выступление с сообщением на уроке как жанр учебного дискурса

advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Алтайский государственный университет
филологический факультет
ЛИНГВИСТИКА
И
ШКОЛА – III
Материалы
Всероссийской научно-практической конференции
(6–8 ноября 2007 г.)
Издательство Алтайского государственного университета
Барнаул – 2007
ББК
Л59
Лингвистика и школа – III: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции / Отв. ред. Л.Б. Парубченко. Барнаул: Изд-во Алт.
ун-та, 2008.
с.
ISBN
Редакционная коллегия:
Л.Б. Парубченко (отв. редактор), С.В. Доронина, А.В. Морозов,
А.А. Позднякова, Ю.В. Трубникова,
В сборник вошли материалы конференции: доклады, лингвистические и методические статьи, стенограмма «круглого стола» о Едином государственном
экзамене по русскому языку, заочная дискуссия по поводу ЕГЭ. В разделе «Из
методического наследия» опубликованы работы А.М. Пешковского, Р.И. Аванесова и М.В. Панова, посвященные проблеме квалификации членов предложения. Заключает сборник беседа с М.В. Пановым, записанная в последний год
его жизни. Книга предназначена для широкого круга читателей: ученых, преподавателей высших учебных заведений, учителей.
Работа выполнена при финансовой поддержке Федерального агентства по
образованию: аналитическая ведомственная программа «Развитие научного потенциала высшей школы».
ISBN
© Алтайский государственный университет, 2008
© Л.Б. Парубченко
2
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
5
Раздел 1. ФИЛОЛОГИЯ КАК НАУКА И КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
Бисык О. В. (Барнаул) Практическая методика обучения русскому языку армянских
детей-дошкольников
Булохов В.Я. (Красноярск) Графическое обозначение точек применения орфографических правил
Булохов В.Я. (Красноярск) Отложенное редактирование сочинений как прием формирования у школьников писательского умения учиться на собственном опыте по составлению текстов
Вальбрит Л.К. (Барнаул) Именование персонажей в рассказах В.М. Шукшина
Григорьева Т.М. (Красноярск) Орфоэпия в русской культуре и просвещении
Гриднева Т.Г., Батурина О.А. (Томск) Развитие творческой активности студентов на уроке
немецкого языка
Дегтярева Т.А. (Оренбург) Устаревшие слова на уроках русского языка в начальной
школе: постановка проблемы
Дмитриева Л.М., Краева В.Ю (Барнаул) Региональная фразеология в контексте изучения национальной культуры (на материале русских говоров Алтая).
Доронина С.В. (Барнаул) Динамика грамматической нормы в конструкциях с подлежащим, выраженным количественно-именным сочетанием
Дроздова О.Е. (Москва) Лингвистика в средней школе: особенности методики преподавания
Заика В.И. (Великий Новгород) Функционально-прагматическая теория для лингвистического анализа художественного текста
Захидова Л.С. (Новосибирск) Мифопоэтические парадигмы в произведениях
Ю.Полякова (элективные курсы для 10–11 классов)
Каверина В.В., Тузикова Е.С. (Москва) Обозначение <и> после приставок на согласный в словах с иноязычными корнями
Кадоло Т.А. (Абакан) Анализ наименований городских объектов на уроках русского
языка
Канакина Г.И. (Пенза) Использование на занятиях русским языком лингвокраеведческого материала
Касымова О.П. (Уфа) Система предложения и позиция подлежащего
Катышева И.Ю. (Тюмень) Выступление с сообщением на уроке как жанр учебного
дискурса
Кинцель А.В., Войлошникова Е.С. (Барнаул)
Коптева Н.В., Минеева С.А. (Пермь) Речевое развитие школьника: проблемы «родом
из детства»
Кошелева Л.А. (Барнаул) М.М. Бахтин об «оживлении грамматики» на уроках русского языка
Кузнецов А.М., Королева Е.Е. (Даугавпилс, Латвия) Новый школьный учебник синтаксиса
Кузьмина С.М. (Москва)
Логинова И.М. (Москва) О соотношении интонации и пунктуации в русском языке
Любимова О.А. (Барнаул) Региональный компонент как культуроведческий аспект
обучения русскому языку в классах филологического профиля средней школы
Месеняшина Л.А. (Челябинск) Проблема инпута в обучении письменной речи
Николенкова Н.В. (Москва) Письменная коммуникация современных школьников как
отражение уроков русского языка в средней школе
Осипов Б.И. (Омск) О принципах орфографии и типах написаний
3
7
8
13
15
21
30
33
37
42
50
56
61
67
74
79
84
86
92
96
102
107
113
115
124
129
134
140
Парубченко Л.Б. (Барнаул) «Смотреть в глаза языку» (обучение грамматике в школе)
Позднякова А.А. (Барнаул) Грамматическая теория в учебном пособии А.В. Миртова
Позднякова Е.Ю. (Барнаул) Русское просторечие в иностранной аудитории
Родионова И.Г. (Пенза) «Москва – она, и Пенза – она, Лондон – он». О метаязыковых
способностях детей (на материале дневника Жени Гвоздева)
Сенюшкина Т.В. (Барнаул) О проекте «Газеты в образовании»
Трубникова Ю.В. (Барнаул) Деривационный потенциал текста и проблемы школьного
изложения
Чернова Л.Н.(Барнаул) Анализ языка художественного произведения как способ повышения читательской активности учащихся (на материале рассказов В.М. Шукшина)
144
151
156
159
164
170
174
Раздел 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Киркинская Т.И. (Барнаул) Развитие языковой способности в работе с текстами (на материале клоуз-тестирования и озаглавливания текста)
Киселёва О.А. (Барнаул) Мотивация орфографической работы при коммуникативнодеятельностном подходе к обучению русскому языку
Маевский Н.Н. (Ростов-на-Дону) Учебный (школьный и вузовский) «портфель»
(«портфолио») как инновационная форма самостоятельной работы и контроля за ней
Сайкова Н.В., Седова С.Д. (Кемерово) Типы языковой личности при выборе ключевых
слов (лингводидактический аспект)
180
183
189
195
Раздел 3. ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Макаров В.И. (Великий Новгород) Эволюция одного критерия оценки
202
Обласова Т.В. (Тюмень) Понимание учащимися письменного текста как методическая
206
проблема (на материале выпускных работ ЕГЭ по русскому языку)
КРУГЛЫЙ СТОЛ И ЗАОЧНАЯ ДИСКУССИЯ: «ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ:
214
ПРИОБРЕТЕНИЯ И ПОТЕРИ»
Парубченко Л.Б. (Барнаул) Послесловие к дискуссии
241
Раздел 4. ИЗ МЕТОДИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ
Пешковский А.М. <Вопросы как методический прием>
248
Аванесов Р.И. Второстепенные члены предложения как грамматические категории
253
Панов М.В. <Синтаксис. Второстепенные члены предложения>. Публикация Л.Б. Па262
рубченко
Раздел 5. В ГОСТЯХ У МИХАИЛА ВИКТОРОВИЧА ПАНОВА
Публикация Л.Б. Парубченко
271
Сведения об авторах и участниках дискуссии о ЕГЭ
290
4
Предисловие
У сибирских конференций «Лингвистика и школа» есть своя история. Первая конференция была организована кафедрой современного русского языка
Алтайского гос. ун-та в ноябре 1999 г. С докладами выступили д.ф.н., зав. сектором орфографии и орфоэпии Ин-та русского языка РАН С.М. Кузьмина,
д.ф.н., проф. ОмГУ Б.И. Осипов, д.ф.н. проф. АлтГУ Н.Д. Голев, д.ф.н. проф.
Барнаульского ПГУ Н.Б. Лебедева, д.ф.н. проф. АлтГУ С.М. Козлова, к.ф.н.,
проф. Челябинского ун-та Л.А. Месеняшина, к.ф.н. доцент АлтГУ Л.Б. Парубченко, школьные учителя. Самое активное участие в конференции принимали
к.ф.н. Л.А. Гончар, гл. редактор еженедельника «Русский язык» (приложение к
газете «Первое сентября») и сотрудник редакции еженедельника к.ф.н. Т.Н.
Леонтьева. Конференцию освятил своим невидимым присутствием великий
русский ученый М.В. Панов, который специально написал и передал для нас
доклад-статью «Усложнить значит упростить». Конференция почти целиком
была посвящена проблемам научного содержания школьного курса «русский
язык». 1
Вторая конференция «Лингвистика и школа» была организована и проведена
в марте 2002 г. кафедрой русского языка Красноярского гос. ун-та и в научном
отношении была также очень представительной: в ее работе приняли участие
ведущие сотрудники ИРЯ РАН доктора филол. наук Е.В. Красильникова и С.М.
Кузьмина (Москва), сотрудник ИРЯ РАН к.ф.н. А.А. Плетнева (Москва), доктора филол. наук, профессора ОмГУ Б.И. Осипов и Л.О. Бутакова (Омск); д.п.н.,
профессор КГПУ В.Я. Булохов (Красноярск); доктор филол. наук проф. Т.М.
Григорьева (Красноярск), кандидаты филол. наук, доценты И.Е. Ким, Л.С. Подберезкина, Е.С. Бойко, Л.С. Сильченкова (Красноярск), Е.В. Лукашевич, Ю.В.
Трубникова, Л.Б. Парубченко (Барнаул), красноярские учителя. На конференции также активно работали в качестве докладчиков и участников дискуссий
сотрудники редакции еженедельника «Русский язык» (приложение к газете
«Первое сентября») к.ф.н. С.М. Евграфова и Н.А. Шапиро. Здесь обсуждался и
нашел отражение в материалах конференции более широкий круг вопросов: содержание и методика преподавания русского языка; теория и современное состояние орфографии; проблемы обучения церковнославянскому языку и др. 2
Особенностью сибирских конференций «Лингвистика и школа» является
состав ее участников: академические ученые, профессора, преподаватели университетов, школьные учителя. Диалог между наукой и школой, который на
наших конференциях всегда бывает оживленным, сегодня продолжается. Особенность нынешней конференции – большое тематическое разнообразие материалов: на конференции шла речь о преподавании не только русского языка, но
и иностранных языков, русского языка как иностранного, литературы, культу-
Лингвистика и школа. Мат-лы Всеросс. научно-практич. конф. (3–5 ноября 1999 г.) /
Под ред. Л.Б. Парубченко. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2001. 242 с.
2 Лингвистика и школа. Докл. Междунар. научн. конф. / Под ред. Т.М. Григорьевой.
Красноярск: Изд-во КрасГУ, 2002. 321 с.
1
5
рологии. Помимо ученых, в работе конференции приняли участие 211 учителей
Барнаула.
На конференции было два «круглых стола»: один был посвящен проблемам
развития устной и письменной речи в школе, другой – Единому государственному экзамену по русскому языку. Случилось так, что обсуждение ЕГЭ продолжилось и за пределами конференции: в нем приняли участие видные ученые
и деятели российского просвещения – «круглый стол» и заочная дискуссия о
ЕГЭ помещены в настоящем издании.
Традицией сборников «Лингвистика и школа» является публикация ценных,
но малодоступных современному читателю материалов. В этот сборник мы
включили труды, посвященные проблемам преподавания синтаксиса в школе, а
именно – наиболее болезненной проблеме этого курса: вопросам как средству
определения синтаксических единиц. В разделе «Из методического наследия»
представлены три точки зрения на эту проблему крупнейших российских ученых: А.М. Пешковского (фрагмент из книги «Школьная и научная грамматика» [1914] 1925г., Р.И. Аванесова (статья о второстепенных членах 1936 г., с тех
пор не переиздававшаяся), М.В. Панова (два фрагмента из лекций, прочитанных им в марте–апреле 1996 г. в Московском Открытом педагогическом университете).
В этом издании мы публикуем также текст беседы с М.В. Пановым, происходившей у него дома 21 ноября 2000 г., в последний год его жизни. Перед читателями, знакомыми с Пановым–ученым по его книгам, в живой беседе предстанет Панов–человек: ученик, учитель, наставник, воин…
Председатель оргкомитета конференции
Л.Б. Парубченко
6
Раздел 1. ФИЛОЛОГИЯ КАК НАУКА И КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
Бисык О. В. (Барнаул)
ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ АРМЯНСКИХ ДЕТЕЙ – ДОШКОЛЬНИКОВ
Весной 2003 года меня попросили обучить двух армянских детей русскому
алфавиту, русской письменности (осенью дети должны были идти в первый
класс). А так как с теорией подобного обучения я не была знакома, пришлось
выработать частную методику, опираясь на собственные наблюдения реакций
девочек на те или иные методы. Я выделила 5 видов опор при обучении детей
русской письменности, как иноязычной:
1) особый, «детский» подход к ребенку при обучении;
2) система образов;
3) цвет;
4) графика;
5) звук (созвучие).
Рассмотрим подробно эти виды опор. Каждому педагогу известно, что ребенка нельзя мерить своей мерой – мерой взрослого человека. Ребенок 6-ти – 7ми лет не понимает такой взрослой категории, как – «надо». Зато в детском сознании существуют такие категории, как игра и творчество. Мы опирались в
первую очередь на эти категории.
Нам, учителям–словесникам, повезло в том отношении, что первой потребностью ребенка является желание взять карандаш в руку. И – начать рисовать
(творчество). Позже рисунок плавно переходит в буквы, слова, предложения.
То есть это – своеобразная лестница, которая ведет ребенка вверх ступень за
ступенью. И рисунок, и слова – это образы. На высших ступенях познания выступает уже система образов – текст, который укрепляет, развивает и обогащает
разум и душу подрастающего человека. Понять это – значит подойти к развивающей методике.
Будь то родной или не родной язык, в системе принятия ребенком знаний
лежит именно принцип системы образов. Черная (или серая) невзрачная буква
для ребенка 6–7 лет не значит ничего. Обретая цвет, она обретает свой особенный образ. А это – уже ассоциация, стимул к запоминанию и безошибочному
воспроизведению в будущем.
Пример: знакомя Сюзанну и Сабрину с алфавитом, я дала девочкам разноцветные карандаши, предложив писать отдельные буквы тем цветом, который
им понравится (игра). Знакомились с написанием буквы А. Сабрина взяла
оранжевый карандаш и начертила букву этим цветом. Взяв у Сабрины карандаш, эти же действия произвела Сюзанна. Букву М обе девочки также написали
одним цветом – голубым (обе девочки пользовались одинаковым цветом при
написании буквы, что облегчило мне задачу обучения). На следующий день у
нас было повторение. Писали белым мелом на асфальте. Я попросила девочек
написать букву М. Ни Сюзанна, ни Сабрина не могли вспомнить, как она пишется. При словах: «Вчера вы ее чертили голубым цветом» обе девочки напи7
сали правильно. То же – с буквой А. Здесь же, чертя мелом, мы учились составлять буквы в слоги и в слова, используя метод вспоминания цвета. Таким образом, помогая ребенку вспомнить цветообраз, мы укрепляем в нем память определенных звуков и, как следствие, – букв.
При обучении девочек я опиралась прежде всего на простые, наиболее знакомые детям слова: это мама, дочь, он, она, ты, язык, голова, месяц, луна, вечер, мышь, жить, брать, дать, привет и т.п. На эти слова, по моим наблюдениям, Сюзанна и Сабрина реагировали более эмоционально, чем, например, на
слова карандаш, часы, лицо, страна и т.д. Оказалось, что звучание первой
группы вышеперечисленных слов схоже с их звучанием в армянском языке,
звучание же второй группы слов отлично от звучания этих слов в армянском.
Возможно, мотивацией к обучению русскому алфавиту, графическому
изображению звуков послужили также мои слова: «Давайте, я буду учить вас
писать русские буквы, а вы будете учить меня вашему, армянскому языку. Хорошо?» Дети согласились, приняв, таким образом, условия игры: я – учитель и
ты – учитель, я – ученик и ты – ученик.
Наше взаимное обучение окончилось успешно: дети научились оформлять
звуки в буквы (навыками звукового общения они уже обладали), писать слоги и
слова, записывать и читать простые предложения; а я приобрела педагогический опыт и некоторые познания в армянском языке.
Булохов В.Я. (Красноярск)
ОТЛОЖЕННОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ СОЧИНЕНИЙ КАК ПРИЕМ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПИСАТЕЛЬСКОГО УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
НА СОБСТВЕННОМ ОПЫТЕ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ТЕКСТОВ
Идея использовать опыт писателей в обучении школьников сочинениям
приветствуется традиционной методикой русского языка. Современные методисты часто сравнивают работу школьников по написанию сочинений с трудом
писателей [Система обучения сочинениям 1973. c. 140, 141, 153], Если ученики
– это отчасти писатели (П.Ф. Ивченков использует даже термин «ученикписатель» [Ивченков 1999, с. 39] ), то методика обучения сочинениям должна
строиться в первую очередь на опыте писателей.
Ян Парандовский, автор романов, повестей, рассказов, драм, очерков, эссе,
в книге о тайнах писательского ремесла, названной «Алхимия слова», констатировал: «Писатели всегда обучали себя сами». «Тайны писательского ремесла» каждый «должен открыть <…> сам, добыть собственным разумением, инстинктом, искать дороги ощупью, открывать неизвестные тропы <…>, блуждать в зарослях и вновь выходить на столбовую дорогу <…>» [Парандовский
1982, с. 150, 151]. Ответ на вопрос, как писатели это делали, делают и будут делать, можно найти у писателя Ричарда Уэбстера, опубликовавшего книгу «Как
написать бестселлер», в которой излагаются рекомендации для начинающих
писателей, в частности: «Самым лучшим образованием для писателей является
сам процесс написания книг, поэтому надо писать как можно больше» [Уэбстер
2005, с. 53].
8
Процесс написания протекает за письменным столом, когда автор остается
один на один с чистым листом бумаги, своими мыслями, черновиком рукописи,
ее вариантом, когда пишет, исправляет, дополняет, переделывает, редактирует,
добиваясь совершенства, исходя из собственных о нем представлениях. До
полного завершения произведения писателю или поэту никто не помогает, он
учится на собственном опыте, стремится взглянуть на свои творения «чужими»
глазами, как бы со стороны, чтобы увидеть недостатки и самостоятельно их
устранить, для чего обычно откладывает прочтение рукописи на некоторое
время, а затем снова правит ее.
В.В. Маяковский признавался: «Все стихи, которые я писал на немедленную
тему при самом большом душевном подъеме, нравившиеся самому при выполнении, все же через день казались мне мелкими, несделанными, однобокими.
<…> Даже готовя спешную агитвещь, надо ее, например, переписывать с черновика вечером, а не утром. Даже пробежав раз глазами утром, видишь много
легко исправляемого. Если перепишете утром – большинство скверного там и
останется. Умение создавать расстояние и организовывать время (а не ямбы и
хореи) должно быть внесено как основное правило всякого производственного
поэтического учебника» [Маяковский 1988, с. 681].
В.В. Маяковскому достаточно было одной ночи, одного дня или нескольких дней, чтобы обнаружить недостатки в том, что ранее нравилось. Требование отсроченного прочтения поэт считал «основным правилом» для всех пишущих.
И.Э. Бабель, по свидетельству К.Г. Паустовского, два-три дня удерживал
себя от очередного прочтения рукописи: «Когда эта работа окончена, я переписываю рукопись на машинке (так виднее текст). Потом я даю ей два-три дня
полежать – если у меня хватит на это терпения – и снова проверяю фразу за
фразой, слово за словом. И обязательно нахожу еще какое-то количество пропущенной лебеды и крапивы. Так, каждый раз наново переписывая текст, я работаю до тех пор, пока при самой зверской придирчивости не могу уже увидеть
в рукописи ни одной крупинки грязи» [Паустовский 1982, с. 138].
Д.А. Фурманов советовал молодым авторам: «…Дайте написанному полежать месяц, другой, третий, загляните в этот материал десять–двадцать раз и
сто раз исправьте» [Советы молодому автору 1965, с 130].
Прежде чем рукопись писателя дойдет до редактора, писатель сам правит
ее, и не один раз. Если использовать опыт писателей в практике преподавания
русского языка в школе, то, прежде чем сочинение попадет в руки учителяредактора, ученик должен сам приложить максимум усилий для улучшения
собственного текста. У каждого школьника есть возможность опереться на собственный опыт, самому быть учителем для себя, что можно продемонстрировать на примере отложенного редактирования второго или последующих вариантов сочинения, но при условии, если учитель не вмешивается в процесс редактирования, как не вмешивается редактор в процесс создания художественного произведения, часто даже не зная о существовании такого автора или такого произведения. Чтобы поставить школьников в подобные условия, учитель
должен (первый шаг) организовать отсроченную правку учащимися своих рукописей. Многие учителя и методисты так и поступают, рекомендуя очередной
9
беловой вариант сочинения отложить для следующей правки на некоторое время: на несколько часов или несколько дней [Развивайте дар слова 1982, с. 53];
на несколько дней, неделю или две [Ивченков 1999, с. 39]; на 7–10–14 дней
[Сотова 2003, с. 4, 5, 10]. Это время нужно юному автору, как и профессиональному писателю, чтобы забыть свой текст и посмотреть на него чужими глазами, найти недостатки и ошибки в содержании, речевом оформлении и правописании, всесторонне улучшить рукопись.
Вполне возможно, что для каждого класса и каждого жанра сочинений требуется свое время для эффективной отсроченной правки, возможно также, что
величина этого промежутка зависит не столько от возраста учащихся, сколько
от индивидуальных способностей и опыта редактирования, подобно тому, как у
разных писателей их рукописи отлеживаются в столе далеко не одинаковое
время. Нужны экспериментальные исследования, определяющие эффективность различных временных промежутков между первым и вторым вариантами
сочинений.
Прием отсроченного прочтения первого варианта мы использовали в пятом
классе при написании сочинений-миниатюр. При этом мы ставили задачу заинтересовать пятиклассников совершенствованием написанного, дать им возможность на первых же этапах работы по редактированию испытать удовлетворение от самостоятельных поисков и находок. Вначале мы бегло просматривали
первые варианты сочинений учащихся и давали всему классу указания общего
характера, в каком направлении вести работу по совершенствованию написанного (уточнить, расширить, добавить, сократить, вычеркнуть, исправить). Затем
просто требовали улучшить свой текст, не говоря каждому о том, как это конкретно можно сделать. Первые и вторые варианты сочинений мы проверяли
одновременно, чтобы видеть, насколько школьники самостоятельно улучшили
текст, но оценки ставили как за две совершенно самостоятельные работы, что
обязывало учащихся одинаково серьезно работать над каждым вариантом сочинения.
По нашим наблюдениям, когда учащиеся выправляют недочеты своих сочинений, исходя из посреднического характера письма, а не из оставленных
преподавателем на полях ученических работ условных значков, большинство
учащихся, как правило, скорее овладевает навыками редактирования.
Через два дня, забыв содержание первого варианта своего сочинения, пятиклассники в состоянии самостоятельно улучшить ранее написанное. Сочинения
второго варианта ближе к теме, больше по объему, богаче по содержанию,
стройнее по композиции.
В качестве примера приводим три сочинения-миниатюры первого и второго
вариантов учащихся пятых классов сельских школ.
Сосульки
Первый вариант
Светит солнце. На крышах домов висят сосульки. Солнце их нагревает, и они с сильным
звоном падают на землю.
Второй вариант
10
На крыше дома сидит воробей. Воробей греется на солнышке. Он рад приходу весны.
Воробей веселенький и радостно чирикает.
На крыше висит сосулька. Она прозрачная, скользкая, пахнет смолой и переливается на
солнце. С нее бежит капель. Вот она сорвалась и с сильным звоном упала вниз и раскололась.
Воробей испугался и перелетел на другую крышу. (Валя П.)
Во втором варианте изменился тип речи. Описание стало сочетаться с элементами повествования. В три раза увеличился объем текста.
Снег в марте
Первый вариант
В некоторых местах снег покрыт тонкой коркой льда. На дровах, крышах, дорогах снег
грязный, а на полях чистый. На дровах снег пахнет смолой, а на дорогах бензином. Снег на
вкус горьковатый. В некоторых местах он начинает таять.
Второй вариант
Наступила середина марта. На дорогах снег очень грязный, а пятна бензина блестят на
солнце красными, синими и зелеными цветами. В огороде снег покрыт сажей, на дорогах он
пахнет смолой и лежит слоями. В одном слое снег темный, в другом серый, а в третьем слегка голубоватый. Снег в марте имеет горьковатый вкус. Но больше всего снег мне нравится в
марте, потому что тяжелый и липкий, и с ним хорошо поиграть в снежки. (Миша Д.)
Во втором варианте уточняется, как блестят пятна бензина на солнце, как
разноцветными слоями лежит снег, как в марте снег стал тяжелым и липким, с
ним хорошо играть в снежки. В результате почти в два раза увеличился объем
текста.
Наш петух
Первый вариант
Наступило утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать песню петуха. Петух поет
громко и звонко. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух поет очень хорошо, когда бегут ручьи.
Второй вариант
Наступило весеннее утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать раннюю песню
петуха. Петух поет громко и звонко, в его голосе звучит радость. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух
вроде смеется над соседним петухом за то, что тот не радуется весеннему солнышку. (Катя
Ф.)
Во втором варианте «наш петух» обрисован более полно и ярко. Объем текста увеличился в 1,3 раза.
Во всех случаях второй вариант тоже далек от совершенства и нуждается в
редактировании, но он явно лучше первого. Школьники сами, без конкретных
указаний учителя, смогли усовершенствовать отдельные места текста.
Следующий шаг учителя – помочь детям увидеть плюсы и минусы самостоятельной работы по редактированию рукописи, чему способствуют такие задания:
11
1. Прочитайте первый и второй варианты своего сочинения, перечислите,
чем второй вариант лучше первого.
2. Прочитайте еще раз второй вариант и подумайте, как можно его улучшить.
Устное перечисление достоинств и недостатков второго варианта уместнее
в самом начале формирования умения учиться на собственном опыте конструирования текста. Если в письменной форме зафиксировать (в любом порядке)
плюсы и минусы рукописи, их можно будет распределить затем по рубрикам:
содержание, последовательность изложения, речевое оформление, грамотность,
что позволит более четко и системно представить успехи, достигнутые при редактировании первого, и наметить пути совершенствования второго варианта.
Ученик, удачно отредактировавший свою рукопись, чувствует себя примерно так же, как и писатель, например, Л.М. Леонов, сказавший в одном из интервью: «Это кропотливая работа, но она для меня – источник приятного удовлетворения. Я счастлив, когда вижу, что новый вариант лучше созданного раньше» [Искать человека 1978: 149].
Откуда же у школьников берется возможность улучшить рукопись? Снова
обратимся к удивительной книге Яна Парандовского «Алхимия слова». Он не
относит писателей к той группе людей, в которую входят «редкие феномены
или психологические ребусы», считает, что «чертой, присущей всем людям, является потребность выразить в слове всякое явление жизни и тесно связанную с
этим потребность выразить самого себя». «Все люди по природе своей болтливы» [Парандовский 1982: 29]. Главное – не погасить эту «болтливость».
Школа не готовит писателей, но каждый писатель когда-то учился в школе.
Литература
Ивченков П.Ф. Еще раз о редактировании текста // Русский язык в школе. 1999. № 2. С.
37-40.
Искать человека // Литературная учеба. 1978. № 4. С. 146-151.
Маяковский В.В. Как делать стихи? // Сочинения в двух томах. Т. 2. М., 1988.
Парандовский Я. Алхимия слова. Олимпийский диск / Пер. с польск. М., 1982.
Паустовский К.Г. Время больших ожиданий // Собрание сочинений в девяти томах. Т. 5.
М., 1982.
Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (7–8 кл.)»: Пособие для учащихся / Ю.И. Равенский, П.Ф. Ивченков, С.А. Никольская и
др. / Сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. 2 изд. М., 1982.
Система обучения сочинениям в 4–8 классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. Изд. 2. М.,
1973.
Советы молодому автору. М., 1965.
Сотова И.А. Формирование речевого контроля // Русский язык в школе. 2003. № 1. С. 3–
11.
Уэбстер Р. Как написать бестселлер / Пер. с англ. Е.В. Степановой. М., 2005.
12
Булохов В.Я. (Красноярск)
ГРАФИЧЕСКОЕ ОБОЗНАЧЕНИЕ ТОЧЕК ПРИМЕНЕНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ
Орфографическая компетентность является показателем общей и общеречевой культуры человека. Безошибочное письмо во многом зависит от умения
найти орфограмму (по М.Т. Баранову, «точку» применения правил [Методика
преподавания… 2000, с. 158]), отличить её от неорфограммы (написания, не
требующего правил). В школьных учебниках русского языка имеются недочёты
(как нам хотелось бы думать, технического характера), которые мешают детям
добиться совершенства в понимании того, что такое орфограмма, обнаружить
орфограмму по её опознавательным признакам и условиям выбора, быстро решить правописную задачу, а значит – продемонстрировать высокую общую и
общеречевую культуру.
Начнём со стабильных учебников под редакцией Н.М. Шанского [Русский язык. Учебник для 9 класса, 2005, с. 188–193]. Напомним, что в этих учебниках, как и в других, орфограмма подчёркивается одной линией, а условия её
выбора – двумя.
Орфограмма № 3 «Проверяемые согласные в корне слова» иллюстрируется примером: дорожка (дороженька). Но буква Ж является орфограммой в
слове дорожка, а в слове дороженька она не представляет собой орфограмму
(нет выбора в написании), поэтому в слове дороженька букву Ж нельзя подчёркивать одной линией. Таким образом, в учебниках для 5–9 классов неорфограмма выдаётся за орфограмму. Запись должна иметь вид: дорожка (дороженька), прочесть эту запись следует так: условием выбора орфограммы Ж в
слове дорожка служит буква Е в однокоренном слове дороженька.
Нуждается в редактировании и пример нé с кем (орфограмма № 46
«Слитное и раздельное написание НЕ- и НИ- в отрицательных местоимениях»).
Орфограммой здесь являются пробелы, а не буквы Е и К. Более корректно обозначить орфограмму иначе: нé с кем. В учебниках подчёркиваются не пробелы,
а рядом стоящие буквы, которые к «точке» применения правил отношения не
имеют.
Подобный недочёт наблюдается и при графическом выделении орфограммы № 57 «Слитное и раздельное написание Не с наречиями на -О и -Е»: не
по-товарищески (не на -О и -Е). Орфограммой здесь является пробел, без добавления к нему букв: не по-товарищески, на что указывает само название орфограммы.
Присоединение к небуквенной орфограмме (на этот раз дефису) рядом
стоящих букв наблюдается и при обозначении орфограммы № 68 «Дефисное
написание частицы -ТО со словами»: Задачу-то решил? Решил-то быстро
[Русский язык. Учебник для 7 класса, 2005, с. 173]. Нужно принципиально иное
решение проблемы, а именно: Задачу-то решил? Решил-то быстро.
Приобщение к пробелу и дефису (небуквенным орфограммам) слева и
справа расположенных букв образует в сознании учащихся несуществующий
тип буквенно-небуквенных орфограмм.
13
О техническом характере перечисленных недочётов свидетельствует безупречное графическое обозначение орфограмм в других подобных случаях: не
правда, а ложь; жёлто-синий; не был; собрание не закончено; не зная; вовсе
не интересно, в течение; принеси-ка; ай-ай.
Некоторые из перечисленных превращений неорфограмм в орфограммы
унаследовал учебно-методический комплекс для 5–9 классов и распространил
их на другие «точки» применения правил:
луг – луга (вместо луг – луга);
не счастье, а беда (вместо не счастье, а беда);
не был (вместо не был);
бледно-голубой (вместо бледно-голубой);
не трудный, а лёгкий (вместо не трудный, а лёгкий);
ни у кого (вместо ни у кого);
кто-нибудь (вместо кто-нибудь);
не прочитана (кр. прич.) (вместо не прочитана);
не зная (вместо не зная);
ко мне (вместо ко мне);
в течение (предлог) (вместо в течение);
потому что (вместо потому что);
смог бы (вместо смог бы);
скажи-ка (вместо скажи-ка) [Русский язык. Практика 2004, с. 218–223].
Сопоставляя разные способы графического выделения орфограмм,
например, в учебниках под редакцией Н.М. Шанского (не был, кое у кого ),
учитель может внести необходимые коррективы, которые избавят школьников
от смешения орфограмм и неорфограмм. Хуже обстоит дело, когда в самом
упражнении даётся образец подчёркивания. Так, в учебнике для 5 класса под
редакцией А.А. Леонтьева в упражнении 35 читаем: «Обозначь орфограмму.
Образец записи: друг – друга» [Бунеевы и др. 2006, с. 22].
Чтобы решить, что подчёркивать в качестве орфограмм, можно в большинстве случаев ориентироваться на их названия: «Буквы И, У, А после шипящих», «Разделительные Х и Ь», «Дефис в сложных прилагательных» и т.д. В
названиях орфограмм нет того причудливого сочетания букв и небукв (пробелов, дефисов), которое иногда встречается в примерах к конкретным орфограммам.
Литература
Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. Под ред. М.Т. Баранова. М., 2000.
Русский язык. Практика. 7 класс. Пособие для общеобразоват. учреждений / С.Н. Пименова, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. Под ред. С.Н. Пименовой. 11 изд. М., 2004.
Русский язык. Учебник для 7 класса общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А.
Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. Науч. ред. Н.М. Шанский. 27 изд. М., 2005.
Русский язык. Учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А.
Ладыженская, А.Д. Дейкина и др. Науч. ред. Н.М. Шанский. 2 изд. М., 2005.
Русский язык. Учебник для 5 класса основной школы. В 2 кн. Кн. 1 / Р.Н. Бунеев, Е.В.
Бунеева, Л.Ю., Комисарова, И.В. Текучёва. Под ред. А.А. Леонтьева. Изд. 3. М., 2006.
14
Вальбрит Л. К. (Барнаул)
ИМЕНОВАНИЕ ПЕРСОНАЖЕЙ В РАССКАЗАХ В.М. ШУКШИНА
Многоаспектный анализ имени персонажа, т.е. рассмотрение его лексического, этимологического и текстовых значений позволяет понять концепцию
характера героя в сюжетной динамике произведения. Имя может быть словом,
интересным в данном тексте просто своим лексическим значением, например
Веня Зяблицкий («Мой зять украл машину дров!») Шукшин использовал имя
реального человека, своего односельчанина Вениамина Зяблицкого. Но в художественном тексте имя персонажа, даже если оно соотносится с реальным человеком, становится необходимым элементом текстовой знаковой системы.
Именем другого реального человека его уже заменить нельзя.
А.И. Куляпин приводит воспоминание Вениамина Михайловича Зяблицкого: «…В 1972 году я приехал в Москву, Вася пригласил меня к себе домой. Подает журнал: «На, почитай», <…> Я насмеялся, потом и говорю: «Ну, Вась, ну
че ты тут наплел? Я же тебе совсем не так рассказывал, а ты тут насочинял. И
теща у меня не такая уж плохая». А он отвечает: «Сочинять тоже надо уметь!».
[Куляпин 2007, с. 178]. Воспринимая рассказ как текст, ориентированный на
«язык культуры», исследователь показал Веню Зяблицкого, этого «маленького
человека», в поле гоголевских ассоциаций.
Но фамилия этого персонажа – Зяблицкий – говорит о существовании еще
одного кода в рассказе – животного, т. к. она образована от слова зяблик. Толковый словарь Ушакова подсказывает нам, что эта певчая птица относится к
отряду воробьиных. Такая фамилия в сочетании с хромотой персонажа в восприятии одного из персонажей рассказа Кольки Волобуева определяет зооморфного двойника Вени: это подстреленный воробей или зяблик. Этимологический словарь выявляет еще один признак зяблика: «Птица названа по характерному для нее признаку: она появляется с таянием снегов и улетает только
в начале зимы, т.е. в холодное, зяблое время» [Шанский 1975, с.167]. Фамилия
беззащитного перед ударами судьбы, зябнущего от отсутствия «горячей любви» персонажа Зяблицкий прекрасно объясняет его стремление приобрести кожан. В такой форме (форме переодевания) выражена его мечта о преображении
в более сильное и крупное существо. В момент скандала Веня будто бы преображается в хищника, но границы птичьего образа все-таки не преодолевает:
«Веня взмыл над землей от ярости… И сверху, с высоты, скружил ястребом на
тещу» [Шукшин 1993, с. 113].
Дружеские отношения связывают его с парнем по фамилии Волобуев. Один
из корней фамилии Волобуев – вол, сильное рабочее животное. И в то же время
это животное с ущербом, т. к. волом становится бугай, бык после кастрации.
Можно предположить, что во втором корне фамилии автор знаково сохраняет
половину слова бугай – бу-. В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» (электронная версия) приводит следующую пословицу: Вола зовут не мед пить, а воду возить. Изречение напоминает, что основная функция
вола — это работа. Поэтому не удается Волобуеву – волу быть выгодно противопоставленным ишаку (так определил положение Вени в его семье Волобуев).
15
Даже по признаку плодовитости вол и ишак не противопоставляются. Ишаки —
помесь лошади с ослом — обыкновенно бесплодны. Не случайно Волобуев в
рассказе не имеет жены, как и у Вени Зяблицкого нет детей. Поэтому совет товарища решить семейную проблему с помощью силы («Вливание надо делать»)
не является авторитетным с точки зрения автора, правда, не с точки зрения Вени, который вначале был намерен воспользоваться этим советом, но позже
применил в борьбе с тещей хитрость.
Семейством хищных животных, скорее всего, лис являются в этом ассоциативном образном поле теща и жена главного героя. В пользу такого сравнения
свидетельствует имя тещи – Лизавета Васильевна. Лизаветой Ивановной величает себя лиса в народной сказке о том, как она вышла замуж за кота Котофея
Ивановича. В сборнике «Народные русские сказки А.Н. Афанасьева» эта сказка
называется «Кот и лиса». Есть в ней еще два персонажа, сопоставимые с героями из рассказа Шукшина. Медведь в сказке величается Михайлой Ивановичем, а
защитником Вени Зяблицкого в суде является Михайло Кузнецов. Можно предположить, что безымянный государственный обвинитель, так напугавший на
суде Веню, сопоставим всего лишь с Котофеем Ивановичем.
Смысл народной сказки «Напуганные медведь и волки» В. Аникин сформулировал следующим образом: «В сказке говорится о том, как лисица-девица
стала бурмистровой женой и звери уже не могут вести себя с нею по-прежнему.
<…> Лизавета Ивановна – бурмистриха – велит медведю Михайле Ивановичу
принести бурмистру–коту быка и барана – «на поклон», и те с готовностью повинуются. Действуют не звериные законы (кто сильнее, тот и берет верх), а
людские, социальные. И самый страх, который нагнал воевода Котофей на медведя и волка, – это страх от сословной приниженности и почитания чина»
[Аникин 1984, с. 15]. Хитрость лисы – Лизаветы Васильевны Киселевой – в
рассказе Шукшина заключается в том, что она выдает себя за представительницу высшего сословия (в рамках официальной государственной идеологии советского общества) – колхозного крестьянства, скрывает свои подлинные ценностные ориентиры – материальные. Она громогласно на суде объявляет: «Я
первые колхозы создавала!»; «Я из бедняцкой семьи!». Причем государственные органы власти действительно оказывают ей силовую поддержку в борьбе
за власть над членами ее семьи. Мужа и первого зятя ей удалось посадить в
тюрьму, то есть одной женщине удалось одержать верх над двумя мужчинами.
Дочь Лизаветы Васильевны, она же жена Вени Соня, купила на деньги мужа
шубу из искусственного каракуля. То есть кротость Сони — жертвенной овцы –
показная, фальшивая. Этимологическое значение греческого имени София,
Софья – мудрость, но в мире животных двойников мудростью является хитрость.
Значение фамилии тещи главного героя – Киселева – в фольклорном контексте связывает ее через «молочные реки и кисельные берега» со сказочным
тридесятым царством, т.е. царством мертвых. «Кисель — обрядовое блюдо,
преимущественно поминального и жертвенного характера» [Славянская мифология 2002, c. 226]. Этот мифологический подтекст фамилии героини получает
реализацию в тексте рассказа. Скорее всего, Шукшин осознавал сходство той
самой «уборной», дверь которой Веня заколотил гвоздями, предварительно за16
манив туда тещу, с гробом, стоящим вертикально. Удивительно, но такой погребальный обряд существовал: «Гроб с висельником ставили вертикально
(Русский Север) [там же, c. 120]. Причем Веня своей надписью на двери уборной «не кантавать», т.е. «не переворачивать» как бы настаивает на неслучайности вертикального ее положения. Символически уподобление Лизаветы Васильевны висельнику может означать смерть ее души, духа, утрату дыхания. Тем
более что попала она в эту опасную ловушку, погнавшись за красным материалом – за материальной ценностью.
Фамилия этой героини является «центром зашифрованной дискуссии»
[Бодрова 2004, с. 130]. Она вступает в противоречие с внешним обликом героини: «крепкая здоровьем, крепкая нравом, взглядом на жизнь, – вообще вся
очень крепкая» [Шукшин 1993, с. 113]. Герой, имеющий птичью фамилию Зяблицкий, может находиться по отношению к героине по фамилии Киселева только в оппозиционных отношениях: как верх и низ, как мертвая материя и живая
душа, т.к. любое крылатое существо символизирует одухотворенность.
Имя Вениамин имеет свой библейский подтекст, органично вписывающийся
в текст шукшинского рассказа: «Младший сын Иакова и Рахили (Быт. 35:24).
Его мать умерла в родах, назвав перед самой смертью Бенони, что значит «сын
моего страдания». Иаков горячо любил его <…> и потому назвал его Вениамином, что значит «сын счастья», но одновременно может означать «сын моей
правой руки» [Павловский 1994, c. 49]. И Веня Зяблицкий в рассказе Шукшина
— сирота.
Большое значение имеет библейский подтекст в составном именовании
главного героя рассказа «Чудик». Шукшин называет Чудика своим собственным именем Василий. Отношение к этому имени писатель выразил ещё в письме к В. Белову: «Вася! До чего у нас ласковое имя! Прямо родное что-то. Хоть
однажды скажи маме спасибо, что ты не Владимир, не Вячеслав, а – Вася».
Любопытно, что в этом рассказе актуализируется детская форма этого имени
Васятка, которая вступает в полемические отношения с этимологическим значением имени Василий: от греч. Basileus – царь. Выявить авторский смысл актуализации детской формы именного слова позволяет библейский контекст.
Все вместе имена героя: Васятка, Чудик, Князев (фамилия персонажа) являются своеобразными вариантами имен и атрибутов ветхозаветного Еммануила из книги пророка Исаии. Иммануил предвещён Господом Саваофом пророку
Исаие для будущего спасения развращенных и погрязших в грехах жителей
Иудеи и Иерусалима. Евангелист Матфей (1: 23) прилагает это пророчество к
Христу.
В главе 9 книги Исаии читаем «Ибо младенец родился нам; сын дан нам;
владычество на раменах его, и нарекут имя ему Чудный, Советник, Бог крепкий. Отец вечности. Князь мира».
Здесь обнаруживаются следующие соответствия: Младенец – Васятка; Чудный – Чудик; Князь мира – Князев. И еще «он хотел мира со снохой» [Шукшин
1992, с. 344].
В седьмой главе той же библейской книги о чудном младенце сказано: «Он
будет питаться молоком и медом, доколе не будет разуметь отвергать худое и
избирать доброе».
17
Чудик у В. Шукшина, действительно, имеет незрелый ум, т.к. еще не умеет
отвергать худое. Но он уже имеет те качества, которые необходимы для спасения, оздоровления мира – искреннее желание и способность любить людей и
созидать рукотворную красоту по мере сил.
Перед нами случай составного именования персонажа. Все части имени
важны в синхронии, т. к. герой не претерпевает внутренней эволюции, наоборот, он ценен именно тем, что сохраняет свои добрые качества. Ни от одной составляющей части своего имени герой не избавился к концу рассказа.
В рассказе «Письмо», на первый взгляд, мы сталкиваемся с приемом оксюморонного, т.е. антономического сочетания двух именований одной героини:
старуха Кандаурова и баба Оля. Их можно объединить в одно составное именование, отношения между ними на сей раз дружественные, а не враждебные.
Это две разные грани одного характера. Мужская грань – старуха Кандаурова,
женская грань – баба Оля.
В начале рассказа героиня появляется с именем старуха Кандаурова. Повествователь использует имя, данное героине односельчанами. Чтобы выявить
оценочный аспект этой общей точки зрения, необходимо сопоставить это имя с
именем другой героини рассказа – Ильичиха. Перед нами женщины одного возраста, но одна из них названа по фамилии, приобретенной в замужестве, имя
другой (детей не рожавшей и, вероятно, замуж не выходившей), скорее всего,
является переоформленным отчеством, причем, переоформленным под прозвище по мужу. Хорошо известны случаи образования таких прозвищ: если
мужа, например, зовут Васей, то жену могут звать Васихой. Казалось бы, куда
логичнее назвать женщин наоборот: Ильичиху — Ильиничной, поскольку у нее
не было мужа, а старуху Кандаурову — Иванихой, т. к. Иваном звали ее мужа.
Но у Шукшина не ко всякой жене прирастает прозвище по личному имени мужа. Если нет согласия характеров, то нет и согласия именного: муж ее с ее же
точки зрения был «бука несусветная», хотя и работящий и честный. Возможно,
последний признак является фамильным, т.к. фамилию мужа имя старухи не
отторгает. Можно предположить, что в богомольной Ильичихе скрыта бо;´
льшая внутренняя зависимость от мужчины, которого заменяет ей бог.
Не переименование, а открытие в старухе Кандауровой бабы Оли происходит в тот момент, когда она ставит свое имя в конце письма, адресованного дочери, зятю и внукам. Это имя содержит и самооценку героини, и проясняет авторскую идею данного характера.
Итак, перед нами уже не старуха, а баба. Данные слова имеют сходное лексическое значение. Женщину преклонного возраста можно назвать как старухой, так и бабой. Однако последнее слово имеет больше значений. Баба – далеко не всегда «глубокая старуха». В Словаре В. Даля перечень значений слова
баба начинается со следующего: «замужняя женщина низших сословий, особенно после первых лет, когда она была молодкою, молодицею, или вдова. Баба
с печи летит, семьдесят семь дум передумает». Второе значение этого слова:
«Мать отца или матери. Жена деда. Жили себе дед да баба». Героиня шукшинского рассказа в процессе написания письма, этого письменного поучения, адресованного сначала дочери, потом зятю, потом внукам, ссылается на опыт
своего замужества, воскрешает память о себе молодой, тайно мечтавшей о
18
любви. Слово баба сохраняет для дочери память о том, что и она была когда-то
молодкой: «Я тоже за свою жизнь ласки не знала. Но тада такая жизнь была;
вроде не до ласки, одна работа на уме. А если так-то разобраться – пошто? Ну,
работа работой, а человек же не каменный. Да еслив его приласкать, он в три
раза больше сделает» [Шукшин 1993, с. 73].
И только в отношении к внукам актуализируется второе значение этого слова: она мать их матери, кровно близкий им человек.
Ее личное имя – Оля, в полной форме Ольга. «Этимологически Ольга или, в
первоначальном изводе Хельга или Эльга (скандинавское) значит великая <…>.
Ольга – <…> языческое имя и притом северного язычества, где божественные
образы бледны <…>, человеческая же воля сильна, непреклонна. <…> Рослость
и осанистость – вот в каком, прежде всего, смысле должно брать значение «великая» имени Ольга. <…> нужно помнить, крупность фигуры северное язычество оценивало как великость, как явление великих сил» [Флоренский 2000,
с.114–115].
Шукшин не дает внешнего описания своей героини, но по мере того, как мы
погружаемся в содержание ее письма, в нашем сознании сам собою возникает
образ физически крепкой старухи, а не сухой и маленькой старушки. Не случайно же она своей дочери советует исправить мрачный характер мужа с помощью угрозы физической расправы: «Попинывали мы таких журавлей задумчивых. Дай ему месяц сроку: еслив не исправитца, гони в три шеи! Пусть летит
без оглядки, ступеньки щитает!» Кроме того, критическая оценка старухой
внешнего облика своего зятя «костлявый какой-то» тоже говорит о ее физическом преимуществе. Физической великости старухи Кандауровой соответствует и сила ее духа, открытость ее позиции, она не делает из своих советов тайны
для зятя: «Читай, зятек, почитай…» [Шукшин 1993, c. 73].
Интересно, что из двух возможных форм этого имени: Оля и Ольга – она
все-таки оставляет за собой более мягкую и даже детскую форму — Оля. Это
имя обращено только к внукам. (Письмо завершается зазыванием внуков в гости). С его помощью она входит в их сообщество как одна из них: Оля, Коля,
Светычка. Таким образом она решает достаточно сложную писательскую задачу: в одном и том же письме, обращенном сразу ко всем членам семьи, она
должна внушить дочери мысль о необходимости добиваться в борьбе с мужем
его уважения и любви, она должна напугать зятя, т. е. предстать в его воображении грозным защитником и покровителем своей дочери, и в то же время
приласкать внуков, «не отпугнуть» их именем Ольга.
Рассмотрим случай переименования героя в связи с его эволюцией. В рассказе «Беспалый» с личным именем героя читателей знакомит рассказчик, относящийся к герою сочувственно и по-дружески фамильярно, т.к. называет его
Серегой вместо нейтрального Сергей. С появлением в жизни героя жены Клары
у него возникает новое имя: «Клара стала называть его – Серый. Ласково».
Оценивает новое имя как ласковое прежде всего сам Серега Безменов, поскольку он ослеплен своей любовью к жене. К прямо противоположному восприятию имени Серый нас подталкивает, во-первых, репутация Клары: «Все кругом
говорили, что у Сереги Безменова злая жена. Злая, капризная и дура. Все это
видели и понимали. Не видел и не понимал этого только Серега» [Шукшин
19
1993, с. 146]. Во-вторых, словарная статья в «Толковом словаре русского языка» Ушакова тоже не дает оснований считать, что Клара этим именем хвалит
или возвышает своего мужа. «Серый — 1. цвет, который получается из смешения черного с белым. Серое сукно. Серая бумага….Серый рысак. Серый заяц.
2.перен. Бесцветный, ничем не замечательный, заурядный, неинтересный. Серый писатель. Серая жизнь. 3. перен. Необразованный, малокультурный, находящийся на низкой ступени развития (пренебрежительное). Он еще совсем серый, ему многому нужно учиться. 4. перен. О погоде: пасмурный, т.е. серенький день».
Третий способ выявить то значение, которое вкладывает сама Клара в это
имя, – это сопоставить его с именами, адресованными этой героиней другим
персонажам. Сделать это легко, т. к. почти все они выражены одной частью речи – прилагательным.
Клара о первом муже: «муж попался «вареный какой-то», они скоро разошлись». Клара о «технократе Славке»: «Славненький мой. Чудненький мой.
…Сладенький» [Шукшин 1993, с.152]. Имя Серый заметно ближе к вареный
даже по морфологическому признаку: отсутствие уменьшительноласкательного суффикса. Возможно, Клара использовала третье, т. е. переносное значение слова серый: «необразованный, малокультурный, находящийся на
низкой ступени развития».
Может показаться странным, что герой, потрясенный внезапно открывшейся изменой жены, пользуется их прежним именным языком:
«– Кларнети-ик, это я, Серый,– вдруг пропел Серега…– А я вас счас буду
убива-ать». [Шукшин 1993, с. 153].
На самом деле Шукшин использует омонимию. Он резко меняет лексическое значение слова серый. Серега вооружился топором и стал опасен, как
хищный зверь. Серым называют часто в сказках волка. На этом эволюция героя
не завершилась. Он совершает поступок, за которым последует открытое его
переименование.
«Положил на жердину левую руку и тяпнул топором по пальцам. Два пальца – указательный и средний – отпали. Серега бросил топор и пошел в больницу. Теперь хоть куда-то надо идти. Руку замотал рубахой, подолом. С тех пор
его и прозвали на селе – Беспалый» [Шукшин 1993, с. 153]. Почему же не отец
Сергий, как задумывал Шукшин в черновиках заглавие рассказа и новое прозвищное имя героя, а Беспалый?
Вероятно, Шукшин посчитал неправдоподобным приписать односельчанам
Сереги Безменова, этому коллективному автору имен и прозвищ, столь глубокие познания творчества Л.Н. Толстого и воспользовался разговорным, общедоступным словом беспалый.
Но возможно и еще одно объяснение появления этого имени. Оно сохраняет
память о пальцах. А Клара, она же Кларнетик, Кларнет — музыкальный инструмент, который звучит только тогда, когда его музыкант берет в руки,
нажимает пальцами на клапаны. Серега лишил себя пальцев. Тем самым обрек
инструмент на смерть — на молчание. Не случайно же Клара навсегда уезжает
из деревни.
20
Литература
Аникин В. Русская народная сказка. М., 1984.
Бодрова Л.Т. Имя персонажа в прозе Шукшина // Творчество В.М. Шукшина. Энциклопедический словарь–справочник. Т. 1, Барнаул, 2004.
Куляпин А.И. Мой зять украл машину дров! // Творчество В.М. Шукшина. Энциклопедический словарь–справочник. Том 3. Барнаул, 2007
Народные русские сказки А.Н. Афанасьева в пяти томах. Т.1. М.,1999.
Павловский А. Популярный библейский словарь. М., 1994.
Письма В. Шукшина Василию Белову // Литературная Россия. 1989. № 29. С.6–7.
Славянская мифология. Энциклопедический словарь. М., 2002
Флоренский Павел. Имена. М., 2000
Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского
языка. М., 1975.
Шукшин Василий. Собрание сочинений в шести томах. Том 2. М., 1992
Шукшин Василий. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. М., 1993
Григорьева Т.М. (Красноярск)
ОРФОЭПИЯ В РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ И ПРОСВЕЩЕНИИ
Слово человека имеет смысл и звук. Слушайте смысл, и вы не узнаете человека; слушайте
звук – и вы узнаете человека.
М.А. Чехов
Вынесенные в эпиграф слова принадлежат известному русскому актеру и
режиссеру М.А. Чехову, который считал произношение наиболее важным моментом сценического образа. Придавая приоритетное значение именно произношению, князь С.М. Волконский, замечательный деятель русской культуры,
которого в одном из частных писем М. Цветаева назвала “умнейший, обаятельнейший, стариннейший, страннейший и гениальнейший человек на свете…
большая духовная ценность”, в статье “О русском языке” (Современные записки. Париж, 1923. Т. XV. С. 247) писал: “Произношение – культурный барометр, и ясность и точность его – первая культурная ступень” (Грановская 2001:
287).
Какое значение эта первая ступень культурного облика человека имеет в
русскоязычной ситуации с тех пор, когда русский язык сформировался как язык
литературный? Какое место занимает орфоэпия в русской культуре и просвещении?
Известно, что нормы русского литературного произношения начала XIX века уже полностью определяются живой московской речью с характерными для
нее аканьем, эканьем, произношением г взрывного и др. Именно в этот период
произносительные нормы образованного московского дворянства осознавались
как эталонные. Родившиеся в Москве Пушкин и Дельвиг гордились своим произношением и считали, что “тот из русских, кто не родился в Москве, не может
быть судьею ни по части хорошего выговора на русском языке, ни по части выбора истинно русских выражений” (Булаховский 1954: 5). Однако нельзя забывать, что окончательное формирование норм русского литературного произношения относится ко II половине XIX столетия и эти нормы заключали в себе
21
немногочисленные изменения в сравнении с первой половиной XIX века:
1) произношение церковно-славянского е в причастиях страдательного залога
на -ен/-енный (вознесен, преклоненный и др.) или в окончаниях глаголов 3-го л.
ед. ч. (идет, зовет и др.) и 2) произношение иноязычных слов на исконный манер, как в языке-источнике, подвергшееся впоследствии русификации.
Сформировавшиеся в среде московского дворянства и закрепленные сценой
Малого театра, орфоэпические нормы усваивались в семейном кругу, по выражению Л.В. Щербы – “усваивались с молоком матери”. Подобно мольеровскому мещанину во дворянстве, москвичи, “и не думали, что они говорят на образцовом русском языке: этот язык вместе с произношением усваивался каждым новым поколением от предшествующего совершенно бессознательно”
(Щерба 1957: 110). Такой путь усвоения литературного произношения способствовал “закреплению многих орфоэпических фразеологизмов”, то есть таких
особенностей “отдельных произносительных закоулков языковой системы, которые не мотивированы синхронными связями всех других соотносительных
элементов системы”: [шы]ры, [жы]ра и под. (Русский язык и советское общество: 14).
В течение длительного периода Москва служила эталоном звучащей речи;
произношение было своеобразным маркером социальной принадлежности.
Причем сценическое произношение Москвы считалось обязательным для всех
театров России. В научном пособии по орфоэпии В.И. Чернышева “Законы и
правила русского произношения. Звуки. Формы. Ударение. Опыт руководства
для учителей, чтецов и артистов”, которое впервые опубликовано в журнале
“Русский филологический вестник” (1906. № 2 – 4) и выдержало несколько изданий, русское литературное произношение в его старомосковском варианте
впервые получило наиболее полное описание.
Завершение периода абсолютного господства московского произношения
как эталонного связано с событиями 1917 года. Послереволюционные годы
значительно увеличили число людей, стремившихся усвоить литературоное
произношение. “Если до революции, – пишет М.В. Панов, – русский литературный язык – это большое море (с проточной водой – пополняемое из народной речи), то теперь он – море” (Панов 1990: 17).
В особой социокультурной ситуации послеоктябрьского периода, когда носители образцового русского произношения в большинстве своем покинули
пределы Росии, когда семья перестала быть формирующей литературное произношение средой, когда начальное образование стало всеобщим и носители
диалектов и просторечия приобщались литературному произношению через
книгу, письменный облик слова оказал решительное влияние на произношение
нового поколения. Орфографический облик слова стал своего рода “руководством” к произношению. И если, по свидетельству Л.В. Щербы, “незначительный в прошлом приток населения в Москву полностью поглощался средой” и
“новые люди целиком усваивали себе московскую норму”, то теперь событиями новой жизни создана другая ситуация. “Теперь, по его словам, московское
произношение сохраняется лишь на страницах орфоэпических учебников и отчасти на сцене, где за отсутствием новой четкой нормы еще довольно крепко
держатся старой традиции”, а “новое произношение формируют прежде всего
22
представители разнообразнейших русских говоров, окающих и акающих, екающих и икающих, вологодских и смоленских, псковских и донских, сибирских
и поволжских и “старого московского говора” в том числе”. Кроме того, в языковом строительстве участвуют многие представители других народов и народностей Советского государства: обучаясь русскому языку, они “неминуемо
принимают то или другое участие в создании норм русского литературного
языка и произношения” (Щерба 1957: 110 – 112).
Необходимо заметить, что в период решительных социальных перемен не
было широких возможностей обучения литературному произношению. Необходимая подготовка квалифицированных преподавателей русского языка,
научная работа по описанию произносительных норм, широкое использование
радио, систематическое влияние сценической речи и под. – все это в силу многих внешних обстоятельств не могло быть в центре общественного внимания.
В статье 1928 г. Д.Н. Ушаков писал, что “основа русской орфоэпии – московский говор. Что произнесено не по-московски, то “неправильно” (Ушаков
1995). А в 1940 г. в выступлении на заседании сектора славянских языков Института языка и письменности АН СССР 16 февраля 1940 г. он дал другую
оценку и московскому говору, и всей орфоэпической ситуации: “Раньше ориентировались на московский говор. А теперь на московский говор так ориентироваться нельзя, потому что уже нет единого мнения о том, что называть московским говором. Ведь то, что увеличилось население Москвы, означает, что
теперь московский говор как раз уже не московский. И нельзя сейчас говорить
о московском говоре так, как о нем говорили во времена Пушкинских просвирен. Конечно, само собой разумеется, и сейчас отпадает наносное и заносное.
Давным-давно этот вопрос стоит, и теперь намечается старое московское произношение и молодое московское произношение” (Выделено мной – Т.Г.)
(Ушаков 1955: 188).
Наличие “старого” и “молодого” произношения не коснулось всей произносительной системы. Преемственность между отцами и детьми сохранилась.
Лишь в отдельных звеньях произносительной системы произошли изменения, и
это выразилось в сосуществовании старшей и младшей нормы, в наличии вариантов старого и нового: возникла ситуация, когда старый вариант еще правильный, а новый – уже правильный.
Старшая норма
Младшая норма
Произношение гласных
Реализация фонемы <а> после шипяРеализация фонемы <а> после шипящих в 1-м предударном слоге звуком [ы]: щих в 1-м предударном слоге звуком [∆]:
[жы]ра, [шы]ры, [шы]лаш, [жы]смин, [ж∆]ра, [ш∆]ры, [ш∆]лаш, [ж∆]смин,
[шым]панское.
[ш∆м]панское.
Произношение согласных
Мягкое произношение 1-го компонента
Твердое произношение 1-го компонента
в сочетании некоторых согласных с по- в сочетании некоторых согласных с последующим мягким: [д’в’]ерь, [с’п’]и, следующим мягким: [дв’]ерь, [сп’]и,
по[д’в’]иг, [з’в’]ерь и др.
по[дв’]иг, [зв’]ерь и др.
Произношение [ж:’] на месте орфограПроизношение [ж:] на месте орфографических сочетаний “жд”, “зж”, “жж”: фических
сочетаний
“зж”,
“жж”:
до[ж:’и]к, ви[ж:’а]ть, жу[ж:’]ать, дре- ви[ж:а]ть, жу[ж:]ать, дребе[ж:]ть; и
23
бе[ж:’]ть.
[жд’] на месте орфографического “жд”:
до[жд’]ик, до[жд’]и.
Произношение [шн] на месте орфограПроизношение [ч’н] на месте орфографического “чн”: ску[шн]о, достато[шн]о, фического “чн”: ску[ч’н]о, достато[ч’н]о,
пере[шн]ица, було[шн]ая.
пере[ч’н]ица, було[ч’н]ая.
Произношение отдельных грамматических форм
Произношение прилагательных муж
Произношение прилагательных муж
рода на -гий, -кий, -хий с твердой основой: рода на -гий, -кий, -хий с мягкой основой:
дол[гъй], тон[къй], ти[хъй].
дол[гий], тон[кий], ти[хий].
Твердое произношение корневых соМягкое произношение корневых согласных в глаголах на -гивать, -кивать, - гласных в глаголах на -гивать, -кивать, хивать: вздра[гъ]вать, вска[къ]вать, хивать:
вздра[ги]вать,
вска[ки]вать,
взма[хъ]вать.
взма[хи]вать.
Твердое произношение конечного соМягкое произношение конечного согласного в возвратных глаголах: стра- гласного в возвратных глаголах: страшу[c], довело[с], взял[съ], догадал[съ].
шу[c’], довело[с’], взял[с’ъ], догадал[съ’].
Произношение гласного [у] в окончаПроизношение редуцированного гласниях глаголов 3-го лица мн. Числа наст. ного в окончаниях глаголов 3-го лица мн.
времени: хо[д’ут], ви[д’ут], смот[р’ут]. числа наст. времени: хо[д’ът], ви[д’ът],
смот[р’ът].
Произносительные варианты старшей нормы на определенном этапе использовались в сценической практике как фонетическая краска, то есть как одно из средств воплощения сценического образа (Григорьева 1986; Русское сценическое произношение 1986), однако эта тенденция, как кажется, не получила
дальнейшего развития. Со временем в большинстве своем произносительные
варианты старшей нормы уже не фиксируются в словарях и руководствах по
орфоэпии, но они всегда будут живы в рифме поэтических текстов прошлого.
Приведем лишь отдельные примеры:
1) рифмующиеся раскаленной – вселенной; человек – потек; квартет –
нейдет; нет – пойдет у А. Пушкина и И. Крылова:
В пустыне чахлой и скупой, / На почве, зноем раскаленной,
Анчар, как грозный часовой, / Стоит один во всей вселенной.
<…>
Но человека человек / Послал к анчару властным взглядом,
И он послушно в путь потек / И к утру возвратился с ядом.
***
Расселись, начали квартет, / Он все-таки на лад нейдет.
<…>
Когда в товарищах согласья нет, / На лад их дело не пойдет.
Непременно следует заметить, что для начала ХХ в. произношение [е] вместо [о] после мягких согласных было уже явлением архаичным. Однако
М.Цветаева, создавая свои рифмы, ориентируется именно на него и рифмует:
безнадежность – нежность; звезд – крест; звезд – мест и др.
Дарю тебе железное кольцо: / Бессонницу – восторг и безнадежность,
Чтоб не глядел ты девушкам в лицо, / Чтоб позабыл ты даже слово –
нежность.
24
***
Ни гремучего фонтана, / Ни горячих звезд…
На груди у Дон Жуана / Православный крест.
***
Даль, отдалившая мне близь, / Даль, говорящая: “Вернись /
Домой!”. / Со всех – до горних звезд – / Меня снимающая мест!
Утверждая право произношения [е] в словах безнадежность и звезд, М.
Цветаева использовала в трагедии “Ариадна” специальный знак (’), обозначающий требование автора читать данное явление текста в архаической манере.
Старцы плачут. Злое стряслось: / Рокот моря – что рев львиный.
(В сноске: “Слово рев прошу читать через простое е”).
И – ложа скалистого одр – / Тверже нам взбит.
(В сноске: “Слово тверже прошу читать через простое е”).
2) [ж:’] в рифмах:
Весенний приветливый дождь / прошелся по утренним крышам.
Отмыл зимний сон он от рощ / И к лету цветастому вышел.
Ф. Сологуб
Перестал холодный дождь, / Сизый пар по небу вьется, /
Но на пятна нив и рощ, / Точно блеск молочный льется.
И.Анненский
Над синевою подмосковных рощ / Накрапывает колокольный дождь. /
Бредут слепцы Калужскою дорогой.
М.Цветаева
3) [шн] на месте орфографического “чн” в рифме, которое в некоторых случаях зафиксировано орфографически:
В них все так бледно, равнодушно. / Они клевещут даже скучно.
А. Пушкин
На крыльцо выхожу – слушаю, / На свинце ворожу – плачу. /
Ночи душные, / скучные, / Огоньки вдали: станция казачья.
М.Цветаева
Не только, наверное, будет скушно / не строить, не радоваться, не любить
–
расти на поляне иль равнодушно, / меняя свои очертания, плыть.
Я.Смеляков
Где милая Троя? Где царский, где девичий дом?
Он будет разрушен, высокий Приамов скворешник.
И падают стрелы сухим деревянным дождем,
И стрелы другие растут на земле, как орешник.
О.Мандельштам
4) [с] возвратных глаголов в рифме:
Забуду ли то время золотое, / Забуду ли блаженной неги час, /
Когда, в углу под вечер притаясь, / Я призывал и ждал тебя в покое.
А.Пушкин
И только изморозь, мутна, / На тление лилась. /
Да глупо черная весна / Глядела в студень глаз.
И.Анненский
25
Вооруженный зреньем узких ос, / Сосущих ось земную,
Я чую все, с чем свидеться пришлось, / И вспоминаю наизусть и всуе.
О.Мандельштам
Огни – как нити золотых бус, / Ночного листика во рту – вкус. /
Освободите от дневных уз, / Друзья, поймите, что я вам – снюсь.
М. Цветаева
Сколько белых ночей в Ленинграде / Вместе с нами ему не спалось /
Ради близкого взморья и ради / Чьей-то вьющейся пряди волос.
П.Антокольский
Стихия поэзии как высший род искусства, по выражению В.Г.Белинского,
заключает “в себе все элементы других искусств”. Искусство произношения
поэтического текста – та же область. Особенно это относится к стихам, созданным в прошлые столетия, когда произносительные нормы русского языка заключали в себе некоторые особенности, не присущие современной произносительной системе. Чтобы перевести письменный текст в “авторский голос” и
“ощутить поэтическое дыхание автора”, услышать музыку, по выражению В.
Маяковского – “поэтический гул” стихотворного слова, необходимо освоить
фонетическую природу текста, почувствовать заложенный в нем ритм, т. е. реализовать все те произносительные особенности, которые были присущи языку в
период создания поэтического текста. “Ни один культурный поэт, – писал В.М.
Жирмунский в 1923 году, – не позволяет отступлений от норм больших, чем те,
которые реально существуют в литературном употреблении его времени”
(Жирмунский 1975).
В 1912 г. В.И.Чернышев писал: “Никак нельзя думать, что поэты допускают
ради размера ударения, какие придется, лишь бы построить стих. Правда, у нас
в школе и в обществе живет еще устарелое и совершенно неосновательное мнение, но для лиц, знакомых с поэзией и языком, все дело здесь объясняется
вполне естественно: в стихах поэта есть только то, что есть в языке его народа.
<…> Прекрасная наблюдательность и тонкое чутье поэтов часто гораздо лучше
ученых определяют, каким формам языка предстоит укрепиться и жить в будущем. Академия предписывает ударения битве, языка, угря, а поэты употребляют битва, языке, угря, и мы видим, что они оказываются лучшими решителями судьбы языка, чем академики” (Чернышев 1912: 7, 42, 56). Эту же мысль
высказывал Л.А. Булаховский: “Особых замечаний требует один широко распространенный предрассудок. Многие думают, будто поэты по требованиям
ритма разрешают себе вольное обращение с ударением, доходящее иногда до
искажений. На самом деле ни один культурный поэт никогда себе не позволял и
не позволяет колебаний больших, чем те, которые реально существуют в литературном употреблении его времени. <…> Чем ближе к нашему времени, тем
все реже попадаются нам подобные отклонения, и это является лучшим доказательством того, что дело здесь не в произволе того или другого поэта, а во влияниях языковой среды, нам теперь чуждой” (Булаховский 1952: 22 – 23). Вот
некоторые примеры текстов, которые в своем ритме и рифме хранят архаическое ударение:
Не глупо ль, что его высоко так ценят? / А я бы, право, был гораздо боле рад
Зерну ячменному…
26
И.Крылов
Ручей, виющийся по светлому песку, / Как тихая твоя гармония приятна! /
С каким сверканием катишься ты в реку? Приди, о муза благодатна…
В.Жуковский
Тут ворон поднялся над стадом, / Окинул стадо жадным взглядом…
И. Крылов
Кто родился мужчиною, тому / Рядиться в юбку странно и напрасно…
А. Пушкин
И дым их то вился столпом, / То расстилался облаками.
М. Лермонтов
Еще в 1928 г. Д.Н. Ушаков, которого Р.И. Аванесов назвал основоположником русской орфоэпии, отмечал, что идея орфоэпии чужда российской школе,
что “редкий учитель слышал слово орфоэпия” в то время как в странах Западной Европы “высоко ценят правильное произношение, доходя до культа”
(Ушаков 1995: 161). (Кстати сказать, термин орфоэпия в практику обучения
русскому языку был введен Н.И. Гречем. В “Практическую русскую грамматику” (1827 г.), ставшую принципиально новым для своего времени учебником по
русскому языку, он впервые включает раздел “Орфоэпия, или произношение
слов” как особый раздел грамматики, заключающий в себе правила произношения тех слов, которые не совпадают с их письменным обликом: што (что),
скушно (скучно), нарошно (нарочно), желею (жалею), чесы (часы), щедить
(щадить), шелун (шалун) и др. В примечаниях к § 470 он указывает, что правила
произношения даются им “по употреблению, существующему в наречии великороссийском (т. е. господствующем в губерниях Московской и смежных с
оною) и принятому образованными людьми по всей России”.)
Вслед за Д.Н. Ушаковым С.И. Бернштейн отмечал, что правильному литературному произношению русская школа не уделяет должного внимания, что в
действующих программах начальной и средней школы нет “ни принципиального указания на важность обучения правильному правописанию, ни конкретных
требований в области орфоэпии” (Бернштейн 1936: 108). Именно потребностью в укреплении норм русского литературного произношения для театра и
эстрады, радио, ораторского искусства и судебной практики и пр., с одной стороны, и отсутствием должного внимания к вопросам орфоэпии и орфоэпического обучения носителей русского языка, с другой, были вызваны “орфоэпические походы” Д.Н. Ушакова, походы за русскую орфоэпию, образцовым носителем которой был сам Дмитрий Николаевич.
20-е годы (первый поход) – при составлении новых программ в Наркомпросе и Московском отделе народного образования, где впервые было употреблено
слово орфоэпия. В журнале “Русская речь: Новая серия” (сборник, изд. Отделом словесных искусств Гос. института истории искусств под ред. Л.В. Щербы)
опубликована программная статья Д.Н. Ушакова “Русская орфоэпия и ее задачи”. О правильном произношении (см. об этом: Ушаков 1995).
30-е годы (второй поход) – вместе с Государственной Академией художественных наук, когда планировался созыв всероссйиской конференции по вопросам произношения по аналогии и Германией, где таким путем была принята
после Hochsprache (литературный язык) Buhnenaussprache (сценическое произношение). В этой работе принимали участие многие театральные деятели, но
Академия художеств была закрыта – поход оказался незавершенным. Кроме
27
этого, в журнале Радиокомитета “Говорит СССР” были опубликованы важные
орфоэпические материалы:
С.И. Бернштейн. Проблема русского произношения (1936. № 1);
Л.В. Щерба. Об образцовом русском произношении (1936. № 3);
Р.И. Аванесов. Орфоэпия и ее практическое значение (1936. № 6).
К изданию в этом же журнале готовилась статья Д.Н. Ушакова “К вопросу о
правильном произношении”(ответ С.И. Бернштейну), но журнал прекратил
свое существование и статья не была опубликована (впервые опубликовано в:
Ушаков 1995: 180 – 186).
40-е годы (третий поход) – выступление Д.Н. Ушакова на заседании сектора славянских языков Института языка и письменности АН СССР 16 февраля
1940 г.
“Орфоэпические походы” Д.Н. Ушакова были продолжили его учениками.
“Четвертым походом” за русскую орфоэпию можно считать выступление
М.В. Панова, посвященное памяти Д.Н. Ушакова, в ВТО (Всесоюзное театрального общество), а впоследствии доклады по проблемам орфоэпии Г.О. Винокура, А.Б. Шапиро, С.И. Ожегова, Б.В. Томашевского, С.М. Бонди и др.
“Пятым походом” стали серьезные публикации по проблемам русской орфоэпии:
Г.О. Винокур. Русское сценическое произношение (М., 1948), в которой вопросы сценического произношения были поставлены со всей очевидностью.
Р.И. Аванесов. Русское литературное произношение (М., 1950) – книга, которая впоследствии выдержала 6 изданий (6-е изд., испр. и доп. М., 1984) и
стала у истоков процесса кодификации русского литературного произношения.
С целью установить единообразие в произношении и свести к минимуму
разнобой в практике радиовещания был создан в 1951 г. справочник “В помощь диктору” (авторы Ф.Л. Агеенко и М.В. Зарва) на основе картотеки трудных с точки зрения ударения и произношения слов, созданной при дикторской
группе Центрального радиовещания (5 000 слов). В 1954 г. был опубликован
“Словарь ударений. В помощь диктору”, который включал 35 000 слов, а
1960 г. он, значительно дополненный, вышел как “Cловарь ударений для работников радио и телевидения” (под ред. Д.Э. Розенталя). Он включал в свой
состав 63 000 слов и давал не только сведения об ударении слов, но и некоторые наиболее необходимые в практике радио- и телевещания произносительные рекомендации: сентенция [cэ], [тэ]; эссеист [сэ] и т. п. К настоящему
времени словарь выдержал 8 изданий.
Первый наиболее полный опыт кодификации русской орфоэпии воплощен в
словаре-справочнике “Русское литературное ударение и произношение” под
ред. Р.И. Аванесова и С.И. Ожегова (М., 1955), где в основном отражены нормы устной речи, не имеющие достаточного отражения на письме. В созданном
на его основе словаре-справочнике “Русское литературное произношение и
ударение” под ред. Р.И. Аванесова и С.И. Ожегова (М., 1959) увеличилось количество единиц, которые реализуются и в устной, и в письменной речи.
Следующим важным этапом кодификация русского произношения стал изданный в 1983 г. под ред. Р.И. Аванесова академический “Орфоэпический
словарь русского языка. Произношение. Ударение. Грамматические фор28
мы”, который к настоящему времени выдержал 8 изданий.
Орфоэпический материал и орфоэпический словарь в практику школьного
преподавания был введен в 1970 г. в учебнике 4 класса под ред. Н.М. Шанского, однако до сих пор литературному произношению школа не уделяет должного внимания. В тестах для современных выпускников школ и абитуриентов
введены лишь немногочисленные задания из области орфоэпии:
1. Расставить ударение в словах и формах слов: имя существительное
(свекла, кулинария, досуг, нефтепровод, диспансер , торты, банты); глагол в
форме инфинитива (облегчить, баловать, откупорить, звонит) и формы
прош. времени женского рода (бралА, далА, взялА, лилА); имя прилагательное (мизерный, красивее).
2. Произношение слов с орфографическим сочетанием чн (скучно,
коричневый, девичник, аптечный, булочная, будничный, молочник, молочный,
подсвечник, яичный, копеечный, загадочный.
3. Произношение твердого\мягкого согласного перед е в иноязычных словах: идентификация, декларация, департамент, бренд и др.
При этом не обуждаются такие моменты современной орфоэпии, как произношение иноязычных слов типа бОа, бОкал, сОнет, Оазис пОэт и многие другие. Совсем не представлены явления орфоэпического прошлого.
Одной из главных причин современного “орфоэпического запустения” считают: а) отсутствие “орфоэпической Горы” (отсутствие несомненно признанного авторитета в области культурного произношения, каким было некогда сценическое старомосковское), б) отсутствие должного внимания к орфоэпии в
практике школьного преподавания: “Нет общенародного орфоэпического авторитета, чьи рекомендации определяли бы в речи, что такое хорошо и что такое
плохо. Нет Учителя звучащей речи” (Панов 1990: 17).
И это вызывает огорчение и тревогу.
Литература
Бернштейн С.И. Назревший вопрос / Рус. яз. в шк. 1936. № 5.
Булаховский Л.А. Курс русского литературного языка. Т. 1. Киев, 1952.
Булаховский Л.А. Русский язык I половины ХIХ века. М., 1954.
Грановская Л.М. Сергей Михайлович Грановский” (1860 – 1937) // Русский язык зарубежья”. М., 2001. С. 287–310.
Григорьева Т.М. Фонетические средства создания сценического образа в одном спектакле
// Русское сценическое произношение. М. , 1986. С. 219 – 222.
Жирмунский В.М. Рифма, ее история и теория [1923] // В.М. Жирмунский. Теория стиха.
М., 1975. С. 142 – 145; 326 – 327.
Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII – XX вв. М., 1990.
Русский язык и советское общество. Фонетика современного русского языка. М., 1968.
Русское сценическое произношение. М., 1986.
Ушаков Д.Н. Русская орфоэпия и ее задачи. О правильном произношении // Русский язык.
М., 1995. С. 155–177.
Ушаков Д.Н. Из стенограммы выступления … // Русский язык. М., 1995. С.
Чернышев В.И. Русское ударение. СПб., 1912.
Щерба Л.В. О нормах образцового русского литературного произношения // Л.В. Щерба.
Избр. работы по рус. языку. М., 1957. С. 110 – 112.
29
Гриднева Т.Г., Батурина О.А. (Томск)
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Известно, что эффективность обучения предмету определяют такие показатели,
как скорость усвоения учебного материала и уровень умственного развития обучаемого. Скорость усвоения составляют темп обобщений и скорость запоминания, а
уровень умственного развития характеризуется наличием предпосылок к учению и
фактически полученных знаний. Каждый из этих показателей может быть разным
по качеству и зависит от личности обучаемого, от его индивидуальных особенностей. Следовательно, качественные различия непосредственно связаны с индивидуальными особенностями учащихся. Конкретизируем это утверждение следующим образом.
Индивидуализация основывается на принципе «расширения» программы,
диктуемым государственным образовательным стандартом. Однако суть такого
«расширения» бывает разноплановой: с одной стороны, оно может состоять в пополнении уже имеющихся знаний, т.е. приобретение дополнительных, в этом случае
речь идет об индивидуализации, направленной по горизонтали, а с другой в углублении полученных знаний, т.е. вектор индивидуализации меняется на вертикальный. Очевидно, что данное направление требует большей вариативности от обучаемого, а значит таких интеллектуальных способностей, как гибкость, критичность,
оригинальность мышления и т.п. Представляется, что именно это направление
типично для творческой деятельности. Продолжим наше пояснение с помощью
такого примера: один из учащихся, прочитав текст, быстро усваивает его содержание
и ощущает потребность в дополнительной информации, чтобы получить ответ на
вопрос, что еще можно узнать по данной проблеме; другой же ученик ограничивается воспроизведением полученной информации, а видит содержательный план гораздо глубже, а именно, способен обозначить проблему, может обобщать, анализировать чьи-либо действия, прогнозировать последующие события и т.д. Эти
различия напрямую зависят от творческой активности обучаемых. Возникает закономерный вопрос: каковы факторы, определяющие развития такой активности? На
этот вопрос можно дать следующий ответ.
На развитие творческой активности влияет, в частности, совокупность мотивов и потребностей. Наиболее доступная и примитивная связь в этом плане выражается в подчинении мотивам типа «Я сделаю это, если учитель (преподаватель)
потребует», «Я сделаю это, если это необходимо» и т.п. Гораздо сильнее и значимее признать мотив как объект для самоуправления. Достигнуть этого можно путем
оптимизации своих возможностей до такого уровня, когда сама личность обучаемого выступает субъектом деятельности (что и выражает термин «самоуправление»).
Что же является механизмом, способным включить это самоуправление? Во многих
психологических исследованиях (например, в работах С.Л. Рубинштейна, А.Л.
Лук, В.Г. Иоффе и др.) доказано, что таким рычагом является рефлексия (этот термин можно охарактеризовать как размышление, самонаблюдение, самоанализ; с позиций философии можно определить как процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании).
30
Чтобы обеспечить рефлексию, необходимо, чтобы вновь возникшая ситуация не
соответствовала уровню обучаемого. Вызванная таким образом рефлексия влечет за
собой сначала коррекцию, а затем действия на новом, более качественном уровне.
Как создавать ситуацию, которая обеспечивала бы вышеуказанное несоответствие? Во-первых, оно иногда возникает естественным путем: если отстающий ученик осознает причины своего отставания, то у него возникает рефлексия, которую
сопровождает коррекция и выравнивание уровня знаний до должного. Во-вторых,
описываемое несоответствие может быть создано специально, например, сообщенная информация завышенно сложна и слишком неопределенна: и то и другое приводит к противоречиям, которые учащийся начинает осознавать с помощью рефлексии. Таким образом, создавая в учебном процессе противоречия между формой и
содержанием, сущностью и явлением, абстрактным и конкретным, мы выражаем
рефлексию, а она со своей стороны, развитие мотивационно-творческой активности.
Рассмотрим действия, посредством которых возможно это развитие творческой
активности. При этом важно помнить о принципе «от простого к сложному» и проводить эти действия (задания) по этапам: сначала стремиться к связному воспроизведению полученной информации, ее систематизация и первичному анализу
(первый этап), затем учить распознавать проблемы и противоречия, проявляя оригинальность мышления (второй этап), развивать гибкость мышления и творческое
воображение (третий этап).
Итак, на первом этапе выполняются следующие задания.
1. Передай подробно содержание текста. (Ожидаемый результат – умение связно и логически излагать информацию, критерием чего является точность и соответствие оригиналу).
2. Опиши конфликт, лежащий в основе рассказа; Проанализируй черты характера его главных героев и т.п. (Ожидаемый результат – умение описывать действия,
характеризовать главных героев).
3. Какие предложения подтверждают следующее ...? В каком отрывке ты
найдешь доказательства следующим фактам? Приведи все подтверждающие детали и т.п. (Ожидаемый результат – способность извлекать нужную информацию
для подтверждения определенного тезиса).
4. Найди в тексте предложения, которые выражают главную и второстепенную мысли; Объясни следующие тезисы, используя данный языковой материал.
(Ожидаемый результат – умение вычленить главное и второстепенное в информации, устанавливать, где причина и следствие, доказывать, ссылаясь на авторитет,
на общепринятое мнение, на свою или чужую точку зрения).
Второй этап состоит из следующих заданий:
1. В чем состоит конфликт? В чем заключаются противоречия? и т.п. (Ожидаемый результат – умение видеть проблему и противоречия).
2. Ты – эксперт / критик. Что ты можешь сказать по данной проблеме? и т.п.
(Ожидаемый результат – способность к критической оценке кого-либо / чего-либо)
3. Выскажи свою точку зрения по теме, не обращая внимания на мнения других
людей. (Ожидаемый результат – умение оригинально мыслить, посмотреть на предмет обсуждения под собственным углом зрения).
Третий этап, как говорилось выше, должен развить гибкость мышления и творческое воображение, поэтому он занимает особое место в работе.
31
Гибкость мышления проявляется в умении преодолевать препятствия и требует
разборчивости в выборе способов их преодоления. На ситуацию, в которой встречается то или иное затруднение, учащиеся реагируют в зависимости от своего речевого опыта и индивидуальных особенностей. В ответ на их реакцию моделируется новое препятствие, требующее еще большей избирательности. В результате
задание приобретает такой, например, вид. Ситуация: У тебя встреча после уроков, но ты опаздываешь, так как учитель задержал тебя после занятий.
Ученик: Я попрошу учителя отпустить меня.
Учитель отказывает.
Ученик: В этом случае я дам честное слово, что наверстаю пропущенное.
Учитель: Но ты необязательный человек.
Ученик: Ну, в таком случае я все равно уйду.
Учитель: К сожалению, твой автобус уже ушел.
Гибкость мышления проявляется также в способности генерировать много
идей в ответ на один стимул. Поэтому полезными могут быть следующие задания:
1. Ты задержался на дискотеке и пропустил последний автобус. У тебя мало денег, чтобы взять такси. Что делать?
2. Предположим, что у тебя мало времени, но много нужно рассказать. Что ты
предпримешь?
3. После того, как подруга увидела тебя после долгого перерыва, она сказала:
«Лучше поздно, чем никогда». Как ты думаешь, почему?
4. Ты приглашен(а) на день рождения, но по дороге потерял(а) подарок. Что
ты будешь делать?
Творческое воображение непосредственно связано с умением вызывать в сознании определенные составные части и создавать из них новые психологические образы, т.е. с ассоциированием. Овладение этим процессом требуют выполнения поэтапных заданий:
1. Брось взгляд на человека. Закрой глаза и постарайся представить его образ.
Опиши его, пожалуйста. (Планируемый результат – умение запоминать чей-либо
образ).
2. Взгляни на человека. Закрой глаза, воссоздай его образ и представь его в
действии. Опиши его действия.
Взгляни на человека. Закрой глаза, воссоздай его образ и окружение, которое
ему больше всего подходит. Вообрази, что человек как бы сливается с окружением и превращается в цветок, предмет мебели и т.д. Нарисуй его / ее, пожалуйста.
(Планируемый результат – умение манипулировать запомнившимся образом).
Посмотри на сосульку и представь, похожего на него человека. Нарисуй
его/ее, пожалуйста.
3. Посмотри на это произведение абстрактного искусства. Наводит ли оно на
мысль о ком- / чем-либо? Напоминает ли оно какую-либо конкретную личность?
Если да, то нарисуй его / ее, пожалуйста. (Планируемый результат – умение
воссоздать образы на основе связей с определенным изображением, материалом
для таких ассоциаций выступают сначала конкретные предметы – сосулька,
кошка и т.п., а затем абстрактные картины).
32
Задания такого характера, развивающие оригинальность и гибкость мышления, воображение, способствуют в целом и развитию творческой активности
студентов на уроке иностранного языка.
Литература
Манеева О.Г. О развитии творческой активности учащихся на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 1994. № 4. С.12–15.
Носталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань, 1989.
Т.А. Дегтярева (Оренбург)
УСТАРЕВШИЕ СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Изучение лексики русского языка на разных этапах жизни русской школы
имеет большую историю: от фрагментарного изучения словарного состава языка и отдельных лексических понятий до изучения лексики как самостоятельного раздела науки о языке.
Следует отметить, что до 60-х гг. ХХ в. лексика как раздел науки о языке в
школе не изучалась. Отдельные лексические понятия иногда включались в содержание словарной работы, но их изучение проводилось в плане обогащения
словарного запаса учащихся.
Отсутствие лексики как особого раздела науки о языке в школьном курсе
объясняется недооценкой методистами роли лексики в формировании речевых
навыков. Большую роль сыграла и неразработанность лексики в русском языкознании на протяжении многих лет.
Лексика получила возможность утвердиться в школьном курсе только после
того, как этот раздел был достаточно лингвистически разработан именно как
раздел науки о языке. Лишь в 70-е гг. ХХ в. лексика была введена в программу
как самостоятельный раздел лингвистики.
В последние годы появилось множество альтернативных программ и учебников. В программах начального образования стало больше фольклора, классики, что не может не радовать. Однако все эти произведения содержат значительное количество устаревших слов, большинство из которых мало понятно
младшему школьнику. Потому в настоящее время вопросы изучения устаревшей лексики стали затрагиваться в научной и методической литературе.
М.И. Фомина определяет устаревшие слова как слова, вышедшие из активного употребления [Фомина 1973, с. 128]. Н.М. Шанский говорит об устаревших словах как о сложной и многослойной системе и отмечает: «Устаревшие
слова, в совокупности образующие устаревшую лексику русского языка, представляют сложную и многослойную систему. Причиной этого является их неоднородность и многообразие с точки зрения: 1) степени их устарелости; 2)
причин их архаизации и 3) возможности и характера их использования» [Шанский 1975, с. 64].
33
Изучение устаревшей лексики в начальных классах не должно быть узким,
сугубо информационным. Устаревшие слова отражают наше прошлое, быт,
культуру народа, обладают огромным воспитательным потенциалом, и этого
нельзя упускать.
Мы обратились к данной проблеме в связи с тем, что с устаревшими словами учащиеся начальных классов очень часто сталкиваются на уроках русского
языка, чтения и истории, а методика работы с такими словами, в частности для
начальной школы, не разработана. Работа с устаревшими словами – часть системы лексической работы в начальной школе по русскому языку.
Проанализировав программу «Русский язык. К тайнам нашего языка»
М.С. Соловейчик, мы выяснили, что никакой специальной работы по изучению
устаревшей лексики программой не предусмотрено. Однако в учебниках по
русскому языку для начальной школы М.С. Соловейчик такая группа лексики
имеется. Поэтому мы сочли возможным предложить свою систему работы по
изучению устаревших слов во втором, третьем и четвертом классах. Мы не
рассматриваем первый класс только потому, что при анализе учебника по русскому языку для первого класса М.С. Соловейчик нами не было выявлено в нем
ни одного устаревшего слова. Поэтому мы выделяем три этапа работы. Каждый этап соответствует одному году обучения детей по программе «Русский
язык. К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик.
1 этап – 2 класс
Цель работы на данном этапе заключается в том, чтобы научить детей видеть в текстах слова, в настоящее время не употребляющиеся. Здесь мы в процессе закрепления изучаемого материала предлагаем детям словосочетания,
предложения или небольшие тексты, в которых имеются устаревшие слова. Дети должны уметь их находить. Понятие устаревшие слова на данном этапе не
вводится. Детям мы говорим, что это слова, в настоящее время не употребляющиеся, и работаем над их лексическим значением.
2 этап – 3 класс
Данный этап работы по изучению устаревших слов в начальной школе соответствует третьему году обучения детей по программе «Русский язык. К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик.
Цель работы на данном этапе: научить выделять в текстах устаревшие слова
и объяснять их значение, используя школьные толковые словари, опираясь на
имеющуюся в словарях помету: устаревшее.
На данном этапе возможно введение понятия устаревшие слова, а также
знакомство детей с понятиями историзмы и архаизмы (без введения терминов).
Так же как и на предыдущем этапе, на уроках русского языка в процессе закрепления изученного материала, учащимся предлагаются словосочетания,
предложения, тексты, содержащие устаревшие слова. Дети учатся выделять
данные слова из словосочетаний, предложений, текстов и объяснять их значение при помощи толкового словаря.
3 этап – 4 класс
Цель работы на данном этапе заключается в том, чтобы научить детей осознанно использовать устаревшие слова в своей речи при передаче колорита
прошлой эпохи. Мы показываем детям, что в рассказе о современной жизни
34
устаревшие слова неуместны, но они хорошо передают колорит прошлых эпох.
Предлагаются задания творческого характера, требующие от детей осознанного
употребления устаревшей лексики как в устной, так и в письменной речи.
На уроках в процессе работы над устаревшей лексикой могут быть использованы разнообразные упражнения, как, например, при изучении раздела
«Каждое слово – часть речи?».
1. Игра «Соколиный глаз» (тема: «В какие группы объединили слова?»).
Цель: научить детей находить в тексте устаревшие слова.
Снился Святославу смутный сон
В стольном граде в тереме высоком.
И, собрав бояр, поведал он,
Что узрел во мраке вещим оком.
(Н. Рыленков)
Задания: Найдите в тексте устаревшие слова, являющиеся именами существительными (град, бояре, око); объясните значение данных слов.
2. Выборочно-распределительный диктант (тема та же).
Задание: Распределите предложенные слова по группам (имена существительные, прилагательные, числительные и глаголы): сказочный, кольчуга, бежит, семнадцать, уста, великолепный, играет, бойница. Какие слова вы записали в первый столбик? (Кольчуга, уста, бойница). Что обозначает каждое слово? Употребляются ли эти слова сегодня?
3. Игра «Эрудит» (тема: «Всему название дано!»).
Цель: научить подбирать к устаревшим словам современные однокоренные.
Задания: Объясните значения слов персты, уста, коло. Эти слова являются
устаревшими или современными? К устаревшим словам подберите синонимы,
используемые в наши дни (персты – наперсток; перчатки, коло – около, кольцо, кольчуга, околица, колесо; уста – устный).
4. Работа с толковым словарем (тема: «Всему название дано!»).
Задания: Перелистайте страницы сказки, которая лежит у вас на столах, и
выпишите 5 – 6 слов, сегодня уже не употребляющихся. Обратитесь к толковому словарю [Рогожникова 1996] и объясните значение выписанных вами слов.
5. Редактирование (тема: «Назовем слова-указатели»).
Цель: научить заменять повторяющуюся часть речи местоимением.
Раньше воины носили кольчугу. Кольчуга была сделана из круглых колец.
Кольчуга защищала воина в бою.
Задания: Какое слово повторяется? Попробуйте объяснить значение
данного слова. Как вы думаете, является ли оно устаревшим? Замените,
где это необходимо, данное имя существительное местоимением.
6. Конструирование [Мандель 2001, с. 38] (тема: «Части речи все нужны!
Части речи все важны!»).
Задание: Посмотрите на иллюстрации и составьте из отдельных букв устаревшие слова, являющиеся именами существительными (вниманию детей
предлагаются иллюстрации с изображением сюртука и ладьи).
35
С
Р
К
Д
Т
Л
А
У
Ю
Я
Ь
7. Игра «Аукцион» (тема: «Слово и его формы»).
Цель: научить подбирать устаревшие слова на заданную тему.
Задания: Назовите устаревшие слова на тему «Одежда, обувь» (Командыряды называют устаревшие слова, побеждает та команда, которая назовет последнее слово).
Детям могут быть предложены и другие темы, например: «Средства передвижения», «Оружие» и др.
8. Игра «Переводчик» [Косолапкова 1990, с.35] (тема: «Слово и его формы»).
Цель: научить заменять устаревшие слова синонимами.
1) И в чело, и в уста мы, в полуденный час Целовали красавца не раз. 2)
Шляпа и серый походный сюртук. 3) На берег радостный выносит мою ладью
девятый вал.
Задание: Найдите устаревшее слово в предложении и замените его синонимом.
9. Игра «Бумеранг» (тема: «Сравниваем существительное и прилагательное»).
Цель: научить заменять устаревшие слова синонимами.
Учитель называет устаревшее слово, а ученики должны быстро извлечь из
памяти синоним и «возвратить» его учителю.
Слова: перст, око, уста, сюртук, ладья, князь.
Задание: замените данные слова синонимами.
10. Объяснительный диктант (тема: «Назовем слова-указатели»).
Цель: научить подбирать синонимы к устаревшим глаголам.
Застала зима в летнем платье, а мы чаяли – и зимы не будет. Язык мой –
враг мой: прежде ума глаголет. Кто как ведает, тот так и обедает.
Задания: Подчеркните устаревшие глаголы. Подберите синонимы к данным
глаголам. Найдите в пословицах местоимения и обозначьте их. \
Выборочное списывание (тема: «Части речи все нужны! Части речи все важны!»).
После брани много храбрых.
Бог дал живот, даст и здоровье.
Задание: Выпишите имена существительные. Среди выписанных подчеркните те, которые являются устаревшими.
Итак, на основе анализа учебников по русскому языку для начальной школы
мы выяснили, что устаревшие слова в них встречаются. Но работа над ними в
начальной школе программой не предусмотрена. Предложенный нами вариант
36
включает в себя три этапа, на каждом из которых используются упражнения,
включенные в структуру урока и связанные с темой урока по программе.
Литература
Рогожникова Р.П., Карская Т.С. Школьный словарь устаревших слов русского языка. М.,
1996.
Косолапкова Н.А. Дидактические игры при изучении темы «Лексика» // Русский язык в
школе. 1990. №6. С. 35–37.
Мандель Б.Р. Игры в процессе изучения лексики // Русский язык в школе. 2001. №4. С.
38 – 41.
Соловейчик М. С. Русский язык. 1, 2, 3, 4 классы. Смоленск, 2002.
Фомина М. И. Лексика современного русского языка. М., 1973.
Шанский Н. М. Русский язык. Лексика. Словообразование. М., 1975.
Дмитриева Л.М., Краева В.Ю (Барнаул)
РЕГИОНАЛЬНАЯ ФРАЗЕОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ
НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ 3
(на материале русских говоров Алтая)
Одной из актуальных проблем современной лингвистики является проблема
соотношения, взаимодействия языка и культуры, что обусловило выделение
нового, лингвокультурологического аспекта, который на сегодняшний день,
несомненно, оформился в самостоятельное научное направление.
Лингвокультурология соприкасается с лингвострановедением – таким аспектом преподавания русского языка иностранцам, «в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция
языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания
проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения» [Верещагин 1990, с. 37]. Кроме того, с позиции лингвокультурологии иноязычное
общение с носителями языка предполагает не только обмен информацией средствами языка, но и диалог культур. В силу этого, фразеологические единицы с
их способностью к накоплению и закреплению в своей семантической структуре общественного опыта многих поколений, особенностей национальной культуры, мировидения и миропонимания заслуживают особого внимания. Изучение фразеологии позволяет не только овладеть языком, его отдельным разделом, но и познакомиться с определенными реалиями культуры страны изучаемого языка, с нормами межличностного общения, «освоить окружающий человеческий мир во всем его многообразии, – мир ощущений и мир образов» [Павловская 2000, с. 53]. Лингвисты сопоставительного направления отмечают, что
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Восприятие и оценка русского языка и этноменталитета
инокультурной языковой личностью», проект № 07-04-92307а/G.
3
37
в культуре, а следовательно и в языке, каждого народа есть общечеловеческое и
этнонациональное. Универсальный компонент семантики обусловлен единством видения мира людьми разных культур, но «ценности, общие для всех
народов, располагаются в различном соотношении» [Павловская 2000, с.32].
Различия объясняются культурно-этнографическими особенностями, экологическими и географическими условиями, историческим развитием, наконец,
способами и образом трудовой деятельности, бытовыми традициями.
Рассматривая фразеологию разных языков (родственных и неродственных),
лингвокультурологи преимущественно обращаются к семантическому полю
«человек», к таким его рубрикам, как «физические качества», «духовные качества», «трудовая деятельность», «религия и вера» [Би Цзиньэ 2004; Павловская
2000]. Предлагаемое описание фразеосемантического поля «досуг, развлечения» фразеологического пласта русских говоров Алтая является не сопоставительным, а представляет собой лингвокультурологический комментарий. Такой
подход исследования говоров в рамках изучения национальной культуры, на
наш взгляд, правомерен, поскольку переселенческие говоры Алтайского региона отражают разные традиции русской национальной культуры. Выбор языкового материала обусловлен, во-первых, тем, что он противопоставляется «традиционной» трудовой деятельности, во-вторых, тем, что достаточно ярко иллюстрирует некоторые физические и нравственные качества носителей говоров,
чем значим для характеристики региональной языковой личности.
В рассматриваемом фразеосемантическом поле самой многочисленной является тематическая группа «играть», включающая следующие подгруппы: веселиться, развлекаться – играми играть; название игр – бить-бежать, вдовами
играть, восьмёрки играть / ходить, женитьба барина, пинать футбол, проходная стенка, суседями играть / сидеть, ходить в восьмёрки, ходить в крестики; конные состязания, развлечения – беговые сбегать, по закладу бегать;
приспособления для развлечений: качели – катушки круговые.
Контексты употребления некоторых фразеологизмов не позволяют точно
определить их значение. Кроме того, имеющиеся варианты этих фразеологических единств также не проясняют ситуацию. Таковы устойчивые словосочетания восьмёрки играть / ходить и ходить в крестики. Мы оставляем за собой
право распределения указанных выражений исходя из контекстов их употребления. Ср.: Как заиграет в гармошку, так и душа затрепещет, так и зачнут
плясать в восьмёрки, ходить в крестик (Солт.) и – Восьмёрки играли. И пошто так звали их, говоришь? Ну, потому что их на восемь человек играли. Четыре девки и четыре парня. Откупают вечерку холостяги и зачнут веселиться, восьмёрки играть; пляшем до полночи. На вечерках ходили в крестики, восьмёрки (Смол.).
Распределение фразеологических единиц по подгруппам в некоторой степени условно также потому, что, как отмечается в историко-этнографической
литературе, традиционно у русского народа порой игр, развлечений, гуляний
было холодное время года, свободное от полевых работ (на этот период выпадали Святки, Рождество и Масленица); русские гуляния о д н о в р е м е н н о сопровождались играми, танцами и песнями [Липинская 1996, с.164].
38
Гуляния русской деревни Алтая соответствовали историческим истокам, но
имели свои особенности. Во-первых, русские переселенцы принесли в Сибирь
свои образцы веселья; в соответствии со своими традициями, например, переселенцы из южнорусских губерний привезли с собой громкие пляски с частушками и «дробью» под гармонь [Липинская, 1996, с. 172–173].
В говорах Алтая это закрепилось в выражениях бить в подпляску – «пристукивать чем-либо во время танца в ритм»; плясать с припевом – «плясать с
частушками». У старожилов как выходцев преимущественно из севернорусских
губерний преобладали более спокойные виды танцевально-игрового развлечения: кругами играть, ходить в восьмёрки, ходить в крестики, ходить кругом,
круговая песня.
Во-вторых, крестьянство – это слой, который наиболее чтит традиции, поэтому его культура базируется именно на традиционном опыте восприятия мира и себя в нем. Любые развлечения, безусловно, можно считать одним из проявлений культуры. Преимущественно в сельской местности в России, в том
числе и в Алтайском регионе, вплоть до середины 20 в. «сохранялись традиции
проведения праздничных ярмарочных распродаж… по случаю какого-либо
праздника: “первой борозды”, проводов зимы и т.п.» [Щеглова 2001, с. 380].
Как известно, ярмарка – это большой торговый привоз товаров к определенному сроку в определенном месте, сопровождающийся увеселительными мероприятиями. Поэтому ярмарки всегда являлись не только экономическим, но и
общественным и культурным событием. Совмещение столь многочисленных и
разнообразных интересов в этот период – праздник, демонстрация и продажа
товаров народного хозяйства – не могло не отразиться, а следовательно, не закрепиться в сознании и языке территориального сообщества людей. Такие развлечения, как конные состязания, катание на лошадях, были неотъемлемой частью любой ярмарки Алтайского региона, особенно совпадающей с Масленицей. Конные бега – характерное масленичное развлечение в севернорусских губерниях, поэтому проводились они чаще по инициативе старожилов.
Фразеологический фонд русских говоров Алтая сохраняет такие выражения,
как беговые сбегать, по закладу бегать, реализуя тем самым еще один штрих
языкового сознания, а значит, языковой картины мира жителей региона.
Третьим и, на наш взгляд, немаловажным моментом для характеристики
фразеосемантического поля «Досуг, развлечения» является наличие в нем
фразеологических единиц, называющих, преимущественно, молодежное веселье. В контекстах употребления фразеологических единиц, рассказах и воспоминаниях жителей достаточно четко прослеживается, выделяется возрастной
критерий тех или иных развлечений. Самой распространенной формой молодежного досуга в деревне вплоть до 30-х гг. [Бабашкин 1995; Бондаренко, 2005]
была вечёрка: В молодости на вечёрки собирались, плясали, песни пели какиенибудь, играли игры, девки, ребята приходили, ну гармошки играли, пляшут
там что-нибудь. По праздникам, в будни не собирались (Троиц.).
В названии и описании некоторых игр выделяется сема «молодости»,
например, женитьба барина: Бежать надо в женитьбу играть. Составляется круг, который движется, а играющий – барин – расхаживает за кругом,
при этом поют, и при последних словах песни девушка становится на свое ме39
сто в кругу, а «барин» уходит из круга, его роль начинает играть другой
(Топч.); Восьмёрки играли… Ну, потому что их на восемь человек играли. Четыре девки и четыре парня. Откупают вечерку холостяги и зачнут веселиться, восьмёрки играть; пляшем до полночи (Смол.).
Особенно хорошо это прослеживается при сопоставлении описаний игр: А
мужики лет по 30, по 40 они делали город. Наделают из снега кирпичики два
столба, а посредине место, чтоб лошадь проскакивала, а посередки доску
положат, а наверх сделают дугу, а на дуге поставят четвертя. Поделают и в
воскресенье город берут. Напоят лошадей пьяными, кто город брать будет.
Залазят наверх, на город, и вот кто больше этот город возьмет. А лошадь-то
ловят – никто не поймает, а тут возле него миру стоит (Егор.).
Историки-краеведы говорят о том, что «взаимоотношения молодых людей
на вечерках всегда были достаточно вольными» [Бондаренко, 2005, с. 280]; в
18–19 вв. церковь пыталась бороться с вечерками, но безуспешно [Бабашкин,
1995]. Отмечается также, что вольные отношения «в период падения религиозных устоев, расцвета пьянства и хулиганства, неразвитости юридических
норм… принимали порой весьма уродливые формы» [Бондаренко, 2005, с. 28].
Если говорить о фразеологии как зеркале истории и культуры, то, в нашем материале не обнаружены контексты с неодобрительной оценкой такого рода мероприятий. Обычно имел место оживленный, можно даже сказать, радостный эмоциональный настрой говорящего: Гуляли мы раньше хорошо, с гармошками. Каланча у нас была с древа сделанная, каланча трехэтажка. Первый, второй,
третий, четвертый, пятый этаж. Вот мы туды с гармошкой залезем и целый
день на гармошке играем (Смол.);Соберемся и песняка задаешь, не помню
чтоб как-то пьянка была (Бийск.).
Молодые люди, конечно, присматривались друг к другу, устраивали
личную жизнь, но: Раньше стыдились, чтоб старшие были, а ты с кавалером
стояла. Всё потаясь, в открытую – боже избавь! Повстречалась с кавалером,
и вдруг отец меня увидал, и он с таким упрёком на меня глянул, что не знаю
куда деваться (Зар.).
Важным моментом, по нашему мнению, является то, что отдыхали, гуляли и
веселились крестьяне достаточно редко: на праздники, сначала церковные,
позже советские, которых было немного, и по выходным. Постоянная забота о
хозяйстве, серьезное отношение к трудовой деятельности не предполагали затяжного или частого веселья: По воскресеньям уж не работали. На Рождестве, на Пасхе гуляли, а так-то не очень (Смол.); В Престольные, советские
праздники веселились – плясали, гармошку играли, а щас гармошку-то не
умеют играть мужики (Бийск.); Гуляли, конечно. Когда приходилось повеселиться, когда и поплакать. Наплакался, как шуба свалилась с меня. Соберемся
только в воскресенье. Летом-то на пашне… Посидим, там ребята придут с
гармошкой, потанцуешь (Бийск.).
Фразеосемантическое поле «Досуг, развлечения» включает также следующие тематические группы, объединяющие, в свою очередь, подгруппы:
«Петь»: петь песни – песняка давить (задирать, задымачивать, играть), песни играть; громко, увлеченно – песняка давать; виды песен – круговая песня,
лужацкая песня; хорошо поющий человек – песельник заливной.
40
«Танцевать»: плясать – давать трепака, давать дрозда, плясака давать,
фокуса отделывать; танцевать особым видом (название танца) – бить в подпляску, плясать в восьмёрки, плясать четвёркой, ходить кругом, ходить в крестик, плясать с припевом, кругами играть.
Отдельное место в данном микрополе занимает фразеологическая единица в
картину снять – «снять кинофильм с участием кого-либо». Во-первых, данное
выражение не имеет близких по смыслу, т.е. единично, во-вторых, степень фразеологизации выражения минимальна, так как это современное выражение и
насколько оно адаптируется в говорах – покажет время. Такие ситуации, на наш
взгляд, могут иллюстрировать положение о том, что «носитель диалекта свободно творит свой язык, который представляет собой имитацию и ассимиляцию
(но не копию) узуального языка» и «в своем языкотворческом процессе... заполняет пустые клетки языковой системы» [Лютикова 1999, с. 173–174].
Данное поле, как уже отмечалось, противоположно по своему содержанию
полю «Трудовая деятельность», но также значимо, так как связано с не менее
важными представлениями людей об окружающем мире.
Таким образом, мы считаем, что единицы фразеосемантического поля «досуг, развлечения» отражают разные традиции русской национальной культуры,
в общий контекст которой вписывается культура рассматриваемого региона.
Литература
Бабашкин В.В. Крестьянский менталитет: наследие России царской в России советской /
В.В. Бабашкин // Общественные науки и современность. 1995. №3. С. 99–105.
Би Цзиньэ Религиозная картина мира и ее отражение во фразеологии национального
языка. Дис. ... канд. филос. наук Улан-Удэ, 2004. 140 с.
Бондаренко С.И. Организация «нового» досуга в повседневной жизни западносибирской
деревни в 1920-е гг. // История Алтайского края. XVII–XX вв. Научные и документальные
материалы. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. С. 270–292.
Верещагин Е.М. Язык и культура // Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М. : Русский язык, 1990. 248 с.
Липинская В.А. Старожилы и переселенцы. Русские на Алтае XVIII – начало ХХ века.
М.: Наука, 1996. 269 с.
Лютикова В.Д. Языковая личность и идиолект. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1999.
187 с.
Павловская Л. Г. Русская фразеология как фрагмент языковой картины мира при обучении латышских учащихся. Дис. … д-ра пед. наук. Москва, 2000. 493 с.
Семенова М. Мы – славяне! Популярная энциклопедия. СПб.: Азбука, 1997. 560 с.
Щеглова Т.К. Ярмарки юга Западной Сибири в ХIХ – начале ХХ века. Из истории формирования и развития всероссийского рынка. Барнаул : Изд-во АлтГУ, 2001. 504 с.
41
Доронина С.В. (Барнаул)
ДИНАМИКА ГРАММАТИЧЕСКОЙ НОРМЫ В КОНСТРУКЦИЯХ
С ПОДЛЕЖАЩИМ, ВЫРАЖЕННЫМ КОЛИЧЕСТВЕННО-ИМЕННЫМ
СОЧЕТАНИЕМ
В настоящее время проблема согласования сказуемого с подлежащим, выраженным количественно-именным сочетанием, изучена слабо. В 1930г.
Л.В. Щерба в статье «Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся» склонялся к тому, чтобы считать употребление глаголов во мн. числе
при словах несколько, множество и т.п. речевыми ошибками, которые, как он
писал, «требуют особых и повторных упражнений в школе». Постепенно к 80м годам XX века грамматики, а также некоторые учебные пособия, указывая
на предпочтительность формально-грамматического согласования (несколько
человек осталось), перестали квалифицировать согласование по смыслу (несколько человек остались) как нарушение нормы: «Подлежащие, выраженные
собирательными существительными (большинство, меньшинство), определённо-количественными или неопределённо-количественными сочетаниями (двое
студентов; много, мало предметов, несколько человек), оформляют свою связь
со сказуемыми-глаголами двояко: формально, по недавней кодифицированной
норме, в сказуемом используется форма ед. числа. Однако смысл обозначаемого подлежащим количества – определённого и неопределённого – требует
формы мн. числа в сказуемом» [Валгина, 2001, с. 219]. Вместе с тем на фоне
общей тенденции к использованию форм мн. числа сказуемого при подлежащем, обозначающем не единичные предметы (определённое, неопределённое
или приблизительное количество), существует ряд контекстуальных условий,
ограничивающих данные употребления [Горбачевич, 1971].
Научных исследований данной проблемы немного. В последнее время ряд
лингвистов, в числе которых Н.С. Валгина (2001), исследовательский коллектив
под руководством Л.К. Граудиной (2002), Д.Э. Розенталь (1998) и некоторые
другие, обращают пристальное внимание на современные тенденции в развитии данной нормы. Однако окончательный ответ на вопрос о том, какие грамматические и семантические свойства влияют на выбор языкового знака, пока
не дан. Авторы выделяют разный набор признаков, способствующих выбору
формы мн. числа глагола. Признаки, повторяющиеся в разных источниках, следующие:
1) Наличие при подлежащем постпозитивного определительного оборота с
главным словом причастием или прилагательным в форме мн. числа. Большинство студентов, приехавших на сессию, были хорошо подготовлены по всем
дисциплинам (пример Н.С. Валгиной). Ряд видных деятелей, выступивших на
суде в качестве свидетелей, высоко отзывались о моральных качествах и патриотизме Глезоса. (пример Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Л.П. Катлинской).
Ряд товарищей, выступивших в прениях, поддержали докладчика (пример Л.В.
Рахманина) Несколько домохозяек, вышедших за хлебом или за молоком, также теснились в толпе (С.Т. Аксаков) (пример К.С. Горбачевича).
2.) Наличие при собирательном существительном (ряд, большинство, мень42
шинство) однородных членов. Ряд штангистов, пловцов, легкоатлетов неоднократно занимали призовые места (пример Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича,
Л.П. Катлинской). Большинство студентов и преподавателей техникума уже
побывали на выставке (пример Л.В. Рахманина). Несколько десятков мужчин и
женщин стояли у ворот больницы (М. Горький) (пример К.С. Горбачевича).
3) Значение активности подлежащего. Шестнадцать сильнейших команд в
республике вступили в борьбу за кубок (пример Л.В. Рахманина). Большинство
учеников хорошо сдали выпускные экзамены. Десять бойцов бросились в атаку
(примеры Д.Э. Розенталя). Снова несчётное число людей обречены на призрачное существование (пример Н.С. Валгиной). Ряд жирондистских
ораторов продолжали настаивать на неприкосновенности короля (пример Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Л.П. Катлинской). Несколько слуг бросились было в разные стороны (А.С. Пушкин) (пример К.С. Горбачевича).
При пассивности действующего субъекта, напротив, предпочитаются формы ед. числа. Было награждено двести семьдесят человек (пример Л.В. Рахманина). Большинство названных книг издано недавно (пример Д.Э. Розенталя,
И.Б. Голуб). В изменениях правил допущен ряд недостатков (пример Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Л.П. Катлинской). Прошло несколько минут в молчании
(И.С. Тургенев) (пример К.С. Горбачевича).
Таким образом, все авторы сходятся во мнении, что на выбор формы мн.
числа влияют два основных признака – семантический (активность субъекта
действия) и грамматический (осложненность конструкции предложения, главным образом, распространенным определением).
Перечислим неповторяющиеся рекомендации:
1. Наличие деепричастного оборота при сказуемом обусловливает выбор
мн. числа сказуемого. Несколько человек, схватившсь за руки, опрокинулись
спинами на тех, кто сзади (М. Горький) (пример Н.С. Валгиной, а также Горбачевича К.С.).
2. Удаленность сказуемого от подлежащего требует мн. числа. Ряд делегатов от западных стран, в том числе Англия, США, пытались воспрепятствовать принятию антироссийских резолюций (пример Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Л.П. Катлинской)
3. Постпозиция сказуемого предопределяет ед. число. Его опередило несколько лыжников – Несколько лыжников опередили его (пример Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Л.П. Катлинской).
4. При употреблении ед. числа действие показывается как единое целое, нерасчлененное, либо имеется в виду совместное действие. При употреблении мн.
числа подчеркивается раздельность совершения действия. Ср.: Пять солдат
отправилось в разведку (группой). – Пять солдат отправились в разведку
(каждый со своим заданием) (примеры Д.Э. Розенталя, И. Б. Голуб). Большинство команд были вооружены новой техникой (пример В.А. Ицковича). Заводу
выделено двенадцать автомашин. На стройку будет отправлено сто сорок
тонн цемента (примеры Л.В. Рахманина, 1982). По мнению последнего исследователя, форма ед. ч. придаёт сообщению безличную окраску, подчёркивает
итоговый результат действий.
43
5. При числительных два, три, четыре, входящих в состав подлежащего,
сказуемое обычно ставится во мн. числе. Три дома на вечер зовут (А. С. Пушкин); За коляской бежали четыре пса (А. П. Чехов); (примеры Д.Э. Розенталя,
И. Б. Голуб).
Л.В. Рахманин при этом отмечает, что при подлежащем, имеющем в своём составе числительное два, три или четыре выбор формы сказуемого зависит от общей семантики предложения. По мнению исследователя, форма ед.
числа предпочитается в тех случаях, когда сообщение «фиксирует только какой-то факт, итог, когда сообщению придаётся безличный характер»: Было
продано три костюма (Рахманин, 1982, с. 129)
6. При словах много, мало, немного, немало, сколько, столько сказуемое,
как правило, ставится в ед. числе. Много книг стояло на полках (пример Д.Э.
Розенталя, И. Б. Голуб).
7. Наличие придаточной части предложения при подлежащем обусловливает появление мн. числа сказуемого. Ряд вопросов, которые были выдвинуты выступающими, ещё не были подвергнуты рассмотрению (пример Н.С.
Валгиной).
8. Наличие однородных сказуемых предопределяет мн. число. Несколько
партизан отстали от отряда и приготовились отстреливаться (Вс. Иванов)
(пример К.С. Горбачевича).
9. На выбор формы сказуемого оказывает влияние одушевленность–
неодушевленность подлежащего: «Формальное согласование сохраняется параллельно со смысловым при обозначении неодушевленных предметов и почти
сходит на нет при обозначении лиц» [Валгина, с. 226]: Работает машина, заменяющая труд ста человек, а вокруг стоят сто человек и смотрят, как она
работает.
10. В неопределенно-количественных сочетаниях с подчеркнутой специальными словами собирательностью (типа около, довольно) более предпочтительно
сказуемое в ед. числе. Несколько пыльных электрических лампочек то гасло,
то тускло разгоралось (К. Паустовский) (пример Н.С. Валгиной).
11. По мнению Н.С. Валгиной и К.С. Горбачевича, выражение страдательного значения требует формы сказуемого в ед. числе. Взрывом было убито около сорока человек (пример Н.С. Валгиной). По делу было назначено несколько
экспертиз (пример К.С. Горбачевича).
В то же время Л.К. Граудина, В.А. Ицкович, Л.П. Катлинская считают, что
краткие страдательные причастия оказывают на контекст обратное влияние.
Более 700 тысяч москвичей удостоены высокого звания ударников коммунистического труда.
12. Выражение сказуемого прилагательным. Большинство статей интересны (пример Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Л.П. Катлинской). Большая
часть домов в этом районе каменные. Большинство дверей были низки для его
роста (Л. Андреев) (примеры Д.Э. Розенталя, И.Б. Голуб).
Таким образом, исследователи грамматической нормы не единодушны в
оценках факторов, влияющих на выбор формы сказуемого в предложениях,
содержащих количественно-именное сочетание. Заявляемые критерии выбора
формы требуют обоснования, так как некоторые из них кажутся сомнительны44
ми, а порой даже и противоречат друг другу. Например, Д.Э.Розенталь для
выбора формы сказуемого полагает достаточным наличие числительных,
оканчивающихся на два, три, четыре. Л.В. Рахманин же отмечает, что в данной группе предложений особую роль играет общая семантика контекста.
Большинство авторов отмечает, что наличие распространенного определительного оборота предопределяет выбор формы мн. числа сказуемого. Л.В. Рахманин делает замечание о взаимодействии данного грамматического признака с
семантическим признаком «активность-пассивность субъекта». Так, он считает
неоправданным употребление формы мн. числа в контексте «Большая часть
механизмов, закрепленных за отделением, прошли вовремя профилактический
осмотр и готовы выйти в поле». Таким образом, более сильное влияние на
форму сказуемого, с точки зрения Л.В. Рахманина, оказывает общая семантика
предложения.
К.С. Горбачевич, рассматривая норму координации подлежащего «несколько или большинство + существительное», приходит к выводу о том, что страдательная форма глагола (и особенно причастие) в данной синтаксической конструкции требует формы ед. числа глагольной формы: Большинство писем доставлено днём; Один сапёр убит, несколько человек ранено. Тем не менее
приводимые автором примеры дают понять, что в данном случае возможно
употребление и глагольных форм множественного числа: Большинство учащихся очень хорошо подготовлены; За хищение осуждены несколько человек.
С точки зрения Н.С. Валгиной и К.С. Горбачевича, краткие причастия в
предложениях со значением количества чаще употребляются в ед. числе (п.
11), а по мнению Л.К. Граудиной и Д.Э. Розенталя, в данном типе предложений преобладает мн. число.
Разный объём рекомендаций, а также значительное общее количество выделяемых критериев ставит вопрос о научных основаниях, положенных в основу описания нормативности данных типов синтаксических конструкций. Не
вполне понятно, как взаимодействуют разные критерии нормативности, сталкиваясь в одном контексте. Например, в предложении «На чашку с кормом
набросились четыре огромных собаки» препозиция сказуемого требует ед. числа, активность действия одушевленного субъекта – мн. числа. В предложении
«Немало храбрецов когда-то пытались добраться сюда» присутствие наречия
немало требует ед. числа, общая семантика предложения – множественного. В
предложении «Сколько учащихся колледжей, студентов, аспирантов не получат своих грошовых стипендий» наличие числительного «столько» требует от
говорящего ед. числа, а ряд однородных членов в группе подлежащего – множественного.
Нами не обнаружено комплексных ортологических исследований, которые
послужили основанием для составлений практических рекомендаций. С целью
выяснения действительного положения дел в сфере рассматриваемой нормы в
настоящее время требуется провести статистическое исследование узуса.
Для исследования нами было отобрано 200 контекстов публицистического
дискурса, не содержащих иллокутивной установки на языковую игру. Следует отметить, что довольно низкая частотность некоторых грамматических признаков,
перечисленных выше, не позволяет подвергнуть статистической проверке все за45
явленные параметры. Однако в данном случае большая частотность контекстов
может означать большую значимость того или иного признака для определения
языковой нормы.
Табл. 1
Частотность употреблений форм глаголов ед. и мн. числа в предложениях
с количественно-именным сочетанием
Факторы, влияющие на выбор формы сказуемого
Группа подлежащего содержит одушевленное существительное
Группа подлежащего содержит неодушевленное существительное, либо активность
действующего субъекта не
выражена.
Сказуемое представляет собой пассивную конструкцию
Наличие однородных членов в составе подлежащего
Наличие числительных два,
три, четыре в составе подлежащего
Наличие при слове ряд
постпозитивного определительного оборота с главным
словом-причастием
или
прилагательным в форме
мн. ч.
Неопределенно-количественное слово около в составе подлежащего
Неопределенно-количественное слово много в составе подлежащего
Неопределенно-количественное слово немало в составе подлежащего
4
Количество контекстов с
формой мн. числа
47
Примут участие 87 тысяч жителей Барнаула.
10
Стоит отметить, что
около сорока пяти % отраслей
промышленности
ориентированы сегодня на
ввоз в край основного сырья.
16
В ходе акции будут розданы 100 листовок.
1
…Этот парад грязных технологий
почему-то
не
оставили ни избирком, ни
прокуратура.
9
На пепелище были обнаружены два обгоревших трупа.
12
Большое количество школьников, оставшихся без горячих завтраков, просто не
попали в отчет главы районной администрации.
23
На заманчивое предложение откликнулись около
ста человек 4.
1
Статс-секретари сетовали на то, что слишком
много
законопроектов,
поступающих из регионов,
проходят
по
разряду
"мелкотемье"
5
Кроме того, немало ребят посещают городские
Количество контекстов с
формой ед. числа
6
В этой школе всего обучается 77 учащихся…
20
В 2005 произошло 4689
ДТП, в которых погибло
577 человек. Всего в руки девушки попало 11 карточек.
63
Было сформировано 28 эпидемиологических бригад.
2
Мы видим, что на уроке
слилось воедино два метода: эвристический и исследовательский.
6
За сезон сменилось три
президента клуба…
3
Шесть команд, приехавших из сел, было размещено в гостиницах города
бесплатно.
9
В них уже обучается около 6 тысяч учеников.
15
Много евреев уехало из
Артема в Израиль?
24
Теперь немало людей трудится на двух предприя-
Здесь и далее в таблице использованы материалы Национального корпуса русского языка.
46
творческие кружки и секции.
Неопределенно-количест3
венное слово сколько в со- Было
бы
интересно
ставе подлежащего
знать, сколько студентов
из Дубны учатся в нашем
университете, сколько из
них учатся бесплатно и
какова плата за обучение
Неопределенно-количест1
венное слово столько в со- Недаром столько архиставе подлежащего
текторов проектировали
и проектируют столы,
стулья и диваны
тиях, в том числе и я.
23
Неизвестно, сколько преступлений
совершено,
сколько людей пострадало, сколько преступников
наказано.
6
Столько людей намерено
расторгнуть
договора
аренды земли и покинуть
кооператив
Статистическое исследование контекстов публицистического дискурса позволяет выделить наиболее частотные признаки, оказывающие влияние на выбор
формы сказуемого.
1) Семантический признак «активность-пассивность действующего субъекта». Наши примеры показывают, что грамматические свойства одушевленности-неодушевленности оказывают большее влияние на выбор формы сказуемого, нежели семантика активности действия. Об этом ярче всего свидетельствуют контексты с одушевленным подлежащим, в которых семантика активности действия не проявлена: погибли более 1000 жителей, 3 номера гимнасток попали в финал, 69 детей оставлены в роддомах, 17 подростков проживают, 25 человек получили травмы и т.д.
2) Грамматический признак «действительный – страдательный залог» сказуемого. Из таблицы видно, что проанализированный материал принципиально противоречит положению, высказанному К.С. Горбачевичем. Пассивные
конструкции в абсолютном большинстве случаев употреблены в форме ед.
числа, вне зависимости от того, каков лексико-грамматический тип подлежащего в предложении.
3) Неопределенно-количественные лексемы в составе подлежащего. Статистическое исследование показывает, что слова «сколько», «столько», «много»,
«немало» оказывают более существенное влияние на выбор сказуемого, чем
одушевленность и залог. Вне зависимости от этих грамматических признаков в
предложениях, содержащих данные лексические единицы, глаголы употребляются преимущественно в ед. числе. Исключение составляют лишь единичные
контексты, в которых на выбор формы сказуемого оказала влияние одушевленность подлежащего. Кроме приведенного в таблице, см. также: По завершении
этого маршрута компания Avon планирует доставить маммологический
комплекс и в другие регионы России, где немало женщин нуждаются в
своевременной и квалифицированной помощи. А сколько их (талантливых
людей – С.Д.) остались незамеченными? Знаю, что немало подписчиков
"Известий" собирают подшивку из наших полос — советы экспертов помогают им принять правильное решение в нужный момент. Немало людей помнят Тельмана Гдляна, этого трибуна демократических митингов конца
восьмидесятых годов, и до сих пор считают его демократом.
47
4) Постпозитивный причастный, деепричастный оборот и придаточные
предложения, распространяющие группу подлежащего. Кроме приведенного в
таблице, см. также: А сколько милых изящных принадлежностей домашнего
уюта, созданных бабушкиными руками, служат до сих пор: салфетка на комоде, которая «всегда здесь лежала», бесчисленное множество чудных кружевных носовых платочков, сложенных в специальные кармашки — «саше».
Сколько женщин, глядя на ослепительных красавиц, ставших таковыми после визита в ту или иную косметическую клинику, лишь завистливо вздыхают:
«Мне это не по карману». Отныне детская школа искусств № 3, что в
машгородке, будет носить имена супругов Лопатко, основателей школы,
где получили начальное музыкальное образование немало выпускников, для
которых искусство стало профессией.
5) наличие предлога «около» оказывает противоположное действие: количество контекстов с формой ед. числа почти втрое превышает число предложений с мн. числом сказуемого. При этом влияние предлога на форму сказуемого вновь оказывается более сильным: большая часть собранных нами примеров представляет собой предложения в форме действительного залога с активным субъектом. Ср.: За 30 лет в здравнице побывало около 50 тысяч трудящихся нашей Родины; Владельцами ПК оказалось около 15% респондентов;
во Францию за 50 лет должно въехать около 90 млн. мигрантов, а в Германию — около 18 млн.
Факторы влияния однородных членов и числительных два, три, четыре в
составе подлежащего не были подтверждены статистически. Крайне низкая частотность этих признаков и одновременно высокая степень вариативности
форм сказуемого, связанных с ними, являются косвенным свидетельством их
несущественности для решения данной ортологической проблемы.
В целях повышения надежности результатов статистического анализа было
проведено экспериментальное исследование данной ортологической зоны.
Задача исследования была замаскирована под социологический эксперимент, нацеленный на выявление отношения к спорту среди современной молодёжи. Испытуемым было предложено закончить предложения:
1. Несколько лыжников, выстроившись друг за другом, …
2. Несколько борцов, в том числе барнаулец Сергей Хорохордин, …
3. Более 200 участников Олимпиады в Турине...
и т. д. (полный перечень контекстов приведен в таблице 2).
Предложения были составлены таким образом, чтобы подтвердить или
опровергнуть влияние на выбор формы сказуемого выделяемых грамматических особенностей контекста. Каждый тип контекста был употреблен как с
одушевленным, так и с неодушевленным существительным в составе подлежащего.
Опросу была подвергнута группа из 112 человек. По ряду причин социальный состав участников – студенты вузов Барнаула. С одной стороны, это самая
доступная для изучения социальная группа, с другой, – именно в молодежной
среде ярче всего проявляются живые тенденции языка. Кроме того, поскольку
исследованию подвергалась норма письменной речи, наиболее привлекательной
48
для исследования представляется аудитория с относительно высоким уровнем
речевой культуры.
Экспериментальное исследование норм координации в конструкциях с количественно-именным сочетанием
Табл. 2
Тип контекста
Пример контекста
Несколько лыжников, выстроившись друг за друДеепричастный оборот в
гом,…
постпозиции
Несколько планок, располагаясь одна над другой,…
Несколько борцов, в том
числе и барнаулец Сергей
Удаленность сказуемого от Хорохордин,
подлежащего
Около 10 спортивных команд, в том числе и команда
из Америки,…
Около 30 наград…
Неопределенноколичественное значение
Более
200
участников
Олимпиады в Турине…
Много мячей…
Точно неизвестно, сколько
школьников…
4 хоккеиста…
Числительные два, три,
четыре в составе подлежащего
2 позиции в турнирной таблице…
Ряд требований, которые
были выдвинуты Международным олимпийским коПридаточное предложение митетом российской команде,…
при подлежащем
Ряд спортсменов, которые
прибыли на соревнования из
России, …
Наличие однородных чле- 4 хоккейных команды из
49
Типы сказуемого
100 % мн. число
- вошли в число победителей
Олимпиады;
- вышли на старт и др.
100% мн. число
- составляют сложный снаряд
100 % мн. число
- вернулись с Олимпиады;
- приняли участие в Олимпиаде в Турине и др.
100% мн. число
- прибыли на соревнования
50% мн. число
- было разыграно;
- получены сборной края;
- разыграны; и др.
64% мн. число
- приняли участие в акции
«Спорт против спида»;
- завоевали медали;
- показали лучший результат;
65% мн. число
- было разыграно;
были
разыграны;
- упали на пол; и др.
74% мн. число
- занимаются спортом
96% мн. число
- осталось
без
медалей;
возвращаются домой; и др.
- первыми прибыли в Ледовый
дворец;
98% мн. число
- были заняты нашими
спортсменами
87% мн. число
- вызвали недовольство спортсменов,
- не совпадали с требованиями
к другим командам и др.
100% мн. число
- были сняты с соревнований
из-за допинга
97% мн. число
нов в группе подлежащего
Причастный
постпозиции
оборот
России и Украины…
Несколько борцов, гимнастов, легкоатлетов…
Большинство
лыжников,
идущих по трассе,…
в
Немало спортивных тренеров, побывавших на нашей
пресс-конференции…
- приняли участие в международных соревнованиях
100% мн. число
- завоевали призовые места
87% мн. число
- претендуют на награды;
98% мн. число
- выступили с заявлениями
Данные эксперимента демонстрируют более однозначную позицию носителей
языка в выборе сказуемого в предложениях с количественным значением. Вне зависимости от структуры синтаксической конструкции и лексико-грамматического
разряда подлежащего, в исследованных конструкциях преобладают глагольные
формы во множественном числе. Исключение составляют предложения с неопределенно-количественной семантикой, где наблюдаются колебания в выборе формы сказуемого. Таким образом, можно утверждать, что семантика множественности оказывается более сильным параметром контекста, нежели структурные особенности предложения.
Литература
Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. М., 2004.
Горбачевич К.С. Изменение норм современного русского литературного языка. М., 1981.
Граудина Л.К., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи.
Стилистический словарь вариантов. М.., 2001.
Ицкович В.А. Очерки синтаксической нормы. М., 1982.
Национальный корпус русского языка. www. ruscorpora.ru
Рахманин Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. М.,
1982.
Дроздова О.Е. (Москва)
ЛИНГВИСТИКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ОСОБЕННОСТИ
МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
Изучение языков в школе является важнейшей частью учебного процесса.
Без преувеличения можно сказать, что высокий уровень языкового развития
учащихся дает основу не только для успешного усвоения гуманитарных дисциплин, но и для получения образования в целом.
В современной средней школе (особенно в учебных заведениях высокого
уровня) назрела необходимость гармонично увязать друг с другом обучение
родному и иностранным языкам, а также обучение языку и восприятие культуры народа. Достижение таких целей невозможно без формирования у школьников умения сопоставлять, анализировать языковой материал. Иными словами,
надо научить детей воспринимать язык человека не только как средство общения, которое надо грамотно использовать, но и как объект познания и даже исследования.
50
Возможности для комплексного решения обозначенных выше и многих
других задач школьного языкового образования дает общелингвистический
курс, воплощенный в пособии для учащихся 5–8 классов «Уроки языкознания
для школьников» [Дроздова 2001].
Содержание курса условно делится на три раздела.
В первом речь идет о языке «как таковом», что получает воплощение в
темах: язык как знаковая система, язык и общество, происхождение языка, языки живые и мертвые, искусственные и естественные. В этой же части курса дается обзор языков мира, в первую очередь индоевропейской семьи.
Во втором разделе материал касается конкретных единиц разных уровней
системы языка: звуков, слов, предложений и т.д. Изучение языковых единиц в
их проявлениях и взаимосвязях (как внутри одного уровня, так и между уровнями) происходит с привлечением примеров из русского и иностранных языков. Назовем некоторые необычные для традиционных языковых курсов темы:
«Соотношение звуков и букв в разных языках», «Причины заимствования слов
и жизнь слова в чужом языке», «Элементы значения слова», «Грамматические
категории в разных языках» и др.
Третий раздел в основном связан с практическим применением полученных лингвистических знаний. В содержании отражаются различные потребности учащихся, например, потребность сделать свою речь уместной в конкретных ситуациях получает отражение в уроках, посвященных стилистике. На
уроках по культуре речи школьники получают системное представление не
только о языковой норме, но и о том, что норма может изменяться, а также
учатся классифицировать типичные ошибки. Материал уроков по истории русского языка отражает потребность обучающихся узнать не только как говорить
и писать на родном языке (эти задачи решаются на уроках русского языка), но и
почему существуют такие правила. Например, один только урок «Фонетические процессы: от древнерусского языка к русскому» помогает детям понять,
откуда в современном русском языке взялись беглые гласные, непроизносимые
согласные, нулевые окончания и другие явления.
Такая программа в первую очередь рассчитана на изучение в школах
повышенного уровня (гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением
языков), особенно эффективным будет изучение отдельным курсом в качестве
предмета основного расписания, введенного
за счет часов школьного
компонента. Целесообразность такого пути уже нашла подтверждение в
московской гимназии № 1541, где курс лингвистики создавался с начала 90-х
годов и преподается до настоящего времени, а также в таких школах г. Москвы,
как гимназия № 1552, школы № 832, 1411 и др. Возможно изучение
общелингвистического курса и в качестве факультатива, а также фрагментарно
– на уроках родного и иностранных языков в общеобразовательных школах. В
настоящее время уже сложилась методическая база школьного курса
лингвистики, что получило отражение в книге для учителя «Методические
рекомендации к урокам языкознания в 5–8 классах» [Дроздова 2003], а также в
диссертации «Общелингвистический компонент обучения русскому языку в
средней школе» [Дроздова 2003. Дисс.].
Одной из важнейших образовательных задач курса является повышение
51
уровня лингвистической компетенции учащихся, что, в свою очередь, является
мощным фактором повышения эффективности изучения русского языка.
Перечислим основные направления повышения лингвистической компетенции
и предметные области, с которыми они связаны:
1) сообщение новых сведений о языке в целом (связь с историей,
культурологией);
2) сопоставление фактов и явлений из русского и иностранных языков
(связь с изучением иностранных языков и культурологией);
3) сопоставление явлений одного языка в диахроническом аспекте (связь с
историей, социологией, культурологией);
4) сопоставление явлений разных уровней русского языка (систематизация,
углубление и расширение сведений из базового курса русского языка).
Содержание курса языкознания нацелено также на повышение у школьников интереса к изучению языков, дает представление о родном и иностранных
языках как о частном случае языка вообще, помогает осознать единство функций и различие форм их реализации у разных языков, способствует преодолению психологического барьера перед трудностями в изучении родного языка и
овладении иностранными языками. Все это – развивающие задачи обучения,
которые помогают формированию научного мышления и творческих способностей учащихся, а кроме того, оказывают влияние на развитие толерантного сознания школьников. С этим же связана и одна из воспитательных задач курса –
дать учащимся представление об универсальности любого языка в выражении
коммуникативных потребностей человека, таким образом формируя уважительное отношение к языкам разных народов и их культуре в целом.
Возможности для решения этих задач заложены не только в тексте самих
уроков, но и в системе практических заданий, которые помогают учащимся
закрепить освоенный материал в процессе собственной деятельности, а также
научиться фиксировать свое внимание на языковых фактах, различных возможностях выбора и т.д. Классификация заданий проведена с учетом двух основных факторов: 1) выполняемых ребенком учебных действий: узнавание, понимание, выделение, подбор, сопоставление, классификация, комбинирование,
моделирование, поиск; 2) характера языкового материала: только из русского
языка или из русского и иностранных языков.
К основным типам заданий, разработанным на материале русского языка, относятся следующие: 1) подбор примеров языкового явления; 2) сопоставление примеров языкового явления (с учетом определенных условий); 3) выделение признака (признаков) языкового явления (понятия); 4) классификация
(группировка) слов, языковых явлений и т.д.; 5) комбинирование языковых
единиц; 6) работа со словарями («лексикографический поиск»); 7) поиск примеров языкового явления в художественных произведениях, фольклоре, Библии
и т.д. Приведем примеры заданий некоторых из названных типов.
Итак, тип 3 – задания на выделение признака (признаков) языкового
явления (понятия): Мы называем словом «стул» разные предметы: это и
простой деревянный стул в классе, и обтянутый парчой музейный экземпляр
на витых ножках и т. д. Выделите те основные признаки, по которым мы относим тот или иной предмет к понятию «стул». Ответ: По словарю С.И. Оже52
гова, стул – это «род мебели для сидения, со спинкой (на одного человека)».
Обычно дети называют признаки «для сидения», «со спинкой», забывая назвать
признак «на одного человека», а часто не называют само родовое понятие «мебель» (считают, что это подразумевается).
К заданиям 5-го типа (на комбинирование) условно можно отнести следующее: Передайте разными словами смысл фразы «Через несколько лет он
уехал из деревни в город» (не вносите новые элементы смысла). Ответ: Спустя
несколько лет он покинул деревню и стал жить в городе. Прошло несколько
лет, и он переехал из деревни в город. Спустя несколько лет он покинул деревню и оказался в городе. Через несколько лет он переехал из деревни в город.
Через несколько лет он перестал быть деревенским жителем и стал городским
(возможны и другие варианты).
Последнее задание очень важно для формирования такого полезного умения, как языковая рефлексия. С одной стороны, оно помогает осознать, что известное детям явление синонимии возможно не только на уровне слов, но и на
уровне предложений. С другой стороны, выполняя это задание, школьники
сталкиваются с необходимостью перефразирования без внесения новых элементов смысла. Оказывается, дети часто не осознают, что при пересказе они автоматически вставляют фрагменты своих разъяснений, оценку событий, которых не было в первоначальном варианте.
Перейдем к заданиям, разработанным на межъязыковом материале.
Они относятся к следующим типам: 1) узнавание слов близкородственного
языка; 2) сопоставление иноязычных заимствований (или их частей) со словами
языков неблизкого родства; 3) понимание смысла иноязычного слова, выражения; 4) сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках; 5)
выделение структурных элементов в словах иностранного языка; 6) подбор
примеров языкового явления, известного учащимся из русского языка, на материале иностранного языка; 7) моделирование иноязычных особенностей на русском материале. Сам факт сопоставления языковых фактов на материале разных языков способствует более глубокому осознанию места этого факта в родном языке. Приведем примеры заданий 1, 4 и 7 типов.
Тип 1 – задание на узнавание слов близкородственного языка: Переведите
на русский язык фразу из телевизионной рекламы, которая звучит поукраински так: «Орбит без цукру – чудовий смак и захист вид кариесу!»
Примечание. Важное познавательное и воспитательное значение имеет и
информация занимательного характера из рубрики «Это интересно». Например,
на том же уроке даются исторические языковые сведения, помогающие понять
отношение друг к другу русских и украинцев: Русские и украинцы, как это часто бывает у родственников и близких друзей, издавна подшучивают друг над
другом и придумывают прозвища. Вероятно, вы слышали, что русские называют украинцев словом «хохол», а украинцы русских – словом «кацап». Эти
прозвища имеют древнюю историю. Слово «хохол» связано с тем, что в старину на Украине мужчины выбривали наголо голову, оставляя на темени (место надо лбом) длинную прядь волос, которую русские называли «чуб» или «хохол». Такой хохол вы можете увидеть на иллюстрациях к повести Н. В. Гоголя
«Тарас Бульба». Носили украинцы и усы, а вот бороду брили. А у русских было
53
принято, чтобы взрослый мужчина был с бородой. Украинцы смеялись, человек
с бородой казался им «як цап», что значило «как козел» (у козла, как известно,
длинная борода). Слова «як цап», изменившись в «кацап», стали прозвищем
русских на Украине.
Тип 4 – задание на сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках: Какому русскому фразеологизму соответствуют: 1) англ.
«это еще все в воздухе»; франц. «это еще не в кармане», немец. «это пока
написано на звездах»; 2) англ. «похожи как две горошины в стручке», немец.
«похожи как одно яйцо на другое», 3) « англ. «дождь льет собаками и кошками», немец. «дождь льет как из кувшинов» 4) франц. «называть кошку кошкой», англ. «называть лопату лопатой». Ответ: 1) вилами на воде писано; 2)
похожи как две капли воды; 3) дождь льет как из ведра; 4) называть вещи своими именами.
Тип 7 – задание на моделирование иноязычных особенностей на русском материале: Представьте себе, что иностранец произносит: [мэнйа;´
зову;´т боб]. Какие ошибки с точки зрения русского произношения здесь допущены? Примечание. Задание имеет поисковый характер, который определяется
прежде всего тем, что ребенок сам должен отобрать правила русского языка,
которые в данном случае нарушаются, мысленно сопоставив неправильное
произношение фразы с нормативным (при затруднении учитель может посоветовать произнести правильный вариант вслух).
Все перечисленные типы заданий возможно использовать не только на отдельных уроках лингвистики, но и при изучении соответствующих тем на базовых уроках русского и иностранных языков.
Методическая база школьного курса лингвистики складывалась в процессе
многолетней практики преподавания. Если говорить о конкретных методических приемах, то можно представить их в такой последовательности.
1. Сопоставление «разноудаленных (по родству, по времени) языковых объектов».
2. Частое использование «этимологических экскурсов», исторических справок.
Эти два приема частично уже были проиллюстрированы на примерах практических заданий. Сопоставление слов из разных языков, а также исторические
справки часто используются и для пояснения основного теоретического материала уроков.
3. Широкое использование примеров из масс-медиа: рекламы, известных
телевизионных фильмов, передач.
Отметим, что обычно такой материал остается вне поля зрения на уроках
русского языка, в если и упоминается, то только в контексте общей негативной
оценки языка СМИ. Однако нельзя не учитывать: именно то, что дети повседневно, ежечасно слышат по радио и телевидению, читают на вывесках, в объявлениях, рекламе, очень сильно влияет на формирование языковой личности.
Внимательное отношение к лингвистическим фактам повседневной жизни не
только является неисчерпаемым источником интереса к языку, оно может стать
также точкой отсчета для формирования исследовательских навыков.
54
4. Создание на уроках «эффекта причастности» к языковым открытиям
человечества.
Отметим, что ярче всего это проявляется на уроках, посвященных истории
письма. На этих уроках учащиеся шаг за шагом переходят от одного вида письма к другому, в буквальном смысле пробуя эти виды на себе. Задания построены таким образом, что школьники на собственном, пусть и небольшом опыте,
должны прочувствовать преимущества и недостатки пиктографического письма, познакомиться с некоторыми типами иероглифов, узнать о слоговом и консонантном письме. Завершает тему урок, посвященный звуко-буквенному
письму и созданию первого алфавита.
5. Моделирование нового для школьников языкового явления на знакомом
языковом материале.
Этот прием помогает учащимся получить представление о явлениях,
несвойственных русскому языку, скажем, о необычных способах выражения
грамматического значения в языках мира. Например, один из таких способов –
удвоение слова. В русской грамматике он не используется, удвоение иногда
применяют для усиления лексического значения: красный-красный, еле-еле.
Зато этот способ широко используется во многих языках Азии и Африки. Таким образом может выражаться значение множественного числа у существительных. Например, в языке бушменов (племена, живущие в Африке) kwiri –
прóпасть, kwiri-kwiri – пропасти. В индонезийском языке orang – человек,
orangorang (orang2) – люди. Если бы такой способ был в русском языке, то мы
вместо «стол-ы» говорили бы «стол-стол».
6. Специальная работа с лингвистическими терминами.
Эффективность этой работы повышается, если она подкрепляется соответствующими ссылками на уроках русского и иностранных языков. При введении
терминов иноязычного происхождения в обязательном порядке проводится их
этимологический анализ, учащиеся записывают в специальную тетрадь («Словарь лингвистических терминов») слова, к которым восходят составные части
термина, а также фиксируют язык-источник. При устных опросах, во время
контрольных работ и специальных терминологических диктантов эти знания
закрепляются. По мере изучения курса лингвистики такой подход к усвоению
терминов становится привычным для школьников, желание узнать о происхождении иноязычных терминов переносится и на другие области науки.
7. «Лексикографический поиск»
Предусмотрена работа со словарями как на специальных уроках, так и при
выполнении домашних заданий при изучении различных тем курса.
8. Использование по отношению к языковому материалу терминов из математики и информатики (например, функция, множитель, пропорция, пользователь и т.д.)
Особенно это касается уроков, посвященных семантике, однако может быть
уместно и при изучении других тем. Так, при описании грамматической формы
удобно использовать «математическую дробь», где в числителе указано грамматическое значение слова, а в знаменателе – грамматический способ его выражения. А при изучении темы «Синонимы» возможно использование в заданиях пропорции. Например: дождь / ливень = плакать / х (легко понять, что х =
55
рыдать). Вообще этот прием способствует наглядному пояснению любых повторяющихся семантических отношений. В целом же элементы формализации,
применяемые на языковом материале, помогают сформировать у школьников
представление о языкознании как науке.
Итак, курс лингвистики, представление о котором дается в настоящей статье, имеет уже 14-летнюю историю, прошел периоды становления, экспериментальной апробации, научного обоснования и распространения опыта применения. Положительные отзывы учителей свидетельствуют о том, что выделенный
общелингвистический компонент действительно повышает мотивацию изучения русского и иностранных языков, делает это изучение осознанным и более
эффективным.
Массовое введение итоговой аттестации по русскому языку в форме единого государственного экзамена на время отодвинуло в сторону все, что не имеет
прямого отношения к набору баллов в частях A, В и С. Однако предложенные
содержание и методика курса лингвистики для школьников рассчитаны на
учащихся 5–8 классов, этот период особенно важен для языкового развития человека, да и для интеллектуального развития в целом. К счастью, в средних
классах дети еще воспринимают явления окружающего мира, в том числе и
язык, с естественной любознательностью и непосредственностью (в отличие от
старших классов, где главным критерием становится меркантильный интерес: а
что это даст для поступления в вуз?) Делая в средних классах более занимательными уроки языковых предметов, и прежде всего русского языка, вовремя
удовлетворяя естественную любознательность детей, к старшим классам можно
сформировать у них долговременный интерес к языку, внутреннюю потребность войти во взрослую жизнь грамотными и внимательными носителями
языка.
Литература
Дроздова О.Е. Уроки языкознания для школьников. – М.: ВЛАДОС, 2001.- 336с.
Дроздова О.Е. Методические рекомендации к урокам языкознания в 5-8 классах: Пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 144с.
Дроздова О.Е. Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней
школе: Дис….канд. пед. наук. – М., 2003. – 277 с.
Заика В.И. (Великий Новгород)
ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
ДЛЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
Дисциплина ЛАХТ нуждается в надежной теории художественной речи, которая бы позволила обеспечить эффективное изучение особенностей эстетической реализации языка, в частности, сосредоточить внимание на собственно эстетическом аспекте художественной речи.
В нашей работе [Заика 2006] представлены основания теории: в последовательно реализуемой методологии выработан ряд категорий и понятий для исследования словесных эстетических объектов. Для исследования эстетической язы56
ковой деятельности наиболее продуктивной методологией считаем функциональный прагматизм: антропоцентрический, реляционистский, телеологический
взгляд на объект [Лещак 2002].
В самом общем виде эстетическая реализация языка нами трактуется как
словесное воплощение (изображение) реалий, повествующего субъекта и этнического языка. То есть специфика эстетической реализации языка состоит в
том, что референтами при этом являются не только реалии, но и повествующий
субъект, а также язык, на котором написан текст. Все типы референтов характеризуются творимостью, вымышленностью, самоценностью (автореферентностью). Употребленные слова не отсылают к референтам, а, образуя текстовую
последовательность, формируют способ создания референтов.
Источником создания референтов является материал – знания, составляющие опыт. В процессе создания референтов материал преодолевается. Основным принципом художественного преодоления материала считается остраннение (В.Б.Шкловский), обеспечивающее не узнавание, а видение реалий, субъекта речи и языка.
Целостный художественный предмет воплощается частями. Релевантная
часть целого, которая выделяется как условие воссоздания изображаемого
предмета, определена (вслед за И.В.Арнольд) как квант. Квантование в художественной речи – это вербальное воплощения замысла частями, которые замещают целое и даются в определенной последовательности.
Релевантность кванта определяется тем, насколько эффективно эксплицированное обеспечивает привлечение материала: не только фоновых знаний, но и
личностных неявных знаний (М.Полани) воспринимающего субъекта для воссоздания того, о чем не сказано в тексте.
Взаимодействие трех типов референтов при их порождении проявляется,
например, в том, что неощутимая релевантность реалии смещает «центр тяжести»
художественного мира: делает более ощутимыми другие референты (язык и повествующего субъект). Обеспечиваемое квантованием молчание понимается как
разновидность затрудненной формы. Особенностью квантования в художественной
речи является то, что неназывание реалий или их признаков не говорит об их нерелевантности, для художественного мира существенна релевантность их неназывания.
Текст понимается как линейная форма, посредством которой представлен
нелинейный художественный мир. Состояние художественного мира, созданного автором, называем художественной моделью, а состояние художественного мира, возникающее в сознании читателя, – референтным пространством.
Таким образом, текстом называем последовательность знаков, в которой художественная модель реализована для создания референтного пространства.
Продуктивным для описания эстетической реализации языка считаем билатеральное понимание знака. Расширительная трактовка плана выражения как
разнообразной информации о валентности, происхождении, эпидигматических,
фонетических, грамматических и пр. свойствах словесного знака создает больше возможностей описания его изобразительных свойств, и позволяет видеть
слово как объект изображения. Если тенденцию коммуникативной реализации
знака можно определить «в направлении опрощения», то тенденция эстетиче57
ской реализации является противоположной: «в направлении восстановления
первобытной образности».
Последовательность эстетических знаков создает специфическую линейность художественного текста. Его избыточная связность обеспечивает изображение языка, а специфическая расчлененность изображает повествователя.
Для описания линейности используется (вслед за Ю.М.Лотманом) категория
события. Двум типам событий – событиям жизни и событиям рассказывания –
одинаково свойственны типологические признаки: отношение к норме и отношение к границе. Принципиальные отличия состоят в том, что события жизни
допускают свертывание их до «основного эпизода», а особенностью событий
рассказывания является принципиальная невозможность такой редукции.
Отношение между замыслом и текстом при эстетической реализации языка
определяется как изображение (практическая же реализация в целом понимается как выражение). Изображенность референтов является еще одним признаком
в ранее определенном ряду: творимость, вымышленность, самоценность.
Разработанная типология изображения позволяет подробно характеризовать
способ воплощения поэтического предмета. Выделяются изображение опосредованное: автологическая и металогическая (метафорическая и метонимическая) денотация и изображение непосредственное: экземплификация (обеспечение наглядного представления поэтического предмета планом выражения,
словесной формой, ощутимо, чем-то напоминая то, что воплощается) и эвокация (поэтический предмет воплощается в силу его смежности с изображающим
средством). Такая детализация способов воплощения позволяет установить различные побочные изображения реалий, а также языка и повествующего субъекта.
В связи с тотальной задействованностью знака план выражения текста определяем
как «план изображения».
Стратификация семантики художественного текста – разграничение плана
выражения (совокупности образов) и смысла создает условия для продуктивного описания семантического объекта. Смысл (творимый множественный
цельный) трактуется, вслед за А.В. Бондарко, как отношение плана содержания к
контексту, ситуации и элементам опыта.
Понятие смысла весьма важно для объяснения понятия эстетического чувства. При широком понимании эстетического чувства, например, как эмоции, генерированной удовлетворением потребностей познания, экономии сил и вооружения знаниями [Красота и мозг 1995, 8], эстетическими можно назвать чувства,
испытываемые и от осознания внутренней формы слова, и от удачного определения понятия, и от изящно сформулированного правила орфографии. Существенно
конкретизируя проблему, можно определить эстетическое чувство применительно
к художественной словесности как переживание осмысленного создания референтов. Поскольку эстетическое чувство сопутствует стремлению к смыслу, оно,
по В. Франклу, не может быть достигнуто в обход смысла.
Художественный образ, являющийся элементом плана содержания, понимается как внутренняя форма, как схема эффективной работы воображения, задаваемая планом выражения (своего рода «инструкция» по созданию референтов).
58
Имея в виду продуктивность научного понятия, которое должно быть удобным для применения в процессе описания и объяснения объекта, мы разграничиваем референт (то, что «представляет» себе человек, воспринимающий
текст, «картинка», конфигурация «чувственной ткани») и образ (способ, путь,
которым мысль обеспечивает референт). Важно, что образ как устройство для
построения референта предполагает участие не только явных знаний воспринимающего, но и знаний неявных, личностных, поэтому для описания эстетической реализации языка совершенно неприемлем рационалистический взгляд
на объект, в силу того что принципиально разводит душевное и телесное.
Говоря о различиях текста и произведения, М. М. Бахтин заметил, что
лингвистика, имеет дело именно с текстом, а все, что говорится о произведении, «привносится контрабандным путем и из чисто лингвистического анализа
не вытекает» [Бахтин 1986: 319]. Конкретизировать разграничение текста и
произведения и тем самым упорядочить описание текста, с одной стороны, а с
другой – легитимизировать этот самый «разговор» о произведении, позволяет
разграничение плана содержания текста (совокупности образов) и референтного пространства (совокупности референтов). Референтное пространство –
это результат преодоления как специфической связности, так и множества границ и нарушений, «созданных» повествователем. В референтном пространстве,
которое создается в пределах ментального пространства, существенна память о
себе воспринимающем. Эффект интертекстуальности определяется тем, что
ссылка активизирует не текст, а именно референтное пространство.
Категория нетранзитивности (непереходности) объясняет ненаправленность текста на внешние по отношению к нему предметы, невозможность сведения поэтического высказывания к иным текстам. Если самоценность характеризует художественный мир в онтологическом плане, то нетранзитивность –
в плане эпистемологии и поэтому важна для предотвращения деструктивного
влияния на формирование референтного пространства процедур оптимизации
чтения, которые, обеспечивают его познавательную эффективность. Мы
убеждены, что познавательное, будучи утилитарным (например, сноски с этнографическими, историческими, биографическими и пр. сведениями), в известной мере конфликтует с собственно эстетическим.
Соотносимая с референтным пространством художественная модель, понимается нами как модель художественного мира, созданного и представленного автором в литературном тексте. Она включает, кроме реалий, также повествующее лицо, наблюдателя, придуманного автором для рассмотрения реалий, и язык. Следует уточнить, что объектом изображения является именно социальный язык, а язык индивидуальный (тот, который часто становится предметом специального изучения) является средством изображения.
При рассмотрении интертекстуальных художественных моделей необходимо учитывать, что объектом изображения в них является не столько собственно
этнический язык, сколько прецеденты реализации языка, то есть речь, поэтому
в таких художественных моделях компонентом следует считать не язык, а
текст.
Исходя из того, что «…все наши теории инструментальны, все они – умственные способы приспособления к действительности» [Джеймс 1997: 282],
59
мы подчеркиваем инструментальный характер художественной модели. Она
не демонстрирует устройство произведения, она не то, что следует выстраивать
в процессе рассмотрения художественного текста, а то, как следует действовать при построении референтного пространства.
Инструментальный характер художественной модели состоит в том, что нам
совершенно неважно, каково было авторское референтное пространство, послужившее «источником» текста. Цель чтения, сколь угодно медленного и
«под лингвистическим микроскопом», не в точном восстановлении авторского
референтного пространства, а в полноценном создании читательского референтного пространства. У автора может быть какой угодно референт, воплощаемый в тексте. Для нас важно установить, как, каким образом этот референт
представлен в тексте (тем образом, которым читатель создает свой референт).
Поэтому мы, чтобы предупредить неверные и недопустимые процедуры,
утверждаем, что изображаются реалии, повествователь и язык. То есть компонент художественной модели можно рассматривать как направленность усмотрения, как ориентир в описании текста.
Так же, как описанная выше нетранзитивность коррелирует с самоценностью, художественная модель коррелирует с референтным пространством.
Кроме «обеспечения» нетранзитивности, своего рода охранительноограничительной функции, как нам представляется, художественная модель
может выполнять и функцию интегрирующую. Между тремя компонентами
художественной модели нет того, что называется онтологической границей:
они все в равной мере сущности художественные. Но художественной моделью мы проводим онтологическую границу между реалиями и реальностью,
между повествователем и автором, между языком изображенным и языком этническим.
Художественная модель не является конечной целью анализа, как если бы
она была самим авторским замыслом, художественная модель не вменяется в
интенцию автору. Она понимается нами как регулирующий исследовательские
процедуры принцип, необходимый не для установления «истинного» смысла, а
для выявления художественной специфики словесного текста.
Одной из задач теории художественной речи является организация такого
подхода к тексту, который тщательное медленное чтение делает неотвратимым
и неподменяемым справочными, критическими и прочими околотекстовыми
материалами.
Предложенная система понятий позволяет смотреть на текст не как на источник познания, но как на источник переживаний в процессе выстраивания
целостного художественного мира, в котором в равной мере существенны реалии, говорящий субъект и язык.
Литература
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин; сост. С. Г. Бочаров. 2 изд.
М. : Искусство, 1986.
Джеймс У. Прагматизм / У. Джеймс // Джеймс У. Воля к вере : пер. с англ. / У. Джеймс ;
сост. Л.Н. Блинников, А. П. Поляков. М., 1997. С. 207-324.
Заика В.И. Очерки по теории художественной речи : монография / В. И. Заика ; НовГУ им.
Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2006.
60
Красота и мозг: биол. аспекты эстетики / И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн [и др.] /
Под ред. И. Ренчлера [и др.]. Пер с англ. М.А. Снеткова [и др.]. М. : Мир, 1995.
Лещак О.В. Очерки по функциональному прагматизму: методология – онтология – эпистемология / О.В. Лещак. Тернополь ; Кельце : Пiдручники i посiбники, 2002.
Захидова Л.С. (Новосибирск)
МИФОПОЭТИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ Ю.ПОЛЯКОВА
(элективные курсы для 10–11 классов)
Современная литература отражает развитие языка и общества, ее изучение
позволяет познавать современный мир, ориентироваться в нем, вырабатывая у
читателя и исследователя собственную систему ценностей. Современная литература аналитична: она стремится не просто поставить вопросы, но и дать ответы на некоторые из них. Она политизирована: без активной жизненной позиции
автора–создателя текстов невозможно формирование активной гражданской
позиции читателя. Вместе с тем современная литература находится на периферии школьной программы по литературе: на нее отводится слишком мало учебных часов, чтобы дать хотя бы общее представление об основных тенденциях
развития, а персоналии современных авторов вообще оказываются за пределом
внимания. Поэтому современный читатель зачастую неразборчив в выборе литературы, и у молодого поколения отсутствует литературный вкус.
С целью повышения внимания школьников к современной литературе автор
предпринял разработку элективных курсов и учебно-методического пособия по
произведениям Юрия Полякова, прозаика, драматурга, главного редактора
«Литературной газеты». Наш подход обращён к языку художественного текста,
к его поэтике: это формирует умение интерпретировать литературное произведение, строить речевое высказывание в письменной и устной форме, углубляет
представления о литературоведении как науке. Работа, построенная таким образом, пробуждает стремление к вдумчивому чтению, формирует художественный вкус, расширяет культурный кругозор.
Понятие мифопоэтической парадигмы в произведениях Ю.Полякова.
Группы лексики, отсылающие читателя к разного рода культурологическим
подтекстам, заложенным в произведениях Ю.Полякова, мы будем называть
мифопоэтическими парадигмами. Для создания подтекста произведения автору
необходимо максимально точно подобрать «пусковые механизмы» читательского восприятия – слова, способные вызывать в сознании определенные образы, модели, целые культурные традиции. Мифопоэтические парадигмы в
текстах Ю.Полякова имеют сквозной характер: они охватывают практически
все тексты автора и позволяют говорить о мифопоэтическом типе мышления их
создателя. Анализ текстов выявляет ценностные ориентиры писателя, позволяют реконструировать систему категорий его мироощущения.
Признаки мифопоэтической парадигмы обнаруживаем уже в названиях текстов: «Подземный художник», «Возвращение блудного мужа», «Небо падших»,
«Козленок в молоке» и др. Помимо текстов, в которых мифологемы заданы
названием, в произведениях присутствуют вербализованные мифологемы и не61
вербализованные, отсутствующие в тексте и возникающие на ассоциативном
уровне.
Являясь парадигмами ассоциативного типа, мифопоэтические парадигмы
задают связь с определенными образами как древнегреческой и древнеримской,
так и христианской мифологии. Отметим устойчивые мифологические ассоциации в цикле «Плотские повести».
В повести «Небо падших» присутствует ассоциация «верх – низ», отсылающая нас к мифологической модели пространства. Языковыми средствами организации пространства являются лексемы-наменования пространственных реалий: верх, низ, влево, вправо, вокруг, около, недалеко и т.п.; лексемы, связанные
со значением пространства опосредованно, на уровне глубинных смыслов:
Вселенная, космос, небо, пивная, комната, город; лексемы, задающие значение
пространства только в контексте произведения или цикла произведений конкретного автора: полет, подъем, и т.д.5
Словарь символов М. Маковского дает следующую трактовку пространства:
«Пространство в древнем сознании мыслилось в рамках дихотомических категорий (центр – периферия, верх – низ, правый – левый) и в космическом плане
(небо – земля, юг – север, день – ночь). Основным символом древнего сознания
был «центр мира». Он имеет преимущественное значение для ориентации в
пространстве и во времени, поскольку олицетворяет фиксированную точку, т.е.
первоисточник и первоначало, абсолютную реальность… Центр понимался как
триединое начало: 1) Центр как Мировая гора или Мировое древо, сакральное
место, где встречаются небо и земля; 2) Центр как любой храм, дворец, священный город или царская резиденция; 3) Центр как мировая ось, соединяющая
небо, землю и потусторонний мир» [Маковский 1996, с. 263].
Важнейшей оппозицией в мифологии является оппозиция верха и низа.
Верху соответствует небо, а низу – земля. Небо в мифологии – важнейшая
часть космоса, абсолютное воплощение верха, члена одной из основных семантических оппозиций. Его основные свойства – абсолютная удаленность и недоступность, неизменность, огромность – слиты в мифотворческом сознании с его
ценностными характеристиками – трансцедентальностью и непостижимостью,
величием и превосходством. Небо находится над всем земным, оно все видит,
отсюда его всеведение; оно внешне по отношению ко всем предметам мира, поэтому оно – «дом» всего мира. Небо – активная творческая сила, источник блага и жизни, субстанция человеческой души-дыхания, и при параллелизме микро- и макрокосмоса небо оказывается душой универсума, воплощением абсолютной духовности. «…С другой стороны, значение «небо» нередко соотносится со значением «пропасть, пучина, зияние» (символ рождения и смерти, дня и
ночи)» [Маковский 1996, с. 229–23].
В названии повести «Небо падших» задается сразу две мифологических
традиции: языческая и христианская. Семантика слова небо в мифологическом
понимании отсылает нас к рассмотренным ранее смысловым компонентам, которые можно свести к следующей схеме: небо – точка пространства, часть диКроме этого, значение пространства может быть задано на уровне сюжета и композиции произведения.
5
62
хотомии «верх-низ», часть пространства, стержень мироздания, удаленная, недоступная, неизменная величина, активная творческая сила, воплощение абсолютной духовности. С точки зрения христианства, небо – обитель Бога и ангелов, место, куда попадает душа после вознесения. Понятие «падший» соотносится с понятием низа, с христианскими представлениями о падшей душе, т.е. с
понятием греха в христианстве.
Название повести проецируется не только на мифологический подтекст, хотя именно он становится преобладающим, но и на событийный уровень произведения: герои повести связаны с небом по роду деятельности: «Аэрофонд»,
кооператив «Земля и небо», последний прыжок с парашютом Катьки и герояповествователя. Само название повести становится названием целой группы
лексических единиц, ассоциативно связанных с мифологической семантикой
полета.
Задания: 1. Найдите в тексте повести «Небо падших» группы лексики, связанные с понятием «небо» и «земля». Как эти группы характеризуют пространство: а) называют реальные небо и землю; б) отсылают читателя к мифологическому пространству; в) называют и
реальное и мифологическое пространство. 2. Найдите в толковом словаре определение слова
падший. Сравните это определение с христианским понятием падшего. Какое понятие (светское или христианское) отражено в названии повести? 3. Вспомните, в каких языческих мифах представлена тема полета. Как отражены эти мифы в тексте повести Ю.Полякова? 4.
Какие из предлагаемых в словаре Маковского определений неба нашли отражение в тексте
повести Ю.Полякова? 5. Меняет ли глубинное прочтение названия произведения читательское восприятие? Как название связано с авторской идеей? Сформулируйте ее.
«Возвращение блудного мужа» – пародирование евангельской притчи о
блудном сыне. «Блудить» понимается как процесс совершения греха прелюбодеяния и процесс блуждания души во мраке неверия, но наличие слова возвращение в названии повести настраивает на позитивное разрешение ситуации.
Задания: 1. Вспомните содержание христианской притчи о блудном сыне. Ориентировано ли название повести на сюжет притчи? 2. Как лексическое изменение названия притчи
влияет на восприятие текста повести? 3. Как создается комизм ситуации? 4. Найдите в тексте группы лексики, связанные с понятиями блудный, возвращаться, любовь. Какие из них
наиболее широко представлены? 5. Рассмотрите группу лексики, связанную общим значением притворство, игра, лицедейство. Как эта группа связана с понятиями, вынесенными в
название повести?
Пространство и время как мифологемы в повестях Ю.Полякова. Мифологический подтекст повести «Подземный художник» определяется семантикой
слова «подземный», отсылающего нас к одной из моделей пространства – пространству Мирового древа и его аналога – Мирового яйца. «Большое значение
имеет миф о так называемом «Мировом древе», т.е. дереве, которое, по поверьям язычников, находится якобы посредине мироздания и олицетворяет Вселенную. Корни этого дерева были символом «нижнего мира», ствол – «среднего
мира», а крона – «верхнего мира» [Маковский 1997, с. 101–102]. Такая модель
называется дендроцентрической.
Модель мироустройства в виде мирового яйца предполагает наличие нескольких плоскостных сфер-слоев: в индусской модели Вселенной мировое яйцо разделено на 42 слоя (верхний – мир богов, средний – мир людей, нижний –
преисподняя, мир духов). Вселенная изображалась и в виде серебряного яйца,
обвиваемого спиралью змеи, которая символизировала Время как границу бо63
жественно созданной Вселенной, что иллюстрирует связь пространства и времени в рамках модели мироустройства [Маковский 1997, c. 99–121].
Нахождение ключевой фигуры повести – подземного художника – в нижнем
пространстве предполагает, что героиня спускается в нижний мир вполне сознательно, как это делали герои «Одиссеи» Гомера, русских народных сказок,
древнегреческих мифов. Путешествие в нижний мир предполагает получение
информации о будущем: героиня получает портрет, изменяющийся вместе с
внутренним миром героини и открывающий самую страшную ее тайну – Лидия
не способна любить: «Несколько минут Лидия Николаевна вглядывалась в лицо,
живущее на бумаге. Сходство художник схватил изумительно, причем сходство это было соткано из бесчисленных, нервно переплетенных линий. Казалось, линии чуть заметно колеблются и трепещут на бумаге. Но больше всего поразило ее выражение нарисованного лица, исполненное какой-то печальной женской неуверенности, точнее сказать – ненадежности…Потому что
эта женщина, – он ткнул пальцем в рисунок, – меня не любит!.. Не лю-бит.
Эта женщина вообще никого не любит! …Она посмотрела на портрет и
вздрогнула от неожиданности: в глазах нарисованной женщины появилась какая-то блудливая поволока…» («Подземный художник»). В выделенных словах представлен портретный образ, отражающий, в свою очередь, сущность героини повести.
Связь образа подземного художника с мотивами смерти позволяет воспринимать через призму мифологемы практически весь текст повести: с подземного путешествия Лидии начинается повесть, подземным путешествием ее мужа
повесть заканчивается. Происходит как бы зеркальное отражение композиции:
женщина своим подземным перемещением нарушает запрет мужа, тем самым
она создает ситуацию, неотвратимо приводящую героя к смерти.
Задания: 1. Найдите в тексте повести группы слов, передающие значение смерти. При
описании какого персонажа эти группы встречаются наиболее часто? 2. Вспомните миф об
Орфее и Эвредике. Как трансформируется содержание мифа в тексте повести Ю.Полякова?
3. Проведите ассоциативный эксперимент: предложите учащимся дать слова;´-реакции на
слово-стимул «Подземный художник». Проанализируйте полученные материалы (они могут
отличаться от наших).
Эксперимент показывает, что ассоциативные ряды, выстраиваемые на основании компонентов текста, не являются типичными и общепринятыми: например, из 100 опрошенных только один человек связал название повести «Подземный художник» с семантикой смерти. Остальные слова-реакции связаны с
семантикой пространство, метрополитен, свет, действие: под землей (29%),
переход (54%), метро (51%), темно (48%), рисовать (30%), слепнуть (3%) и
т.д. Не отмечены слова-реакции на название повести, связанные с какими-либо
литературными традициями, в частности с повестями Н.В. Гоголя «Портрет»,
О. Уайльда «Портрет Дориана Грея», хотя практически все обращают внимание
на эпиграф – цитату из повести Н.В. Гоголя «Портрет». Вероятно, отсылка к
временному фактору («Но есть минуты, темные минуты…») становится определяющей для потока читательских ассоциаций: торопиться, нет времени,
жизнь проходит, рисунок на память и т.д. Это свидетельствует о том, что ассоциативно-образная структура текста, отражающая часть индивидуальной картины мира Ю.Полякова, нетипична, своеобразна, индивидуальна. Задача автора
64
– вызвать цепь ассоциаций литературно-мифологического характера, заставить
сознание читателя искать смысл в наборе разноплановых элементов, а не выразить этот смысл в тексте словесно.
Противопоставленность мужского и женского начала как средство выражения авторской идеи. Практически все сюжеты повестей Ю.Полякова
строятся на противопоставлении мужского и женского начала, что является выражением не только психологической противоположности полов, но и философской антитетичности мира: Поляков следует за сложившейся в мифологии
(языческой и христианской) позицией признания определенных функциональных направленностей мужского и женского. Само название цикла «Плотские
повести» предполагает наличие некоего диалектического единства. Диалектика
мужского и женского начала становится определяющей в текстах цикла, а лексы с семами «лицо женского пола» и «лицо мужского пола» образуют мифопоэтическую парадигму антонимического типа.
«Женщина может выступать как олицетворение судьбы (женское божество)…, как существо «верхнего мира». Женские существа и «женские» явления природы, творящие жизнь на земле, обожествлялись и были предметами
религиозного почитания. Так, понятие середины («пуп земли»), которое считалось священным, нередко отождествлялось с женщиной… Бездна, по представлениям язычников, считалась первоисточником всего живого в Мироздании. В
антропоморфной модели Вселенной женщина приравнивалась к Бездне… С
другой стороны, женщина в мифопоэтической традиции рассматривается как
символ нижнего мира, греховности, зла… символизировала тьму, а мужчина –
свет…» [Маковский 1996, c. 146–147].
Именно указанные смыслы реализованы в текстах цикла «Плотские повести»: женщина становится носителем смерти («Подземный художник», «Небо
падших»), средством разрушения семьи («Возвращение блудного мужа»), стимулом для изменений героя («Парижская любовь Кости Гуманкова», «Демгородок»). В любом случае женское остается противоположным мужскому началом, содержащим в себе целый ряд характеристик, в том числе мифологических. Заметим, что мифологические признаки предмета или явления не отражены в словарных статьях, они находятся на периферии языкового сознания носителей языка и актуализируются только в определенном контекстном окружении, ср.: «Катька же продолжала стремительно падать вниз – в руке ее было
зажато красное кольцо, вырванное вместе с тросиком…Страшный Катькин
крик был прерван встречей с землей…Какая же ты, Катька, стерва! Из-за
тебя я убил человека. Женщину, которую любил. Мне будет не хватать ее всю
жизнь! Ненавижу тебя! Ненавижу навсегда…» («Небо падших»). В контексте
актуализированы следующие семы слов «женщина» и «Катька»: «лицо женского пола» (общеязыковая сема), «антипод мужского начала» (общеязыковая сема), «способное умереть» (общеязыковая периферийная сема), «источник смерти» (мифопоэтический компонент), «объект ненависти» (ассоциативный компонент), «источник греха» (мифопоэтический компонент), «связанная с бездной, хаосом» (мифопоэтический компонент). Мифопоэтические компоненты в
семантике слов «женщина» и «Катька» способствуют углублению образа, а
также создают ряд ассоциаций мифопоэтического плана.
Задания:
65
1. Найдите в текстах повестей Ю.Полякова лексику с семантическими компонентами
«женский пол» и «мужской пол». Каково контекстное окружение этих лексем? 2. Можно ли
утверждать, что диалектическое единство мужского и женского начала становится двигателем сюжета произведений Ю.Полякова? Докажите вашу точку зрения примерами из текста.
3. Существует христианская точка зрения на женщину как на изначально греховное существо. В каких повестях Ю.Полякова разделяется эта точка зрения, а в каких опровергается?
Подтвердите сказанное примерами. 4. Проведите ассоциативный эксперимент, предложив
учащимся выстроить группы слов-реакций на определенный женский персонаж. Помогает ли
это понять сущность персонажа? Встречаются ли среди слов-реакций мифологемы? С какой
целью они используются автором повести?
Эксперимент можно провести, ориентируясь на типологию ассоциаций.
Например, закрытые ассоциативные ряды предполагают ассоциирование
внутри текстов произведений определенного периода. Обычно это ассоциативные связи по показателям формального типа. Закрытые ассоциативные ряды,
как правило, реализованы в тексте. Закрытость определяется направленностью
ассоциаций на определенные объекты и отсутствием выхода за рамки текста. К
ассоциативным рядам закрытого типа можно отнести группу лекс, характеризующих героиню повести «Подземный художник»: Лидия Николаевна – Оторва – Дама – идиотка – две женщины – тайна – игра – ханжа – Ли – любовница – жена – содержанка – Нептуновна – русалка и т.д. Ассоциирование характерно только для данного текста и не выходит за его пределы.
Открытые ассоциативные ряды включают в свой состав совокупность всех
слов-реакций на слово-стимул и базируются на дистрибуции лексы: влечение –
вожделение – сострадание; щедроты – слизь – следы на паркете; помешательство – хроника – ожидание – встречи; любовь – роман – несчастье – заноза и т.д. Ассоциативная связь базируется на окружении анализируемого слова,
точнее, на способности сознания связывать разные явления на основании их
общего признака. Общим признаком является семантический компонент лексы,
а вся совокупность его окружения образует открытый ассоциативный ряд, позволяющий включать в процесс ассоциирования не только тексты Ю.Полякова,
но и все случаи употребления данного слова.
Ассоциирование с другими текстами предполагает развертывание одной
непрокомментированной цитаты в целую ситуацию: отсылка к текстам Н.В. Гоголя, А.П. Чехова, А.С. Пушкина, В.Хлебникова, Н. Гумилева и др. позволяет
говорить о некой литературной пародии на тему классических произведений
русской литературы: «Мы с тобою – городские чайки, Мы давно забыли запах
моря, Мы всю жизнь летаем над помойкой И кричим с тоской: «Мы – чайки,
чайки…»; «Торгонавт притащил бутылку лимонной водки…Поэма Рылеева
«Наливайко»! – приказал поэт-лауреат; «Дианы грудь, ланиты Флоры», «Свобода приходит нагая», «А жираф будет бродить возле озера?..– Будет! – Изысканный? – Изощренный!» («Парижская любовь Кости Гуманкова»). Ассоциативная связь позволяет создать комический эффект в тексте, становится мощным средством пародирования текстов, обеспечивая устойчивую связь между
произведениями и направляя их восприятие читателем в определенную культурологическую сферу.
Ассоциативные ряды смешанного типа включают как ближнее, так и дальнее ассоциирование. Это своего рода объединение межтекстовых и внутритекстовых ассоциативных рядов. Такое ассоциирование присутствует в повестях
66
Ю.Полякова «Подземный художник», «Небо падших», «Возвращение блудного
мужа» и др., где межтекстовые ассоциации, переплетаясь с внутритекстовыми,
создают определенный каркас восприятия: падшие – грешные – связанные с полетами – Аэроклуб – парашют – разбиться – смерть – низ – пространство и
т.д.
Задания: Сделайте выводы о присутствиии в текстах произведений Ю.Полякова мифологического подтекста. С какой целью автор отсылает читателей к этому подтексту? Являются ли мифопоэтические парадигмы специфической чертой идиостиля писателя?
Исследование вербализованных и невербализованных мифологем в произведениях Ю.Полякова позволит интерпретировать его тексты в рамках неомифологической традиции, что обеспечит глубинное понимание текстов и системы идиостиля в целом.
Темы для докладов: 1. Семантика собственных имен в произведениях Ю.Полякова. 2.
Интертекстуальность «Плотских повестей». 3. Мифологический подтекст повести «Подземный художник» 4. Мифы о полете и их модификация в повести Ю.Полякова «Небо падших». 5. Повесть Ю.Полякова «Парижская любовь Кости Гуманкова» как пародия на роман
в стихах «Евгений Онегин». 6. Сравнительно-сопоставительный анализ женских персонажей
«Плотских повестей». 7. Структура образа и его мифологические составляющие (на примере
образа Лидии из повести «Подземный художник»). 8. Миф о «другом мире» в русской языковой картине мира и его реализация в повести «Парижская любовь Кости Гуманкова». 9.
10. Мотивы повестей Н.В. Гоголя «Портрет» и О. Уальда «Портрет Дориана Грея» в повести
Ю.Полякова «Подземный художник». 10. Мифологические модели пространства в повести
Ю.Полякова «Небо падших».
Литература
Поляков Ю. Плотские повести. М., 2005.
Поляков Ю. Плотские повести-2. М., 2005.
Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики индоевропейских
языков. М., 1996.
Каверина В.В., Тузикова Е.С. (Москва)
ОБОЗНАЧЕНИЕ <И> ПОСЛЕ ПРИСТАВОК НА СОГЛАСНЫЙ
В СЛОВАХ С ИНОЯЗЫЧНЫМИ КОРНЯМИ
Отображение <и> после приставок на согласный на протяжении всей истории русского письма отличалось крайней нестабильностью. Правописный узус
и грамматики XVII–XIX вв. демонстрировали вариативность данной орфограммы: одни пиcали на стыке приставки и корня сочетание ъи, другие же
предпочитали употреблять здесь ы [Каверина 1997; Каверина 2004; Каверина
2006]. Первый шаг к устранению разнобоя был сделан в работах Я.К. Грота, рекомендовавшего писать ы в соответствии с «произношением» [Грот 18760, с.
318–319; Грот 1885, с. 51]. Однако вопрос о корректном обозначении <и> в
начале корня после приставки на согласный продолжал обсуждаться в XX веке,
причем особенно острую полемику вызывает написание таких образований с
иноязычным корнем.
А.Б. Шапиро и М.И. Уаров в справочнике для работников печати «Орфография, пунктуация и техника корректуры» 1933 г. отмечали, что даже коррек67
торы часто приходят в замешательство, когда им встречаются слова типа
обынтеллигентился. По мнению авторов, «ради гарантирования правильного
восприятия лексико-грамматического состава подобных слов… ничего не
осталось бы делать, кроме как предложить писать новообразования этого рода
через дефис (об-интеллигентился) либо через апостроф (об'интеллигентился)».
С развитием языка, считали авторы, данные слова «обрусеют» и будут восприниматься так же, как слово подытожить. В этом случае придется «объявить,
что настал час перехода от написания с дефисом или апострофом к написанию
через ы», а пока в словах, где есть колебание, «установить написание ы, сохранив и в необрусевших словах типа субинспектор, панисламизм» [Шапиро, Уаров 1933 с.7–8].
«Технико-орфографический словарь-справочник» того же года под ред.
Н.Н. Филиппова «в словах заимствованных, а также в русских словах, применяющихся лишь в научной литературе», не рекомендовал изображать на письме
изменение гласного звука основы (например, без + идейный = безидейный, об +
извествленный = обизвествленный и т.д.) [Филиппов 1933, с. 70].
Создатели «Свода орфографических правил» 1936 г. – Орфографическая
комиссия под председательством Д.Н. Ушакова – предлагали писать ы на стыке
корня и приставки, кроме меж-, сверх- и иноязычных контр-, пан-, суб-, транс, а после над-, под-, перед-, с- обязательно сохранять начальный и иноязычных
слов: надиндивидуальный, предистория. Показательно замечание о том, что некоторые слова с приставкой без- и иноязычным корнем пишутся как с и, так и с
ы, а следовательно, их надо проверять по словарю: безиндукционный, но безыдейный [Ушаков 1936: 4–5].
В проекте «Свода орфографических правил» 1936 г. второй редакции (с изменениями, принятыми Объединенной орфографической комиссией при АН в
Ленинграде 12–17 июня 1936 г. и на заседании Комиссии по упорядочению
правописания 1 октября 1936 г. под председательством А.С. Бубнова) отмечено,
что «на стыке приставки с корнем или другой приставкой, начинающимися с и,
если произносится ы, то и пишется ы: безыскусственный, отыграться». Составители Свода в примечании добавили, что данное правило не распространяется
на случаи с приставками меж-, сверх-, а также на некоторые сравнительно новые образования, а именно: образования в области научной терминологии (безиглый); образования из иноязычных слов с русскими приставками (безидейный, предистория); образования из иноязычных приставок со словами как иноязычного, так и русского происхождения (контригра, панисламизм) [Свод 1936,
с. 4].
«Правила единой орфографии и пунктуации. С приложением краткого словаря» 1939 г., в отличие от Сводов 1936 г., не выделили в особую группу научные термины, таким образом, их следовало писать через ы: безыглый. Кроме
того, здесь упоминается слово-исключение взимать, которое в соответствии с
произношением пишется через и [Правила 1939, с. 24].
Во время орфографических дискуссий 1930–1950-х гг. обсуждалось два
противоположных предложения – писать во всех случаях и или ы, однако ни
одно из них не могло быть принято, так как «введение написания сискать»,
безусловно, отразилось бы на произношении таких слов» [К итогам дискуссии
68
по вопросам правописания 1955, с. 36], а употребление ы в словах книжной
терминологической лексики типа безиндуктивный встречало «упорное сопротивление со стороны представителей различных специальностей» [Бреусова
2000, с. 55].
Итогом орфографических дискуссий стали «Правила русской орфографии и
пунктуации» 1956 г., рекомендовавшие после приставок на согласный всегда
писать букву ы вместо и: сыграть, разыграть, подытожить, за исключением
приставок, оканчивающихся буквами ж и х: межинститутский, сверхизысканный, некоторых приставок иноязычного происхождения: контр-, транс-,
пан-: субинспектор, контригра [Правила 1956, с. 10].
Дальнейшие попытки реформировать правило не были удачными. Так, недостатком «Предложений по усовершенствованию русской орфографии» 1964
года стала идея узаконить двоякое написание слов, включающих в свой состав
заимствованные корни, например: предыстория и предистория [Бреусова 2000,
с. 100]. Данная идея не получила поддержки нормализаторов, современные
справочные и учебные издания не демонстрируют вариативности в изложении
интересующего нас правила [Тузикова 2007, с. 14], что отражено в новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации» [Правила 2006, с. 24–25].
Однако в узусе наблюдаются серьезные колебания (в первую очередь в словах с
заимствованными корнями), выявленные не только в Интернете, но и в различных письменных источниках, что подтверждается результатами проведенного
нами тестирования людей различных возрастов и рода занятий.
Испытуемым было предложено до 4-х вариантов написания каждого слова:
1) слитно с начальным корневым и; 2) слитно с начальным корневым ы; 3) через дефис с начальным корневым и; 4) раздельно с начальным корневым и,
например: постимпрессионизм, *постымпрессионизм, *пост-импрессионизм,
*пост импрессионизм.
Несмотря на то, что все слова из теста по правилам пишутся слитно, варианты с написанием слов через дефис и раздельно были представлены здесь не
случайно. Как показало исследование, многие опрашиваемые выбирали варианты с раздельным написанием или через дефис, поскольку считали, что «приставка в подобном положении превращается в предлог и уже утрачивает своё
влияние на корень, в том числе и на и». Другие респонденты отмечали, что
написание через дефис является, по их мнению, оптимальным.
Проиллюстрируем результаты исследования на примере слов с иноязычными корнями безыдейность, предыстория, предымпрессионизм (с «русскими»
приставками) и дезинформация, контригра, постимпрессионизм (с заимствованными приставками).
При употреблении слова безыдейность отмечено практически одинаковое
количество верных и ошибочных написаний, последние из которых даже преобладали. Большое число ошибок обусловлено тем, что в слове очень ясен
морфемный состав, легко выделить корень, который начинается с буквы и.
Кроме того, многие отмечали, что слова «такого типа» (корень в которых является заимствованным) предпочитают не изменять: *безидейность. Люди старшего возраста объясняли свой выбор тем, что в советские времена слово идея
было очень распространено и со временем укоренилось в сознании именно в
69
этом, «неискаженном» виде несмотря на то, что это противоречит произношению через [ы]. Никто из испытуемых не выбрал вариант с раздельным написанием: *без идейность.
В Интернете безыдейность в 90% случаев было отображено верно
(8505/964). Ошибочно писали всегда через и – слитно, раздельно и даже с апострофом:
«Без
идейность
убивает
массы»
(http://samoleg.livejournal.com/109059.html?replyto= 4158211); «Про без'Идейность
и
Summoning
замечания
были
не
связаны
м/собой»
[http://www.wapmetal.ru/forum/index.php?fid=1&id=1156
858867
62&page
=40&SID=0324dbebdea100cba2253102200234b6]; «меня же там отругали сильно
и
больно
за
безИдейность
рисунков»
[www.woguest.ru/cgibin/guest.fcg?p=22&u=hita]. Представляется интересным употребление рассматриваемого слова в публикации доклада А. Жданова о журналах "Звезда" и "Ленинград" (1946г.): «…и не только никак не изменился, а, наоборот, с циничной
откровенностью продолжает оставаться проповедником безИдейности и пошлости…» [www.sovlit.ru/articles/ doklad_ zhdanova1946. html]. Заметим, что данное написание отражает норму того времени, предполагавшую не менять <и> в
корнях слов иноязычного происхождения [Правила 1939: 24].
Слово предыстория написала правильно примерно половина опрошенных,
причем у людей старше 35 лет ошибок было вдвое больше, чем у молодежи.
Объясняли неверные написания тем, что слово «история» является очень употребительным, происхождение слова абсолютно ясно, и производные от него
видятся исключительно с начальным корневым и.
В Интернете встречается 539 531 верное написание данного слова и 98004
неверных, что составило всего 15% ошибок. К сожалению, некорректное написание распространено на официальных образовательных сайтах и страницах,
посвященных различным учебным учреждениям. Например: «Краткая предИстория» – заголовок на сайте кафедры астрономии Казанского государственного университета [http://www.ksu.ru/astro/foto/krhist.html]; «ПРЕДИСТОРИЯ» –
заголовок
на
школьном
образовательном
сайте
[http://schools.techno.ru/sch518/live/ p60l/prehist.htm]. В отличие от реального тестирования, в Интернете отмечен очень большой процент раздельных написаний *пред история (около 2648). Например: «Приквел это типа пред История,
события проходившие до событий в оригинальной игре» [www.shadow-ofchernobyl.ru/ viewtopic.php?p=6009& sid=2fce912d5da48a8ea240f04b].
Предымпрессионизм – довольно новое образование по сравнению с двумя
предыдущими, возможно, по этой причине оно пишется ошибочно в абсолютном большинстве случаев. Только 9% студентов и 4 % взрослых людей до 35
лет написало это слово верно, остальные предложили вариант
*предимпрессионизм. В старшей же фокусной группе не отмечено ни одного
верного ответа: 53 человека выбрали написание через и слитно
*предимпрессионизм, и 5 человек – через дефис *пред-импрессионизм. Как объясняли опрашиваемые, «иностранные слова не следует изменять, и они не подчиняются правилам русского языка».
В Интернете данное слово встретилось всего 40 раз, и 39 раз было написано
неверно – *предимпрессионизм. Например, в рецензии на книгу «Есть всюду
70
свет...» Хомизури Г.П.: «Он устраивает тех, кому лень мыслить и разбираться
во всех этих «умничаньях»: предимпрессионизм, импрессионизм, постимпрессионизм, сюрреализм» [www.s-cool.ru/page-22.html]. Такое же написание можно
встретить на сайте, посвященном Радищевскому музею [www.radmuseumart.ru/
news/ index.asp?page_type=1&id_header=505]. Единственный случай верного
написания слова мы встретили на грамматическом сайте [www.hi-edu.ru/xbooks/xbook142/01/part-005.htm]. Ни в Интернете, ни в тестах предымпрессионизм не пытались написать раздельно.
Итак, анализ слов данной подгруппы показал, что заимствования, орфография которых до недавнего времени следовала особой норме, не спешат уподобляться исконно русским словам и подчиняться общему правилу, особенно новейшее образование предымпрессионизм. Известен случай, когда риелторская
компания обратилась в МГУ им. М.В. Ломоносова с просьбой нормализовать
написание *предипотечный, объясняя это тем, что пишущееся в соответствии с
правилом предыпотечный кажется «непривычным и странным».
Обратимся к анализу слов с иноязычными приставками. Существительное
дезинформация является весьма употребительным. Особенно часто оно используется в средствах массовой информации. В среднем более 90% респондентов всех групп пишут это слово в соответствии с кодифицированной нормой. И в Интернете абсолютное большинство употребляет данное слово верно
(123831/894), однако встречающиеся ошибочные написания отличаются разнообразием: слово дезинформация пишут по-разному – раздельно, через дефис,
даже с префиксом в скобках. Пример раздельного написания: «Много дез Информации» [http://www.uol.ru/topic-888.html]. Через дефис пишут как неспециалисты в области гуманитарных наук, так и тесно связанные с ними. Например,
в газетной статье встретилось: «Подобная дез-Информация, по их мнению,
могла быть выгодна тем, кто стремится дестабилизировать обстановку на российско-грузинской границе [http://www.stapravda.ru/ 2002/11/20/2002-11-2002.shtml]. Непонятна мотивировка следующего написания: «Что сейчас стоит
запустить
(дез)Информацию
через
Интернет?»
[metallurg.
donetsk.ua/news/200211/2002 1127015955.html].
Слово контригра очень популярно среди молодого поколения и активно
используется теми, кто любит играть в компьютерные игры. Но не все из них
пишут это слово правильно (36% неверных написаний). Около 30 студентов
выбрало дефисное написание *контр-игра, которое «всем своим видом показывает смысл слова, подчеркивая угрожающую сущность его» (так объясняли
свой выбор респонденты). Еще больше ошибок у людей старшего поколения
(около половины), причем среди неверных поровну написаний через дефис и
раздельных.
В Интернете слово контригра также пишут различными способами: контригра, *контр-игра, *контр игра, *контрыгра. Существует «Московский
Элитарный Клуб "КОНТРИГРА"» [www.countergame.ru]. На сайте, где обсуждаются компьютерные игры, пишут данное слово через дефис [ReXgames.narod.ru/ReX-games.htm]. Однако наиболее частотно раздельное написание:
«контра
Игра
основаная
на
технологии
клиентсервер!!!!»[gate.net.ru/ipb/index.php?s=e02b376322a3f663a8cacd3679faa3b9&sho
71
wtopic= 144&mode=...]. Букву ы в данном слове употребили только в одном
случае, причем умышленно. На форуме, где обсуждаются вопросы орфографии,
одна из посетительниц предложила свою реформу орфографии. Интересующее
нас правило она формулирует так: «Гласные ы и и после приставок. По моим
правилам пишутся так, как произносятся предшествующие согласные, т. е.: после твёрдых – ы, после мягких – и. Так как приставок, оканчивающихся на мягкие согласные нет, то фактически – всегда пишется ы (кроме глагола взимать,
где приставка оканчивается мягким согласным). Например (всё из книги): розыск, предыдущий, возыметь, изымать, подытожыть, безыскусственый, сызнова, безыдейный, безынициативный, безынтересный, сымпровизировать, надындивидуальный, предыстория, межыригационный, сверхызысканый, панысламизм,
субынспектор,
Трансыордания,
контрыгра»
[lingvoforum.plusweb.ru/viewtopic.
php?p=1021&sid=3ba2840e70479b05b39e86824fbdf121]. Судя по допущенным в
формулировке «правила» грубым ошибкам, данный «реформатор» не слишком
искушен в русском правописании.
Слово постимпрессионизм написало правильно более 80% респондентов
всех возрастов. Остальные испытуемые выбрали дефисный вариант – *постимпрессионизм, объяснив это тем, что иностранное слово надо писать «поособому».
В Интернете написание этого слова проблем ни у кого не вызывает (в отличие от существительного предымпрессионизм, которое мы рассматривали выше), хотя употребляется оно довольно часто (60386 раз).
Итак, слова с иностранными приставками пишут обычно через и в соответствии с правилом, однако встречаются дефисные и даже раздельные написания
таких слов. Подобные ошибки отчасти могут быть вызваны влиянием текстового редактора Word, который часто предлагает писать слова с иноязычными
приставками, а также с приставками меж- и сверх- раздельно или через дефис.
Кроме того, иноязычные приставки нередко воспринимаются как более обособленные части слова или даже отдельные слова.
Исследование показало, что орфография приставочных образований с заимствованными корнями, особенно с новейшими заимствованиями, часто не подчиняется правилу. Независимо от происхождения префикса, в начале корня
преобладает написание и: *предимпрессионизм пишется так же, как постимпрессионизм. Единообразие морфемы сохраняется даже вопреки произношению, любой ценой, вплоть до раздельного написания. Интересно, что такой выбор респонденты объясняют, в частности, «раздельным произношением».
Трудность в применении правила состоит также в том, что в сознании людей
нет четкой дифференциации исконно русских и заимствованных приставок.
Слова *предимпрессионизм и постимпрессионизм респонденты пишут через и,
не видя разницы в их составе или не зная правила. Соответствующее правилу
написание предымпрессионизм кажется им «странным и диким».
Установленный нами узус демонстрирует отчетливую тенденцию к написанию слов интересующей нас группы через и независимо от происхождения
префикса, напоминая о полемике нормализаторов XIX–XX вв., узуальной норме XIX столетия и правилах 30-х годов прошлого века. Однако возвращение к
72
ним вряд ли возможно, потому что степень «обрусения» заимствования – очень
ненадежный критерий для выбора написания. Ошибка в слове
*предимпрессионизм является примером так называемых «праведных» ошибок
[Парубченко 2002: 300], подсказанных пишущим языковой системой. Полученные данные, вслед за Н.Д. Голевым, наводят нас на размышления о том,
насколько необходимо обеспечение «100-процентного единообразия, исключающего вариативность написаний, которая допускается в других сферах языка –
орфоэпии, морфологии, синтаксисе» [Голев 2005: 34].
Литература
Бреусова Е.И. Работа над усовершенствованием русского правописания в послеоктябрьский период и вопросы общей теории орфографических реформ. Дисс. … канд. филол. наук.
Омск, 2000.
Голев Н.Д. Некоторые принципы орфографического строительства и проект Свода правил русского правописания (2000) // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 7 / Под ред.
Т.М. Григорьевой; Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 2005.
Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне. Филологические разыскания. Т. 2. СПб., 1876.
Грот Я.К. Русское правописание. СПб., 1885.
К итогам дискуссии по вопросам правописания. М., 1955
Каверина В.В. Правописание приставок в текстах русской деловой письменности XVII
века (на материале вестей-курантов) в контексте исторического развития русской орфографической системы. Дисс. … канд. филол. наук. М., 1997.
Каверина В.В. Узуальная норма деловой письменности XVII века: орфография префиксов. М., 2004.
Каверина В.В. Роль грамматических сочинений XVII-XIX вв. в формировании норм русской орфографии// Вестник московского университета. Сер. 9. Филология. М, 2006.
Парубченко Л.Б. Системно-языковые предпосылки пунктуационной ошибки «лишняя
запятая перед союзом и» // Лингвистика и школа: Докл. междунар. научн. конф. «Лингвистика и школа» / Под ред. Т.М. Григорьевой. Красноярск: Изд-во КрасГУ, 2002.
Правила единой орфографии и пунктуации. С приложением краткого словаря. М., 1939.
Правила русской орфографии и пунктуации. М., 1956.
Свод орфографических правил. 2-я редакция: Проект. М., 1936
Тузикова Е.С. Обозначение <и> после префиксов в русской орфографии. Дипломная работа. М., 2007.
Ушаков 1936 – Свод орфографических правил. М., 1936.
Филиппов 1933 – Технико-орфографический свод правил. Словарь-справочник / Под
ред. Н. Филиппова. Ленинград, 1933.
Шапиро А.Б., Уаров М.И. Орфография, пунктуация и техника корректуры. Справочник.
М., 1933.
73
Т.А. Кадоло
АНАЛИЗ НАИМЕНОВАНИЙ ГОРОДСКИХ ОБЪЕКТОВ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА6
О важности включения регионального материала в школьный курс русского
языка в последнее время говорят многие лингвисты и методисты. Под региональным компонентом в данном случае понимают «систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс русского языка местного
языкового материала, как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо
лингвистическом» [Благова 1993, с. 17].
Обычно региональный компонент используется как материал для внеклассной работы, например, на факультативах по лингвистическому краеведению,
где изучается топонимика региона, ономастика и диалектный материал, см.:
[Лингвистика и школа 2002, статьи Н.Н. Бебриш, О.Г. Доманцевич, С.В.
Науменко]; [Хайдарова 2004–2005] и др.
Полагаем, что в курс русского языка следует активно вводить городские
тексты (урботексты) и наименования городских объектов (урбонимы). К урботекстам мы относим искусственные письменные урботексты (статьи в региональной прессе, городскую эпиграфику – названия и приветствия, рекламные
щиты и баннеры, надписи на асфальте, тексты на бортах и в салонах транспортных средств) и естественные письменные урботексты (настенные и подъездные надписи; SMS, «чат», объявления, записки). В систему урбонимики традиционно включаются искусственные письменные урбонимы (астионим –
название города, хоронимы – названия районов, годонимы – наименования линейных внутригородских объектов (улиц, проспектов, проездов, переулков,
площадей, бульваров, набережных), эмпоронимы – названия торговых предприятий, эргонимы – названия учреждений и предприятий). Также рекомендуем обращаться к естественным устным урбонимам и урботекстам: стихийным,
узуальным, «народным» наименованиям городских объектов и «историям»,
«легендам» о городском объекте и появлении номинации. Перечисленные речевые произведения достаточно давно стали объектом научного лингвистического изучения, думаем, что обращение к ним целесообразно и в рамках лингводидактики.
Предлагаемый материал имеет значение для комплексного изучения языка и
речи в аспекте регионального существования, так как в нем реализуются такие
особенности современной языковой ситуации, как демократизация (раскрепощение) языка, отказ от употребления канцеляризмов, тенденция к употреблению сниженной лексики носителями литературного языка, интенсивный процесс заимствования иноязычных слов и др. Обращение к повседневному речевому материалу дает возможность исследователю, в роли которого выступает
учащийся, «видеть свой объект не только в художественных текстах или экзотических «ископаемых» языковых фактах; профессиональной романтике наук,
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта № 07-04-63802а/Т («Описание г. Абакана как поликультурного
лингвосемиотического пространства»).
6
74
добывающих свой объект в трудах и поисках (типа археологии), хотелось бы
противопоставить почти не культивируемую романтику обнаружения и объяснения удивительного, которое рядом» [Язык города 1989, с. 3].
Городские тексты и названия чаще всего являются результатом деятельности носителей обыденного языкового сознания, которых можно противопоставить носителям индивидуального, исключительного сознания, изучаемым на
уроках литературы. Обращение к данному материалу позволяет реализовать такую цель школьного курса русского языка, как знакомство с явлениями русской
культуры, поскольку дает возможность познакомить учащихся с так называемой «третьей», или массовой, культурой и противопоставить ее культуре элитарной – «субкультуре привилегированных групп общества, характеризующейся принципиальной закрытостью, духовным аристократизмом и ценностносмысловой самодостаточностью» [Культурология 1998].
Особенно важно, на наш взгляд, включать урботексты и урбонимы в курс
русского языка как государственного в условиях поликультурного и многоязычного общества, например, в национальных школах или в русских школах
национальных республик.
Предполагаются два направления работы с региональным материалом: вопервых, на основных уроках по русскому языку, во-вторых, на факультативных
занятиях по лингвистическому краеведению, региональной ономастике и др.
Ниже представлены упражнения, рекомендуемые для использования при
изучении русского языка как государственного. Разделы курса указаны в соответствии с «Обязательным минимумом содержания основного общего образования по русскому языку как государственному» и «Примерной программой по
русскому языку как государственному для основной общеобразовательной
школы (5–9 классы)» [Оценка качества… 2001, с. 5–26].
При изучении темы «Состав слова. Словообразование» можно обратиться к
эмпоронимам и годонимам как материалу для словообразовательного анализа:
Упражнение 1. Найдите элемент, при помощи которого образованы названия стоматологических клиник: «Аква-дент», «Аква-Дент», «Вивадент», «Вивап-Дент», «Дантист»,
«Дентана», «Доктор Дент», «Классик-Дент», «Лайф-Дент», «Нормадент», «Стома-дент»,
«Юни Дент». Определите его значение по словарю, подберите однокоренные слова (Ответ:
дент-/дант-; дантист, дантология, дентальный, дентин).
Упражнение 2. Каким способом образованы следующие названия: «Абаканэнерготранс», «Востоксантехмонтаж», «ЕнисейСтанкоСервис», «Интехэнерго», «ПромМет»,
«СаянПромСнаб», «Хакастелеком», «Энеком»?
Упражнение 3. Найдите производную основу в следующих названиях улиц, определите
способ словообразования: Абаканская, Алтайская, Белоярская, Вокзальная, Гончарная, Дивногорская, Заводская, Загородная, Заречная, Катерная, Кирпичная, Красноармейская, Курганная, Лесная, Майская, Нагорная, Овражная, Спортивная, Фабричная, Целинная, Хакасская, Юннатов. Объясните случаи написания удвоенных согласных в приведенных примерах. Попробуйте предположить, почему улицы получили такие названия.
Изучение раздела «Лексика и фразеология» может включать знакомство с
понятием «профессиональная лексика».
Упражнение 4. Найдите профессионализмы в приведенных названиях торговых объектов, определите, какую сферу деятельности (профессию) они обслуживают: «АбаканБизне75
сПраво», «Автошины», «АртСИТИ», «Биосфера», «Золотой подшипник», «Керамзит»,
«Светотехника», «Хакаскосметика», «Электротовары», «Кристаллкомпьютер», «Калибр»?
Изучение русского языка как литературного, как языка развивающегося сопровождается анализом устаревших и новых слов, заимствований.
Упражнение 5. Определите, какие названия созданы на основе устаревших слов или
неологизмов: «Зодчий», «Модем», «Remix», «Акрополь», «Зодчие», «Русь», «Дока», «Сибирский купец», «Мультимедиа», «Купеческие ткани», «Страж», «Цитадель», «Creative», «Риэлт-Плюс».
Упражнение 6. Попробуйте определить, к какому языку-источнику восходят следующие
названия: «Акцент», «Эстетика», «Алфавит», «Сфера», «Вариант», «Дискавери», «Глорис», «Никлайн», «Мультимедиа», «Джуниор», «Палалар», «Мылча», «Чиркеен», «Манас»,
«Фармавита», «Парадиз», «Эстель», «Телемир», «МастерLand», «Риэлт-Плюс». В случае
необходимости обращайтесь к словарю иностранных слов или толковым словарям.
Эти же упражнения можно использовать при изучении тематического блока
«Лексика и фразеология». Названия торговых объектов дают возможность обратить внимание учащихся на серьезную проблему увлечения иноязычными
словами.
Упражнение 7. Рассмотрите наименования парикмахерских и салонов красоты:
«Alta Marine», «Belle», «Creative», «MEGARON», «Naturel», «RIVIERA», «City Studio»,
«А.Вика», «Акцент», «Ассоль», «Афродита», «Версаль», «Виола», «Вираж», «Восьмое желание», «Вуаля», «Галатея», «Дашенька», «Дуэт», «ЕвроШарм», «Завиток», «Искушение»,
«Леди», «Марсель», «Мастер Класс», «Николя», «Новая волна», «Новый стиль», «Парадиз»,
«Профи-лайн», «Радость», «Рандеву», «Руслан и Людмила», «Себастьян», «Сисиль»,
«Тасхыл», «Фаина», «Фея», «Эстель», «Эстетика», «Этуаль».
Как вы думаете, почему в названиях торговых объектов иноязычных элементов больше,
чем русских? Считаете ли вы оправданным такое обилие иностранных наименований?
Хотелось бы также отметить, что при изучении темы «Слова общеупотребительные и ограниченные в употреблении» или «Диалектная лексика» можно
использовать региональную лексику, характеризующую городское общение.
Упражнение 8. Найдите в толковых словарях следующие слова: шаньга, бордюра, рясный. Кажутся ли они вам необычными? Знакомы ли вам такие слова, как поребрик, тремпель, коринка? Найдите в словаре слова рожок, виктория, сопка? Употребляете ли вы данные слова с указанными значениями, какие значения этих слов кажутся вам более привычными?
Следующее упражнение позволяет закрепить основные понятия темы «Словосочетание».
Упражнение 9. В следующих названиях найдите словосочетания и сочетания слов, в
словосочетаниях определите тип подчинительной связи и подчеркните главное слово: «Новая волна», «Новый стиль», «Руслан и Людмила», «Восьмое желание», «Большое путешествие», «Окна и Фасады», «Недвижимость Бугаевой», «Славянское общество», «Свежий
ветер», «Турецкая баня», «Фабрика окон+», «Студия уюта», «Магия красоты», «Одеваем
пузики», «Семейная аптека», «Лига Пресс», «ЕВРОПА СТИЛЬ», «Времена года», «Окна и
Двери».
76
При изучении темы «Текст» в разделе «Устная и письменная речь» важно
объяснить учащимся, что текст это не только сложная структура, состоящая из
заголовка и сверхфразовых единств. Кроме структурных, следует рассмотреть и
функциональные признаки текста: любой текст является единицей коммуникации, обладает признаками информативности, направленности на адресата, содержательности (текст имеет смысловое наполнение), структурности (членимостью на единицы), целостности (текст представляет собой тематическое, стилистическое и структурное единство, обладает внешней оформленностью, смысловой завершенностью). При помощи этих признаков можно описать микротексты – тексты, состоящие из одного предложения и даже одного слова
(«Добро пожаловать!», «Выход»). К микротекстам относятся и урбонимы, обладающие такими характеристиками, как информативность, направленность на
адресата, членимость на единицы, тематическое единство, интертекстуальность.
Урбонимы не обладают информационной самодостаточностью в чистом виде, их содержательность следует рассматривать в связи с номинируемым объектом, вывеска выступает в роли заголовка к тексту, которым в данном случае
является названное заведение. Именно обозначаемый объект «диктует» название-заголовок. Такое приравнивание объекта к тексту близко пониманию текста в широком смысле, принятому в семиотике, как объекта, созданного в процессе культурной или социальной деятельности человека, например, Ролан Барт
понимает под текстом «ненаглядное, незримое, социальное, многомерное пространство» [Барт 1989, с. 414–415]. Учитывая такое понимание, школьников
можно «подвести» к понятию мотивированности, например, в таком задании:
Упражнение 10. Вывесками каких заведений могут быть названия: «Мир стальных дверей», «Магия красоты», «Фармавита», «Водолей», «Белоснежка», «Джуниор», «Улыбка»,
«Дентана», «Большое путешествие», «Планета-тур», «Абакан-строй», «Мастер-класс»,
«Русский стиль», «Полиграф», «Эль Греко»? Какие элементы названия позволили Вам сделать такой вывод?
Другим важным понятием, к сожалению, не рассматриваемым в школьном
курсе русского языка, является прецедентный текст – «раскавыченная цитата»,
или «характеризующаяся цельностью и связностью последовательность знаковых единиц, обладающая ценностной значимостью для определенной культурной группы» [Слышкин 1999, с. 38–39]. Полагаем, что на уроках русского языка и литературы следует систематически обращаться к данному понятию, так
как прецедентность является яркой особенностью современного языкового сознания.
Упражнение 11. К каким источникам восходят следующие названия магазинов: «Бегущая по волнам», «Алые паруса», «Ассоль», «Лимпопо», «Мальвина», «Филиппок», «Мойдодыр», «Левша», «12 стульев», «Русалочка», «Руслан и Людмила», «Летучая мышь»,
«TrinitY», «Умка», «Водный мир», «Аврора», «Эль Греко»? Какие именно заведения могут
быть так названы?
С этой же целью можно предлагать учащимся писать разного рода творческие работы, например, «Прецедентные тексты в газетных (журнальных) стать77
ях»; в такой работе следует определить источник прецедентного текста (пословица, фильм, художественное произведение), вид реминисценции (упоминание,
прямая цитация, квазицитация, аллюзия, продолжение) и цель, функцию его
использования (создание комического эффекта и т.п.). Для анализа предлагается использовать тексты любых жанров не только в центральной, но и местной
прессе (газеты «Собеседник», «Аргументы и факты», «Российская газета»,
«Абакан», «Хакасия», «Шанс» и др.). Также целесообразно познакомить
школьников с понятием языковая игра, можно рассмотреть случаи языковой
игры, основанной на использовании прецедентных текстов (примеры выше), а
также на соединении в одной номинации кириллического и латинского алфавитов: «Spa-автосауна» «Cherchez Ля Фам», «EXTAZи», «EuroДом».
Тема «Текст» должна сопровождаться креативной деятельностью, для чего
можно предлагать задания по объяснению названий географических объектов.
При создании текстов, объясняющих смысл таких топонимов, как Хакасия,
Абакан, Абаза, Енисей, учащиеся могут опираться на известные версии о появлении данных наименований, а также на собственные гипотезы. Полученные в
результате такой деятельности «народные легенды» имеют большое значение
для изучения языкового сознания и метаязыковой деятельности.
Другой возможностью обращения учащихся к языковому региональному
материалу являются факультативы по лингвистическому краеведению, данная
форма работы активно используется во многих городах России.
Учащимся абаканских школ целесообразно предлагать упражнения по изучению названий улиц, отражающих историю города:
Упражнение 12. Распределите названий улиц Абакана по группам: 1) названия по географическому положению; 2) названия по занятиям, профессиям; 3) названия по именам выдающихся общественных деятелей России; 4) названия в честь знаменитых людей Хакасии;
5) названия, отражающие исторические события. Какие еще группы названий можно выделить?
Большое воспитательное значение имеют беседы о знаменитых земляках, в
честь которых названы улицы: об Игоре Ахпашеве, Василии Архиповиче Угужакове, Анатолии Кыштымове, Иване Ярыгине, Викторе Астафьеве и др.
Целесообразно познакомить учащихся с деятельностью городской Комиссии по наименованию и переименованию внутригородских объектов при Мэрии города Абакана, что позволит разъяснить такое понятие, как языковая политика. Следует обратить внимание на стремление органов местного самоуправления выбирать благозвучное, эстетичное название, избегать пропаганды
любой идеологии, «руководствоваться требованием максимальной связи имени
с историей и культурой города» называть «в честь выдающихся государственных и общественных деятелей» и избегать «труднопроизносимых иноязычных
фамилий, терминов и другой подобной лексики во избежание искажения имени
в устной речи горожан» [Положение… с. 3].
Таким образом, анализ урбонимов, урботекстов и региональной лексики
позволяет обратиться к разнообразному материалу, специфика которого обусловлена поликультурностью и интертекстуальностью современного языкового
сознания. Благодаря привлечению повседневных речевых проявлений школь78
ники учатся видеть в обыденных текстах явление, интересное для исследования, демонстрирующее языковую специфику региона. В целом анализ городских номинаций и текстов на уроках русского языка способствует совершенствованию и развитию языковой, лингвистической и культуроведческой компетенции, а также аналитического мышления.
Литература
Барт Р. От произведения к тексту // Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. /
Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. М., 1989. С. 424–460.
Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с
учетом регионального компонента (Для средней общеобразовательной школы) // Русский
язык в школе. 1993. № 4. С. 16–19.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.
Культурология. XX век. Энциклопедия в двух томах / Гл. ред. и сост. С.Я.Левит. СПб.,,
1998 (ihtik.lib.ru).
Лингвистика и школа: Докл. междунар. науч. конф. «Лингвистика и школа» / Под ред.
Т.М. Григорьевой. Красноярск, 2002.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку как государственному / Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, Т.С. Кудрявцева, И.В. Корнута. М., 2001. 64 с.
Положение о наименованиях и переименованиях внутригородских объектов в г. Абакане
№ 378 от 17 февраля 2003 г.
Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов: Дисс… канд. филол.
наук. Волгоград, 1999.
Хайдарова Р.М. Лингвистическое краеведение на уроках русского языка //
http://festival.1september.ru (2004-2005)
Язык города. Наименования магазинов. Методическая разработка к практике для студентов филологического факультета / Сост. Т.В. Шмелева. Красноярск, 1989.
Канакина Г.И. (Пенза)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ РУССКИМ ЯЗЫКОМ
ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Важную роль в закреплении теоретических сведений о языке, формировании практических умений и навыков, совершенствовании правописной и речевой грамотности имеет дидактический языковой материал. Школьные учебники
русского языка в основном предлагают учащимся качественный материал для
выполнения тренировочных упражнений: высокохудожественные фрагменты
из произведений классиков русской литературы, научно-познавательные тексты
об истории нашей страны, её культуре и т. п. Весь этот ценный дидактический
материал позволяет не только усваивать изучаемые языковые явления, но и решает познавательные и воспитательные задачи: расширяет представления об
окружающем мире, воспитывает языковой вкус, личностные качества и др.
Однако в последнее время всё настойчивее звучит мысль о необходимости
активного включения в учебный процесс общеобразовательных школ краеведческого материала. Одним из принципов государственной политики в области
образования становится защита и развитие национальных культур, региональных культурных традиций. Это позволяет говорить о культуроформирующей
79
функции современного образования, прежде всего гуманитарного. Мысль о
важности решения вопроса интеграции образования и культуры высказал ещё в
90-е годы ХХ века известный общественный деятель Х. Перес де Куэльяр. Говоря об основных условиях развития человеческой цивилизации, он отмечал,
что «развитие может наполняться культурой только в том случае, если её сначала впитает в себя образование и если, в свою очередь, образование будет эффективно содействовать становлению личности и её собственной культуры, а
не только социальному и профессиональному отбору, который весьма часто и
во многих образах ведёт к утечке умов» [ЮНЕСКО 1994].
Культурно значимая информация закрепляется в языке и распространяется
прежде всего с помощью слова. Человек, изучая язык, становится носителем
общечеловеческой и национальной культуры.
На уроках русского языка особое место следует отвести лингвокраеведческому дидактическому материалу. Знакомство с историей, культурой, духовными ценностями «малой родины» как части России играет важную роль в
освоении опыта предшествующих поколений, формировании национальной
идентичности личности. По мнению В. К. Харченко, необходимо исследовать
богатство родного языка, обращаясь к изучению наследия конкретной языковой
личности: «Масса уникальных фактов, ценных наблюдений, поучительных и
даже романтических биографий таится невдалеке от нас, и этот материал тоже
имеет право на обобщение» [Харченко 1996, с. 7].
Пензенский край имеет богатые традиции, связанные с изучением исторического и литературоведческого наследия. При этом, по нашему мнению, незаслуженно остаётся без внимания лингвистическое краеведение. В частности,
богатейшие возможности познавательного и воспитательного плана имеет
включение в занятия русским языком работы с афоризмами наших известных
земляков В. Г. Белинского и В. О. Ключевского.
Язык и стиль наших великих земляков изучен недостаточно. Между тем обращение к их лингвистическому наследию на уроках русского языка позволит,
наряду с усвоением отдельных языковых фактов, пробуждать мышление учащихся, формировать у них чувство патриотизма, любви к малой родине, воспитывать интерес к её истории. Тема настоящей статьи – афоризмы В.Г. Белинского и В.О. Ключевского как предмет занятий в школе.
Следует заметить, что В.Г. Белинский не создавал афоризмов специально.
Афористичность – характерная черта всего творчества великого русского критика ХIХ века. Изучая критическое наследие В. Г. Белинского, учёные вычленили из его работ и переписки многие афоризмы. Известный историк В.О.
Ключевский в течение продолжительного времени вёл свою «Тетрадь афоризмов» и включал афоризмы в «записные книжки». Правда, его афоризмы увидели свет в более или менее полном объёме лишь в 1968 году, спустя много лет
после смерти историка. Одна из книг афоризмов вышла и на родине В. О. Ключевского, в Пензе [Ключевский 1992].
Тематика афоризмов наших великих земляков очень широка, хотя в основном она касается «вечных вопросов»: истина и справедливость, труд, история,
культура и литература, образование, воспитание, счастье, жизнь и смерть и др.
80
Но в центре тематики их афоризмов находится человек, его характер, поступки,
убеждения и др.
Весь этот ценный языковой материал для удобства его использования можно распределить по следующим тематическим группам:
1. Любовь к Родине, интерес к её истории
Человек является прежде всего сыном своей страны, гражданином своего
отечества, горячо принимающим к сердцу его интересы; Всякая благородная
личность сознаёт своё кровное родство, свои кровные связи с отечеством (В.
Г. Белинский). В России центр на периферии; История учит даже тех, кто у
неё не учится; она их проучивает за невежество и пренебрежение (В. О. Ключевский).
2. Смысл жизни, истина
Много людей живёт не живя, но только собираясь жить; Борьба есть
условие жизни: жизнь умирает, когда оканчивается борьба; Самая горькая
истина лучше самого приятного заблуждения; Кто верует в разум и истину,
тот не испугается никакого отрицания (В. Г. Белинский).
Мало любить живые существа: надо любить самою жизнь; На свете не
будет зла, стоит только добрым захотеть, чтобы его не было, суметь
устранить его; Истинную цену жизни знает лишь тот, кому приходилось
умирать и удалось не умереть; Жизнь учит лишь тех, кто её изучает (В. О.
Ключевский).
3. Воспитание и образование
Воспитание – великое дело: им решается участь человека; Есть много родов образования и развития, и каждое из них важно само по себе, но всех их
выше должно стоять образование нравственное (В. Г. Белинский).
Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаёшь, и любить тех, кому преподаёшь; Высшая степень искусства говорить –
уменье молчать (В. О. Ключевский).
4. Литература и язык
Книга есть жизнь нашего времени; Литературу не создают; она создаётся так, как создаются, без воли и ведома, язык и обычай; Что русский язык –
один из богатейших языков в мире, в этом нет никакого сомнения (В. Г. Белинский).
Тяжёлое дело писать легко, но тяжело писать лёгкое дело; Речь – расплавленное золото (В. О. Ключевский).
5. Труд и праздность
Труд облагораживает человека; Не делать – не жить…; Апатия и лень –
истинное замерзание души и тела (В. Г. Белинский).
Есть люди, вся заслуга которых та, что они ничего не делают; Инерция –
энергия без действия; У них мысль не ведёт за собой их слов, а с трудом догоняет их (В. О. Ключевский).
6. Человек и его качества
Ум – это духовное оружие человека; Честь есть краеугольный камень человеческой морали; Какая это великая истина, что, когда человек весь отдаётся лжи, его оставляют ум и талант (В. Г. Белинский).
81
Достойный человек не тот, у кого нет недостатков, а тот, у кого есть
достоинства; Вся разница между умным и глупым в одном: первый всегда подумает и редко скажет, второй всегда скажет и никогда не подумает; Уважение к чужому мнению, уму – признак своего (В. О. Ключевский).
7. Человек, история и общество
Создаёт человека природа, но развивает и образует его общество; Хорошо
быть учёным, поэтом, воином, законодателем и проч., но худо не быть при
этом человеком (В. Г. Белинский).
Почему люди так любят изучать своё прошлое, свою историю? Вероятно,
потому же, почему человек, споткнувшись с разбега, любит, поднявшись,
оглянуться на место своего падения; Доверие народа к своим вождям есть
признак его веры в себя, в свои нравственные силы (В. О. Ключевский).
8. Литература и искусство
Искусство есть мышление в образах; Время не губит гения, но гений торжествует над временем; Простота есть необходимое условие художественного произведения, по своей сущности отрицающее всякое внешнее украшение,
всякую изысканность; Способность творчества есть великий дар природы,
акт творчества, в душе творящей, есть великое таинство, минута творчества есть минута великого священнодействия (В. Г. Белинский).
Тайна искусства писать – уметь быть первым читателем своего сочинения; Русские романисты занимались анатомией сердца; Поэзия разлита в обществе, как кислород в воздухе, и мы не чувствуем её только потому, что
ежеминутно ею живём, как не ощущаем кислорода потому, что ежеминутно
им дышим (В. О. Ключевский).
Формы работы с афоризмами и способы включения их в урок могут быть
самыми разнообразными. Афоризмы могут использоваться в качестве эпиграфа
к урокам русского языка. При этом афоризм не просто задаёт общую идейную
направленность урока, но и является материалом для введения в грамматическую тему урока. Работа с афоризмом начинается с выявления его темы и основной мысли, в нём заключённой. Например: В качестве эпиграфа к уроку по
изучению сложных предложений с разными видами связи в 9 классе можно
взять афоризм В. Г. Белинского: Кто не идёт вперёд, тот идёт назад: стоячего положения нет.
Работа с эпиграфом направит разговор в русло размышлений об активной
общественной позиции молодого поколения, что очень актуально для девушек
и юношей, стоящих перед выбором жизненного пути. Хорошо, если начатая
тема разговора будет подкреплена соответствующими текстами упражнений.
Кроме того, на базе данного афоризма можно провести синтаксическую пятиминутку: выявить структуру предложения, объяснить знаки препинания, провести синтаксический разбор входящих в него простых предложений. Вся эта работа будет своеобразным введением в тему урока: учащиеся под руководством
учителя определят характер отношений между частями сложного предложения,
составят его схему, установят виды связи между предикативными частями и
подойдут к осмыслению новой синтаксической единицы – сложной синтаксической конструкции (ССК).
82
Афоризмы могут использоваться в качестве иллюстративного дидактического материала при изучении языковых единиц разных уровней и как материал упражнений на выработку определённых умений и навыков по применению
лингвистической теории на практике.
Например: При изучении словообразования имён существительных мы можем обратиться к афоризмам В.Г. Белинского и выявить с учащимися продуктивные и непродуктивные морфемы при образовании отвлечённых существительных. Задание в этом случае может быть следующим:
Установите, с помощью каких суффиксов образованы отвлечённые существительные, взятые из афоризмов нашего земляка, известного русского критика В. Г. Белинского: деятельность, убеждение, назначение, человечность,
невежество, справедливость, развитие, чистота, привычка, смысл. Какие
суффиксы являются наиболее продуктивными?
Афоризмы могут быть предложены как темы для сочинений-рассуждений:
Ум – это духовное оружие человека; Книга есть жизнь нашего времени; Любовь и уважение к родителям есть чувство святое (В.Г. Белинский). Добрый
человек не тот, кто умеет делать добро, а тот, кто не умеет делать зла;
Уважение к чужому мнению, уму – признак своего; Поэзия разлита в обществе, как кислород в воздухе…; История – наблюдатель, не следователь (В.О.
Ключевский).
Наконец, афористика В.Г. Белинского и В.О. Ключевского может стать материалом для исследования и подготовки на городские и областные конференции школьников. Учащимся могут быть предложены следующие темы:
1. Языковая специфика афоризмов В.Г. Белинского.
2. Структурные особенности и тематическое разнообразие афоризмов В.О.
Ключевского.
3. Средства создания выразительности в афоризмах В.О. Ключевского.
4. Актуальность и жизненность афористических высказываний В.Г. Белинского.
5. Афористика В.Г. Белинского (В.О. Ключевского): жанровое своеобразие
и языковые особенности и др.
Анализируя богатство и выразительность языка афоризмов выдающихся
личностей, постигая заложенный в них глубокий смысл, учащиеся приобщаются к национальной культуре, проникаются уважением к родному языку, хранителю этой культуры, и его носителям.
Литература
1. Ключевский В.О. Афоризмы, мысли об истории / Сост. Р.А. Киреева. Пенза, 1992.
2. Харченко В.К. Как заниматься наукой. Белгород, 1996.
3. ЮНЕСКО. Деятельность в области образования в мире. Париж, 1994.
83
Касымова О.П. (Уфа)
СИСТЕМА ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ПОЗИЦИЯ ПОДЛЕЖАЩЕГО
Несмотря на давнюю историю изучения, подлежащее, как и другие члены
предложения, все еще представляет трудность для практического анализа в педагогической практике школы и вуза. Проблему представляет и теоретическое
обоснование использования всех возможных способов выражения подлежащего. Как известно, позиция подлежащего находится в отношениях взаимозависимости с позицией сказуемого и в русском языке является максимально «ёмкой» со стороны способов выражения: от названия буквы (звука) до предикативной единицы. Сказуемое является тем системным фактором, который определяет свойства подлежащего, в частности парадигматический ряд словоформ и
других способов репрезентации подлежащего. Начальная форма для изменяемых слов и словосочетаний – это те формальные свойства подлежащего, которые обусловлены синтаксической валентностью сказуемого. Именительный
падеж обеспечивает грамматическую независимость подлежащего в предложении. Большая частотность определенных способов выражения подлежащего
связана с понятием «морфологизованный способ выражения». Морфологизованный способ выражения подлежащего – это такой, который способен выразить прототипическое значение подлежащего в принятом в последние годы понимании этого термина: субъекта-носителя предикативного признака в широком значении или объекта. Значение подлежащего проецируется семантической
валентностью сказуемого: Брошенный камень падает вниз. Именно такой способ выражения подлежащего присутствует в его определениях в школьных и
вузовских учебниках и научных грамматиках.
На наш взгляд, употребление в роли подлежащего таких способов, как
предложение, словосочетание, междометие и т.п., возможно только благодаря
значимости синтаксической позиции подлежащего, так как эти формы сами по
себе не имеют присущего подлежащему значения субъекта действия или состояния, носителя признака и пр. или объекта действия, свойственных прототипическому подлежащему, каким является в нашем сознании имя лица. Не имеют
они и формы именительного падежа: Сегодня утром его «хо-хо-хо» вдруг раскатилось по всем палатам (Б.Полевой); Быть поэтом – значит петь раздолье
(С.Есенин); Когда же Ваше «может быть» / Мне даст ответ на мой вопрос
(Н.Гумилев) и т.п.
Часто встречаются случаи употребления имени существительного в Им.п.,
которое своим словарным значением не соответствует значению агенса. Подлежащее в этом случае имеет переносное значение: Вода поразила нас своей
неподвижностью. Значение сказуемого в этом примере подразумевает наличие
активного действующего лица, но слово вода не является субъектом, целенаправленно вызывающим психическое состояние человека. Мы наблюдаем в
этом случае переносное употребление как подлежащего, так и сказуемого. Ср.
также: Угрюмый дождь скосил глаза (В. Маяковский); Язык растет вместе с
культурой
(А.Н.Толстой);
Рассуждение
текло
за
рассуждением
(Ф.М.Достоевский).
84
Интересными для анализа являются предложения, в которых в позиции
подлежащего используются распространители подлежащего, в том числе и однородные. На наш взгляд, они занимают промежуточное положение между
подлежащим-словом и подлежащим-словосочетанием. По контексту в этих
случаях подлежащее должно быть выражено словосочетанием с опорным существительным, опущенным в стилистических целях: На его зов в переднюю
выбежал маленький, прихрамывающий, обтянутый черным трико, с ножом, засунутым за кожаный пояс, рыжий, с желтым клыком, с бельмом на
левом глазу (М. Булгаков). В этом примере отсутствует слово человек, употребление которого М. Булгаков избегает в стилистических целях.
В позиции подлежащего употребляются разнообразные по структуре словосочетания: Пройдет столько-то положенных для дерева лет, и поляна зарастет одними елками, а березы-покровительницы зачахнут в тени (М. Пришвин). Общее формальное условие для словосочетаний в позиции подлежащего
– начальная форма этого словосочетания. При подлежащем, выраженном несвободным количественно-именным оборотом, сказуемое обычно выражено
глагольными формами 3 л.ед.ч. или ср.р.ед.ч., но не безличными формами: Так
много камней брошено в меня, что ни один из них уже не страшен
(А.Ахматова); Три тысячи километров осталось позади (К. Паустовский).
Наконец, в позиции подлежащего может употребляться и предикативная
единица: Есть куда же меня виноватей (И.Анненский); У меня есть что
надеть (из устной речи); У матери мужа есть где жить (из устной речи);
Кто выиграет этот матч поедут в Японию (из устной речи); С кем она ушла
тоже там живет (из устной речи).
Позиция подлежащего и ее «наполнение» соотносятся следующим образом.
Если в позиции подлежащего находится морфологизованный способ его выражения, то значимость позиции и значение словоформы совпадают и значимость
позиции как системный фактор не осознается носителями языка. В тех же случаях, когда значимость позиции расходится со значением языковой единицы,
находящейся в позиции подлежащего, значимость позиции проявляется более
отчетливо.
Как элемент системы каждая позиция обладает собственной значимостью. В
современном языкознании значимость понимается как отражение «в нашем сознании (в виде специфического знания) свойств единиц языка, обусловленные
их статусом в системе языка и речемыслительной деятельности: их системными
связями, нормами употребления в речи и т.д.» [Васильев, 1990, с. 76]. Находясь
в языковой системе (а именно микросистемами являются слова, словосочетания, предложения и другие композиционные единицы), значение языковой
единицы в нашем сознании сливается со значимостью позиции, и обычно воспринимаются они синкретично как целостное значение сложной единицы. В
отечественной лингвистике термины значение и значимость часто употребляются как взаимозаменяемые.
Для структурно-синтаксической позиции вопрос о значимости решается
исходя из валентностных свойств слов и из грамматических правил их
сочетаемости. Так, значимость позиции зависимого компонента определена
85
правилами сочетаемости, нарушение которых приводит к рассогласованию
речи, к тому, что выражение звучит «не по-русски».
Интуитивное понимание значимости позиции проявляется в том, что термин «подлежащее» обычно не соотносится с неморфологизованными способами его выражения. В таких случаях говорят о «словосочетании в роли подлежащего», «предикативной единице в позиции подлежащего».
Литература
Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М.: Высшая школа, 1990.
Катышева И.Ю. (Тюмень)
ВЫСТУПЛЕНИЕ С СООБЩЕНИЕМ НА УРОКЕ КАК ЖАНР УЧЕБНОГО
ДИСКУРСА
М.Б. Гаспаров в работе «Устная речь как семиотический объект» [Гаспаров
1978, с.63–68], говоря о принципиальном отличии устной речи от письменной,
указывает на многоканальный характер устной коммуникации. Ученый подчеркивает, что, продуцируя высказывание, говорящий не только порождает некую
вербальную последовательность, но одновременно задействует мелодические
средства речи, а также выстраивает (подчас непроизвольно) в процессе говорения цепь невербальных знаков. При развертывании речи каждый из трех каналов (вербальный, мелодический и визуальный) взаимодействует с двумя другими и, оставаясь автономным по своей природе, играет свою смыслообразующую роль в передаче интенции говорящего. Специфика устной речи, таким образом, заключается в том, что конечный смысл сообщения, который включает в
себя не только информацию о предмете речи, но также и представление слушателя о личности говорящего, об его отношении к предмету речи и т.д., возникает посредством многократного и многопланового наложения отдельных компонентов различной природы.
Подход, предлагаемый М.Б. Гаспаровым, снимает одномерность рассмотрения устной речи только с точки зрения ее языкового воплощения и позволяет
взглянуть на феномен речи через всю систему речевого поведения человека и,
более того, через всю систему взаимодействий говорящего и слушающего в
процессе коммуникации.
Целью данной статьи является попытка проанализировать на указанной методологической основе характерные черты такого речевого жанра учебного
дискурса, как выступление учащегося с сообщением на уроке. Задания подобного рода довольно часто предлагаются ученикам, поскольку они призваны,
помимо освоения дополнительного учебного материала по предмету, способствовать формированию у школьников навыков самостоятельной работы с информационными источниками и развитию связной речи учащихся. При этом
риторический, по своей сути, данный тип заданий в реальной практике школы
не получает риторического характера. Показателем этого может служить соотношение частотности применения данной формы работы на уроках (на протя86
жении всего курса обучения в школе!) и, как ни парадоксально, относительно
малой его продуктивности для развития устной монологической и диалогической (при ответах на вопросы) речи учащихся. Как представляется, причины
этого явления кроются в специфике самого речевого жанра школьного выступления, точнее, в той модификации, которая происходит с исходным аналогичным жанром публичного дискурса в условиях традиционной образовательной
системы. Рассмотрим данный вопрос подробнее.
М.М. Бахтин [Бахтин 1986, с. 237–241] определяет речевой жанр как относительно устойчивый тип высказывания, который порождается определенной
сферой общения и характеризуется специфическими тематическими, стилевыми и композиционными признаками.7 Логично предположить, что в сфере
функционирования устных речевых жанров такие устойчивые, повторяющиеся
черты не только должны прослеживаться на вербальном уровне речи, но и затрагивать всю систему речевого поведения говорящего, а также специфику его
взаимодействия с адресатом. Это становится особенно очевидным при отслеживании характера речевой деятельности учащихся в ситуации выступления на
уроке с сообщением. Попытаемся выделить устойчивые (повторяющиеся) черты данного устного речевого жанра учебного дискурса посредством анализа
определенных ранее видов коммуникативных средств, используемых говорящим: вербальных, мелодических, невербальных. За основу описания возьмем
анкету речевого жанра Т.В. Шмелевой. В качестве анализируемого материала
использовались видео- и аудиозаписи выступлений учащихся 9–11 классов г.
Тюмени, собранные в течение 2004–2007 годов (общее количество 76). Записи
производились на уроках русского языка, литературы, риторики, на тюменской
областной конференции «Шаг в будущее – 2006» (секция «Русский язык и литература»).8
Событийной основой высказывания учащегося, выступающего перед одноклассниками с сообщением учебного характера, является урок. «Официальность обстановки требует строгого отбора средств, постоянного контроля за
вербальными и невербальными средствами общения, высокой степени содержательности, научности» [Риторика 2006, с. 324].
Целевой установкой коммуникации при выступлении учащегося на уроке с
сообщением, казалось бы, должно являться информирование аудитории (одноклассников) в вопросах освоения нового учебного материала. Именно с этой
целью учитель передает свои полномочия в ведении части урока конкретному
учащемуся. Но в реальной школьной практике такая смена ролей не происходит: чаще всего учитель вынужден прибегать в процессе выступления учащегося к силе своего авторитета для организации процесса слушания остальной частью учеников. И причины данного явления заключаются не только в неспоСр. определение понятия жанр, приводимое в словаре «Педагогическое речеведение»:
«Жанр – форма организации речевого материала, выделяемого в рамках того или иного
функционального стиля, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых, моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место
хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения» [Педагогическое речеведение 1998, с. 56].
8 Выступления, в которых ученик полностью зачитывал текст сообщения, то есть озвучивал
письменный текст, не учитывались.
7
87
собности выступающего подростка (в силу возрастных или психологических
причин) справиться с организацией деятельности других школьников9. Дело в
том, что ситуация выступления непроизвольно воспринимается учащимися по
модели другого (более распространенного) устного речевого жанра учебного
дискурса – ответа учителю.
Из практики преподавания риторики и проведения риторических тренингов
со старшеклассниками (приводятся данные по начальным срезам) могу отметить, что из невербальных средств наиболее показательным в отношении коммуникативного намерения адресанта10 является направление и характер его
взгляда. Примечательно, что в подавляющем числе случаев при выступлении с
сообщением перед одноклассниками учащиеся смотрят либо на учителя, либо
поверх голов одноклассников (как вариант, линия потолка, окно и т.д.). Проводимый опрос показывает, что сами старшеклассники при демонстрации такой
«нелогичности» выбранной ими тактики взаимодействия с аудиторией объясняют происходящее двумя основными причинами: «Я работаю на оценку, поэтому смотрю на учителя» и «Так я не боюсь сбиться». Показателен последний
ответ: взгляд на учителя (как и на неодушевленный предмет) не отвлекает, а
позволяет полностью сконцентрироваться на сообщении. Это ведет к меньшему
числу перебивов речи, вызванных «потерей» нужного слова или последующего
информационного блока.
Таким образом, оба ответа обозначают одну коммуникативную цель: сознание и вся система речевого поведения учащегося при выступлении на уроке
направлены стремлением «не сбиться» – дать правильный (верный, полный)
ответ, заслуживающий высокого балла.
Событийная основа высказывания, требующая содержательности, научности, нормативности речи и повышенного контроля за вербальными и невербальными средствами, подкрепляется состоянием стресса, который испытывает
подросток, оказавшийся в центре внимания. В этих условиях, при отсутствии
риторического обучения и, как следствие, неразличении характера речевой ситуации, учащемуся представляется совершенно естественным построение выступления в форме прямого воспроизведения исходного письменного текста, в
котором он нашел информацию по теме. В результате происходит подмена устной речи озвученной письменной. Указанное явление может наблюдаться с
разной степенью выраженности: от крайнего случая, когда учащийся выходит
перед аудиторией и просто читает свое сообщение, до «легкой» формы, при которой ученик пересказывает исходный текст. В последнем случае ориентация
на письменный текст прослеживается также достаточно четко. Для пояснения
данного тезиса рассмотрим текст следующего выступления (приводится с элементами интонационной транскрипции):
Значит, э годы жизни / э Даля / тысяча восемьсот первый – / тысяча восемьсот семьдесят
второй год. // Значит, э явление э / «Толковый словарь Даля» – / явление / в какой-то степени
Хотя для этого и нужны определенные специфические навыки публичной речи.
«Коммуникативное намерение является регулятором речевого поведения партнеров.
Кроме того, отражая потребности, мотивы и мысли, коммуникативное намерение делает
эксплицитным причины, обусловливающие общение» [Педагогическое речеведение 1996,
с.56].
9
10
88
исключительное: / я хочу сказать / то, /что / на протяжении полвека, / или пятьдесят три года,
/ э Даль / собирал всю информацию, / которую он слышал / из пословиц, / из скороговорок, /
песен / и так далее. // И где-то за / неделю до смерти, / прикованный болезнью к смерти, / он
попросил/ э свою дочь / написать четыре слова, / которые он услышал / от / своей прислуги.//
Значит, э / детство / Даля / прошло в Николаеве, / хотя родился / он во // Луган… // я не помню, // Луганске… /нет… / хм. // Значит, в тринадцать лет / он поступил / в Петербургский
морской корпус, / и, / значит, / когда он закончил, / он закончил / обучение, / он э / пошел
служить / в морской флот. // И / но так как он не имел здоровья, / чтобы служить на море, / он
отслужил / э обязанный / срок, / и потом он сменил профессию. // Он поступил в (1 слово невнятно) университет /на медицинскую / в медицинский факультет. // И когда он закончил
обучение, / он был направлен / в действующую армию / в Турцию. // Значит, э / потом / он
участвовал в войне с Польшей. / И потом / он был переведен / в ординаторы / военносухопутного госпиталя. // Потом / он // в тысяча восемьсот тридцать втором году… / он был
э… // через год он // он поступил / на новую должность э / чиновника / особых поручений / к
оренбургскому губернатору, / и этой должности / он был обязан // жить в больших разъездах. // И во время этих разъездов / он собирал / все больше и больше / новой информации. //
В тысяча восемьсот э втором э восьмом году / он стал / членом Медицинской Академии
наук, / и в тысяча восемьсот пятьдесят девятом году / он ушел в отставку / и поселился в
Москве»11.
Нужно отметить, что предварительно учительница просила ученика при
подготовке обратить внимание на то, как можно перестроить предложенную
информацию (ученику была дана большая статья из справочной литературы),
чтобы слушателям было интересно, и даже привела в пример факт многолетнего создания словаря. Этот момент учащийся использовал в начале высказывания (хотя должным образом подать не смог). Но далее он выстраивает композицию своего высказывания полностью по схеме письменного текста: звучит
подробный пересказ событийной последовательности жизни великого лингвиста с называнием всех дат.12
Подмена устной речи письменной для человека, не владеющего навыками
ораторского дискурса, представляется вполне естественной, и вызвана она, в
том числе, отсутствием в школьных учебниках по русскому языку и развитию
речи (и, как следствие, в практике работы учителя-словесника) материала по
композиционным и языковым способам адаптации письменного текста для слухового восприятия. В результате, хотя учащиеся и знают, что существуют устВысказывание на тему «В.И. Даль как создатель «Словаря живого великорусского языка»» принадлежит учащемуся 9 класса средней общеобразовательной школы Станиславу Б.
Подросток по всем предметам учится на 4 и 5, неоднократно участвовал в конференциях
школьного уровня. В процессе данного выступления ученик говорил без опоры на полный
письменный текст, в руках у него был листок с кратким планом, в котором перечислялись
даты и события. Взгляд учащегося был направлен в основном на учителя, который находился в конце кабинета, и частично на задние парты. Из характерных невербальных средств
можно отметить чуть заметное раскачивание вперед-назад (опора на носок – на пятку), сворачивание-разворачивание тетрадного листка в трубочку и смятие его уголков. Как видно
из текста выступления (он приводится полностью), учащийся не сумел уложиться в отведенное время (3 мин.) и раскрыть предложенную тему.
12 Нужно отметить, что выступление в целом слушалось достаточно хорошо. Но это произошло благодаря верно выбранному мелодическому строю речи: темп речи Стаса был размеренный, с заметным членением речевого потока паузами, большинство из которых носило неграмматический характер. Внимание также привлекало большое количество слов с
увеличенной длительностью (в основном, предлоги, союзы, заполняющее паузы «э»).
11
89
ная и письменная формы речи, но в собственной речевой практике они их не
различают. 13
Характер изменившейся речевой ситуации (не ответ учителю с места, а
произнесение речи перед одноклассниками), который наглядно обозначается
иным пространственным расположением говорящего, а значит, требует иной
речевой стратегии, игнорируется учащимся.14 Получив задание выступить перед одноклассниками с сообщением по учебному материалу, ученик сосредоточен именно на поиске и на последующем точном воспроизведении этого материала. Но сообщение по сути остается безадресатным, поскольку конечной целью произносимой речи является не процесс взаимодействия со слушателями
(как в аналогичном жанре публичного дискурса), а качество самой речи, информационное и языковое. Учитель в данном случае также не воспринимается
как реальный слушатель, так как он выполняет оценивающую функцию15.
В связи с этим стоит отметить специфику концепции адресата данного
учебного речевого жанра: образ адресата лишается персональных характеристик (возраст, пол, количество слушателей и т.д.) и буквально мифологизируется. В сознании адресанта он осмысляется только по социальной роли-функции
– полномочия давать оценку. Вследствие этого адресат наделяется такими качествами, как всезнание (владение истиной), сила, речевая непогрешимость и т.д.,
что еще больше усиливает состояние стресса выступающего.
Образ автора также специфичен. Учащемуся, не владеющему навыками
анализа речевой ситуации, трудно осознать изменение собственной социальной
роли. Как следствие, подросток чаще всего не способен преодолеть привычную
для традиционной школы асимметрию ролей учитель – ученик и при выступлении воплотить в собственном речевом поведении роль коммуникативного лидера, что позволило бы ему, при осознании иной коммуникативной цели и
наличии основ риторической подготовки, самостоятельно организовать процесс
слушания одноклассников и посредством слова повести за собой. В реальной
практике школы учащийся, выступающий перед классом, сам ориентируется на
поведение учителя и является ведомым.
В данной ситуации определяющим для формирования интенции речи учащегося, а значит, выбора им коммуникативных средств (вербальных, мелодических, невербальных) является фактор коммуникативного прошлого данного
выступления, а именно то, насколько вступление в данный коммуникативный
акт было инициировано самим адресантом. Часто факт будущей речи ученика
подается учителем, то есть «навязывается извне». И только в том случае, если в
процессе подготовки сообщения предмет речи заинтересует учащегося, обознаВозможно, это происходит оттого, что школьное обучение языку направлено на формирование письменной речи (владение орфографическими, пунктуационными, лексическими и
т.д.) нормами. Письменная речь кажется более сложной для освоения, так как до процесса
целенаправленного обучения она не развивается естественным образом, как устная. Поэтому она изначально воспринимается как присущая образованности.
14 Нужно отметить, что он часто не замечается и самим учителем.
15 На безадресатность и, вследствие этого, безликость устных высказываний учащихся в ситуации урока указывает еще в 1963 г. Т.А. Ладыженская: «…Речь лишается непосредственной и конкретной обращенности к собеседнику и в силу этого становится менее выразительной и эмоциональной» [Ладыженская 1963, с.6]
13
90
ченная выше целевая установка коммуникации (работа на оценку без необходимости взаимодействия с аудиторией) может измениться. Показательными в
данном отношении являются интонационные и невербальные характеристики
устной речи, которые в случае их «приглушенности» (по сравнению с обычным
уровнем выраженности данных коммуникативных средств у конкретного учащегося) свидетельствуют о навязанном характере коммуникации.
Фактор коммуникативного будущего. Ученик предполагает обязательную
ответную реакцию на высказывание, – оно предполагается учеником со стороны учителя. Остальные учащиеся, которые, по исходной целевой установке
учителя хотя и являются непосредственными слушателями, но, как правило,
остаются пассивными к прозвучавшему сообщению и вопросов по собственной
инициативе не задают. Такая реакция одноклассников в принципе является
вполне логичной вследствие того, что иное отношение и не входило в комплекс
ожиданий адресанта, а значит, ни на каком модусе речевого поведения говорящего не была задействована.
Таким образом, в ситуации отсутствия риторики как обязательного учебного предмета в современной школе жанр, который исходно двунаправлен по
своей природе в силу наличия признаков как публицистического, так и научного стилей (в его научно-учебной разновидности), лишается своей первой составляющей и перестает выполнять те обучающие функции, которые на него
возлагаются педагогом. Более того, при стирании специфики он начинает смешиваться с высказываниями других жанров учебного дискурса, несущих иные
задачи. Одномерность задаваемой традиционной школой речевой ситуации ведет к неразличению коммуникантами в реальном речевом опыте специфики
условий общения.16 В результате ослабляется одна из базовых функций языка –
коммуникативная, и в условиях сужения полифункциональности речь школьников при больших трудозатратах и со стороны учителя, и со стороны учащегося не получает интенсивного развития.
Литература
Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.
М., 1986. С. 237–289.
Гаспаров Б.М. Устная речь как семиотический объект // Семантика номинации и семиотика устной речи. Тарту, 1978. С. 63–113.
Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся V–VII классов. М., 1963.
Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.,
1998.
Риторика. Учебник / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2006.
Трофимова О.В. Лингвистический анализ публицистического текста. Учебное пособие.
Тюмень, 2006.
Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов, 1997. С. 89–99.
Речь начинает измеряться в двоичной системе: разговорно-бытовая, в которой подросток
чувствует себя абсолютно компетентным и, не задумываясь о языковых средствах, свободно
общается с окружающими, и «школьная», которая при осознании постоянной недостижимости идеала остается «костыльной» и несовершенной.
16
91
Кинцель А.В., Войлошникова Е.С. (Барнаул)
СТРУКТУРА ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ РУССКИХ И КИТАЙЦЕВ
(к проблеме этнопсихолингвистического моделирования объекта)
Изучение этнокультурной специфики языкового сознания – одно из актуальных направлений современной лингвистики и смежных с ней наук. Утверждается, что язык, обеспечивая возможность обмена информацией в обществе,
делает содержание сознания доступным для наблюдателя, являясь, таким образом, средством оформления содержания сознания. По мнению ряда ученых
[Уфимцева 1996; Тарасов 1996], языковое сознание – это сознание человека,
зафиксированное с помощью языка. Одним из распространенных методов исследования содержания сознания человека является свободный ассоциативный
эксперимент. Интерпретация результатов ассоциативного эксперимента позволяет смоделировать специфически представленную в сознании индивида системность действительности и на ее основе этнокультурную специфику сознания, важной составляющей которой является система этнических стереотипов.
Именно метод свободных ассоциаций позволяет выявлять неосознаваемые этнокультурные образы сознания.
В настоящее время в русле этнопсихолингвистического изучения языкового
сознания русских и китайцев был проведен ряд исследований различных составляющих этнокультурной специфики. Отдельно отметим работы, направленные на выявление образов сознания русских и китайцев на основе данных
ассоциативного эксперимента. Так, Ван Бин Дун исследовал специфику языкового сознания русских и китайцев, связанную с функционированием концепта,
обозначенного словом экономика [Ван Бин Дун 2004]. Аналогичное исследование концепта власть у носителей русского и китайского языков было проведено нами в 2006г. В эксперименте принимало участие 100 носителей русского
языка и 28 – китайского. Результаты ассоциативного эксперимента можно
представить в виде статьи, в которой вербальные реакции расположены в порядке убывания частоты их встречаемости и где цифрой указывается количество одинаковых реакций.
Ассоциативную структуру слова власть у носителей русского языка обобщенно можно представить следующим образом: власть – это сила (36), деньги
(22), управление (18), Путин (13), политика (8), грязь, могущество (5), борьба
(4), авторитет, беззаконие, жесткость, свобода, ум (3), администрация, давление, жертвы, насилие, завывание, мощь, независимость, ответственность, лидер, превосходство, тупость, уважение (2).
Большинство реакций (91) являются единичными и здесь не приводятся, поскольку для нас бо;´льшую значимость представляет ядро ассоциативной
структуры как отражение фрагмента коллективного сознания. Ядерные компоненты ассоциативной структуры в основном соответствуют компонентам семантической структуры, что свидетельствует о психической реальности семантической структуры значения слов. Однако наблюдается определенное переструктурирование компонентов, свидетельствующее об их различной функциональной актуальности. Наиболее актуальным становится компонент «сила» и
92
связанный с ним компонент «деньги» (третье место в структуре лексического
значения), затем «управление» (второе место), «Путин» (пятое место) и компонент «грязь», не представленный в структуре словарного лексического значения. Всю гамму оценок выражают периферийные реакции, среди которых преобладают негативные: беспредел, вседозволенность, воровство, нечестность,
террор и т.д.
Результаты ассоциативного эксперимента с испытуемыми китайцами можно
представить следующим образом: власть – это хорошее дело (8), хорошо, развитие (7), деньги (6), блага, авторитет (5), государство (3), порядок, сила, знание, ум (2), общество, семья, место в обществе (1).
Здесь наблюдается больше несовпадений со структурой словарной статьи в
русско-китайском словаре. В реакциях китайцев доминируют оценочные (позитивные) слова: хорошо, хорошее дело. Положительное отношение к феномену
власти в Китае связано, по-видимому, с бурными темпами развития страны и
местом властных структур в этом процессе. Более того, в Китае авторитет власти всегда был высок. Чтобы обрести право на власть, необходимо было обладать дэ – высшей добродетелью. Высокий авторитет власти в Китае поддерживался деятельностью конфуцианской элиты и собственным стремлением каждого китайца к счастью – авторитету, престижу, богатству. Кроме того, сила в
древнем Китае понималась иначе, чем в русской культуре. По свидетельству
самих китайцев, сила в человеке – это дэ, ум, знания, умение организовать людей.
Итак, сопоставление ассоциативных структур слова власть, выявленных
для носителей русского и китайского языков, показывает, что ядерные компоненты этих структур не совпадают. Общим является лишь компонент «деньги»,
а «сила» (центральный для языкового сознания русских) в сознании китайцев
относится к периферийным компонентам, обозначает дэ, ум, знания и не несет
отрицательной оценки.
Проведенные исследования показали, что рассматриваемые компоненты
структуры языкового сознания русских и китайцев существенно различаются.
Так, количество разных ассоциативных реакций у китайцев меньше. Более того,
китайцы связывают с концептами экономика и власть положительные эмоции,
русские – отрицательные, что обусловлено разными политическими процессами внутри стран.
Китайцы
Русские
Экономика
Власть
Развитие,
Хорошо, разденьги
витие
Деньги, поСила, деньги
литика
На основании анализа наиболее частотных реакций выделяются ядерные
компоненты концептов, поскольку, как утверждается, ассоциации актуализируют наиболее устойчивые связи явлений и предметов действительности, фиксируемых сознанием и вербализуемых языком [Уфимцева 1996; Тарасов 1996;
Патсис 2004]. В связи с этим ассоциативный эксперимент рассматривается как
мощное средство доступа к структурам языкового сознания, и ассоциативным
93
связям вербальных единиц приписывается статус психической реальности.
Кроме того, каждая ассоциация есть интерпретационный инструмент – способ
означивания языковой единицы. По мнению Р.И. Павилениса, «концепт состоит
из других концептов, как его семантических анализаторов, и непрерывно, но с
разной степенью совместимости связанный с другими концептуальными системами. Поэтому усвоить некоторый смысл значит построить некоторую структуру, состоящую из уже имеющихся концептов как его семантических интерпретаторов» [Павиленис 1983, с. 105]. В этой связи ассоциативная вербальная
связь представляет собой простейшие речевые действия, актуализирующие
универсальный интерпретационный механизм языкового сознания человека на
основе принципов устойчивости, актуальности, стабильности функциональных
связей между двумя концептами. Функциональные объединения различных
концептов являются источником смыслообразования, а поэтому этнокультурную специфику сознания русских и китайцев (как и любого этноса) следует искать в особенностях их смыслообразования, фиксируемых различными уровнями языковой структуры. Концептуальная система, как система смыслов, – динамичная система, постоянно изменяющаяся под воздействием познания предметов и явлений окружающей действительности и речевой деятельности индивида.
Одна из попыток представления модели сознания человека реализована в
«уровневой модели интеллекта» Б.М. Величковского [Величковский 2006]. Согласно этой концепции, языковое сознание можно представить как вертикальную интеграцию уровневых механизмов: от уровня простейших реакций,
ощущений – к предметному восприятию, на основе которого создается перцептивный образ, и далее к уровню концептуальных структур и уровню метакогнитивных координаций. На уровне концептуальных структур фиксируются
и дополняются концептуальные модели мира, происходит формирование значений, т.е. объективных знаний человека о предметах мира, в системе объективных связей и отношений. Однако на низших и ранних стадиях развития значение конкретно-действенно, актуально, предметно. Эти характеристики значения могут быть актуальными и при сформированности высших уровней.
Высший уровень связан с рефлексией и самопознанием, на этом уровне
формируются личностные смыслы, как «осознанное отношение к миру, зафиксированное в субъективных значениях» [Величковский 2006, с. 271]. Помнению Н.А. Бернштейна, концепция которого легла в основу рассматриваемой
модели, сознание ориентирует деятельность по отношению к содержанию решаемой задачи, обеспечивая функциональную интеграцию мозговых механизмов [Бернштейн 1990] (феномены сознания демонстрируют здесь подверженность общему принципу работы биологических систем – адаптации абсолютным параметрам ситуации).
Таким образом, языковое сознание представляет собой сложную функциональную систему, каждый уровень которой функционально организован. А
функциональность системы – это ее включенность в деятельность, направленность на решение определенных задач. Системность – сложная соподчиненность элементов. При этом характер элементов системы может существенно
различаться в различных языковых культурах. В результате одна задача может
94
решаться с помощью различных стратегий организации активности, вовлекающей разные мозговые структуры. Так, например, различные культуры письменности специфически поддерживают некоторые из способов запоминания. В
связи с этим похожие по локализации травмы мозга имеют разные последствия
для русских и китайцев. В силу опоры на иероглифическую письменность у китайцев серьезные нарушения чтения наблюдаются при поражении правого, а не
левого, как у европейцев, полушария. Известно, что правополушарная структура обеспечивает соотнесение вербальных структур с внешним миром на основе
«перцептивного эталона», сохраняет цельность и континуальность описываемого события. Левое же полушарие дает оценочное суждение о качестве предметов, это структура дискретных единиц, построенная на жестких логических
правилах.
Таким образом, китайская культура письменности, в основе которой лежит
иероглифическое письмо, ориентирована на правополушарные мозговые структуры, которые отвечают за создание целостного образа мира. Цельность и континуальность мышления задается спецификой иероглифа: иероглиф состоит из
отдельных графем, которые, соединяясь, создают некий образ. Заучивание китайских иероглифов облегчается наличием в их составе графем, не утративших
своей этимологии. С этой точки зрения можно говорить об особом иконическом
характере составляющих иероглифа. Такой характер иероглифического знака
позволяет сделать предположение о некоторой мотивированности значения его
внешней структурой для носителей другого языка. Для проверки этого предположения была проведена серия экспериментов с носителями русского языка.
Нами был проведен эксперимент, в котором в качестве языкового материала
были использованы иероглифы со значением власть. Анализ результатов экспериментов показал, что большинство значений иероглифов оказывается эксплицитным и для носителей русского языка. При восприятии и интерпретации
иероглифических знаков у русских испытуемых актуализировались правополушарные структуры, отвечающие за создание целостного образа.
Более того, исследованиями когнитивных психологов установлено, что
овладение иероглифической письменностью играет положительную роль в развитии интеллектуальных способностей, обеспечивая образную интерпретацию
абстрактных и технических понятий, поскольку это мощная система образного
кодирования.
Таким образом, несомненно наличие устойчивой функциональной связи
языкового значения с правополушарной структурой графического паттерна
иероглифа, которая во многих случаях отчетливо мотивирована и обусловливает специфическое отличие языкового сознания русских и китайцев.
Итак, структура языкового сознания может быть интерпретирована в виде
иерархически устроенного функционального объединения разноуровневых систем интеллекта человека в их связи с различными языковыми единицами. Характер актуализации компонентов таких структур, опирающихся на различные
мозговые структуры, а также конкретный характер связей между различными
компонентами приводят к различиям смыслообразования у разных этносов. В
конечном итоге различие структур языкового сознания – это различие систем
95
смыслообразования, которые могут носить отчетливо выраженный этнокультурный характер.
Литература
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990.
Ван Бин Дун. Сравнительное исследование содержания концепта «экономика» в китайском и русском языках (по результатам ассоциативного эксперимента): автореф. дис. …
канд. филол. наук. М., 2004.
Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2-х т. М., 2006.
Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.,
1983.
Патсис М. Теоретические основания интерпретации ассоциативного поля слова // Языковое бытие человека и этноса: Выпуск 7. М. – Барнаул, 2004.
Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение// Этнокультурная специфика языкового сознания.
М., 1996.
Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян// Языковое сознание и образ мира. М., 1996.
Коптева Н.В., Минеева С.А. (Пермь)
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА: ПРОБЛЕМЫ «РОДОМ ИЗ ДЕТСТВА»
Известно, что речевая развитость ученика, т.е. наличие языкового сознания, способного к самостоятельному выбору, оценке правомерного и неправомерного, соответствующего нормам и не соответствующего нормам языкового
и речевого поведения личности; постоянный интерес к обогащению своей языковой и речевой культуры, развитию гуманитарной культуры общества, участие в этом процессе; потребность всегда занимать позицию сознательного и
активного защитника родного языка, культуры речи и общества в целом предопределяет не только учебную успешность практически по всем предметам
школьного обучения, но успешность социализации, профессионального становления и развития.
Чтобы понять, как достигается речевая развитость школьника, какие трудности и почему он испытывает в процессе обучения, общения со сверстниками
и взрослыми, нужно открыть возможные «источники проблем» в его предыдущем и текущем периоде развития. Многие из них, как правило, родом из раннего детства, которое дети проживают по-разному. Обратимся к представлениям
психологов о том, как это должно происходить и что получается, если процесс
речевого развития деформирован.
Как и любое психическое новообразование, речь формируется у ребенка в
своих основных чертах в течение соответствующего сензитивного периода,
наиболее благоприятного для ее развития. Он совпадает с названием известной
книги К.Чуковского – «От двух до пяти». До этого периода речь существует в
неспецифической «экзотической» форме, а после него доразвивается, совершенствуется за счет других, вступающих в свой сензитивный период психических новообразований. Когда говорят о сензитивном периоде развития речи,
имеют в виду, прежде всего, устную речь, предполагающую способности «го96
ворить» и «слушать», и это естественно, так как это базовые речевые способности. Однако речь – явление сложное, и в психологической литературе упоминаются сензитивные периоды для освоения разных аспектов письменной речи
чтения (4–5 лет) и письма (подростковый возраст). Писать ребенок начинает,
естественно, раньше, но смысл письма в полной мере может быть открыт
только подростком.
Кратко коснемся доречевого периода (0–2 лет), включающего младенческий
возраст (0–1 год), ведущая деятельность которого – непосредственноэмоциональное общение. В самом определении ведущей деятельности содержится указание на то, что общение имеет непосредственный характер, не опосредствовано речью, и предполагает, прежде всего, взаимодействие на эмоциональном уровне, эмоциональный контакт. Взрослые, занимающиеся с ребенком в этом возрасте должны действовать полноценными средствами общения,
не только речевыми, но и риторическими способами. Высказывания, обращенные к ребенку, осуществляются первичными малыми жанрами, которыми
изобилует повседневное общение. Поскольку эмоционально-эстетическое переживание в любом возрасте, а в этом особенно, является основанием и условием нормального культурного развития ребенка, взрослым следует позаботиться
об эстетичности и эмоциональной выразительности своих высказываний, обращенных к ребенку, сопровождающих все действия (одевание, умывание,
кормление и т.п.).
К 6 месяцам у ребенка складываются основные признаки наличия потребности в общении, которые проявляются по отношению к матери или другому
ухаживающему за ним взрослому. Потребность в общении не является врожденной. Она формируется благодаря особому характеру взаимодействия взрослого с ребенком. М.И. Лисина называет общение ребенка этого возраста с матерью ситуативно-личностным. Мать видит в ребенке личность, разговаривает
с ним, произносит реплики не только за себя, но и за ребенка, и благодаря этому ребенок начинает выделять себя как любимого и взрослого, как любящего,
заботящегося («ласкового доброжелателя», по Г.А. Цукерман).
Несколько слов о пра-речи ребенка: это подобие речи, еще не обладающей
ее необходимыми признаками, так называемые вокализации. Они выступают
как проявление эмоциональных реакций в адрес взрослого и позже в качестве
важного средства самодемонстрации. К 6–7 месяцам у ребенка наблюдается богатый спектр вокализаций: гуканье, гуление, лепет, вскрики. Для прогноза
успешного развития важно наличие именно разнообразия вокализаций и присутствие их высших форм, а не количество голосовых проявлений само по себе.
Самой диагностичной является ситуация общения с взрослым, характерная для
ведущей деятельности ребенка, в которой задействуется большинство видов
вокализаций, в том числе и наиболее прогрессивных (лепет, вскрики). Если у
ребенка почти нет лепета, но есть вскрики, развитие идет нормально, так как
они свидетельствуют о значимости ведущей деятельности общения с взрослым
для ребенка, о наличии интереса к взрослому Ветрова, Смирнова 1988.
Что же делает взрослый, кроме того, что пытается откликаться похожими
звуками? Главная цель его высказываний: стимулировать речевое развитие ребенка, поэтому речевые поддержки, комплименты, похвалы и т.д., выразитель97
но и с чувством обращенные к ребенку, создадут соответствующий контекст
для общения. Важно и представление достижений ребенка другим членам семьи и друзьям. Главное, чтобы риторические тексты соответствовали канону
создания эпидейктических (торжественно-хвалебных) речей.
В 3–6 месяцев ребенок начинает понимать обращенную к нему речь, выполнять простейшие просьбы, т.е. пассивная речь опережает активную. Для
развития речи желательно не только общаться с ребенком во время гигиенических процедур, но и уделять некоторое время собственно для общения. Возможны и специальные занятия на развитие речи: совместные 5–10 минутные
сеансы прослушивания взрослым и детьми (6–12 месяцев) фрагмента сказки,
состоящего из диалога персонажей, и результаты, которые получались. Такое
прослушивание приводит к перестройке предречевой активности детей, к появлению вскриков и лепета. Важно, чтобы взрослый слушал вместе с ребенком,
давая образец соответствующего эмоционального поведения.
С кризисом 1 года совпадает становление так называемой автономной речи,
с ней связаны первые слова ребенка. Автономная речь – новый, более совершенный сравнительно с вокализацией вид «экзотической» речи. Л.С. Выготский считал ее новообразованием кризиса, и в соответствии с его представлением о кризисных новообразованиях, в норме она не сохраняется у ребенка в
своей исходной форме, а растворяется в новообразованиях последующего стабильного периода. Иногда задерживаясь на несколько лет, она оказывается
своеобразным мостом к нормальной речи. Автономная речь специфична не
только по звучанию и значению, но и по характеру общения посредством нее.
Общение возможно только с теми, кто посвящен в код детской речи и в совершенно определенной ситуации: на прогулке у пруда «уа» обозначает совсем не
то, что дома, когда он указывает на пуговицу.
Чтобы стимулировать речевое развитие, а не его задержку, взрослый человек общается с ребенком, не опускаясь на его уровень и возможности, а поддерживая его попытки своими культурно оформленными способами. Требуется
выразительность, эмоционально-эстетическая окраска любого высказывания,
обращенного к ребенку. Желательно в его присутствии сохранять эти же характеристики общения с другими детьми и взрослыми.
Обратимся к сензитивному периоду развития устной речи (2–5 лет).
Пополнение словарного запаса начинает приобретать лавинообразный характер, появляются вопросы относительно каждой новой вещи: «Что это?»
Ребенок не только на лету схватывает названия, но и запрашивает их. Это первый возраст вопросов, причем в основном с вопросительным словом «что»,
иногда «где». Некоторые дети, понимая практически все, не говорят до двух
лет или пользуются только лепетной речью. Обычно у них переход к активной
речи происходит внезапно, они начинают говорить сразу развернутыми предложениями и часто к 3 годам обгоняют тех, у кого активные слова появились в
9 месяцев. Критерии, по которым можно судить о нормальном развитии у «неразговорчивого» ребенка, следующие: в 2 года в активном словаре есть 2–3
слова, но при этом ребенок все понимает, выполняет просьбы, с интересом
слушает, узнает названия многих вещей. Если ребенок может поочередно пока-
98
зать один пальчик, потом другой, значит, первое активное слово в его словаре
уже есть.
Начало сензитивного периода развития речи приходится на период господства новой ведущей деятельности «предметно-манипулятивной» и ситуативно-делового общения. Вначале действия ребенка с предметами носят характер
манипуляций, т.е. их неспецифического употребления. Поскольку ребенок
окружен собственно человеческими, «культурными» предметами, на которых
«не написано», для чего они предназначены, ребенок узнает назначение предметов от взрослого, в том числе и через слово. Единицей предметноманипулятивной деятельности является предметное действие. Исключительно
эмоциональный контакт ребенка перестает удовлетворять, ситуативноличностное общение со взрослым уходит на второй план, составляя, однако,
очень значимый для общения фон.
В предметно-манипулятивной деятельности развивается восприятие ребенка, обобщенность восприятия немыслима без слова, фиксирующего общие
признаки в названии. Значение слова в этом возрасте – обобщенное восприятие,
а восприятие в раннем детстве – страсть (Л.С. Выготский). Мышление носит
наглядно-действенный характер, поэтому говорить с ребенком можно только
по поводу того, что находится у него перед глазами, в его зрительном поле.
Слово непосредственно связано с действием. Рассказывать для ребенка – значит показывать, сказать означает сделать, удержаться от называемого действия
невозможно. Традиционный способ, которым ребенка учат говорить: скажи мячик, скажи папа, мама и т.д., не соответствует психологическому складу ребенка. Требуется создавать условия, соответствующие ведущей деятельности ребенка, в которых он произносит слово по собственной инициативе. Ребенок
смотрит на губы взрослого, пытается произнести слово, повторяя за взрослым.
Причем, произнесенное слово приносит столько радости, что игрушка становится не интересной.
И в этот период критерии высказываний взрослых прежние. Однако целесообразно обратить внимание на четкость артикулирования слов, чтобы ребенок
опирался на хороший образец. Не следует забывать об оформлении общения
текстами, а не предлагать «отрывки из обрывков». Речевое развитие идет адекватнее при соблюдении этих условий.
Ребенок, который начал говорить, говорит практически все время, ничего не
делает молча, молчит только когда вял, пассивен, не занят с предметами, игрушками. Речь ребенка, не обращенная к конкретному партнеру, получила
название «эгоцентрической речи». Л.С. Выготский выяснил, что в ситуациях
затруднения (например, когда необходимые ребенку для рисования цветные карандаши сломаны) эта речь существенно активизируется, и сделал предположение, что эгоцентрическая речь – это внутренняя речь, которая в ходе развития не отмирает, а уходит во внутренний план. Пик эгоцентрической речи приходится на 3 года, к 6 годам уровень ее значительно снижается, а к 7 годам она
исчезает.
Устная речь ребенка развивается и в ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста  игре. В этом возрасте у ребенка поочередно возникают
два вида внеситуативного общения: внеситуативно-познавательное и внеси99
туативно-личностное, т.е. с ним можно говорить по поводу отсутствующих в
поле его восприятия предметов. Это обеспечивается находящейся в сензитивном периоде памятью. Предметной игре, содержанием которой являются
предметные действия (с уменьшенными копиями предметов – игрушками, и в
более развитом варианте с заместителями предметов и воображаемыми предметами) соответствует внеситуативно-познавательное общение со взрослым.
Взрослый привлекает ребенка тем, что много знает, многое умеет, о н и б е с е д у ю т о различных предметах, животных. В общении такого рода ребенок
черпает информацию для предметной игры.
Нужно понимать сущность беседы как формы и жанра диалогического общения. В ней важно обеспечить равноправность ребенка как речевого партнера,
не превращать ее в монолог взрослого, назидательно-поучительно просвещающего ребенка. Инициатива взрослого в беседе заключается в том, чтобы обеспечить отклик ребенка, его активное участие в развитии предметного содержания беседы. Это не просто, поскольку в основе жанров, обслуживающих познавательную активность, лежит описание как форма речи, требуется большое
умение, чтобы увлечь им ребенка.
Если спросить ребенка, чем он предпочел бы заняться, можно выяснить, какой вид общения предпочитает ребенок. Если ребенок хотел бы совместно с
взрослым играть в игрушки, скорее всего он предпочитает ситуативно-деловое
общение. Если он предпочел бы почитать книгу (о животных, машинах), его
привлекает внеситуативно-познавательное общение. У многих шестилеток, при
умении общаться на познавательные темы, не развито внеситуативноличностное общение: ребенок не может рассказать о себе, не проявляет интереса к другим людям, взрослый для них – источник новых сведений и оценок.
Чтобы выяснить уровень развития внеситуативно-личностного общения, можно
попробовать завязать с ребенком разговор без опоры на иллюстративный материал или предметные действия, а о друзьях, любимых книгах, мультфильмах,
героях. Важно, чтобы разговор шел не о предметах, а о людях, их качествах и
отношениях.
Представление отношений людей чаще всего происходит в жанрах, основанных на повествовании как форме речи. Типичный повествовательный жанр
– рассказ, в котором действуют персонажи. Ребенок может стать одним из персонажей «понарошку» или «взаправду».
Монологическая речь ребенка носит характер описания и повествования, он
может опираться в своем рассказе не только на картинку, но и на внутренний
план представлений. Рассуждение – более сложная форма речи – для этого возраста менее характерна. Полезно не просто рассказывать по картинке, а складывать картинку из отдельных фрагментов по ходу рассказа, тогда рассказ не
будет сводиться к простому перечислению изображенных предметов.
Собственно общение со сверстниками, которое начинает складываться с
трех лет, отличают раскованность, неограниченные возможности для самовыражения, дети прыгают, издают громкие крики, принимают необычные позы.
Эти же особенности проявляются и в речевом поведении: яркость экспрессивно-мимических проявлений, выразительность интонаций, кривлянье, передразнивание, смех. Отсутствуют жесткие нормы, правила. В общении со взрослым
100
ребенок следует образцам, которые тот предъявляет. Со сверстниками он использует необычные фразы, словосочетания, придумывает новые названия знакомым предметам и т.д. Другой ребенок не является важным источником информации. Преобладают инициативные высказывания ребенка, которому в общении со сверстником важнее высказаться самому, показать, что он знает и
умеет, чем слушать другого. Причем другой часто выступает как средство
утвердить себя, доказать собственные преимущества, поскольку ребенок является эгоцентриком в том смысле, что еще не умеет считаться с другим человеком, согласовывать с ним свои действия. Речь, обращенная к сверстнику, более
связная, развернутая, поскольку тот менее понятлив и чуток, чем взрослый.
Развитая игра содержит все необходимые «составляющие» полноценной деятельности, включает замысел, исполнение, рефлексию, все эти этапы обслуживаются речью. Такая игра представляет собой не столько действия, сколько
разговор, дети больше разговаривают, планируют, чем играют. Роль в значительной мере создается ролевой речью от лица персонажа. Кроме собственно
ролевой речи в игре присутствует речь, обслуживающая рефлексию по поводу
того, как идет игра, соответствует ли образцам поведение персонажей, соблюдается ли намеченный план и т.д.
Большие перспективы в этот период имеют этикетные формулы речевого
поведения, преобразуемые в риторические жанровые высказывания. Речевая
основа, которую задают этикетные формулы, осваиваются ребенком как культурные образцы. Однако важно не остановиться, а помочь освоить путь реализации своих намерений, опираясь на эти формулы вежливости.
Несколько слов о сензитивном периоде для освоения чтения (4-5 лет).
Нецелесообразно раннее обучение ребенка чтению, т.е. в то время, когда еще не
сложилась устная речь, составляющая для этого необходимую предпосылку.
Обучение чтению в 7–8 лет можно считать слишком поздним. Наиболее благоприятен период 4-5 лет, когда слово, речь уже освоены, но еще не утрачен интерес к ним, проявляющийся в игре словом, в особых вопросах о значении слов.
Очевидно при этом, что обучение чтению нужно начинать не с букв, смысл которых ребенку не ясен, а со звукового анализа. Это должно быть «чтение без
принуждения», в игровой форме Бугрименко, Цукерман 1998.
Что касается речевого и риторического репертуара взрослых, которые общаются с ребенком в этот период, то он должен быть максимально разнообразен и жанрово оформлен, поскольку «отклик», который взрослый хочет получить в ответ на свое высказывание, может появиться лишь в том случае, если
выбран точный жанр (по целевой установке) и реализован максимально адресно
по отношению к ребенку. К большому сожалению, культура жанрового общения взрослых, взаимодействующих с ребенком, часто не соответствует важности задачи и возрастным запросам интенсивно развивающегося человека.
В младшем школьном возрасте (7–11 лет) ведущая деятельность  учебная
(УД). В.В. Давыдов пишет: «В процессе ее формирования школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники,  при
этом усваивают их по преимуществу в форме целенаправленного обучения, специально организуемого учителями <…>. Иными словами, содержанием УД выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятель101
ности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а
также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности» Давыдов 1996, с.145.
В повседневной жизни каждый человек постоянно находится среди других
людей в непосредственном (контактном) или опосредованном (электронными и
радиоисточниками, печатными средствами) общении, действует, в том числе,
словом, речью, как может. Некоторые  более умело, другие  менее умело, поскольку демонстрируют «полевое речевое поведение». Такое поведение складывается на основе стихийно сложившегося, эмпирического опыта, предшествующей практики общения, которая может включать в себя непроизвольную
имитацию попавших в поле зрения моделей поведения действующих словом
людей, персонажей мультфильмов, видео- и телефильмов. В предыдущие десятилетия активно воспроизводилось и речевое поведение любимых книжных
персонажей, сегодня – в меньшей степени.
В школе органично не создание условий для «полевого речевого поведения», а целенаправленное обучение деловому учебному общению, сотрудничеству.
Предметом обучения речи в начальной школе должен быть не пересказ, а
полноценная риторическая деятельность как система последовательных и взаимосвязанных риторических действий по созданию школьником как автором адресного текста; по его исполнению и рефлексии; а также система риторических
действий по реконструкции замысла выступившего или написавшего текст
Минеева 2007. Если каждое занятие предполагает создание собственного адресного текста на основе услышанного или прочитанного – в качестве отклика
или ответного действия, то создается мотивация не только для содержательного
общения, но и для освоения разнообразных средств языка с целью достижения
большей успешности. Любому преподавателю необходимо, прежде всего,
научиться создавать (или использовать возникающие в ходе обучения) риторические ситуации, мотивировать учащихся действовать в них риторически (с
помощью собственных жанровых высказываний-текстов), постепенно и поэтапно совершенствовать риторические действия (с помощью рефлексии).
Развитие речевых и риторических способностей  процесс длительный и не
имеющий завершения, однако важный на современном этапе развития человеческого сообщества.
Литература
Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения.М., 1998.
Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить.М., 1988.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Минеева С.А. Риторика диалога: теоретические основания и модели. Пермь, 2007.
Кошелева Л.А. (Барнаул)
М.М. БАХТИН ОБ «ОЖИВЛЕНИИ ГРАММАТИКИ» НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА
102
Известный психолог П.И. Зинченко отмечал важнейшую роль личностных
смыслов в «оживлении» знания: «Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании
в своём объективном значении, но и приобрела для личности определенный
смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но
и осознается личностью в связи с определенными её потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда не только разуму, но
и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится,
как говорил Ушинский, «духовной силой», благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать»[Зинченко 1996, с. 121].
«Живое знание» и является главным предметом деятельности учителя и
ученика. Для этого необходимо пробудить у ученика желание думать, анализировать, самостоятельно творить. «Живое знание», согласно В.П. Зинченко, «отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено,
оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое
слово, живое движение, живое действие» [Зинченко 2002, с. 34]. В.П.Зинченко
называет такие признаки «живого знания», как открытость, недосказанность,
пристрастность, труднодоказуемость, целостность.
Что необходимо сделать, чтобы «вывести учеников из тупиков книжности
на дорогу грамотного, культурного и вместе с тем живого, смелого, творческого языка жизни»? [Бахтин 1997, с. 155–156].
Пути такого преподавания были намечены М.М. Бахтиным в статье «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе». Основная идея
данной статьи: грамматические формы необходимо изучать с учетом их стилистического значения. «Грамматика, оторванная от смысловой и стилистической
стороны речи, – утверждал М.М. Бахтин, – неизбежно вырождается в схоластику» [Бахтин 1997, с. 141]. Схоластическое преподавание грамматики «приводит
к тому, что ученики в лучшем случае научаются только неплохо разбирать готовое предложение в готовом чужом тексте, научаются правильно употреблять
знаки препинания в диктантах, но их собственная устная и письменная речь почти не обогащается», учащиеся обнаруживают «полную стилистическую беспомощность» [Бахтин 1997, с. 144]. Основная задача уроков русского языка, по
Бахтину, – помочь школьникам «творить собственную речь».
Проблемы в преподавании словесности стали для Бахтина очевидными, когда он сам работал в средней школе. Им были просмотрены около трёхсот домашних и классных сочинений учащихся 8-го класса (сейчас это 9-й), около
восьмидесяти сочинений учеников выпускных классов. И только в 10 работах
из 380 (!) были обнаружены случаи употребления бессоюзных предложений.
Проанализировав эти факты, М.М. Бахтин пришёл к выводу: неумение учеников пользоваться этой замечательной грамматической формой в собственной
речи – результат того, что при изучении бессоюзных предложений ученикам не
было раскрыто стилистическое значение этих конструкций, не был привит вкус
к этой грамматической форме, школьники не полюбили её «как замечательное
средство речевой выразительности».
103
М.М.Бахтин предлагает работу по изучению бессоюзного предложения
строить следующим образом: провести подробный анализ трёх предложений:
1.
2.
3.
Печален я: со мною друга нет (Пушкин).
Он засмеётся – все хохочут (Пушкин).
Проснулся: пять станций убежало назад (Гоголь).
Мы остановимся на первом примере. Прежде всего учитель выразительно, с
применением мимики, жестов, интонации, читает первое предложение, чтобы
оно было услышано учениками: «пусть они почувствуют ведущую роль интонации в предложениях этого типа; пусть они ощутят и увидят, с какой внутренней необходимостью при произнесении пушкинской строки интонация сочетается с мимикой и жестом» [Бахтин 1997, с. 146]. Таким чтением создаются
условия для художественного восприятия пушкинской фразы.
Далее осуществляется анализ средств выразительности этого предложения.
М.М. Бахтин предлагает своим ученикам преобразовать пушкинскую строку в
сложноподчиненное предложение:
Я печален, так как со мною нет друга.
Я печален, потому что со мною нет друга.
По ходу преобразования ученики убеждаются, что при восстановлении союза меняется порядок слов (инверсия оказывается неуместной), смещаются акценты.
Следующий этап работы – выявление отличий между пушкинской строкой
и союзным предложением. Ученики без труда замечают, что в переделанном
предложении нет прежней эмоциональной выразительности, «оно стало холоднее, суше, логичнее», «совершенно исчез драматический элемент предложения» [Бахтин 1997, с. 147]. Это предложение «немое», в нем нет былой живости. Отчего исчезла выразительность? Главная причина в том, что подчинительные союзы так как, потому что громоздки, неблагозвучны, они совершенно лишены наглядности и образности. Их задача – обозначить «чисто логические отношения между предложениями» [Бахтин 1997, с. 148].
Как влияют эти союзы на контекст? Выяснилось, что они ослабляют интонационную структуру предложения: отказ от инверсии ведет к снижению интонационного веса слов «печален», «со мною», «нет». Ученики приходят к выводу, что сложноподчиненное предложение лишено разговорной живости, яркости, образности, непринужденности.
После того как учителю удалось раскрыть значение форм бессоюзного
подчинения, начинается этап практического внедрения этих форм в речь учащихся. М.М. Бахтин делится своим опытом. Это и специальные упражнения,
когда ученики строят предложения на определенную тему, «взвешивая стилистическую уместность и целесообразность той или иной формы»[Бахтин 1997,
с. 153]. При проверке домашних и классных работ М.М. Бахтин производил
стилистическую правку, заменяя (при условии целесообразности) союзные
формы бессоюзными.
104
Следующий вид работы: анализ сочинений в классе, когда переделанные
предложения зачитывались и обсуждались. М.М. Бахтин оставлял за «автором»
текста право выбора, право не соглашаться с учителем. На этой почве возникали оживленные и интересные споры.
Результаты проведенного Бахтиным эксперимента таковы: улучшился синтаксический строй речи учеников (в двухстах сочинениях учеников 8-го класса
– 70 случаев употребления бессоюзных предложений; в выпускном классе «почти в каждом сочинении встречалось по 2–3 таких предложения»); изменился
позитивно стиль в целом («он стал живее, образнее, эмоциональнее, а главное –
в нем стало раскрываться индивидуальное лицо пишущего, зазвучала его индивидуальная интонация») [Бахтин 1997, с. 154].
Таким образом, стилистическое освещение грамматических форм – один из
путей становления индивидуального стиля учащегося, его культурной зрелости.
Признавая могучее влияние языка на мышление говорящего, М.М. Бахтин замечает: «В формах обезличенного, штампованного, безо;´бразного, отвлечённо
– книжного языка не может развиваться мысль творческая, оригинальная, исследовательская, не отрывающаяся от богатства и сложности жизни. С каким
языком юноша выйдет из стен средней школы – от этого в значительной мере
зависит дальнейшая судьба его творческих способностей. А за это отвечает
преподаватель» [Бахтин 1997, с. 156].
Мы согласны с М.М.Бахтиным, что учитель словесности должен помочь
школьнику создавать собственную речь, ведь как мы говорим, так и живем.
Речь – основополагающее творческое начало. Правдивое высказывание может
положить конец годам непонимания, просьба о прощении способна исцелить, а
несколько добрых слов могут оставить после себя память, которая согревает
сердце всю жизнь. Аморальная речь может уничтожить, грубое слово – ранить,
ложь – убить. Так, школьники в анкетах признавались, что они теряли интерес
к личности учителя и к преподаваемому им предмету, если педагог (в гневе, в
сердцах, в состоянии аффекта) оскорблял грубым словом, говорил нелицеприятные вещи об ученике в присутствии посторонних.
Известно, что в подростковом возрасте актуализируются вопросы жизни и
смерти, любви и самореализации. Уроки словесности развивают в ученике эту
наклонность к философскому размышлению, формируют потребность в самовыражении. Вот как школьницы представляют процесс расставания с жизнью.
Она летела, словно птица. Над лесом, полем. Вон река с маленькими лодочками, в них
сидят рыбаки. Она помахала им рукой и продолжала парить. Вон пастухи…Вот она летит
над городом. Внизу шоссе с двигающимися по нему, как муравьи, автомобилями, шум улиц
слышен даже в небе. «Как хорошо!» – подумала она. Люди однообразной толпой спешат
куда-то. Люди, дома, машины слились в одну пеструю массу. «Куда они спешат? Что им
всем нужно? Ведь так хорошо!» – думала она. Она раскинула руки, вдохнула всей грудью
свежий воздух, вынула цветок из волос и бросила вниз. «Прощайте. Я улетаю навсегда. Как
хорошо!». Люди удивленно смотрели в небо и махали руками, кричали что-то. Но она ничего
уже не слышала, все продолжала парить в небесах; в ушах стоял звон, все слилось в одно,
только небо оставалось чистым, ясным и манило её всё выше и выше. Она последний раз
взглянула вниз и, не увидев ничего того, что могло её заставить остаться, подняла голову и
устремилась вверх.
105
Тихо приоткрыла глаза: рядом с ней задремала её мама, положив голову на край кровати. Девочка в последний раз оглянулась: всё было знакомо: тумбочка со стоящими на ней
лекарствами, шторы на окнах, стол, любимая кукла на диване – только всё было чужое, ненужное, мрачное. И лишь лицо матери, бледное, с припухшими глазами, было такое родное,
такое знакомое, что девочка попыталась дотронуться до него, но не смогла поднять ослабевшую руку. Прозрачная жемчужинка выкатилась из-под века девочки и застыла на щеке.
«Мама, мамочка. Я улетаю, мама… прощай…», – беззвучно шептала она белыми губами, но
никто её не слышал. Веки медленно закрылись, сухие губы сомкнулись. Девочка умерла…
Люба К., 10 класс.
***
Это был старый человек, но я не могу назвать его стариком: он всегда был гладко выбрит и аккуратно одет, однако лицо… Его мягкий, серый взгляд, в котором сквозила необычайная мудрость и величавость, поражал своей спокойной усталостью. Я видела его каждый день, когда шла из школы через парк: он сидел на скамье, усыпанной листьями, и о чемто размышлял. Я много раз представляла себе, кем он был, кто он сейчас, и настолько привыкла к его присутствию в парке, что очень огорчилась, не увидев его однажды. Мне казалось, он заболел, хотелось навестить его, но я даже не знала, куда идти.
Прошло несколько дней. Я шла из школы, и мне было особенно легко и радостно: тепло,
солнце, бабье лето! Вдруг я увидела того человека и что-то в его лице поразило меня, чтото совсем ему не свойственное, и тут я поняла – он улыбался! Сама не зная, что делаю, я
села рядом с ним и спросила:
– Вы улыбаетесь?
– Да, сегодня я чувствую: скоро… – тихо ответил он.
– Что «скоро?» – удивилась я.
– Скоро я умру… Я давно ждал этого.
– Но почему? – странно, но его спокойствие передалось мне, и я заглянула в его бездонные глаза, пытаясь увидеть то, о чем не знал никто.
– Просто я устал жить. Я познал всё, что возможно в жизни, но лишь сегодня я почувствовал то единственное, чего не чувствовал никогда, – восхищение листопадом. – Он поднял жёлтый лист дуба и посмотрел сквозь него на солнце. – Сегодня я понял: теперь я знаю
всё. Теперь уже скоро. Прощай! Он встал и пошёл по аллее на закат солнца. Под его ногами
шелестела листва, а вокруг было совершенно тихо. Я видела его в последний раз.
Сегодня я пришла сюда и села на ту скамью, где ровно год назад сидел старый человек.
Я задумалась и очнулась только тогда, когда мне на колени упал жёлтый лист дуба. Посмотрев сквозь него на солнце, внезапно осознала всю глубину сказанного тогда старым человеком.
Многие учащиеся впоследствии признавались, что в момент творения они
испытывали подъём сил, воодушевление, радость. Для некоторых потребность
в творческом самораскрытии стала необходимостью: и по окончании школы
эти юноши и девушки ведут дневник, пишут стихи, так как человек, раз познав
счастье творчества, уже не может не творить, творческий акт сопровождается
тем острым чувством полноты жизни и самого себя, которое мы именуем счастьем.
Как всё в этой жизни сложно!
Как всё в этой жизни просто!
Можно быть любого цвета,
Можно быть любого роста;
Можно слушать, но не слышать,
Можно слышать, не послушав;
Можно, поломав, построить,
106
Можно, не построив, рушить;
Можно верить, что не можешь,
Можно мочь, себе не веря;
Можно мерить, мысля трезво,
Можно пить, не зная меры;
Можно думать, что сдаёшься,
Можно сдаться, не подумав;
Можно нашуметь молчанием,
Можно покричать без шума;
Можно верить в то, что любишь,
Можно и любить, не веря;
Можно проходить сквозь стену,
Можно не пройти сквозь двери;
Можно, не забыв, не вспомнить,
Можно помнить, забывая;
Можно знать чужие чувства,
Можно чувствовать, не зная;
Можно жить одной луною,
Можно обойти все звёзды…
Как всё в этой жизни сложно!
Как всё в этой жизни просто!
Катя Б., выпускница 2006 года
Литература
Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Бахтин
М.М. Собрание сочинений в 7-ми т., т. 5. Работы 1940–1960 гг. М.: «Русские словари», 1997.
С. 141–156.
Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: «Гардарики», 2002.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Воронеж, 1996.
Кузнецов А.М., Королева Е.Е. (Даугавпилс, Латвия)
НОВЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК СИНТАКСИСА
За последние десятилетия ХХ века синтаксическая наука значительно
продвинулась вперед, обогатилась новыми направлениями. Кроме ставшего
классическим «формального» синтаксиса, прочно вошедшего в практику
школьного преподавания, развивался «семантический» синтаксис, представленный работами Н.Д. Арутюновой, Е.В. Падучевой, И.Б. Шатуновского, Е.Н.
Ширяева, Т.В. Шмелевой, и «коммуникативно-функциональный» синтаксис,
представленный в работах М.В. Всеволодовой, Г.А. Золотовой, Н.Г. Онипенко,
М.Ю. Сидоровой и др. Последнее направление представлено в школьном учебнике для 10 класса Г.А. Золотовой, Г.П. Дручининой, Н.К. Онипенко «Русский
язык. От системы к тексту» [Золотова, Дручинина, Онипенко 2002]. Этот учебник – принципиально новое явление в учебной литературе для школы, так как
ни один учебник не «покушался» на традиционную школьную теорию, являющуюся незыблемой. До сих пор новаторство школьных учебников по синтаксису касалось подбора корпуса текстов и методики объяснения и расположения
107
материала. Исключением является учебник под ред. М.В. Панова [Панов 2000],
ориентированный на научную (фортунатовскую) синтаксическую теорию, но, к
сожалению, пока не очень широко распространенный в школах.
Вместе с тем необходимо понять, что если мы хотим дать ученикам знания,
готовящие их к гуманитарному направлению обучения в высшей школе, то традиционного направления окажется явно недостаточно, оно не дает объяснения
всех фактов языка. Разрыв между школьным и вузовским курсом оказывается
чрезвычайно большим. Функционально-семантическое направление в преподавании синтаксиса может дать большие возможности и для изучения русского
языка в условиях билингвизма в странах ближнего зарубежья. Изменение статуса русского языка на постсоветском пространстве сопровождается значительным сокращением курса родного языка в русских школах. Такую ситуацию
мы наблюдаем в условиях преподавания русского языка русскоязычным
школьникам Латвии. Нами подготовлено учебное пособие, написанное в рамках функционально-семантического подхода к синтаксису. Учебное пособие
«Русский язык. 7 класс» входит в комплект из трех учебников по синтаксису
для 7-9 классов русских школ Латвии, этот учебник был написан авторами в
2001 году по заказу рижского издательства ABC после победы в конкурсе, объявленном издательством. Однако издательство отказалось издавать написанный
авторами учебник, несмотря на имеющийся договор. После обсуждения учебника на конференции «Проблемы языка диаспоры» [Кузнецов, Королева 2002]
авторы решили издать школьный учебник в качестве материалов для учителя,
надеясь, что учитель сможет отобрать из него необходимый ему материал, «но
воз и ныне там».
Предшествующие разделы школьного курса русского языка – лексика, фонетика, морфемика и словообразование, морфология – являются содержанием
обучения в 4–6 классах. Материал по синтаксису представлен в новом комплекте учебников следующим образом: 7 класс – простое предложение и словосочетание, главные и второстепенные члены; 8 класс – осложненное простое предложение, типы вопросительных и отрицательных предложений; 9 класс – сложное предложение.
«Русский язык. 7 класс» – пособие во многом н о ва то р с к о е . В нем впервые предпринята попытка ликвидировать образовавшийся разрыв между академической и школьной грамматикой. Основываясь на новых для школьной
практики преподавания синтаксиса русского языка семантических основах, он
дает возможность в полном объеме усвоить стандарт, предложенный министерством образования Латвии в качестве обязательного минимума.
Эта задача представляется авторам насущной еще и потому, что в школьные
программы давно включены вопросы стилистики, культуры речи, строения текста, возрожден курс риторики. Если исследователь и учитель пользуются только категориями «формальной» грамматики, то обнаружить взаимосвязи между
грамматикой и риторикой им почти не удается. В результате в школьных учебниках и программах появляются, в качестве неких довесков, особые разделы:
«Текст», «Риторика», «Развитие речи». Между тем функциональнокоммуникативная грамматика давно уже обнаружила связь между формальной
структурой предложения, его семантикой и функцией в тексте, а риторику по108
нимает как теорию текста. С этой точки зрения кажется странным, что вопросы
строения текста и вопросы риторики необходимо разделять и рассматривать
отдельно, да еще без связи с типом предложения. В нашем учебном пособии
предлагается комплексный подход к изучению простого предложения – не
только с точки зрения формального устройства, но и с позиций выражаемой
семантики и функциональной нагрузки в тексте.
Обогащение характеристики предложения семантическими компонентами,
как известно, потребовало от лингвистов пересмотра привычных представлений о его формальном устройстве. Неоднократно высказывались сомнения относительно существования второстепенных членов предложения: «формалисты» пытаются их отнести к словосочетанию (школьный курс сохранил учение
о второстепенных членах и рядом поместил дублирующее его учение о словосочетании), а «функционалисты» дополнения с субъектным значением возводят
в ранг подлежащего, но в целом отказываются от квази-синтаксических терминов дополнение, определение, обстоятельство, имеющих морфологическую
подкладку – существительное, прилагательное, наречие, предпочитая им
функционально-семантическую классификацию синтаксем [Золотова 1994].
Обсуждались вопросы выделения подлежащего и сказуемого в предложениях с
неуподобленными главными членами: Жить – родине служить; Смеяться
грешно и Грешно смеяться. Совершенно очевидно, что в таких предложениях
важнее оказывается не грамматическое членение на подлежащее и сказуемое, а
актуальное членение на тему и рему. Спорным остается вопрос об односоставности или двусоставности некоторых типов предложения: Ночь; Вот парадный
подъезд; На дворе тепло. В последнее время три аспекта предложения – формально-грамматический, семантический и функционально-коммуникативный –
общепризнанны, но их иерархия до сих пор не ясна. Из-за этого вопросы о схеме предложения и существовании словосочетания как особой единицы синтаксиса остаются на стадии обсуждения.
Понимая, что переход к новым методам обучения, усложнение содержания
обучения всегда остро переживается и учителями, и учениками, а существующие на сегодняшний день стандарты не позволяют авторам учебников идти откровенно на риск и предлагать абсолютно новые теории, авторы данного пособия предпочли идти на компромисс: сохраняя традиционное формальнограмматическое описание простого предложения, дополнить его семантическим и функционально-коммуникативным. При этом авторы представляемого
учебника отсекли от сложившейся «школьной» теории то, что им кажется менее всего нужным и противоречивым. Так, теория словосочетания в основном
сведена к типам связи между словами; классификация составных и сложных
сказуемых значительно упрощена авторами, но введено понятие о сложном
подлежащем, дополнении и определении, которые частично изучались в школе
под названием «нечленимых». Как считают авторы, благодаря такому решению, пользоваться учебным пособием может учитель с самыми традиционными
представлениями о синтаксическом строе русского языка. Остальной же – нетрадиционный – материал учитель может рассматривать как факультативный.
Все зависит от конкретных условий: прежде всего от способностей и степени
подготовленности учеников в классе. Авторы надеются, что начавшиеся ре109
формы школьного образования позволят в ближайшем будущем иметь вариативные теории грамматики в разных школах: учащиеся должны понимать сущность грамматических явлений, не должны быть скованы рамками единой, часто грубой, приблизительной теории или гипотезы.
Очень осторожно вводят авторы новую терминологию в пособие: она
непременно соотносится с традиционной, общепринятой терминологией. Так,
например, вводится понятие косвенного подлежащего для «двусоставных»
предложений типа: Мне холодно и т.п., но при этом демонстрируется его соотнесенность с косвенным дополнением и указывается, что традиционно такие
предложения считаются односоставными. Семантика предложения описывается не просто как «законченная мысль», а как название события. Соответственно
различаются 1) грамматическое значение предложения – модальность и время
сказуемого, 2) логическое значение предложения – характер события и его
участников, 3) коммуникативное значение предложения – тема и рема, данное и
новое в событии-сообщении. Деление участников события на активные и пассивные дает право рассматривать предложения типа Мне холодно как двусоставные не только на коммуникативном уровне, но и на семантическом (логическом) и грамматическом (формальном). Вводится в учебник и специальное
обозначение косвенного подлежащего – подчеркивание его одновременно прямой чертой (как подлежащего) и пунктирной чертой (как дополнения). Использование понятия грамматического значения предложения (модальность и время) доказывает, что предложения типа Ночь – Была ночь являются двусоставными.
Авторы не стремились дать строгие формулировки определений для грамматических понятий: главное, по их мнению, не зубрежка формулировок, а понимание сущности понятия. При желании учитель может вместе с учениками
после знакомства с новым понятием выработать нужную формулировку самостоятельно. В этом и заключается принцип развивающего обучения: сначала
обнаружить и понять новое явление, а потом уже самостоятельно сделать вывод.
Поскольку русский язык в Латвии является языком диаспоры, и на первый
план выходит обучение государственному языку и западноевропейским языкам, авторы вводят понятия и термины, которые традиционно в русской школе
не изучались. Это необходимо потому, что эти понятия и термины необходимы
для правильного усвоения грамматического материала латышского, английского, немецкого и др. языков. В первую очередь это касается понятий модальности и страдательных конструкций. Базой для изучения этих категорий являются
знакомые школьникам глагольные наклонения и страдательные причастия. Таким образом, в учебнике сопоставление языков получает не отвлеченно теоретический характер, а становится необходимой ступенькой в практическом
овладении своим и чужим языком.
Обращение к речевому функционированию языковых фактов заставило авторов пересмотреть систему упражнений, отказаться от обычных в учебниках
по синтаксису упражнений. Схоластическая зубрежка способов выражения
членов предложения и типов предложений позволяла использовать отдельные,
вырванные из контекста или искусственно составленные примеры. Против та110
кой схоластики выступали лингвисты и методисты, начиная с Ф. И. Буслаева. В
данном учебном пособии вместо отдельных предложений используются реальные тексты, законченные по мысли отрывки из текстов. «В изучении языка
необходимо идти от наблюдений за живой речью к познанию законов языка.
Следовательно, явления языка должны усваиваться через текст, на основе
текста, с помощью текста. Только в этом случае изучаемые понятия предстанут перед учащимися в естественном окружении, в естественной речевой ситуации, что неизбежно приведет к положительной мотивации учения, к осознанию учащимися необходимости познания структуры, системы языка и т. д.»
[Ипполитова 1998: 164]. Желание сделать учебник достоянием педагогической
общественности обосновано тем, что «грамматики и другие лингвистические
сочинения тоже входят в национальный культурный фонд текстов. Они – результат познавательной работы и вместе с тем стимул и инструмент непрерывного процесса познания [Золотова, Онипенко, Сидорова 1998, с. 9].
Грамматический и риторический анализ соединены в единое целое, благодаря чему учащиеся видят, как та или иная языковая единица обслуживает потребности говорящего, работает на идею текста.
Поэтому знакомство с риторикой начинается еще на этапе повторения изученного в 4-6 классах. Первый раздел учебника соединяет и обобщает знания о
тексте, полученные учениками ранее: стили текста, типы монологического текста (повествование, описание, рассуждение). Здесь же даются Уроки риторики:
позиция автора (в пространстве и времени – как наблюдателя; в оценке и в чувствах – как воспринимающей личности), отношение к собеседнику. Здесь же
начинаются Уроки логики: вводится понятие умозаключения (силлогизма), дедукции и индукции. Знакомство с общим и частным суждением помогает в
дальнейшем не только понять грамматические свойства обобщенных предложений, но и научиться находить композиционные части текста – мораль (риторическое «общее место»), тезис, доказательства и вывод в рассуждении.
Все понятия – грамматические, риторические – демонстрируются в текстах
и на них же отрабатываются. Мы исходим из представления о том, что «уровень общей и речевой культуры личности определяется объемом и качеством
освоенных личностью текстов из накопленных обществом духовных богатств»
[Золотова, Онипенко, Сидорова 1998, с. 9]. Особенно тщательно соблюдается
«культура текста»: сообщаются сведения об авторе, времени составления текста, жанре сочинения. Без этих сведений трудно судить о целях, которые ставил
перед собой сочинитель, трудно получить реакцию со стороны читателя. В ряде
упражнений учащимся предлагается высказать свою точку зрения на содержание текста и языковое воплощение замысла автора или сочинить свой текст
подобного характера.
Авторы учебного пособия учитывали тот факт, что ученики оторваны от
материковой и духовной русской культуры, и отбирали такие тексты, которые
вводят учеников в мир русской культуры в широком смысле – не только русской литературы, но и науки, истории, быта и т.п. По содержанию тексты, смеют надеяться авторы, занимательны: они или веселят, или глубоко задевают
самые сокровенные чувства, сообщают неизвестные факты, знакомят с новыми
именами. Авторы считают, что культура русского слова воплощается не только
111
в высоких образцах художественной литературы, и учить учеников надо не
только ее образцам, хотя им, конечно, в первую очередь. Большинство учащихся не станет мастерами «писательского цеха» – писателями, журналистами, филологами, но абсолютно всем им прежде всего необходимо научиться говорить
и писать на литературном языке, использовать богатства языка «нехудожественной» речи. Именно на уроках русского языка можно позволить учителю
обратиться к «обыкновенной» прозе, поскольку есть специальные уроки литературы, где изучаются высокохудожественные тексты. Тем не менее, в учебник
включены и художественные тексты – чаще тех русских писателей и поэтов,
которые не входят в программу по русской литературе и как бы дополняют этот
курс, например, И.П. Мятлева, С.Я. Надсона, М.А. Волошина, Саши Черного,
Н.И. Глазкова и других.
Параллельно с чтением этих текстов ученики знакомятся с жанровой классификацией текстов. Она отличается большим разнообразием: кроме привычных жанров встречаются не принятые в школьных учебниках элегия, тост, молитва, анекдот, надгробная речь, донесение, псалом. Эти жанры отличаются
особыми риторическими фигурами (украшениями), композицией и требуют
особого комментария. Прозаические и поэтические тексты могут иметь одинаковую структуру: это может быть описание, повествование, рассуждение. В
учебнике приводятся разные тексты на одну и ту же тему, которые необходимо
сравнить. Например, отрывок из «Похвалы мухе» греческого писателя Лукиана
и стихотворение «Ропот» Е.А. Боратынского. Наконец, ученики знакомятся еще
с одним типом текста – лирическим. В прозе и поэзии могут использоваться одни и те же риторические фигуры, одни и те же логические связи, одни и те же
типы предложений. Но важно наглядно продемонстрировать ученикам, что
разные типы предложений предназначены для разных композиционных частей
текста. Так, например, предложения с глагольным сказуемым более характерны
для повествования, а предложения с именным сказуемым – для описания, предложения с главными членами в форме инфинитива – для рассуждения. Использование определения-прилагательного вместо сказуемого помогает сохранить
повествовательность текста и т.д.
Непривычная форма упражнений и заданий к ним может на первых порах
вызвать затруднения, поэтому авторы подготовили Ключ, в котором содержатся
ответы на все вопросы, предлагаемые в учебном пособии.
Авторы смеют надеяться, что тексты и задания к ним позволят сформировать у учеников личностное отношение и к предмету обсуждения, и к языку,
что находится в соответствии с «личной окрашенностью социального взаимодействия», отражающей национально-культурное своеобразие русской дискурсивной практики [Владимирова 2007, с. 480].
Литература
Владимирова Т.Е. Русский межличностный дискурс в контексте диалога культур. / Мир
русского слова и русское слово в мире. ХI конгресс МАПРЯЛ, т.4. София, 2007.
Золотова Г.А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М., 1994.
Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю.Коммуникативная грамматика русского
языка. М., 1998.
112
Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык. От системы к тексту. 10
класс. М., 2002.
Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Учебное пособие
для студентов педагогических вузов. М., 1998.
Кузнецов А.М., Королева Е.Е., Жилинская М.А. Русский язык. 7 класс (рукопись).
Кузнецов А.М., Королева Е.Е. Учебник нового типа по синтаксису русского языка //
Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия. VI. Проблемы языка
диаспоры. С. 145–152. Тарту, 2002.
Панов 2000 – Русский язык: Учебник для 8–9 классов средней школы. Авторы: Н.Е.
Ильина, С.М. Кузьмина, Т.А. Рочко, Е.Н. Ширяев, Е.В. Красильникова, Л.Н. Булатова, И.С.
Ильинская, М.В. Панов. М., 2000.
Кузьмина С.М. (Москва)
ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
Несколько лет назад Михаил Викторович Панов пригласил меня написать
статью в сборник «Как научить детей любить русский язык?». И я задумалась:
разве можно научить любить? Любить воздух, которым дышишь? Не правильнее ли говорить: научить ценить язык, осознать, что любишь его? Но потом подумала: а ведь меня научил любить русский язык Михаил Викторович! Помню,
в школе мне не нравился раздел фонетики. Разрез челюстей в учебнике устрашал, отталкивал. Но какой интересной оказалась фонетика в институте! Михаил Викторович вбегал в зал (именно вбегал, был молодой тогда!), быстро рисовал на доске профиль (теперь это воспринималось как профиль, а не разрез челюстей) – и начиналось действо – образование звуков. Действующие лица –
язык, губы, зубы, нёбо. Лежит язык спокойно, и воздух свободно проходит через ротовую полость – получается звук [а], кончик язык пошел вверх и вперед,
а губы раздвинулись – получился звук [э]… Оказалось, в зависимости от того,
какое место во рту занимает язык, зависит, высокий по тону получается звук
или низкий. Еще интереснее с согласными, при их образовании происходит
больше действий: взрывы от прорыва смычки губ или губ с зубами и др.
Очень понравилась нам схема расположения гласных по рядам и подъемам.
А чтобы легче было ее запомнить, Михаил Викторович предложил такой
«текст»: Изюм улыбается, это очень аппетитно. Или другой: Идиот учится,
это очень апатично (он говорил, что легче всего запоминается бессмыслица).
Почему неинтересное стало интересным? Благодаря личности преподавателя, его таланту и увлеченности своим предметом, его любви к языку и благожелательности к слушателям. Он воспитывал самой своей личностью. Лекции
Михаила Викторовича будоражили мысль, он учил самостоятельно мыслить.
Для него это было главное. В школе-то перед нами была одна задача – воспроизвести написанное в учебнике или продиктованное учителем. Задавал загадки
на дом, чтоб мы подумали, поискали ответ на трудный вопрос. Например, в
конце лекции, посвященной слогу, дал задание отыскать слова, противоречащие тому, что слог – волна нарастающей сонорности (звучности). Очень любил, когда присылали записки с вопросами, с радостью, даже с жадностью читал их вслух, отвечал на них почти всегда с юмором. Юмор вообще был
непременной частью его лекций. На них всегда была атмосфера ожидания шутки.
113
М.В. Панов соединял в себе много ярких талантов. Он талантливый педагог,
прекрасный вузовский преподаватель, автор учебников и пособий по русскому
языку для филологических факультетов, блестящий лектор: его лекции в МГУ
по истории языка русской поэзии были событием в культурной жизни Москвы.
В Московском государственном открытом университете он читал интереснейшие лекции по методике преподавания русского языка.
М.В. Панов – блестящий популяризатор науки: хорошо известны его научно-популярные книги «И всё-таки она хорошая» («увлекательная, как детектив,
логичная, как теорема», как очень точно сказала об этой книге известный педагог и психолог П .С. Жедек), «Занимательная орфография» (недавно вышло 2-е
издание двух этих книг), замечательный «Энциклопедический словарь юного
филолога (языкознание)», составителем и одним из главных авторов которого
он был); ему принадлежит глава «Как устроен язык», открывающая энциклопедию для детей «Языкознание. Русский язык» (М.: изд-во «Аванта+», 1998).
Во всем многогранном творчестве Михаила Викторовича проявлялось его
призвание – УЧИТЕЛЬ, учитель во всем, не только в своих учебниках для школы и вузов, не только в лекциях, в научно-популярных книгах, но и в научных
работах. По воспоминаниям его учеников, он был фантастическим школьным
учителем. Школа оставалась его заботой всю жизнь. Под руководством Михаила Викторовича и при его участии была разработана принципиально новая программа по русскому языку для средней школы и написаны учебники для 5–9
классов. Опора на науку, антидогматизм, уважение к ученику, желание научить
его самостоятельно мыслить и любить русский язык – вот что обеспечивает
успех в преподавании по этому учебнику. Учебник развивает языковой вкус,
воспитывает уважение к родному языку, к культуре народа. Л.Б. Парубченко
справедливо пишет, что учебник под редакцией М.В. Панова восстанавливает
традицию преподавания русского языка 20-х гг., прерванную в 30-е гг. ХХ в.
«Большая наука снова повернулась лицом к средней школе…» [Парубченко
2001: 443-444] (подробнее о принципах этого учебника см. статью [Кузьмина
2001].
Дар учителя, популяризатора, как и все научное творчество М.В. Панова,
определяется прежде всего любовью к языку, восхищением им. «Мы живем,
окруженные океаном языка. И часто не замечаем, как он красив…», – пишет он
в учебнике по русскому языку. Но в не меньшей степени призванию ученого
учителя и популяризатора науки помогал, а может быть, и определял его – талант слова, язык, каким пишет сам Михаил Викторович. Это язык, облекающий глубину научной мысли в четкое, прозрачное, ясное изложение. При этом
удивительно, что язык его научных, научно-популярных работ, учебников, пособий – принципиально един – неповторимо-яркий, раскованный, сугубо индивидуальный язык, и отличительной его чертой является гармония коммуникативной и эстетической (поэтической) функций. Такого соединения эстетики и
науки нет ни у кого больше.
Учитель Михаила Викторовича – известный языковед А.А. Реформатский –
писал, что Панову свойственна «стилистическая афористичность изложения,
художественный прием детективного уклона». И действительно, в языке
М.В. Панова строгая научная точность сочетается с яркой образностью. Каза114
лось бы, совмещение несовместимого, однако такое естественное в его творчестве. Ему важно не просто сообщить, изложить материал слушателям или читателям, но с помощью эстетического воздействия заинтересовать, пробудить ум,
убедить, увлечь и при этом подвести читателя к тому, чтобы он сам сделал вывод. Для этого он использует неожиданные приемы, парадоксальные формулировки, такие, например, как «усложнить, чтобы упростить» – так Михаил
Викторович назвал статью, в которой доказывает, что введение лингвистической теории в школьное преподавание помогает просто объяснить то, что без
научного подхода описывается громоздко, многословно и неадекватно. На лекциях в педагогическом институте он придумывает двух братьев-близнецов с
диковинными именами Сидор Карпыч и Пимен Карпыч (потом они вошли в его
школьный учебник под другими именами). Оба они с бородой, но один лысый.
Наступает жара, и нелысый стрижется. Теперь их не различают, и из-за этой
путаницы проистекают разные недоразумения. Это иллюстрация того, что фонемы в слабой позиции перестают различаться. В статье для сборника «Лингвистика и школа» [Панов 2001] приводится сюжет сказки о злом волшебнике, который умеет превращаться в веник. Мальчик заметил что когда появляется
волшебник и творит всякие безобразия, из угла за печкой исчезает веник, а когда веник на месте – все в деревне спокойно. Этот сюжет помогает понять, что
в условиях позиционного распределения вещно различное может быть функционально одним и тем же, одной и той же единицей. Очень важная мысль для
Московской лингвистической школытворцом и рыцарем которой был Михаил
Викторович.
Любимая форма его изложения – спор, дискуссия. Он находит неожиданные
приемы – чтобы раззадорить и убедить читателя. Вот он оспаривает распространенное мнение, что современное русское письмо является в основном фонетическим. «По тени на стене надо решить, какое геометрическое тело ее отбрасывает. Тень имеет форму треугольника. Предполагаем, что это конус. Тело
поворачиваем вокруг своей оси на 90 градусов; тень – треугольник. Предположение остается прежним. Еще поворачиваем на 90 градусов – опять треугольная тень. Мнение подтверждается. Поворачиваем основанием к стене; тень –
квадрат. Делаем вывод: в основном у нас конус; три свидетельства в пользу
этого вывода и лишь одно – против. Но ясно, что на самом деле у нас была пирамида, а не конус… В слове домами 5 букв отвечают фонетическому принципу и 1 не отвечает ему. Но все 6 букв отвечают фонематическому принципу».
В одном стихотворении Михаила Викторовича, можно сказать – оде, посвященной науке, есть строка: «Наука – это «дерево с живым и честным стволом».
Это же можно сказать и о само́м Михаиле Викторовиче. Это богатейшая, свободная личность, оригинальная во всем – в лингвистических идеях, в языке, в
отношении к людям. И живая – в своих книгах и учениках.
Литература
Кузьмина С.М. О принципах учебника русского языка для средней школы под редакцией
М.В. Панова // Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул. 2001.
115
Парубченко Л.Б. Ученый, учитель, художник // Жизнь языка. Сборник статей к 80-летию
М.В. Панова. М., 2001.
Логинова И.М. (Москва)
О СООТНОШЕНИИ ИНТОНАЦИИ И ПУНКТУАЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
В русском языке просодические характеристики устной речи материально не
отражены на письме, где не обозначается ни ударение (за исключением сравнительно редко возникающих акцентологических омофонов и квазиомофонов типа больши;´е – бо;´льшие, что – что;´ и т.п.), ни интонация. Небуквенные знаки
письма – знаки пунктуации – не имеют постоянного однозначного соотношения с интонационными средствами выражения значения высказывания,
какими являются, согласно фонологической теории русской интонации [Брызгунова 1980], синтагматическое членение, тип интонационной конструкции и место интонационного центра в синтагме. Можно сказать, что закономерности русского письма базируются на семантико-грамматической основе: в орфографии ведущим признается морфологический (по другим трактовкам, фонологический, морфонологический) принцип; в пунктуации главенствует синтаксический принцип обозначения, выделения отдельных частей
синтаксической конструкции (простых предложений внутри сложных, причастных и деепричастных оборотов, вводных, однородных и обобщающих слов,
прямой и косвенной речи и т. п.), соединенных союзной или бессоюзной связью.
Закономерности орфографии и пунктуации регламентируются правилами.
То, что нельзя объяснить правилами или подтвердить «проверкой» (постановкой звука в сильную фонологическую позицию), объявляется как орфограмма
для заучивания. Пунктуация во многом определяется формальными правилами.
Там же, где возможно варьирование знаков препинания (например, при обособлениях), чаще всего ссылаются на «интонацию», не дифференцируя это понятие с точки зрения средств выражения, обусловленных как объективно (особенностями синтаксической конструкции), так и субъективно (намерениями говорящего, исходя из ситуации, контекста). Формально-грамматические критерии в пунктуации главенствуют над семантическими.
Буквенные знаки основных алфавитов (например, кириллицы, латиницы)
используются в разных языках, но в каждом из них существуют свои графические правила передачи звучания слов (см., например, обозначение гласных,
мягких согласных, шипящих и т.д.). Универсальны и пунктуационные знаки,
однако в правилах их расстановки есть как общие, так и специфические черты в
различных языках; по-разному соотносятся они и с просодическими особенностями устной речи на том или ином языке. В свою очередь, набор интонационных контуров, используемых в интонационных системах языков для формирования просодических единиц, также невелик, но способы их использования и
взаимодействие с грамматическими единицами иные. Все это и формирует типологически существенные общие и специфические характеристики, обусловливающие взаимоотношение языковых средств на письме и в звучащей речи.
116
Рассматривая соотношение семантики знака препинания и общего значения
высказывания в соответствии с его интонационным оформлением в русском
языке, можно идти двумя путями: от письма к озвучиванию текста и от звучащего текста к письму. В первом случае речь идет о «выразительном»
чтении, т.е. навыке синхронного чтения вслух, понимания авторского замысла
и передачи его с элементами собственного осмысления; определенными маркерами содержания должны быть знаки пунктуации – нормативные, определяемые правилами, или авторские. Во втором случае речь пойдет о степени владения грамотным письмом, и здесь важно, насколько «выразительно» звучит
текст, подлежащий записи. И в том и другом случае «выразительность» понимается не столько как «артистическое», «сценическое» чтение, сколько как способ адекватно передать смысловое и эмотивное содержание текста.
В данной работе главным объектом внимания будут универсальные свойства
интонации обозначать незавершенность, завершенность и выделенность.
Наиболее четкие закономерности наблюдаются в конечных знаках написанного предложения, обозначающих коммуникативный тип высказывания: точка
соотносит предложение с повествовательным типом, вопросительный знак –
с вопросом, восклицательный знак (более многозначный) – с волеизъявлением, модальностью (отношением говорящего к высказыванию или собеседнику), эмотивностью (выражением чувств и эмоций).
Использование точки и вопросительного знака более или менее упорядочено (по крайней мере в изолированных высказываниях), как обозначение двух
противоположных коммуникативных типов: сообщения, информации (о том,
что известно говорящему и, может быть, неизвестно слушающему) – и вопроса
(о неизвестном спрашивающему). В отношении восклицательного знака и
точки допускается взаимозамена, например: Сходи в магази3н / и принеси
хле2/1ба (!/.) – Здесь волеизъявительность выражена грамматически (повелительным наклонением глагола), а знаки употребляются факультативно. Я не
пойду2/1 в магазин, / я за2/1нят (!/.) – Здесь вариативность знаков не подкреплена
грамматически и, как объясняют учебники, «зависит от интонации». Действительно, при системной синонимии ИК-1 // ИК-2 вторая единица с ее семантикой
акцентной выделенности скорее сочетается с [!], а первая с [.] (А.М. Пешковский отмечал свойственное точке «спокойное, заключительное понижение голоса с последующей паузой» [Пешковский 1925, с. 87], однако степень категоричности просьбы и отказа от ее выполнения при ИК-1 выше (здесь семантика
предписывания действия и невозможности его выполнения, не требующая возражения). И тем не менее, при четком различении этих двух интонационных
единиц выбор знака в наибольшей мере отвечает интенции говорящего, что
может быть использовано в тестовых заданиях как в русской, так и в иностранной аудитории.
Возникает вариативность и в употреблении вопросительного и восклицательного знаков, например: Куда5 ты иде5шь (?/!) Что5 ты де5лаешь (?/!) Это
как раз классический пример так называемой «трансформации вопросительного
предложения в восклицательное с помощью интонации» из школьной грамматики, когда формально вопросительная синтаксическая конструкция с местоименным словом используется в устной речи для передачи нового значения
117
(здесь: запрещение, предостережение, удивление и пр.), что порождает несобственно-вопросительный тип высказывания. Но именно это новое значение
и должно свидетельствовать об изменении цели высказывания (ведь говорящий
видит, куда идет и что делает его коммуникант), а, следовательно, о правомерности выделения в качестве самостоятельного восклицательного типа предложений, известного, кстати, и другим европейским языкам, но не выделяемого как особый коммуникативный тип в «Русской грамматике» 1980 года [Зиндер, Строева 1962, с. 64–66], [Антипова 1965, с. 3]. Степень эмоционального
напряжения здесь обозначается иногда повторением или сочетанием указанных
знаков: ??, !!, !!!, ?!, !?.
Контекстно-ситуативная обусловленность проявляется в необходимости
различения конечных знаков при побуждении (в его мягкой, вежливой форме с
ИК-3) и вопросе в случае омофонии грамматически разных словоформ: повелительного наклонения и будущего времени глаголов, например: Прости 3те меня! (Прости3те, пожалуйста!) // Прости3те меня? (Если я помирю2сь с ним, / Вы
прости3те меня?) Аналогично: Сохрани3те мои бумаги (!/?) Развесели3те детей
(!/?) Говори3те по-русски (!/?) Вы3ключите свет (!/?) и т.п. Выбор знака диктуется здесь не интонационно, а семантически в соответствии с интенцией говорящего, что исключает взаимозамену этих знаков.
Таким образом, вариативное использование конечных знаков помогает
уточнить значение высказывания по его цели как результат взаимодействия
лексико-граматических и ритмико-интонационных средств с контекстноситуативной обусловленностью высказывания (в устной форме его произнесения или в проговаривании «про себя» при чтении, ибо, как известно, внутренняя речь тоже имеет интонационную оформленность).
Неконечных знаков пунктуации существует больше, и варьированность их в
русском языке более разнообразна. Так, весьма многообразны функции запятой. Она ставится перед самыми разными сочинительными и подчинительными союзами: соединительным «И» (в определенных условиях), противительным
«НО», сопоставительным «А», причинными, следственными, временными,
сравнительными и пр.; разделяет сложные предложения на составляющие их
простые, выделяет причастные и деепричастные обороты, обращения, вводные
слова и предложения, однородные члены и т.д. С точки зрения интонации,
здесь проявляется многообразная синонимия интонационных средств, как
системного характера, так и контекстно обусловленная, в первую очередь, синонимические ряды ИК: ИК-3 // ИК-4 // ИК-6 (со значением незавершенности
высказывания), ИК-1 // ИК-2 (со значением завершенности). Известно, что при
потенциальной многозначности написанного предложения (особенно сложного
синтаксического строения, где главными средствами выражения значения выступают лексико-грамматические) решающим способом обозначения типа связей между частями конструкции, степени слитности этих частей, в конечном
счете способом обозначения семантической незавершенности / завершенности являются интонационные средства, а не знаки пунктуации, в частности,
запятая. Ср. разное прочтение предложений: Выглянуло солнце (ИК-3/4/6; ИК1/2), но было холодно (ИК-1/2). Отец пошел на работу (ИК-3/4/6; ИК-1/2), а
дочь осталась дома (ИК-1/2). Я очень волновался (ИК-3/4/6; ИК-1/2), так как
118
долго не получал сведений о сыне (ИК-1/2). При интонационной завершенности
первой синтагмы запятая в этих предложениях могла бы быть заменена точкой;
«ритмически-мелодические признаки побеждают в данном случае чисто синтаксические, и предложения, внешне соединенные союзом, внутренне часто
сказываются принадлежащими к двум разным сложным словосочетаниям /.../
Поэтому понятие сложного предложения приходится основывать не на союзах,
а главным образом на ритме и мелодии речи [Пешковский, 1925, с. 33. Курсив
автора].
Отношения варьированности между точкой и запятой при семантике завершенности / незавершенности, соотносительной со степенью смысловой самостоятельности / слитности частей высказывания (синтагм), особенно ярко
видны в связном тексте, прежде всего, в художественном. Например: «Зима у
нас дли1нная, / затяжна1я, / ле3то / гораздо коро1че зимы, / а о3сень / проходит мгнове2нно / и оставляет впечатле3ние / промелькнувшей за окном золотой пти1цы» (К.Г. Паустовский Подарок). Этот отрывок построен с использованием фигур сопоставления, первые члены которых называют времена года, а
вторые содержат их характеристику. Наличие предикативных конструкций
обеспечивает синтаксическую возможность завершенности и использование
точки, а интонация завершенности (ИК-1, а при выделенности экспрессивно
окрашенного слова – ИК-2) актуализирует это значение. Лексической синонимией (длинная, затяжная) с нарастающей экспрессивностью можно объяснить
семантику точки на первом синониме, заканчивающем потенциально предикативную конструкцию; второй синоним уточняет и усиливает характеристику
первого. Аналогичная интерпретация возможна и в продолжении этого текста:
«Разгово3ры наши / любил слушать внук лесника2, / Ва2ня Малявин, / мальчик
лет пятна1дцати. / Он ча2сто приходил к нам в деревню / и приносил то кошелку белых грибо3в, / то решето брусни3ки, / а то прибегал просто та1к – /
погости1ть у нас ...» (там же).
С другой стороны, точка при определенных синтаксических условиях может
быть озвучена (и действительно озвучивалась в радиопередаче) со значением
незавершенности. Так, в тексте сказки «Теремок» (обработка М.Булатова) повторяются сходные конструкции с разными знаками пунктуации: «Вошла3
мышка в теремок / и стала в нем жи1ть» (отсутствие знака; тесные смысловые связи между синтагмами, обозначающие последовательность действий,
подчеркнуты интонацией незавершенности и именно тем из ее синонимов, который больше соответствует здесь взаимообусловленности действий – ИК-3).
Далее в аналогичных конструкциях, с той же интонацией и семантикой, но с
точкой в конце первой части конструкции: «Лягушка пры3гнула в теремок .
Стали они вдвое1м жить». «Заяц ско3к в теремок . Стали они втрое1м
жить». «Забрала3сь лисичка в теремок . Стали они вчетверо2м жить». «Волк
вле3з в теремок . Стали они впятеро2м жить» (интонация радиопередачи).
Особенно примечательна здесь экспрессивная «глагольно-междометная форма
внезапно мгновенного действия» (по В.В.Виноградову) «скок», которая никак
не соответствует нейтральной повествовательной интонации типа «Заяц вскочил в теремо1к». Недаром еще А.М. Пешковский замечал, что «на любом «незаконченном» словосочетании может быть своя интонация; и наоборот: грам119
матически законченное сочетание может быть незаконченным по ритму и интонации» [Пешковский 1925, с. 23. Курсив автора].
В записи диалогической речи точка используется очень часто в ответных репликах. Однако в разговорной речи такая точка может озвучиваться целой гаммой интонационных средств с модальными оттенками от ИК-1/2 (в системе –
единицы завершенности нейтральной или с выделенностью) до ИК-4 (ответ с
вызовом или просто с ожиданием продолжения коммуникации), ИК-6 (с оттенком сомнения, неуверенности), ИК-7 (экспрессивное утверждение, согласие).
Что касается семантики завершенности, обозначенной точкой, то и она
не вполне однозначна, если иметь в виду не отдельные высказывания, а связный текст, где можно различать степень выраженности завершенности, что
условно можно обозначить как неполную и полную завершенность. Первую
можно услышать при перечислении с ИК-1 на месте запятой или внутри абзаца. Полная завершенность с достаточно глубоким падением тона обычно маркирует конец абзаца (т.е. завершенность определенной темы повествования перед началом другой темы) и, таким образом, выполняет текстообразующую
функцию (Е.А. Брызгунова, характеризуя «фразовое ударение во фразообразующей функции», уже в 1963 году отмечала эти две разновидности падения тона
в тексте на русском языке; А.М. Пешковский также говорил о возможности
«слабой» или «неполной» точки в сопровождении краткой паузы или без паузы). В позиции «неполной завершенности» точка также может варьировать с
запятой (см., например, приведенный выше текст К.Г. Паустовского). В следующем примере хорошо видна возможная синонимия точки, запятой, а
также точки с запятой (о чем ниже): «Отсутствие Кирила Петровича придало обществу более свободы и жи1вости. Кавалеры осмелились занять место
подле да6м . Девицы смеялись и перешептывались со своими сосе6дами ; дамы громко разгова6ривали через стол . Мужчины пи6ли, / спо6рили / и хохота1ли, // - словом, у6жин был / чрезвычайно ве2сел / и оста6вил по себе / много
приятных воспомина1ний» (А.С.Пушкин. Дубровский).
Таким образом, точка, которая ставится только в конце предложения, не
однозначна при выражении завершенности / незавершенности. Что касается
запятой, то это, повидимому, достаточно общий и многозначный знак с обобщающим кругом значений. Подлинная семантическая завершенность / незавершенность действительно достигается только интонацией, снимающей потенциальную многозначность написанного предложения при его озвучивании.
Близкими к обсуждаемой вариативности средств, соотносящихся с выражением завершенности / незавершенности, являются точка с запятой (;) и многоточие (...), характерные, как правило, для связного текста.
Точка с запятой в тексте часто появляется при пространном описании, построенном с помощью сложных распространенных синтаксических конструкций с сочинением и подчинением, с однородными распространенными членами
или однородными предложениями, с обособленными и вводными словами и
оборотами. Тогда элементы, осложняющие конструкцию, разделяются запятыми, а границы более общих, «каркасных» периодов обозначаются точкой с запятой, оформленной в устном прочтении интонацией завершенности.
120
Например: «Сколько ни переменялось директоров и всяких чино3вников, / его
видели всё на одном и том же ме6сте, / в той же самой до6лжности, / тем же
чиновником для письма1 ; так что потом уве3рились, / что он, видно, так и
роди2лся на свет / уже совершенно гото6вым, / в вицмунди6ре / и с лысиной на
голове1» (Н.В.Гоголь Шинель). Однако, в случае не слишком протяженных частей синтаксической конструкции автор может использовать точку с запятой
для маркировки смены объекта описания, а небольшая длительность позволит
читателю оформить этот знак интонацией незавершенности. Впрочем, значительную роль здесь играет семантика текста, ср. два примера из А.С.Пушкина:
«...Пришла6, / рассы6палась ; / клоками Повисла на суках дубо6в ; / Легла волнистыми коврами Среди поле6й, / вокруг холмо6в ; / Брега с недвижною рекою
Сровняла пухлой пелено6ю ; / Блеснул моро1,6з . И ра2ды мы  Проказам матушки зимы» (А.С.Пушкин. Евгений Онегин). Было бы странно в этом тексте
озвучить точку с запятой нисходящим тоном. С другой стороны, точка в «блеснул мороз» очень часто прочитывается с интонацией незавершенности.
А.М. Пешковский видит в подобных случаях функцию точки с запятой для
обозначения однородности картины описания (пейзажа, события, характеристики человека и т.п.) и тонко отмечает ее как бы промежуточное положение
между точкой и запятой в двух разных способах чтения: 1) «ровный или восходящий тон с последующей паузой (усиленная запятая)», «повышение голоса,
как при запятой, но с обязательной, в отличие от запятой, и притом значительной по времени паузой» и 2) «слегка нисходящий тон с паузой или без нее (неполная точка)», «неполное по сравнению с точкой понижение голоса с неполной же по сравнению с ней паузой или даже совсем без паузы» – «слабая точка» [Пешковский 1925, с. 71, 90. Выделено мной – И.Л.].
Таким образом, точка с запятой может вступать в отношения варьированности с точкой и запятой и очень часто является авторским знаком. См.,
например: «Я не помню у3тра / более голубо6го / и све2жего! // Со3лнце / едва
вы2казалось из-за зеленых вершин, / и слияние первой теплоты его луче2й / с
умирающей прохладой но3чи / наводило на все чу6вства / какое-то сладкое
томле1ние ; // в уще3лье / не проника2л еще радостный луч молодого дня ; // он
золотил только верхи уте2сов, (|) висящих с обеих сторон над нами ; // густолиственные кусты6, растущие в их глубоких трещинах, / при малейшем дыхании ве3тра / осыпа6ли нас / серебряным дожде1м. // Я по2мню – // в э3тот раз, //
больше чем когда-нибудь пре2жде, (|) я любил природу» (М.Ю. Лермонтов Герой нашего времени). Здесь точка с запятой вполне соответствует точке. А в
следующем примере этот знак можно было бы заменить запятой из-за краткости частей синтаксической конструкции, если бы не содержание текста: строгость, категоричность и безоговорочность выполнения отцовских наказов
(здесь хорошо выполняет свою системную функцию ИК-1): «Проща2й, Петр. /
Служи ве2рно, кому присягнешь ; / слушайся нача1льников ; за их лаской не
гоня1йся ; на службу не напра1шивайся ; от службы не отгова1ривайся ; и
помни посло1вицу: / береги платье сно3ву, / а честь смо1лоду». (А.С. Пушкин
Капитанская дочка).
Примерно в те же отношения попадает многоточие. Оказываясь в конце
синтаксических периодов разной длительности или в конце абзаца, многоточие
121
безусловно соотносится с семантической и структурной завершенностью и
отождествляется с точкой. Полная или неполная завершенность при озвучивании многоточия часто сопровождается ослаблением и замедленностью речи, а также продолжительной паузой, что соотносится с семантикой многоточия, обозначающего недосказанность, уход во внутреннюю речь, в размышления и т.п. Например: «Ле6с / шуме1л ... » (И далее новый абзац: «В этом лесу
всегда стоял шум /.../ В.Г. Короленко Лес шумит). «Как хороши6, / как све6жи /
были ро1зы ... » (И.С.Тургенев. Стихотворение в прозе под тем же названием).
В связи с семантикой многоточия значение его реализуется часто в протяженном контексте: (после похорон отца В.Дубровский уединился в роще – И.Л.)
«Владимир останови6лся, / сел на холодный дё6рн, / и мы6сли (/) одна другой
мрачне(6)е / стеснились в душе1 его ... Си2льно чувствовал он свое одиночество./ Бу6дущее для него / являлось покрытым грозными ту1чами» (А.С. Пушкин Дубровский). Многоточие скрывает здесь поток мыслей героя).
Однако внутри предложения, синтаксического периода или абзаца многоточие обозначает экспрессивную паузу, сигнализирующую об определенной
эмотивности значения: размышлении, задумчивости, неожиданности информации, сильных эмоциях, прерывности и т.п., часто в неполной синтаксической
конструкции, с ярко выраженной ИК-3 (или ИК-6 в высоком регистре, также
передающей незавершенность) и паузой: «Он (А.Г.Дубровский – И.Л.) торопливо подбирал полы своего хала6,2та,  собираясь встать с кресел, / проподня6лся ... // и вдруг упа1л. / Сын бро2сился к нему, // старик лежал без чу6вств /
и без дыха1ния / – парали2ч его ударил» (там же). «Вдру3г ... / внима6ние его /
привлекла чья-то те2нь» (обратим внимание на возможность разной позиции
слова «вдруг» по отношению к многоточию). Интонирование при многоточии
(выражение завершенности / незавершенности) определяется семантикой и
стилистикой контекста. См.: «Она (графиня) закивала голово6ю / и подняла
ру6ку, / как бы заслоняясь от вы2стрела ... / Потом покатилась на6взничь ... /
и осталась недвижи1ма.» (А.С. Пушкин Пиковая дама). Контекст повествования обусловливает разную интонацию при многоточии.)
Таким образом, знаки . / , / ; и . / , / ... образуют вариативные ряды, в
рамках которых возможна взаимозамена знаков в зависимости от семантических и структурно-синтаксических условий текста. Пожалуй, среди этих четырех знаков меньше всего связаны между собой ; и ... , взаимозамена которых
пока не попадала в поле наблюдений.
Что касается двоеточия, то семантически этот знак отличен от анализируемых выше; интонационно же сопровождается, как правило, понижением тона
по типу ИК-1 или ИК-2, соотнося часть высказывания с завершенностью мысли, но, в силу своей семантики, готовит к пояснению этой мысли, обоснованию,
конкретизации, объяснению причины, результата и т.п. – либо в случае обобщающего слова (которое часто интонируется с ИК-2), либо перед прямой речью
после вводящих слов автора, либо в случае бессоюзной связи с теми же значениями. Например: « - Германн не2мец : / он расче2тлив, / вот и все1! – заметил
Томский» (А.С. Пушкин Пиковая дама). « /.../ Они (крестьяне и дворовые –
И.Л.) были ему пре1,2даны : / они тщесла2вились богатством и славою своего
господина /.../» (А.С. Пушкин Дубровский). «Троекуров часто гова1ривал Дуб122
ровскому : / «Слу2шай, брат, Андрей Гаврилович : / коли в твоем Володьке
будет пу3ть, / так отда2м за него Машу /.../» (там же). Обратим внимание на
вариативность второго двоеточия: оно вводит вторую часть прямой речи внутри более общего периода; запятая на этом месте просто выделяла бы обращение, как и в следующей реплике Андрея Гавриловича: «Не2т, Кирила Петрович
: / мой Володька не жени2х Марии Кириловне /.../»). «Всё2 будет: / сля6коть / и
поро6ша /.../» (С.П. Щипачев). «Я выглянул из киби1тки:/ всё было мра6к / и
ви1хорь» (А.С. Пушкин Капитанская дочка). Здесь интересна смыслоразличительная функция знака препинания и интонации при дифференциации значения
местоименного слова «все». «Я огляде1лся : / кругом было уже темно1». Синонимия ИК-1 // ИК-2 проявляется в этих примерах достаточно регулярно.
Итак синонимия и вариативность интонационных средств в звучащей речи и
знаков пунктуации в письменной приводят к отсутствию их однозначного
соотношения в языке. Это обусловливает необходимость обучения интонации
и интонационной выразительности чтения на научной основе и объяснения источников интонационной вариативности. Сложность взаимодействия норм
устной и письменной речи, особенно при неразработанности интонологии в
первой половине XX века, заставляла А.М. Пешковского усомниться: «нужна
ли подлинно грамматика для орфографии» и «нужен ли синтаксис для пунктуации» [Пешковский 1925, с. 84]. Сам ученый склонялся к положительному ответу на эти вопросы, признавая, однако, не прямые, а косвенные связи синтаксиса и интонации: «Знаки препинания выражают по своей основной природе, а в огромном большинстве случаев и в современной практике, взаимоотношения между ВНЕ-языковыми, и притом по преимуществу ДО-языковыми
индивидуальными мыслями, и этим объясняется их субъективная сторона, их
зависимость от пишущего; но в то же время, ввиду определенного отражения
этих взаимоотношений в ритме и интонации речи и ввиду существования в
языке соответствующих ритмическо-мелодических типов произношения, они
неизбежно, хотя и бессознательно, прикрепляются к этим типам, и в этом их
объективная сторона, их общеобязательное значение для читающего [Пешковский 1925, с. 81. Выделено мной – И.Л.]. Поэтому А.М. Пешковский придавал
решающее значение роли выразительного чтения в обучении знакам препинания (доклад под таким названием он читал на I съезде преподавателей русского языка средне-учебных заведений), видя в пунктуации отражение «не
грамматического, а декламационно-психологического расчленения речи»
[Пешковский 1925, с. 85].
Эти мысли особенно актуальны сейчас, с одной стороны – из-за состояния
речевых и языковых норм, поскольку обучение выразительному чтению имеет
прямое отношение к воспитанию культуры речи, с другой – с методической
точки зрения при обучении и контроле письменных навыков учащихся.
Предъявляя диктанты, учителя редко обращают внимание на способы озвучивания текста и допускают интонационную синонимию при повторении фрагментов текста, что ведет к непониманию учащимися значения (особенно при
бессоюзии и обособлениях). По сути дела, для объективного контроля диктанты должны фиксироваться на магнитной ленте или сопровождаться интонационной транскрипцией предъявляемого учителем текста. А для этого учитель
123
должен отдавать себе отчет в использовании интонационной синонимии и в
различии синонимов.
С другой стороны, методика письменного тестирования и проведения ЕГЭ
не направлена на учет особенностей внутренней речи учащихся, когда потенциально многозначное написанное предложение может быть по-разному интерпретировано учащимися, что непременно отразится на пунктуации. Единственный ответ на письменное задание исключает всяческую вариативность, а это
противоречит языковому сознанию носителя языка и работает против учащегося.
А.М. Пешковский, по его собственному признанию, разрабатывал «совершенно новую теорию знаков препинания и методов обучения им», но считал ее
«преждевременной при данном состоянии вопроса о ритме и мелодии предложения в лингвистической литературе [Пешковский 1925, с. 84]. В наше время
основы интонологии уже заложены, отражены в академической грамматике и
ряде вузовских учебников, поэтому настало время просодического нормирования речи в теории языкознания и в методике преподавания русского языка и
обучение будущих учителей интонации на научной основе, чтобы они смогли
передавать свои знания и умения ученикам, сознательно воспитывая в них
навыки выразительного чтения и «чувство» пунктуации – в конечном счете
культуру устной и письменной речи.
Литература
Антипова А.М. Интонационая структура восклицательных предложений в ее взаимодействии с их лексико-грамматической структурой (на материале английского и русского языков) // Автореф. ... канд. филол. наук. М., 1968.
Брызгунова Е.А. Интонация. // Русская грамматика. Т. I. М., 1980.
Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М., 1963.
Зиндер Л.Р., Строева Т.В. Пособие по теоретической грамматике и лексикологии немецкого языка. Л., 1962.
Пешковский А.М. Школьная и научная грамматика. М., 1925.
Любимова О.А. (Барнаул)
РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В КЛАССАХ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В основу образовательного стандарта по русскому языку положено формирование у учащихся лингвистической, коммуникативной и культуроведческой
компетенций. Исходя из культуроведческой компетенции, содержание образования есть передача культуры, в результате чего должен сформироваться человек, воспринимающий культуру, способный на ее трансляцию и сохранение и
участвующий в создании культурных ценностей. Формирование человека культуры может реализоваться только в том случае, если содержанием филологического образования в школе будут созданы условия для формирования творческой направленности личности учащихся.
124
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года
записано: «Модернизация школы предполагает ориентацию образования не
только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей», что предполагает формирование у школьников старшей ступени творческих способностей
и навыков исследовательской работы, а именно выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владение приемами исследовательской деятельности,
элементарными умениями прогноза, созданием алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого характера, формулирование полученных результатов.
Разумеется, ученическое исследование не может быть приравнено к исследованию ученого: учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом,
наукой, и новыми они являются только для школьников. Учитель, предъявляя
ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результаты, ход решения и те черты творчества, которые следует проявить в ходе исследовательской деятельности и способы, подводящие к формированию необходимых черт творческой работы. Главная цель исследовательской работы
школьников – образовательная: научить их активному способу сбора и классификации материала, информации, знаний и развивать личность в процессе обучения.
Культуроведческий аспект обучения русскому языку предполагает введение
в содержание образования регионального компонента, предполагающего изучение всех форм национального языка с целью воспитания культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного выражать свои
мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдая этические нормы общения, умеющего различать варианты норм от их нарушений, вызванных влиянием местного просторечия и говоров. С целью расширения и углубления знаний о языке, полученных в основной школе, в профильных филологических
классах вводятся элективные курсы, задача которых – вызвать у учащихся интерес к языку, желание и умение заниматься исследовательской работой; выработать исследовательские навыки в русле выбранного профиля. Программы таких курсов разрабатывает сам учитель. Содержание этих курсов должно включать оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы. Тематика элективных курсов должна быть необычной и практически направленной на формирование у школьников исследовательских навыков.
Учитывая специфику русского языка на Алтае, характеризующуюся смешанным составом говоров, что связано с историей заселения данной территории русскими людьми, носителями разных материнских говоров, школьникам
можно предложить курсы такой тематики: «Калейдоскоп говоров в моем селе
(семье)», «Как у нас говорят», «Этнографизмы в речи моих земляков», «Топонимика моего села (города)», «Происхождение имен и фамилий моих земляков» «Диалект одного лица», систематический курс «Русская народная речь на
Алтае» и т.п. Темы этих курсов предусматривают сбор языкового материала в
окружающем речевом пространстве и его анализ. По теме «Русская народная
речь на Алтае» автором данной статьи составлена программа, одобренная
Управлением Администрации Алтайского края по образованию и делам моло125
дежи и допущенная к использованию в старших классах филологического профиля [Любимова 2007].
Цель данного курса – не только познакомить со спецификой языкового пространства Алтайского края, но и повысить культуру речи .школьников, способствовать пониманию ими диалектики развития языка, причин изменения литературной нормы, процессов взаимодействия литературного языка, диалектов и
просторечия, сформировать у учащихся понимание языка как культурноисторического явления, воплотившего в себе историю народа, его обычаи и
традиции, нравственные ценности, особенности менталитета коренных сибиряков (старожилов) и поздних переселенцев («новоселов»), взаимодействие русского языка с языками других этносов в истории и современности. Работа над
тематическими группами диалектной лексики, ценной с познавательной, этической, эстетической и культуроведческой точки зрения, не только обогатит
словарный запас учащихся, но и научит их понимать слова, семантика которых
отражает миропонимание и мироощущение земляков. Под руководством учителя они приобретут навыки составления словарей местных слов, которые могут стать основой регионального словаря, достоянием исторических школьных
музеев, наконец, конкретным вкладом в русскую науку и культуру. Собирая и
изучая местный языковой материал, учащиеся смогут постичь богатство, образность, меткость, самобытность, красоту народного языка и научатся уместно
им пользоваться в нужной ситуации. Наблюдение и анализ местного языкового
материала поможет успешно вырабатывать у школьников языковое чутье и
языковой вкус, научит их ценить живое народное слово, познавать историю и
культуру своего региона, что, в конечном счете, привьет любовь к своей малой
родине. У них разовьются умения слушать и адекватно понимать чужую речь,
анализировать ее с филологической точки зрения, отличать диалектизмы, засоряющие литературную речь, от диалектных слов, являющихся источником для
пополнения литературного языка. Анализ роли диалектизмов и просторечий в
текстах художественных произведений позволит школьникам оценить творческое мастерство алтайских писателей и поэтов.
Программа элективного курса «Русская народная речь на Алтае», рассчитанная на 35 часов, предусматривает системное изучение старожильческих говоров и включает в себя шесть модулей: «Формы русского национального языка», «История заселения Алтая», «Специфика русских народных говоров Алтая», «Методика сбора и обработки диалектного материала», «Характеристика
особенностей старожильческих говоров Алтая», «Роль диалектизмов и просторечий в языке художественных произведений алтайских писателей и поэтов».
Программа не является догмой, учитель по своему усмотрению вправе заменять
разделы, количество часов на лекции и практикумы, формы самостоятельной
работы и контроля, тематику уроков-практикумов, виды внеурочной деятельности учащихся. Программа сопровождается списком необходимой литературы, словарей и справочников, рекомендуемых учебно-методических пособий
для учителя [Любимова 1995; 2001], названиями рекомендуемых для анализа
языка художественных произведений алтайских писателей, списком ключевых
слов-терминов, принятых в науке «Диалектология», методическими рекомен-
126
дациями и вопросниками для сбора диалектной и диалектно-просторечной лексики.
К концу изучения данного элективного курса учащиеся приобретут следующие умения и навыки:
– собирать, фиксировать, классифицировать языковые единицы диалектного,
просторечного, жаргонного характера;
– выделять в устной и письменной речи окружающих отступления от литературной нормы, различать речевые и грамматические ошибки, вызванные влиянием нелитературных форм языка;
– пользоваться литературными, диалектными, просторечными словарями
разных типов;
– владеть коммуникативными навыками, вступая в речевое взаимодействие с
носителями нелитературных форм национального языка, соблюдать речевой
этикет;
– уместно использовать диалектные слова и этнографизмы в творческих работах на региональные темы;
– оценивать художественное мастерство алтайских писателей и поэтов,
определяя роль и целесообразность использования диалектизмов и просторечий
в их произведениях;
– владеть навыками, необходимыми при составлении регионального словаря;
– фиксировать чужую речь, отражая особенности произношения, ударения,
словоформ, словосочетаний и структуры предложений;
В качестве итоговой работы рекомендуется написание сочинениярассуждения по предложенному тексту, что является важным этапом при подготовке к ЕГЭ, или выполнение тестовых заданий, связанных с выделением
нарушений литературных норм.
Учащимся городских школ могут предлагаться элективные курсы, связанные с изучением языкового пространства города, которое характеризуется
сложностью своей структуры: кодифицированная и некодифицированная литературная речь, разговорная обиходно-бытовая речь, возрастные и социальные
жаргоны, профессионализмы, просторечие, элементы территориальных диалектов, топонимический компонент как обширный пласт нелитературной лексики.
Как отмечает исследователь языкового пространства г. Барнаула Е.Н. Позднякова, оно «представляет собой форму существования языковой системы, объединенной единой языковой картиной мира, которая складывается из совокупности речевых произведений (текстов) различных языковых личностей в границах территории одного города» [Позднякова 2004, с. 8]. Снижение культуры
речи, которое мы наблюдаем сейчас, на наш взгляд, вызвано тем, что школа
длительное время не приобщала учащихся к знаниям о нелитературных формах национального языка. В результате часто даже лица, получившие образование, употребляют в своей речи слова и формы, не подозревая, что они диалектные или просторечные. Усвоенные с детства, они могут сопровождать человека в течение всей его жизни.
Источниками для изучения специфики языкового пространства региона в
элективных курсах для классов филологического профиля могут стать материа127
лы и работы местных краеведов, этнографов, фольклористов, диалектологов и,
конечно же, филологическое наследие прошлого. С речью алтайских жителей
учащиеся могут познакомиться в записях В. Пухначева «Сибирские бывальщины» [Барнаул, 1970].
Бесценным источником для изучения языка и культуры предков алтайских
жителей является филологическое наследие С.И. Гуляева по этнографии, фольклористике и лексикографии. Значение работ С.И. Гуляева заключается, прежде
всего, в том, что он не только первым по времени отметил специфику русского
языка на Алтае первой половины ХХ в. и севернорусскую диалектную основу
говоров «вторичного» образования, но и был первооткрывателем крупного очага былинной поэзии на Алтае [Былины и песни Алтая», 1970 г.]. В работе «Этнографический очерк Южной Сибири» представлен словарь, который может
многое рассказать о духовной и материальной культуре предков русских старожилов Алтая, о их нравах, обычаях, поверьях, способах ведения хозяйства и
т.д., причем каждому слову дано подробное толкование, иногда с этнографическими описаниями и историческими комментариями. Исследование филологического наследия С.И. Гуляева позволит проследить изменения, происшедшие
за полтора столетия в современных говорах Алтая
Фольклорист и писатель А.А. Мисюрев собрал устные рассказы старых горнорабочих (бергалов). Особенно ценной для исследования языка является сборник «Легенды Горной Колывани» [Барнаул, 1989 г.], в котором представлены
слова древние и фольклорные, народные и литературные, что также может
стать предметом исторического исследования в содержании элективного курса.
С точки зрения исторической диалектологии и «языковой личности» большой интерес представляет повесть А.Караваевой «Золотой клюв», в которой созданы языковые портреты «схожих» и приписных крестьян КолываноВоскресенского горного округа конца XVIII в.
Иcточником для изучения специфики русского языка на Алтае могут стать
произведения современных алтайских писателей – мастеров слова: В. Шукшина, Е. Гущина, М. Юдалевича и др., в произведениях которых диалектные и
просторечные языковые единицы используются как средство характеристики
персонажей, реалистического отображения действительности и художественной выразительности.
Лингвокраеведческая работа позволит соединить теорию с практикой учеников по собиранию местного языкового материала: живой разговорной речи и
фольклора. Кабинеты русского языка пополнятся фондами записей речи местных жителей, диалектными картотеками, на основе которых учащиеся смогут
составлять региональные диалектные словари и словари просторечных слов.
Такая работа позволит осознанно овладевать нормами русского литературного
языка, предупреждать речевые, грамматические, орфоэпические и акцентологические ошибки, что будет способствовать не только повышению культуры
речи выпускников, но их общего культурного уровня.
Как свидетельствует опыт учителей края [Пахомова 2002; Печенкина 2002,
1999; Шкуркина 2002; Ушакова 2006], учащиеся, прошедшие филологическую
подготовку по региональному компоненту, могут быть более успешными при
поступлении в вузы и во время учебы в них, а овладение этикой общения и об128
ретение языкового вкуса будет содействовать воспитанию интеллигентности
выпускников. Д.С. Лихачев писал: «Учиться хорошей, спокойной, интеллигентной речи надо долго и внимательно – прислушиваясь, запоминая, замечая,
читая и изучая». А это означает, что научиться языку на всю жизнь нельзя, ему
надо учиться всю жизнь, не ограничиваясь знаниями, полученными в школе.
Литература
Любимова О.А. Программа элективного курса для старших классов филологического
профиля «Русская народная речь на Алтае». Барнаул, 2007.
Любимова О.А. Лингвистическое краеведение как региональный компонент обучения
русскому языку в условиях Алтайского края. Барнаул, 1995.
Любимова О.А. «Диалектная лексика как объект изучения на уроках русского языка. –
Барнаул, 2001.
Позднякова Е.Ю. Языковое пространство города Барнаула (на материале русской народно-разговорной речи горожан). Автореф. …канд. филол. наук. Барнаул, 2004.
Пахомова В.К. Опыт комплексного анализа текста регионального характера на уроках
русского языка в старших классах // В.А. Сухомлинский и проблемы современной школы.
Мат-лы научно-практ. конф. 16 апреля 2002 г. Барнаул, 2002. С. 251–257.
Печенкина Н.Я. Интегрированный урок «Имена собственные на карте нашего села». Там
же. С. 259–262.
Печенкина Н.Я. Региональный компонент как средство привития учащимся интереса к
русскому языку // Актуальные проблемы обучения русскому языку. Сост. О.А. Любимова.
Барнаул, 1999. С. 57–62.
Шкуркина Н.В. Загадки русской души // В.А. Сухомлинский и проблемы современной
школы. Мат-лы научно-практ. конф. 16 апреля 2002 г. Барнаул, 2002. С. 273–276.
Ушакова Л.А.Роль диалектной лексики в повести М. Юдалевича «Голубая дама» // Региональный компонент в школьном образовании. Мат-лы научно-практ. конф. 22–23 июня
2004 г. Барнаул, 2006.
Л.А. Месеняшина (Челябинск)
ПРОБЛЕМА ИНПУТА В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Одной из важнейших задач учебной дисциплины «Русский язык» является
обучение кодифицированному русскому литературному языку в его разных
формах, и прежде всего в письменной форме. Трудности усвоения детьми этой
учебной дисциплины школа преодолевает разными путями. Первый из них
направлен на поиск таких закономерностей в самой системе языка, которые
позволили бы заменить запоминание значительного объема материала запоминанием ограниченного набора этих закономерностей. Это направление восходит к трудам А.М. Пешковского, Л.А. Булаховского и др., стремившихся максимально повысить научно-теоретический уровень школьных программ и
учебников. В наши дни в этом направлении работает значительное количество
лингвистов и лингводидактов, например В.Я. Булохов, Т.А. Ладыженская, Л.Б.
Парубченко, Т.В. Попова, Л.Г. Саяхова, и др. Другой путь связан с поиском индивидуальных различий между обучаемыми детьми, выявлением границ нормы
и патологии в детском речевом развитии (см., например, материалы конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» М., 2005) и выра129
боткой индивидуализированных техник преодоления конкретных трудностей
на пути обучения ребенка письменной речи. Это направление связано с работами таких ученых, как Т.В. Ахутина, О.Н. Головина, А.Н. Корнев, А.Е. Соболева, Г.В. Чиркина и др.
Настоящее исследование принадлежит к направлению, исходящему из того,
что в пределах нормы существуют значительные различия между детьми в
процессе освоения ими разных уровней и подсистем родного языка. Мнение
ряда нейролингвистов (например, [Ахутина 2002], [Черниговская 2004а, 2004б])
позволяют связывать эти различия с тем, что каждый ребенок своим собственным путем движется к преодолению непонимания между собой и окружающим
его, в том числе и говорящим миром. Иными словами, в процессе освоения
родного языка ребенок активен, и в его психике существует некий «механизм
компенсации», позволяющий в ходе развития ребенка в социуме так или иначе
выстроить модель языковой системы, в большей или меньшей степени адекватной оригиналу. Принято, впрочем, считать, что этот механизм касается в
первую очередь освоения родного языка. Однако исследования, выполненные в
рамках данного направления (Е.А. Аввакумова, Н.Д. Голев, О.А. Киселева,
И.М. Румянцева) показывают, что при моделировании условий acquisition17 этот
механизм может быть запущен и при освоении чужой речи.18
В рамках Школы диалога культур (ШДК) был поставлен ряд опытов,
направленных на моделирование этого процесса в начальной школе. Экспериментальная работа в этом направлении осуществлялась проблемной группой
«Школа диалога культур» при Институте психологии АПН Украины и сектором «Школа диалога культур» в Вузовской академической лаборатории межкультурных коммуникаций при ЧелГу. Проведенный в результате сотрудничества этих научных коллективов многолетний эксперимент на площадке Челябинского МОУ № 69, эксперимент в Запорожском «Коллегиуме», продолжающиеся эксперименты в ряде челябинских и харьковских школ, – все это позволяет, на наш взгляд – с известной долей осторожности – предположить, что избранный этими коллективами подход, хотя и иначе, нежели в исследованиях
Алтайско-Кемеровской школы, дает возможность в формировании письменной
речи приблизиться к организации процесса acquisition (последнее словосочетание выглядит как оксюморон, однако не следует забывать, что за многотысячелетнюю историю – пусть стихийно! – человечество успело выработать эффективные техники, обеспечивающие acquisition, в том числе и культуру инпута, о
чем свидетельствуют исследования фольклора, адресованного детям, – применительно к русской культуре это пестушки, потешки, колыбельные и т.д.).
Напомним, что вышеуказанный эксперимент был связан с испытанием программ, разработанных В.Ф. Литовским и Р.С. Пановой. (Подробно эксперимент
описан в [Литовский, Месеняшина, Панова 2000], [Литовский 2003] и др.). Работа базировалась на следующих принципах.
1. Создание игровой ситуации, имитирующей культурную задачу – организацию общения в условиях пространственно-временного разобщения.
Термин, которым обозначается освоение родного языка, в противоположность термину learning т.е. обучение.
18 Что письменная речь не является родной, в доказательстве не нуждается.
17
130
2. Создание игрового мотива к письму как высказыванию и как графической
деятельности.
3. Постановка учащегося в условия, побуждающие к построению неспонтанного, продуманного высказывания.
4. Постановка учащегося в условия, побуждающие к анализу как чужого, так и своего, авторского
высказывания
Основными чертами указанных программ являются следующие.
1. Понимание культуры как процесса творения и интерпретации знаков и их
комбинаций, опосредующего отношение творящего и интерпретирующего знаки как его отношения к миру и отношения с миром в средоточии его отношений к другому и с другим. В таком ключе задачей школы становится не трансляция культурных текстов и их знаковых составляющих, а сохранение, культивирование и развитие навыков участия в культурном процессе.
2. Снятие противопоставления между игровой и учебной деятельностью,
что позволяет включить игру (так же как и рисунок, являющийся частным случаем детской игры), в культурологически оправданный процесс формирования
письменной речи. Игра может быть понята как утверждение человеком своей
несвободы, которая в игре и игрой оборачивается свободой как явлением не
врожденным человеку, а порождаемым человеком.
3.
Письменная речь рассматривается как экспликация внутренней речи с
уровня универсально-предметного кода (УПК, в терминологии И.Н. Горелова
[Горелов 2003]) – в культурной деятельности ребенка, культурологически правильным аналогом которой в начальной школе является деятельность игровая.
Последняя же не нуждается в навязывании мотива письменной речи извне, а
формирует его сама, так же как сама ищет знаки для экспликации кода схем и
образов, вначале минуя уровень «внутреннего проговаривания».
4.
Сложившийся в дошкольном опыте младшего школьника навык творения знаков и их интерпретации наполняется культурологическим содержанием, вступая в равноправный диалог с уже существующими в культуре способами фиксации человеческой мысли и речи.
5.
Освоение жанрового уровня письменной речи происходит до освоения
алфавитного уровня, поскольку жанровые разновидности графических сообщений сформировались задолго до появления алфавитного письма, так же как и
жанровые разновидности устных коммуникаций ребенка формируются задолго
до овладения им фонемным уровнем языка.
6.
Культурологически обоснованный путь формирования письменной
речи впоследствии разветвляется в два разных, но одинаково важных для
школьника направления: направление, связанное с осмыслением грамматических категорий, и направление, связанное с изучением литературного языка как
искусственной коммуникативной системы, являющейся продуктом цивилизации.
7.
Последовательная организация познавательного процесса как процесса интерпретационного.
Нельзя не согласиться с мнением С.Н. Цейтлин о том, что «дети сами строят
собственную систему письма – подобно тому, как они строят грамматическую
систему при опоре на получаемый ими речевой инпут» [Цейтлин 2004, с. 34].
Эксперимент показывает, что дети действительно в состоянии выстроить соб131
ственные системы письма и соотнести их с принятыми в культуре (-ах), окружающей их. Однако возникает законный вопрос о том, что выполняет функцию
инпута для письменной речи, если пред нами нечитающие дети. Ответ на этот
вопрос заключен в реплике, некогда высказанной в дискуссии о путях формирования письменной речи в ШДК одним из основателей этого научного
направления С.Ю. Кургановым «Они, что у вас там, немые, что ли?». Несмотря
на то, что эта реплика была произнесена около 15 лет тому назад, она не утратила своего когнитивного потенциала. Действительно, семилетний ребенок – не
немой, он владеет рядом форм речевого взаимодействия (см. [Волошинов
1993]). Кроме того, он по-прежнему и не глухой, поэтому помимо речи, адресованной ему взрослыми, он слышит и собственную речь, адресованную ему и
никому другому, – речь эгоцентрическую. Более того, он и не слепой, что для
формирования письменной речи особенно существенно.
Здесь необходимо сделать одно отступление. Нам представляется, что в изучении детской речи не менее, а возможно, более чем где бы то ни было целесообразно учитывать разработанный В.Н. Волошиновым «методологический порядок изучения языка»: “1) формы и типы речевого взаимодействия в связи с
конкретными условиями его; 2) формы отдельных высказываний, отдельных
речевых выступлений в тесной связи со взаимодействием, элементами которого
они являются, т.е. определяемые речевым взаимодействием, жанры речевых
выступлений в жизни и в идеологическом творчестве; 3) исходя отсюда пересмотр форм языка в их обычной лингвистической трактовке” [Волошинов1993,
с.105].
Между тем развитие онтолингвистики как науки шло таким образом, что
внимание ученых сосредоточивалось прежде всего на «формах языка»: исследовалось, каким образом в речи ребенка происходит овладение грамматикой,
словообразованием, лексикой, фонетикой…
Интерес к формам и типам речевого взаимодействия начал складываться
значительно позднее – к началу ХХI века, о чем свидетельствует, в частности,
появление исследований по проблеме «Ребенок как партнер в диалоге». За этот
непродолжительный срок удалось выстроить типологию диалогов «взрослый –
ребенок» в динамике, выявить стратегические различия в речевом поведении
взрослого по отношению к ребенку, исследовать типы диалогического взаимодействия детей между собой, выявить функциональные классы внутри эгоцентрической речи и мн.др. Следует, однако, учесть, что задача построения типологии речевого взаимодействия не решена даже для синхронной лингвистики.
В онтолингвистике же эта задача осложняется тем, что такая типология должна
быть динамической и содержать динамику функциональной дифференциации
типов речевой коммуникации, в которой ребенок участвует от рождения и до
19
… Все сказанное выше справедливо и для изучения жанров детской речи.
А вот до чего – это уже предмет отдельного исследования. Совершенно очевидно, что для
дошкольного возраста потребуется одна типология, а для школьного – другая, однако и в дошкольном возрасте придется разграничивать «официальное» общение – в детском дошкольном
учреждении, и «неофициальное» – вне его, Это же, очевидно, справедливо и для школьного
возраста. На законное возражение о том, что это уже социолингвистика – придется ответить,
что язык формируется в социуме и разные типы социума, грубо говоря, формируют разные язы19
132
В плане задач настоящей статьи это релевантно в том отношении, что, в ходе
дискуссии 20 о проблемах формирования письменной речи у младших школьников, пришлось обратить внимание на те особенности взаимодействия друг с
другом внутренней, эгоцентрической и письменной речи (и всех их – с устной
речью), которые раньше не принимались во внимание при построении моделей
формирования письменной речи, в том числе и в культуросообразной парадигме. Совершенно очевидно, что с одной стороны – это разные виды речевой деятельности, с другой – «разные типы и формы речевого взаимодействия» 21.
Подход же к этим видам речевой деятельности как к разным типам речевого
взаимодействия позволяет обратиться к поиску жанровых систем, свойственных каждой из них. Выявление М.Б. Елисеевой жанровой неоднородности эгоцентрической речи [Елисеева 2001] подтверждает предположение о наличии
жанровой системы в эгоцентрической речи. Исходя из этого было выдвинуто
предположение о том, что вопрос о «месте» эгоцентрической речи относительно внутренней (ср. известную дискуссию между Ж. Пиаже и Л.С. Выготским)
должен решаться по-разному не только относительно разных кодов внутренней
речи в целом [Месеняшина, Казанцева 2003], – но и по отношению к этим кодам он должен решаться по-разному для каждого жанра эгоцентрической речи
в отдельности. А поскольку во внутренней речи, как принято считать в современной психолингвистике, различаются код внутреннего проговаривания и
УПК, то уместно предположить, что вербальные жанры эгоцентрической речи
соотносятся с кодом внутреннего проговаривания, причем одни из этих жанров
онтологически предшествуют внутренней речи, в частности жанр решения
мысленной задачи («Я возьму красный [карандаш], намочу, и будет как синий»
– см. [Пиаже 1994]) – другие, например жанр «поэтического творчества» [Елисеева 2001] могут, напротив, являться итогом «выведения» внутренней речи
«вовне», и не исключено, что прямо с уровня УПК – например «заумные стихи». Не следует, однако, забывать, что в эгоцентрической речи есть и невербальные жанры, то, что Л.С. Выготский называл «графической речью». И вовсе
не исключено, что эта графическая речь как раз и является непосредственной
экспликацией УПК внутренней речи. В таком случае можно допустить наличие
кодовых переходов не только во внутренней, но и в эгоцентрической речи.
Здесь мы не будем говорить о том, как это предположение подтверждается сопоставлением вербального и изобразительного фольклора [Спирина 2006], однако такое предположение не только «примирило бы» позиции Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, но и объяснило бы, почему это противоречие могло возникнуть. Все это имеет отношение к теме настоящего разговора в том плане, что
оно может объяснить, откуда берется «инпут» в acquisition письменной речи, –
как видим, он может включать в себя взаимодействие жанров вербальной и невербальной эгоцентрической речи.
ки, и, следовательно, понадобится и , если так можно выразиться, «социолингвистика онтогенеза».
20
Материалы дискуссии см. на сайте http://www.culturedialogue.org/b2evolution/index.php/new/2005/12/08/p36.
То, что эгоцентрическая и внутренняя речь также являются формами речевого взаимодействия, убедительно доказано в работах Д.Б. Эльконина, В.Ф. Литовского, М.Б. Елисеевой, К.В.
Гарганеевой, В.В. Казаковской и др.
21
133
Итоги эксперимента рассматриваются как подтверждение предположений
Л.С. Выготского 1) о возможности «выращивания» письменной речи из графической; 2) о том, что письменная речь есть не только эволюция, но и инволюция, «отказ» от навыка артикуляции своих переживаний и мыслей в пользу создания более сложных и пространных текстов, проговорить которые без опоры
на зрительно воспринимаемый «конспект» ребенок еще не в состоянии. Наконец, итоги эксперимента могут рассматриваться как подтверждение того, что
письменная речь может быть освоена путем acquisition, и именно этот путь является культурологически адекватным.
Все это означает прежде всего, что направление, связанное с поиском путей,
стимулирующих компенсаторный потенциал детской психики, позволяющий в
ходе развития ребенка в социуме выстроить собственную модель эксплуатируемой ребенком языковой системы, является перспективным и заслуживает
дальнейшего развития, а сущность путей, которыми ребенку удается это сделать, должна стать предметом внимания специалистов не только по онтогенезу
дошкольного, но и школьного периода.
Литература
Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (о механизмах построения высказывания). М., 2002.
Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. М.: Лабиринт, 1993.
Горелов И. Н. Избранные труды по лингвистике. М., Лабиринт, 2003.
Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь «для других» и речь «для себя» (к вопросу об эгоцентрической речи ребенка) // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 2. СПб., 2001. С. 59-76.
Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова Р.А. Проблемы формирования письменной
речи. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т., 2000.
Литовский В. Ф. Становление младшего школьника как субъекта письменной речи (в
условиях культурологического обучения). Дисс…канд. психол. наук. Киев, 2003.
Месеняшина Л.А., Казанцева П.С. Внутренняя и графическая речь: проблемы соотношения // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Ч.2. Теория и практика современной письменной речи. Материалы конференции. Барнаул, 2003. С.199–201.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ. – М.: Педагогика-Пресс,
1994.
Спирина И.А. Сопряжение изобразительного и вербального фольклора Приисетья. Автореф…дис. канд. филол. наук. – Челябинск, 2006.
Цейтлин С.Н. К вопросу о возможности спонтанного усвоения орфографических правил//
Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. Материалы международной конференции 14-16 марта 2002г. в СПб. Изд-во СПб ун-та, 2004. С. 30–39.
Черниговская Т.В. От истории письма к современным психолингвистическим исследованиям // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. Материалы международной конференции 14–16 марта 2002 г. в СПб. Изд-во СПб ун-та, 2004. С. 6–11.
Черниговская Т.В. «Language acquisition device»: Где оно? // Детская речь как предмет
лингвистического исследования. Материалы Международной научной конференции (СПб,
31 мая–2 июня 2004г.). СПб.: Наука, 2004. С. 280–281.
Николенкова Н.В. (Москва)
134
ПИСЬМЕННАЯ КОММУНИКАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
КАК ОТРАЖЕНИЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В 1860 году в Императорском Петербургском университете академиком
И.И. Срезневским были прочитаны публичные лекции «Об изучении родного
языка». В них и в опубликованных на их основе работах он говорил: «Знание
родного языка необходимо предполагает приложение сил ума, внимательности,
сообразительности, отчетливости и вместе с ними той силы, которая называется
исследовательностью, проникающей в тайны законов существования предмета
знания по частям и в цельности. Иначе дитя и затвердит многое, но только затвердит, не более – и скоро забудет» [Срезневский 1871, с.17]. Академик Срезневский создает этот цикл лекций и рассказывает о своих представлениях, как,
чему и по каким книгам надо учить русскому языку, так как, по его собственным словам, ему «пришлось учить родных детей». Поэтому все мысли ученогорусиста – это еще и размышление отца о будущем детей, о том, что им будет
необходимо в жизни. Нам кажется, что идеи, высказанные 150 лет назад великим русским ученым, не находят своего применения в курсе преподавания русского языка в современной школе, несмотря на то, что и сегодня они не потеряли своей актуальности.
Среди множества новых на сегодняшний день форм письменной коммуникации есть одна, большинство участников которой – дети и подростки. Это smsпереписка. Сегодня есть исследования о языке интернет- и sms-сообщений, в
абсолютном большинстве которых отмечается и специфика орфографии такой
переписки, и «спецсимволы», которые используют пользующиеся этим видом
передачи сообщений, и пренебрежение правилами русской пунктуации в них
[Дедова 2007, с. 342–343]. Мы предлагаем для обсуждения такой аспект: как
отражается в данной форме письменной коммуникации школьников характер
обучения русскому языку в средней школе.
Проводя свой эксперимент на сравнительно небольшой группе детей (автор
доклада имеет дочь-школьницу с кругом общения от 7 до 15 лет), мы получили
результаты, которые представляют несомненный интерес как для лингвистических исследований, так и для методистов, работающих над составлением
школьных учебников и справочных пособий для школы.
Мы будем использовать в качестве примеров тексты, созданные следующей
группой школьников. Варя – 8 лет, закончила 2 класс, русский язык «5». Лиза,
Таня и Эльвира – 11 лет, 5 класс, «4». Аня – 12 лет, 6 класс, «4». Настя – 12 лет,
6 класс, «3». Алёна и Стася – 13 лет, закончили 7 класс, русский язык «3».
(Настя, Таня, Алена и Стася – спортсменки, посещающие школу в перерывах
между тренировками). Даша закончила 7 класс, 13 лет, отличница. В качестве
оценки берется итоговая годовая, при этом старшие девочки уверены в том, что
она отражает их знание русского языка. Здесь же заметим, что для исследования привлекалась более широкая группа детей, но с названными выше 9 участницами эксперимента автор имеет хороший личный контакт, поэтому нам удалось предложить школьникам и другие формы работы с уже созданными ими
текстами, которые позволили скорректировать полученные результаты.
1. Современные школьники (как «троечники», так и «отличники») испытывают затруднения в написании слов, известных им из жизни, но не отрабатыва135
емых в школьной практике. Практически никто не написал правильно «трех-»
или «пятизвёздочный» отель. Преобладало раздельное написание и вариант «3х», «5-ти» (заметим, что ошибка исправлялась в процессе устного общения, но
только если предлагалось сравнить со словом «пятиэтажный»). Особенно интересные написания оказались у группы «спортсменок»: Настя предложила вариант «в 3* отеле», то есть выбрала форму, преобладающую в журналах и интернет-сайтах, рекламирующих отдых. В письме Алёны был вариант «*** звездочный отель» (как на вывеске в отеле, где просто стоят звезды); встретилось и
написание «атель» (у «хорошистки»).
Проблемы вызвали аквА(О)парк (никто не смог определиться потом, как же
будет правильно), аквА(О)ланг и аЭ(И)робика (чем старше, тем верных написаний было больше), спортсменки писали, что занимались фитнЭ(Е/И)//С(СС)ом.
Отмечена форма прАцедуры при правильном массаж (письмо Эльвиры, отдыхающей с мамой).
При обсуждении «нарядов» также возникли трудности: все написавшие мини юбка использовали именно раздельный вариант, встретились юбка шорты,
мАкасины» и даже мокКОсины (наверное, мама этой шестиклассницы любит
кофе). Варя сообщила подругам, что ей купили бАсАножки, Стася порадовала
приобретением бЕкини.
При этом в целом сообщения были написаны достаточно грамотно, в некоторых из них даже запятые стояли на нужных местах (что для «взрослых» smsписем не очень характерно).
Мы считаем, что вся эта группа используемых слов не соотносится у подростков ни с какими правилами русской орфографии, они стоят как бы «вне»
школы. Ведь трудно себе представить в современном учебнике по русскому
языку текст не про отдых на даче у бабушки, а «в пятизвёздочном отеле в Турции», да и школьные экскурсии (в сообщениях, где встречалось это слово, оно
всегда было написано верно) предусмотрены в театр, а не в «аквапарк». Нежелание составителей учебников привести школьные тексты в соответствие современным реалиям создает дистанцию между русским в школе и в практике
письма.
2. Чем меньше по времени современный подросток занимается русским языком, тем в большей степени наблюдается тенденция к гиперкорректному написанию. Особенно это касается удвоенных согласных и оформления суффиксов.
Мы отметили пирожЕ(О)нНое, мороженНое, консСпект, парРаграф, турецСкий» и египетЦкий». При этом никогда не встречающиеся в школьных учебниках слова дети стремятся написать без двойной согласной.
Скажем, группа спортсменок – это девочки, занимающиеся синхронным
плаванием. Одна из базовых фигур, входящая в зачетную часть соревнований,
всегда отмечалась в написании баракуда, стиль плавания писался только батерфляй. Таня сообщает Алене, что получила на соревнованиях 68 балов, она
же в sms-поздравлении с днем рождения желает горы: пирожонНых и мороженНых» (постановка двоеточия также свидетельствует о стремлении к усложнению текста). Настя спрашивает у одноклассницы про папПортник, а потом
просит младшую подругу Варю принести в басейн книжку, которую хочет прочитать.
136
Все девочки пишут верно те слова, которые уже входят в их «активный
письменный» запас, и делают ошибки в написании «по правилам», если они их
еще не знают или просто забывают применить. Забывают, как правило, основное правило – проверки безударных гласных. Другая распространенная ошибка
– применение его в случаях, когда действует более сложное правило. Единичные примеры: звездАчный», замИчательно», включИно (отмечено в письме отличницы), стАловая, синЕки (от синяк).
Нам кажется, что оценка по русскому языку в школе и реальный характер
письменной коммуникации школьников отличаются скорее в отношении к русскому языку как школьному предмету. Регулярно занимающиеся дети постепенно набирают объём слов, которые пишут без ошибок, и этот объём растет из
года в год. Занимающиеся русским «от контрольной до контрольной» (убеждена, что это проблема не только подруг моей дочери – спортсменок) думают, что
«школьные» слова надо писать как-то «по-особенному, сложно» (так в устной
беседе автор объяснила мне написание консСпект).
Но все они уверены в одном – применять правила в обычной переписке не
нужно, правила – удел диктанта. Такое отношение к письменной форме общения на русском языке интересно соотносится с перепиской на иностранных
языках (к сожалению, материала из личных наблюдений пока мало): дети используют только известные, выученные ими слова, поэтому орфографических
ошибок здесь встречается меньше.
3. Одним из самых неразработанных правил русской орфографии является
правило написания прописных букв. В sms-переписке наблюдается тенденция к
полному устранению прописных букв, тем более что технически набор без них
проще.
Выделив для себя несколько наиболее интересных сообщений, мы попросили их авторов написать то же самое на бумаге. Результат оказался весьма любопытный: записывая любое название, школьники стремятся к «максимальному» оформлению: пишут его с прописной буквы, а иногда и в кавычках. Так,
отдыхающая в Турции (в её написании в sms – *Турцыи) Лиза писала об экскурсии в затонувший город, в «бумажном» варианте – «Затонувший город»
(кавычки были). В другом тексте в кавычках и с прописной был «Мёртвый город». И она, и Настя были в Турецкой бане. Алена спрашивает, что задали по
«Биологии», то есть для неё это не наука, а учебник. Таня проходила «Древний
Рим» (кавычки автора), Эльвира спросила подругу, что задали по Информатике.
А вот Варя, знающая уже правило написания прописной буквы в именах и
названиях стран и городов, на всякий случай написала – в хорватии, как потом
объяснила, она не вполне точно поняла, название ли это. Заметим, что в учебниках для младших школьников практически нет названий зарубежных городов
и стран. Перечислены Санкт-Петербург, Суздаль, Владимир, Псков [Рамзаева
2005, с.15–16], где многие московские школьники, к сожалению, бывают реже,
чем в Хургаде или Анталии.
Существенное увеличение в письменной коммуникации детей роли прописной буквы и кавычек мы связываем с желанием максимальной точности при
передаче сообщения. Написать мы ездЕли в затонувший город (об орфографи137
ческой ошибке – ниже) – значит запутать подружку. Оформить как название –
добиться ассоциации с другими названиями (следовательно, думает читающий,
это «какой-то музей»).
Кстати, роль кавычек в процессе непосредственного письменного общения
оказывается понятна даже самим пишущим, так как от этого зависит понимание
текста. Лиза сообщила Варе: «*у нас в отеле всё включено!». Варя ответила: «и
у нас всё работает, даже мини бар». В ответе Лиза уже сознательно использовала кавычки: «Это отель «всё включено», фанту и спрайт всегда можно
пить». Кавычки оказываются нужным знаком, обеспечивающим верное понимание текста.
И последнее: подростки предпочитают написание интернет, прописную
букву не употребляет никто. А продуктовые марки «Спрайт» и «Фанта» для них
не являются собственными наименованиями – это сорт напитка (определяемый
по цвету и вкусу).
4. Приведя в предыдущем фрагменте несколько фраз, мы переходим еще к
одному сделанному в процессе наблюдений выводу. Детские sms-сообщения по
построению фраз неоднородны. Можно условно выделить вопросно-ответные,
к примеру: «Что задали по Информатике? На странице 46 два?». Ответ, как
правило, предельно точен «23 и 24 на 46». Экономия отвечающего налицо: отсутствующие слова знает задающий вопрос. А вот задать вопрос так, как это
потенциально мог бы сделать взрослый человек, дети не могут! Начиная писать, они формулируют вопрос по общим правилам русского языка. Сообщений
такого рода: «Информатика! Чё (слово «*чё» часто приводится в качестве примера в работах по антиорфографии [Дедова 2007, с.343]) задали? На 46 два?» –
нам не встретилось. Не знаю, может быть, такого рода словоупотребление характерно для мальчиков, но мы его не зафиксировали и убеждены, что для детской sms-переписки это не характерно.
Думается, решение проблемы кроется в недостаточно еще устоявшейся индивидуальной форме письменного общения. Так же, как специально «неграмотно» оформить слово может только грамотный человек (ведь чтобы написать
«наоборот», ему надо знать, как пишется правильно), так и задача перевести
обычный вопрос в переданное в разговорной форме sms-письмо требует усилий. Специальных навыков записи устного общения у детей еще нет. При этом
на уроках русского языка в школе они этот навык и не получают, хотя учебники иностранного языка часто стремятся включить такую форму речи и приводят близкие к разговорному языку диалоги.
Определенным результатом такой диспропорции в школьном преподавании
русского и иностранного языков оказывается использование выученных иностранных оборотов в письмах, причем нами не зафиксировано никаких попыток
оформить иностранное слово по нормам русской орфографии. Несмотря на
стремление орфографистов включить написание ряда таких иностранных оборотов в словари русского языка («о-кей» или «о’кей» включены даже в учебные
словари [Лопатин 2006, с. 562]), мы уверены в том, что написание латиницей
проще, понятнее и доступнее и пишущему, и читающему. То же самое – о
написании «e-mail».
138
Второй зафиксированный нами тип sms-писем – это рассказы. Здесь даже
намека на передачу устной речи не возникает. Письма детей напоминают короткие сообщения из цикла «Как я провел лето», даже построение их однотипно (где был, что делал, как было хорошо). Приведем типичный рассказ (орфографию сохраняем): «Я живу в 4-х звёздочном ателе. Мне здесь очень нравится. Здесь множество горок. Кормят отлично. Вобще мне нравится. Где ты?»
(Таня, 11). Ответ: «У меня хорошо, я сейчас нахожусь в Турции в трех звездачном отеле. Мне тут очень хорошо и весело, тут каждый вечер дискотека»
(Стася, 13). Письмо Вари (8 лет): «Я отдыхаю в хорватии. Здесь очень хорошо.
Мы вчера ездели кататься на яхте. Мне было очень интересно».
Вариант развития такого рассказа – письмо Лизы: «Настя я отдыхаю в Турцыи в пяти звездочном отеле. [После ответа, что подруга тоже на курорте] А
как вас кормят? Что у вас интересного? На какие ездели экскурсии?». Сравните рассказ отличницы Даши (13 лет): «Я живу в пяти-звездочном [поставлен
дефис – Н.Н.] отеле. Тут очень хорошо и весело! Очень вкусно кормят! Мне
тут нравится. Тут есть горка, очень клёвая».
Вероятно, все согласятся, что без помет определить, кто какую оценку по
русскому языку имеет и какой класс школы закончил, практически невозможно.
Мы считаем, что определенная доля вины в такой неспособности подростков
к письменной коммуникации на родном языке лежит во многом на специфике
преподавания русского языка. Школьники владеют теоретическими понятиями,
но имеют небольшой запас слов и стандартную, идущую с младшей школы
форму для изложения рассказа (в учебниках вопросы идут почти в таком же
порядке, как в письме Лизы; для полноты картины надо добавить «Чем ты помогаешь летом родителям?»). Проблема усугубляется стандартностью подхода
к создаваемым в рамках школьной программы текстам. Сочинение «по шаблону» приводит к отсутствию навыка индивидуальной формы выражения мысли.
Навыки письменного общения не сформированы, хотя ряд девочек изучили уже
бо;´льшую часть программы по русскому языку, запас слов из класса в класс
пополняется слабо и оказывается практически одинаковым у закончившей 2 и 7
классы; игровая форма проработки материала, в рамках которой вполне можно
было бы показать, как пройденные правила действуют в круге новых слов, в
школьной практике отсутствует.
Заметим, что сегодня о внимании к слову и необходимости выбора его для
точного выражения своей мысли, о необходимости включить в круг чтения
подростков не только художественную литературу, но и частные письма русских писателей говорят и некоторые детские писатели, например М.О. Чудакова – известный филолог, пишущая сегодня детские книги [Чудакова 2006].
5. Еще одним нашим выводом стало совершенно неожиданное употребление
в sms-переписке форм глагола «ездить». Ни один из участников эксперимента
не употребил правильную форму глагола: преобладал вариант ездЕли, дважды
отмечено ездиЕм. Вероятнее всего, этот глагол столь слабо входит в «программу» школьного обучения русскому языку, что его использование вызывает
сложность у всех школьников.
139
Наши наблюдения над формой sms-переписки современных подростков носят предварительный характер, но уже они могут учитываться разработчиками
учебников для школы. Сегодняшние 10–14-летние дети – это завтрашние носители норм русского языка, поколение, которое будет передавать эти нормы
своим детям. Владение родным языком, умение общаться на нем, выражать
свои мысли не только орфографически и стилистически верно, но и с использованием разнообразных средств русского языка – вот цель обучения родному
языку, которая должна стоять перед сегодняшними учителями. Только внимание к русскому языку и бережный подход к нему позволит и сохранить наш литературный язык, и отразить его богатства в общении как в рамках национальной культуры, так и в межкультурной коммуникации.
О важности и первостепенности именно этой задачи говорил академик
Срезневский. «Ученик должен приготовляться не к экзамену, а к жизни. Не тысячи ли примеров подтверждают, что ученики, даже превосходно отвечавшие
на экзамене вследствие особенного приготовления, в жизни выказывали себя
решительными невежами» [Срезневский 1871, с.62].
Литература
Дедова О.В. Антиорфография в Рунете // Русский язык: исторические судьбы и современность. III Междунар. конгресс иссл-лей русск. языка. Труды и материалы. М., 2007.
Лопатин В.В., Иванова О.Е., Сафонова Ю.А. Учебный орфографический словарь русского языка. М, 2006.
Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы.
Часть 2. М., 2005.
Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте.
СПб., 1871.
Чудакова М. Дела и ужасы Жени Осинкиной. Книга первая: Тайна гибели Анжелики. М.,
2005. Книга вторая: Портрет неизвестной в белом. М., 2006.
Осипов Б.И. (Омск)
О ПРИНЦИПАХ ОРФОГРАФИИ И ТИПАХ НАПИСАНИЙ
Вопрос о том, на каких принципах может строиться орфография вообще и
какой из этих принципов играет ведущую роль в современном русском правописании, обсуждался неоднократно, однако поныне остаётся спорным.
В настоящее время теоретики русской орфографии спорят в основном о том,
построена ли наша современная орфография преимущественно на морфологическом принципе или на фонематическом.
Фонематический принцип – это обозначение фонем с помощью проверки
через сильную позицию. (Собственно, его проще и точнее было бы назвать
проверочным, т. к. в названии «фонематический» отразилось понимание фонемы, представленное только лишь в московской школе, то есть далеко не общепринятое).
Известно однако, что в любом русском тексте имеются фонемы в изолированных слабых позициях (говоря по-школьному, непроверяемые написания).
Есть неоднозначно проверяемые написания: клониться – клонится, но и кланя140
ется; сидеть – сидя, но и сесть, сяду, сёдла. Есть, наконец, и ложнопроверяемые написания, когда в сильной позиции появляется не та фонема, которая исторически предшествовала той, какую мы пытаемся проверить. И это не только
случаи типа загореть – загар. Это и случаи типа медовый – мёд, мести –мёл,
выйдет – идёт. Ведь по проверке надо было бы писать мёдовый, мёсти, выйдёт. Уже одно то, что буква ё никогда не пишется в безударном слоге, выводит
такого рода «проверки» из сферы фонематического принципа. Если же мы заменяем букву ё буквой е под ударением (то есть пишем мед, пойдет), то при
этом уже нельзя ставить вопроса ни о фонематическом, ни о морфологическом
написании: здесь мы уходим в сферу написаний исторических.
В сумме непроверяемые, неоднозначно проверяемые и ложно проверяемые
написания составляют величину порядка 40% от общего количества орфограмм
среднестатистического русского текста. Ведущая роль фонематического принципа оказывается при таком соотношении под большим вопросом.
Кроме того, в русском правописании нет факультативности при выборе
написания в непроверяемых и неоднозначно проверяемых орфограммах (нельзя
писать факультативно костёр, кастёр, козтёр, кастёр, касьтёр, казьтёр и т.
п.). Между тем проверочный принцип по самой своей логике должен был бы
допускать такую факультативность.
Но роль проверки долгое время оценивалась как определяющая и при морфолгическом принципе. Ясно, что и ведущая роль морфологического принципа
при таком его понимании оказывалась под вопросом, да и сам принцип в основном лишь по названию отличался от фонематического.
По всем этим причинам мною в работах 70 – 80-х годов было предложено
понимание морфологического принципа как сохранения на письме изображения той фонемы, которая предшествовала позиционному изменению, независимо от наличия проверки и её характера22. При таком понимании морфологическими оказывались не менее 80% написаний от общего числа орфограмм.
Такой подход как будто подтверждается историей правописания. В самом
деле, если бы наши писцы ориентировались на проверочность, то в беспроверочных и неоднозначно проверяемых случаях должны были бы установиться
факультативные написания. Между тем историко-орфографический материал
ясно показывает: устанавливались в подавляющем большинстве случаев именно исторически оправданные написания. То есть подобное понимание морфологического принципа нашло солидное историческое подтверждение.
Но при этом встали другие вопросы.
Первый из них состоит в следующем. Если в однозначно проверяемых написаниях фонема, исторически предшествующая обозначаемой, устанавливается
на материале живого языка, то во всех остальных случаях необходима апелляция к историко-этимологическим источникам, то есть к материалу, большинству рядовых пишущих недоступному или доступному в очень небольшой мере. И если принципом орфографии называть установку, «орфографический идеал» пишущего, то установка на исторически предшествующую фонему в очень
См. об этом: Осипов Б. И. История русской орфографии и пунктуации. Новосибирск, 1992, и
др. мои работы.
22
141
многих случаях оказывается практически невозможной. Это одно обстоятельство.
Второе заключается в том, что и однозначными проверками пишущий далеко не всегда пользуется и не всегда способен воспользоваться. Доля однозначно
проверяемых написаний неодинакова для специалиста-филолога и для рядового
пишущего, а тем более обучающегося грамоте. Ещё в 30-е годы Н. Оральников
на материале письменных работ школьников заметил парадоксальный факт:
проверочность или беспроверочность орфограмм не влияет на количество ошибок сколько-нибудь заметно.23
Это подтвердилось на таком исторически удалённом от нашего времени материале, как деловая письменность XVII в. в исследовании В. Ю. Безъязыкова,
проведённом в 90-х гг.24
Далее, С. Б. Невежина, изучая написания иноязычных слов в рукописной газете XVII в. «Вести-куранты», обнаружила значительное число написаний гиперических (гиперкорректных, перестраховочных), то есть противоречащих как
происхождению, так и произношению слова, и правомерно поставила вопрос:
можно ли в таком случае говорить и о гиперкоррекции как об орфографическом
принципе?25 Может ли писец сознательно ориентироваться на то, чтобы писать
именно вопреки как этимологии, так и живой фонетике? Ясно, что такая установка маловероятна.
Наконец, Л.Г. Пушкарёва экспериментальным методом показала, что реальная доля ориентации на проверку очень невелика даже там, где проверочность
орфограммы не подлежит сомнению, что очень часто пишущий мотивирует
выбор той или иной буквы просто тем, что знает: слово принято писать именно
так.26
Всё это наводит на мысль, что в сущности имеется лишь два принципа орфографии: фонетический, когда пишущий ориентирован на реальное произношение, и традиционный, когда пишущий ориентирован на обычай.
Но в каждом из этих принципов есть то, что можно было бы назвать типами
написаний.
При фонетическом принципе нормально обозначаются не звуки, не аллофоны фонем, а сами фонемы. Когда мы пишем по фонетическому принципу раскол и раскатать, мы не передаём в приставке ни разницу аллофонов гласной
фонемы <a> ([] в первом слове, но [] во втором), ни разницу аллофонов согласной фонемы <s> (лабиализованный [so] в первом слове, но нелабиализованный [s] во втором). В этом случае перед нами фонематический тип написаний в рамках фонетического принципа.
Оральников Н. Проверочные и беспроверочные написания в письме школьника // Русский
язык в советской школе. 1930. № 3.
24 Безъязыков В. Ю. Орфография и этимолого-словообразовательная структура слова в русских
деловых памятниках XVII века // Фонетика и письмо на разных этапах их исторического развития. Омск, 1995. С. 87 – 101.
25 Nevejina S. B. Some problems of borrowing in the Russian language. // Вестник Омского университета. 1998. № 1.
26Пушкарёва Л. Г. Вопросы теории русской орфографии в свете экспериментальных данных о
практической ориентации пишущего. Омск, 2004.
23
142
Однако в определённые моменты истории письма наблюдаются по тем или
иным причинам попытки по-разному обозначать аллофоны одной и той же фонемы. Примерами в истории славянского письма могут служить буква «иже на
круге» в глаголице, обозначавшая только редуцированный («напряжённый»)
аллофон фонемы <i>, тогда как другая буква «иже» могла обозначать тот и
другой, то есть и редуцированный, и «нормальный», долгий.27 Другим примером аллофонных написаний могут служить выносные начертания согласных
букв, обозначавшие в русских скорописных памятниках XV – XVII столетий
аллофоны согласных фонем, произносившиеся в позициях перед согласными и
на конце слова, когда они сопровождались нефонологической гласной вставкой28. Такого рода написания можно было бы назвать аллофонным типом в
рамках фонетического принципа орфографии. Конечно, такие написания исторически неустойчивы, редко бывают последовательными, но они существуют.
В свою очередь традиционный принцип представлен тремя типами написаний: во-первых, морфологическими, когда сохраняется обозначение фонемы,
исторически предшествующей фонеме, оказавшейся в позиции нейтрализации
(вода, топор, ходить и под.); во-вторых, историческими, когда на письме не
передаётся изменение фонемы, лишённое позиционного характера (его и под.);
в-третьих, гиперическими, то есть противоречащими как реальному фонемному
составу слова, так и его происхождению (колготки и под.). В рамках этого же
самого принципа возможен и проверочный тип написаний, а также и тип, не
опирающийся ни на какие произносительные особенности – написания символические (цифры, символы, противопоставление строчных и прописных букв в
случаях типа вера – Вера).
Тип написания, в отличие от принципа, имеет историческое объяснение, тогда как принцип – это отражение субъективной рефлексии пишущего, его практической ориентации (впрочем, тоже, конечно, обусловленной объективными
причинами, но другого порядка).
Заметим, что в предлагаемой классификации термин «традиционное написание» не синонимичен термину «историческое написание». Точно так же термин
«фонематическое написание», «фонематический тип написаний» не синонимичен термину «фонематический принцип орфографии» (в значении «проверочный принцип»).
Думается, такая схема отправных понятий теории орфографии более соответствует как реалиям писцовой практики, так и соотношению объективноисторических и субъективных причин использования тех или иных написаний.
27См.
об этом, напр.: Иванова Т. А. Старославянский язык. СПб., 1998. С. 18 – 29.
об этом, напр.: Никитина Е. А. История переноса слов в русской орфографической традиции (XIV – XX вв.): Автореф. дис. … канд. филол. наук. Барнаул, 1997.
28См.
143
Л.Б. Парубченко (Барнаул)
«СМОТРЕТЬ В ГЛАЗА ЯЗЫКУ»
(обучение грамматике в школе)
Покуда учитель толковал ему [Сереже], он верил и как будто понимал, но как только он
оставался один, он решительно не мог вспомнить и понять, что такое коротенькое и такое
понятное слово «вдруг» есть «обстоятельство образа действия». Л.Толстой
Истинная педагогика... дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему.
К.Д. Ушинский
Современная отечественная лингвистика богата теориями. Две из них исторически связаны со школой: это логико-грамматическая теория, имеющая своим родоначальником Ф.И. Буслаева (1818–1897), и теория Московской лингвистической школы, восходящая к грамматическому учению Ф.Ф. Фортунатова
(1848–1914). Я буду говорить не о теоретических различиях этих школ, весьма
принципиальных, а о том, что является для них общим в их отношении к школе. Общее – это антисхоластичность в обучении русскому языку: такой подход,
когда в центре внимания школьника находится сам язык, а его описание, собственно лингвистическая теория, является результатом наблюдений школьника
над языком. Индуктивный подход в обучении плодотворнее дедуктивного, а во
многих случаях, в частности в младшем школьном возрасте, он единственно
возможен. Приведу пример.
В современной школе частям речи учат по вопросам. Однако вопросы в
этом качестве несостоятельны, и это неоднократно отмечалось: «Если мы определим ребенку, например, прилагательное как слово, отвечающее на вопрос какой?,
или наречие как слово, отвечающее на вопрос как?, то он вправе будет в сочетании день
рождения счесть рождения прилагательным (какой день?), а в сочетании писал с ошибками счесть с ошибками наречием (как писал?). <...> На один и тот же вопрос можно
всегда получить целый ряд грамматически разнородных ответов (как писал? – с ошибками, ошибаясь, небезошибочно, как ученик, как написал бы ученик, по-ученически и
т.д.). Если же мы будем приучать ребенка ставить особые грамматические вопросы,
т.е., например, в сочетании день рождения спрашивать: день чего? или в: писал с ошибками – писал с чем?, то, не говоря уже о мертвенности подобных вопросов, мы, очевидно, заставим его, прежде чем задать вопрос, решить, для какой части речи он задается,
т.е. сделаем самый вопрос уже ненужным» [Пешковский [1914] 1925, с. 60]. 29
Вопросы плохой прием еще и потому, что они требуют от младшего школьника языковой компетенции, которой у него пока нет. Ребенок усвоил: если вопрос кто? что? – это существительное; какой? – прилагательное; что делает?
– глагол. При этом не редкость такая ситуация: «Летит – это какая часть речи?» – «Не знаю». – «Задай вопрос». – «Что? Летит. – Это существительное».
Учи;´теля (и родителя!) такие ситуации – а они типичны – ставят в тупик, между тем ребенок вопрос поставил совершенно правильно, но он вел себя соответственно своему лингвистическому возрасту: для 7-летнего летит – это именно
«что», а не «что делает», как для учителя, ср.: «...Мышление начинается не с разВ более поздней статье А.М. Пешковский добавит о вопросах: «Это только т у р г е н е в с к и й д я д я Х в о с т , всем и всегда необходимый, потому что он умеет сказать свое веское
«да» после того, как все его сказали». (Пешковский [1923] 1959; с. 41. Разрядка автора цитаты).
29
144
ложения восприятия на субстанцию и предикат или атрибут, а с обозначения целого
восприятия. Корень слова летит означал не действие, взятое отвлеченно, а еще не
разложенное восприятие, безразличную совокупность предмета и действия, например,
не полет, приписываемый птице, а летящую птицу без всякого разложения этого явления. <...> Такое же значение и в той же мере предполагается и именем и есть столь же
доименное, как доглагольное» [Потебня 1958, с. 90]. Если справедливо, что ребенок
повторяет в своем языковом становлении языковую историю своего народа, то
для 7-летнего летит – не действие, а летящая птица, «совокупность предмета
и действия», которой вполне отвечает вопрос что? Наконец, учиться частям
речи «по вопросам» дети не готовы и психологически: такое ученье противоречит принципу наглядности.
Справедливости ради следует признать, что подход к частям речи «от вопросов» в истории школьного преподавания русского языка был в ходу всегда,
но та же справедливость требует отметить, что были и другие методы. Так,
Ф.И. Буслаев учил частям речи на материале связного текста: фрагментов из
«Истории государства Российского» Н.М. Карамзина, собственных «статеек»,
литературных произведений. «Жил старик со своею старухой У самого синего моря.
О ком мы прочли? кто жил? с кем жил старик? чья была старуха? где жил старик со
старухой? какое море, красное или черное?» [Буслаев 1941, с. 125]. Такие упражнения
повторяются много раз, и только после этого, в виде кратких эпизодов, вводятся первые понятия о частях речи, а точнее сказать, н е п о н я т и я в в о д я т с я ,
а ч а с т и р е ч и в ы в о д я т с я – со своих синтаксических мест в предложении в сознание школьника: части речи даются в связи с представлением о
п р е д л о ж е н и и и е г о ч а с т я х : «Подлежащее есть предмет для разговора.
Название предмета именуется еще именем существительным...» [Указ. соч., с.128] Так
же, в процессе анализа текста, о с о з н а ю т с я другие части речи: глагол, местоимение, прилагательное...
К.Д. Ушинский (1824–1870 ), грамматический последователь Ф.И. Буслаева,
в обучении частям речи также использовал метод логического разбора записанных предложений по вопросам. Затем шло упражнение в распространении
предложения: «Учитель, например, пишет на доске слово бежала и говорит детям,
чтобы они придумали какое-нибудь слово: кто бежала? Один говорит: девочка, другой
– лошадь, третий – собака и т.д. Учитель выбирает слово, <...> потом продолжает
спрашивать дальше: где бежала собака? Один говорит: по улице, другой – в лесу и т.п.
Слово это также ставится на место и т.д. Таким образом составляется простое распространенное предложение. Потом учитель <…> вносит в это предложение новое подлежащее, которое изменяет окончание сказуемого и определения <...>. Потом ученики,
при помощи учителя, вносят новое сказуемое, новое определение и т.д.». [Ушинский
1949, с. 351–352] В чем смысл этих упражнений? – «Дитя полусознательно, одним
частым употреблением и постепенной постройкой предложений приучается уже само
собой к оценке значения частей речи и частей предложения. С л о в а у ж е н а ч и нают сами собою, от употребления, разделяться в его уме на
г р а м м а т и ч е с к и е п о р я д к и , так что впоследствии грамматике остается почти
только приклеить ярлычки к различным отделам слов и форм» [Ушинский 1949а, с.
323. Разрядка моя – Л.П.].
Так же, эмпирически, К.Д. Ушинский обучает восприятию состава слова:
«Учитель берет какое-нибудь слово, потом говорит и пишет несколько слов, имеющих
с первым общий корень; повторяет это упражнение три-четыре раза, и дети, еще не
знающие, что такое корень слова и слова;´ одного корня, и н с т и н к т и в н о приучаются к этому упражнению и на выбранное учителем слово подбирают сначала медлен145
но одно-два слова одного корня, а потом делают это все быстрее, и класс отыскивает
обыкновенно почти все слова одного корня. Это упражнение не только дает детям
власть над тем запасом слов, который б е с с о з н а т е л ь н о лежит в их памяти, но
служит одним из лучших приготовительных упражнений к орфографии» [Ушинский
1949, c. 353. Разрядка моя – Л.П.]. Обращаем здесь внимание на то, что понятия ко-
рень сло;´ва, однокоренные слова;´ (как и сами термины) опять-таки не вводятся, а о с о з н а ю т с я в практической работе, адресованной к лингвистической
интуиции школьников.
Еще более наглядно обучала грамматике киевская учительница Л.С. Струнина (1869–1913) [1915]. Она разработала для младших школьников курс грамматической пропедевтики: до начала занятий грамматикой ребенок, считает
она, должен осмыслить речь, которую он слышит вокруг себя, и расчленить ее
на звенья – предложения и слова. Это делается через занятия рисованием: дети
выбирают интересную для них тему, обсуждают ее, делают рисунок и подписывают его: Серенькая птичка стучит в окно носиком. Многократно повторяя
такие упражнения, темы для которых берутся из самой жизни, дети вычленяют
из окружающей действительности предложение и его части: слова;´ со значением предмета, признака, действия и т.д. – части речи. В дальнейшем так же – через рисунки, лепку и т.п. – дети знакомятся с грамматическими категориями
числа, рода, времени и т.д. Сегодня о Л.С. Струниной, ярком педагоге, талантливой художнице, мало кто знает, между тем Д.Н. Ушаков, М.Н. Петерсон и
Н.М. Соколов включили ее книгу в список литературы, рекомендованной к новой школьной программе [Программа 1921].
Обучать грамматике значит обучать я з ы к о в о м у ч л е н е н и ю речи. Вычленять предложение, а в его составе слова;´, однородные со стороны их синтаксической функции и грамматической формы – этому учат Ф.И. Буслаев, К.Д.
Ушинский и Л.С. Струнина, когда они обучают школьника частям речи. Несколько иначе советует делать это датский ученый Е.Есперсен (1860–1943):
«...При обучении грамматике человек узнает одно слово как прилагательное, другое
как глагол, не справляясь с определениями частей речи, а тем же, в сущности, способом, каким он узнает в том или другом животном корову или кошку. И дети могли бы
выучиться этому так же <...>: Я бы взял для этого небольшой связный текст, например
какой-нибудь рассказ, и повторил бы его несколько раз, причем сначала напечатал бы
курсивом все существительные. <...> Потом я повторил бы тот же самый рассказ, напечатав курсивом все прилагательные. Проходя таким образом различные классы слов,
ученики понемногу приобретут тот «г р а м м а т и ч е с к и й и н с т и н к т », который
необходим для дальнейших уроков по морфологии и синтаксису...» [Цит. по: Пешковский 1959, с. 168. Разрядка моя – Л.П.].
Суть подхода к обучению, представленного в приведенных иллюстрациях,
замечательно сформулировал А.М. Пешковский (1878–1933): «… Не определять,
ч т о т а к о е то или иное грамматическое явление, а п р и у ч и т ь у ч а щ е г о с я
р а з л и ч а т ь е г о в массе других явлений (Там же. Разрядка автора цитаты).
Большое значение развитию «грамматического инстинкта», т.е. языковой
интуиции, придавал в обучении детей И.И. Срезневский (1812–1880). Он не
преподавал в школе, но он сам учил своих восьмерых детей, и очень успешно.
В 1860 г. он поделился своим учительским опытом в курсе публичных лекций,
прочитанных в Петербургском университете «в пользу недостаточных студентов» [Срезневский 1986]. И.И. Срезневский также выступает против затверживания теоретических положений как основы обучения, и довольно резко: «Что
146
может выражать наречие? Какими родами слов можно выразить дополнение в предложении? Чем бывает в предложении имя существительное, местоимение, глагол, наречие? Какие бывают местоимения? <…> Годы проходят над изучением таких сокровищ
знания, годы мучится бедный невольник схоластики – к чему? Только и хорошего в
исходе, что радость души мученика, когда все это мученье для него кончится, когда он
сдаст свое последнее испытание, стерпит свою последнюю пытку. Годы истрачиваются,
видимо, понапрасну, со вредом для ума учащихся» [Срезневский 1986, с.112].
Лингвист Срезневский был противником логико-грамматического разбора,
предложенного Буслаевым, и не только по причинам научного характера, на
чем мы здесь останавливаться не будем, но и по основаниям методологическим.
«Жил дед. Кто жил? Дед. Что дед делал? Жил. – Здесь говорится о деде, говорится, что
дед жил. То, о чем говорится, называется подлежащим: дед – подлежащее. То, что говорится о чем-нибудь, называется сказуемым: жил – сказуемое. Соединение подлежащего
со сказуемым называется предложением. Жил дед – предложение, потому что здесь подлежащее дед соединяется со сказуемым жил». – «Этот разбор, – пишет он, – ни для кого
и ни для чего н е н е о б х о д и м . Даже напротив: он б е с п о л е з е н , потому что нисколько не помогает вниканию в смысл, не помогает потому, что и касается не смысла,
а только внешней связи слов, и затрагивает внешнюю догадливость» [Указ. соч., с. 125–
126. Выделено автором цитаты].
Более того, логико-грамматический разбор, считает И.Срезневский, в начале обучения даже вреден: «Нужно вникать не в мысль, а в форму, которою она выражена, – и то так, как угодно учителю и правилам, которым он следует» [с. 128]. И
главное: «Вреден разбор таких выражений еще и потому, что заглушает в детях развивающееся ч у т ь е ж и в о й в ы р а з и т е л ь н о с т и р о д н о г о я з ы к а . Чтобы заставить дитя понимать внешний строй таких выражений, надобно отвлекать его постоянно от привычки г л я д е т ь н а н и х ч у т ь е м » [ Указ. соч., с.128. Выделено мной –
Л.П.].
Чему же и как нужно учить младших школьников? «… Должно вести детей не
по извилинам этого разбора, а простым путем наблюдений, чтобы дети, читая, действительно понимали то, что читают, и могли давать в этом отчет. Должно спрашивать, как
именно поняли они то, что прочли, если есть повод к сомнениям, спрашивать между
прочим и для того, чтобы удостовериться, все ли ими понятое ими замечено, не ускользнуло ли что-нибудь от их внимания. Все, что не понято, должно быть объяснено, – так,
чтобы сделалось понятным; на все ускользнувшее от внимания должно обратить его –
именно с той стороны, с какой ускользнуло из виду. Никакие отличения предложений
от предложений, подлежащих от сказуемых ничему тут не помогут». [Указ. соч., с.129].
Средство такого обучения и одновременно его цель, по Срезневскому, – «постепенно навыкать все более в д у м ы в а т ь с я в с р е д с т в а , предлагаемые языком
для выражения того, что языком может быть выражено, все более навыкать понимать
выражаемое на нем и выражаться понятно и верно, навыкать умом, дающим самому
себе отчет, а не одною безотчетною памятью» [Указ. соч., с. 129. Разрядка моя – Л.П.].
Методика такого обучения замечательно проста: «Чего детям недостает, то и
должно быть ими достигаемо <…>. Недостает детям понимания многих слов – надо
объяснять им значения этих слов <…>. Недостает детям умения пользоваться словами
и выражениями – надо упражнять их в этом <…>. Недостает детям умения вести плавный рассказ – надо упражнять их пересказами того, что они узнали, помогая им представить это в последовательном порядке <…>. Недостает детям умения писать правильно – надо обращать их внимание сначала при чтении на написание отдельных
слов и особенно сродных и их добавочных частей, а потом на отделение слов знаками
препинания в их связных соединениях, объясняя причины того или другого написания
и допрашивая, что;´, как и почему написано <…>. Недостает детям умения письменно
выражаться – надо упражнять их в письменном изложении того, что они знают и ясно
147
представляют, с наблюдением правил связного, последовательного устного рассказа и
правил правописания» [Указ. соч., с. 130].
При этом собственно грамматика отнюдь не остается в забвении: «Все это
должно вести <…>, не забывая постепенно сообщать все новые сведения о законах
языка» [Там же] – и Срезневский перечисляет грамматические разделы, подлежащие усвоению, а попутно главные методические требования: «… Должно соблюдать правильно переходы от легкого, простого, осязательного к тому, что не так
легко, не так просто, не так осязательно, от известного и усвоенного к тому, что непосредственно затем может быть узнано и усвоено» [Там же].
Что общего в деле обучения школьников у перечисленных авторов? – То,
что все они обучают методом наблюдения над языком. Учебник при таком подходе не нужен: «Нужен не учебник, а учитель, знающий свое дело не по книге, а в самом деле понимающий свои обязанности и детскую природу». [Срезневский 1986, с. 125].
«Учебные руководства нужны учителям для приготовления к урокам, для соображения, для поверок их замечаний, а не учащимся детям, которые выучивать должны не
книгу, а самое дело» [Там же].
Этот плодотворный подход к обучению переняла и новая школа. Новая
имеет здесь два значения: 1) послереволюционная, советская школа 20-х гг. и 2)
положившая в основу школьной программы новую – формальнограмматическую – теорию (подробнее см.: [Парубченко 2001]). Академик Ф.Ф.
Фортунатов, основоположник нового грамматического учения, в лекции, прочитанной на I съезде преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях, сформулировал и основную задачу грамматики в школе: «… Вызывать в
учащихся с о з н а т е л ь н о е о т н о ш е н и е к явлениям, существующим в том языке,
на котором они думают и говорят, а это сознательное отношение учащихся к фактам
родного языка я считаю важным для школы и по тем сведениям, какие оно дает, и по
тому значению, какое оно имеет д л я р а з в и т и я у м с т в е н н ы х с п о с о б н о с т е й
у ч а щ и х с я » [Фортунатов 1957, с. 436. Разрядка моя – Л.П.]. Ф.Ф. Фортунатов призывал учителей изучать язык методом наблюдения: «Начальный курс грамматики
русского языка в низших классах должен заключаться в том, чтобы учащиеся под руководством преподавателя сами открывали и определяли явления родного языка; дело
преподавателя останавливать внимание учеников на известных явлениях языка, помогать им производить требующиеся при этом изучении умственные действия отвлечения, обобщения, различения, и от преподавателя же ученики узнаю;´т названия, термины для рассматриваемых фактов. При изучении грамматики русского языка в низших классах, я думаю, нет надобности в каком бы то ни было учебнике» [Фортунатов
1957. c. 437].
Материалом для обучения языку служили сборники интересных текстов –
хрестоматии. Эта традиция была начата книгами «Родное слово» и «Детский
мир» К.Д. Ушинского и пышно расцвела в 20-е гг. XX в., когда выходили десятки хрестоматий-пособий для работы по русскому языку.
В чем-то авторы новых программ и учебников пошли дальше своих предшественников. Так, Д.Н. Ушаков, М.Н. Петерсон и Н.М. Соколов, авторы первой
школьной программы, ориентированной на фортунатовскую грамматику, исходя из того, что основное содержание занятий языком в начальной школе –
наблюдения над языком, считают нужным отказаться от терминологии, «вводить ее в самых необходимых случаях ради удобства позднее и в самом ограниченном
размере; этот прием рекомендуется как с р е д с т в о г а р а н т и р о в а т ь п о н и м а н и е с у т и я в л е н и й в м е с т о п о в е р х н о с т н о г о и х н а з ы в а н и я » [Программа 1921, с. 41. Разрядка моя – Л.П.]. Если же без каких-либо терминов все-таки
148
обойтись нельзя, то «не должно требовать от детей точных «научных» определений
этих терминов, удовлетворяясь описательною формой их или иллюстрацией, типичным п р и м е р о м в м е с т о о п р е д е л е н и я и т.п.» [Указ. соч., с. 42. Разрядка моя –
Л.П.]. 30
В учебнике Д.Н. Ушакова для начальной школы (1–2 классы) нет даже
названий частей речи: существительного, прилагательного, глагола, числительного, местоимения, но сами эти части речи разбираются подробнейшим образом: при анализе специально подобранных текстов и на примерах, с вниманием
к главному вопросу фортунатовской частеречной классификации – грамматическим признакам:
«Задача 283. В огороде.
Пестро у нас в огороде. Тут летают желтенькие бабочки-лимонницы, беленькие капустницы и пестренькие крапивницы. Мы их всех различаем по желтизне, белизне и
пестроте. Среди них иногда синеют еще какие-то маленькие бабочки. В зелени травы
укрываются кузнечики. Мак резко краснеет. Желтеют подсолнечники. Вот и огородник. Ему уже много лет, но старость не отразилась на нем; он будто и не стареет, крепок, бодр и весел. Постоянная работа на воздухе укрепляет тело человека.
Выпишите слова, обозначающие качества, по образцу: Желтый, желтеет, желтизна» [Ушаков 1925]. – Далее школьники будут осознавать грамматические раз-
личия слов, обозначающих одно и то же – признак.
В учебнике для 3–4 классов термины-названия частей речи вводятся, при
этом части речи определяются также признаками грамматическими: первый
раздел называется «Склонение (имя существительное)»: способ словоизменения на первом месте, название части речи – как следствие – на втором.; второй
раздел – «Спряжение (глагол)», третий – «Изменение по родам (имена прилагательные)», далее – «Неизменяемые слова», среди которых наречия, частицы,
деепричастия, предлоги, союзы, междометия и – несовершенна пока фортунатовская теория! – несклоняемые существительные [Ушаков 1927].
«Смотреть в глаза языку» – так определит этот подход к преподаванию М.В.
Панов (1920–2001), ученый и учитель. Это значит, что главный объект внимания в школьном обучении – сам язык, а не учебник: «… Вначале надо все-таки детишкам напомнить (хотя они и знают), что такое части речи. Витя, назови несколько
существительных. Витя называет. <…> А ты, Нина, назови несколько прилагательных.
Она называет. Еще ученик – несколько глаголов…» [Панов 2004]. – Не определения
вспоминаются, а извлекаются из памяти сами слова–части речи.
Языковые примеры у М.В. Панова часто предшествуют определению: «Позиционные чередования есть в морфонологии. Что такое морфонология? А это как раз
друг – друзья, чередования, которые бывают непоследовательно и определяются грамматической позицией» (Панов 2006).
Упражнения М.В. Панов любит строить таким образом: вначале языковой
материал, затем – задание в нему: «Задание 10. 1. Дела нет, одни обещания. 2. Я
вспоминаю один забавный случай – обхохочешься! 3. От тебя всегда слышишь одни
попреки. 4. Полено сгорело, и от него остались одни угольки… 5. Одна женщина, слу-
У Срезневского по отношению к терминологии – золотая середина: «Избегать терминов
грамматических нарочно не должно; но так же не должно и заботиться о том, чтобы дети
научались их определять со строгой точностью или чтобы обременяли свою память слишком
большим их числом» [Срезневский 1986, с. 130].
30
149
чайная прохожая, с трудом несла сумку, и я ей помогал тащить эту тяжесть целый
квартал. Докажите, что в этих предложениях нет числительных» (Панов 1998).
Определение языкового понятия М.В. Панов упрощает до самой его сути, а
эта суть – языковое отношение или языковая единица, которая стоит за ним:
«Вы на доске пишете: вода, воды – и говорите: эти слова, эти вот две формы отличаются только грамматически. Подчеркните грамматическую часть. Они подчеркивают
окончания. Мы возобновили в памяти учеников, что такое грамматика – э т о в с я к и е о к о н ч а н и я , п о п р о с т у г о в о р я » (Панов 2004. Разрядка моя – Л.П.).
Этап, следующий за наблюдением, – осознание того языкового явления, которое изучается. Это делается путем упражнений. В качестве упражнения, особо ценного для освоения грамматики и для умственного развития школьников,
рекомендуется писать с ними собственный, детский учебник русского языка:
«Учебники пишут взрослые тети и дяди, а они в ребячью жизнь войти не могут, они не
могут мыслить, как нужно, ч т о б ы д е т я м б ы л о у д о б н о п о н и м а т ь . А
вот мы с вами будем писать учебник, о ч е н ь п р и г о д н ы й д л я д е т с к о г о п о н и м а н и я » (Панов 2004. Разрядка моя. – Л.П.) Первым такой опыт предпринял в
одной из иркутских школ в начале 20-х гг. профессор В.А. Малаховский (1890–
1966), в те времена – молодой ученый, доцент Иркутского университета [Малаховский 1924]. В 50-е гг. опыт повторил М.В. Панов, работавший тогда
школьным учителем. Это же он советовал делать и своим студентам:
«Своеобразная игра: мы пишем учебник! Почему это хорошо именно по русскому
языку? <…> Ну, во-первых, поиск объекта исследования. Когда учитель на уроке биологии изучает, скажем, какую-нибудь селезенку у человека, то он не говорит: «Давайте
найдем селезенку, объявляю поиск селезенки». Он чисто теоретически, по учебнику, –
ну, может, он препарат покажет – эту селезенку заспиртованную.
А мы с вами можем объявить розыск самого материала. <…> Во-первых, собираем
материал, разыскиваем, размышляем, подходит он или нет для нашей работы. Материал группируем, обобщаем. Находим законы, которым он подчиняется. Любой другой
предмет не дает возможности все эти операции исследовательские провести, и только
язык дает возможность с учениками пройти по всем рядам этого поиска. Значит, единственность материала – языкового – располагает к такой вот игре в то, что мы изучаем, находим методы обобщения и изложения материала. Это очень важно, потому что в
нашем обществе самое теперь главное – найти методику обучения детей мыслить. И
<язык> – это мощное средство обучения мыслить».
«Вдумываться в язык», «глядеть на язык чутьем», «смотреть в глаза языку»
– кажется, пора начать собирать афоризмы о правильном, т.е. плодотворном
для образования и развития детей, обучении русскому языку в школе. А пока
подведем итоги. Главная установка выдающихся лингвистов и методистов в
обучении грамматике в школе – антисхоластичность: подход к обучению от самого языка, а не от его описания. Цель такого обучения: 1) прививать осознанное отношение к языку и к своей собственной речи; 2) развивать мыслительные
способности учащихся. Методология: 1) строить работу на грамматической интуиции школьников, методом наблюдения над языковыми фактами. Для этого:
а) работать не с учебником, а с языковым материалом: текстами, живым языком
школьников; б) не определять, а выявлять языковые единицы (предложения,
словосочетания, части речи, морфемы) из текста; в) не злоупотреблять терминами, предпочитать термину – пример; г) использовать самое сильное средство
осознания языка и развития мыслительных способностей учащихся – писать с
ними «собственный» учебник русского языка.
150
Литература
Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка [1844]. Л., 1941.
Малаховский В.А. Как дети сами написали грамматику // Сибирский педагогический
журнал. Новосибирск, 1924. № 4. С. 48–55.
Панов М.В. Преподавание русского языка в школе. Спецкурс, прочитанный в Московском Открытом педагогическом университете в 1995 /96 уч. году. Лекция 5. Как можно преподавать морфологию в школе // Русский язык. Еженед. газета объединения пед. изданий
«Первое сентября». М., 2004. № 30 (438); № 31 (439).
Панов М.В. Преподавание русского языка в школе. Лекция 8. Позиционные явления в
морфологии и синтаксисе // Русский язык. Методическая газета для учителей-словесников.
М., 2006. №1. (480).
Панов 1998 – Русский язык: Учебник для 7 класса средней школы / Под ред. М.В. Панова. М., 1998.
Панов, Сабаткоев 1993 – Панов М.В., Сабаткоев Р.Б. Русский язык. Лексика. Фонетика.
Теория письма. Морфология. 2-е изд. Спб, 1993.
Парубченко Л.Б. Проблемы школьной грамматики в учебно-методической литературе
20-х гг. // Лингвистика и школа. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2001. С. 18–29.
Пешковский А.М. Как вести занятия по синтаксису и стилистике в школах взрослых
[1928] // Избранные труды. М., 1959.
Пешковский А.М. Вопрос о вопросах [1923] // Избранные труды. М., 1959.
Пешковский А.М. Школьная и научная грамматика [1914] 1925. 5 изд. М., 1925.
Потебня А.А. Из записок по русской грамматике [1874]. Т. 1–2. М., 1958.
Программа 1921 – Родной язык в школе I ступени. Гиз, 1921.
Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте
[1861] // Русское слово. М., 1986.
Струнина Л. Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности. Киев, 1915.
Ушаков 1925 – Ушаков Д.Н., Смирнова А.М., Щепетова Н.Н. Учебная книга по русскому
языку. Часть первая. Для первого и второго года обучения. М–Л.: Гиз, 1925.
Ушаков 1927 – Ушаков Д.Н., Смирнова А.М., Щепетова Н.Н. Учебная книга по русскому
языку. Грамматика и правописание. Часть вторая. Для третьего и дальнейшего годов обучения. Изд. 3. М–Л.: Гиз, 1927.
Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка [1864] / Собрание сочинений. Т. 5. М.–Л., 1949.
Ушинский 1949а – Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих [1864] // Собрание
сочинений. Том 6. М.–Л., 1949.
Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе [1904] //
Избранные труды. Т. 2. М., 1957.
Позднякова А.А. (Барнаул)
ГРАММАТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ А.В. МИРТОВА
Начало XX века в России знаменуется сменой научных воззрений на грамматику: логико-грамматическая теория, восходящая к Ф.И. Буслаеву, уступает
место формально-грамматической, разрабатываемой Ф.Ф. Фортунатовым и его
учениками.
В основу грамматики Ф.Ф. Фортунатова положено учение о форме слова,
согласно которому последняя понимается как членимость грамматических единиц на вещественную и формальную части. Это отношение – лексической и
грамматической частей – возможно только потому, что существует два отно151
шения: данное слово соотносится с другими словами, у которых: а) та же основа, но другой аффикс: вод-а, вод-ный, вод-ица, на-вод-нение, вод-яной и др.; б)
тот же аффикс, но другая основа: вод-а, трав-а, бород-а, коз-а, круп-а и др. И
осно;´вная, и формальная принадлежности имеют каждая свое звуковое выражение и значение. С появлением учения Ф.Ф. Фортунатова грамматика отделилась от логики и психологии и стала пониматься как наука о формах слов.
С точки зрения новой теории выявились противоречия в школьной грамматике. Так, Ф.Ф. Фортунатов, А.М. Пешковский и др. указывали на нелогичность
школьной классификации слов по частям речи, в которой грамматические признаки смешиваются с семасиологическими, причем в одних словах на первый
план выдвигаются грамматические признаки (напр., в глаголах), а в других –
вещественные (напр., в местоимениях). Такая классификация, по мнению А.М.
Пешковского, нарушает известное логическое правило об «основании деления», по которому всякое деление производится по одному какому-либо признаку». [Фортунатов 1957, с.446; Пешковский 1925, с.41] Во-вторых, определения всем разрядам даются не грамматические, а семасиологические: «глагол
есть «слово, обозначающее действие или состояние», прилагательное – «слово,
обозначающее признак», и т.д. [Пешковский 1925, c.41]
Причину ненаучности школьной грамматики А.М. Пешковский видит в том,
что «само разделение слов на вещественную и формальную части не признается». [Там же, c.41]
В 1919 г. был опубликован журнальный вариант новой школьной программы по русскому языку для начальной школы, ее авторами были Д.Н. Ушаков,
М.Н. Петерсон и ленинградский учитель-методист Н.М. Соколов; в 1921 гг. эта
программа вышла в виде брошюры [Программа 1921]. Программа была ориентирована на реформирование содержания курса русского языка в соответствии
с новым, формально-грамматическим учением.
По новой программе в разделе «Морфология» слова;´ классифицируются не
по значениям, а по их формальным (грамматическим) признакам, т.е. по их изменению: «…Хождение или белизна являются существительными не потому,
что они обозначают «отвлеченные предметы» (они обозначают: одно – действие, а другое – качество), а потому, что склоняются. Г л а в н е й ш е е в морфологии – это ассоциация между однородными словами, благодаря
которым возможно сознавать форму в слове: осознание этих ассоциаций и ставится в программе целью морфологических наблюд ений [Родной язык в школе I ступени 1921, с. 45.Разрядка моя – А.П.]
В соответствии с Программой в 20-е гг. началась разработка новых учебников для школы, авторами которых были известные ученые Д.Н. Ушаков, А.М.
Пешковский, Н.Н. Дурново, Л. Булаховский, А.Б. Шапиро, С.И. Абакумов, В.А.
Малаховский, С. Карцевский и др.
А.В. Миртов – известный лингвист и педагог – также публикует в 1929 г.
«Рабочую книгу по грамматике и правописанию в связи с развитием речи»
[Миртов 1929], предназначенную для школьников 4-го года обучения. Анализ
научного содержания этой книги и методики его преподавания составляет задачу настоящей работы. Анализу были подвергнуты разделы «Склонение» и
«Спряжение слов».
152
Теоретические установки пособия А.В. Миртова. В основу классификации частей речи А.В. Миртов кладет грамматический критерий: слова, одинаковым образом изменяющиеся, относятся к одной части речи. Типы изменений
слов можно обобщить следующей таблицей:
Классификация частей речи
Части речи
Изменяемость
Существительное
по падежам и числам
Родовые
слова
по родам, падежам и числам
(прилагательные)
Глаголы
Примеры
стол, я ты, пять
мой, моя, добрый, он,
она, первый
сижу, сидишь, возьму,
по лицам
возьмем
по родам и числам (но не по паде- сидел, сидела, сидело, сижам)
дели
сидящий, сидевший, делапо родам, падежам и числам
емый, сделанный
по числам во 2-ом лице повелисиди, сидите
тельного наклонения
Глагольные наречия
и неопределенная
–
форма
сидя, сидев, сидевши,
сидеть
Неглагольные наре–
чия
Предлоги
–
Союзы
–
хорошо, всегда, там, тогда
на, в, во, с, со, у
а, и, что
Все глагольные словоформы («глагольные слова», по определению Миртова), невзирая на разные словоизменительные формы, объединяются в одну лексему, т.к. «имеют не только общую основу слова, например: чита-ю, чита-л,
чита-й, чита-ть, но и одинаковое согласование с другими словами: читаю
книгу, читал книгу, читай книгу, читайте книгу… и т.д. Здесь во всех случаях
глагольные слова управляют В. падежом». [Миртов 1929, с.61] Таким образом,
дополнительно при делении слов на части речи Миртов использует синтаксический критерий – возможности управления слов.
Методические установки пособия А.В. Миртова. Фортунатовская теория,
в основе которой лежит учение о форме слова как его членимости на осно;´
вную и формальную части, определяет методику изучения склонения в школе.
Цель упражнений – проявить в сознании говорящих форму слова, а это значит
выявить системные языковые отношения. Это делается следующим образом.
1. Слово включается в однородный морфологический ряд словоформ.
Например, форма столу осознается как форма со значением Д.п. ед.ч., т.к. входит в ряд ведру, окну, коню, гостю, но не входит в ряд веду, несу, говорю,
смотрю.
2. Данный однородный ряд форм (например, ряд форм Д.п. ед.ч.) соотносится с другим (-и) однородным (-и) рядом (рядами) форм, при этом проявляется
грамматическое значение данных форм.
153
3. Наконец, поскольку падеж относится к морфолого-синтаксической категории, грамматическое значение омонимичных форм осознается только в контексте: кровати может иметь пять грамматических значений, т.е. входить в
пять однородных рядов в разных контекстах (Р., Д., П., – ед.ч., И., В., – мн.ч.),
солдат – три значения (И. ед.ч., В., Р., – мн.ч.).
Таким образом, осознать форму в слове – значит понять, в какой однородный ряд данная словоформа входит, с какими аналогичными рядами соотносится и в каком контексте может быть употреблена.
Склонение в книге А.В. Миртова изучается методом наблюдения над живой
литературной речью, причем для анализа привлекаются связные тексты: загадки, сказки, пословицы и поговорки, частушки, басни, отрывки из произведений
русских классиков и примеры из живой речи самих детей. Метод наблюдения
неразрывно связан с экспериментом: дети конструируют определенные языковые ситуации, наблюдают над смысловыми и грамматическими изменениями
слов и делают выводы. Можно выделить несколько типов заданий.
1) Дается 6 контекстов, соответствующих 6 падежам. Нужно вставить слово
в контексты. При этом видно, что слово членится: основа слова остается той
же, изменяется окончание, поэтому мы его выделяем. Например:
Задача 53. Просклоняйте во фразах слово крестьянин.
Задача 101. Просклоняйте во фразах: я, мы, ты, вы.
К этому же типу относятся задания на замену одной формы другой. Падеж –
категория синтаксическая, и форма слова определяется контекстом.
Задача 24. Сравним: Митя приготовил урок (В.п.). Митя не приготовил урока (Р.п.). По
этому образцу измените фразы (введите в них не и поставьте существительное в В. падеже: Я
читаю книгу. (Я не читаю …) Я видел море. Я люблю сказки. Он поймал синицу. Она нашла
цветок. Девочка кормила кошку.
2) Дается однородный ряд словоформ. Нужно включить эти слова в соответствующие контексты.
Задача 27. Составьте фразы с Р.п.: чаю, чая; сахару, сахара; снегу, снега и т.д.»
Задача 30. Составьте фразы со словами: в этом году, на лету, на бегу, в Крыму, в дыму,
во рту. Какие это падежи?»
Задача 156. Возьмите следующие слова в Тв. падеже и дайте фразы к ним: ранний, поздний, прошлогодний, дальний, ближний, последний, задний, осенний, летний, верхний, горячий».
3) Дан текст, в котором нужно опознать форму слова:
а) выписать (или подчеркнуть) слова в определенной форме;
б) окончить фразы;
в) поставить данные в скобках слова в нужную форму. Например:
Задача 100. Перепишите, отметив падежи лиц: я, мы, ты, вы: «Ты меня не догонишь.
Пойдем в гости: сперва к тебе, от тебя к вам, а от вас к тебе же. Есть и квас, да, видно,
не для нас…»
Задача 135. Выпишите из следующего стихотворения все родовые слова жен. рода, распределив их по отдельным группам: И.п., Р п. и В.п.
Задача 115. Вставьте пропущенные слова: никтó, нéкто и т.д.: Я там … (кого?) не
встретил. Этого не рассказывай … (кому?). К нему пришел … (кто?) в сером пальто…»
4) Дан текст. Замените (или исправьте) народные формы литературными.
Такие задания помогают распознать диалектное и нормативное употребление
форм. Например:
154
Задача 39. В народном языке встречается Р. мн., не употребляющийся в литературном
языке. Замените народные формы литературными: Местов нет. У нас много делов. Табакерке цена пятьсот рублев… и т.д.
Задача 58. Иногда у писателей встречаем отклонения от обычного склонения слова время. Укажите, как более принято говорить. Какие это падежи? И с мира и с время покровы
сняты…» (Кольцов) «Я не имел ни время, ни охоты…» (Лермонтов). «Я не знал другого
имя…» (Лермонтов).
Лингвистические упражнения пособия А.В. Миртова помогают осознать падежную словоформу, ее звуковое выражение и внутреннее значение, а это значит формируют умение правильно употреблять слово в речи, правильно строить отдельное предложение и текст – тем самым грамматические сведения оказываются основой для развития связной речи детей.
При изучении изменений глаголов по временам, лицам и числам в центре
внимания также системные отношения языковых единиц. Понимание того, что
значение времени заключено в формальной принадлежности слова, возможно
только при сопоставлении значений всех временных форм: мы можем говорить
о настоящем времени постольку, поскольку существуют формы прошедшего и
будущего времен. Для осознания этого Миртов предлагает такие задания.
Задача 184 (с. 63): К данным здесь неопределенным глагольным формам найдите настоящее, будущее и прошедшее время: лежать, давать, делать, говорить, мыть, рубить, лететь.
Задача 188 (с. 64): Перепишите, переменив настоящее время выделенных слов на будущее…
Задача 193 (с. 66): Перепишите, заменив настоящее время прошедшим…
Задача 189 (с.64): Перепишите, подчеркнув глаголы будущего времени…
Аналогично личное окончание глагола определяется не по финали инфинитива, а исходя из системных отношений между глагольными формами, при
этом А.В. Миртов прорабатывает те языковые отношения, которые определяют
правописание окончаний глаголов: 1) -ешь – -ут /-ют, 2) -ишь – -ат /-ят:
Задача 208 (с. 69): Как будет 3 л. мн.ч. к словам: ходишь, рубишь, терпишь, читаем, кричит, роет, поедим, поедем, узнаешь, потеряешь? Составьте фразы к этим словам.
Задача 210 (с. 70): Какого спряжения следующие глаголы и как будет 2 л. ед. ч. будущего
времени к ним: плачут, скачут, сеют, дремлют, смотрят, думают, слышат, видят, колют?
Будущее время образуйте с одной из приставок: за-, по-, у-.
Задача 211 (с. 70): 3 л. ед.ч. замените 3 л. мн.ч. (дан текст).
Грамматика изучает формальные части слов и их изменения. Целью лингвистических наблюдений школьников в рассматриваемом пособии А.В. Миртова
является осознание ими формы слова, понимаемой как его членимость на осно;´
вную и формальную части. Это осуществляется посредством включения слова в
системные языковые отношения.
Литература
Миртов А.В. Рабочая книга по грамматике и правописанию в связи с развитием речи.
Четвертый год. Л., 1929.
Пешковский А.М. Грамматика в новой школе [1925] // Вопросы родного языка, лингвистики и стилистики. М.–Л., 1930. С. 3–19.
Пешковский А.М. В чем же, наконец, сущность формальной грамматики? [1924] // Избранные труды. М., 1959. C. 74–100.
Пешковский А.М. Школьная и научная грамматика [1914]. Изд. 5. М., 1925.
Родной язык в школе I ступени. М., 1921.
155
Ушаков Д.Н. Краткое введение в науку о языке [1913] // Ушаков Д.Н. Русский язык. М.,
1995.
Фортунатов Ф.Ф. О преподавании русского языка в средней школе» [1904] // Избранные
труды. Т.2., М., 1957. С. 427–462.
Позднякова Е.Ю. (Барнаул)
РУССКОЕ ПРОСТОРЕЧИЕ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ 31
Изучение языка неразрывно связано с изучением культуры народа. Значение лингвистических данных для антропологии и культуры трудно переоценить: культура определяет понятия, носителями которых является язык, а само
наше восприятие зависит с одной стороны, от языка, обусловливающего способ
восприятия мира и его вербализацию, а с другой – от самой культуры, диктующей способ выражения мыслей. Как отмечает А.Д. Шмелев, «в языке находят
отражение те черты внеязыковой действительности, которые представляются
релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой
стороны, овладевая языком, и, в частности, значением слов, носитель языка
начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и
сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры» [Шмелев 2002, с. 12]. Человек находит себя в мире языка и через язык
формирует свое мировидение, посредством языка происходит формирование
личности, в языке фиксируется и отражается все, что связано с историей и
культурой народа. Разные языки – это разные миры, в которых живут различные общества и для того, чтобы достичь понимания между культурами, необходимо «понимание всего образа жизни данного общества, отражающегося в
словах и раскрывающегося в оттенках их значения» [Сепир 2003, с. 131].
Русский язык разносторонен и многообразен, неудивительно, что, используясь на огромной территории, он дифференцируется и варьируется: территориальные диалекты, местные говоры, городское просторечие, профессиональные
и социальные жаргоны, наконец, литературный язык и разговорная речь – во
всех этих разновидностях в той или иной мере отражается специфика уклада
жизни и культуры русского народа. «Специфические особенности произношения, характерные обороты, нелитературные формы речи, разного рода профессионализмы – все это символы разнообразных способов самоорганизации общества» [Сепир 2003, с. 132], с помощью которых можно оценить «социальный
символизм языкового характера».
Традиционной при обучении построению речи на иностранном языке является ориентация на речь эталонную – литературную, однако даже устная разновидность литературного языка не является единообразной: это сложное и варьирующееся в зависимости от территории явление. Сравнивая литературную
разговорную речь и просторечие, Т. И. Ерофеева указывает на то, что устноразговорная разновидность литературного языка «внетерриториальна в больИсследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Восприятие и оценка русского языка и этноменталитета
инокультурной языковой личностью», проект № 07-04-92307а/G.
31
156
шей степени, чем просторечие, вариативна, но в меньшей степени, чем просторечие, менее региональна, т. е. имеет меньшее количество диалектных различий» [Ерофеева 1979, с. 8]. Характерными особенностями литературной разговорной речи являются непринужденность, спонтанность, диалогичность при
сохранении некоторых особенностей местных говоров, например: лексические
единицы орать, парень, таскаться, разругаться, придерживать и другие в
словаре помечены как разговорные или просторечные, но используются носителями литературной разговорной речи. «Материалы разговорной речи несут
определенную информацию о характере восприятия мира человеком в потоке
жизни, об обыденном сознании» [Красильникова 1990, с. 67], т. е. отражают
картину мира говорящего.
Не отрицая значимости литературного языка и необходимости его изучения,
заметим, однако, что внелитературные разновидности обладают ярко выраженной национально-культурной спецификой, отражают языковую концептуализацию мира народа. Одной из таких разновидностей является городское просторечие. Несмотря на то, что современные лингвисты относят просторечие к
низким типам внутринациональных речевых культур, подчеркнем, что даже
низкие типы внутринациональных речевых культур достойны изучения, так как
содержат в себе не только деструктивные элементы, но и элементы живой
народной речи – неотъемлемой части нашей культуры.
В классическом понимании просторечие является показателем низкого образовательного и культурного уровня: «Современное городское просторечие –
это не имеющая системного характера совокупность разнородных отклонений
от норм литературного языка, представленная в речи горожан» [Китайгородская, Розанова 1999, с. 7]. Просторечие существует в устной форме, в городской среде, «не закон, а обычай правит просторечием» [Колесов 2006, с. 144].
Просторечие включено в язык города, понимаемый как «исторически сложившаяся совокупность типов городской речи, используемых различными речевыми коллективами в границах территории одного города, создающая «внутренний код» города, по которому опознается местный житель» [Юнаковская 1994,
с. 8]. Устная разновидность языка города, по мнению Е.А. Земской, представлена двумя основными формациями – литературным языком и просторечием, а
«использование той или иной формации зависит прежде всего от образования
говорящего, степени его культурности, характера профессии» [Земская 1988, с.
11]. Просторечие опирается на народную речь – обычную речь простых людей,
и до поры автономно от нормы. Исследователи просторечия отмечают, что просторечие различается по городам произношением, наличием слов, заимствованных из местных говоров, неофициальными наименованиями городских объектов и т. п.
Как тип речевой культуры, просторечие отличается ограниченным запасом
слов, отсутствием сложных конструкций, большим количеством экспрессивных
выражений, ругательств, слов-паразитов, междометий, целых десемантизированных речевых фрагментов (ну там вообще; ну там, знаешь, типа того).
Владение одним функциональным стилем, неразличение сферы «ты- и Выобщения», неумение строить сложные монологические высказывания, бессо-
157
знательное использование речевых средств – все это характерные черты просторечно говорящего.
Наибольшей ценностью, с точки зрения обучения русскому языку как иностранному, обладают лексические единицы, в которых зафиксирована национально-культурная специфика. Большое количество такой лексики мы находим,
обращаясь к лексическому уровню русского городского просторечия.
В качестве примера рассмотрим группу наименований родственных отношений, которую также можно обозначить как семантическое поле родства.
Большинство лексических единиц, представленных в поле родства, принадлежат сфере просторечия: бабка (прост.) / Из своих предков живых я видела,
только начиная с бабки и деда (Дунаева О. Н., 51 г.); братёныш (прост.) /
Братёныш мой младшой трактористом ездил (Дорошкевич Н. П., 89 л.); братовья (прост.) / Из близких – сестры, братья, потом семья сестер, братовьев,
племянники, племянницы (Понимаскина Л. С., 64 г.); внуча (прост.) / Внуча моя
его телевизионным монстром зовет: говорит, никогда не улыбается (Малютина Т. А., 56 л.); дяхон (прост.) / Обожаю ходить в кино, вообще кинематограф – неотъемлемая часть нашей жизни; последний фильм, который мы
смотрели с моей подругой, а потом и с дяхоном, был "Две воды" – это захватывающий психологический триллер с элементами эротики (Пронская Е. В., 20
л.); мужик (прост.) / У дочери вот мужик юрист, в смысле муж…(Чертов О.
М., 53 г.); нерóдный (прост.) / Брат неродный был – Ваня, ну, погиб, офицер
(Мелешкина А. С., 81 г.); няня (прост.) / Мы приехали в тридцать пятом году
оттуда четверо: няня и брат – сестра моя, няня – ее же няней звали (Цирюльникова А. И., 80 л.); племяш (прост.) / В Барнауле родственников мало:
тетка, дядька, племяш (Иванов К. Б., 22 г.); сватовья (прост.) /…послали к
сватовьям меня с подругой…(Щуплякова К. И., 65 л.); и другие.
Использование лексических единиц городского просторечия в практике
преподавания русского языка как иностранного представляется довольно перспективным, так как: 1) позволяет получить представление о реальном функционировании языка в живой речи носителей; 2) просторечие обладает несомненной культурной значимостью: это общепонятная, доступная и широко использующаяся разновидность, которая постоянно служит для пополнения лексического фонда литературного языка; 3) материалы просторечия несут информацию о субъективном восприятии мира вследствие своей экспрессивности: «экспрессивная функция ориентирована на выражение субъективных аспектов восприятия человеком реального мира» [Лукьянова 1986, с. 43], а субъективное
восприятие, как известно, участвует в формировании концептуальной и языковой картины мира человека.
Подводя итог, следует отметить, что основной целью при использовании
просторечия в иностранной аудитории является раскрытие и развертывание
глубинных смыслов, заключающихся в оттенках экспрессивности живой
народной речи. Именно в этих экспрессивно-смысловых оттенках сосредоточена культура языка.
Литература
158
Ерофеева Т.И. Локальная окрашенность литературной разговорной речи: Учебное пособие по спецкурсу. Пермь, 1979.
Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения // Разновидности городской
устной речи. М., 1988.
Китайгородская
М.В.,
Розанова
Н.Н.
Речь
москвичей:
коммуникативнокультурологический аспект. М., 1999.
Колесов В.В. Язык города. Изд.3. М., 2006.
Красильникова Е. В. Имя существительное в русской разговорной речи. Функциональный аспект. М., 1990.
Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики). Новосибирск, 1986.
Сепир Э. Статус лингвистики как науки // Языки как образ мира. М., 2003.
Сиротинина О.Б. Русский язык в разных типах речевых культур // Русский язык сегодня.
М., 2000.
Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. М., 2002.
Юнаковская А.А. Омское городское просторечие. Лексико-фразеологический состав.
Функционирование. Дисс… канд. филол. наук. Барнаул, 1994.
Родионова И.Г. (Пенза)
«МОСКВА – ОНА, И ПЕНЗА – ОНА. ЛОНДОН – ОН…»
О МЕТАЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЯХ ДЕТЕЙ
(на материале дневника Жени Гвоздева)
Организуя свою деятельность на определенном языке, человек имеет возможность говорить не только об окружающей его действительности, но и о самом языке. Наблюдая над языковыми процессами, стремясь объяснить употребление знаков языка, человек говорящий реализует свои метаязыковые способности. Метаязыковыми способностями обладают как профессиональные
лингвисты, так и рядовые носители языка. «Более того, именно наивный пользователь языка является первичным лингвистом» [Дуфва, Ляхтеэнмяки, Кашкин 2000, с. 81].
Вопрос о том, в каком возрасте происходит формирование метаязыковых
способностей человека говорящего, в современной лингвистике остается открытым. Однако известно, что впервые человек задумывается о словах, об особенностях и правилах их употребления ещё в детстве.
Обращение к проблеме метаязыковой деятельности ребенка является в значительной степени закономерным для лингвистики, поскольку детская речь,
отражая интуитивное осознание ребенком законов языка, показывает пути, по
которым происходит постепенное овладение ребенком родным языком: «В онтогенезе скрытые от прямого наблюдения и автоматизированно, свернуто протекающие процессы оказываются расчлененными, развернутыми, представленными в дезавтоматизированном виде, а поэтому легко наблюдаемыми» [Шахнарович 1988, с. 45].
Рассмотрим виды метаязыковой деятельности детей дошкольного возраста.
Материалом для анализа послужили спонтанные высказывания, извлеченные из
Дневника Жени Гвоздева, составленного его отцом – выдающимся лингвистом
Александром Николаевичем Гвоздевым. Дневник Жени Гвоздева – результат
159
длительного, повседневного, систематического наблюдения за речью одного
ребёнка в естественных условиях (в семье, в общении с другими детьми). По
мнению профессора Л. И. Баранниковой, подобный путь изучения детской речи
позволяет рассматривать её как единый непрерывный процесс» [Баранникова
1990, с. 3].
Женя Гвоздев родился 18 мая 1921 года. Местожительством семьи обычно
была Пенза, но летом около 1–2 месяцев проживали в деревне у дедушки (с.
Сивинь, Шайговского района, Мордовской АССР), где Женя проводил время со
своими двоюродными братьями Толей и Володей. В более позднем возрасте
Женя играл с некоторыми другими детьми. Женя был очень спокойным и
сдержанным ребенком, ровным в общении с детьми и со взрослыми, обладал
наблюдательностью и пытливостью, свойственной детскому возрасту, увлекался рисованием. Его развитие шло, не опережая возраста, отставания также не
наблюдалось. Со стороны родителей (учителей по образованию) не делалось
попыток форсировать его развитие, в частности, в области языка не применялись никакие нарочитые приемы для обучения речи и исправления встречающихся нарушений языковых норм.
Анализ высказываний, зафиксированных в Дневнике, показал, что метаязыковые способности начинают формироваться у ребёнка уже в возрасте четырёх
лет и связаны они, главным образом, с поиском внутренней формы слова, выявлением мотивированности слов. При этом ребенка интересуют как известные,
так и неизвестные слова:
Во время прогулки нашли незабудки. Когда ему сказали их название, он заметил: «Это значит, их не забудешь»;
Спрашивает:
– Мы в деревне живём?
– Нет, в городе.
– А где же здесь горы?
– Зачем же горы?
– В городе всегда горы. Вот Туапсе – город.
Следует отметить, что мотивация слова «город» через «горы» отмечается в
речи других детей, что подтверждает существование определённых закономерностей в овладении детьми системой родного языка.
Приведём другие примеры:
«Деревня – где деревьев много?»;
– Кустарник – это люди.
– Какие?
– Которые много кустов режут;
Ему подарили чёртика, и он говорит: «Знаешь, почему он так называется?
Он чертит».
Часто ребёнок пытается объяснить значение имен собственных, смысловой
потенциал которых на самом деле очень мал [Уфимцева 1968, с. 74]:
«Кранатов (фамилия) – это кран починяет?»;
Говорит о Любе с Машей: «Я их выгоню. Что они так долго зажились на
Поповке. Там только попы живут».
160
Несмотря на то, что ребёнок так и не пришёл к правильному толкованию и
«подлинный смысл» услышанных слов ускользнул от него, даже в этих ложных
осмыслениях сказалось присущее маленьким детям великое чутьё языка. Как
бы ни были неправильны выводы, к которым приходит ребёнок, самый метод,
приводящий его к ним, безупречен, – метод анализа составных элементов слова
и осмысления их взаимных отношений» [Чуковский 1990, с. 134 – 135].
Таким образом, основной формой метаязыковой деятельности ребёнка в
возрасте четырёх лет является поиск внутренней формы слова и толкование его
с помощью сходно звучащих слов.
Ведущей формой метаязыковой деятельности пятилетнего ребёнка попрежнему остаётся толкование незнакомых, а также знакомых слов (как нарицательных, так и собственных):
«Пятница – пятый день»;
Услышав фамилию «Горелов», говорит: «Горелов – это кто каждый день
горит»;
Услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит, как бы про себя: «Ломает носы».
Кроме того, наблюдаются случаи объяснения сложных слов:
«Самоед – как всё равно сам себя ест»;
«Новочадово! Как новое оно».
Ребёнок видит сходство значений в созвучных словах:
«Леночка как всё равно ленточка, Олечка – как колокольчик, да?»;
«Сквер, как скверность?».
Иногда, заведомо понимая ошибочность своих суждений, ребенок продолжает видеть в созвучных словах сходство значений:
Спрашивал: «Дьякон – это дикий, что ль, человек?» Вопрос исключительно
об этимологии слова, так как он знает, что дьякон – не дикий человек.
В возрасте 5 лет Женя Гвоздев делает первые выводы о дифференциации
языка. Так, мальчик различает язык «деревенский» и «городской». При этом,
как отмечает А. Н. Гвоздев, обозначение «русский» у него противополагается
слову «деревенский»:
«Копна – это по-деревенски, а стог – по-русски?»;
Смотрит на окорок и говорит:
– Мама, что называется окорок и ветчина? Окорок по-деревенски?
– Нет.
– По-городски?
– Всё равно.
Важным аспектом формирования языкового сознания и метаязыковой компетенции у ребенка является становление контроля за правильностью собственной речи [Гармаш 2000, с. 57]. Подобный контроль осуществляется в
форме самоисправлений при ошибочном употреблении слова. Впервые в пятилетнем возрасте Женя Гвоздев замечает и исправляет ошибки в своей речи и в
речи других. Во-первых, это ошибки в образовании формы слова:
Я, показывая на разостланные на полу газеты:
– Это что такое?
– Кровать медведина.
161
– Что?
– Кровать медвежья.
Во-вторых, это ошибки в произношении:
«Знаешь, как Юра говорит – «скула» вместо шкура. А он больше меня, ему
шесть лет».
В-третьих, пятилетний ребёнок распознаёт ошибки, связанные с неправильным употреблением слова, то есть лексические ошибки:
Строят с Володей мост, и Володя говорит о нём: «Толстый». Женя: «Толстый?! Это про людей говорят толстый, а про мост говорят широкий»;
Я в шутку приглашаю его: «Молодой человек, пожалуйте чай кушать».
Смеётся: «Чай не кушают, его пьют!»
В возрасте пяти лет ребёнок впервые задумывается о соотношении фонетики
и графики, он начинает видеть различия между звуками и буквами, их обозначающими:
«Когда говоришь огурец, с «а» начинается, а когда пишешь, с «о»: огурец»;
«Женя. Никакого я нет в этом слове, тогда выйдет Женья, Володья, Толья,
Олья».
Таким образом, помимо поиска внутренней формы слова, метаязыковая деятельность пятилетнего ребёнка представлена следующими формами: выявление
социальной дифференциации языка; нахождение и исправление ошибок в речи;
наблюдения над соотношением фонетики и графики.
В шестилетнем возрасте ребёнка по-прежнему интересует внутренняя форма
слова и толкование слов:
«Сердцевина – сердце яблока»;
«Гром отводит – громоотвод»;
Спрашивает:
– Как называется, что у слона на попоне ставят?
– Балдахин.
Повторяет по частям:
– Бал-да-хин… Хина. Балда какая.
Шестилетний ребёнок продолжает замечать и исправлять ошибки в своей
речи и речи других
– Я раньше говорил «на боке лежал». – «А как надо?» – «На боку лежал»;
«Олечка говорит: «Пахи-то нет». Она называет паха вместо соха»;
«Восемь кустьев». При повторении – «кустов».
«Круга делать». При повторении – «круги».
Шестилетнего Женю Гвоздева продолжают интересовать факты расслоения
языка. Однако теперь он не только различает «городской» и «деревенский»
язык («А как деревенские говорят – Делай, делай, милок. По-своему говорят»),
но и противопоставляет русский язык другим языкам, в частности немецкому:
«Рабочий, по-немецки – батрак»;
Спрашивает неожиданно: «Папа, вся Россия по-русски пишет?»
Ребёнка в возрасте шести лет начинают интересовать проблемы номинации:
«Олечка, знаешь, как словарь называется? Букварь»;
«Теперь не надо ни одного человека называть Бобиками. А то всех собак
называют Бобиками. Закричишь «Бобка», они бегут».
162
У шестилетнего ребёнка появляется интерес к языковой шутке:
– Пап, как тебя маленького звали?
– Саня.
– (Шутя) Сани. Салазки маленькие.
Среди высказываний Жени Гвоздева находим такие, в которых заключена
оценка языковых явлений:
«По-русски лучше говорить, чем по-немски. Чем по-немецки. Им-то легко. А
всё-таки по-русски легче всего. Меня папа учит по-немецки, а я ничего не понимаю»;
– У тебя есть ученик Ванявкин?
– Есть.
– Это фамилия?
– Да.
– Да, вот задумал отец какой фамилие. Вот дурацкое фамилие задумал.
В возрасте семи лет ребёнок видит общность значений однокоренных слов:
– Пап, портной должен портки шить.
– Почему?
– Потому что он называется портной, и есть слово портки.
Женя Гвоздев считает, что слова должны быть мотивированы:
«Почему «кровати» называют, а не «спалилы»? Тогда бы все понимали, что
на них спят;
«Почему «полая вода» называется? Лучше – полная вода».
Встречаются в речи семилетнего ребёнка высказывания, отражающие существование различных языков:
«А немцам кажется чудно, как мы говорим. А нам, как они».
И, наконец, именно в возрасте семи лет ребёнок впервые объясняет принадлежность существительных к мужскому и женскому роду, причём речь идёт о
существительных-топонимах, у которых отсутствует семантическая мотивированность отнесения к роду:
«Мам, Москва – она, и Пенза – она. Лондон – он, Нью-Йорк – он».
Таким образом, в Дневнике Жени Гвоздева широко представлены высказывания, отражающие метаязыковую деятельность ребёнка, что свидетельствует о
том, что уже в детском возрасте человек проявляет внимание и интерес к родному языку. На каждом возрастном этапе формы метаязыковой деятельности
совершенствуются.
«Я выучу шестьдесят тысяч букв», – говорил пятилетний Женя. К сожалению, мечте мальчика не суждено было сбыться: Евгений Гвоздев погиб на
фронте в первые дни Великой Отечественной войны. Было ему двадцать с небольшим лет. Однако в истории отечественной лингвистики он, благодаря, в
первую очередь, стараниям своего отца, навсегда останется Женей Гвоздевым.
И ещё долго языковеды будут изучать закономерности усвоения детьми родного языка на примере высказываний этого мальчика.
Литература
163
Баранникова Л. И. Предисловие // Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. Куйбышев, 1990. С. 3 – 4.
Гармаш Н.Г. Самоисправления в детской речи // Языковое сознание: содержание и функционирование. ХIII Междун. симпоз. по психолингв. и теор. коммуникации. М., 2000. С. 57.
Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. Куйбышев, 1990.
Дуфва Х., Ляхтеэнмяки М., Кашкин В.Б. Метаязыковой компонент языкового сознания //
Языковое сознание: содержание и функционирование. ХIII Междун. симпоз. по психолингв.
и теор. коммуникации. М., 2000. С. 81.
Скобликова Е. С. Лексика ребёнка в исследовании А.Н. Гвоздева // Гвоздев А.Н. Развитие
словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. Куйбышев, 1990. С. 5 – 16.
Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука, 1968.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Уч. пос. для студ. высш. уч. заведений. М., 2000.
Шахнарович А.М. Как дети овладевают языковыми значениями (на материале синтаксиса) // Иностранные языки в школе. 1988. – № 4. С. 45.
Чуковский К.И. От двух до пяти // Чуковский К.И. Сочинения в двух томах. Т.1. М., 1990.
С. 134 – 135.
Т.В. Сенюшкина (Барнаул)
О ПРОЕКТЕ «ГАЗЕТЫ В ОБРАЗОВАНИИ»
В нашем городе сейчас много частных компаний. Одна из них – Издательский дом «Алтапресс». Это независимое предприятие, которое существует с
1990-го года и выпускает газеты: «Свободный курс», «Купи-продай», «Ваше
дело», «Маркер Экспресс», «Печки-лавочки». Она также издает журналы: «Телепарк», «Молодежь Алтая», «Я покупаю». Компания успешно развивается,
она лауреат премии фонда «Die Zeit», «Voung Press Eastern Europe». Являясь
признанным лидером на издательском полиграфическом рынке, имеет совокупный тираж 240 тысяч экземпляров в неделю. Чтобы быть конкурентоспособной,
компания работает на перспективу – она стала инициатором проекта «Газеты в
образовании».
В мае 2005-го года были подведены итоги этого первого и на данный момент
единственного в России проекта. Его программа была составлена совместными
усилиями представителей Издательского дома «Алтапресс» и учителями 14-ти
барнаульских школ. В течение 2004–2007гг. количество школ и учителей,
участвующих в проекте, увеличилось до 20-ти и, соответственно, 85-ти. Проведено 12 семинаров, организованы встречи с представителями московского и зарубежного издательств, администрацией края, кафедрой журналистики АлтГУ,
методистами АКИПКРО.
«Алтапресс» с большим интересом отнесся к идее формирования читательской аудитории не только из числа старшеклассников, но и учащихся среднего
звена. Была поддержана идея включить в проект детей двух пятых, шестого и
седьмого классов нашего лицея. Как и ученики 10–11-х классов всех школ,
участвующих в эксперименте, они получают газету «Свободный курс» бесплатно. Газета доставляется в библиотеку представителем ИД «Алтапресс», затем передается в каждый класс по количеству учеников.
164
Редакторы секций «Свободного курса» организуют встречи со старшеклассниками. Для подростков проводятся экскурсии, дети участвуют в конкурсах,
присылают в редакцию письма. С 2005-го учебного года введена специальная
рубрика «Школьник, знай свои права». Ее ведут профессиональные юристы. В
этом же году в рамках проекта «Правовое просвещение подростков с использованием технологии «Газеты в образовании» Институт развития прессы-Сибирь
осуществил издание книжки-памятки «Ты и твои права». В 2006-м году каждый
школьник, участвующий, в проекте, получил всемирный паспорт газетного читателя. Идея создания паспорта и его разработка принадлежат студентам, учителям-новаторам Ганы.
По просьбе учителей печатаются статьи, которые используются на классных
часах: по правилам дорожного движения, противопожарной безопасности, профилактике заболеваний, краеведению, барнауловедению. Благодаря обратной
связи «Учителя;´ – Алтапресс» больше стало интересных публикаций по экологии, культуре, экономике, истории, спорту: учителя заполняли специальные
книжки, в которых отмечали статьи, вызвавшие высокий, средний, низкий уровень интереса подростков. С 2005–2006-го учебного года материал, адресованный школьникам, отмечался значком «Рекомендовано для проекта «Газета в
образовании».
В преддверии 70-летия Алтайского края «Свободный курс» публиковал (и
продолжает публиковать) статьи исторической тематики. Их своеобразие заключается в том, что события, происходившие в стране, освещаются с позиции
участников аналогичных событий края. Материал способствует формированию
интереса и воспитывает любовь к малой родине.
Воспитать свободную, творческую личность, способную осознать свои
национальные корни, включиться в социально значимую деятельность – вот
цель просветительской работы педагогов. Дополнительные задачи, которые мы
решаем на уроке, работая с текстами газеты, – формирование собственного
мнения о происходящих событиях, умения самостоятельно находить информацию в печатных СМИ.
Анкетирование. В самом начале эксперимента на основе анкетных данных
нами было выявлено следующее: из 28 респондентов шестого класса газеты периодически читают четверо. Большинство отдали предпочтение телепередачам
и компьютерным играм. О существовании «Свободного курса» знали двое: в
одной семье газету выписывали дедушка и бабушка, в другой – родители покупали в киоске. Однако сами ребята газету не читали.
Опрос, проведенный среди учащихся 6-ого класса в конце учебного года,
показал, что из 26-ти человек больше всего интересуются публикациями о животных и растениях – 24. Организаторы проекта обратили на это внимание и в
2006-м году печатались статьи ученого-натуралиста, писателя и охотоведа Генриха Собанского. Материалами о спорте были увлечены 13 мальчиков и девочек; материалами о культуре и искусстве – 11. Работы, посвященные проблемам медицины, здоровья, читают 16 человек. О том, что происходит в современной школе, интересно знать 26-ти. Питание, политика, техника – темы, актуальные соответственно для 5, 7, 14 учащихся. Приведем фрагменты двух отзывов.
165
«Мне нравится газета «Свободный курс», и я не предпочту другую. Особенно мне нравятся в ней материалы о профессиях, когда рассказывают об обязательных атрибутах: одежде, обуви, инструментах…» (Артем Д.)
«Я получила газету «Свободный курс» за 28 октября 2004 года, №44, и решила почитать ее. Просмотрела материал Анны Вальцевой. Больше всего мне
понравилась статья «До «серебра» не дотянули». Я узнала, что наши динамовцы, игравшие в городе Барнауле, проиграли команде «Смена» из Комсомольска-на-Амуре со счетом 0:1. Первый матч динамовцы провели вяло. На 80-ой
минуте в ворота Сергея Бакаева влетел мяч, заброшенный стремительным противником. Очень жаль.… Теперь я жду еще один номер газеты, чтобы прочитать о спорте что-нибудь новое…» (Лиля Н.)
Методика работы с газетой достаточно проста. В ее основе несколько
принципов:
1. Добровольность: ученик может забрать газету и прочитать дома, отдать
родителям, может просмотреть и вернуть учителю.
2. Сознательность, активность. В каждом номере есть что-то интересное: заметка, конкурс, спортивный репортаж и т.д. Как правило, на перемене подростки решают сканворды, рассматривают фотографии с марками машин, читают
«Детскую страничку», добавляют детали к портретам, делятся впечатлениями.
3. Наглядность и доступность. Материал, адресованный школьникам, богат
иллюстрациями: цифровыми данными, фактами, примерами из жизни, цветными фотографиями.
4. Индивидуальный подход. Учитель, располагая анкетными данными учащихся, во время обзорной политинформации обращает их внимание на актуальные темы, предлагает домашнее задание или работу на уроке по специально
подобранному номеру.
Все участники проекта «Газеты в образовании» еженедельно получают по 2
номера «Свободного курса»: один по годовой подписке на домашний адрес,
второй, предыдущий, – в библиотеке. Получив свежий номер, учитель просматривает и распределяет материал так: для урока, факультатива, политинформации, для индивидуального задания. Затем, если это урок или факультатив,
начинается разработка сценария. Если это политинформация, составляется
план. Когда дети получают из библиотеки газеты на класс, преподаватель хорошо знает содержание номера, готов к работе. Работа строится с учетом важнейших общедидактических принципов: единства обучения и воспитания,
практической направленности.
Формы работы:
 Анкетирование
 Знакомство со структурой газеты
 Диспут
 Конкурс «Кто быстрее разгадает кроссворд»
 Сбор материала по темам: «Природа и мы», «Спорт», «Наше здоровье»,
«Мода», «Происшествия на дороге», «Интерьер», «Лето» и др.
 Оформление альбома по выбранной теме
 Политинформация – обзор
 Тематическая политинформация
166
 Подробное устное и письменное, выборочное, сжатое изложение
 Изложение с элементами сочинения
 Сбор материала к сочинению-рассуждению
 Анализ текста как синтаксической единицы
 Анализ морфологических единиц текста
 Анализ текстового материала с точки зрения принципов русской орфографии
 Анализ лексики с точки зрения происхождения, сферы употребления
 Анализ фотографий
 Профориентация
 Подготовка ответов на задания «Детской странички»
 Составление кроссворда, чайнворда, ребуса, рецепта для «Детской странички»
Результат нашей работы таков. Ребята интересуются газетой, читают ее; дети знают, как устроена газета; умеют выбирать и систематизировать материал
на заданную тему; пересказывают и оценивают содержание; учатся определять
ведущий тип речи, стиль текста и языковые средства; пробуют писать по аналогии, придумывают тексты. Некоторые учащиеся смогли увидеть разницу в
освещении внутриполитических событий «Свободным курсом» и ТВ «Город».
Покажем на примере одного занятия, как проходил урок развития речи в 6ом классе с использованием газеты «Свободный курс».
Устное изложение «Мастер»
Оборудование:
1) наборы открыток-фотографий картин Алтайского краевого музея изобразительных и прикладных
искусств (выпуски 1-3)
2) «Свободный курс» №47 18.11.2004// Надежда Панченко. Мастер (Именем Геннадия Борунова
назвали картинную галерею Павловска), с. 32
3) карточка для индивидуального сообщения
4) Российская провинция//1997, №2(21), с. 24 – 39.
5) карточка с распечатанными вопросами (домашнее задание).
Вид урока: урок-игра, урок-диалог.
Цель: развитие связной монологической речи, формирование собственной стилевой манеры, эстетическое, нравственное воспитание.
На предыдущем уроке проводилась словарная работа следующего содержания: а) выявление значений слов: картина, полотно, холст, репродукция, подлинник, пейзаж, портрет, галерея; б) определение смысловых отношений
между глаголами: изображать, рисовать, писать; пользоваться, использовать, применять; в) определение активной сочетаемости слов: набросок, зарисовка, эскиз; г) синонимическая замена: художник, живописец, автор, искусник, специалист, умелец.
Ход урока
1. Организационный момент.
2. Беседа.
– Дети, кто из вас знает имена знаменитых русских художников?
– Как называются их картины?
– Кто видел не репродукции, а подлинники?
– Где вы их видели?
– А известны ли вам алтайские живописцы?
167
– Знаете ли вы, кто стоял у истоков профессионального искусства на Алтае?
– Можете ли вы сейчас вспомнить наших современных пейзажистов?
– Как вы думаете, когда картинной галерее присваивается имя художника?
– Когда художника называют Мастером?
3. Сообщение темы, формы занятия.
4. Знакомство с газетным материалом, осмысление структуры.
– Сколько бы частей вы выделили в данном материале?
– Три.
– Четыре.
– А я бы – пять.
– Кто больше?
– Я! У меня их девять.
– Какие?
– Большой заголовок: «Мастер», потом поменьше: «Именем Геннадия Борунова назвали картинную галерею Павловска», написанное маленьким, но тоже
жирным шрифтом, имя автора и фотографа, две фотографии, справка и подпись
под фотографией.
– И все это объединено общей темой. Какой?
– Жизнь. Культура.
– Вы еще статью не читали, но можете высказать предположение, почему
такими огромными буквами написано слово МАСТЕР, почему на одной фотографии (крупным планом) художник и его творение – портрет, а на другой –
маленький дом за березкой, снова художник. И такая короткая справка…
– Наверное, это настоящий художник, хороший.…По портрету видно…
– Поэтому портрет большой!
– Может быть, на втором плане портрет его дочери или внучки? Сходство
есть.
– Главное – как рисует, а не как живет. Это не дом, а избушка.
– Что говорится в справке?
2) Чтение справки.
3) Логическое выделение слов: училище – Москва, академия – Ленинград,
заслуженный – член-корреспондент.
4) Анализ портрета: а) фигура; б) поза; в) лицо, выражение глаз; одежда.
Вывод: это очень скромный человек, порядочный, умный и добрый.
5. Индивидуальное сообщение ученика.
6. Чтение статьи.
7. Беседа по содержанию.
– Где хранятся работы Геннадия Федоровича Борунова?
– Сколько их?
– Художнику 76 лет, картин – 80. Стал рисовать, может быть, лет с 10–12-ти.
За 66 лет всего 80 картин?!
– Да он их дарил! А еще «давал во временное пользование».
– А еще он в Барнауле Покровский собор расписал.
– Икону отреставрировал одной бабушке.
– Он со школьниками встречается и с жителями Павловска.
– Что и кого рисует Борунов?
168
– Он рисует пейзажи, односельчан-колхозников.
– Что привлекает его в простых людях?
– Трудолюбие, открытая душа.
– А сам он, какой человек? Давайте найдем в тексте отзыв корреспондента.
– Седой, спокойный человек, похож на свои работы. Такой же основательный и добрый.
– «Его спокойствие и доброта притягивают: с таким человеком хочется общаться снова и снова».
– Но это восприятие не только журналистки, вы согласны?
– Да. В тексте говорится: «Здесь Борунова знает каждый», и дальше идет
описание.
– Еще?!
– Он гостеприимный, о нем говорится: «…и очень любит принимать гостей».
– Какое ощущение осталось в памяти Надежды Панченко?
– Что от него исходит тепло.
– Что поняла Надежда Панченко?
– На таких людях держится страна.
– Я хочу прочитать: «Мастер – это не только тот, кто рисует по классическим канонам. Это человек, который смотрит на мир добрым взглядом и пытается научить смотреть так тех, кто любуется его картинами. И стать добрее».
– Спасибо за беседу.
Учитель:
– Посмотрите на фотографию. На ней картина Г.Ф. Борунова, которая называется «Отец», была написана в 1969 году. У художника много портретных
композиций. На этой он изобразил мужчину с дочерью на руках. В самом начале работы над портретом мастера увлекла идея контраста: неимоверная сила
павловского кузнеца Л.Забожанского и нежная хрупкость ребенка. Постепенно
портретист углубил содержание. Через образ отца – человека земли и образ
трогательного маленького существа с синими, как небо, глазами, в белом, как
облако, платочке, ему захотелось выразить мысль о гармонии двух сущностей –
человеческой и природной. Картина символична: на ней «земное» и «небесное»
как одно целое. Поэтическое слияние «земного» и «небесного» приоткрывает
тайну духовной природы человека.
Если вам интересны полотна Г.Ф. Борунова, вы можете прочесть книгу
очерков и статей «Искусство Алтая» (демонстрируется).32
8. Игра «Снежный ком»: В теплую зимнюю пору, когда идет мокрый снег,
хорошо лепить шары и пускать их с горки. Маленький ком, слепленный наверху, внизу превращается в огромный шар, стоит только его чуть-чуть подтолкнуть. Так и у нас: одно предложение – в самом начале игры, целый текст – в
конце.
Условие игры: слушать одноклассников очень внимательно, не перебивать,
запоминать сказанное, замеченную ошибку не повторять.
Искусство Алтая: В краевом музее изобразительных и прикладных искусств. Барнаул: Алт. кн. изд-во, 1989.
С. 83 – 85.
32
169
Пересказ: первый ученик (сидящий на первом ряду за первой партой или самый неуверенный) строит первое предложение; второй ученик повторяет первое, если в нем не было ошибок, и добавляет второе предложение; третий –
(1+1) + 1. И так до конца по принципу кумулятивной сказки. Как только пересказ закончится, просматриваем исходный текст, вносим поправки в коллективное произведение. Затем все сразу, вслух пересказываем содержание. Можно смотреть в первоисточник, но главное – построить собственный текст.
Далее – пересказ на оценку.
9. Выставление оценок. Получили «5» , «4» , желают пересдать «3».
10. Домашнее задание: Ответить на вопросы (распечатаны, даются по вариантам):
1) Почему Г.Ф. Борунов с особым трепетом вспоминает о том, как его пригласили расписать своды храма?
2) Почему, если бы живописец родился в городе, его жизнь, скорее всего,
сложилась иначе?
3) Почему так дорог художнику старый дом родителей?
В последние 10–15 лет мы были свидетелями того, как телевидение, газеты
не столько приобщали к культуре, сколько насаждали антикультуру, развивали
агрессивность, стяжательство. Отрадно, что в печати все чаще появляются статьи, которые на примере наших земляков учат добру, бескорыстию, открытости, трудолюбию. Эти тексты можно использовать не только для беседы об их
содержании, но и в качестве материала для исследования стиля автора: как организуется речевое общение, каковы способы выражения мыслей и т.д.
Есть основания полагать, что ученики постепенно научатся понимать: человек являет себя в слове; станут требовательнее к собственной речи. Они
осозна;´ют, что хорошая речь – огромный труд, он не может быть невознагражденным; хорошей речи учатся всю жизнь.
Проведение занятия в форме игры «Снежный ком» способствует развитию
памяти, внимания. Кроме того, эта игра прививает навыки речевой культуры.
Учителя, участвующие в проекте, имеют возможность общаться с коллегами
из других школ, быть в курсе общественной жизни края, повышать квалификацию, знать направления и перспективы развития газеты.
Трубникова Ю.В. (Барнаул)
ДЕРИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ТЕКСТА И ПРОБЛЕМЫ
ШКОЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ
Текст как знаковая сущность вступает в синтагматические и парадигматические отношения с другими единицами своего уровня. Парадигму текста формируют вторичные, или производные, тексты, возникающие как результат воспроизведения и интерпретации исходного. Вторичным текстом является реферат, аннотация, заголовок, пересказ, изложение и т.п., т.е. любое понимание и
любая интерпретация исходного текста при сохранении его основных коммуникативных параметров (на наш взгляд, это основные модальные характери170
стики текста и особо позиция автора). Для вторичных текстов характерна множественность и принципиальная бесконечность возможных трансформаций,
поскольку текст, свернутый при восприятии, может быть развернут в разные
текстовые формы. Поэтому проблема «существования», функционирования
текста может быть рассмотрена как проблема динамического отношения между
текстами в деривационном аспекте (под деривацией в широком смысле в настоящее время понимается процесс образования всех возможных языковых единиц, начиная от слова, его грамматических форм и заканчивая текстом).
Как известно, свернутый текст во внутренней речи представляет собой некий универсальный предметный код, а кодовые трансформации и представляют
собой основу различных способов реализации деривационного потенциала текста. Между исходным и вторичным текстами возникает всякий раз определенное семантическое расстояние, т.е. степень их формальной и смысловой близости. Семантическое расстояние зависит от объективных имманентных особенностей текста, обусловливающих характер связи первичной и вторичной текстовых форм – прежде всего от деривационных характеристик исходного текста
и соотношения деривационных структур исходной и производной единиц.
Именно семантическое расстояние и является, на наш взгляд, показателем
адекватности понимания текста.
Кроме внутренних особенностей развертывания текста расхождение между
исходной и вторичной единицами определяется степенью понимания и осознания воспринимающим ситуации «реальной действительности», или денотативной ситуации, положенной в основу текста. При отражении денотативной ситуации различные вторичные тексты по-разному реализуют повторение ее семантических признаков на языковом материале, формирующем контекст, именно
поэтому варьированное восстановление информации связано со степенью точности отражения контекстом объективной денотативной ситуации, а также со
степенью субъективного представления реципиента об этой ситуации или отдельных ее компонентах. Подтверждение этому мы получили, рассмотрев один
из типов вторичных текстов – изложение. Мы анализировали тексты двух изложений, проведенных в разных классах (7 и 10–11) и на совершенно разном
материале.
Ученики 10–11 классов писали изложение по отрывку из 21 главы «Полет»
романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Данный текст интересен тем,
что в нем представлены разные типы речи (повествование, описание), включены прямая речь и диалог, есть метафоры, а также по ходу текста меняется субъект восприятия (автор – персонаж). Тем не менее композиция и структура данного текста просты и прозрачны. При проведении изложения работа по тексту
не проводилась.
В 7 классе писали изложение по тексту «Трусиха», взятому из сборника изложений. Текст в основе своей повествовательный, включает в себя описательные фрагменты, прямую речь и диалог. Была проведена подготовительная работа, обсуждались рекомендуемые вопросы (Почему текст так назван? Соответствует ли название текста его содержанию? Почему Валю и ее брата не принимали играть, называли девочку трусихой? Как ведет себя девочка в момент
опасности? Чем это можно объяснить? и т.п.).
171
На основании анализа ученических работ мы пришли к выводу, что трансформации первичного текста могут быть вызваны, во-первых, непониманием
ситуации, во-вторых, наоборот, полным вхождением в ситуацию и, в-третьих,
неполным пониманием, когда ученики воспринимают денотативную ситуацию
в целом, однако частности, на основе собственного опыта, в том числе языкового, представляют или воспроизводят искаженно. В целом наш анализ еще раз
подтвердил известное положение В.Гумбольтда, что в речи происходит воссоздание воспринимающим мысли говорящего, и идей А.А. Потебни, который
рассматривал речь как форму совместной деятельности автора и адресата речи,
основанные на владении общим для них языком и состоящие в преодолении
индивидуальных расхождений во владении этим языком.
Рассмотрим подробнее возникающие семантические изменения и искажения
первичного текста. Так, во всех изложениях 10–11 классов наибольшие изменения произошли с предложением «Она пересекла Арбат, поднялась повыше, к
четвертым этажам, и мимо ослепительно сияющих трубок на угловом здании
театра проплыла в узкий переулок с высокими домами», причем все эти изменения отражают неверное зрительное восприятие места действия: содержание
либо сжато до предела («Она проплыла в узкий переулок», «Она залетела в узкий переулок», «Она пересекла Арбат и поднялась повыше, к четвертым этажам» и т.п.), либо искажено («… возле кинотеатра свернула вправо», «мимо
ослепительных трубок она свернула в переулок», «пролетела мимо труб театра», «…пронеслась со скоростью мимо театра, на котором светились палочки», «пролетела мимо театра с сияющими трубами» и т.п.). Данные изменения обусловлены незнанием тех реалий, о которых говорится в тексте, и в результате полным непониманием фрагмента.
Незнание реалий в предложении «Два примуса ревели на плите, возле них
стояли две женщины с ложками в руках и переругивались» приводит к появлению вариантов кипело два примуса (два кипящих примуса); стояли примусы, из
которых валил пар.
В части работ обнаружилось и полное непонимание образа в метафоричном
по форме описании Арбата: «Под Маргаритой плыли крыши автобусов, троллейбусов и легковых машин, а по тротуарам … плыли реки кепок. От этих рек
отделялись ручейки и вливались в огненные пасти ночных магазинов». Крайняя
степень искажения фрагмента обнаруживает полную потерю метафоричности и
какой бы то ни было образности: По тротуарам плыли реки, от рек плыли ручейки, по которым плавали кепки.
В изложениях 7 класса непонимания денотативной ситуации не возникало,
что объясняется, на наш взгляд, как характером текста, так и совместной работой над ним. Эти работы, наоборот, богаты примерами обратной зависимости,
когда изменения в тексте обусловлены близостью денотативной ситуации реципиенту. Так в изложениях в предложении «… она боялась мышей, лягушек,
пауков, гусениц» чаще всего остаются только три дополнения – мышей, пауков,
гусениц; дополнение лягушек встретилось только в 5 работах из 40. Кроме того
во вторичных текстах появляются новые объекты страха – жуки (4), крысы (2),
наблюдаются разные комбинации: жуков, пауков, гусениц; мышей, жуков, гусениц; мышей, крыс, пауков и т.д. Таким образом, вторичные тексты отражают
172
собственные представления детей о сходной ситуации. Этим же, а кроме того и
собственным языковым опытом учеников, обусловлены и возникающие в изложениях варианты играть в войну – играть в войнушку, строить крепость –
строить замок, совок – лопатка, сторож – дворник, «Лохмач! Сюда!» –
«Лохмач!» – «Лохмач, иди сюда!» – «Лохмач! Ко мне!».
В изложениях 10–11 классов собственный опыт учеников наиболее явно
определяет трансформации в передаче сцены на кухне. Вместо исходного переругивались используются варианты ругались (и ругающиеся между собой
женщины), кричали друг на друга, громко говорили, ссорились, спорили (в том
числе две спорящие женщины). В предложении «Свет надо тушить за собой в
уборной…» вместо тушить свет встречается выключать свет, отключать, гасить; вместо в уборной появляются варианты в кладовке, в коридоре, в прихожей.
Как мы уже отмечали, существует и еще одна группа трансформаций, возникающая в результате неполного понимания, которое можно было бы назвать
опосредованным. С одной стороны, ученики воспринимают и понимают денотативную ситуацию в целом, однако, с другой стороны, частности представляются им искаженно. В этом случае понимание осуществляется на основе собственного опыта ученика, в том числе и языкового, и опосредуется этим опытом. Интересны с этой точки зрения трансформации предложения «Один раз
ребята играли на улице на большой куче песку» в работах 7 класса. В большинстве изложений (все авторы – городские дети, живущие в многоэтажках) появляются варианты ребята играли в песочнице (или играли в войну в песочнице,
строили крепость в песочнице) и ребята играли во дворе. В одной из работ
встретилось ребята играли на песчаной горке. На фоне этого вариант играли на
улице можно считать вполне адекватным исходному тексту.
Не до конца поняли ученики и фрагмент, содержащий описание внешности
и поведения собаки. Этот фрагмент резко замедляет повествование, вообще как
бы «выбивается» из текста своим описательным характером и изменением модальных смыслов. В результате в половине работ он отсутствует, во второй половине подвергается изменению. Вместо исходного он (пес) казался коротким
и очень широким возникают варианты он был высоким и казался очень коротким, он казался коротким и очень длинным, просто громадный пес. Вместо не
лаял, а как-то всхрапывал ученики пишут: «Собака бежала на них и похрапывала»; «Собака не лаяла, а хрипела» «Пес бежал на них и, вместо того чтобы
лаять, как бы похрюкивал на каждом прыжке»; пес у них рычал, похрипывал,
прихрапывал и даже всхлипывал. Таким образом, недопонимание учениками деталей ситуации, не порождая, как правило, речевых ошибок, становится источником ошибок фактических и логических.
Если рассмотреть работы 10–11 классов, в этой связи показателен факт употребления в нескольких изложениях слова старуха вместо женщина в уже
упоминавшемся предложении «Два примуса ревели на плите, возле них стояли
две женщины с ложками в руках и переругивались», это связано с именем одной из женщин, приведенным далее. Имя Пелагея Петровна для современных
школьников может соотноситься только с образом старухи.
173
Значительные трансформации, связанные как раз с неполным пониманием
возникающего в тексте образа, претерпевает во многих работах 10–11 классов
уже упоминавшееся описание Арбата. Семантические трансформации фрагмента связаны с частичной или полной потерей им описательного характера. В результате метафоричное описание чаще всего упрощается. Результатом предельного сжатия является вариант «На Арбате было большое движение людей и
транспорта». Однако может просто теряться часть существительных и прилагательных: количество видов транспорта сокращается до двух в разных вариациях (троллейбусы и автобусы, автобусы и машины и т.п.); исчезают крыши,
заменяясь названием транспорта. Встречаются в работах искажения метафор:
Под ней проезжали крыши трамваев и троллейбусов и лились реки кепок, которые растекались в ручейки, вливавшиеся в ночные пасти магазинов; Она видела крыши автобусов, троллейбусов, под ней плыли реки кепок, которые, казалось, переходили в ручейки. Чаще происходит потеря большей части метафор:
исчезают ручейки и пасти, последний образ огненные пасти ночных магазинов
сжимается до ночные магазины или просто магазины. Кроме того, во многих
текстах при сохранении общей описательности фрагмента значительно усиливается его динамичность: глагол плыли заменяется глаголами пролетали, мелькали со значением более интенсивного движения, что тоже свидетельствует о
недопонимании денотативной ситуации.
Завершая разговор о соотношении исходного и вторичного текстов, отметим, что характер и количество конкретных преобразований определяют степень смыслового расхождения исходного и вторичного текстов, семантическое
расстояние между ними. Расстояние это будет тем меньше, чем больше внимания мы уделим разбору текста, останавливая внимание на деталях, разбирая
возникающие в тексте образы и частные ситуации в аспекте языкового опыта
школьника.
Чернова Л.Н.(Барнаул)
АНАЛИЗ ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК СПОСОБ
ПОВЫШЕНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
(на материале рассказов В.М. Шукшина)
«Учитесь и читайте. Читайте книги серьезные. Жизнь сделает остальное».
Эти слова Ф.М. Достоевского сегодня актуальны как никогда: без серьезного
чтения современный школьник станет бездумным потребителем информации,
которая, минуя душу, захватывая сознание, превращает его носителя в управляемый элемент «информационного общества».
Главнейшая цель школьного литературного образования, по утверждению
С.А. Зинина, – «научить ребенка читать художественный текст, извлекая из его
глубин тончайшие мыслеобразы и идеи, которые составляют авторскую картину мира. От первого, «интимного» прочтения текста к диалогу с книгой – вот
единственно возможный путь ученика-читателя к постижению литературной
классики» [Зинин 2004, с.8]. «Литературные произведения суть живые явления,
непосредственно действующие на душу учащихся» – так определял специфику
174
изучаемого литературного материала известный педагог, автор «Русской хрестоматии» (1878) Лев Иванович Поливанов.
«Первоэлементом» литературы, материальным носителем ее образности является слово, язык. Естественно поэтому, что словесному строю произведения
всегда уделялось и уделяется большое внимание. О необходимости работы над
языком художественного произведения неоднократно писала М.А. Рыбникова.
«Только литература, – утверждала она, – дает материал для освещения внутреннего мира человека, занятия историей, географией, экономикой дают лишь
некоторую канву для раскрытия сложнейшей области жизни – сознания человека. Писатели – знатоки человеческой психологии, мастерски говорящие о
движении ума и сердца, постигающие переходы и оттенки внутреннего мира, –
«инженеры человеческих душ». У кого же и учиться, как не у них!» И добавляла: «Язык на ваших глазах углубит, расширит и уточнит впечатления окружающего мира, приведет в ясность догадки и мысль, усилит и урегулирует чувства – словом, воспитает и разовьет сознание школьника» [Рыбникова 1985,
с.206].
Анализируя язык художественного произведения, необходимо, считал В.В.
Голубков, учесть три момента. Во-первых, не допускать формального анализа,
без понимания идейно-эмоциональной стороны произведения.
Во-вторых, учитывать, что у писателя нет и не может быть какого-то особого, своего, «художественного языка». Он пользуется словарным составом и
грамматическим строем общенационального языка, но только с особыми идейно-художественными целями. В практике школьных занятий наблюдаются случаи, когда к художественной речи относят только специфически образные,
«красочные» слова вроде эпитетов, метафор, сравнений. Такое понимание художественного языка надо признать односторонним, неверным, потому что писатель достигает художественного эффекта не только этими приемами, но и искусным подбором самых простых, самых обычных слов, если только они правильно и точно характеризуют описываемый предмет или действие. Следовательно, говоря о художественной речи, надо иметь в виду весь язык литературного произведения.
В-третьих, необходимо исходить из того, что поэтический язык писателя
неразрывно связан с работой его сознания, что писатель ищет слова, передающие мысль и образ с наибольшей точностью, правдивостью и силой. Такие же
творческие усилия необходимы и читателю для того, чтобы он мог пережить и
понять произведение.
Таким образом, основной путь изучения художественного слова – активная
работа мысли и творческого воображения учащихся. Эта активная работа над
словом проявляется в изучении всех сторон произведения: в анализе заглавия, в
анализе характеров героев, пейзажа или портрета, в анализе деталей и т.д.
Рассмотрим организацию работы над языком художественного произведения на примере рассказа В.М. Шукшина «Далекие зимние вечера». В начале
урока учащиеся «вводятся» в мир детства В.М. Шукшина. Для этого они знакомятся с фрагментами биографии Василия Макаровича. Помогают и воспоминания матери Марии Сергеевны, сестры Натальи Макаровны, родственников
и земляков, которые можно найти в книге «Он похож на свою родину».
175
Далее следует обращение к заглавию рассказа. Заглавие – это имя текста,
первый посредник между читателем и текстом. Недаром Н.С. Лесков говорил,
что озаглавить текст – это все равно что «наречь имя младенцу». Учащимся
предлагаем ряд вопросов.
В произведении В.М. Шукшина описывается один день нелегкого военного
детства, а в названии – «зимние вечера». Почему автор акцентирует внимание
на вечере, тогда как действие начинается ранним утром? Для чего в названии
употребляется форма множественного числа? – Название рассказа свидетельствует о том, что речь идет о событиях давних, далеких. Действительно, рассказ
вошел в первый сборник В.М. Шукшина «Сельские жители» (1963). Писатель
тогда жил вдали от родной деревни, в Москве. Но о детстве своем, о близких
людях никогда не забывал. Самые яркие воспоминания связаны с возвращением матери, с тем теплом, которое она приносила в дом. Форма множественного
числа указывает на то, что так было всегда. Таким образом, уже в названии рассказа в свернутом виде содержатся сведения о смысле всего художественного
произведения.
Внимательно прочитайте первые строчки рассказа. Какой принцип лежит
в основе построения этих строк? Какова его роль? – Читаем: «Под Москвой
идут тяжелые бои… А на окраине далекой сибирской деревеньки крикливая ребятня с раннего утра режется в бабки. Сумки с книжками валяются в стороне».
Отмечаем, что в основе построения эпизода – антитеза. Первое предложение
напоминает сухую газетную сводку. Второе ритмически организовано иначе,
проникнуто тонким лиризмом, юмором. Дети остаются детьми и в военное
время.
Как война отражается на жизни далекой сибирской деревни? Обратите
внимание на детали. – Война – великая трагедия. Тяжело всем: и тем, кто воюет
(«тяжелые бои», «трудно там»), и тем, кто находится в глубоком тылу. Все трудоспособное мужское население деревни на фронте. Об этом свидетельствуют
детали: «Лисы осмелели – некому их стрелять – вот они и валяются на дорогах», единственный мужик в колхозе – «Филиппушка – образина косая», на которого, как выяснилось, надежды большой нет. Все держится на женских плечах. Бабы работают день и ночь: с раннего утра до позднего вечера в колхозе,
потом – дома. В деревне – «вынужденный матриархат». Подчеркивается это ассоциативными цепочками: игра в бабки – Мишкина бабушка-Ванька пляшет
«Барыню» и бабьим голоском вскрикивает: «Ух! Ух! Ух ты!», помахивает над
головой воображаемым платочком – около дома на глаза попадается снежная
баба – дома ждет сестра, играющая в дочки-матери и поющая песню о несчастной бабьей доле (неспроста, наверное, Ванька просит ее спеть про Хаз–Булата
удалого), но снова – бабки, куклы, «Барыня»…
Дайте краткую характеристику брату и сестре Колокольниковым. – Учащиеся отмечают, что описанная ситуация напоминает русскую народную сказку, в которой мать с отцом покидают дом, а старшему наказывают смотреть за
младшим. Ванька, обиженный несправедливостью, может дракой закончить игру в бабки, прогулять школьные занятия, но, возвратившись домой, становится
главным помощником мамы, хозяином. Потому в остывшем доме он мучительно размышляет о том, где можно достать три полена дров. «Хорошо бы зато176
пить камелек, – мечтает Ванька. – Мать придет, а в избе такая теплынь, хоть по
полу валяйся. Она, конечно, удивится, скажет: «Да где же ты дров-то достал,
сынок?» Ванька даже пошевелился – так захотелось достать три полена. Но
дров нету, он это знает. В этой заботе о сохранении тепла домашнего очага
проявляется тепло души героя, его желание дарить близким маленькие радости.
Дома совсем одна дожидается его возвращения из школы младшая сестра
Наташка (Таля). Очень серьёзная и строгая девочка выговаривает Ваньке за
«прогул»: «Вот не выучишься – будешь всю жизнь лоботрясом. Пожалеешь потом. Локоть – то близко будет, да не укусишь». И неожиданная взрослость этих
укоризн подчёркивает приметы деревенского детства, где пяти – шестилетняя
девочка не только играет во взрослую женщину, но всерьёз, неприметно усвоила мысль, что непутёвого мужика должна постоянно воспитывать женщина,
главная опора и хранительница семьи в военную пору.
Чем еще занимаются дети до прихода матери? Каким образом автор подчеркивает взаимопонимание брата и сестры? – Таля сидит на печи, баюкает
кукол, поет песни, слушает истории, рассказанные братом. В рассказе «Гоголь
и Райка» В.М. Шукшин писал: «На печке никакая нечистая сила не страшна, на
печку они не могут залезть, им не дано, они могут, сколько им влезет, звать, беситься, стращать внизу, но на печку не полезут, это проверено». Таля боится,
вот и сидит на печи. А ещё – вверху теплее, можно кукол баюкать там же (традиционно на печи допаривали детей). На печи же и посуда, и одежда у Колокольниковых. Своеобразный Ноев ковчег.
А внизу – стол «пустой», шкаф «пустой», миска «пустая». Не случайно
Ванька сидит не за столом, а у стола и смотрит в окно. «Нудно течёт пустое
тоскливое время». «В избе тихо, сумрачно и пусто. И холодно». Но нет озлобленности! «Ванька смеётся. Наташка тоже смеётся» – лексический повтор подчёркивает взаимопонимание брата и сестры, их добрый нрав.
Покажите, как все меняется с приходом матери. – Появление матери автор
предваряет словами: «В это время под окнами заскрипели легкие шаги». Обращаем внимание на эпитет «легкие». Уместно здесь привести отрывок из воспоминаний Марии Сергеевны, матери Василия Макаровича: «Начала работать в
колхозе, где потяжельше, чтобы заработать поболе, и так я всю жисть пласталась, чтобы только довести детей своих до ума. Меня за это иногда сестры
осуждали. А я каждый день хотела к детям домой прийти, рассказать им чтонибудь доброе, хорошее». А затем вновь обращаемся к тексту рассказа: «Мать в
огороде снимала с веревки стылое белье… Мать со стуком свалила в сенях белье, вошла в избу. Она, наверное, очень устала и намерзлась за день. Но она
улыбается. Родной веселый голос ее сразу наполнил всю избу; пустоты и холода в избе как не бывало». И жизнь наполняется движением: «вскочил», «сломя
голову кинулся встречать», «Наташка запуталась в фуфайке», «пролетел с криком» – и звуками: «родной, веселый голос наполнил всю избу». Стряпают
пельмени сообща, стучат, брякают, переговариваются.
С появлением матери усиливается в рассказе звучание сказочных мотивов.
Приведите примеры. С чем это связано? – В начале повествования Таля только
«настраивала» брата на сказочный лад: то о жарких странах хотела расспросить, то историю о волке в очередной раз услышать. Но у Ваньки не было
177
настроения. С приходом матери все меняется: дети слушают историю о встрече
с лисой: «Лежит на дороге, свернулась себе калачиком и хоть бы хны – не шевелится, окаянная». Очень хочется матери отогреть души своих детей, «рассказать им что-нибудь доброе, хорошее». А потом, стараясь расшевелить засыпающих Ваньку и Наташку, она поведает им о елочке, разукрашенной всякими
шишками да игрушками, всякими зайчиками. Все главные персонажи сказок о
животных представлены у В.М. Шукшина. «Волк, лиса, заяц стоят следом за
медведем. Каждый вносит свои, только ему одному присущие черты: волк – яркое воплощение злобного хищничества (может, потому и не захотел тогда
Ванька рассказывать и без того напуганной сестре о волке), лиса-сама хитрость,
заяц – воплощенная трусость и незлобивость» [Коринфский 1995, с 502]. Есть и
«медведь» в рассказе – это Мишка Босовило – местный воевода, «коренастый
малый в огромной шапке».
Сказка продолжается и в лесу, куда Ванька с матерью направляются за
дровами. Приведите примеры. С чем это связано? – Аналогия: лес – дом, в котором можно согреться, где всегда ждут. На открытом месте гуляет злой ветер.
«В лесу зато тепло и тихо. Удивительно тихо, как в каком-нибудь сонном царстве. Стройные березки молча обступили пришельцев и ждут». «В стародавние
годы лес считался священным местом у всех славянских народов. Быть может,
и теперь в сокровенном уголке души суеверного русского человека, испытывающего благоговейное смущение при входе в лес, просыпается еле внятный отголосок-пережиток язычества пращуров, признававших лесные места своими
храмами». [Коринфский 1995, с.97]. Несмотря на трудности военных лет, голод и холод, герои не утратили способности любоваться красотой окружающего мира. С особым чувством описана в рассказе береза. Метафоры, эпитеты,
олицетворения создают неповторимый образ этой лесной красавицы. Известно,
как трогательно всегда относился В.М. Шукшин к этому дереву.
Увязая в снегу, выбиваясь из сил, тащат мать и сын срубленные березы.
Здесь стоит обратить внимание на одну деталь – герои неминуемо вспоминают
воюющего отца: «Отцу нашему тоже трудно там, – задумчиво говорит мать. –
Небось в снегу сидят, сердечные… Хоть бы уж зимой не воевали». В том, как в
трудную минуту вспоминает самоотверженная женщина, что близкому человеку приходится, может быть, еще труднее, в наивном пожелании ее, чтобы хоть
зимой прекращалась война, видны щедрые запасы доброты и любви, которых
хватит и на детей, и на постоянную тревогу о муже, на все военные трудовые
дни и ночи. Напоминание об отце действует и на Ваньку, который начинает авторитетно рассуждать о положении дел на фронте: «Теперь уж не остановются,
– поясняет Ванька. – Раз начали – не остановются, пока фрицев не разобьют».
Печь затоплена. Наташка на коленях у брата. «Голубыми» волнами разливается по избе тепло. Варятся пельмени. Праздники будут и впереди: елка, Новый
год… «После ужина Ванька стоит перед матерью и спит, свесив голову. Материны теплые руки поворачивают Ваньку: полоска клеенчатого сантиметра обвивает Ванькину грудь, шею – ему шьется новая рубаха».
Среди холодной, военной зимы герои В.М. Шукшина продолжают жить,
храня не только тепло домашнего очага, но и тепло души, заботясь друг о друге, помня тех, кто ушел на войну. Тепло души позволяет им дарить друг другу
178
маленькие радости. Потому в рассказах о детстве Василий Макарович вспоминает не столько о страданиях и бедах, сколько о своей слиянности с миром, о
том, что можно назвать «праздниками детства». В рассказе «Гоголь и Райка» он
пишет: «Ах, какие это были праздники! (Я тут частенько восклицаю: счастье,
радость! Праздники!.. Но это – правда, так было. Может, оттого, что – детство.
А еще, я теперь догадываюсь, что в трудную, горькую пору нашей жизни радость – пусть малая, редкая – переживается острее, чище.) Это были праздники,
которые я берегу – они сами сберегаются – всю жизнь потом. Лучшего пока не
было».
Способность сочувствовать, сопереживать присуща не только подлинному
художнику, но и настоящему читателю, в полной мере обладающему талантом
«вживания» в изображаемый автором мир, неравнодушного прикосновения к
тайне немеркнущего Слова. И задача учителя-словесника – помочь состояться
этому плодотворному контакту.
Литература
Ащеулов В. Он похож на свою родину. Барнаул, 1989.
Белов В. Лад. М., 1989.
Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1955.
Горн В. Василий Шукшин. Личность. Книги. Барнаул, 1990.
Гришаев В.Ф. Шукшин. Сростки. Пикет. Барнаул, 1994.
Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного
курса. М., 2004.
Коринфский А. Народная Русь. Смоленск, 1995.
Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.
Шукшин В.М. Рассказы. Барнаул, 1985.
179
Раздел 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Киркинская Т.И. (Барнаул)
РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ В РАБОТЕ С ТЕКСТАМИ
(на материале клоуз-тестирования и озаглавливания текста)
Языковая способность – это способность к восприятию, пониманию чужой
речи (текста) и порождению своей речи (текста). В первозданном виде языковая
способность присутствует в человеке неосознанно, как инструмент жизни, как
элемент родной среды, культуры. Языковая способность составляет основу
«языка коммуникации», впитывается, что называется, с молоком матери. Переход к «языку цивилизации» требует осознания человеком этой своей способности, своего дара.
Идею развития компонентов языковой способности как основную цель
школьного курса преподавания языка можно считать новой. Школьная методическая парадигма нацелена на системоцентристские представления о языке в
модальности долженствования: «как должно быть», «как правильно».
Формирующееся в современном отечественном языкознании лингвоперсонологическое направление привлекает внимание лингводидактов к вариантному функционированию языка через его носителей. Исследователи говорят, что
эти варианты отражают «разнообразие природного качества языковой способности детей и ещё глубже – разнообразие ментальных структур личности» [Голев 2004, с.17]. Точкой отсчёта (для лингводидакта) и точкой опоры (для носителя), таким образом, является языковая способность человека. Как она устроена, как её развивать? Этот вопрос актуален и для лингвистов-теоретиков, и для
методистов, и для преподавателей-практиков как русского, так и иностранных
языков. В контексте когнитивных исследований речи языковая способность
рассматривается как особая форма вербальной репрезентации знаний о мире.
Психологи считают, что языковая способность является не только функцией
психики человека, но и проекцией его готовности к взаимодействию с другим
[Рубинштейн, 2004].
Языковая способность многокомпонентна. Перечень и качество её компонентов ещё требуют конкретных исследований в ключе «как есть», «как бывает». Изучение языковой способности базируется на направленных наблюдениях
за устным и письменным поведением обучающихся в разных видах языковой
деятельности. Профессор Н.Д. Голев называет среди базовых компонентов языковой способности языковую память, способность разворачивать и сворачивать
речевые произведения (деривационный компонент), способность к прогностическим языковым действиям (прогностический компонент), способность к актуализации метаязыкового плана текста (метаязыковой компонент), внимание к
общим, либо частным фрагментам текста (эстетический компонент) [Голев
2004, с.20–33]. Материалы недавно прошедшей в Кемеровском госуниверситете
конференции по обыденному метаязыковому сознанию и наивной лингвистике
демонстрируют другие варианты изучения языковой способности, в частности,
специально подготовленный для школьников ассоциативный лингвистический
180
эксперимент (на основе Русского ассоциативного словаря под ред. Ю.Н. Караулова).
Текстовая деятельность является, на наш взгляд, наиболее естественной и
разнофункциональной в учебном процессе. При первичном восприятии, понимании, репродуцировании, озаглавливании, реконструкции (после различных
форм деформации) исходного текста происходит естественная двуполушарная
переработка информации (в том числе и имплицитной, не выраженной языковыми средствами), подсознательное вычленение текстовых образов, осознание
авторских стратегий построения текста. Другими словами, возникает весь
спектр взаимодействия «двух сознаний» – человека пишущего и человека читающего. И тем более грустно наблюдать на педагогической практике студентов-филологов ситуации, когда всё богатство языкового взаимодействия сворачивается до заполнения орфограмм в «трудных» словах. Можно привести пример урока в 5 классе, когда предъявленный на доске текст с прекрасным вариантом «запуска», содержащим интригу для читателя, написан с пропусками орфограмм, и ученики только «вставляют» пропущенные буквы. Нет исследовательской интриги ни для учителя, ни для ученика.
Мы почему-то забываем, что работаем с носителями родного языка, имеющими живой языковой опыт, опыт построения устной речи. Формируемые
письменно-речевые навыки сводятся к орфографическим навыкам, становятся
«бесплотными навыками» [Корнев 1997, с.11]. Навыками, не имеющими плоти,
не формирующими эстетическую составляющую языковой способности человека.
Сейчас в школах обучается много детей из семей переселенцев. Дети и учителя испытывают большие трудности при обучении русскому языку. Мешают
обеим сторонам прежде всего культурологические и психологические барьеры.
Опыт показывает, что дети в иноязычной среде довольно быстро овладевают
устной речью, и гораздо труднее – письменной. На самом деле это очень естественный процесс, пока не освоенный русскими учителями. Статистически на
Земле больше билингвов, трилингвов, чем монолингвов. Вспомним факт из
отечественной истории, когда дворянство у нас знало по 2–3 языка. И это нормально, это развивает языковое и метаязыковое сознание человека, а также позволяет более точно и ценностно осознать свой национальный менталитет.
В учебном процессе языковая способность является, образно говоря, дверью,
через которую ученик «входит» в осознаваемую систему языка. Уместно
напомнить точку зрения А.А. Леонтьева и А.А. Потебни, считавших, что при
овладении письмом возникает ситуация билингвизма. Ребёнок заново, другими
глазами смотрит даже на родной язык. Обучая письменной речи, мы развиваем
метаязыковой компонент языковой способности человека.
Итак, вернёмся к текстовой деятельности как полифункциональному учебному событию, позволяющему как диагностировать, так и развивать языковую
способность обучаемого. Среди возможных учебных форм текстовой деятельности нами были апробированы в диагностическом режиме две – озаглавливание и клоуз-тестирование [Киркинская, 2001].
Озаглавливание рассматривается нами как способность к сжатию текста. Варианты проявления этой способности говорят о глубине понимания текста.
181
Примечателен факт, что 70% всех заголовков (всего было получено 175 заголовков к одному тексту Н.Сладкова) были связаны с реакцией учащихся на
эмоционально-содержательную составляющую текста и 30% – на информационную составляющую. Возникли следующие критериальные оппозиции для характеристики заголовков:
1) Доминантные (ядерные) – недоминантные (периферийные). Недоминантные заголовки отражают реакцию на периферийные диктумные элементы
текста или используют не мотивированные текстом номинации – как следствие
личностной интерпретации модусных элементов текста.
2) Креативные (затекстовые) – цитационные (внутритекстовые).
3) Нейтральные – эмоциональные – рациональные.
Каждый из названных типов заголовка имеет свои подтипы. Понятно, что
ряд может быть продолжен при других условиях работы, с другим типом исходного текста. Творчество учителя может быть проявлено в подборе различных текстов для озаглавливания, в разнообразии режимов работы с авторскими
текстами (небольшими по объёму). Например:
а) пересказ, в том числе пролонгированный, через разные промежутки времени после прочтения исходного текста; с разными формами его фиксации: запись собственного пересказа, запись устного пересказа одноклассника с последующим наблюдением за вариантами записи, вариантами пересказа, сравнением с исходным текстом и т.п.);
б) сжатие текста до 1–3 предложений;
в) узнавание одноклассника – автора заголовка или пересказа;
г) запись наивно- и экстралингвистических пояснений учеников к выполненным заданиям и др.
Собранная подобным образом коллекция учебных текстов может стать прекрасным материалом для лингвиста-текстолога. В результате дальнейшего сотрудничества с лингводидактами и методистами может появиться фрагмент методики развития языковой способности в разных вариантах учебной текстовой
деятельности.
Клоуз-тестирование в режиме диагностики языковой способности выявило
возможность фиксации другого её компонента – прогностического. Учащимся
был предъявлен сразу текст с пропусками слов. Требовалось заполнить эти
пропуски, реконструировать таким образом исходный текст (сам исходный
текст не предъявлялся). В деформированном тексте был сохранён авторский заголовок. Этот факт оказался значимым для диагностики в плане учёта целостности восприятия текста. Заметим, что при деформировании исходного текста
были спровоцированы моменты реконструкции, свидетельствующие о крайних
позициях текстовосприятия: 1) на уровне словосочетания, 2) на уровне целого
текста. И неизбежно возникли промежуточные позиции: 1а) на уровне предложения, 2а) на уровне абзаца. Понятны лингводидактические выводы, касающиеся развития прогностического компонента языковой способности.
Текстовая деятельность, обнаруживающая и развивающая языковую способность носителя языка в режиме клоуз-тестирования, может быть расширена
до реконструкции более крупных фрагментов текста. Например, может быть
предложено восстановление вертикальных фрагментов текста, закрытых полос182
кой бумаги. Понятно, что адекватно восстановить единицу текста или его
фрагмент можно, лишь чувствуя его мысль и стиль, связи слов в предложениях.
Восстановление крупных фрагментов предполагает их сочинение в режиме
подражания. Другие варианты обучения письменной речи в режиме учебной
деятельности с текстами представлены в коллективной монографии «Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение».
Таким образом, можно сказать, что любой вид учебной деятельности с текстом, как целым языковым высказыванием, позволяет развивать ядро языковой
способности. Этим ядром является «не рационально-логическое отношение к
речи и тексту, а собственно языковое чувство, то самое языковое чувство, которое недооценивается школьной методикой, не выделяющей её в качестве специального объекта и не располагающей системой её развития» [Голев 2006,
с.383].
Литература
Голев. Н.Д. Лингвистические и лингводидактические проблемы языкового образования:
Опыт построения концепции единого курса развития языковой способности // Прикладная
филология в сфере инженерного образования. Монография. Т.1. Методология и методика
языкового обучения в техническом вузе. Томск, 2004. С. 15-37.
Голев Н.Д. Развитие языковой личности в текстовой деятельности // Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение. Барнаул–Кемерово,
2006. С. 382–389.
Киркинская Т.И. Озаглавливание текста как приём типологизации языковой личности
школьника // Вестник Алтайской науки. Вып.1. Барнаул, 2001. С. 171–176.
Корнев. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2004.
Киселёва О.А. (Барнаул)
МОТИВАЦИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ КОММУНИКАТИВНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Согласно широко распространённому мнению психологов и методистов, основным фактором процедуры усвоения письменной речи вообще и её орфографической составляющей в частности является создание мотивации. Роль мотива в психологической структуре деятельности (в том числе и письменноречевой) трудно переоценить: с мотива как стремления к достижению цели
начинается акт деятельности, удовлетворением мотива (т.е. достижением цели)
он завершается [Азимов, Щукин 1999, с. 69]. Следовательно, от того, насколько
полно представлена и удачно организована мотивационно-побудительная фаза,
будет зависеть успех письменно-речевой деятельности в целом.
Как известно, мотивация орфографической работы реализуется через: 1)
возбуждение и развитие познавательных интересов; 2) использование занимательных материалов (в том числе применение игровых приёмов); 3) отбор дидактического материала – яркого, высокохудожественного, разнообразного, ин183
тересного 33; 4) повышение уровня самостоятельности и активности учащихся в
учебном процессе (в том числе использование поисковых методик); 5) высокий
уровень педагогического такта в системе контроля и оценки знаний и умений
учащихся, а также введение элементов самоконтроля и самооценки [Львов и др.
2002, с. 313–314].
Развитие мотивации наиболее успешно осуществляется в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку, который можно противопоставить грамматико-правописному подходу или методу, многие годы господствовавшему в преподавании русского языка и уделявшему особое внимание
усвоению теоретических сведений о языке. Процесс обучения в этом случае
«отождествлялся с изучением грамматики, порой с механическим заучиванием
грамматических правил, определений, парадигм склонения, спряжения» [Обучение русскому языку в школе 2004, с. 46–47]. Коммуникативнодеятельностный подход, характеризующий современный этап развития методики преподавания русского языка, «прежде всего означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учёт индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося» [Азимов, Щукин 1999, с. 111].
Основными положениями этого подхода можно считать следующие: 1) преодоление объектоцентризма, т.к. язык – часть личности. Деятельность учащегося, согласно этому положению, выстраивается «как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленная на собственное языковое развитие»; 2) опора на индивидуально-речевой опыт учащегося, учёт ассоциативно-вербальных связей слов; 3) овладение языком (в том числе его орфографической сферой) в ситуации речевого общения, коммуникации; 4) «сочетание аналитической и интуитивной стратегий» [Рябинина, Соколова 1999, с.
109–110].34
Цель данного сообщения – показать на конкретном орфографическом материале, как в рамках курса «Практикум по русскому правописанию» организуется мотивация орфографической работы 35.
Укрепление орфографических и пунктуационных навыков учащихся реализовывалось через решение следующих задач: 1) овладение рядом теоретических
По мнению некоторых методистов, разнообразные дидактические материалы для орфографической работы лучше всего поручать изготавливать самим ученикам [bank.orenipk.ru].
34 Говоря о комплексной, синтезирующей стратегии обучения грамотному письму по принципу дополнительности («левополушарной» = рациональной и «правополушарной» = мнемонической стратегий обучения письму), профессор Н.Д. Голев отмечает следующее: «Конечно, было бы совершенно необоснованно абсолютизировать как «левополушарную» стратегию обучения грамотному письму, так и «правополушарную», мнемоническую, особенно в
ее элементарном, «фотографическом» варианте. Из школьной практики известно, что само
по себе знание правил и алгоритмов их применения далеко не всегда обеспечивает реальную
грамотность, а их незнание не обязательно предполагает неграмотность. Для эффективности
традиционного направления методики орфографической работы в школе необходимо дополнение её элементами из других направлений» [Голев 1993, с. 3].
35 Программа дисциплины дополнительной специальности с таким названием была разработана нами в 2002–2005 гг. для студентов I–II курсов дневного обучения факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета.
33
184
понятий, связанных с историей, спецификой развития, онтологией, гносеологией и методами преподавания русского правописания; 2) знакомство с основными направлениями теоретического изучения русского правописания и практического овладения правописными нормами; 3) сознательный выбор учащимися
приемлемых для каждого приёмов овладения грамотным письмом.
Указанные задачи решались нами с опорой на перечисленные выше способы
реализации мотивации орфографической работы и положения коммуникативно-деятельностного подхода.
На первом занятии студентам были предложены вопросы для письменного
размышления и сложный в орфографическом отношении текст диктанта с целью диагностики их метаорфографических представлений и орфографических
навыков.
Вопросы для письменного размышления (30–40 минут):
1. Что такое орфография? Дайте «своё» определение.
2. Для чего детей учат грамотно писать?
3. Можно ли обойтись без орфографии? Приведите аргументы в пользу Вашего мнения.
4. Как Вы относитесь к неграмотному письму? Опишите конкретные факты,
приведите примеры.
5. Как Вы считаете, нуждается ли наша орфография в реформе? Почему?
Блиц-опрос (10–15 минут):
1. Задумывался ли я когда-нибудь над предложенными вопросами?
2. В школе по русскому языку у меня было «4»/«5» или «3»?
3. Считаю ли я орфографию главным разделом преподаваемого в школе русского языка?
Диктант «Критик» (25–40 минут): классический с самопроверкой или без
(в зависимости от временнóго резерва), Д-1. Отрывок из текста (автор – профессор Н.Д. Голев):
Кстати или некстати будет сказано, но в кино я всё-таки хожу и, представьте себе,
сумасшедший восторг ощущаю не часто. Ну, разве что небезызвестное "Покаяние", неувядаемые "Бесприданница" и "Свадьба с приданым" или, скажем, "Мы, нижеподписавшиеся" и
"Ностальгия" – это ещё куда ни шло. Это, вообще говоря, непреходящие ценности, которые, выражаясь по-учёному, есть не что иное, как квинтэссенция истины вперемешку с гуманизмом, подлинной интеллигентностью и филигранной техникой, а говоря попросту, –
профессионализм больших художников…
Домашнее задание включало в себя знакомство с работами Н.Д. Голева
«Инновационная программа развития письменно-речевых способностей
школьников на основе пропедевтического изучения текста (технологический
аспект)», «Развитие письменно-речевых способностей школьников на основе
пропедевтического изучения текста: методология лингводидактической программы», А.М. Лобка «Вероятностное образование», А.В. Миртова «Как
научить и научиться грамотно писать?», А.А. Мурашова «Абсолютная грамотность», Л.Б. Парубченко «О научном отношении к методам обучения орфографии», «Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно», П.С.
185
Тоцкого «Орфография без правил», С.Л. Штильмана «Как научить писать грамотно». 36
Второе занятие включало в себя сообщение результатов диагностики: а) студентами совместно с преподавателем выявлялись мотивы орфографически грамотного письма; б) по результатам блиц-опроса делался вывод об орфографоцентризме языкового сознания носителей русского языка; в) по итогам диктанта Д-1 составлялась «рейтинговая картина» группы; количество ошибок
каждого студента заносилось в индивидуальный листок учёта результатов.37
Далее сообщалась тема семинарского занятия: «Традиционная и неканоническая орфография». Учащимся предлагалось вспомнить, как их обучали в
школе правописанию, ознакомиться с интервью профессора Н.Д. Голева «Правила могут обесцениться, как деньги», а также его статьёй «Неканоническая
орфография современного русского языка (к постановке проблемы)» и на основании этого провести сопоставительную характеристику традиционной и неканонической орфографии по предложенным параметрам. Результаты сравнительной характеристики оформлялись в виде таблицы.
Орфогр.
система
Параметры
Общее
представление
Определение
Объект,
предмет,
методы
исследования
Принципы
Сфера
употребления
Пользователи
Методы
овладения
Традиционная
Неканоническая
Третье занятие носило практический характер и заключалось в написании
диктанта Д-2 после визуального знакомства с продолжением текста «Критик».
Отрывок из текста:
Ах, эти церемонные синьорины, вразвалочку шествующие по экрану, будто манекены,
ветреные красотки в неглиже, флиртующие с пышущими бешеной энергией флибустьерами, привлекающими их эффектно накачанными бицепсами и обветренными лицами, смазливые мадемуазели в пеньюарах в обнимку с галантными ловеласами, донжуаны, преклоняющие колени перед анемичными дамами с камелиями, писаные красавицы и импозантные
джентльмены, чопорные и жеманные леди, которые обретаются в фешенебельных гостиницах с экстравагантными апартаментами и вестибюлями, с калейдоскопом апатичноневозмутимых лакеев, потчующих своих щепетильных и привередливых клиентов экзотиче-
Задание выполнялось студентами в течение трёх недель и могло быть оформлено (по желанию учащихся) в виде индивидуальных сообщений или групповых докладов.
37 В дальнейшем, по итогам каждого последующего диктанта (Д-2, Д-3 и т.д.), в эту картину
вносились коррективы. Индивидуальный листок учёта результатов заполнялся студентами
самостоятельно.
36
186
скими винами и тающими во рту яствами на серебряных блюдах, а те брезгливо, с ленцой,
как бы нехотя и без аппетита соблаговоляют отведать. …
Предварительная работа с текстом включала в себя установление с помощью
толкового словаря лексических значений непонятных слов, список которых был
предложен преподавателем и дополнен студентами. После визуального ознакомления с текстом (на которое отводилось 3–4 минуты) учащиеся записывали
его под диктовку.
Заканчивалось занятие распределением предложений из текста диктанта для
пунктуационно-орфографического ( = правописного) разбора. Схемы разборов
предлагались (но не навязывались!) преподавателем. Схема орфографического
разбора могла включать в себя элементы морфемного, словообразовательного и
этимологического анализа слова; пунктуационного – элементы синтаксического анализа предложения. Студент мог избрать и иную (занимательную, игровую) технику работы со словом или предложением (например, использовать
мнемонические приёмы – как общеизвестные типа «мошенник у труженика
украл одну н», так и индивидуальные, придуманные самими студентами, – которые, не являясь «лингвистичными» по своей сути, помогают запоминать
написание слова, представляя его в связях с другими словами). 38
Следующее практическое занятие было посвящено анализу результатов Д-2
(индивидуальные показатели: орфографический рейтинг, оценка, количество
ошибок) и правописному разбору предложений из текста диктанта. Отметки
выставлялись за улучшение результата, что, на наш взгляд, способствовало
формированию адекватной самооценки учащихся, которая выражалась в подсчёте количества допущенных ошибок, фиксации их уменьшения и исключения
или, наоборот, возрастания каких-то случайных или систематических ошибок и
объяснении их причин39. Т.о., отрицательные оценки переставали быть средством «подстёгивания» студентов, заметное стимулирующее воздействие оказывал на учащихся тот факт, что ошибок не обнаруживалось или их становилось меньше, чем было раньше. Часть занятия, посвящённая разбору слов,
представляющих орфографический интерес, и предложений, сложных в пунктуационном отношении, проводили сами студенты.
Завершал занятие анализ успехов каждого студента.40
Пятое (семинарское) занятие – «Различие методов и приёмов обучения орфографии» – включало в себя определение метода и выявление различий в подходах к обучению правописанию. Сначала были заслушаны сообщения на тему
«Как научить и научиться грамотно писать?», приготовленные на основе анализа работ Н.Д. Голева, А.М. Лобка, А.В. Миртова, А.А. Мурашова, Л.Б. Парубченко, П.С. Тоцкого, С.Л. Штильмана (см. выше). Вторая часть занятия прохоСм. примеры «ненаучных подсказок» в [Сараева 2004], а также многочисленные виды работы со словом (кроссворды, анаграммы, шарады и т.п.), привлекающие внимание к внешней
(орфографической и фонетической) и внутренней форме слова.
39 Более подробно о формах и результатах такой работы см.: [Киселёва 2006].
40 Ср.: «Такое акцентирование внимания учащихся на успехах очень важно в начале обучения для усиления стимула к обучению, повышения интереса к занятиям. А в дальнейшем они
привыкнут к успешности своих действий, высокий интерес к урокам русского языка станет
устойчивым, потому что эпизодический интерес при неоднократном повторении превращается в интерес как свойство личности. Таков психологический закон» [bank.orenipk.ru].
38
187
дила в игровой форме: группа была поделена на три подгруппы – «традиционалистов», «неканонистов» и «учеников». В задачи «наставников» (студентов из
двух первых подгрупп) входило: 1) диагностика (предполагающая ответ на вопрос: Кто есть обучаемый?); 2) выявление объекта и предмета обучения: Чему
учить?; 3) определение методов и приёмов работы: Как учить? / Как мотивировать на обучение?; 4) прогнозирование ожидаемого результата: Что / кого
хотим иметь на выходе?; 5) составление рекомендаций: Что делать, чтобы
быть грамотным?; 6) оценка своей работы и работы «учеников». Задачи «обучаемых» (студентов из третьей подгруппы) включали: 1) определение с помощью «наставника» своего типа памяти и ведущего канала восприятия информации; 2) осознание объекта и предмета изучения: Что учить?; 3) овладение методами и приёмами обучения: Как учиться?); 4) составление «саморекомендаций»; 5) оценка результатов работы – своей и «наставников»41. В конце занятия
подводились общие итоги путём сравнения степени эффективности различных
стратегий обучения орфографии.
Рамки статьи не позволяют описать методику преподавания орфографии,
основанную на развитии мотивационно-побудительной сферы обучающихся, во
всех подробностях. В заключение остановимся ещё на двух принципах, реализованных нами в курсе «Практикум по русскому правописанию». Это, вопервых, принцип дифференциации учебных (в том числе и прежде всего – домашних) заданий в соответствии с ведущим каналом восприятия информации
учащихся42; во-вторых, принцип креативности ( = творчества), заключающийся,
в частности, в составлении письменных речевых произведений, самостоятельном ведении студентом занятия по текстам – индивидуальным вариантам, объяснении написаний и самих правил через включение их в лингвистический контекст. В качестве примера реализации этого принципа приведём текст диктанта
с дифференцирующими написаниями, сочинённый одной из студенток второго
курса ФНК (пунктуация авторская):
История, археология всегда увлекали меня, поэтому никакого смятения в выборе профессии у меня не было. В 1980 году я поступил в МГУ на исторический факультет. Дни бежали один за другим, мне было безумно интересно изучать всё: историю Древнего Рима,
политологию, правоведение. Не было ни одного предмета, где бы я «просто поприсутствовал». Преподаватели не могли не заметить такого рвения к учёбе, к познанию. Мне пророчили блистательную карьеру (лесть, но, безусловно, приятно).
На четвёртом курсе у нас впервые была выездная практика. Мы поехали на поиски знаменитого замка короля Ферса, построенного не менее знаменитым архитектором Давидом
Леви.
Согласно древней легенде, король Ферс бросил вызов Богам Олимпа, приказав Леви построить замок, который был бы самым прекрасным замком во Вселенной, такой замок,
чтоб даже сам Зевс завидовал бы его хозяину. Замок выстроили воистину прекрасный: колонны его были золотыми и серебряными, навесные сады украшали его с внешней стороны, а
перед дворцом, на площади, восточные красавицы танцевали ламбаду. «Все его прелести
невозможно перечесть», – так было сказано писцом Янушом, передавшим новым поколениям описание дивного древнего замка. И Зевс разгневался. На город Варшалаим обрушилась
Задание выполнялось с опорой на материалы таблицы (см. семинарское занятие № 2).
Оценивалась также степень вживания в роль.
42 См.: [Карпушина 2000; Павлова 1997].
41
188
сильнейшая буря. Ветер сметал всё на своём пути. И великий город, и чудесный замок оказались под грудами песка.
Вся эта история казалась бы выдумкой, если бы не тот факт, что несколько месяцев
назад путешественник сдал в местный ломбард несколько десятков блестящих сребреников
с загадочными штампами древнего города.
Во всё это посвятил меня мой преподаватель Игорь Иванович – главный археолог экспедиции. Он показал мне летопись Януша (конечно же, уже с опечатками).
И вот, преодолев более тысячи километров, мы на месте. Дорогу к замку вызвался показать один из старожилов города Ферса, возникшего на руинах Варшалаима.
На месте раскопок мы обнаружили пещеру, ведущую глубоко вниз. Игорь Иванович посветил фонариком, и мы отправились в путь. Саша, один из моих сокурсников, остался
наверху – он сторожил наши вещи. Лезть пришлось чуть ли не по-пластунски, скрипя зубами – очень узкий был проход, и вдруг мы провалились…
Вокруг было темно и безумно холодно. Единственное, что спасало – воротник из песца
на куртке. Осветив помещение, мы обнаружили отпечатки, оставленные жителями города. Нашей радости не было предела! Но она длилась недолго. На третий день раскопок мы
обнаружили, что легенда была отчасти всё же выдумана – люди были, город был, но не загадочный и не дивный. Скрепя сердце я вернулся из экспедиции обиженный и разочарованный.
Литература
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.
Голев Н.Д. Орфография и лингвистическая культура. Барнаул, 1993.
Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей // Начальная школа.
2000. № 2. С. 83–85.
Киселёва О.А. Опыт формирования механизмов направленного внимания в процессе
написания диктанта // Славянская филология: исследовательский и методический аспекты.
Мат-лы I Междунар. науч. конф. Вып. 1. Кемерово, 2006. С. 139–145.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в
начальных классах. М., 2002.
Обучение русскому языку в школе / Под ред. Е.А. Быстровой. М., 2004.
Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. М., 1997.
Рябинина Л.А., Соколова О.В. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. I. Красноярск, 1999. С. 107–113.
Сараева А.Н. Как проверить «непроверяемое» слово. М., 2004.
Совершенствование языковой компетентности учащихся старших классов на основе программированного обучения // Оренбургский ИПК, bank.orenipk.ru
Маевский Н.Н. (Ростов-на-Дону)
УЧЕБНЫЙ (ШКОЛЬНЫЙ И ВУЗОВСКИЙ) «ПОРТФЕЛЬ» («ПОРТФОЛИО»)
КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
И КОНТРОЛЯ ЗА НЕЙ
В условиях реформирования и модернизации российской средней и высшей
школы все более актуальной становится задача повышения роли самостоятельной учебной и исследовательской (поисковой, проектной) деятельности обучающихся. Это предполагает методологическую направленность образования,
189
опирающуюся на развитие поискового, креативного мышления, инициативы и
самостоятельности учащегося, студента, на развитие их самодеятельности в
рамках сотрудничества с преподавателем.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.,
национальный проект «Образование» предполагают ориентацию на самостоятельную деятельность обучающихся, их личную ответственность за создание
собственного образовательного продукта.
Актуальность решения данной проблемы для высшей школы с учетом новых
подходов к ней вытекает и из письма Минобрнауки РФ «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» (от 27.11.02), в котором отмечается, что решение задач, определенных Концепцией модернизации российского образования, «невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов... усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы... Усиление доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса,
модернизации учебно-методической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освещения учебного материала, в связи с чем возрастает та часть работы преподавателей, которая находит
отражение в индивидуальных планах в части, касающейся учебнометодической работы», а также в части, касающейся индивидуальной работы со
студентами, связанной с контролем за их самостоятельной деятельностью.
Учебный портфель (портфолио) рассматривается в предлагаемой статье как
инновационная форма самостоятельной работы, связанной с фиксированием и
накоплением индивидуальных достижений обучающихся (репродуктивнопродуктивного и творческого, креативного характера) и как альтернативная
форма контроля, оценки этих достижений. Эта форма – важная составляющая
личностно ориентированного, профильного обучения в современной средней
школе и многоступенчатого (многоуровневого) образования в школе высшей,
предполагающих выбор индивидуальной образовательной траектории (вертикали). Некоторые современные лингводидакты относят «Портфель достижений
ученика» к новым технологиям [Быстрова и др. 2004, с. 185–190].
Данная проблема может быть рассмотрена в двух аспектах: использование
портфолио в условиях среднего и высшего образования. «Портфолио» (в широком смысле слова), внедряемый в современной школе, – это способ фиксирования и накопления и отчетности, контроля и оценки индивидуальных достижений учащихся в определенный период их обучения. В последнее десятилетие
эта форма активно используется в зарубежных системах образования и рассматривается как новое индивидуализированное средство оценивания, а также
самооценивания. Этот способ дает возможность учитывать результаты, достигнутые учащимися в самых разнообразных видах деятельности (учебной, творческой, научно-исследовательской, социальной, коммуникативной и др.) и является важным элементом личностно и практико-ориентированных подходов к
обучению.
Важная цель портфолио – зафиксировать, представить значимые результаты,
достигнутые обучающимися в ходе образовательного процесса, обеспечить отслеживание их индивидуального роста, прогресса, продемонстрировать спо190
собности практического (прежде всего репродуктивно-продуктивного и продуктивного, креативного характера) использования полученных знаний и умений и способствовать дальнейшему их формированию и закреплению.
Возможны как качественная, так и количественная оценка определенных достижений (результатов), включаемых в портфолио, а также всего портфолио в
целом, либо за какой-то определенный период его формирования. Данная современная форма оценивания весьма эффективна, так как помогает решать
важные педагогические задачи: поддерживать высокую учебную мотивацию
обучающихся; поощрять и повышать их образовательную активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; формировать
и развивать навыки их рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности; формировать умение учиться: ставить цели, задачи, планировать и организовывать собственную учебную деятельность, способствуя тем самым закреплению и развитию навыков будущей интеллектуальной и практической деятельности, поддерживаемой непрерывным самообразованием.
Данные характеристики портфолио делают его перспективной и значимой
формой представления индивидуальной направленности учебных достижений и
диагностики их уровня у каждого конкретного ученика школы, отвечающей задачам предпрофильного, а в дальнейшем профильного обучения в старшей
школе. Использование портфолио повышает уровень осознания старшеклассниками своих целей и возможностей, что позволит им сделать выбор будущего
направления и формы обучения более достоверным и ответственным.
Среди разрабатываемых и используемых в современной школе вариантов
портфолио наиболее приемлемыми следует считать: «Портфолио документов»,
«Портфолио работ», «Портфолио отзывов».
Первый вариант портфолио включает набор сертифицированных документов индивидуальных образовательных достижений, в которых дана как качественная, так и количественная оценка представленных материалов. Их итоговая балльная оценка позволяет портфолио этого типа быть действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, что может (и должно!) стать значимой составляющей общего рейтинга после прохождения учеником итоговой аттестации.
«Портфолио работ» – это собрание различных творческих, исследовательских, проектных работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях,
конкурсах, олимпиадах, учебных лагерях, различного рода практиках, изучение
элективов и др. Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку
по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов представленных работ, ориентированных на выбранный профиль обучения.
В «Портфолио отзывов» включаются характеристики отношения учащихся к
различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, работниками системы дополнительного образования, возможно, одноклассниками, а также письменный анализ самим школьником своей конкретной деятельности и ее результатов. Он может быть представлен в виде заключений, рецензий, отзывов, резюме, рекомендательных писем и др.
191
Портфолио может включать в себя все указанные виды (варианты) – комплексная модель, либо один из названных типов – простая модель.
Эта современная альтернативная и весьма продуктивная форма системы
оценивания знаний широко используется в образовательном процессе за рубежом как в общей, так и в высшей школе. «В самом общем виде учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации образцов и продуктов
учебно-познавательной деятельности обучающегося по определенной дисциплине и является коллекцией (антологией, выставкой, собранием) работ студента, составленной им самим с целью демонстрации не только учебных результатов, но и усилий, приложенных к их достижению… В использовании
учебного портфолио как формы отчетности логический акцент перенесен с
оценки преподавателем того, что студент не знает и не умеет, на демонстрацию
самим студентом динамики своего собственного учебного процесса и на самооценку» [Федотова 2003, с.71]. Содержательное наполнение портфолио зависит
от целей и задач изучения определенной дисциплины и включает работы, учебные материалы, подготовленные самим студентом как продукт его познавательной деятельности (сюда могут включаться конспекты, библиографические
списки, рефераты, доклады, материалы аналитического характера и др.), а также различного рода информационные материалы из внешних источников (ксерокопии публикаций, нормативные материалы, планы, алгоритмы, опорные
схемы и конспекты, таблицы, распечатки интернетовских сайтов и т.п.).
В настоящее время за рубежом разработаны различные концепции сбора материалов для портфолио (что уже являлось предметом анализа отечественных
исследователей) и существует не всегда однозначно положительная оценка методики использования учебного портфолио (например, формальное отношение
к определению объема и содержания портфолио).
К наиболее известным относится Европейский языковой портфель (ЕЯП)
[Давид Литл 2003], который следует рассматривать как инструмент самооценки
обучающегося (школьника, студента), выпускника вуза, вообще каждого человека, изучающего язык (прежде всего любой иностранный или неродной – это
может быть и русский язык как иностранный, и русский язык как неродной
(государственный), и любой национальный язык, изучаемый представителем
нетитульной нации). Для отечественной лингводидактики языковой портфель –
это новое, нестандартное средство, приобретающее иногда статус технологии.
Идея создания инструмента самооценки владения иностранным языком была предложена швейцарцами и поддержана Советом Европы (Департаментом
современных языков, г. Страсбург и Европейским центром современных языков (СЕ), г. Грац), создавшим Аккредитационный комитет, куда направляются
на обсуждение и аккредитационную оценку экспертов, включая российских,
проекты портфелей.
Принципы ЕЯП: 1. Портфель принадлежит (предназначен) учащимся; 2.
Оценка должна носить только позитивный характер, исходя из всего сделанного, достигнутого в процессе изучения; 3. Портфель предназначен как для официального школьного (вузовского) обучения, так и для неофициального обучения; 4. Портфель рассчитан на долгосрочную перспективу; необходим учет
определенных точек отсчета применения портфеля.
192
ЕЯП призван способствовать: формированию единого образовательного
пространства в области овладения иностранными языками в Европе; сохранению языкового и культурного многообразия; изучению нескольких неродных
языков и культур; преемственности учебного процесса; непрерывности образования; автономности и повышению мотивации учащегося; усилению роли учащегося в учебном процессе и развитию у него умений самооценки; формированию рефлексивных умений в процессе обучения языкам. Внедрение ЕЯП в
практику преподавания языков существенно влияет на повышение качества их
изучения, позволяя установить обратную связь преподавателя с учащимися не
только в аудитории, но и в процессе самостоятельной работы; помогая в организации учебного процесса, повышая ответственность учащегося за результаты
своей работы, поощряя его заинтересованность в постоянном развитии и совершенствовании языковых умений.
ЕЯП состоит из трех частей (компонентов): «Языкового паспорта», «Языковой биографии» и «Досье». «Языковой паспорт» содержит данные об учащемся
и изучаемых языках, об уровне владения изучаемым языком на данный момент,
определяемым самим учащимся. Этот документ заполняется по завершении
определенной образовательной ступени. «Языковая биография» включает в себя цели обучения, устанавливаемые учащимися и корректируемые учителем;
фиксирует динамику роста языковой и коммуникативной компетенций учащегося; отражает достигнутые успехи и опыт межкультурного общения. В «Досье» представляются работы, наиболее полно отражающие достижения учащегося.
Основными составляющими Паспорта являются таблица самооценки и таблица языковых навыков для оценки уровня владения языком (-ами) в соответствии с «Компетенциями владения иностранным языком» [Общеевропейские
компетенции…, 2001]. Уровень владения включает следующие умения, связанные с видами речевой деятельности: понимание (аудирование и чтение), говорение (диалог и монолог) и письмо. Выделяются шесть уровней владения (компетенций): «Выживание» – А1, «До(пред)пороговый» – А2, «Пороговый» – В1,
«Пороговый продвинутый» – В2, «Высокий» – С1 и «Владение в совершенстве» (уровень носителя языка) – С2.
В странах Европы (включая Россию с 1998 г.) в настоящее время по ЕЯП работают 700 тысяч человек, (ср.: в 1998–2000 гг. – 30 тысяч). В настоящее время
разработаны 4 вида «Европейского языкового портфеля для России» для разных возрастных уровней: для начальной школы (7–10 лет); для основной общей
и средней школы (14–18 лет); для студентов; для филологов (студентов – будущих преподавателей иностранных языков и переводчиков; для преподавателей
иностранных языков на разных этапах обучения). Разработаны также дескрипторы всех умений для переводчиков и для преподавателей. ЕЯП для России адресован всем учащимся, которые изучают любые неродные языки: иностранные, русский (неродной) как государственный, неродной (нерусский) язык.
С апреля 1998 г. под эгидой МГЛУ и при участии экспертов Совета Европы
на территории России проводится апробация проекта этого Портфеля, научным
руководителем и координатором которого является ректор МГЛУ, академик
РАО, проф. И.И. Халеева. В пилотном проекте участвуют 12 регионов, 41 учеб193
ное заведение (от средних школ до университетов), более 1000 учащихся и студентов, более 100 учебных классов и групп (в возрасте от 15 до 22 лет).
Интересный материал, связанный с формированием «Языкового портфеля»
школьника с учетом компетентностного подхода к изучению родного (русского) языка, представлен, например, учителем Л.В.Черепановой. Учебный портфель, по мнению автора, «призван способствовать осознанию учащимися собственной познавательной деятельности, направленной на овладение русским
языком, в частности на приобретение всех видов компетенции: лингвистической (языковедческой), языковой, коммуникативной и культуроведческой. Такое осознание достигается через описание учеником уровня владения составляющими каждой компетенции» [Черепанова 2004, с. 41].
Специфику вузовского учебного портфол