Тема: Психологическое развитие в дошкольном возрасте
advertisement
ГЛАВА 5. ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО 5.1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Дошкольное детство охватывает период от 3 до 7 лет. В конце раннего возраста ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, обретая относительную самостоятельность. Ребенок стремиться вести себя как «взрослый», участвовать в жизни взрослых. Это приводит к тому, что ребенок подругому начинает видеть и воспринимать взрослого. Взрослый начинает выступать перед ребенком не только как конкретное лицо, но и в новом качестве – как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Взрослый теперь не только и не столько посредник или партнер в предметной деятельности ребенка, сколько источник новых знаний о мире, носитель новой информации о нормах и ценностях общественной жизни, образец межличностных отношений. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте – «ребенок - общественный взрослый» Стремление ребенка участвовать в жизни взрослого и почувствовать себя более взрослым реализуется в особом типе деятельности - сюжетно-ролевой игре. Она дает возможность смоделировать мир взрослых, войти в него и проиграть все интересующие ребенка роли и модели поведения. С этой точки зрения, детская игра – это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него. Исследования Д.Б.Эльконина показали, что игра социальна по своему происхождению. Возникновение игры связано не с действием каких-то врожденных механизмов, а с определенными условиями жизни ребенка в обществе. В более примитивных обществах, где дети рано начинают принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к участию во взрослой жизни удовлетворяется через непосредственный труд со взрослыми, а не через игру [20]. 5.2. РОЛЬ ИГРЫ И ДРУГИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте — сюжетно-ролевая игра, глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др. Сюжетно-ролевая игра в развитой форме включает следующие структурные компоненты: роль, содержание и сюжет. Сюжет — это область социальной действительности, которая воспроизводится детьми в игре (магазин, больница, семья и т.д.). Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с окружающим миром, расширением 98 кругозора ребенка. Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей семьи, близкого окружения; старшие дошкольники черпают сюжеты из книг, мультфильмов, фильмов (игры в «Человека-паука», в космические войны, «Wincs»). Основной единицей игры является взятая ребенком на себя роль взрослого человека и связанные с ней действия (роль доктора, роль мамы и т.д.). Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, либо семейные (папа, мама, сын, дочь, бабушка, дедушка...), либо воспитательные (воспитательница детсада, няня...), либо профессиональные (врач, водитель, продавец, командир...), либо сказочные (волк, Красная Шапочка, заяц, Колобок...) содержат правила и должны соответствовать сюжету. Для того, что ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить характерные для этого человека признаки, способы и правила поведения. В случае, если правила и способы поведения не ясны, роль не может быть выполнена. Способ осуществления роли - игровые действия. Они имеют обобщенный характер. Это всегда воспроизведение общего, типического, чаще всего социальной функции взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Игры «в животных» не являются в данном случае исключением: злой волк, хитрая лисица, храбрый заяц выступают в качестве носителей обобщенных человеческих свойств, с помощью которых воссоздаются вполне реалистические человеческие отношения. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой. Возникает воображаемая (мнимая) ситуация. Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве основного момента деятельности и отношений взрослых. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства [17,20]. В младшем дошкольном возрасте дети воспроизводят предметные действия, характерные для той или иной роли. Например, игра «в больницу» — это «лечебные» манипуляции с условным шприцем и т.п. Роли определяются самим предметом (если у ребенка в руках игрушечный шприц, значит он доктор). Основные конфликты возникают из-за стремления обладать каким-либо предметом. Часто в этом возрасте обед готовят две мамы, на пароходе два капитана и т.д. Дети, как правило, не называют себя именами лиц, роли которых они взяли на себя. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании. В среднем дошкольном возрасте основным содержанием игры становятся отношения между людьми. Роли формируются до начала игры, они ярко очерчены и выделены. Тема конфликт – кто кем будет. Действия, производимые ребенком, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью (Например, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом злобно относиться к детям, играющим других персонажей). Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли [17]. Главная тема спора – «бывает так или нет». Выполняя какую-либо роль, они зорко следят за соответствием собствен- 99 ных действий и действий партнера общепринятым правилам (например, «компот перед первым не подают – это не правильно, мама так не делает»). Линию развития игры можно представить как переход от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Например, сначала ребенок ест ложкой сам, потом кормит ложкой другого, затем, кормит куклу как ребенка. Далее кормит куклу, как мама кормит ребенка. В таблице сгруппированы особенности игровой деятельности младших и старших дошкольников. Таблица 1 Компоненты игры Содержание Количество ролей Количество играющих Тематика Правила Использование предметов Младшие дошкольники (3-4 года) Предметные действия, характерные для той или иной роли 1-2 или 1 1-2 или 1 Бытовая Не осознаются Готовые Продолжительность игры Предварительное планирование Окончание игры Появление новых игровых сюжетов Объединение игр Игровые действия Кратковременные Нет Роль Определяется действия. Старшие дошкольники (5-7 лет) Отношения между взрослыми 3-10 1-2 и 10-15 Бытовая и общественная Устанавливают сами, сложные Бытовые, самодельные, заместители Продолжительные Есть Неожиданное С помощью взрослого Планируемое С помощью взрослого и самостоятельно Невозможно Возможно Однообразные, максимально Свернутые, не повторяются (одразвернутые но действие сменяется другим). характером Определяет отношения между играющими. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания». В игре происходит: развитие мотивационно-потребностной сферы: возникают новые социальные мотивы и связанные с ними цели, возникает стремление к общественно значимой деятельности, оцениваемой деятельности; развитие произвольности поведения. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец, с которым он сравнивает собственное поведение, т.е. контролирует его; развитие восприятия, мышления, памяти – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности; развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения; 100 внутри игры возникают другие виды деятельности - изобразительная, конструирование, учебная. Первоначально они слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает то или иной сюжет. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение и освобождается от игры; познание свойств предметов и действий с ними; развитие речи; личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения; формируются основные навыки общения со сверстниками. Играя с другими дети начинают учитывать желания и действия другого, строить и реализовывать совместные планы [20]. Это дает основание считать, что именно сюжетно-ролевая игра является в дошкольном возрасте ведущей. Помимо сюжетно-ролевой игры, среди игр дошкольников выделяются режиссерская игра, игра-драматизация, игры с правилами, дидактические игры. Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами (например, в играх «в салочки», «прятки», где нужно достичь цель, соблюдая ряд правил, о которых специально договариваются). В играх с правилами ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для ребенка внутренними, непринудительными. Все эти игры имеют как правило, соревновательный характер – в них есть выигравшие и проигравшие. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Режиссерская игра, в отличие от сюжетно-ролевой игры, происходит не с другими людьми, а с игрушками, изображающими различных персонажей. Игрушки являются действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает в роли режиссера, управляющего действиями своих актеров. В игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных персонажей. Сюжет такой игры заимствован из сказок, фильмов или спектаклей. Задача игры – как можно точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа Дидактические игры организуются самими взрослыми и направлены на формирование определенных качеств и умений ребенка [17]. Несмотря на огромное значение детской игры в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Некоторые современные родители равнодушно, а часто и неодобрительно относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному занятию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его происходит вытеснение свободных игр детей обучающими занятиями. Однодетность семьи, ограничение прогулок общением с родителями создает препятствия для разворачивания игры как совместной деятельности детей. Связано это прежде всего с проблемой непонимания особой роли, пробле101 мой обесценивания дошкольного детства. Подобная тенденция грозит односторонностью развития, такими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются обученностью. Но игра не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период развиваются различные формы продуктивной деятельности детей (изобразительная, конструктивная). Особенность этих видов деятельности в том, что их результат - определенная вещь: рисунок, вылепленная из пластилина фигурка, модель машины и т.д. Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Зарождающаяся в рамках предметной деятельности изобразительная деятельность продолжает развиваться в дошкольном детстве в форме игры. Собственно результат, продукт, изображение, долгое время остается второстепенным, важным является сам процесс рисования, разворачивающийся как игра, как моделирование событий на плоскости бумаги. Сначала дети опираются на графические образцы, зрительные впечатления, двигательно-осязательный опыт, полученным в процессе действия с предметом, а потом уже сами планируют произведения. До 5 лет в рисунках - изображается ограниченное число объектов. В содержании рисунка преобладают графические шаблоны, заимствованные у взрослых (домик, солнышко, цветок, машина). В возрасте 5—6 лет рисунков становится гораздо больше. Прослеживается зависимость содержания рисунков от пола, места проживания, общественной ситуации. Реальное и воображаемое, видимое и знаемое соседствуют в детском рисунке. В рисовании наблюдается индивидуальная приверженность: цвет и тщательность прорисовки деталей выражают отношение ребенка к содержанию рисунка [7,10]. Последний вид деятельности в дошкольном возрасте – учение. Обучение на ранних возрастных этапах вплетено во все виды деятельности ребенка. Как средство обучения и воспитания дошкольников в детских садах используют дидактические игры, которые направлены на формирование определенных качеств ребенка и организуются взрослым. 5.3. ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним. Ребенок впервые выходит за рамки семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и содержание. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. М.И.Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве: 1. В трех-четырехлетнем возрасте разворачивается внеситуативноп о з н а в а т е л ь н о е общение. Ведущий мотив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим, природными явлениями. Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Взрослый начинает выступать перед ребенком как источник новых зна102 ний, как эрудит. Для внеситуативно - познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого, которое проявляется в повышенной обидчивости ребенка - любое замечание ребенок начинает воспринимать как личную обиду. 2. В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения — внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения со взрослым: ребенок расспрашивает о его работе, семье, детях, столь же охотно рассказывает и о своей жизни. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. Для старших дошкольников характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию, но и к его взаимопониманию и сопереживанию, стремлению к общности взглядов и оценок со взрослым [9,17]. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка: В процессе такого общения ребенок усваивает сознательно нормы и правила поведения. Через личностное общение дети учатся видеть себя как бы стороны, что является важным условием самосознания. В личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, врача, продавца и пр. Кроме взрослых, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Содержание общения детей существенно меняется от 3 до 6-7 годам. В возрасте 3-4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка прежде всего участником совместной практической деятельности. Ему достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и поддержал общее веселье. «В сверстнике ребенок воспринимает только отношение к себе, а его самого, как правило, не замечает. Он является для ребенка «невидимым зеркалом», где ребенок видит только себя»1 [17]. К 4-м годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. Содержанием общения становится совместная игровая деятельность. В четырехпятилетнем возрасте «невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, часто расспрашивают об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и 1 Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. С.304. 103 неудачи. В детском общении в этом возрасте проявляется конкурентное, соревновательное начало. Это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой, направленное на нахождение противопоставлений себя и другого. Наконец, к 5-7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы и рассказывают друг другу, о том, где они были, что видели, делятся своими планами или предпочтениям, дают оценки качествам и поступкам других. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. Непосредственной и бескорыстное желание помочь сверстнику, одарить или уступить ему что-то могут свидетельствовать о том, что ровесник стал не только объектом сравнения с собой, но и самоценной личностью. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств и нравственного поведения. [11]. 5.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Память. Л.С.Выготский [4].считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, которая определяет остальные процессы. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. Продуктивность запоминания у детей в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. Причем, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания. Сенсорное развитие. Дошкольный возраст является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. Сенсорное развитие предполагает усвоение ребенком представлений о разнообразных качествах и свойствах (такими как форма, величина, цвет, вкус, запах) предметов, пространстве, времени и овладения способами обследования предметов. Основным средством, помогающим выделить и распознать разнообразные свойства предметов, является система сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством общепринятые образцы тех или иных свойств и отношений предметов [5,15]. Например, сенсорные эталоны формы предметов – это геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, овал, цилиндр и т.д. Эталоны цвета – семь цветов спектра, белый и черный. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, усваивая, таким образом, сенсорные эталоны. В младшем дошкольном возрасте ребенок: 104 имеет представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). Например, четырехлетний ребенок может расставить "по росту" игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что "слон большой", а "муха маленькая", хотя он их и не видит в данный момент. называет базовые геометрические фигуры. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы. легко ориентируется в гамме основных цветов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления: об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте. о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая их между собой. К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К 7 годам дети достаточно успешно описывают свойства предметов, пользуясь чисто зрительным восприятием (им уже не нужно держать предмет в руках), ребенок более точно определяет их цвет, форму, размер, свойства поверхности. Освоение эталонов и усвоение способов обследования предметов позволяет осуществить переход от субъективной оценки окружающего мира к объективной характеристике, что становится основой для развития мышления. Мышление. Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма и развития децентрации. Преодоление центрации заключается в присвоении средств (эталонов, мер и пр.), которые позволяют воспринимать окружающий мир с объективной позиции. По мнению А.В.Запорожца, овладение подобными средствами ведет к изменению характера детского мышления [15]. Умственное развитие дошкольника представляет собой взаимодействие трех форм мышления: нагляднодейственное. Наглядно-образное и логическое. Наглядно действенное мышление развивается в процессе многократных действий ребенка с предметами, выделяя скрытые, внутренние характеристики объекта. На основе предметного, наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление, 105 когда ребенок оперирует образами предметов, без выполнения практических действий. Одной из важных предпосылок возникновения образного мышления является игра, в которой ребенок представляет одну вещь посредством другой. Словесно-логическое (понятийное) к концу дошкольного возраста начинает только складываться. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными понятиями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной форме. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам. Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого ребенка. Этот тип мышления назван детским экспериментированием, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления. Речь. В период дошкольного возраста происходит: развитие грамматического строя речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. расширяется словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи. В три года ребенок активно использует 1000-1100 слов, а в шесть лет – 25003000 слов. В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: он учится рассказывать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями, учится строить адекватные отношения со взрослыми. Подражая родителям и близким людям, ребенок перенимает стиль общения, который впоследствии характеризует его. Помимо речи как средства общения в дошкольном возрасте возникает эгоцентрическая речь (открытой и подробно описанной Ж.Пиаже), т.е. речь для себя, не обращенная к собеседнику. Ребенок начинает разговаривать сам с собой, при этом речь помогает ребенку осмысливать ситуацию, планировать свои ближайшие действия (например, во время рисования, оказавшись в затруднении, ребенок рассуждает сам с собой: «Где карандаш, мне нужен синий карандаш, а его нету. Ничего, я вместо этого нарисую красным, смочу водой, это потемнеет, и будет как синее…»). Пиаже ввел специальный коэффициент эгоцентрической речи, который подсчитывается как отношение эгоцентрических высказываний к общему числу высказываний ребенка в единицу времени. Оказалось, что в 3-5 лет коэффициент достигает своего максимального значения и равен 54-60%, после 6-7 лет эгоцентрическая речь исчезает, сменяясь внутренней речью (речью про себя), которая, собственно, и является главным средством мышления [9]. Внимание. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и 106 людьми, то у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания. Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к началу второго года жизни. Л.С.Выготский писал, что с первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание [3]. Первый ряд — это окружающие ребенка предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают его внимание. С другой стороны — это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в виде указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Взрослые, включая ребенка в такие новые виды деятельности, как игры по правилам, конструирование и т. п., организуют его внимание при помощи словесных указаний. Например, взрослый сопровождает ребенка при постройке города из деталей конструктора, приговаривая: "Когда начинаешь строить домик, для фундамента выбирай самые большие детали. Где самая большая деталь? Поищи!" Позднее ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата. Так он овладевает одним из главных средств управления вниманием - умением словесно сформулировать то, на что он будет ориентироваться. Часто бывает так, что занятия, которые вначале требовали волевых усилий для сосредоточения внимания, становятся затем интересными и увлекают ребенка. Произвольное внимание при этом переходит в послепроизвольное. Например, работая над аппликацией, мальчик незаметно для себя так увлекся, что перестал прислушиваться к звукам телевизора, доносившимся из гостиной. Его внимание целиком захватил сюжет возникающей в его руках картинки. "Вот это да! Здорово у тебя получается!" восхищенная реплика сестренки застала его врасплох и очень удивила. Оказывается, мультфильмы закончились, а он и не заметил за интересным занятием, что прошло уже много времени. Параллельно с произвольным вниманием развивается и непроизвольное внимание. Оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Таким образом, хотя в дошкольном возрасте преобладающим остается непроизвольное внимание, к пяти-шести годам можно наблюдать развитие произвольного и редко послепроизвольного внимания. В дошкольном возрасте в связи с усложнением деятельности внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. В исследовании Т. В. Петуховой дошкольникам давалось малопривлекательное задание: им нужно было разложить обрывки цветной бумаги в коробочки разного цвета. Отмечалась длительность такой деятельности и продолжительность отвлечения от нее. Оказалось, что дети пяти с половиной - шести с половиной лет примерно в четыре раза дольше могут заниматься малоинтересным для них делом и почти в пять раз реже отвлекаются на посторонние объекты по сравнению с детьми трех лет. Устойчивость внимания в интеллектуаль- ной деятельности заметно возрастает к 6-7 лет. Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Оптимально, если урок у шестилетних детей длится 35 минут, 107 а перемены - не менее 20 минут. В неделю у шестилетних детей может быть не более 20 уроков. Воображение - важнейшее психическое новообразование дошкольного детства. В период раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность к замещению, одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. Подлинного своего расцвета воображение достигает в игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями и берут на себя роли вымышленных героев), и в творческих видах деятельности (рисовании, сочинении сказок, стихов). В младшем дошкольном возрасте воображение опирается на реальные предметы или действия. Они с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают различные сюжеты. К старшему дошкольному возрасту становится возможным воображение в плане представлений. Воображение все больше отделяется от предметов и переносится в речевой план. Оно максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре. Выделяют две главные функции воображения – познавательная и аффективно-защитная. Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину. Аффективное воображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.). Обе эти функции имеют свою линию развития в дошкольном возрасте. 5.5. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Дошкольный возраст – это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов. 1). До конца раннего возраста поведение ребенка характеризуется ситуативностью, что объясняется строением детской деятельности. Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения, все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. Поэтому ребенок раннего возраста сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более значимого. В дошкольном возрасте впервые обнаруживается соподчинение мотивов, состоящее в том, что деятельность и поведение детей начинает побуждаться не отдельными мотивами, которые сменяются и вступают в конфликт, а определенным соподчинением мотивов, выделением главных и второстепенных мотивов. А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием «эффекта горькой конфеты»2. Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок 2 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М. 1997. С.296. 108 встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой». Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для ребенка гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что процесс соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца. Поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в волевое, т.е. определяемое собственным решением и замыслом ребенка. Таким образом, соподчинить отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение помогает эмоциональное предвосхищение результата и оценка действия. Вспомним, что в раннем возрасте каждая вещь заряжена для ребенка притягивающей силой и провоцирует его на действие, и он не задумывается о том, какие последствия будет иметь совершенное им действие. Соответственно эмоциональная реакция ребенка в раннем возрасте возникает после оценки результата действия взрослыми. желание действие оценка результата действия взрослыми эмоциональная реакция на оценку В дошкольном же возрасте происходит сдвиг эмоциональной реакции с конца на начало (т.е. ребенок эмоционально предвосхищает результат до совершения действия). Такое эмоциональное предвосхищение события позволяет ребенку не только заранее представить результат своих действий, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для него самого и окружающих. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение. желание эмоциональное предвосхищение результата действие оценка результата действия взрослыми В тех случаях, когда связь между желанием и результатом действия ребенку непонятна, действие становится бессмысленным и выполняет ребенок его плохо, либо избегает вовсе. Поэтому считается, что самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным — наказание, а самым слабым — обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться?», «Обещаешь больше не трогать эту вещь?» и т.д.) бессмысленно. Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность, помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка был бы совершенно ясным для него (он отчетливо представлял, для чего он что-то делает), а результат - желанным и привлекательным. Как именно это сделать - вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности 109 Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и акктуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что это действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными: порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколь угодно долго объяснять, что в группе должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо. Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах - им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках. Можно также пообещать, что ребенок получит что-то интересное и важное (новую машинку или картинку), если быстро и хорошо уберется. Только не нужно показывать награду заранее, до выполнения задачи, - это может отвлечь ребенка от нужного занятия. Варианты могут быть самые разные. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять это не слишком привлекательное дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. 2). Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой интенсивно развивается воля и произвольность поведения. Л.С.Выготский указывал, что школой произвольного поведения является игра. В сюжетно-ролевой игре непосредственное, импульсивное поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними нормами и правилами. В исследовании Л.И.Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности3. 3). Становление нравственных норм. Дошкольный возраст — период интенсивного морально-нравственного развития ребенка. Именно в этот период складываются первичные оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. Изучая моральные суждения детей, Пиаже предлагал детям решать различные моральные проблемы и на основе детских суждений делал выводы об особенностях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра и зла, дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. 3 Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. С.324. 110 Например, в известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: "Чей поступок хуже?" На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное4. Л.Колберг, который выделил три уровня нравственных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный, отмечал, что для детей до 10—11 лет характерен преимущественно преконвенциональный уровень, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация, т.е. способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет нравственное развитие детей. Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие представлений ребенка о соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков Так, в одном из исследований С. Г. Якобсон, детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей - Буратино и Карабаса-Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса - жадным и несправедливым, забирающим себе все - самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах5. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом являются стремление соответствовать моральным образцам. 4). В дошкольном возрасте у детей продолжает формироваться самосознание и самооценка. Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй – отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: знания о себе человек приобретает в общении с социальным окружением, и они неизбежно обрастают эмоциями. 4 Там же. С.329 5 Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. С.330. 111 Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента самооценки и преобладанием эмоционального компонента. В силу этого положительное отношение к себе более выражено. В содержание самооценки входит оценка собственных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам поведения, принятым в данной социальной ситуации. К концу дошкольного возраста начинает меняться представление о самом себе, своем Я, он начинает осознавать и понимать не только свои конкретные действия и качества, но и собственные переживания. Выготский подчеркивал, что существует разница между переживанием тех или иных чувств и знанием, что я их переживаю («я радуюсь», «я огорчен» и т.д.) Происходит развитие когнитивного компонента самооценки. Это наглядно показывает исследование самооценки с помощью методики "Лесенка", где ребенку нужно выбрать ступеньку для оценки развития у себя того или иного качества. Независимо от того, какое качество оценивается (доброта, ум, трудолюбие и т. п.), ребенок помечает свое место среди "всех людей" как максимально высокое. При этом нет расхождения между уровнем самооценки и уровнем притязаний (каким ребенок хотел бы быть). К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным образом. Во-первых, различаются Я-реальное (какой я есть) и Я-идеальное (каким бы я хотел быть) по всем возможным сферам. Во-вторых, самооценка становится более адекватной, объективной, обоснованной ребенок уже не располагает себя на самой высокой ступеньке. При этом уровень притязаний (каким бы я хотел быть) остается очень высоким. 5.) Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, менее важным. Возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию, осуществлять общественно-значимую деятельность. Девочка 7 лет, придя в первый день из школы, гордо произносит: "Наконец-то я стала человеком!" На мамин вопрос "А до этого, что же, человеком не была?" отвечает гримасой, выражающей величайшее презрение ко всей её прежней жизни. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических новообразований: обобщенного внеситуативного отношения к себе, произвольности, соподчинение мотивов, первичных этических инстанций, наглядно-образного мышления, воображения. В результате игра, которая на протяжении всего дошкольного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу данного периода перестает его удовлетворять. У ребенка возникает потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, осуществить общественно значимую, общественно оцениваемую деятельность. Ребенок тяготится своим положением дошкольника. Это стремление в современных исторических условиях, выражающееся в желании стать школьником, приобрести новый более высокий статус, достаточно быстро удовлетворяется с приходом ребенка в 1 класс. Игра теряет свое ведущее значение. Собственное желание «стать школьником» с одной стороны, и высокий уровень требований и ожиданий взрослых, с другой стороны, вызывает у ребен112 ка 6-7 лет противоречивые реакции, подчас неадекватное поведение, свидетельствующие о кризисных переживаниях. 5.6. КРИЗИС 7 ЛЕТ Кризис 7 лет в психологии называют «тихим кризисом», поскольку в отличие от подобных периодов в трехлетнем и подростковом возрасте, характеристики этого кризиса выражены не так сильно и не у всех детей. Наступление кризисного периода характеризуют следующие поведенческие характеристики, хорошо заметны в домашней ситуации: — возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»); —появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения. Частым аргументом в споре является сравнение себя с другими членами семьи, в основном с братьями и сестрами: "Почему ей можно, а мне - нет", с родителями: "У тебя вчера кровать стояла неубранная до обеда, а я почему-то должна свою сразу убирать". Как правило, настаивание родителей на своем указании не приводит к прекращению спора, он угасает сам по себе, иногда превращаясь в упрямство. Часто споры прекращаются, когда ребенок вдруг начинает вести себя нарочито взросло. Он, изображая взрослого, как бы сам берется выполнить требуемое, тем самым показывая, что действует не по чьей-то указке, а самостоятельно. Поводом для спора может быть не только само требование, но и время выполнения. В этом случае ребенок обычно ссылается на занятость, на собственные дела. — непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей и как отказ прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. К. Н. Поливанова приводит следующий пример. В автобусе ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он еще громче - на весь автобус объявляет остановки. Несмотря на просьбы матери, ребенок продолжает выкрикивать названия остановок до выхода из автобуса. Если рассмотреть динамику возникновения непослушания с разными членами семьи, то можно выделить тенденцию к возникновению непослушания сначала с бабушками-дедушками, одновременно - с братьями или сестрами, лишь позже - с родителями. — хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (например, показывает мокрые руки вместо вымытых) . — демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения. Данное поведение связано с тем, что ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает заранее подготовленную внутреннюю позицию и ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. 113 — обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький». Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы. К позитивным моментам могут быть отнесены: заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о моральноэтических принципах, о школе); самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению; рассудительность [14]. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. За симптомами кризиса 7 лет стоит потеря непосредственности и ситуативности реакции. Как отмечал Л.С.Выготский, главная причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни [4]. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает важный интеллектуальный момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности, как повлияет на систему отношений с окружающими. Появляется эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка, которая исключает импульсивность и непосредственность ребенка. Его переживания и действия интеллектуализуются, опосредуются представлениями и знаниями о том «как надо». РАННИЙ ВОЗРАСТ желание действие оценка результата действия взрослыми эмоциональная реакция на оценку Поведение ребенка в раннем возрасте можно условно описать схемой: "захотел — сделал", сначала делает, а потом думает. Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ желание эмоциональное предвосхищение результата действие оценка результата действия взрослыми КРИЗИС 7 ЛЕТ желание Эмоциональносмысловая ориентировка действие Оценка результата действия взрослыми Поведение ребенка 7 лет становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел — осознал — сделал". Он начинает размышлять о последствиях своих действий, перестает кидаться необдуманно с места в первое попавшееся развлечение. Импуль114 сивность, конечно, исчезает не сразу. Малыш продолжает проказничать, но уже способен «замести следы». Сломанную игрушку он спрячет, разбитую вазу выкинет и уберет мусор. Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника. Если до этого все переживания существовали в его сознании отдельно друг от друга, то теперь они начинают складываться в общую картинку. Впервые возникает обобщение переживаний или «логика чувств». Эти переживания связаны прежде всего с конкретной деятельностью: «я здорово рисую», «я плохо прыгаю» и т.д. Одно плохое или хорошее воспоминание вытягивает за собой другое, и в сумме получается «какой я для других» и «как мне относится к тому или иному действию». С этого начинается формирование отношения ребенка к самому себе и окружающему его миру, возникает осознание своего места в мире общественных отношений. Распространенный пример из жизни: пухленькие детки резко перестают играть в подвижные игры, потому что происходит суммация всех неудач. Неприятные переживания обобщаются, ребенок осознает свою неловкость и неуклюжесть, он понимает, как выглядит со стороны. Д.Б.Эльконин приводит такой пример. Отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребенок все время проигрывал взрослому, который не стал ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий день сын снова подходил к отцу с шашками. С некоторого же времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, он ответил, что не хочет. Потом, отвечая на расспросы отца, он объяснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет. Возникло обобщенное аффективное переживание своей ущербности. Требовательность к себе, самолюбие, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний [17]. Основные помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет — «разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка справиться с ним»6. 5.7. П СИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая разработка проблемы психологической готовности к школе основана на идеях Л.С.Выготского, получивших дальнейшую разработку в трудах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера, Е.Е.Кравцовой, И.В.Дубровиной и др. 6 И.В.Шаповаленко Возрастная психология, М, 2004. С. 221-222. 115 Понятие психологической готовности вошло в детскую психологию в конце 60-х годов 20 века в связи с углублением знаний о детях дошкольного и младшего школьного возраста, о специфике кризисного развития на рубеже этих возрастных этапов. Особенно актуальным оно становится в начале 80-х годов прошлого века в связи с введением сначала экспериментального, а затем и систематического обучения детей с 6-летнего возраста. Поскольку с началом школьного обучения фактически ребенок становится субъектом (т.е. участником) учебной деятельности, психологи стали различать субъективную и объективную стороны готовности. Субъективная готовность ребенка к обучению в школе подразумевает потребности (желания), ожидания, переживания самого ребенка, как субъекта будущей деятельности, связанные с предстоящим обучением, со школой в целом. Эти потребности и переживания могут быть различны: от ярко выраженного желания ходить в школу, учиться, «быть школьником», - до явно негативного отношения к школе и ко всему, что с ней связано. Такие различные мотивационные установки и ожидания ребенка характеризуют его субъективное отношение к будущей «школьной жизни». Поскольку основу этих отношений составляют мотивы, потребности, установки ребенка, то эту особую сферу готовности называют мотивационной (мотивационно-личностной) готовностью ребенка к обучению в школе. Однако не всегда субъективно положительное отношение ребенка к школе, его желание учиться, быть школьником совпадает с его объективными возможностями освоить новую для него учебную деятельность. Поэтому другой важнейшей характеристикой готовности является объективная готовность ребенка к школе. Она характеризуется тем уровнем развития психических функций (прежде всего интеллектуальных и волевых), который позволяет ребенку воспринимать, запоминать и осмысливать необходимый объем учебной информации, и на этой основе развивать новые умения и навыки. Поэтому понятие объективной готовности можно конкретизировать через ее компоненты: интеллектуальную (интеллектуально-познавательную) готовность и волевую (эмоционально-волевую) готовность ребенка к школе. Отдельно выделяют социальную готовность, которая характеризуется желанием и способностью ребенка к различным социальным взаимодействиям с другими участниками процесса обучения: сверстниками, учителями, другими взрослыми, т.е. она соединяет в себе субъективные переживания ребенка по поводу взаимодействия с другими людьми в ходе учебной деятельности и его объективные возможности к этому взаимодействию. Давая обобщенное определение, Н.И. Гуткина отмечает, что психологическая готовность ребенка к обучению в школе характеризуется необходимым и достаточным уровнем развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников7. 7 Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997. С. 167. 116 Таким образом, общие характеристики психологической готовности ребенка к начальному этапу школьного обучения можно структурировать следующим образом (рис.1). Психологическая готовность ребенка к обучениюв школе субъективная объективная мотивационная (мотивационно-личностная) интеллектуальнопознавательная эмоциональноволевая социальная Рис 1. Структура психологической готовности к обучению в школе Однако этот общий подход не дает еще ответа на вопрос: какого ребенка можно считать готовым к школьному обучению, а кто из детей не сможет адекватно принять новую деятельность, не готов к ее освоению. Именно поэтому центральным вопросом проблемы готовности к школе является определение критериев психологической готовности ребенка к каждому из выделенных показателей. Проблема поиска ведущих показателей психологической готовности к обучению в отечественной психологии разрабатывалась крупнейшими детскими психологами. Так, Л.И.Божович полагала, что наличие у ребенка потребности занять новую позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности, которая наиболее адекватно (по мироощущению ребенка) может быть удовлетворена именно в школе, способствует возникновению нового психического образования – «внутренней позиции школьника», которую, по мнению Л.И.Божович, можно рассматривать в качестве главного показателя готовности ребенка к обучению в школе [1]. Д.Б.Эльконин в качестве системообразующего психического механизма видел способность ребенка к произвольной регуляции основных действий при выполнении поставленной задачи. Именно такие действия, как указывал автор, формируются в коллективной ролевой игре – ведущей деятельности дошкольного возраста [19]. Е.Е.Кравцова выделяет 3 компонента психологической готовности детей к школьному обучению: общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстником и отношение к самому себе. Данные показатели, по мнению автора, имеют тесную связь с компонентами учебной деятельности [8]. Практика школьного обучения и психологическая диагностика со временем конкретизировали эти теоретические положения и позволили более четко определиться в тех психологических критериях, которые свидетельствуют о готовности ребенка вступить в новую деятельность. В частности, мотивационно-личностная готовность предполагает: 117 - положительное (не отрицательное) отношение ребенка к учению; - желание взаимодействовать с учителем и со сверстниками в процессе обучения (отсутствие выраженной тревожности и страхов по этому поводу); - принятие норм и правил школьной жизни, готовность подчиняться этим правилам. Интеллектуально-познавательная готовность предполагает наличие у ребенка психических новообразований дошкольного возраста в познавательной сфере. В частности: наличие общих и конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (соответствующие его опыту); умение оперировать мыслительными действиями на наглядно-образном уровне. Например, ребенок 6-летнего возраста способен выполнить следующее задание: вспомни и скажи, чем отличаются елочка и березка. Это задание опирается на имеющиеся в памяти (опыте) ребенка представления (образы) елочки и березки, а так же на его способность выделять свойства, отличающие эти свойства один от другого (листочки – иголки, белый ствол – темный ствол). умение передать свою мысль в вербальной форме (прежде всего на уровне диалогического общения – в вопросно-ответной форме). Волевая готовность ребенка к школе связана прежде всего с развитием произвольности, что проявляется в: произвольности всех познавательных процессов (т.е. способности ребенка с помощью воли управлять памятью (запоминать, вспоминать); мышлением (думать, анализировать) речью (сознательно строить речевое высказывание)); произвольности сосредоточения на учебной информации (произвольность внимания у ребенка 6-летнего возраста в среднем по времени не должна быть меньше 7-10 мин. однократного сосредоточения, после чего возможно, и даже необходимо, переключение на другой объект, другое задание); способности к контролю своих действий, т.е. умению удержать цель (смысл) и ход действия до его завершения; способности к общей оценке результата своих действий (деятельности) при соотнесении с образцом. Например, после написания по образцу целой строчки буквы «О» ребенок должен суметь найти те буквы из написанных, которые больше других похожи на образец и оценить в целом правильно или нет он выполнил задание. Социальная готовность учитывает следующие особенности: желание и инициативность ребенка в установлении контактов со сверстниками в процессе деятельности; принятие приоритета учителя в процессе учебной деятельности и «позиции школьника» в процессе взаимодействия с ним; отсутствие «социальных» страхов (боязни общения и контактов) в процессе учебной деятельности. Все вышеперечисленные показатели готовности ребенка к обучению характеризуют сферу психических новообразований ребенка к концу дошкольного 118 возраста. Поэтому полноценное развитие ребенка в этот период и должно приводить к формированию у него психологической готовности к обучению в школе, которую по сути можно считать интегративным (т.е. сложным и взаимосвязанным) психическим новообразованием ребенка дошкольного возраста. ВОПРОСЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К ГЛАВЕ 5 Вопросы для самопроверки 1. В чем состоит специфика социальной ситуации развития в дошкольном детстве? 2. Как вы понимаете понятие «общественный взрослый»? 3. Охарактеризуйте основные параметры дошкольной игры. 4. Как развивается содержательная сторона игры на протяжении дошкольного возраста? 5. Почему детская игра может быть названа школой произвольности поведения? 6. Чем различаются сферы общения дошкольника со взрослыми и сверстниками? 7. Что такое эгоцентрическая речь, какова ее функция и чем она отличается от коммуникативной речи. 8. Что такое сенсорные эталоны и какова их роль в познавательном развитии ребенкадошкольника? 9. Какие формы мышления характерны для ребенка - дошкольника? 10. Где и как проявляется воображение дошкольника? 11. Каковы основные функции воображения и в чем они проявляются? 12. Как происходит становление этических инстанций в дошкольном возрасте? 13. В чем заключается соподчинение мотивов в дошкольном возрасте? 14. Охарактеризуйте особенности развития самосознания и самооценки дошкольников. 15. Какова симптоматика кризиса 7 лет и его психологическая природа? 16. Каковы основные составляющие школьной готовности? Практические задания Задание 1. Охарактеризуйте развитие ребенка в дошкольном возрасте по следующим показателям: социальная ситуация развития, ведущая потребность, ведущий вид деятельности (по Д.Б.Эльконину), вид общения (по М.И.Лисиной), психологические новообразования. Заполните таблицу « Возрастная периодизация психического развития». Психические новообразования Вид общения Ведущий вид деятельности Социальная ситуация развития Ведущая потребность Хронологические рамки Возрастной период Таблица 2 Дошкольный возраст Задание 2. Докажите, что игра является основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста. В каких видах деятельности происходит психическое развитие дошкольника? Задание 3. Проанализируйте динамику развития детских рисунков на протяжении раннего и дошкольного периодов. 119 Задание 4. Согласно Л.С.Выготскому, основной психологический смысл кризиса 7 лет – это утрата непосредственности. В отношениях с окружающими ребенок становится не таким понятным, как раньше. Почему так происходит? Задание 5. Сравните особенности сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте. Задание 6. Воспользуйтесь предлагаемой литературой (Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. 374с.) и подготовьте сообщение о роли и значении сказки для детей в дошкольном возрасте. Почему это наиболее любимый детьми литературный жанр. Задание 7. Выделите основные особенности игр дошкольников и заполните таблицу 3. Сюжетно-ролевая игра Игра с правилами Игра- драматизация Таблица 3 Режиссерская игра Задание 8. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего возраста. Назовите особенности социальной ситуации развития дошкольника и приведите примеры из литературы и собственных наблюдений. Задание 9. Сравните особенности самосознания детей от 3 до 7. лет. Заполните таблицу 4. Таблица 4 Возраст, лет 3 года 4 года Особенности самосознания Отделяет себя от взрослого. О себе, о своих качествах еще не знает Слушает мнение других людей. Оценивает себя на основе оценок. Пример «Я построю дом до звезд» Я хороший – так сказала мама. 6 лет 7лет Задание 10. Вставьте пропущенное(ые) слово(а): В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира ...к миру... Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве – как носитель ………….. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: …………… Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте —…………… Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства. В младшем дошкольном возрасте в игре дети воспроизводят ………….; в среднем дошкольном возрасте основным содержанием игры становятся …………; содержанием игры старших дошкольников становится соблюдение……………. 6. Помимо сюжетно-ролевой игры, среди игр дошкольников выделяются …, … и ... 7. В трех-четырехлетнем возрасте разворачивается.… общение. Ведущий мотив этой формы общения — …. В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения —…. Взрослый выступает для старшего дошкольника как ………………. 8. Л.С.Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть ……….., которая определяет остальные процессы. Память в основном носит. .. характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться …………….. 9. Сенсорное развитие предполагает усвоение ребенком …………… 10. Мышление дошкольника развивается от ..., а затем…, к .., начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. 1. 2. 3. 4. 5. 120 11. Характерным для дошкольного возраста является феномен ... речи, т.е. речи для себя, не обращенной к собеседнику. Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и сопровождения детской активности, помогает ребенку………………К 6-7 годам эгоцентрическая речь ..., сменяясь... речью, которая является главным средством ... . 12. В дошкольном возрасте преобладающим остается … внимание, к пяти-шести годам можно наблюдать развитие … и …внимания. 13. Дошкольный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные механизмы поведения, как: …, ... и … . 14. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинает побуждаться не отдельными …, а … . 15. Л.С.Выготский указывал, что школой произвольного поведения является ... . 16. Анализируя рассуждения детей, Жан Пиаже сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного … к нравственному … . 17. Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе ... переживаний. Возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную ... позицию, осуществлять … деятельность. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу. 18. Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом 7 лет. Поведение ребенка теряет..., что свидетельствует о том, что между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает важный интеллектуальный момент – ... в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. 19. Готовность к школьному обучению — ………… . Задачи Задача 1. Чем можно объяснить данный факт. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький". Задача 2. С чем связано описанное поведение? Как правильно вести себя в подобных ситуациях родителям? Ваши действия в подобных ситуациях. Андрюша (6 лет 8 мес.) закатывает истерику, чтобы не пить лекарство. Затем поток эмоций захлестывает его, он требует купить машинку. Машинку купили, возникает новый повод для каприз и слез. Задача 3. Ознакомьтесь с записями следующих игр8. Определите возраст детей в каждом случае. Что составляет основное содержание сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте (освоение свойств предметов; восприятие отношений между людьми; получение удовольствия; подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли) А) Шура построила из трех кирпичей кроватку и положила в нее куклу. Люсе понадобились кирпичики для постройки домика, и она забрала один. Шура расплакалась. Б) Сеня взял коробку из-под ботинок, похожую на магнитафон, стал петь и танцевать. В) Саша расставил в гараже машинки и стал по одной вывозить их из гаража. В это время Дима, повернувшись спиной к Саше, въехал со своими машинами в гараж Саши. Саша предложил Боре построить корабль, чтобы поплыть в Африку. Мальчики с удовольствием занялись постройкой. Саша рассказывал про обезьян, крокодилов. В это время за Сашей пришла мама и забрала его домой. Игра распалась. Г) Дети играли в морское путешествие. Петя был капитаном, Саша – боцманом, Наташа – врачом, четверо детей – матросы. Капитан Петя объявил, что корабль потерпел крушение и нужны водолазы. Но в это время пришел врач и позвал Петю в кабинет. Петя сказал, что скоро придет, и отдал распоряжение водолазам исправлять пробоину. Игра продолжалась. Волков Б.С., Волкова Н.В.Детская психология в вопросах и ответах. М., 2001. С.141. 8 121 Задача 4. Определите примерный возраст детей. Укажите особенности сенсорного развития детей разного дошкольного возраста9. А) Петя держал фигурку в руке, похлопывал по ней, но определить ее не смог. Б) Сережа пытался ощупать контуры фигурки всей ладонью. Из предъявленных четырех фигурок правильно назвал только две. В) Саша ощупывал фигурки двумя руками, тщательно обследовал их признаки и определил все фигурки правильно. Задача 5. О каком новообразовании дошкольного возраста идет речь в данном примере? Д.Б.Эльконин приводит в своих исследованиях историю одного хромого мальчика, который в дошкольном возрасте любил играть с ребятами в футбол. Естественно неудачи и насмешки сверстников огорчали его, но он каждый раз при первой возможности устремлялся во двор и присоединялся к играющим ребятам. Несмотря на то, что занятие для него было малоуспешным, чувство своей неполноценности у него не было. И вот в 7 лет он впервые отказался от игры в футбол, осознав свою несостоятельность в этом деле10. Задача 6. Детям предлагались на выбор три ситуации взаимодействия: поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побеседовать. Какую из этих трех ситуаций предпочитают дети разного возраста (младшего дошкольного возраста и старшего дошкольного возраста). Почему? Дайте характеристику внеситуативных форм общения, характерных для дошкольного возраста. Задача 7. О каком новообразовании дошкольного возраста упоминается в данном примере? Дайте психологическую характеристику данного явления. Миша (6 лет 9 мес.) приходит из детского сада грустный. На вопросы"Что болит?", "Кто обидел?" отвечает неопределенной гримасой и уходит в своюкомнату. Перебирает свои игрушки и отчетливо произносит: "Надоело! Все игрушки да игрушки, никакой настоящей жизни... Скучно!" Задача 8. Какие особенности нравственного сознания детей дошкольного возраста описаны в приведенных ниже наблюдениях. Кирилл (6 лет) с восторгом вспоинает об Алеше, о его шалостях. «Как ты можешь его хвалить, если он плохой товарищь?» - возражает мама. Кирилл заступился: «Он мне очен нравится, он хороший мальчик. Правда иногда он совершает плохие поступки». Задумывается на минуту над явным противоречием, потом подтверждает: «Так бывает! Сам хороший, а поступки его плохие»11. Темы творческих работ 1. Развитие речи в раннем и дошкольном возрасте. 2. Развитие фантазии у детей дошкольного возраста. 3. Проблема формирования познавательных интересов дошкольного возраста. 4. Сенсорное развитие дошкольников. 5. Значение игры для психического развития ребенка. 6. Показатели психологической готовности ребенка и проблема готовности к школьному обучению. 7. Особенности обучения в дошкольном возрасте. 8. Восприятие сказки и ее развивающее значение. 9. Изобразительная деятельность и ее роль в развитии ребенка. Там же. С.152. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ.высш.пед.учеб.заведений. М., 2003. С.343. 11 Валитова Е.И. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Задачи и упражнения. – Минск,1997.- С.96. 9 10 122 ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. К ТЕМЕ 5 Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1964. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.в 6 т. М., 1996. Т.3. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр.соч. в 6 т. М., 1996.Т.4. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1976. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996. Мухина В.С. Психология дошкольника. М.,1975. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1997 Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. – М.,1974. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1986. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1986. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения и стиль общения дошкольников // Вопросы психологии. 1981. № 2. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. М.,1989. Эльконин Д.Б. Психология игры М.,1978. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. 123
