Развитие метапредметных компетенций в образовательном

РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
БАКАЛАВРИАТА ФЕДЕРАЛЬНОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Аронов А. М. канд. физ-мат. наук, проф.
Сибирского
Федерального
Университета,
Пушнова Ю. И. Магистрант Сибирского
Федерального университета.
компетенция – это способность применять
знания, умения и личностные качества для
успешной деятельности в определенной
области
При этом от компетентности ее отличает то,
что последняя «это, прежде всего, общая
способность и готовность личности к
деятельности»
При этом рядом исследователей отмечается особый
тип компетенций – ключевые или метапредметные
компетенции.
Под
ключевыми
понимаются
компетенции,
необходимые
для
жизнедеятельности человека и связанные с его
успехом в профессиональной деятельности в
быстроизменяющемся обществе (эффективное
решение разнообразных задач и выполнение
социально-профессиональных ролей и функций на
основе единства обобщенных знаний и умений,
универсальных способностей)
Ряд
авторов
(П.Г.Щедровицкий,
А.А.Попов,
И.Д.Проскуровская,
Е.С.Рожкова,
А.В.Султанова)
выделяют следующие три сквозные компетенции,
формирование которых «стоит сегодня на повестке дня
новой культурной революции в России:
• Возможность
движения
за
рынками
труда
(профессиональная компетенция).
• Возможность
самоидентичности
(личностная
компетенция и компетенция личностного взросления).
• Возможность социальной коммуникации, возможность
включения
в
различные
социальные
среды
(гражданская компетенция)».
Гипотеза и модель. По нашему мнению, для формирования
указанных
метапредметных
компетенций,
выпускник
педагогического бакалавриата федерального университета
должен:
• быть готовым совершать образовательно-профессиональный
выбор; (Что включает профессиональную компетенцию, как
возможность на основе деятельностно выстроенных проб в
процессе обучения в бакалавриате, оценить собственный
ресурс, полученный в образовании, потребности рынка,
возможность получить недостающие знания и на основе этих
данных принять решение о профессиональном развитии по
окончании бакалавриата.)
• уметь увидеть возможность включиться в команду или
организовать ее, для решения профессиональной задачи.
Идея проб заключается в том, что
необходимо создание условий для
интерактивного
самостоятельного
конструирования
педагогического
содержания студентом в результате
реализации деятельности. Для этого в
рамках
практики
мы
проводим
имитационно-моделирующие игры (ИМИ)
для студентов.
По
нашему
предположению,
для
формирования
вышеобозначенных
метапредметных
компетенций
образовательный процесс бакалавриата должен быть выстроен
событийно, то есть на каждом курсе должно произойти
образовательное событие, которое организует дальнейшую
деятельность
и
развитие
студента.
Так,
основным
новообразованием на первом курсе является открытие
искусственно (деятельноностно) устроенной образовательной
реальности
и
проба
организации
собственного
образовательного процесса в деятельностном залоге. На
втором курсе таким событием является проба соорганизации в
проектные или исследовательские команды для работы на
общие задачи. На третьем курсе студент совершает пробу
замысливания и реализации собственного педагогического
проекта.
На ИМИ основной задачей ставящейся перед
студентами
является
построение
деятельностных понятий. Одним из таких
понятий, являющихся ключевым для
индивидуализации
и
субъективации
процесса
образования,
является
деятельностное понятие «индивидуальная
образовательная программа».
ИМИ выстроена таким образом, что студенты
старших курсов, помимо основного понятия
последовательно строят понятия «тьютор»,
«куратор»
для
чего
занимают
соответствующие позиции по отношению к
более младшим курсам (например, 3 курс для
2-ого тьюторы, но для 1-ого уже кураторы). За
счет
этого
выстраивается
система
педагогической поддержки и рефлексивного
управления организацией события.
Задачи игры для первого курса:
1) появление представлений о деятельностной
организации собственного образования
2)
разработка
деятельностного
понятия
«индивидуальной
образовательная
программа»,
где
под
программой
подразумевается
карта
мест,
с
обозначенными содержательными точками
входа в образовательный процесс.
Для второго курса:
1) построение собственной индивидуальной
образовательной программы, где под
программой подразумевается описанная
система образовательных приоритетов, мест
2) проба работы в содержательной команде
тьюторов для первого курса
3) проба построения команды для проведения
собственного исследования или проекта
4)
проба
построения
собственного
педагогического действия
Для третьего курса:
1) проведение собственного исследования в
модельной форме на студентах младших
курсов
2) построение собственной индивидуальнообразовательной
программы,
где
прорисована
система
собственных
образовательных интересов, результатов,
возможностей и проведен анализ своих
слабых и сильных сторон.
3 такта игры:
1. Доигровая подготовка студентов третьего
курса – замысливание модели
собственного исследования в рамках игры,
подготовка к тьюторской работе со
студентами второго курса
3 такта игры:
2. два вводных игровых дня, где студенты
третьего курса готовят студентов второго
курса к тьюторской работе с первым
курсом.
По результатам этого такта студенты 2 курса
определяются готовы ли они выступить
тьюторами или же им необходимо поиграть
еще раз, вместе с первым курсом
3 такта игры:
3. Непосредственно игра с первым курсом,
где второй курс является тьюторами, а
третий кураторами.
По результатам участия в ИМИ и проработки
деятельностного
понятия
«индивидуальная
образовательная программа», студенты начинают
относиться к собственному образовательному процессу
как к деятельности. Помимо непосредственно практики,
существует клубное пространство, которое является
рефлексивным и поддерживающим по отношению к
самой игре. Помимо этого, клубное пространство
выходит за рамки университетского образовательного
процесса, является инициативным. За счет включения в
клубы,
студенты
приобщаются
к
реализации
действующих педагогических и исследовательских
проектов.