Школьно-значимые функции (docx)

1
Тема: Школьно- значимые функции у методика их формирования у
дошкольников в условиях ФГОС ДО.
Цель: создание условий для ознакомления педагогов со школьнозначимыми функциями у методикой их формирования у дошкольников
в условиях ФГОС ДО.
Категория: работники муниципальных образовательных организаций
и образовательных организаций Республики Адыгея.
Ключевые слова: школьно- значимые функции, готовность к школе,
представления.
План:
1.Понятие школьно- значимых функций………………………………….
1
2.Методика развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа, пространственных представлений………………..
2
3.Методика развития и совершенствования зрительного восприятия и
зрительного анализа, координации в системе «глаз- рука»………………
5
4.Методика развития и совершенствования сложнокоординированных
движений кистей и пальцев рук…………………………………………….
7
5.Методика развития и совершенствования фонематического
восприятия, фонематического анализа и синтеза……………………….
9
Литература………………………………………………………………….
12
1.Понятие школьно- значимых функций
Одной из центральных задач современной образовательной практики
является содействие успешной адаптации детей к процессу обучения в
школе. Готовность к школе – это тот уровень морфологического,
функционального и психического развития ребенка, при котором требования
систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к
нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адаптации
и снижению эффективности обучения. Коррекция школьно-значимых
функций осуществляется по разным направлениям, что отмечено Г.Ф.
Кумариной:
- развитие слухового внимания и памяти с использованием упражнений
на запоминание и воспроизведение услышанных цепочек слов, отдельных
фраз, стихотворных строк, скороговорок и т.п.;
- уточнение и развитие пространственных представлений:
- уточнение и развитие временных представлений: сутки, неделя,
месяцы, времена года, последовательность событий и действий;
2
- совершенствование фонематического восприятия, фонематического
анализа и синтеза включает в себя тренировочные упражнения,
направленные на:
- развитие фонематического восприятия;
- формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
Так же отдельно стоит упомянуть такую систему коррекции, как
развитие мыслительных операций и различных видов мышления (навыки
группировки, классификации, анализа и синтеза, умение устанавливать
последовательность
и
выстраивать
причинно-следственные
связи,
выполнение заданий по инструкциям и т.п., развитие навыков самоконтроля),
развитие памяти.
Не менее важной является коррекция и развитие эмоциональноличностной сферы (особенно развитие коммуникативных, вербальных и
невербальных навыков).
2.Методика развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа, пространственных представлений
Исключительная значимость для детского развития своевременного
формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со
становлением познавательной деятельности и с развитием специфических
школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в
научно-теоретических и прикладных исследованиях.
Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в
первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь
двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений;
главным средством познания пространственных признаков и отношений
между предметами в это время для ребенка является активное осязание
руками вместе со зрением. Но пространство как только «видимая масса и
вычленяющиеся
из
нее
предметы»
существует
для
ребенка
непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают
новую, очень существенную для развития установку на невидимое
пространство», в связи с чем оно становится не только видимым, но и
распознаваемым на слух.
Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и
закрепление
стереотипа
вертикального
положения
приводят
к
функциональному преобразованию всей структуры пространственной
ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия
пространства». Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А.
Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения».
Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически
усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной
основой определения направления для него является ось собственного тела.
Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой
3
он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх —низ),
затем по горизонтали (спереди —сзади). С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой
сторон.
Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и
асимметричном мире, утверждает Н.Ф. Кумарина, помимо содружественной
деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к
которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на
нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают
системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый,
справа, слева и т.д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а
это происходит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в
симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение
системы пространственных понятий не представляется возможным.
Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и
всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения
пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а
также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их
слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их
предметом практического освоения и анализа. «Чем точнее использованные
слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче
ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространственные
признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и
цельной она становится для ребенка»".
Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более
высокий уровень, и происходит образование пространственных
представлений.
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три
категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности
предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства;
отражение пространственных отношений между предметами.
До поступления в школу объем пространственных представлений
значительно расширен, заметно повышаются требования к уровню их
дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения
пространственных
признаков.
Наиболее
типичными
ошибками
пространственного различения у детей в этот период являются:
- в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных
предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением
движения (вперед, назад, в сторону);
- в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение
расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении
пропорцией в рисунке;
- в гимнастических упражнениях — неправильное направление
движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и
4
наоборот), трудность переключения с одного направления движения на
другое и т. д.
В качестве основных причин этих трудностей Б. Г.Ананьев и Е. Ф.
Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса
формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга
и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений
пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими
практическими действиями учеников и специальной тренировкой
анализаторов.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционноразвивающей работы по устранению трудностей пространственной
ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:
- первый этап—уточнение и обогащение представлений о пространственных при знаках окружающих объектов;
- второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и
направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в
двухмерном пространстве);
- третий этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном
расположении (в трех- и двухмерном пространстве).
Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом
этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только
практического различения пространственных признаков и отношений, но и
их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане.
Быстрый и ощутимый развивающий эффект в работе может быть достигнут
также за счет привлечения к выполнению того или иного задания
максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового,
тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и
правильных пространственных представлений.
Итак, на первом этапе дошкольникам могут быть предложены следующие виды развивающих заданий:
- провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических
фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные,
существенные признаки, которые отличают один объект от другого или
делают их сходными:
- разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать
их;
-выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках;
- воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из
палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить,
выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);
5
- преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из
одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное
количество палочек или спичек); разделить объект на составные элементы
(формы), охарактеризовать их;
- дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур,
предметов и др.
Второй этап предполагает использование следующих заданий:
- определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс
ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только
мысленно;
- выделить объекты, указать их местоположение в пространстве
относительно себя;
- определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить
ситуацию вербально;
- обозначить направления графически (схемой), предварительно
показав их рукой в воздухе;
- определить линейную последовательность предметного ряда,
находящегося напротив.
На третьем этапе детям предлагаются более сложные задания, к
выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем
предыдущим ходом работы:
- определить пространственные соотношения между предметами,
обозначить их вербально;
- провести преобразования в расположении предметов относительно»
друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;
- определить пространственные соотношения элементов графических
изображений;
- выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной
инструкции;
- провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.
Изложенная поэтапная схема развивающего воздействия поможет
воспитателю не только создать необходимую базу для формирования у
дошкольников полноценных навыков пространственной ориентации и на их
основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами
пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему
росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную
деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении знаний в различных
предметных областях.
3.Методика развития и совершенствования зрительного
восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз- рука»
Исследователи утверждают, что до 90 % информации воспринимается
человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов
6
познания мира — с помощью осязания и зрения, то оказывается, что
последнее располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы
сразу, одномоментно воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы. При восприятии же сложных, малознакомых
предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной
ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и
поэлементному (сукцессивному) опознанию, который характерен для
осязания. Вот почему важным для ребенка оказывается высокое развитие
зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и
синтезу визуально поступающей информации. Эти процессы служат
непременным условием деятельности наблюдения, сопоставления и
сравнения объектов окружающего мира, формирования о них полных и
правильных представлений и понятий.
Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа
свойственны далеко не всем дошкольникам по мнению И.П.Локалова.
В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа,
зрительной памяти педагог может использовать следующие виды заданий:
- узнавание детьми реальных предметов и их изображений с
последующим называнием;
- узнавание стилизованных изображений предметов;
- узнавание точечных или пунктирных изображений предметов,
геометрических фигур, букв, цифр;
- запоминание последовательности визуально представленного ряда с
постепенным увеличением числа включенных в него элементов;
- восстановление деформированного ряда (игры типа «Угадай, чего не
стало», «Что изменилось?» и т.д.);
- нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других.
-выделение в предметах (их изображениях, геометрическом или
буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой
основе различение правильно и зеркально изображенных буквенных и
цифровых знаков. Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание
по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур,
символов, знаков и т.д.
Особое внимание педагогу необходимо обратить на выработку навыков
точной и четкой координации в системе «глаз — рука», которые также
нередко оказываются недостаточно сформированными к началу
систематического обучения. Эти задачи можно решить путем использования
специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и
закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет,
его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость
листа, воспроизводить в конструктивной поделке).
Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений вырабатывается успешнее в том случае, если сначала
7
педагог предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко
и непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и
располагает их, например, на классной доске.
Таким образом, любые виды заданий на точное графическое
воспроизведение предложенных объектов (рисунков, узоров, схем, знаков
или символов), конструирование по заданному образцу будут очень полезны
для детей и позволят сформироватъ координированного в деятельности
зрительного и двигательного анализаторов, столь важную при овладении
навыками письма.
4.Методика развития и совершенствования
сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук
Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том
числе письмом, являются достаточное развитие моторного и сенсорного
компонентов двигательного анализатора и готовность руки как
непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных
и сложных движений.
Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими
показателями к, к развитие нервной регуляции движений, мелких мышц
руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и т.д. При овладении
навыком письма немаловажную роль играет и организация предшествующей
деятельности детей (изобразительной, продуктивной, бытовой, игровой),
прямо или опосредованно влияющей на развитие функций руки.
В работе с детьми педагогу надо реализовать специальную программу,
направленную на развитие ручной умелости и совершенствование тонких и
сложнокоординированных движений всех звеньев руки—плеча, предплечья и
особенно кистей и пальцев рук. В эту программу могут быть включены
следующие виды заданий.
Пальчиковый игротренинг
Игры и упражнения с пальцами рук представлены в литературных
источниках и практическом опыте педагогов в разных вариантах: народные с
речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Обычно эти
игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании
обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки:
письму. Исследователи указывают, что включение в любой урок, занятие в
группе продленного дня пальчиковых игр и упражнений вызывает у детей
оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое
тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие их
речи.
Педагогу рекомендуется знакомить детей с такими упражнениями и
играми в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те
8
из них, которые способствуют формированию умения удерживать
статическую позу кистей и пальцев, а затем игры и упражнения
динамического характера. Надо стремиться к тому, чтобы ученики, вопервых, упражнялись в разных действиях (сжатие, расслабление, растяжение
мышц рук) и, во-вторых, тренировались в выполнении изолированных
движений каждым пальцем.
Занятия, упражнения и игры с использованием детской
продуктивной деятельности
Большим
развивающим
потенциалом
с
точки
зрения
совершенствования ручной умелости и тренировки мелких мышц руки
обладают традиционные и ставшие уже привычными в школе виды детской
продуктивной
деятельности
(рисование,
лепка,
аппликация,
конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье), а также и
нетрадиционные виды деятельности, пока еще мало используемые в практике
учителей и воспитателей групп продленного дня: выкладывание мозаики;
сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы,
цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; вышивание с
помощью связанной крючком цветной тесьмы по деревянной пластине с
проделанными на равном расстоянии друг от друга небольшими
отверстиями; изготовление оригами и т.д.
Чрезвычайно важным в таких упражнениях является приобретение
ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, а также
формирование навыка содружественных и координированных движений
правой и левой рук с одновременным разграничением их функций.
Упражнения специальной графической подготовки
История использования таких заданий и упражнений достаточно
длительна. Особого внимания в ней заслуживают приемы, которые впервые
были использованы в практике Монтессори- школ: ощупывание специально
изготовленных деревянных контуров букв одним (указательным) пальцем
или двумя (указательным и средним) пальцами ведущей руки, обведение их
деревянной палочкой осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и
т. д."
Среди современных систем упражнений следует отметить методику
подготовки детской руки к письму, описанную Е. Н. Потаповой. В основе
методики работа с разными трафаретами и лекалами: обведение с их
помощью контуров геометрических фигур, предметов и последующая
штриховка параллельными, волнистыми. круговыми линиями, а позже с
элементами букв (полуовалами, петлями). Для штриховки дети могут
использовать также книги серии «Раскрась сам» или собственные контурные
рисунки. В том случае, если учитель не применяет описанную методику в
работе со всем классом, он вполне может использовать ее в комплексе
развивающих заданий для наименее подготовленных к письму детей.
9
Специальные физические упражнения
Упражнения и игры с применением разнообразного спортивного
инвентаря (мячей, обручей, кеглей, лент) и других предметов, игрушек на
уроках физической культуры и во внеурочной работе с детьми (гимнастика
до уроков, физкультминутки и динамические паузы между ними, спортивные
часы в группе продленного дня, подвижные игры на прогулке и т.д.)
открывают учителю широкие возможности для выработки у школьников координированных движений всех звеньев рук и тренировки мелких мышц
руки. Преимущество этих упражнений по сравнению с другими видами
детской деятельности (рисование, графическая подготовка, лепка)
заключается в одновременной тренировке обеих рук. Даже если приходится
выполнять большое количество упражнений, непосредственно направленных
на развитие тонких и точных движений рук, дети никогда не жалуются на
усталость, так как все упражнения носят большей частью игровой характер.
5.Методика развития и совершенствования фонематического
восприятия, фонематического анализа и синтеза
Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное
обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит
определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических
процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть
сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и
практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее —
различение звуков на слух и в собственном произношении — становится
возможным лишь после овладения способностью произвести сложную
работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого
звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения.
Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.
На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова
как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной
ритмико-мелодической структурой. В последующем восприятие звукового
различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по
значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи.
Еще позже формирование у ребенка тонких дифференцированных
акустических
и
артикуляторных
образов
звуков
помогает
совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует
формированию фонематических представлений.
В дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные
действия по определению временной последовательности составляющих
слово звуков — фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой
его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают
спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова;
определение последовательности звуков в слове; определение количества и
10
места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с
тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми
специальной задачи звукового анализа слов.
Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и
привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет
подготовлен к овладению письменной речью.
Среди основных причин, выбывающих недоразвитие фонематическою
восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой
височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм
или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в
деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что
провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в
целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности
фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого
опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное
отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких
взрослых.
Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными
или
сочетаться
с
нарушениями
звукопроизношения
(фонетикофонематическое недоразвитие речи). Выявленные учителем признаки
фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют
обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой
помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной
деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь:
правильное
артикулирование
звуков
уточняет
и
стабилизирует
воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают
четкость
кинестезии
и
тем
самым
дезорганизуют
процесс
фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ
и во многих случаях делает его неверным. Недостатки произношения часто
оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере
звукового анализа.
Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по
развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных
возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на
вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких
заданий регулируется последовательностью формирования фонематических
процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность
следующих друг за другом этапов:
первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства
ритма, слухоречевой памяти;
второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
третий этап — формирование навыков фонематического анализа и
синтеза.
11
На первом этапе учитель может использовать следующие виды
заданий:
- после прослушивания пре дожить детям выделить и назвать
неречевые звуки (например, бытовые шумы, знуки улицы, школы, звучание
музыкальных инструментов и т. д.);
- чередовать характер действий или изменять направление движений,
ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик
звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
- запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с
помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;
- прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить
их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);
- различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.
На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу
включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить
следующие действия:
- запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов),
начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;
- выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное
педагогом слово;
- подобрать сходные по звучанию слова;
- найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
- угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.
Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у
учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.
Педагог предлагает детям:
- выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже
близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков:
- выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные
звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и середине слова под
ударением, позже согласные — взрывные в конце, а щелевые — в начале
слова);
- найти общий звук в словах;
- выделить из текста слова с заданным звуком;
- придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать
любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т.д.);
- различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;
- определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;
- определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец
слова);
- определить и назвать последовательность звуков в слове, их
количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким,
после какого звука стоит заданный звук);
- подобрать слова с заданным количеством звуков;
12
- определить количество слогов в предложенных словах;
- сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их
названиях;
- придумать слова с заданным количеством слогов;
- сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их
названиях;
- добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу,
чтобы каждый раз получались новые слова;
- расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;
- преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя
звуки;
- составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной
азбуки;
- составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным
учителем схемам;
- установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов
(соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему
слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.
Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает
условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет
способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и
содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически, в
строгом соответствии с определенной развиваюшей программой работа
педагога по формированию школьно-значимых функций у учащихся
позволяет предупредить их академическую неуспешность в дальнейшем,
способствует полноценному становлению необходимых предпосылок
учебной деятельности и помогает дошкольникам эффективно овладевать
общеучебными и предметными умениями.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Школьно- значимые функции современных школьников/
Б.Г.Ананьев, Рыбалко Е.Ф. — М.: Просвещение, 2008.- 174 с.
2. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев
рук детей с задержкой речевого развития / О.С. Бот // Обучение и
воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. трудов.,— М.: Свет,
1992. — С. 59—66.
3. Буторина М. Монтессори — материал/ М.Буторина, Е. Хилтунен.— М.:
Гардаики, 1992.- 154 с.
4. Галкина В.Б. Использование физических упражнений по развитию
мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у
учащихся начальных классов/ В.Б.Галкина, Н.Ю. Хомутова
//Дефектология. — 1999. - № 3. - С. 31—42.
13
5. Готовность к школе: Развивающие программы/
И.В.Дубровиной. — М.: Лира, 1999. – 159 с.
Под
ред.