логопеда Бычинской С.А. средней группы №1

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 57 Московского района города Санкт- Петербург
Принято
на педагогическом совете
протокол №2
дата от 26.08.2014г.
Утверждено
Заведующе й ГБДОУ № 57
Н.А. Парфёновой__________
пр иказ №54/1 от 27.08.2014г.
Рабочая учебная программа
Коррекционно – развивающей работы
в средней группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
и Общем недоразвитием речи.
срок реализации программы: с 1 сентября 2014 по 30 июня 2015 г.
Программу составила:
Учитель-логопед
Бычинская Светлана Александровна
Санкт- Петербург, 2014
Рабочая программа учителя-логопеда в средней группе компенсирующего вида для детей стяжелыми нарушениями речи и
ОНР.
В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства
формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей среднего дошкольного
возраста с ОНР.
Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования,
потребностей и возможностей воспитанников ГБДОУ и на основании ФГОС.
Содержание:
Пояснительная записка.
1.Раздел I
- Возрастные особенности детей 4-5 лет в норме
-Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи
- Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи
- Характеристикаречевых расстройств детей группы компенсирующего вида
2. Раздел II
- Организация образовательной деятельности
-Формы и средства организации НОД
-Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса
-Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР
- Преемственность в планировании НОД логопеда и воспитателя
3. Раздел III
- Содержание педагогической работы по освоению образовательной области
- «Коммуникация»
-Структура НОД
-Нормы овладения
-Характеристика структурных компонентов речи
-Планирование промежуточных результатов
-Мониторинг достижений.
4.Литература
5.Приложение
Приложение № 1 Комплексно-тематическое планирование подгрупповых
логопедических занятий в средней группе компенсирующего вида для детей с
ОНР.
Приложение № 2.Рабочая тетрадь взаимодействия логопеда с воспитателями
группы.
Приложение № 3.Речевая карта обследования ребенка.
Приложение № 4.Протокол обследования детей.
Приложение № 5.Индивидуальный перспективный план работы с ребенком.
Приложение № 6.Перспективное планирование работы с родителями.
Пояснительная записка
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в
соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности,
технологий и содержания.
Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного
образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления
содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях
компенсирующего вида.
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения
комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного
процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и
коррекционных программ.
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 4-7 лет II
- ІІІ уровня речевого развития, зачисленных в логопедическую группу компенсирующего вида через районноеМПК на два - три
года обучения.
Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и
воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психологопедагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее
нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Основной базой рабочей программы являются:
- Программа воспитания и обучения в детском саду. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой 2007 год.
- Дополнительные:
- Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина 1993
год;
- Программа «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального
детского сада» под ред. Т.Б.Филичевой., Г.В.Чиркиной. - М., 1993 г.;
- Основы безопасности дошкольного возраста под редакцией Р.Стёркиной, О.Князевой, Н.Андреевой 1998 год;
- Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи
Н.В.Нищева 2005год
- СанПиН 2.4.1.3049 - 13.
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ОНР приобретают особую
значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.
Цель программы:
Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей среднего, старшего, подготовительного к
школе возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития,
обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия
субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы,
обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольника.
Основные задачи коррекционного обучения:
Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и
развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую
оболочку слова).
Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой
структуры слова).
Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников с ОНР.
Формирование грамматического строя речи.
Развитие связной речи.
Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время
воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой
деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей логопатов.
РАЗДЕЛ I:
Возрастные особенности детей 4-5 лет в норме
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что
дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают
выполняться не ради них самих, ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным.
Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей.
Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические
фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д. Усложняется конструирование. Постройки могут
включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование
последовательности действий.
Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость,
координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через
небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.
К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым.
Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах
простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по
сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется
ориентация в пространстве.
Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание:
дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.
Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные
изображения для решения несложных задач.
Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе
пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при
этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа.
Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины.
Например, если им предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых кружков из бумаги и спросить: «Каких кружков
больше — черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или
бумажных?», ответ будет таким же — больше белых.
Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут
самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20
минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей.
Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают
ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством
на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении
со взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается
ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может
быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес.
У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала.
Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей
другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность,
соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.
Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с
развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия,
развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания,
речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны
взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я
ребенка, его детализацией.
Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь
является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или
иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь
«подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция
речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться»,
превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою
очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической
сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических
функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического
мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной
деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект
накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и
сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).
Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане
общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения
средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств
общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка,
на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их
социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной
сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая
мимическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми
нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии
словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и
некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости
их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная
координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения вэмоционально-волевой сфере. Детям присущи
нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная
раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими
сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от
педагогов специально организованной коррекционной работы.
Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто
встречаются
гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности
и поведения детей; в быстрой истощаемости и перенасыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости,
раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых
случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.
Церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной
неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с
проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
Синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, не резко выраженными нарушениями
равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью
общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной
деятельности.
Характеристика речевых расстройств у детей среднего возраста поступивших в группу
компенсирующего вида
Моторная алалия.
Моторная алалия – отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи
вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития
речи. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в
процессе порождения языкового высказывания.
Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера (токсикоз беременности,
различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).
Основными проявлениями моторной алалии являются:
- задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы – к 3-4 годам, у некоторых детей
наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста)
- наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических,
морфологических, фонематических, фонетических);
- удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в
понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи
сохранно)
Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных
нарушений какой-либо подсистеме. В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:
·первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи;
·второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;
·третий уровень (ОНР Шур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития речи
Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в
логопедической работе и для комплектования специальных учреждений.
Дизартрия
Дизартрия - одно из самых частых расстройств речи. В настоящее время ее значение для детской практики резко возросло в
силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в раннем детском возрасте становится все
более обычным явлением. В частности, дизартрия является одним из симптомов детского церебрального паралича.
Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого
аппарата.
Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в
изменениях темпа речи, ритма и интонации. Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией
показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.
Наиболее часто встречаемой формой дизартрии является псевдобульбарная (96%). Знание неврологических основ поможет
педагогу-логопеду осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез и выбрать
наиболее оптимальную, адекватную коррекционную методику с учетом резервных, компенсаторных возможностей каждого
ребенка в отдельности, что обеспечит личностно-ориентированный подход при коррекции речевых нарушений.
Общего недоразвития речи (ОНР)
Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, Аграмматизм, дефекты
звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития:
·первый уровень (ОНР I ур.)характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным
их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества
нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для
обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют
морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной
ситуации.
·второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но
фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи
отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия,
местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками
словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы
синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной
передачей смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут
ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.
третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и
фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов
сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен
подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании
различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки,
искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости,
последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и
временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница Ш уровня определяется как нерезко
выраженное общее недоразвитие речи.
Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута
ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий)
В теории и практике логопедии ОНР рассматривается в двух значениях:
1.ОНР как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи.
В данном случае симптоматика ОНР наблюдается при различных по механизмам формах речевых нарушений: моторной
алалии, сенсорной алалии , детской афазии, дизартрии, ринолалии.
2.ОНР как самостоятельная форма расстройства речи.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе
становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную
функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который
может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь
процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый
уровень и затруднен у детей с ОНР.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки
единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в
детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов
коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.
Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников
образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.
Здоровьесберегающие технологии используемые в программе
Организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических
условий жизнедеятельности детей на занятиях;
Обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятии;
Учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития ребенка;
Дыхательная гимнастика;
Пальчиковая гимнастика;
Гимнастика для глаз;
Артикуляционная гимнастикатки;
Физминутки.
Технические средства и наглядный материал обучения
1. Магнитофон.
2. СД и аудио материал.
3. Дидактический материал.
4. Раздаточный материал.
5. Игровые атрибуты.
6. Рабочие тетради.
7. Использование технических средств обеспечения.
РАЗДЕЛ II: Организация образовательной деятельности
Формы и средства организации образовательной деятельности
Организация детей по реализации и освоению содержания рабочей программы осуществляется в двух основных моделях
организации непосредственно образовательной деятельности в образовательном процессе ГБДОУ:
* Совместной деятельности взрослого и детей
* Самостоятельной деятельности детей.
Решение образовательных задач в рамках первой модели - совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в
виде непосредственно образовательной деятельности. Решение образовательных задач в рамках второй модели самостоятельной деятельности - осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы
работы в процессе деятельности.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности:
- игровой,
- двигательной,
- коммуникативной,
- продуктивной,
- чтения художественной литературы.
При организации образовательной деятельности специалисты используют различные формы работы с детьми
Учитель-логопед:
подгрупповые коррекционные занятия
индивидуальные коррекционные занятия
Воспитатель:
подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.
игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
игры на развитие пространственной ориентации.
Музыкальный руководитель:
музыкально-ритмические игры;
упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
игры-драматизации.
Родители:
игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
контроль за выполнением заданий и произношением речи ребенка;
выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
В компексно-тематическом плане программы выделены следующие разделы:
- интеграция образовательных областей
- задачи НОД
- совместная деятельность педагога с детьми
- взаимодействие с социумом
При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.
На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на
индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических
категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.
Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку,
автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку
лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется
индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом.
Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая
является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в
зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность
позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается
логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
Учитывается следующее:
для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно
способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и
способствовал развитию связной речи.
Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми имеющими тяжелые речевые
расстройства:
Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей
и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации
его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как
система задач трех уровней:
коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
профилактического;
развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он
предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение
целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за
развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его
эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная –
предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих
типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции.
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация
активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному,
памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия.
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего
многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в
последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии;
методы модификации поведения
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику
возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и
взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и
прогнозировать степень ее успешности.
Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет
являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия.
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей
трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки,
свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
2. Продуктивность обработки информации.
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе
переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного
поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие
специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции
речевых дефектов детей придается особое значение.
4. Обеспечение мотивации к учению.
Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного
задания.
5. Концентрический.
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый
последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической,
синтаксической, морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность,
последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет
позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом
объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре и др.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного
процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи
ВЗАИМОСВЯЗЬ В РАБОТЕ С МЕДИЦИНСКИМ ПЕРСОНАЛОМ
1.Работа с медицинскими картами детей поступающих в ГБДОУ для сбора анамнеза с целью ранней диагностики и отбора
детей в группы с нарушениями речи.
2.Подготовка и организация на базе ГБДОУ районного МПК по отбору детей в речевую группу.
3.Подготовка документов и организация медицинского обследования детей речевой группы следующими врачами: педиатр,
невропатолог, отоларинголок, хирург, окулист.
4.Своевременное направление на медицинское обследование детей с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, алалия,
заикание) с целью оказания помощи в работе логопеда через медикаментозное лечение и физиотерапевтические процедуры.
ВЗАИМОСВЯЗЬ В РАБОТЕ С ВОСПИТАТЕЛЕМ
1.Отрабатывать на занятиях с детьми знания основных цветов и их оттенков.
2.Развивать ориентировку в пространстве через разные виды деятельности.
3.Развитие зрительного восприятия.
4.Развитие мелкой моторики пальцев рук с использованием лексических тем (с
учетом перспективного плана логопедической группы).
5.Развитие общей моторики через игры и упражнения на занятиях.
6. Формировать правильное речевое дыхание (длительность выдоха, дифференциация ротового и носового дыхания).
7. Проводить расслабляющие упражнения (релаксация) для снятия мышечного напряжения с элементами психогимнастики.
8. Развитие координации движений, ориентировки в пространстве в соответствии со словесными указаниями педагога:
а/Коррекционные задания для развития восприятия, внимания, памяти и др. высших функций;
в/Формировать умение сосредотачивать свое внимание на действиях -словесной инструкции педагога.
Запоминать последовательность двух и более заданий, а также запоминать
словесную инструкцию педагога с постепенным усложнением (имитация движения
животных, птиц и т.п.)
ВЗАИМОСВЯЗЬ В РАБОТЕ С МУЗЫКАЛЬНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ
ЗАДАЧИ ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ:
- Подготовительный этап
1.Развитие музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического
слуха; чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации
движений; мимики; общей и тонкой моторики, речевой моторики для
формирования артикуляционного уклада звуков.
- Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
постановка, автоматизация, дифференциация звуков.
1.Автоматизация звуков в распевках.
2.Продолжать развивать неречевые функции.
3.Совершенствовать речевую моторику (переключаемость, координацию; точность выполнения движений).
4.Развитие звуковысотного и динамического слуха; фонематического восприятия.
5.Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом
- Этап формирования коммуникативных умений и навыков
1.Закрепление двигательных умений через разные приемы на занятии.
2.Совершенствовать музыкальный слух; фонематическое восприятие; певческий диапазон голоса.
3.Формировать умение правильно употреблять звуки родного языка в различных формах и видах речи на
музыкальных занятиях; а также во всех ситуациях общения.
ЕДИНОЕ КОРРЕКЦИОННО – ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ РЕБЕНКА
С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ КОРРЕКЦИОННОГО
ПРОЦЕССА
В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционнообразовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые
для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго
определенной последовательности.
Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР
Организационный - исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи.
Формирование информационной готовности педагогов ГБДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционнопедагогической работы с детьми.
Составление индивидуальных коррекционно-речевых маршрутов помощи ребенку с нарушениями речи в ГБДОУ и семье.
Составление перспективных планов групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого
нарушения и/или/ уровень речевого развития.
Составление планов взаимодействия специалистов ГБДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.
Основной - решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах.
Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.
Согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния
участников коррекционно-образовательного процесса.
Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.
Заключительный - Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей).
Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных) перспектив выпускников группы для детей с
нарушениями речи.
Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или
корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.
Преемственность в планировании НОД логопеда и воспитателя
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление
конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач
программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности
образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой
недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:
-Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
-Формирование правильного произношения.
-Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
-Развитие навыка связной речи.
Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 1).
Таблица 1.
Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.
Учитель-логопед
Воспитатель
1. Создание условий для проявления речевой активности
1. Созд1 1.Создание обстановки эмоционального
и подражательности, преодоления речевого негативизма
Благопо
благополучия детей в группе.
2.Обследование речи детей, психических процессов,
2. Обс 2. 2.Обследование общего развития детей,
связанных с речью, двигательных навыков.
состоя состояния их знаний и навыков по программе предшест
предшествующей возрастной группы.
3.Заполнение речевой карты, изучение результатов
Заполнен 3.Заполнение протокола обследования, изучение
обследования и определение уровня речевого развития
изучение результатов его с целью перспективного
ребенка.
планирования коррекционной работы.
4.Обсуждение результатов обследования
Составле
4.Составление психолого-педагогической характехарактер
стики группы в целом.
5.Развитие слухового внимания детей и сознательного
5. Воспи 5.Воспитание общего и речевого поведения детей, вд
восприятия речи.
детей, включая работу по развитию слухового
Вниман
внимания.
6.Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти.
6. Расширение кругозора детей.
7.Активизация словарного запаса, формирование 7.Уточнение имеющегося словаря детей, расширение
пассивного словарного запаса, его активизация по
обобщающих понятий
лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения 8. Развитие представлений детей о времени и
предметов по их составным частям, признакам, пространстве, форме, величине и цвете предметов
(сенсорное воспитание).
действиям.
9.Развитие подвижности речевого аппарата, речевого
9.Развит 9.Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики
дыхания и на этой основе работа по коррекции
моторики у детей.
звукопроизношения.
10.Развитие фонематического восприятия детей. 9. Разви 10.Подготовка детей к предстоящему логопед- занятию,
ическому занятию включая выполнение заданий и рекоменд
рекомендаций логопеда.
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа
Речевы
и 11.Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на
синтеза слов, анализа предложений.
детьми на логопедических занятиях.
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры
12.Развитие памяти детей путем заучивания речевого
слова.
материала разного вида.
13. Совершенствование навыков словоизменения и
словообразования.
13.Закрепление навыков словообразования в различных
играх и упражнениях.
играх и
Система составления сетки подгрупповых занятий (табл.2) всредней группе компенсирующего вида для детей с ОНР
определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (НОД), с учетом индивидуальных
особенностей детей и ориентирована:
на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
системы коррекционной работы под ред. Н.В. Нищевой;
установки «Образовательной программы детского сада» и Программы воспитания и обучения в детском саду М.А. Васильевой;
сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);
психологические и возрастные возможности детей данной категории.
Нормативный срок освоения программы –два - три года.
Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с
общим недоразвитием речи.
Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников
образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.
Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с
общим недоразвитием речи.
Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной
образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.3049-13.
Таблица 2.
ОРГАНИЗАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО
ВИДА
(2014 – 2015у.г.)
День недели
Группа
Средняя компенсирующего вида
ПОНЕДЕЛЬНИК
1-половина дня
9.00-9.20 Развитие речи
Индивидуальные занятия с логопедом
2-половина дня
15.40-16.00 Музыкальное занятие
ВТОРНИК
1-половина дня
9.00-9.20 Физкультура
9.30-9.50 Математика (1-ая подгруппа)
Занятие с логопедом (2-ая подгруппа)
10.00-10.20 Математика (2-я подгруппа)
Занятие с логопедом (1-ая подгруппа)
Индивидуальные занятия с логопедом
СРЕДА
1-половина дня
9.00- 9.20 Рисование (1-ая подгруппа)
Занятие с логопедом (2-ая подгруппа)
9.30-9.50Рисование (2-ая подгруппа)
Занятие с логопедом (1-ая подгруппа)
Индивидуальные занятия с логопедом
2-половина дня
ЧЕТВЕРГ
15.40-16.00 Физкультура
1-половина дня
9.00-9.20 Музыкальное занятие
9.30-9.50 Ознакомление с художественной литературой
Индивидуальные занятия с логопедом
2-половина дня
ПЯТНИЦА
15.40-16.00 Лепка
1-половина дня
9.00-9.20 Аппликация/Конструирование (1-ая подгруппа)
9.30-9.50 Аппликация/Конструирование (2-ая подгруппа)
Индивидуальные занятия с логопедом
11.15-11.35 Физкультура на улице
2-половина дня
Вечер-досуга
Режим дня
Средняя группа
Мероприятия
Приём детей и осмотр. Игры, дежурство, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика.
Работа с родителями.
Время
7.00-8.25
Подготовка к завтраку, завтрак.
8.25-8.55
Подготовка к занятиям, занятия.
8.55-9.50
Второй завтрак.
9.50-10.00
Подготовка к прогулке, прогулка, индивидуальные занятия
педагогов с детьми на прогулке.
10.00-12.00
Возвращение с прогулки.
12.00-12.10
Подготовка к обеду, обед.
12.10-12.40
Подготовка ко сну, дневной сон.
12.40-15-00
Постепенный подъём, закаливающие процедуры,
профилактическая гимнастика.
15.00-15.25
Подготовка к полднику, полдник.
15.25-15.50
Коррекционная работа, самостоятельная деятельность детей.
15.50-16.10
Игры, чтение литературы.
Работа с родителями.
16.10-16.30
Подготовка к прогулке, прогулка.
16.30-18.00
Возвращение с прогулки. Игры. Уход детей домой.
18.00-19.00
РАЗДЕЛ III: Содержание коррекционно - педагогической работы
Структура непосредственно организованной деятельности
В средней группе еженедельно проводится 2 подгрупповых занятия с логопедом.
Количество подгрупповых занятий в течении года - 108 :
1-ый период - 36
2-ой период - 36
3-ий период - 36
Длительность одного занятия - 20 минут.
Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они
определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей
детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного
компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности
недостатков развития речи.
Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября и заканчивается 30
июня. Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики, индивидуальных занятий с
детьми, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана работы. Занятия начинаются с 3-ий
недели сентября и продолжаются по 30 июня.
В середине года (январь) в рабочей программе запланированы для воспитанников недельные каникулы (СанПиН 2.4.1.2660-10)
Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 3-4 раза в неделю в режиме 10-15 минут. На каждого ребенка планируется
индивидуальный маршрут.
Все планирование осуществляется на примере лексических тем (табл.3)
Таблица 3.
Неделя
I период
Комплексно-тематическое планирование в логопедической средней группе
компенсирующего вида для детей с ОНР №8 на 2014-2015уч.год
Тема
Период
Итоговое
мероприятие
Мониторинг развития
детей
01-12 сентября
Праздник
«В гостях у Незнайки»»
1-2
3
Мониторинг развития
детей
Летние каникулы.
Карты развития
детей
15-19 сентября
22-26 сентября
Кукольный спектакль
29-03 октября
Спортивный праздник
«Праздник друзей»
6-10 октября
Выставка осенних поделок
«Осень к нам пришла»
13-17 октября
Кукольный спектакль
8
Знакомство с детским
садом.
Осень. Осенние месяцы.
Приметы осени.
Овощи. Труд взрослых на
полях и в огороде.
Фрукты. Труд взрослых в
садах.
Деревья.
20-24 октября
Праздник осени
9
Грибы.
27-31октября
Викторина
«Осенние приметы»
10
Ягоды. Домашние
заготовки.
03-07 ноября
11
Перелётные птицы.
10-14 ноября
12
Дикие животные и их
детёныши.
17-21 ноября
4
5
6
7
Показ сказки детьми
группы №3
«Кот наоборот»
Кукольный спектакль
Домашние животные и их
детёныши.
24-28 ноября
01-05 декабря
15
Зима. Зимние месяцы.
Приметы зимы.
Зимующие птицы.
16
Дикие животные севера.
15-19 декабря
Кукольный спектакль
17
Новый год. Новогодний
праздник.
Рождество.
22-26 декабря
Новогодний праздник
Мебель.
12-16 января
20
Посуда.
19-23января
Спортивный праздник
«Зимние забавы»
21
Одежда.
26-30января
Зимняя выставка поделок
Кукольный спектакль
22
Обувь.
02-06 февраля
23
Головные уборы.
09-13 февраля
Показ сказки группы №4
«Зимовье зверей»
24
Зимние забавы.
16-20февраля
Праздник «День защитников
отечества»
Кукольный спектакль
13
II II период
14
18
19
Викторина
«Осенний мир животных и
птиц»
08-12 декабря
05-09 января
Праздник «Рождество»
25
III период
26
День защитника отечества.
24-27февраля
Викторина
«Одежда, обувь, головной
убор»
Праздник «8Марта»
Мамин праздник.
02-06 марта
27
Весна. Месяцы весны.
Признаки весны.
09-13 марта
Показ сказки «Мешок
яблок» группы №2
28
Транспорт. Профессии на
транспорте.
16-20 марта
Спортивный праздник
«Весенняя капель»
29
Инструменты
строительные и
музыкальные.
Правила дорожного
движения.
23-27марта
Кукольный спектакль
31
Космос.
06-10 апреля
Выставка «Космос»
32
Возвращение перелётных
птиц.
13-17 апреля
Показ сказки «Колобок»
детьми группы №1
33
Весенние цветы
(комнатные).
20-24апреля
Викторина "Правила дорожного
движения"
34
Насекомые.
27-30 апреля
Кукольный спектакль
35
День Победы.
04-08 мая
Праздник "День победы»
Выставка «Великая
отечественная война»
36
Рыбы.
11-15 мая
30
30-03марта, апреля
37
Школа. Школьные
принадлежности.
18-22 мая
38
День города Санкт Петербурга.
25-29 мая
39
Лето. Летние месяцы.
Летние признаки.
01-05 июня
40
День России.
08-11 июня
41
Неделя сказки.
15-19 июня
42
Неделя безопасности
летом.
22-26 июня
Мониторинг развития
детей
Спортивный праздник
«Петербургские старты»
Кукольный спектакль
Праздник «День защиты
детей»
Викторина «В гостях у
сказки»
Карты развития
детей
Особенностью программы является выделение на занятиях специального времени направленного на реализацию
национально-регионального компонента.
Предметно-информационная составляющая образованности:
иметь первоначальные представления о нравственной, эстетической, трудовой культуре родного края и ее взаимосвязи с
культурой других регионов страны, мира;
иметь основные представления об этнокультурных особенностях народов Севера на основе ознакомления с мифами,
легендами, сказками;
иметь представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах
страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);
иметь представление об основных нормах, регулирующих устную речь, типичных речевых ошибках;
знать различия между письменной и устой речью;
знать художественные произведения, в которых даются образцы речевого выражения эмоций, чувств человека;
иметь начальные представления о причинах нарушения норм устной речи;
знать основные нормы построения предложений и правильного произношения в родном языке.
Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности:
проявлять способность выразить в слове, изображении, жесте свои эмоциональные переживания и суждения в соответствии с
речевыми, моральными и эстетическими нормами;
уметь соотносить свои поступки с нравственными нормами, утверждаемыми средой ближайшего окружения;
уметь руководствоваться основными правилами самоорганизации, обеспечивающими успешную познавательную деятельность
ребенка;
уметь составить небольшой рассказ на родном языке о себе, своей семье, природе, о диких и домашних животных.
Ценностно-ориентационная составляющая образованности:
ощущение эмоционального комфорта при общении с близкими родственниками, сверстниками, воспитателем в дошкольном
учреждении;
вера в достижении успехов при познании окружающего мира и формировании навыков доброжелательного общения с разными
людьми;
способность к проявлению чуткости, сочувствия, тактичности;
уважение индивидуальных особенностей человека, традиций, обычаев его национальной культуры;
отношение к окружающим людям в соответствии с уровнем проявления ими основных нравственных, эстетических норм;
потребность в новых знаниях, расширение собственного опыта за счет повышения уровня самостоятельности в повседневной
бытовой деятельности, самообслуживании, познании окружающего мира;
Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от
возможностей и потребностей воспитанников.
Характеристика развития речевых компонентов через коррекционно-педагогическую деятельность
Таблица 4.
Речевые компоненты
Формирование
словаря
Содержание коррекционной работы
Расширять словарь за счет активного усвоения в
экспрессивной речи личных местоименных форм,
притяжательных местоимений, притяжательных
прилагательных, определительных местоимений,
наречий,
количественных
и
порядковых
числительных.
Работать над накоплением пассивного словарного
запаса и активизацией в речи существительных,
глаголов, прилагательных по всем изучаемым
лексическим темам.
Учить понимать обобщающее значение слов и
формировать обобщающие понятия.
Сформировать понятие простых предлогов.
Формировать
умение
понимать
вопросы
косвенных
падежей
и
употреблять
существительные мужского, женского и среднего
рода в косвенных падежах.
Учить различать и употреблять существительные
мужского, женского и среднего рода в
единственном и множественном числе в
именительном падеже.
Учить
образовывать
существительные
с
уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Формировать
умение
образовывать
и
использовать в речи глаголы в повелительном
наклонении, инфинитиве, в настоящем и
прошедшем
времени
в
изъявительном
наклонении.
Обучать
согласованию
притяжательных
местоимений и имен
прилагательных с
существительными
мужского,
женского
и
Развитие фонетико-фонематической системы
среднего рода.
языка и навыков языкового анализа и синтеза
Формировать умение согласовывать числительные
с существительными мужского и женского рода.
Формировать умение составлять предложения из
нескольких слов по вопросам, по картинке и по
демонстрации
действия,
дополнять
предложения
недостающими словами.
Совершенствование
категорий
лексико-грамматических
- Развитие просодической стороны речи:
Формировать правильное речевое дыхание и
длительный
речевой
выдох.
Воспитывать
правильный умеренный темп речи. Развивать
ритмичность и интонационную выразительность
речи.
- Коррекция произносительной стороны речи:
Активизировать движения речевого аппарата,
Развитие связной речи и речевого общения
готовить его к формированию звуков всех групп.
Сформировать правильные уклады свистящих и
шипящих звуков, автоматизировать поставленные
звуки в игровой и свободной речевой
деятельности.
- Работа над слоговой структурой слова:
Формировать умение различать на слух длинные и
короткие слова. Научить правильно передавать
ритмический рисунок двухсложных и
трёхсложных слов, состоящих из открытых
слогов; односложных слов; двухсложных слов со
стечением согласных с простым звуковым
наполнением со зрительной опорой.
Сформировать понятие слог (часть слова) и
умение оперировать этим понятием.
Совершенствование
фонематических
представлений, развития навыков звукового
анализа и синтеза:
Сформировать первоначальные навыки анализа и
синтеза. Научить выполнять анализ и синтез
слияний гласных звуков. Научить выделять
начальные ударные гласные а, у, о, и из слов.
Научить выделять согласные звуки т, п, н, м, к из
рада звуков, слогов, слов, из конца и начала слов;
дифференцировать звуки, отличающиеся по
артикуляционным и акустическим признакам (мн, п-т, б-д, к-т) в ряду звуков, слогов, слов.
Научить подбирать слова с заданным звуком.
Развивать умение вслушиваться в обращенную
речь, понимать её содержание.
Развивать умение поддерживать беседу, задавать
вопросы и отвечать на них.
Формировать умение «оречевлять» игровую
ситуацию.
Формировать умение повторять за взрослым
описательный рассказ из 2-3 простых
предложений, а затем составлять короткий
описательный рассказ с помощью взрослого.
Обучать пересказу хорошо знакомых сказок или
небольших текстов с помощью взрослого и со
зрительной опорой.
Планируемый результат коррекционно - развивающей работы
Таблица 5.
Речевые компоненты
Развитие и обогащение словаря
Планируемый результат
Называет предметы, их части и детали, а также
материалы, из которых они изготовлены, видимые и
некоторые скрытые свойства материалов (мнется, бьется,
ломается, крошится).
Употребляет наиболее часто встречающиеся в речи
прилагательные, глаголы, наречия, предлоги.
Употребляет существительные с обобщающими
значениями (мебель, овощи, животные)
Согласовывает
слова в предложении. Правильно
Совершенствование
лексико-грамматических
использует предлоги в речи; образовывать форму
категорий
множественного
числа
родительного
падежа
существительных (вилок, яблок, туфель).
Употребляет формы повелительного наклонения
некоторых глаголов (Ляг! Лежи! Поезжай! и т. п.)
Развитие просодической стороны речи:
Фонетико-фонематического языка и навыков
Следит
за речевым дыханием, темпом речи. Мягко
языкового анализа и синтеза
произносит гласные и их слияние.
Коррекция произносительной стороны речи:
Правильно произносит гласные звуки и согласные
раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними, в
звукоподражаниях, в небольших потешках и игре.
Работа над слоговой структурой слова:
Употребляет в речи слова разной слоговой
структуры.
Совершенствование фонематических
представлений, развития навыков звукового
анализа и синтеза:
Правильно произносить гласные и согласные звуки,
отрабатывать произношение свистящих, шипящих и
сонорных (р, л) звуков. Отчетливо произносить слова и
словосочетания. Различать на слух и называть слова,
начинающиеся на определенный звук.
Развитие связной речи и речевого общения
Участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать
на вопросы и задавать их. Повторять образец воспитателя
по описанию картины, предмета. Драматизировать
небольшие сказки или наиболее выразительные и
динамичные отрывки из сказок.
Уметь составлять рассказы из 2—3 простых
предложений о предмете и по сюжетной картинке
Литература:
1.Нищева Н.В.«Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической
группе для детей с ОНР (4 до 7 лет)». - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
2.Нищева Н.В. «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной
к школе группе детского сада для детей с ОНР». -СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
3.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие
/ О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.
4.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в
условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических
рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
6.Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у
дошкольников. – М., 1990.
7.Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе
/ С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
8.Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию
эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного
возраста // Дефектология. – 2003.
9.Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы
программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
10.Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим
недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
-СПб., 2003.
11.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений
/ Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003.
12.Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.
– М., 1991.
13.Программа воспитания и обучения в детском саду “От рождения до школы”
/ Под. ред. М. А. Васильевой. Т.С. Комаровой, Н.Е. Вераксы – М.: “МОЗАИКА-
СИНТЕЗ”- 2011.
14.Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с
общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
15.Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т.
Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР,
1989.
16.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.
ПРИЛОЖЕНИЕ
План работы с родителями на 2014 /2015 учебный год
Цель: привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у
ребенка; создание условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс.
№
Виды работ
Сроки
п\п
Собрания
Начало сентября
1.
Тема: «Знакомство родителей с
2-я половина января
задачами
и
содержанием
2.
Конец мая
коррекционной работы»
Тема: «Динамика
речевого
3.
продвижения каждого ребенка»
Тема: «Итоговый мониторинг
коррекционной работы за год»
Открытые логопедические
Ноябрь
1.
занятия
Февраль
2.
Тема: «В гостях у Лесовичка»
Май
3.
Тема: «Волшебное пёрышко»
Тема: «Чей дом под листом»
В течение учебного года
Индивидуальные беседы
Консультации
Тема: «Алалия. Что это
такое?»
В течение учебного года
Тема: «Артикуляционная
гимнастика. Основные
требования к проведению»
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
Тема: «Ум на кончиках пальцев»
Тема:
«Ребёнок
и
его
окружающий мир»
Тема: «Речевые игры - как
средство общения»
Тема:
«Роль
игры
во
всестороннем
развитии
ребенка»
Наглядная агитация
Папка-передвижка
«Артикуляционная гимнастика»
Газета
«Развитие
мелкой
моторики»
Стенд «Развитие речевого
дыхания у детей с нарушением
речи»
Ширма «Развитие внимания и
памяти»
Тренинги
«Проведение артикуляционной
гимнастики
в
домашних
условиях»
«Учим
детей
произносить
шипящие звуки»
«Звуки [с], [с`] – трудности
обучения произношению»
Праздники
«Правильная речь – слаще меда!»
Сентябрь
Декабрь
Март
Май
Октябрь
Декабрь
Февраль
Май