музыкалку из под палки

Неоспоримо понятие, что музыка – это особый язык общения,
музыкальный язык, подобно языку немецкому, английскому и т.п.
Увлечённый своим делом, грамотный педагог старается донести эту
точку зрения до своих учеников, сформировать ассоциативную связь
между музыкальными и художественными произведениями, сравнивая
пьесы со стихами, сказками, рассказами и повестями. Конечно же, не
следует понимать язык музыки в прямом смысле как язык
литературный. Выразительные средства и образы в музыке не столь
наглядны, конкретны, как образы литературы, театра, живописи.
Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия,
обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей. «Если
бы всё, что происходит в душе человека, можно было бы передать
словами, - писал А.Н.Серов, - музыки не было бы на свете» [6, 11].
Не следует ставить знак равенства между языком музыки и
привычным литературным языком и потому, что один и тот же нотный
текст разные музыканты-исполнители воспринимают и исполняют поразному, привнося в музыкальный текст свои художественные образы,
чувства, мысли. И если юный музыкант может различить отдельные
«слова» в музыке, составлять их в предложения, фразы – музыкальное
произведение обретёт объёмное звучание, наполнится смыслом,
переживаниями, а не просто – «громко – тихо», «быстрее –
медленнее».
Инструментальная музыка не способна столь же конкретно
выражать точные понятия, как разговорный язык, но порой она
достигает такой захватывающей эмоционально-образной мощи,
которой трудно или невозможно достичь с помощью разговорного
языка. «Вы говорите, что тут нужны слова. О нет! Тут именно слов и
не нужно, и там, где они бессильны, является во всеоружии своём
«язык музыки» - говорил великий П.И.Чайковский. [6, 13].
Разбудить
свою
фантазию,
активизировать
творческое
воображение и не стесняться ярко, эмоционально донести родившиеся
образы и переживания до слушателя – сложная задача для
начинающего исполнителя-школьника. Известно, что детский,
подростковый возрасты сопровождаются психологическими кризисами.
В эти периоды дети особо ранимы, остро переживают малейшие
жизненные неудачи, возможные промахи, без которых не обходится
становление личности, невозможно накопление жизненного опыта. И
здесь педагог, как старший товарищ, добрый и мудрый, должен
помочь своему ученику вместе с ним окунуться в волшебный,
сказочный мир музыки, всячески показывать ему, что в этом мире мы
равны и можем свободно общаться на языке звуков. Уверен: от
педагога, от уровня его знаний, компетентности, эрудиции,
нравственных качеств зависит – интересен ли его предмет ребёнку,
или его просто терпят. К сожалению, зачастую мы можем наблюдать
такую ситуацию: в первый класс музыкальной школы ребёнок
приходит с трепетом в душе, радостью в глазах, ожиданием сказки
при общении с музыкой, а через 2-3 года ходит в «музыкалку из под
палки», доучиваясь только потому, что заставляют родители.
Что же необходимо для того, чтобы музыкальное исполнение
ученика стало живым, интересным, чтобы постижение музыкального
произведения доставляло ему радость творчества, радость раскрытия
тайны звуков и нотных знаков? Что в них хотел вложить композитор,
какие события, впечатления способствовали созданию той или иной
пьесы? Иначе говоря – как разбудить в ученике фантазию,
сформировать способность к созданию художественного образа
музыкального произведения?
Следует отметить, что большинство сведений о музыкальном
произведении, сообщаемых школьникам преподавателем, имеет форму
словесных описаний, картин, неких ассоциаций. На их основе
учащиеся воссоздают себе содержательный образ разбираемого
музыкального сочинения (облик героя музыкального произведения,
события прошлого, невиданные ландшафты, сказочные картины,
природу и т.д.). И здесь очень важно – сумеет ли педагог разбудить и
развить своим выразительным и эмоциональным рассказом интерес к
музыке. Именно на данном этапе определяется дальнейший путь
развития начинающего исполнителя: пойдёт ли он по пути
творческого мышления или же строгого исполнения нотного текста.
При этом только следует обратить внимание вот на что: нередко,
желая как можно более полно объяснить ученику смысл музыки, даже
опытные педагоги-музыканты идут по пути излишней конкретизации
образа, вольно или невольно подменяя музыку рассказом о ней. При
этом на первый план выходит не настроение музыки, не то
психологическое состояние, что в ней содержится, а всевозможные
детали, вероятно интересные, но от музыки уводящие.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение, «отвечающее» за
создание и развитие художественных образов, развивается у
школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах
путем
формирования
умения
определять
и
изображать
подразумеваемые состояния музыкальных образов, умения понимать
их некую условность, иногда – недосказанность, способности
привнести свои эмоции в переживания, данные нам композитором.
Говоря о создании художественного образа исполняемой музыки,
стоит отметить, что работу над этим необходимо начинать как можно
раньше. Например: у исполнителей-духовиков есть такое понятие –
«играть длинные ноты», контролируя при этом состояние губных
мышц (амбушюра), работу диафрагмы и т.д. Занятие, безусловно,
необходимое для поддержания и развития исполнительского
мастерства, но довольно скучное для ребёнка, который ещё не так
давно слушал мамины сказки и до сих пор верит в Деда Мороза. На
данном этапе занятия считаем полезным давать учащемуся такие
задания: «сегодня у тебя хорошее настроение и мы исполняем
весёлые, жизнерадостные ноты», или «сегодня ты выглядишь
уставшим, давай сыграем спокойные звуки, как колыбельная для твоей
любимой кошки». Дети поразительным образом преображаются,
принимают образы, предложенные учителем, и предлагают свои:
«вчера мы ходили в поход, я вам сыграю походные ноты». Таким
образом, скучное исполнение длинных нот (само название «дли-и-и-инные ноты» на ребёнка наводит тоску) превращается в увлекательное
путешествие в мир музыкальных образов. Ребята стараются каждый
свой звук наполнить каким-то смысловым, художественно-образным
содержанием.
Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного
образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием
«содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием
является то, что содержание в музыке составляет художественное
отражение
музыкальными
средствами
человеческих
чувств,
переживаний, идей, отношений человека к окружающей его
действительности. Любое музыкальное произведение вызывает некие
эмоции, мысли, те или иные настроения, переживания, представления.
Это и является художественной составляющей музыкального
сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из
вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное
исполнение музыкального произведения не способствует созданию
желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся
встаёт довольно сложная задача – соединить эти два направления при
работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый
системный, целостный подход, метод, где раскрытие художественного
содержания неразрывно связано с успешным преодолением
возможных технических сложностей.
Безусловно, самое интересное для учеников занятие на уроках
специальности – это работа над художественным музыкальным
произведением.
Приступая к работе над пьесой, анализируя с учеником
содержание произведения, многие педагоги часто допускают ошибки
двух противоположных направлений. Для первого – характерно то,
что преподаватель стремится научить детей до подробностей
«видеть» разбираемое произведение, старается пересказать его
содержание словами, создать «литературный сюжет». В итоге –
ученик активно фантазирует, рисует красочные картины, мало
обращая внимание на техническую сторону исполнения, в результате
чего не может донести свои образы до слушателя из-за технического
несовершенства исполнения. Ко второму направлению примыкают
педагоги, которые, руководствуясь тем, что музыка – искусство звуков
и действует прямо на наши чувства, вообще пренебрегают образными
представлениями, считают ненужными беседы о музыке и
ограничиваются «чистозвуковым», технически совершенным и не
нуждающимся ни в каких ассоциациях исполнением. Какое из этих
направлений наиболее приемлемо в музыкальном развитии
учащегося? Вероятно – истина как всегда где-то посередине, и от того,
найдёт ли исполнитель «точку золотого сечения» зависит – будет ли
он иметь успех у слушателей.
Уже на этапе знакомства с произведением педагог намечает
первые штрихи к возможному художественному образу. Рассказывая
ученику о композиторе, его творчестве, времени создания той или
иной пьесы, он должен обладать не только глубокими музыкальнотеоретическими знаниями, но и очень высокой техникой
педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому
ученику, учитывая его индивидуальные способности, чтобы оказать
необходимую помощь в работе над музыкальным содержанием и
возможными техническими трудностями. Таким образом, от
преподавателя требуется постоянная высокая эмоциональная
отзывчивость
на
художественное
содержание
музыкальных
произведений, над которыми работает его ученик, творческий подход
к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями.
Важно уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на музыкальное
сочинение, даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь
трактовки в давно знакомом произведении. Почти всегда есть
возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные
улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить
овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной
и для себя, и для ученика.
Хорошо, если педагог в достаточной мере
и может показать разбираемое произведение в
интерпретации. Конечно же, исполнение в
обязано быть таким же ярким, увлекательным,
на большой сцене.
владеет инструментом
своей художественной
классе, для ученика,
эмоциональным, как и
Принцип: «сначала сыграй как я а потом как сам считаешь
нужным» ни в коей мере не должен влиять на творческую
самостоятельность ученика. Каждый из участников учебного процесса,
и педагог, и ученик, имеет право на своё видение музыкальнохудожественного образа.
Также – одна из основных задач педагога-духовика, как впрочем,
и любого другого музыканта, состоит в том, чтобы научить ребёнка
слушать себя, ибо умение слышать понимать, осмысливать то, что
заложено в музыкальном произведении – основа исполнительского
мастерства. Часто мы сталкиваемся с тем, что ученик просто
развлекает себя общим звучанием, не вслушиваясь и не заостряя
внимание на том, что является основной задачей на данном этапе. В
то время как работа над произведением, должна заставлять
ученика слушать себя со стороны. Необходимо стремиться, во-первых,
к полному, мягкому, во-вторых – к максимально певучему звуку.
Недаром, одна из высших похвал исполнителю – «у его инструмент
поёт». Пение, певучесть – главный закон музыкального исполнения,
жизненная основа музыки.
Составив, таким образом, для себя общую картину произведения,
охватив общим взглядом архитектуру музыкального здания, попробуем
рассмотреть отдельные его части, (анализ формы, структуры).
Возможно, это интересная повесть (соната, концерт), или объёмный
рассказ (развёрнутая пьеса), или короткая история (небольшая пьеса).
Многие педагоги-практики уделяют недостаточно внимания развитию
мыслительных процессов при работе над музыкальным материалом.
Анализ музыкального произведения зачастую просто опускается,
делается акцент на чистое исполнение нотного текста. Как результат –
у учащихся слабо развито музыкально-художественное мышление,
которое необходимо при интеллектуально-интуитивном восприятии
музыки. Между тем, как формирование художественного образа
опирается на всестороннее понимание произведения, что невозможно
в отсутствии эмоционального и интеллектуального начала.
Тщательный
художественно-теоретический
разбор
изучаемого
сочинения
стимулирует
повышенный
интерес,
активизирует
эмоциональное отношение к нему. На этом этапе первоначально
созданный художественный образ получает своё развитие, обретает
более чёткие краски, становится объёмным, живым. «Метод
жизненных ассоциаций, а так же ассоциаций с другими
произведениями искусства, но обязательно конкретных, наверняка
доступных и понятных тем, кто тебя слушает, - один из самых
действенных» [8, 16].
Юные исполнители, не обладающие пока достаточным опытом
абстрактного
мышления,
легко
ассоциируют
музыкальные
произведения с литературой или архитектурой. Накопленный с
младших классов репертуар тематических произведений, таких как
«Кошечка», «Весёлые гуси», «Бегемот», «Петушок» и др.,
положительно сказываются на развитии образного мышления. Развить
его, не задвинуть в сторону под натиском технических проблем –
задача педагога. Дети приходят в музыкальную школу учиться музыке.
Овладение игрой на инструменте – лишь средство для достижения
этой цели. Так изучение языка не является самоцелью, но средством
коммуникации, когнитивного развития, приобщения к культуре
народа. Не лишним будет напоминание – далеко не каждый
выпускник ДМШ или ДШИ станет профессиональным музыкантом, но
грамотными ценителями настоящего искусства – многие.
Итак, увидев музыкальное здание произведения в целом,
определив его составляющие, наметив экспозицию, развитие,
кульминацию, финал, разложив каждое составляющее на фразы, мы
понимаем, что самое большое, красивое, величественное здание
состоит из маленьких кирпичиков (буквально – тактов). И каждый из
этих кирпичиков прекрасен как сам по себе, так и в едином целом.
Исполнитель различает отдельные мотивы-характеры, их взаимное
развитие, контрастность и схожесть образов. Отметим, что работа над
художественным содержанием обязательно происходит через
осмысление структуры, логики тонального плана, гармонии,
голосоведения, фактуры изучаемого произведения, т.е. всего
комплекса художественно-выразительных и технических средств,
используемых композитором. При этом развитие образа включает в
себя не только анализ его структуры, но и выявление роли каждого
элемента музыкального построения в раскрытии идей, эмоций,
заложенных в данном произведении в соответствии с замыслом
композитора. Принимая это во внимание, мы сознаём, что развивая
художественно-образное мышление, никоим образом не следует
выпускать из вида его интеллектуальную составляющую.
Таким образом, тщательно изучив произведение с точки зрения
музыкальной формы, мы снова, кирпичик к кирпичику, собираем его
воедино, полностью осмыслив предназначение каждого кирпичикатакта, каждой ноты-буквы в слове, их роль в общем построении
музыкального изложения. При этом практически не стоит проблема
заучивания наизусть. Подобно актёру, в поисках наиболее
выразительной интонации повторяющему сотни раз одну и ту же
фразу или слово, ученик обыгрывает каждый такт, интервал, даже
одну ноту (особенно в пьесе кантиленного характера), не заучивая
текст но «вживаясь» в него, развивая и совершенствуя свой
музыкально-художественный образ.