Введение 1.Актуальность проблемы Одной из главных задач

Введение
1.Актуальность проблемы
Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста
является развитие речи. Родной язык является ключом к познанию окружающей
действительности, образованности, подлинному развитию ума. Уровень развития связной
речи во многом определяет дальнейшие успехи ребенка при обучении в школе, его
социальную адаптацию. Владение родным языком – это не только умение назвать
предмет, но и описать его, не только
правильно построить предложение, а уметь
рассказать о событии или явлении точно, последовательно, образно, содержательно, т.е.
связно.
Формирование связной речи
детей при отсутствии патологии в речевом и
психическом развитии –сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет
место общее недоразвитие речи (ОНР).
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают,
что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со
сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и
смысловой стороне. Дети, имеющие речевые нарушения, испытывают значительные
трудности
при
овладении
навыками
рассказывания,
а
особенно
творческого
рассказывания и нуждаются в коррекционном обучении.
Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В.
П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.
Анализ результатов научных достижений по проблеме говорит о больших успехах
в ее решении: обоснованы теоретические подходы к общему недоразвитию речи, решен
вопрос
о
структуре
дефектов
речевого
развития,
разработана
научная
основа
коррекционного обучения детей – логопатов, определены направления коррекционной
работы. Многие ученые, изучающие формирование связной речи
детей с речевыми
нарушениями, отводят важное место обучению рассказыванию по картине, серии
картинок(Н.М.Зубарева, В.А.Езмкеева, И.О.Коненко).Однако на сегодняшний день, мы,
не имеем достаточно четко разработанной системы обучения, которая включала бы в
работу с картиной задания творческого характера, а в работу
с серией картинок
логический компонент, умение восстановить причинно-следственные связи, реально
существующие в жизни.
Поиск новых направлений совершенствования коррекционно-развивающей работы
с детьми с общим недоразвитием речи был непосредственно связан и с учетом изменений
3
требований к содержанию дошкольного образования (Базовый компонент дошкольного
образования (2012) новая редакция). На наш взгляд, для работы с детьми в
логопедических группах может быть использована адаптированная к дошкольному
возрасту ТРИЗ – технология. Методы и приемы ТРИЗ включают в себя внушительный
потенциал, дающий возможность качественно изменить процесс
развития речи,
мышления, воображения, творческих способностей детей. ТРИЗ для дошкольников – это
система коллективных игр, творческих заданий, призванная не изменять основную
программу,
а
максимально
увеличивать
ее
эффективность.
Использование
адаптированных методов ТРИЗ в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые
нарушения, по мнению практиков (Крохиной И.Н., Кондрашиной О.Е.) дает несомненные
преимущества
в
активизации
познавательной
деятельности
мотивационных установок на проявление творчества,
детей,
в
создании
а также условий для развития
образной стороны речи детей.Вышеизложенное обуславливает актуальность выбранной
темы и дает основание для дальнейшего ее исследования.
Цель исследования состоит в разработке методического обеспечения процесса
обучения рассказыванию с помощью адаптированных методов ТРИЗ – технологий.
Гипотеза исследования – дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают
значительные трудности в овладении умением содержательно, грамматически правильно,
связно и последовательно излагать свои мысли. Специальное обучение дошкольников с
общим недоразвитием речи рассказыванию посредством методик ТРИЗ обеспечит
положительную
динамику
их
познавательного
и
речевого
развития
и
будет
способствовать эффективности коррекционно-логопедической работы.
Объект исследования: речевая деятельность детей.
Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по развитию
связной речи (обучению рассказыванию) детей с ОНР посредством использования
адаптированных методик ТРИЗ: методику обучения дошкольников работе с серией
картинок, разработанную Н.Н.Хоменко и методику обучения дошкольников творческому
рассказыванию по картине, разработанную Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования.
2. Адаптировать методики ТРИЗ: методику обучения дошкольников работе с серией
картинок, разработанную Н.Н.Хоменко и методику обучения дошкольников творческому
рассказыванию по картине, разработанную Т.А.Сидорчук и А.Б.Кузнецовой, в работе с
4
детьми логопедической группы с учетом коррекционной направленности. Разработать
методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса.
3. В ходе эксперимента проверить целесообразность и успешность применения данных
методик.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что его результаты
определяют содержание и методы развития связной речи детей с ОНР на этапе обучения
рассказыванию по картине, серии картинок посредством использования адаптированных
методик ТРИЗ.
Практическое
значение исследования состоит
в том, что
методическое
обеспечение процесса обучения рассказыванию по картине, серии картинок детей с ОНР
посредством использования адаптированных методик ТРИЗ,
могут использоваться в
практике работы дошкольных учреждений.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической, дефектологической литературы.
2. Наблюдение за детьми.
3. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
4. Методы математической статистики.
5. Обобщение и анализ педагогического опыта, полученных результатов.
Этапы исследования.
Исследование проходило на протяжении 3 лет (2010-2013гг.) в 3 этапа.
На первом этапе (2010г.) было изучено состояние проблемы в ее теоретическом
аспекте, обоснована ее актуальность. Разработана программа исследования, определены
объект, предмет, цель, задачи исследования, этапы экспериментальной работы.
На втором этапе (2010-2012уч. г.) проведен анализ состояния развития связной
речи у детей в экспериментальной и контрольной группе (констатирующий эксперимент),
разработаны направления коррекционно-развивающего обучения с использованием
адаптированных
методик
ТРИЗ,
педагогические
условия
ее
внедрения
(начат
формирующий эксперимент).
На третьем этапе (2012-2013 уч. г.) проанализированы результаты формирующего
эксперимента, проведена экспериментальная проверка эффективности коррекционноразвивающего обучения с использованием адаптированных методик ТРИЗ. Проведена
статистическая обработка полученных результатов эксперимента, сформулированы
выводы,
произведено
техническое
оформление
результатов
работы.
Обобщены
практические наработки участников экспериментальной деятельности, позволяющие
осуществлять методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса.
5
2. Теоретическое обоснование проблемы
Описание используемой технологии
2.1Овладения навыками связной речи дошкольниками
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и
умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для
формирования связного высказывания необходимо ясно представлять себе объект
рассказа
(предмет,
событие),
уметь
анализировать,
устанавливать
причинно-
следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для
достижения связности речи надо уметь использовать интонацию, логическое (фразовое)
ударение,
подбирать
подходящие
слова,
уметь
строить
сложные
предложения,
использовать языковые средства для связи предложений.
В логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает
особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, которая
требует длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребёнка.
Проблема развития связной речи дошкольников исследовалась многими учеными:
психологами
(Л.С.Выготским,
А.М.Леушиной),
лингвистами
Д.Б.Элькониным,
А.Р.Лурием,
(Т.А.Ладыжинской,
С.А.Рубинштейном,
А.Н.Гвоздевым,
Л.В.Щербой,
Г.Р.Гальпериным).
Работа по формированию связной речи предполагает следующие этапы:
I. Подготовительный этап – предварительная работа по двум линиям:
а) интеллектуальное развитие и, прежде всего, развитие мышления;
б) речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование
грамматических категорий, исправление произношения.
II. Начальный этап – овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих
процессов: развитие мышления и речи.
III. Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию
(пересказу, составлению рассказов) при максимально возможном совпадении процессов
мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию.
Деление на этапы условное и определяется основной задачей и ведущим
направлением коррекционной работы на каждом этапе. На практике происходит
постоянное взаимопроникновение этапов.
Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде
научных и учебно-методических трудов по логопедии, таких как: «Программа
коррекционного обучения и развития речи детей старшего дошкольного возраста с общим
6
недоразвитием речи» (авт. Трофименко Л.И.), учебно-методическое пособие под
редакцией Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова «Методические материалы по развитию связной
речи у дошкольников с общим недоразвитием речи» и др. В программе коррекционного
обучения и воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи даны
рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения. В I
периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыками
составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по
картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март)
совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению
простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказовописаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием
диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение
составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала,
дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной
связной речи детей. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного,
последовательного
и
выразительного
пересказа
литературных
произведений;
значительное место отводится упражнениям по составлению сюжетных рассказов, сказок,
сочинениям из собственного опыта.
Исходя из этого, работа по развитию связной речи детей, на занятиях и в
совместной деятельности
проводимая логопедом и воспитателями логопедических
групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя
речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение
рассказыванию.
Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы
речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся
обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам, серии
картинок и т.д.) и устному сочинению по воображению.
Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет
свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.
Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической
речи у дошкольников с ОНР в процессе занятий по обучению рассказыванию.
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей
коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с
ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых
нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается
7
проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности
использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной
работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного
и слухового восприятия, логического мышления.
В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с
ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением
нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо
знакомого им сюжета ("Семья", "Зимние развлечения", "Игры на детской площадке" и
т.д.).
2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на
первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих
тематику
картин
("Ледоход",
"Река
замерзла"
и
др.
из
тематических
серий
О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и т.д.).
3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих
развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам
Н.Радлова ("Зонтик", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г.Сутеева (серия "Находка" и т.д.),
картинный материал В.В.Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение
заданий. (Серии картинок "Умный ежик", "Зайчик и уточки" - по сюжетам Н.Радлова и
др.)
4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми
предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно
применять картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и т.д.
5. Описание пейзажной картины.
Опыт работы педагогов нашего специального дошкольного образовательного
учреждения с детьми, имеющими речевые нарушения, позволил нам изменить
устоявшиеся схемы обучения рассказыванию с картинным материалом, с целью
получения более эффективных способов формирования речемыслительной творческой
деятельности. Большой интерес, на наш взгляд, представляют методики обучения
дошкольников рассказыванию по серии картинок и творческому рассказыванию по
картине,
разработанные
Н.Н.Хоменко,
Т.А.Сидорчук,
А.Б.Кузнецовой.
Наиболее
значимыми при выборе этих методик стали следующие показатели:
- соблюдение этапности работы;
- четко поставленные цели и задачи на каждом этапе, планируемые результаты;
- детально разработанные игровые упражнения и игры-тренинги;
8
- организация индивидуальной и подгрупповой форм работы с детьми;
- возможность многократного использования картины, серии картинок для решения
разносторонних задач;
- система оценки творческих рассказов.
Для адаптации данных методик в работе с детьми логопедической группы мы
должны были учесть следующее:
1. Дети логопедических групп имеют особенностиречевого и психического развития.
2. Логопедические группы часто формируются из детей старшего возраста.
3. Контингент детей подбирается из разных дошкольных учреждений, наблюдаются
различия в уровне знаний.
4. Обучение методам и приемам ТРИЗ начинается не с трехлетнего возраста, как
предполагают авторы, а с 4-5 лет.
5. Основная направленность в работе логопедических групп – коррекционная, а значит,
при любом виде работы с детьми необходимо учитывать коррекционные задачи.
В соответствиисвышеизложенным возникла задача разработки коррекционноразвивающего направления в работе с детьми с ОНР. Необходимо было связать задачи
трех блоков в работе с учетом коррекционной направленности: обучение, закрепление,
упражнение.
Работу по блокам проводили:
1-й блок: коррекция и обучение – учитель-логопед на фронтальных, подгрупповых и
индивидуальных занятиях.
2-й блок: закрепление материала – воспитатели на коррекционных занятиях по заданию
учителя-логопеда.
3-й блок: упражнение в применении полученных знаний – воспитатель в совместной
деятельности и родители под контролем учителя-логопеда.
Работа с картиной проходила по этапам:
1-й этап – рассматривание картины и выделение её объектов.
2-й этап – установление взаимосвязей между объектами.
3-й этап – восприятие картины через разные органы чувств.
4-й этап – описание местонахождения объектов на картине.
5-й этап – составление рассказов от первого лица «Я – образ».
На первом этапе (изучение состава картины) учили детей выделять объекты,
накапливали активный словарь (предмет, действие, признак), развивали навыки
словоизменения, словообразования, согласования, классификации и обобщения.
9
На втором этапе (установление взаимосвязей между объектами) определяли
взаимообратные связи между двумя объектами с учетом отдельных свойств и качеств
предметов, устанавливали эмоционально-духовные контакты, работали над разными
видами предложений.
Результатом этих двух этапов, которые проходят в среднем возрасте, является
накопленный активный словарь, умение выделять большие и маленькие объекты картины,
называть объекты ближнего и дальнего плана, пользоваться разными видами
предложений.
Третий этап (восприятие картины через разные органы чувств) включает работу
всех анализаторов.
Результат этого этапа
- составление детьми рассказов от лица объекта: «Я
чувствую …», «Я ощущаю …».
На четвертом этапе (описание местонахождения объектов картины) дети учились
находить место своего объекта среди других объектов. Велась работа по развитию
зрительно-пространственной ориентировки, умению переносить отношения между
предметами из микропространства в большое пространство, словесное описание
месторасположения предмета.
Результат этого этапа – эмоционально-окрашенный рассказ, построенный на
причинно-следственных
связях;
составление
детьми
загадок-описаний
по
месторасположению предмета.
Пятый этап – итог работы в логопедической группе – составление детьми
творческих рассказов от первого лица «Я-образ», с учетом эмоционального состояния
выбранного объекта картины и новой точки зрения.
На третьем, четвертом и пятом этапах работа проходила с детьми старшего
возраста.
К каждому этапу нами разработана система игр-тренингов, занятий, подобран
картинный материал с учетом особенностей детей логопедической группы. (Приложение
Б)
Алгоритм обучения детей работе с серией картинок:
Обучение детей работе с серией картинок проходила в определенной последовательности
с опорой на алгоритм-схему. Каждый шаг алгоритма имел свое игровое действие, цель.
1 – «Вагончики рассыпались».
Цель:
научить
раскладывать
серию
картинок
слева
направо
в
любой
последовательности.
2 – «Найди общих героев и предметы на картинках»
10
Цель: научить находить общих героев и предметы на всех картинках серии.
Последовательное детальное рассматривание картинок, изменений, которых претерпевают
предметы и герои.
3 – «Найди место действия»
Цель: научить ребёнка определять место действия на каждой картине.
4 – «Определи время действия»
Цель: научить детей определять время действия, время года или часть суток на каждой
картинке.
5 – «Кто? Что делает? Почему?»
Цель: научить детей выявлять сквозных героев, их действия и делать умозаключения о
целях действий.
6 – «Что за чем?» («Паровозик из картинок»)
Цель: учить детей устанавливать последовательность действий на картинках.
Контроль логопедом или одним из детей правильность составления логического ряда из
картинок.
Возможные ошибки детей и уточняющие вопросы логопеда.

в случае нарушения логики временных связей рекомендуется повторить времена года и
части суток и их признаки.

в случае нарушения логики в установлении места действия нужно спросить: «В каком
месте происходит последующее действие?»

в случае ошибки в определении изменений признаков объекта нужно установить
причинно-следственную связь.
Результатом этих шести этапов, которые проходят в среднем возрасте, являлось
умениеустанавливать причинно-следственные связи.
7 – «Составь рассказ».
Цель: учить составлять связный рассказ на основе последовательно выложенной серии
картинок.
В старшем возрасте работа проходила, одновременно включая все этапы с
усложнением серии сюжета картинок и увеличения их количества до 4-6.
Результатом работы по серии картинок являлось формирование умения у детей
восстановить причинно-следственные связи, реально существующие в жизни и логически
правильно и грамотно рассказать об этом.
Последовательность
обучения
составлению
рассказов
по
серии
картинок
предполагает подготовительный этап и систему игровых упражнений подобранных с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. (Приложение В)
11
Апробация адаптированных методик ТРИЗ: методики обучения дошкольников
работе с серией картинок, разработанную Н.Н.Хоменко и методики обучения
дошкольников творческому рассказыванию по картине, разработанную Т.А.Сидорчук и
А.Б.Кузнецовой в работе с детьми логопедической группы показали, что наблюдается
положительная динамика, как в интеллектуально-речевом, так и личностном развитии
дошкольников. В результате работы по данным методикам рассказы детей стали более
точными, разной тематики, сюжеты стали сложней и интересней. Речь стала логичной,
последовательной, более образной и эмоциональной. Самым главным достижением
нашего исследования считаем заинтересованность детей к этому виду деятельности. Дети
с интересом составляют рассказы, непохожие на другие, учатся слушать товарищей,
чувствуют свой успех и стремятся к большему.
12