Теоретический пласт исследований по истории
advertisement
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПЛАСТ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ИСТОРИИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на примере ранних этапов нового времени) В центре внимания этой главы находится проблема теории среднего уровня исследований по истории университетского образования на ранних этапах нового времени. Очевидно, что в качестве исследований по университетской истории должна лежать историческая теория образования высшего порядка. Проблема заключается в том, что, скорее всего, универсальной исторической теории образования высшего порядка в науке не существует. Имеют место только подходы, самого общего характера, своего рода методические рекомендации относительно конструирования частных разработок в области исторической теории образования высшего порядка. Дело в том, что смысл исторической теории образования высшего порядка сводится к некоторым гипотетическим заключениям относительно того, каким это образование должно, или точнее могло быть исходя из специфики социокультурного контекста той или иной исторической эпохи. Таким образом, становятся наглядно видны два весьма существенных признака исторической теории образования высшего порядка. Первое обстоятельство состоит в жёсткой привязки частной исторической теории образования высшего порядка к конкретной исторической эпохе. Связано это с тем, что содержание частной исторической теории образования высшего порядка, её особенности, определяются специфическими условиями того исторического времени, на материале которого она разрабатывается. Следовательно, наука не имеет в своём арсенале универсальной исторической теории образования высшего порядка, тем более что создание таковой представляется весьма малопродуктивным. Второе из названных обстоятельств заключается в реальной возможности модернизации конструируемой частной теории образования высшего порядка, являющейся серьезной угрозой качеству исследований по истории университетского образования. Модернизация может быть как осознанной, так и бессознательной. Вторая наиболее опасна, так как ускользает от теоретико-методологической саморефлексии исследователя, а, следовательно, практически не подлежит преодолению. Исходя из сказанного, может сложиться мнение о нецелесообразности дальнейшей разработки и совершенствования частных исторических теорий образования высшего порядка, тем более что их конструирование сопряжено с рядом весьма значительных сложностей. Однако отмахнуться от названной проблемы не представляется в силу важности теоретико-методологического значения частных исторических теорий образования высшего порядка для исследований по истории университетского образования. Дело в том, что историческая теория образования высшего порядка выступает по отношению к исследованиям по истории университетского образования, особенно по истории системы университетского образования, в качестве теории среднего уровня, современное состояние исторической науки как раз и характеризуется жесточайшим дефицитом теоретических концепций среднего уровня. В последнее время исследователи всё активнее осваивают так называемые инновационные подходы к историческим исследованиям: цивилизационный, системный, синергетический, информационный и др. После безудержного опьянения философским плюрализмом и методологической свободы, наступает время более трезвых, более взвешенных оценок и характеристик. Исследования истории университетского образования во всей полноте испытали на себе действие “теоретического соблазна”, исходящего от концепций созданных в ключе цивилизационного подхода. Даже и сейчас слишком велико искушение, при малейшей возможности отталкиваясь от практически любого явления, процесса или события в жизни университетского сообщества, либо системы университетского образования, пусть совершенно незначительного, воспарять в эмпиреи высоких материй, и от туда делать выводы относительно общего состояния данной цивилизации и перспектив её развития. Если применить подобную практику, на пример, к проблеме возникновения христианства, то получится, что эта мировая религия возникла только из-за лёгкого психического расстройства шестьдесят девятого первосвященника Иудейского Каиафы, возникшего на почве потрясения от чрезмерного чтения священных текстов, вызванного повышенной чувствительности его интровертированной личности. Таким образом, дабы не уподобиться той охране, которая при приближении к известной августейшей особе воробья разворачивала тяжёлую артиллерию, необходимо, затратить некоторые усилия для разработки той частной исторической теории образования высшего порядка, которая выступит в качестве наших исследований по истории системы университетского образования, чьим логическим завершением станет диссертация на соискание ученой степени кандидата наук. Представляется необходимым конкретизировать наше понимание того, что называется теорией среднего уровня исследований истории университетского образования, принимая во внимание, что в качестве таковой выступает частная историческая теория образования высшего порядка. С нашей точки зрения, теория среднего уровня исследований истории университетского образования должна содержать “осмысление сущего” содержащегося в практиках, бытующих в социокультурном пространстве “поля” образования высшего порядка, локализованного в пределах конкретной исторической эпохи. Подобная теория должна охватывать такие моменты как: содержание и организация университетского образования, отношение университетского образования к иным компонентам образовательной метасистемы. Кроме того, теория среднего уровня должна содержать фундаментальные подходы к определению специфики системной природы феномена университетского образования. Успешное решение этой задачи, в свою очередь, позволяет интегрировать результаты, полученные в ходе исследований прошлого системы университетского образования, в широкий контекст конкретной исторической эпохи. Претворение в жизнь обозначенных теоретических построений подразумевает осознание двух обстоятельств. Первое из них заключается необходимости постоянного обращения к содержанию культурного и идейного аспектов исследуемой эпохи. Второе же обстоятельство состоит в необходимости приближения наших построений к тем теоретическим опытам в области теории образования высшего порядка, которые имели место в исследуемую эпоху. Чем плотнее удастся нам приблизить свои теоретические построения к наиболее ценным образцам теоретической мысли той эпохи, тем меньше будет степень модернизации и искажения полученных в ходе исследований результатов. Нет необходимости говорить о том, что названные обстоятельства будут учтены в ходе освящении теоретических проблем нашего исследования. Говоря о теории образования высшего порядка применительно к периоду раннего нового времени (XVI – XVIII вв.) следует иметь в виду, что идейно-философский и культурноисторический контекст этого времени определяется такими эпохальными явлениями как: Возрождение, Реформация, Контрреформация, Просвещение. Дабы предупредить возможные возражения спешим разъяснить нашу позицию относительно принятой в науке интерпретации названных понятий как специфических периодов в истории Европы. В данном случае нас такое понимание вполне устраивает. В свою очередь, отметим, что названные понятия употреблены нами для обозначения наименования определенных ментальных, идейно-мировоззренческих типов и соответствующих им разновидностей философского мышления. Принципиально важной является возможность объединения философско-мировоззренческого содержания эпох Возрождения, церковных реформ и контрреформ, Просвещения единством центральной смысловой линии развития. Линия эта может быть определена как “похороны Средневековья”. Убедиться в этом можно путём обращения к сочинениям передовых мыслителей соответствующих периодов. Если отказаться от общепринятой практики соотнесения содержания наследия этих мыслителей со всей совокупностью гуманитарного наследия человечества, а предпринять соотнесение с достижениями мысли ближайших соседствующих эпох, возникнет устойчивое ощущение топтания на одном месте. Приходится сталкиваться с идентичность тем, образов, мыслительных и литературных приёмов и мн. др. С другой стороны стоит подивиться крайней живучести столь долго всеми средствами убиваемого Средневековья. “Первый гвоздь” в средневековую систему университетского образования вбило Возрождение. М.Л. Андреев, обращаясь к вопросу о границах Возрождения, склоняется, к мысли о крайней узости этого феномена и принципиальной противопоставлении его остальной социокультурной жизни современной ему эпохи [24]. Принимая во внимание, что Возрождение берёт своё начало в Италии, где оно возникло как национально ориентированное движение позднесредневековой “интеллигенции”, гуманизм стал своего рода идеологическим знаменем социокультурного творчества маргинальных слоёв итальянского общества, связанных с так называемыми свободными профессиями, правомерным будет определять характер отношения ренессансных гуманистов к университетскому образованию как в значительной степени отрицательный. Так как социальная ниша гуманистов располагалась вне пределов “поля” системы университетского образования, а их образовательные инициативы, чаще всего, устремлялись за её пределы, поэтому ренессансные гуманисты-педагоги не оставили после себя законченных теоретических разработок в области теории университетского образования. В то же время, по причине присущей университетскому образованию тенденции к универсализму, происходило активное внедрение studia humanitatis – так называемого “гуманистического знания” [25] в программу университетского образования. Здесь же следует упомянуть о том, что поздних этапах Возрождения, когда оно уже стало общеевропейским явлением, гуманизм получил достаточно широкое распространение среди университетчиков. С учётом сказанного, теоретические разработки гуманистов в области образования высшего порядка представляют значительный интерес. Существует значительный пласт литературы, посвящённой исследованию разнообразных вопросов истории педагогического наследия ренессансных гуманистов. Даже самый краткий и поверхностный обзор этой литературы занял бы весьма значительный объём, а главное, не был действительно полезен в контексте настоящей работы. Наиболее важными, с нашей точки зрения, являются два аспекта эдьюкативого наследия гуманистов эпохи Возрождения: идейное обоснование меритократической и технократической тенденций в образовании. Излишним будет вести речь о том, что названные тенденции тогда носили неявный, более того, скрытый характер. Только позднее, когда эти тенденции достигли в своём развёртывании значительного прогресса, появилась возможность наглядно проследить путём анализа содержания соответствующих образовательных практик. Мерикратическая тенденция в теоретическом наследии гуманистов Возрождения заключается в переносе акцентов в области образовании высшего порядка на подготовку интеллектуальной элиты. Даже классический пример гуманистического подхода к образованию, воплощённый падуанским университетчиком-гуманистом Витторино де Фельтре в созданном на мантуанской вилле Франческо Гонзага учебном заведении, получившем название “Дом Счастья” [26]. Несмотря на то, что к обучению в нём помимо детей самого маркиза привлекались не только отпрыски местных нобилей, но и выходцы из тех слоёв общества, которые не могли похвастаться благородством происхождения. Кроме того, образование в “Доме Счастья” было доступно не только мальчикам и юношам, но и девочкам. Однако не следует идти на поводу у внешней демократичности предложенного подхода к организации образовательной деятельности. Высший смысл идеи рафинированного гуманистического образования сводится к формированию из выходцев из самых различных слоёв общества элитарной общности, по своему образованию и мировоззрению противопоставленной всему остальному социальному универсуму. Идеи и принципы организации образования в элитарных учебных заведениях оказали значительное влияние на развитие теории образования высшего порядка применительно к таким образовательным структурам как колледжи и аристократические (рыцарские) академии. Теоретические рекомендации в области образования высшего порядка элитарного характера казались вполне оправданными вплоть до того момента, пока не стала очевидной принципиальная неспособность образованных элит выполнить возложенные на них функции и решить поставленные перед ними фундаментальные задачи. Осознание этого привело к весьма зрелому и мужественному выводу, однозначно признающему провал миссии элит. Одновременно следует отметить, что элитарная тенденция вступала в острое противоречие с традиционным содержанием университетских теорий образования высшего порядка того времени. Комплекс причин вызвал значительное снижение социального престижа университетского образования и традиционных университетских карьер, в результате чего университетчики начинаю всё чаще и всё больше рекрутироваться из числа социальных аутсайдеров, что делало университетскую образованность доступной для широких социальных слоев, вплоть до маргинальных. Вторая тенденция, основы которой были заложены ренессансными гуманистами, как уже было сказано выше, определяется как технократическая. Общепризнанным считается тезис об исключительной обращённости возрожденческого сознания к проблемам человека. У нас нет веских оснований оспаривать его. Можно только уточнить, что смещение акцентов в менталитете Возрождения на проблемы человека и человеческого происходило не на основе антропоцентрического, а пантеистического сознания. Однако следует отметить существование своего рода внутренней диалектики гуманистического мировоззрения. Речь идёт о том, что крайняя степень пристального внимания к человеческому с необходимостью приводит к появлению обратных явлений, направленных планомерное вытеснение человеческого присутствия из универсума бытия. Освободившееся место отдаётся неодушевлённым силам, воплотившихся в технических артефактах. Соответствующий философско-мировоззренческий тип получил в научной литературе название технократического. Основу технократической тенденции, видимо, следует искать в том компоненте теоретического наследия гуманистов в области образования, согласно которому признавалась возможность преобразования человеческой природы в процессе образовательной деятельности. Этот тезис лежал в основе многих частных ренессансных педагогических систем. В то же время, он создавал возможность представить образование как духовное производство, а университет, таким образом, следовало понимать как предприятие по обработке умов и душ, тех, кто предназначался служению обществу. Подобная формулировка содержания технократической тенденции позволяет установить её тесную связь с рассмотренной выше меритокртатической тенденцией в теоретическом наследии гуманистов эпохи Возрождения в области образования высшего порядка. В то же время, меритократическая тенденция в теоретическом наследии гуманистов имеет и большое самостоятельное значение. В своих теоретических построениях гуманисты исходили из обратно иерархической логики конструирования образовательных систем. Дело в том, что на поздних этапах Возрождения, когда гуманизм занял прочные позиции в университетском образовании, а такое явление, как университетчик-гуманист стало весьма распространённым, последними часто создались работы, в которых можно найти развернутые теоретические разработки, затрагивающие многие вопросы организации и содержания образования. Ярким примером подобного сочинения может служить трактат английского гуманиста-университетчика Роджера Ашама “Школьный учитель”, появившийся в первой половине XVI в. и опубликованный после смерти автора. В нём автор последовательно излагает свои взгляды на организацию и содержание школьного образования с позиций члена университетской корпорации, перенося, тем самым, на школу ряд основополагающих принципов, выступающих фундаментом образования высшего порядка, осуществляемого в рамках университетской организации. Наступление Реформации поставило перед теоретиками образования высшего порядка ряд проблем и стимулировало появление новой волны в теоретической мысли обращённой к проблемам образования высшего порядка. Наиболее крупной проблемой был раскол в христианском мире, ослабление, а местами, прекращение действия верховной санкции универсальной власти в лице римского престола. В сложившейся ситуации теоретикам предстояло “заново придумать некий смысл бытия”. Первым откликнулся на Вызов времени Мартин Лютер, его идеи были развиты и приведены в стройную систему его же товарищем профессором Филиппом Меланхтоном. Центральными идеями системы Лютера-Меланхтона были: признание определяющего значения для образования высшего порядка частных инициатив; передача прав на санкцию и патрональных функций от католической иерархии к местным властям и руководству религиозных общин. Протестантские теоретики обращаются к поступательно иерархической логике конструирования образовательных систем, которая воплотилась в образовательном строительстве, развернувшемся сразу после окончания Тридцатилетней войны. Вновь создаваемая система образования строилась как система школьного образования. Школа выступала в качестве её основной структурной единицы. Создаваемая система образования представляла собой иерархию школ, объединённых общностью педагогической парадигмы. При таком раскладе, университет выносился за пределы базовой структуры образовательной метасистемы и парадигмально противопоставлялся ей. Для теории образования высшего порядка это имело последствием использование при разработке теоретических вопросов образования высшего порядка представлений, терминов, методологического инструментария используемых для решения сходных задач в системе школьного образования. Тогда же в теории образования высшего порядка закрепляется принцип двухуровневости, согласно которому программа артистического факультета делилась между двумя уровнями образовательной метасистемы. Речь идёт о том, что гимназию, исходя из содержания обеспечиваемого ей образования, следует относить к системе университетского образования. Следствием этого стало размывание функционального и структурного статуса собственно артистического факультета. Под действием описанных трансформаций произошло переосмысление роли и значения факультета “свободных искусств” в рамках университетской организации. Новое понимание места артистического факультета и получаемого на нём образования в университетской организации связано с преобразованием его в философский факультет, на которого возлагалась обязанность подготовки специалистов-преподавателей, как для самого университета, так и для внешних по отношению к нему учебных заведений. Функция подготовительного, общеобразовательного обучения, направленного, в том числе, и на компенсацию обозначившегося разрыва между школьным и университетским образованием. Наиболее полное и законченное воплощение гуманистические и реформационные идеи и принципы нашли в концепции университета, содержащейся в сочинениях Яна Амоса Коменского. Коменским была создана поистине эпохальная концепция университета, определившая развитие системы университетского образования более чем на двести лет. Распространённым является мнение, согласно которому Я.А. Коменский предстаёт создателем современной теории обучения – дидактики. Однако помимо этого, ему принадлежит честь выступать основоположником теории национальной системы образования, венцом которой мыслился университет. В концепции Коменского университет хоть и выступал в качестве завершения национальной системы образования, но всё таки, он стоял в известном отдалении от основной, школьной системы образования. Коменский считал, что к научному образованию в университете должна привлекаться только наиболее талантливая молодёжь, а определение пригодности кандидатов на получение научного образования признавалась исключительной компетенцией специальных уполномоченных властями лиц [27]. Нет надобности говорить о том, что это положение концепции Коменского выдержано в ключе одновременно меритократической и технократической тенденций. Концепция университета Я.А. Коменского закрепляет за университетом приоритетную функцию завершающего звена научного образования, выражающуюся в наделении его исключительным правом присвоения принятых академических степеней. Сюда же следует отнести выдвинутое им предложение осуществлять подготовку по программе не только бакалавреата в “свободных искусствах”, и магистратуры в рамках обучения в гимназии [28]. Подготовка по магистерской программе осуществлялась в формате дополнительного образования, построенного на принципах так называемой “тьюторской системы”. Обращает на себя внимание то положение концепции Коменского, согласно которому базовая структура национальной системы образования заканчивается на Гимназии, в другом месте именуемой Школой всеобщей мудрости, или Пансофической школой, под которой следует понимать Ѕ университетского артистического факультета, существующего в отрыве от остальной университетской организации. Отметим, что Коменский ориентировал обучение в Гимназии на получение в дальнейшем её выпускниками, но уже в процессе получения образования в университет, магистерской степени [29] (в данном случае речь, по всей видимости идёт о степени магистра “свободных искусств”). Таким образом, максимальный потолок образования обеспечиваемого национальной системой образования определялся уровнем Гимназии, а дальнейшее продолжение образования рассматривалось как сверх ординарное, сверх максимальное, и потому выходящее за пределы обязательного, жизненно необходимого для нужд как отдельного человека, так и для общества в целом. Завершая краткий обзор концепции университета Я.А. Коменского, представляется необходимым обратить внимание на своеобразие видения им как самой университетской организации, так и её отношений, с одной стороны, к внешней образовательной метасистеме, так и к государственным властям и обществу, с другой. В первую очередь, университет представляется Коменским как самоуправляющаяся корпорация, находящаяся на службе общества, контрагентом же от лица общества выступает государства и, в частности, уполномоченные им лица. Кроме того, в концепции Коменского, не без влияния традиций гуманистических учёных сообществ, университет приобретает черты не столько научно-образовательного учреждения, сколько исключительно научного, что создает прецедент не столько конструирования такой национальной системы образования, во главе которой стоит чисто научное учреждение, но и учёного-интеллектуала, для которого преподавательская деятельность не выступала в качестве приоритетного вида профессиональной самореализации. Концепция университет Я.А. Коменского на полном основании может рассматриваться как переходное явление, связующее позднее средневековье, Возрождение, время церковных реформ и контрреформ с эпохой Просвещения. Наименее изученной с точки зрения университетской истории является эпоха Просвещения. Отсутствие сколько-нибудь значимых работ по истории университетского образования в Европе второй половины XVII – конца XVIII вв. способствовало появлению мнению относительно содержания этого периода, согласно которому его следует характеризовать как “пустой период”. Согласно данной точки зрения, в это время в развитии европейского университетского образования не наблюдалось сколько-нибудь значительных событий, явлений и процессов, которые были бы способны существенным образом повлиять на его ход. Безоговорочное принятие этой точки зрения имело следствием абсолютизацию влияния наметившихся ранее тенденций эволюции системы университетского образования на формирование содержания данного периода университетской истории. В основе рассмотрения нами этого периода лежит гипотеза, смысл которой может быть выражен следующим образом: “В обозначенное время, на фоне нарастающих общесистемных кризисных тенденций, имели место разнообразные явления, события и процессы, которые в сочетании с другими факторами сформировали своеобразный и неповторимый образ данного периода европейской университетской истории”. Ключом к пониманию содержания рассматриваемой эпохи, на наш взгляд, должны выступать теоретические разработки в области образования высшего порядка, созданные мыслителями этого времени. Исходя из принципиального подобия природы идейномировоззренческого содержания эпох Возрождения и Просвещения, можно интерпретировать последнее как, хотя и ведущую, но не единственную, смысловую составляющую идеологии, культуры, политической, правовой мысли и философии того времени. Принимая во внимание сказанное, а так же, опираясь на анализ трудов наиболее крупных просветителей, правомерным будет ожидать, что наиболее информативным, а потому более эффективным, окажется обращение к сочинениям тех мыслителей, которые выступали оппонентами просветителей. Однако интеллектуальная продукция деятелей Контр-Просвещения знакома нам весьма слабо, по причине ничтожно малого количества публикаций произведений авторов, придерживавшихся подобных взглядов. В этом можно видеть иронию истории и реванш просветителей над своими оппонентами, но от этого ситуация принципиально не меняется – те, чьи мысли наиболее интересны для нас, практически недоступны для изучения. В то же время, имеется колоссальное количество опубликованных работ Просветителей. Предвосхищая рассмотрение наследия Титанов Просвещения, следует сказать, что обращающегося к нему в поисках теоретических разработок, относящихся к образованию высшего порядка, ожидает жестокое разочарование, так как такие колоссы европейской мысли эпохи Просвещения, как: Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо не создали скольконибудь значительных частных теорий образования высшего порядка. В этом, с нашей точки зрения, видится причина провала предложенного Просвещением проекта альтернативного варианта развития истории человечества. Больше всего обескураживает безразличие к теоретическим вопросам образования высшего порядка, проявленное экс-цензором моральной философии колледжа КрайстЧерч Оксфордского университета, бакалавром медицины той же Alma mater Джоном Локком. В его обширном сочинении “Мысли о воспитании”, посвящённом изложению взглядов автора на систему воспитания и образования молодого джентльмена, содержится одно положение, которое может быть отнесено к теории образования высшего порядка. Прийти к подобному заключению представляется возможным только путём помещения названного положения в контекст традиций британского университетского образования, влияние которых продолжает ощущаться в плоть до настоящего времени. Локк в своих рассуждениях отталкивается от нормы практики своего времени, заключающейся в том, что к воспитанию и домашнему обучению юного джентльмена привлекались люди, обладающие университетским образованием, для которых работа воспитателя и домашнего учителя была важным источником материального благополучия. Сказанное позволяет предполагать, что он, таким образом, указывал на необходимость ориентации содержания университетского образования на потребности педагогической карьеры выпускников. Далее, Локк вплотную подходит к весьма парадоксальному, на первый взгляд, определению содержания университетского образования, которое можно сформулировать следующим образом: “Под образованием понимается то, что остается с человеком, окончившим университет, после того как из его головы выветривается весь “интеллектуальный мусор”, приобретённый им за время обучения”. Возникает справедливый вопрос, относительно того, что же представляет собой истинное содержание университетского образования. Локк отвечает на него однозначно – это добродетель и благородство. Локк утверждает, что университетчик, выступающий в качестве воспитателя юного джентльмена “должен знать правила обхождения и формы вежливости применительно ко всему разнообразию лиц, времён и мест…” [30]. Таким образом, происходит перенос акцентов определении содержании университетского образования. Локк высказывается в пользу преобладания воспитательного компонента в университетском образовании, так как только благодаря ему появляется возможность сформировать из студента не столько учёного-интеллектуала, сколько джентльменаинтеллектуала, который, в свою очередь, способен наилучшим образом проявить себя в роли наставника юного джентльмена благородного происхождения. Принимая во внимание высказанные Локком соображения, становится возможным объяснить факт возникновения такого явления и соответствующего ему понятия как снобизм именно в английском университетском сообществе. До известной степени сходные мысли можно найти и у Гельвеция и у Руссо. В одном из своих полемических сочинений Жан-Жак призывает ликвидировать все существующие лицеи, университеты и академии, так как они, культивируя схоластическую ученость, совершено не проявляют заботы о нравственном совершенствовании обучающейся в них молодёжи. Следует отметить, что Руссо творил позднее гениального англичанина, его мысль отталкивалась от принципиально иных условий. Говоря о безнравственности схоластической учёности и схоластического образования, он не использует в качестве образца морально благополучного образования систему воспитания и обучения молодых аристократов. Для теоретической мысли Руссо в области образования высшего порядка характерна противоречивость. Одновременно, он осознаёт порочность существующей системы научного образования, и потому презирает её, и преклоняется перед Учёными с большой буквы [31]. Доводя декартовскую идею ученого-академика, т.е. абсолютно свободного от преподавательской деятельности, он предлагает передать ведущие роли в образовании высшего порядка должностным лицам государства [32]. При таком раскладе система университетского образования должна была стать частью государственного аппарата, а руководство ею рассматриваться в качестве особой, отборочной ступени в продвижении государственных чиновников по служебной лестнице. Большой интерес вызывает высказанная Руссо идея о национальном характере образования высшего порядка. Им осознавалась необходимость использования совершенно различных подходов и методов для организации и управления образованием высшего порядка в зависимости от национальной, культурной и т.п. специфики той или иной страны. В стране, отягощённой массой феодальных пережитков, где наиболее социально активной, а потому пластичной социальной группой является дворянство, например: Польша, Руссо предлагает настойчиво привлекать шляхетскую молодёжь к получению образования в Гимназиях и Академиях [33]. Следует отметить, что получаемое шляхтичами образование, должно было быть ориентировано на перспективу непосредственного участия образованных аристократов в управлении государством. Весьма любопытные мысли о некоторых аспектах университетского образования можно обнаружить в наследии такого выдающегося современника Руссо, каковым являлся Дени Дидро. У Дени Дидро имеется замечательное сочинение “Прогулка скептика, или Аллеи”. В этом произведении Дидро даёт в аллегорической форме развёрнутое описание современного ему общества и государства. В “Прогулке скептика…” рассматриваются вопросы, находившиеся в центре философско-идеологических дискуссий второй половины 40-х гг. XVIII в. Используя достижения современной ему научной библеистики и средства художественной выразительности, предусмотренные сатирическим жанром, в котором написано это сочинение, он обрушивается с беспощадной критикой не только на наиболее одиозные проявления интеллектуальной, общественной и религиозной жизни своего времени, но и излагает, временами на уровне “проговорки”, свои мысли относительно реалий аллегорически им изображенной современности. В описанной Дидро модели общественного и государственного устройства Вымышленного царства Скрытого государя можно с лёгкостью узнать позднефеодальное общество, существовавшее в Европе XVIII в. практически повсеместно. Наибольший для нас интерес представляют “собственные мысли” Дидро, о которых он проговаривается, ведя речь об одной из обширных областей своего Вымышленного царства, получившей название – Аллея каштанов. Вообще в Вымышленном царстве существует три дороги, вокруг которых располагаются соответствующие области. Дороги эти являются аллегорией трёх жизненных путей человека в “христианском мире”. Не составляет труда увидеть за этими путями три благородных сословия, на которые делилась привилегированная часть позднефеодального общества. Сюжет о трёх сословиях вообще был моден в то время, правда у Дидро он даётся в несколько необычной, можно сказать, неожиданной трактовке. Аллея каштанов символизирует у Дидро жизнь, сосредоточенную на научно-философских исследованиях и размышлениях. По признанию самого Дидро, Аллея каштанов больше всего похожа на древнюю Академию [34], т.е. на научно-образовательное учреждение, основанное в своё время ещё Платоном. Собственно говоря, образ Академии Платона здесь использован умышленно. В нём сливаются две ипостаси, два основных вида учёных сообществ прошлого настоящего. С одной стороны, это Академия, то есть учёное сообщество, занятое исключительно научными занятиями – наукой в её чистом виде, а с другой стороны – университет, как организация образования высшего порядка. Бросается в глаза противопоставление двух этих ипостасей в образе Аллеи каштанов. Поиск преодоления обозначенного противопоставления наводит на весьма любопытную интерпретацию мысли Дидро, согласно которой университет следует понимать как своего рода “вещь в себе и для себя”. Переведя этот тезис на язык университетской корпоративной идеологии получаем положение, характеризующее это учёное сообщество как замкнутую самопополняющуюся организацию, являющую собой ещё и социальную нишу и основное социальное пространство, в которых происходит реализация общественно-значимых акций её корпорантов. Дополняется это положение весьма недвусмысленным отношением к образовательной деятельности, направленной во вне, что нашло отражение в однозначно негативном восприятии временно прибывающих на Аллее каштанов, а именно – студентов. Дидро говорит об этом следующим образом: “На этих словах…его речь была прервана шумной ватагой – единственной виновницей всех беспорядков, случающихся в нашей аллее… Это были молодые шалопаи, которые после довольно долгой прогулки по аллее цветов перешли в нашу, вертясь и кривляясь; они были в каком-то исступлении, и их можно было принять за пьяных по их поведению и речам…Подобно людям, расхаживающим ночью по улицам с песнями, чтобы уверить других, а может быть, и самих себя, что им не страшно, они довольствовались шумом, который они производили. И если они прекращали его на несколько мгновений, то лишь для того, чтобы подслушать речи других, уловить из них отдельные обрывки и потом повторять их выдавая их за свои и прибавив к ним какуюнибудь чепуху… Наши мудрецы ненавидят этих фанфаронов, и за дело: у них нет определённого пути, они всё время переходят из одной аллеи в другую” [35]. Комментарии здесь неуместен. Справедливости ради надо отметить, что далеко не все мыслители эпохи Просвещения придерживались в своих рассуждениях подобной линии. Справедливо будет сказать, что наиболее тенденциозное освещение философско-теоретические вопросы образования высшего порядка нашли в трудах Французских просветителей, что, по всей видимости, связано с их личной позицией относительно университетских структур. Все из рассмотренных нами мыслителей осуществляли свою научную и просветительскую деятельность вне рамок университетской организации, более того, некоторые из них были втянуты в конфликтные отношения с университетских сообществом. Противоположную картину находим в Германии, где многие мыслители этого времени реализовывали себя в качестве университетских преподавателей, что, естественно, накладывало отпечаток на их творчество. Линия позитивного и деятельного отношения к философско-теоретическим проблемам образования высшего порядка берёт начало от Лютера и Меланхтона, и находит продолжение у Канта и Фихте. Однако следует признать, что теоретические искания этих учёных мужей правомерно будет относить к последующему периоду развития университетского образования в Европе, так как они закладывали философскомировоззренческую основу проводившейся в то время политики реформирования системы университетского образования. Возвращаясь к Франции, следует обратить внимание на то, что развитие в ней теории образования высшего порядка, скорее всего, подчинялось линии берущей начало от Я.А. Коменского и идущая к Кондорсе. Жан Антуан Кондорсе в “Докладе об общей организации народного образования”, излагая содержание предлагаемой им модели национальной системы образования, как это ни странно, использует конструктивный подход в общем виде сформулированный ещё чешским педагогом. Действуя в ключе университетской концепции Коменского, Кондорсе осуществил синтез опыта, накопленного в области образования высшего порядка за последние три-четыре столетия, благо простора для практического моделирования национальной системы высшего образования было достаточно, так как Великая Французская Буржуазная революция сделала существовавшую ранее систему университетского образования достоянием истории. “Доклад…” Кондорсе следует без преувеличения считать рубежной вехой, обозначающей водораздел между этапами развития образования высшего порядка и его теории. На нём завершается наиболее значительный по временной протяжённости период истории образования, получивший название периода истории университетского образования, с него же берёт начало история собственно высшего образования, как специфического социокультурного феномена, порождённого установлением господства буржуазной цивилизации и промышленной революцией в странах Европы и Америки. Но это уже тема для отдельного серьёзного разговора. Может показаться, что содержание данной главы носит эклектический, фрагментарный и мозаичный характер. Однако это не так. В этой главе было сделано главное, а именно прослежены основные контуры философско-теоретического контекста развития университетского образования в XVI – конце XVIII вв. Подобная процедура имеет огромное теоретико-методологическое значение, так как позволяет формулировать эффективную рабочую теорию среднего уровня, в нашем случае – частную историческую теорию образования высшего порядка, максимально парадигмально приближенную к исследуемой эпохе. Создание же такой теории среднего уровня станет залогом осуществления проводимых нами исследований на высоком теоретическом и методологическом уровне, обеспечит увеличение степени достоверности производимых реконструкций и приведёт, в конечном итоге, к получению более надежных результатов, что благоприятным образом скажется на общей оценке подготовленной по результатам исследований диссертационной работы. Изученный материал даёт основания говорить о том, что в рассматриваемый период, особенно на ранних его этапах, в Европе был создан ряд концептуальных теоретических разработок в области философии образования высшего порядка (университетского образования), среди которых выделяются так называемая концепция университета Я.А Коменского и система Лютера – Меланхтона. На более поздних этапах теоретическое творчество в этой области представлено в основном небольшими, фрагментарными положениями, не образующими в рамках наследия того или иного мыслителя законченной и целостной конструкции. Однако такое положение дел не обескуражило нас. Дело в том, что нашей целью, в пределах данной главы, было рассмотреть философские основания частных исторических теорий образования высшего порядка применительно к перспективе использования их при конструировании рабочей теории среднего уровня нашего исследования. Для достижения поставленной цели, необходимым представляется выявить наиболее общие философско-мировоззренческие идеи и принципы, положенные в основу рассматриваемых теоретических разработок в области образования высшего порядка. В свою очередь, очевидно, что вычленение названных философских оснований в одинаковой степени возможно и продуктивно как путём анализа крупных теоретических построений, так и отдельных, фрагментарных положений. Во втором случае сделать это представляется даже проще, так как мысль в анализируемых положениях, с одной стороны, представлена в наиболее концентрированном виде, и наиболее тесно связана с философско-мировоззренческой парадигмой эпохи, с другой стороны. Вычленённые философские основания послужат своего рода каркасом для построения частной исторической теории образования высшего порядка. Кроме того, они будут выступать ограничительными контурами, назначение которых состоит в определении предела свободного хода теоретической мысли исследователя в процессе конструирования им рабочей теории среднего уровня содержанием идейного пласта изучаемой эпохи, и обезопасит формулируемые им закономерности и производимые обобщения от превращения в пустые фантазии. Обращаясь к сочинениям мыслителей рассматриваемого времени, мы стремились выявить в них пусть даже самые микроскопические теоретические элементы, относящиеся к образованию высшего порядка. Постоянно приходилось преодолевать свойственное историку желание видеть за строчками текста не только и не столько ход мысли авторов, сколько историческую реальность, отразившуюся в сознании их сознании и запечатлевшуюся в их произведениях. Предоставим суровым экзаменаторам судить о том, насколько нам удалось изжить в себе историка рамках данной главы, да и всего реферата в целом. Со своей стороны заметим, что ценные наблюдения, сделанные в ходе работы над этой главой найдут достойное применение в наших ближайших исследованиях. 24. Андреев М.Л. Культура Возрождения // История мировой культуры: Наследие Запада: Античность. Средневековье. Возрождение. – М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. – С. 326-327. 25. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. – М., 1995. – С. 48. 26. Ralph Ph.L. The Renaissance in perspective. – New York.: St. Martin’s press, 1973. – P. 141. 27. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. – С. 461. 28. Коменский Я.А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 91. 29. Коменский Я.А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 46 – 47. 30. Локк Дж. Мысли о воспитании // Сочинения: В 3-х т. – Т. 3. – М.: Мысль, 1988. - С. 484. 31. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение, получившее премию Дижонской Академии в 1750 году по вопросу, предложенному этой же Академии: “Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?” // Трактаты. – М.: Наука, 1969. - С. 10 – 11. 32. Руссо Ж.-Ж. Соображения об образе Правления в Польше и о проекте его изменения, составленном в апреле 1772 г. // Трактаты. – М.: Наука, 1969. – С. 468. 33. Руссо Ж.-Ж. Соображения об образе Правления в Польше и о проекте его изменения, составленном в апреле 1772 г. // Трактаты. – М.: Наука, 1969. – С. 466. 34. Дидро Д. Прогулка скептика, или Аллеи // Сочинения: В 2-х т. – Т. 1. – М.: Мысль, 1986. – С. 232. 35. Дидро Д. Прогулка скептика, или Аллеи // Сочинения: В 2-х т. – Т. 1. – М.: Мысль, 1986. – С. 235 – 236.
