доклад Развитие мелкой моторики - копия

Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
НА РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЧЕРЕЗ
РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ
В ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Екатерина Юрьевна Игошина, Учреждение социального обслуживания
«Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными
возможностями «Таукси», воспитатель, Ханты-Мансийский автономный округЮгра, г. Нижневартовск
Аннотация
В докладе отражена актуальность в процессе реабилитации детей-инвалидов
определения направлений становления развития мелкой моторики через
предметно-практическую деятельность, результаты изучения состояния проблемы
поэтапного формирования предметной элементарной деятельности.
Введение
В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи
детям с ограниченными возможностями. Под влиянием новых ценностных
ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом системы
специального образования на качественно новый этап развития, возникла
необходимость
переосмыслить
соотношение
образовательных
достижений
ребенка и достижений в области социальной компенсации, переосмысления роли
и места личностного, социального развития с особыми образовательными
потребностями.
Дети
с
представительную
интеллектуальной
группу
среди
недостаточностью
«проблемных»
составляют
детей.
В
самую
подавляющем
большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического
поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, когда в
патологический
процесс
оказываются
вовлеченными
все
стороны
психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социальноличностная,
моторно-двигательная,
эмоционально-волевая
сфера, а
также
когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение.
В последнее время произошли значительные перемены в обществе,
изменилось не только отношение к лицам с ограниченными возможностями
1
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
здоровья, в частности с интеллектуальной недостаточностью, но и взгляды на
возможности их умственной и социальной реабилитации.
Воспитание, охрана здоровья и физического развития подрастающего
поколения - дело государственной важности. Большую роль в решении этой
задачи играют и реабилитационные центры, которые
призваны обеспечить
охрану жизни, укрепления здоровья детей-инвалидов, их всестороннее развитие.
Создание реабилитационных центров для детей с ограниченными
возможностями, коим является УСО ХМАО-Югры «Реабилитационный центр
для детей и подростков с ограниченными возможностями «Таукси», предполагает
не только наличие оптимальных условий, обеспечивающих коррекцию вторичных
отклонений в развитии проблемного ребенка, но и определение новых
направлений и технологий коррекционно-педагогической работы с «особыми»
детьми, имеющими психофизические и психоречевые отклонения в развитии.
Многолетний опыт работы с «особыми» детьми и повседневные
наблюдения
указывают
на
ряд
закономерностей
в
отставании
их
психофизического развития. К ним относятся: нарушение общей моторики, общая
скованность и замедленность выполнения движений, дискоординация, нарушения
ручной
моторики,
несформированность
ориентировки в пространстве и т.д.
функций
равновесия,
нарушение
Ярко выраженные изменения основных
показателей психофизического развития ребенка параллельно приводит к
наличию речевого дефекта у детей.
Исследования сотрудников лаборатории нервной высшей деятельности
института физиологии детей АПН России показали, что уровень речевого и
интеллектуального развития
находятся в прямой зависимости от степени
сформированности мелких движений пальцев рук. Проекция правой руки в коре
головного мозга расположена близко с речевой зоной. Развитие речевой зоны
идет параллельно с развитием тонких движений пальцев рук. Многие ученые
считают, что развитие речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей
ролью руки в трудовой деятельности. Развитие тонких движений пальцев рук
предшествует появлению артикуляционных слогов.
У детей с ограниченными возможностями, как правило, сильное
расстройство двигательной сферы. У них нарушена координация движений,
2
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
мелкая моторика рук - в основе любого движения лежат комплексы ощущений –
зрительные, слуховые, тактильные, мышечные.
Таким образом, актуальным в процессе реабилитации детей-инвалидов
является определение направлений становления развития мелкой моторики через
предметно-практическую деятельность, изучение состояния проблемы поэтапного
формирования предметной элементарной деятельности.
1.Общие и специфические особенности детей с отклонениями в
развитии.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными
возможностями.
У всех детей с отклоняющимся развитием, независимо от вида
нарушений, имеются как общие недостатки, так и специфические трудности,
которые связаны непосредственно с характером и выраженностью первичных
нарушений и с особенностями вторичных отклонений. Первичные нарушения
вытекают непосредственно из биологического характера болезни, вторичные же
отклонения возникают как следствие первичных нарушений, и, прежде всего они
поддаются воздействию ранней коррекционной помощи. По утверждению
Л.С.Выготского, именно вторичные отклонения являются основным объектом
психолого-педагогического изучения и коррекционного воздействия.
Следует учитывать, что одни и те же вторичные отклонения в развитии
могут наблюдаться при разных первичных нарушениях, и, наоборот – при одном
и том же первичном нарушении отсутствует полное совпадение проявляемых при
этом вторичных отклонений, типичных для того или иного вида дефицитарного
развития у детей.
К
числу общих проблем относятся социальная дезадаптированность
ребенка, низкий уровень психических процессов. У детей с такими нарушениями
грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь,
мышление, эмоционально-волевая сфера. Характерно поверхностное, глобальное
восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Резкое недоразвитие детей с
ограниченными возможностями проявляется в познавательной деятельности, в
особенностях мышления. С особой полнотой недостатки мышления детей
проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению,
3
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить
прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия.
Характерным для мышления этих детей является слабое восприятие
задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания,
психическая пассивность. Многие дети не способны к целенаправленной
организации своей деятельности, т.е. к последовательному переходу от одного
действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных
способов выполнения задания.
С
грубыми
нарушениями
интеллекта
тесно
связано
глубокое
недоразвитие речи. Появление речи, как правило, значительно запаздывает. У
многих детей речь появляется к 6-7 летнему возрасту. Поражения речи чаще всего
соответствует уровню общего психического недоразвития.
Ярко выраженный
речевой дефект оказывает негативное влияние на умственную деятельность детей
и резко снижает их познавательные возможности. В младшем школьном возрасте
дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и отдельные
опорные
слова,
связанные
большей
частью
с
их
непосредственными
потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный
словарь расширяется, однако понимание остается ограниченным и связанным
только с личным опытом детей.
Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим
определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи.
Психолого-педагогические
исследования
показали,
что
формирование
коммуникативной функции речи у этих детей протекает успешнее, если обучение
связано с их практической деятельностью и, в частности, с трудовой подготовкой.
У детей с тяжелой умственной отсталостью крайне недостаточно
развита одна из главных сторон речи – ее регулирующая функция. Устные
инструкции взрослого, состоящие из нескольких, следующих друг за другом
заданий, воспринимаются детьми младшего школьного возраста с большим
трудом. Они могут действовать, только сопряжено, с педагогом или по показу.
У детей, страдающих тяжелыми нарушениям интеллекта, существенно
изменена эмоционально-волевая сфера. Многие из них дают низкую оценку своим
возможностям, у других самооценка завышена. Часто возникают проявления
агрессии.
4
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
Все эти особенности приводят к существенной задержке развития
психических новообразований на каждом возрастном этапе и к качественному
своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я - концепции.
Перечисленные недостатки могут проявляться у реабилитантов с различными
видами нарушений в неодинаковой степени и в разных комбинациях.
Специфические трудности, испытываемые реабилитантов с тем или
иным
нарушением,
обусловлены
характером
и
степенью
выраженности
имеющихся отклонений и условиями социально-педагогического окружения
ребенка на ранних этапах его развития.
Поскольку интеллектуальная недостаточность – следствие поражений
центральной нервной системы, вызванных разными этиологическими факторами,
целенаправленное психолого-педагогической воздействие должно учитывать эти
особенности. Дети, страдающие глубокими поражениями ЦНС различной
этиологии,
а
также
комплексными
нарушениями,
имеют
различные
психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может
быть
только
знание
потенциальных
возможностей
каждого
ребенка
и
индивидуальный подход к процессу реабилитации этих детей.
1.2. Особенности моторно-двигательного развития
При поступлении в реабилитационный центр дети с отклонениями в
развитии с трудом контактируют с взрослыми, не умеют общаться со
сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если
нормально развивающиеся дети уже прекрасно действуют по подражанию, по
образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны
научиться этому.
Большинство детей с отклонениями в развитии имеют нарушения или
недоразвитие мелкой моторики и зрительно – двигательной координации.
Моторная
недостаточность
проявляется
по-разному.
Особенно
затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев. У
детей с ДЦП присутствует нарушение мышечного тонуса, характеризующее
спазмами мышц, насильственные движения в верхних конечностях, что приводит
к
нарушению
развития
манипулятивной
самообслуживания.
5
деятельности
и
навыков
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
Дети часто не выделяют ведущую
руку, движения рук бывают
неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно
действовать двумя руками. Например, такой ребенок не может держать одной
рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или
держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т.д.
Недостаточное
развитие
зрительно-двигательной
координации
приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет,
так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за
движением своей руки.
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного
познания окружающего. В этот период у детей происходит становление
все獅
ѿов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового,
формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира.
Чувственный опыт дети приобретают в процесс широкой ориентировочно исследовательской
деятельности.
Ребенок
–
дошкольник,
познавая
мир,
совершает поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних этапах
развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем
сменяется
перцептивными
способами
–
примериванием
и
зрительной
ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок
фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Он
является практической ориентировкой, однако, подготавливает ребенка к
ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной.
У умственно отсталых детей чувственное познание без специального
коррекционного воздействия развиваться медленно. Она не достигает того
уровня, когда может стать основной деятельности. Выполняя то или иное задание,
ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и
отношения предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь
положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует
то, что дети с отклонением в развитии не овладевают поисковыми способами
ориентировке. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов,
пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении
способом, которой относят только к данной, знакомой игрушке или привычной
бытовой ситуации, не переносят знания и опыт на новую игрушку и даже на
6
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно отсталый ребенок тоже
действует методом проб. Но на самом деле – это перебор вариантов, который
носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте.
Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с
новыми объектами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному
соотнесению на незнакомом материале. Например, при складывании пирамидки
он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их а стержень по
мере уменьшения величины. Ребенок просто выполняет заученное действие, нанизывает кольца подряд.
Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у
детей-инвалидов поисковые способы ориентировки при выполнении задания.
Последствия раннего органического поражения центральной нервной
системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей.
Недостаточность касается как общей, так и мелкой артикуляционной моторики.
Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений,
плохой переключаемости с одного движения на другое. У детей долго и с
большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования
двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук
и
зрительный
контроль
двигательная
память.
движениями,
действиям
(зрительно-двигательная
С
трудом
с
координация).
происходит
овладение
воображаемыми
объектами
Снижена
выразительными
(что
является
неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).
Дошкольный возраст – этот период становления у ребенка действий,
которые возможны уже не только во внешнем, наглядно-практическом, но и
внутреннем, умственном плане. Это связано с существенными изменениями,
происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного
возраста. Восприятие становится анализирующим и дифференцирующим,
социально
направленным.
Совершенствуются
перцептивные
действия:
идентификация объектов (на основе сравнения и установлении их сходства и
различия:
такой
не
такой),
возможность
группировки
предметов
по
функциональным, пространственным, качественным признакам с опорой на
образцы, а к концу дошкольного возраста – выполнение действия классификации
и сериации на основе самостоятельно выделенного признака.
7
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое
моторное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной
деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов,
действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой,
у них
почти
не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это
отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий,
чаще всего подменяемых манипулированием, на овладении изобразительной
деятельностью. Для восприятия ребенка с выраженным нарушением интеллекта,
характерны замедленность и фрагментарность. Страдают зрительное и слуховое
внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным
признакам. Существование недоразвития, таким образом, касается не только
функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно кинетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу
сенсомоторно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно - моторной
координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения
в дальнейшем отрицательно влияют на процессе овладения ребенком всеми
видами бытовой, практической и познавательной деятельности.
2. Коррекционно-развивающее воздействие через развитие мелкой
моторики в предметно-практической деятельности.
2.1. Основные принципы построения коррекционно-развивающей
работы:
1.
Раннее
начало
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
страдающими ДЦП, т.е. с первых недель и месяцев жизни, т.к. двигательные
нарушения приводят к вторичной задержке развития других функций.
2.
Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного
изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во
время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение
системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.
3.
Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции
движения рук.
4.
как
Творческое использование таких основных дидактических принципов,
индивидуальный
подход,
систематичность
8
и
последовательность
в
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения
связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом
специфических особенностей детей, страдающих ДЦП.
5.
Организация занятий в рамках ведущей деятельности.
6.
Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее
проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных
на восстановление и развитие нарушенных функций. Медицинское воздействие
предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и
др.
7.
Коррекционно-развивающая работа должна проводиться ежедневно.
8.
Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима.
При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. Он должен
находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному
расслаблению, уменьшению насильственных движений. При выборе правильной
позы следует прежде всего обращать внимание на положение головы: она не
должна быть повернута в сторону, опущена на грудь или поднята вверх и
опрокинута назад. Если ребенок не вполне способен контролировать положение
головы, применяют специальное приспособление, прикрепленные к спинке стула.
Кроме того следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким
образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения.
Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину
подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором
имеется специальная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить
за тем, чтобы поза была симметричной.
9.
Большое значение при педагогической коррекции имеет
взаимосвязь педагога Реабилитационного центра и родителей ребенка-инвалида.
Ошибки семейного воспитания могут ещё более усугубить отклонения
психофизического развития. К недостаткам воспитания в семье можно отнести:
гипо- и гиперопеку, отрицательный психоэмоциональный фон, реактивные
состояния негативного характера. Поэтому родители, наряду с ежедневным
совместным с ребенком посещением занятий в Реабилитационном центре, по
окончанию курса реабилитации получают рекомендации по формированию
навыков самообслуживания, развитию мелкой моторики рук, соблюдению
9
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
охранительного щадящего режима, в домашних условиях развитию устной и
письменной речи, особенностям внутрисемейных взаимодействий, включающих
толерантное отношение к нетипичному ребенку, доминирование поощрительных
реакций, ситуаций успеха.
2.2.Этапы коррекционно-развивающей работы по психомоторному
развитию детей.
Моторное воспитание осуществляется по нескольким направлениям:
1. В процессе специальных дидактических упражнений по развитию
мелкой
моторики,
направленных на
развитие восприятия
и зрительно-
двигательной координации.
2. Формирование перцептивных действий и ручной умелости.
3. Отработка согласованности действий обеих рук, дифференциацию
движений пальцев.
Все задания на каждом из этапов даются в игровой форме. Игры и
упражнения направлены на развитие у ребенка социального восприятия
(восприятие человека, его действий, движений, в т.ч. экспрессивных
и
мимических (реальных в изображении) и восприятия себя самого, а так же
окружающих его сверстников. Эти игры проводятся как отдельно, так и в части
занятия в соответствии с программным содержанием.
В зависимости от уровня сформированности игры у ребенка
подбираются разные варианты игры (сенсорная, предметная или сюжетная).
На подготовительном этапе выбор заданий зависит от объема
зрительного внимания ребенка, его ориентации на определенные сенсорные
стимулы (звук, цвет, свет, запах и др.). Основная задача этого этапа – установить
эмоциональный контакт с ребенком,
Игры и занятия: – играем со звучащими предметами (например,
поочередное извлечение звуков: «на» – «дай мне»); – исследуем различные
запахи;– рвем бумагу, фольгу, непряденую шерсть и складываем кусочки в
коробку; – смешиваем краски, играем с разноцветной водой; – пускаем мыльные
пузыри; – играем с тестом, глиной, пластилином (стучим, шлепаем, месим,
отрываем кусочки и т. п.).
10
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
Наиболее важен этап формирования и развития целенаправленных
действий, избирательности, освоение отдельных операций. Основные задачи
этого
этапа
–
формирование
понимания
цели
действий;
развитие
избирательности в действиях; умение выбрать из двух предложенных занятий и
обозначить свой выбор; использование коммуникативных средств (слово, звук,
жест) для отказа от задания или согласия на его выполнение.
Виды заданий: – открываем банки с завинчивающимися крышками,
кладем туда деревянные бусы и гремим; – открываем пластиковую бутылку с
завинчивающейся крышкой и кладем в нее фасоль; – втыкаем в пластилин, глину,
соленое тесто палочки, спички, фасоль; – отрываем маленькие кусочки
пластилина, гофрированной бумаги, цветной бумаги и заполняем контур; –
размазываем пластилин или воск по картону; – рассыпаем блестки разного цвета
внутри намазанного клеем контура; – выкладываем деревянные кубики, строим из
них башни; – выбираем один предмет из кучи – сначала это крупные предметы,
которые можно брать всей кистью, потом помельче, которые можно брать в
щепоть; – учимся разворачивать интересную игрушку, завернутую в бумагу или
ткань, разворачивать конфету; – вынимаем предметы из корзинки и складываем
обратно; – отыскиваем руками предметы разной формы, спрятанные в тазике с
опилками, песком, чечевицей, кофейными зернами, подкрашенной водой; –
снимаем и прикрепляем прищепки, ломаем тонкие прутики, вытаскиваем шнурок
из пособий по шнуровке; – рисуем красками или глиной руками, без помощи
кисточки.
На этапе обучения использованию инструментов организовано
научение: – заводить игрушку (например, мышку) и ловить ее; – разрезать
ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом
разрывать ее руками; – нанизывать крупные деревянные бусы на деревянную
палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку; –
удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге; – держать деревянный
молоточек и стучать им (например, по металлофону).
Обучение планированию своей деятельности, пониманию цели и
последовательности действий включает в себя научение:– делать «колобки» из
непряденой шерсти; – изготавливать цветы из блестящей бумаги; – набирать
краску на кисточку и проводить линии в определенном месте.
11
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
2.3.Методы и приемы развития мелкой моторики рук
Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук необходимо начинать с
элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов
пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах
возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают
тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая
роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук,
поглаживания:
- Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
- Самомассаж ладоней.
- Самомассаж пальцев рук.
На
одном
занятии
выполняется
не
более
5-6
упражнений.
Весь комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук условно
можно разделить на три составляющие:
1. Пальчиковая гимнастика (опыт таких авторов, как М.В. Ипполитова, В.П.
Дудьев, В.В. Цвынтарный) - важная часть работы по развитию мелкой моторики
рук. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности.
Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию,
по речевой инструкции.
2. Хорошо зарекомендовали себя упражнения для пальцев и кистей рук с
использованием различных предметов:
- собирание пирамидок, матрешек, мозаики:
- нанизывание колец на тесьму;
- работа с пособиями по застёгиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков,
замков разной величины;
- сортировка монет;
- перебор крупы;
- работа со спичками;
- работа с бумагой;
- лепка (глины, пластилин, тесто);
- шнуровка на специальных рамках, ботинок;
12
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
- игры с песком, водой;
- завязывание узлов на толстой веревке, на шнурке, нитке;
- наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на
собственный палец (получается колечко или спираль);
- закручивание шурупов, гаек;
- игры с конструктором, кубиками;
- рисование в воздухе;
- рисование различными материалами (карандашом, мелом, красками, углем);
- рукоделие.
3.Важное место в работе педагога по развитию моторики детей занимает
ритмическая организация движений, оказывающая положительное влияние на
совершенствование
слухо-зрительно-двигательной
организации
движений.
Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен
воспроизвести движениями определенный ритмический рисунок в виде единой
плавной кинестетической мелодии. Такими движениями могут быть хлопки,
постукивание по столу и т.д.
При формировании мелкой моторики рук у детей с ограниченными
возможностями необходимо учитывать следующее:
1.Принципиальный путь помощи детям-инвалидам - это раннее комплексное и
целенаправленное
коррекционное
воздействие
с
учетом
индивидуальных
особенностей и возможностей ребенка.
2. Алгоритм развития мелкой моторики следующий:
-
Развитие хватательной функции руки.
-
Стимуляция кинестетических ощущений и развитие их на основе
пальцевого осязания.
-
Формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных
движений пальцев рук.
3. Особое внимание должно уделяться интенсивности развития сохранных и
коррекции
нарушенных
функций
ребенка.
4. Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение
приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.
5. Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное
участие в ней родителей ребенка.
13
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
Заключение
В любой детской продуктивной деятельности развиваются не только
практические умения и навыки. У ребенка формируется такие качества как
активность, самостоятельность, коммуникабельность. В процессе предметнопрактической деятельности отрабатываются навыки и умения детей развить
мелкую
моторику пальцев,
кистей
рук,
общую
моторику,
развить
их
общительность, речь, умение легко вступать в контакт со взрослыми и
сверстниками.
Тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим
фактором,
стимулирующим
речевое
развитие
ребенка,
способствующим
улучшении артикуляционных движений, подготовки кисти руки к любому виду
деятельности, и что не менее важно, мощным средством, повышающим
работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления
ребенка.
В
развитие
мелкой
моторики
через
предметно-практическую
деятельность у детей-инвалидов находятся большие возможности для того, чтобы
учить
детей
планировать
свои
действия,
осмысливать
значения
их
последовательности, достижение конечного результата, что в дальнейшем
позволит добиться появления элементов самоконтроля.
Уровень развития мелкой моторики ведущей руки, по данным японских
исследователей, четко зависит корелирует с уровнем развития артикуляционной
моторики. Поэтому чем выше уровень развития мелкой моторики, тем выше
уровень речевого развития, потому что нейрофизиологический кинетический
фактор, начиная формироваться на уровне движений, в дальнейшем пронизывает
все психические сферы развития личности.
14
Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета
Библиографический список
Антакова-Фомина Л. В. «Стимуляция развития речи у детей раннего
возраста путём тренировки движений пальцев рук» (Тезисы докладов 24-го
Всесоюзного совещания по проблемам ВНД), М., 1974
2. Астапов В.М. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития / М., 1995.
3. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание. – М.: Просвещение, 2003.
4. Ипполшпова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье:
пособие для родителей и воспитателей / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М.
Мастюкова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1993.
5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика/. – М.,
1998.
6. Катаева А.А., Стреблева Е.А. -Дидактические игры и упражнения в
обучении умственно-отсталых дошкольников/ М., 1993
7. Кольцова М. М. «Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка», М.,1973
8. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузакова . – М., 1999.
9. Коррекционно-развивающее обучение предметно-практическая деятельность
программно-методический материал/Под ред. С.Т. Шевченко. – М., 2001.
10. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб,
заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. — М.: Академия, 2001.
11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, 2004.
12. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с
отклонениями в развитии/ Пер. с английского. – М.: Ассоциация Даун Синдром,
1998.
13. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениям в
развитии/– М., 2000.
14. Пилюгина Э.Г.. Занятия по сенсорному воспитанию/– М., 1938.
15. Приходъко О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые
годы жизни : Методическое пособие. — СПб.: Каро, 2006.
16. Савина Л. П. «Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников»,
Москва, Издательство «Родничок», 1999
17. Стребелев Е.А. Специальная педагогика /.– М., 2001.
18. Ткаченко Т.А. «Мелкая моторика. Гимнастика для пальчиков», М.
Издательство ЭКСМО, 2010
19. Ткаченко Т.А. «Развиваем мелкую моторику», М. Издательство
ЭКСМО,2007
1.
15