Современная дидактика и качество образования
advertisement
Министерство образования и науки Красноярского края Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы Материалы научно-методической конференции Красноярск 2010 г. ББК 74.202 УДК 371 С - 56 Рецензенты: Дмитриев В.А., канд. техн. наук, доцент СФУ Лукина А.К., канд. филос. наук, профессор СФУ, зав. кафедрой общей педагогики СФУ Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы: материалы научно-методической конференции, Красноярск, 21–23 января 2010 / под ред. П.А. Сергоманова, И.Г. Литвинской, М.В. Миновой. – Красноярск, 2010. – 136 с. В сборнике представлены материалы выступлений и дискуссий участников конференции. Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ISBN 978-5-9979-0022-9 © Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2010 СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ ..................................................................................................4 ОТКРЫТИЕ КОНФЕРЕНЦИИ.........................................................................6 Башев В.В. Приветственное выступление ..........................................6 ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ ..............................................................................9 Мкртчян М.А. Современные проблемы практики образования как фактор развития современной дидактики ..................................9 Левитес Д.Г. Качество школьного образования как общественнопедагогическая и дидактическая проблема .......................................16 Воронцов А.Б. Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского образования .............................................................................................27 Адольф В.А. Границы дидактики в обеспечении качества образования .............................................................................................35 ОТКРЫТАЯ ДИСКУССИЯ ПЕРВОГО ДНЯ КОНФЕРЕНЦИИ .......... 41 ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ «ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И РЕШЕНИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ» ................................ 51 Попов А.А. «Конструирование Будущего». Социальное позиционирование онтопедагогики в России ....................................51 Львовский В.А. Обеспечивают ли компьютерные модели новое качество образования ...........................................................................61 Троицкий Ю.Л. Принципы коммуникативной дидактики: преемственность или разрыв? ............................................................74 Козленко А.Г. Обучающие игры в цифровую эру ..............................82 Ковалева Т.М., Жилина М.Ю. Среда и событие: дидактические аспекты ...................................................................................................88 ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ «ПОНЯТИЙНОЕ ПОЛЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ: КЛАССИКА И НОВОЕ» ..................................................... 99 Мкртчян М.А. Методологические проблемы построения дидактических понятий ........................................................................99 Осмоловская И.М. Тенденции развития дидактического знания .105 ПАНЕЛЬНАЯ ДИСКУССИЯ И ПОДЫТОЖИВАЮЩИЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ ИЗ ЗАЛА .......................................................................... 111 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ............................. 123 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. АНОНСЫ МАСТЕР-КЛАССОВ КОНФЕРЕНЦИИ ............................................................................................ 126 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. СПИСОК ДОКЛАДЧИКОВ, ВЕДУЩИХ И МОДЕРАТОРОВ КОНФЕРЕНЦИИ ....................................................... 140 ПРЕДИСЛОВИЕ Первая и вторая прошедшие конференции показали неослабевающий интерес практиков к проблемам организации обучения. И это не случайно. Происходящая всеобъемлющая модернизация образования оставляет педагогов один на один с вопросом «Как в свете новых требований к школе и результатам образования эффективно учить детей?». Казалось бы, сама практика диктует острый запрос на дидактические исследования. Однако, преломляясь в представлениях разных авторских направлений и школ, этот вызов оформляется и трактуется по-разному. Так возникает драматизм конференции. Теоретические разработки востребованы, их ждут. В связи с отставанием педагогической науки от запросов социума и масштабов изменений в обучении становятся остро необходимы теоретические работы, как объяснительные, так и опережающего характера. Однако в каком направлении сосредоточить коллективные усилия ученых и методистов? На этот вопрос пока нет ответа, устраивающего большинство участников. На второй конференции «Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы» еще остаются несогласованными многие вопросы. Первый из них – «На чем должна сконцентрировать основные усилия дидактика как наука?» Вопрос этот не рядовой, так как он указывает направление поиска главного рычага в достижении качественного обучения школьников. Часть участников склонны сузить область дидактики до организации обучения, а другая часть расширяют его до размеров педагогики. Едина ли дидактика как наука либо в разных педагогических подходах разворачиваются свои дидактики? Пока не решен вопрос о методологических основах. Дидактика вырастает из психологических концепций или строит свою аксиологию? Еще нет оформившегося представления о том, какие изыскания и теоретические разработки должны быть приняты и освоены большинством ученых и практиков. И так далее. На наш взгляд, и интерес, и бурные дискуссии, и нерешенные задачи – все это является свидетельством нового витка развития дидактики. Поэтому мы сочли возможным составить сборник в виде приближенном к реальному дискурсу прошедшей конференции. Мы отказались от размещения докладов, присылаемых в адрес организаторов. В сборник вошли стенограммы выступлений, доклады и просто тексты электронных презентаций. В тех материалах, которые по итогам дискуссий были отшлифованы авторами, сюжеты дискуссий изъяты. Однако там, где реальные коммуникативные сюжеты послужили основой важных обобщений, они добавлены как стенографические врезки в присланные тексты докладов. 4 Организаторы конференции благодарят всех участников: педагогов и ученых красноярского края, а также Еревана, Киева, Краснодара, Мурманска, Москвы, Новосибирска, Павлодара – за полезные методические решения, высказанные идеи и аргументы. 5 ОТКРЫТИЕ КОНФЕРЕНЦИИ Башев В.В. Приветственное выступление Здравствуйте, уважаемые гости конференции, дорогие коллеги, ученики, родители, ученые и методисты! Я рад приветствовать Вас на Красноярской земле не только потому, что мы хотим видеть у себя самое лучшее образование, но и еще потому, что мы понимаем, что тема конференции – это, прежде всего, прямой вопрос тех, кто собрался на этой II всероссийской конференции. Это вопрос профессионалов, а значит, тех, кто серьезно занимается современным обучением и воспитанием в детских садах, школах, колледжах, институтах, университетах, центрах. Красноярское образование было и остается признанным лидером в области общего образования во многом благодаря нашим педагогическим движениям и дидактическим школам. В 80–90-е годы, время бурных инноваций в школах, система образования края и исполнительная власть от образования активно инициировали и поддержали идею Краевых инновационных комплексов, реформирование англоязычного образования, грантовые конкурсы и международное сотрудничество, конференцию и проекты педагогики развития. Эта политика, помноженная на инициативу методистов, ученых и практиков, породила массовые педагогические сообщества и даже школы, работающие по определенным педагогическим технологиям. Это школы развивающего обучения, коллективного способа обучения, индивидуально-ориентированной системы обучения, теории решения изобретательских задач, словеснодиалектического способа обучения, школы Вальдорфской педагогики, педагогики Марии Монтессори, школы, работающие по методу проектов, образовательным решениям и технологиям Международного бакалавриата и другие. Это те школы, те коллективы практиков и ученых, которые реализуют подходы, технологии и решения, претендующие на новую организацию и новое качество дошкольного, школьного и профессионального образования. Хочу специально подчеркнуть, что многие из этих образовательных учреждений получили высокую 6 оценку в конкурсах национальных проектов лучших школ, став дважды и даже трижды победителями конкурсов. При всем этом должен сказать о постановке главного вопроса сегодняшнего дня. Для всех нас вопрос об объективном, независимом измерении нового качества и ясные примеры, образцы новой организации образования долгое время оставались и сейчас во многом остаются нерешенными, нерешенными именно как вопросы системные, как вопросы Новой школы в системе образования Красноярского края. Мы обещали, что будем делать объективную, максимально возможно независимую систему оценки качества образования как для того, чтобы понять действительное положение дел с качеством обучения и воспитания в крае, так и для того, чтобы дать ясные опоры, ориентиры и цели профессионалам, всем тем, кто ежедневно занят обучением и воспитанием. Именно этой идее посвящена наша конференция. Не случайно она называется так – «Современная дидактика и качество образования». Я знаю, что первая конференция имела резонанс среди профессионалов. Я разговаривал с Виктором Александровичем Болотовым, который целиком поддержал идею конференции и сам, что называется «от и до», отработал на ней. Сегодня он, к сожалению, не смог приехать по объективной причине, но передавал всем привет и пожелания хорошей работы. Идея наша состоит в том, чтобы предложить практикам площадку диалога дидактик. Нам нужно демонстрировать и обсуждать новые образцы обучения с опорой на реальные и успешные практики, эффективный опыт. Нам нужно у себя строить новые практики, которые действительно обеспечат решение проблем, стоящих перед краевым и российским образованием. Можем ли мы каждому ребенку обеспечить возможность быть успешным, здоровым, компетентным? Есть ли у нас эффективные решения проблем неуспевающих детей? Можем ли мы говорить о том, что мы добиваемся реального образовательного прогресса для детей с особенными потребностями? В состоянии ли мы обеспечить развитие детских компетенций? Какие образовательные технологии, программы обеспечат действительно новый облик детского сада, начальной, подростковой и старшей школ? В чем именно наши дети будут конкурентоспособнее своих сверстников из Новосибирска, Хабаровска, Якутии, Москвы, Калининграда? Как мы должны построить систему «высших академических и других достижений» в педагогическом, дидактическом смысле этого вопроса? 7 Решить эти непростые задачи возможно лишь в новом типе консолидации усилий управленцев, практиков и ученых. Нужен серьезный диалог. Вот почему для нас так важен потенциал представителей различных педагогических направлений, давно заявивших о себе на территории нашего региона, в России и за ее пределами. Долгое время они существуют параллельно и даже обособленно друг от друга. Сегодня такую ситуацию следует признать недопустимым расточительством с точки зрения использования интеллектуальных ресурсов края. В этом смысле главная задача конференции – создание постоянной площадки живого диалога профессионалов: практиков, методистов, ученых. Министерство, несмотря на непростые финансовые времена, безусловно поддержало и будет поддерживать конференцию. В заключение я хочу сказать, что мы пригласили очень интересных и значимых людей, чтобы нам сообща (практикам, методистам, ученым) решать конкретные вопросы практики и теории, среди которых я бы специально выделил следующие: поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений, повышающих качество естественнонаучного и математического образования, имея в виду как данные Единого экзамена, так и данные о развитии соответствующих структур мышления и компетенций детей; поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений в области интегрированного и инклюзивного образования; выявление технологий и отдельных решений, применимых на уровне образовательного учреждения, которые выведут нас на результаты завтрашнего дня, на развитие компетенций и способностей применения знаний детьми; поиск решений, обеспечивающих индивидуальный прогресс детей в точном смысле этого слова; поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений проблем здоровья. Спасибо за внимание! 8 ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ Мкртчян М.А. Современные проблемы практики образования как фактор развития современной дидактики1 Прежде всего я хочу выразить свою глубочайшую удовлетворённость тем, что ещё один пункт в моей жизненной программе выполнен – конференция по вопросам современной дидактики становится традицией. Хочу напомнить два тезиса, которые я уже озвучивал на первой конференции, с единственной целью – соблюсти преемственность. Понятно, что невозможны серьёзные изменения в реальной педагогической практике, если параллельно не идут фундаментальные научные исследования. На прежнем фундаменте ещё можно какое-то время продержаться, но постепенно данный участок некогда передовой педагогической практики уйдёт на второй план, если параллельно во времени и в пространстве не разворачиваются серьёзные абстрактные исследования. Когда начинается разговор именно о проблемах современной дидактики, этому факту я придаю особое значение. Поэтому предлагаю не стесняться, не бояться обвинений, что мы далеки от практики, и говорить о дидактических проблемах на самом высоком уровне абстракции. Проблемы практики образования и проблемы всей педагогической целостности – разные. Однако когда мы начинаем разговор о конкретной педагогической практике, мы неизбежно начинаем затрагивать вопросы о смысле образования, его значимости, о целях. Люди, как правило, легко идут на обсуждение сложных тем и вопросов, стараясь найти панацею от всех бед в высоких материях. Сегодня к имеющимся идеям по поводу глубоких, масштабных тем уже сложно что-либо новое добавить. Если проследить за историей развития философии педагогики, педагогической мысли, то в идейной копилке уже много чего есть, трудно добавить что-то принципиально новое. Проблема заключается в реализации этих идей! Рекомендую всем читать БимБада «Педагогические течения начала ХХ века». Там есть описание большинства педагогических направлений, представленных сегодня 1 Стенограмма выступления 9 в педагогике. ХХ век в этом смысле подытожил всё разнообразие педагогических разработок, свернул их в три основных направления, которые можно рассматривать как подарок советских учёных человечеству: методологическое движение, представленное в лице московского методологического кружка – ММК (сейчас это движение намного шире и представительнее, чем во времена Г.П. Щедровицкого); развивающее обучение, построенное на идеях Выготского, Гальперина, Эльконина, Давыдова. Кстати, я против употребления словосочетания «развивающее образование» на том простом основании, что оно намного уже термина «развивающее обучение», несмотря на кажущуюся объёмность; теория коллективного способа обучения. Теорию коллективного способа обучения я отношу к основным направлениям не потому, что я этим занимаюсь, являюсь продолжателем идей В.К. Дьяченко. Напротив, я этим занимаюсь только потому, что коллективный способ обучения входит в число ведущих педагогических направлений. Все эти три направления включают в себя разнообразные педагогические идеи и подходы, разработанные в педагогике к концу ХХ столетия. Что объединяет эти три направления? Прежде всего, так называемый формационный (от слова «формация») подход. Действительно, мышление, как отдельная субстанция, имеет свои вполне определённые исторические стадии развития. И основной тезис методологического движения заключается в том, что в настоящее время осуществляется переход от теоретического к методологическому мышлению, от одной формации мышления к другой. 10 Развивающее обучение может существовать за счёт содержания образования, и само содержание образования должно быть развивающим. Но и здесь тоже присутствует формационный переход. В эпоху Коменского единицей содержания были так называемые ЗУНы. На волне обвальной критики ЗУНов (где правильной, где нет) я бы советовал не торопиться со скороспелыми выводами и не забывать эту аббревиатуру (спасибо Андрею Андреевичу Остапенко, который не лишний раз актуализировал этот вопрос в статье «Чем отличается усвоение знаний от освоения умений. К вопросу формализации дидактики», напечатанной в сборнике первой конференции). Следующей единицей содержания образования, по мнению представителей развивающего обучения, должно стать освоение учебной деятельности, универсальных способов деятельности и т.д. И это предлагается не в смысле «правильно – неправильно», «лучше – хуже», а в смысле самой постановки вопроса: нельзя решить общеобразовательную задачу, если единица содержания образования не станет другой по своей природе. Оставаясь на старом содержании, принципиально невозможно получить новый качественный уровень развития педагогической практики. До сих пор многие воспринимают коллективный способ обучения как некоторую педагогическую технологию, не более того. Это не полное толкование; реально коллективный способ обучения представляет собой новый общечеловеческий способ организации обучения. Это обозначение новой формации в аспекте организации обучения как системного явления. В самой терминологии В.К. Дьяченко индивидуальный способ обучения обозначает первую стадию развития организации обучения, групповой способ обучения – вторую стадию, которую мы ещё называем классно-урочной системой. Коллективный способ обучения – это новая формация организации самой образовательной сферы. Суть моего первого тезиса состоит именно в формационном подходе, который присутствует в каждом из трёх указанных направлений. Мы стоим на пороге формационного перехода, открытого в рамках этих направлений! Второй тезис будет посвящён дидактической позиции. Педагогических позиций много; одна из них – дидактическая. Когда мы выделяем из всего спектра педагогических позиций какую-то 11 одну, мы тем самым не ущемляем права других позиций: их важности, значения и т.д. Дьюи, например, говорил: «Как бы мы ни говорили, но если мы говорим о целях образования, то это философия». Итак, анализ целей, это философская позиция, не позиция дидакта. Нельзя, рассуждая о целях образования, думать, что мы решаем важные дидактические проблемы. Мы решаем важные проблемы, но другие, не связанные с дидактической позицией. Дидактическая позиция находится в пространстве учебного процесса и отвечает на вопрос – как организовать процесс обучения. И я очень хочу удержать общий разговор на конференции именно в дидактической позиции. Есть ряд проблем, которые для практики образования являются исходными. Это не означает, что другие проблемы нельзя обсуждать или они не важны. Но если другие проблемы обсуждаются и решаются не в контексте с исходными, не учитывая их, то практическая значимость решения этих проблем будет сводиться к нулю. Одной из исходных проблем является проблема перехода от многих ко всем. Я бы так переформулировал суть проблемы: как организовать качественное обучение для всех, ориентируясь на каждого? Нынешняя социокультурная ситуация определяется именно этой проблемой. Один из известных педагогов прошлого говорил: «Самый сложный вопрос легко можно объяснить ребёнку, но как это делать, когда их одновременно много?». Обратите внимание: в известной позиционной схеме Г.П. Щедровицкого есть много позиций, но нет одной – позиции организатора образовательного процесса. В нынешней ситуации необходимо разработать принципиальную схему нового образовательного процесса. Это ещё не будет означать, что мы создали новую дидактику, но необходимость в этом есть. В любой схеме, отражающей системные пространства, есть главные компоненты и системообразующие. Их надо различать. Системообразующим компонентом в образовательной сфере является сам процесс! Не цели образования, не содержание, а сам процесс. Почему классно-урочная система именно такая, какая есть? Потому что процесс такой! Процесс определяет, как будет выглядеть образовательная система. Ещё одна исходная проблема – проблема качества. Проблема качества образования пока остаётся нерешённой и, наверное, не будет решена. В природных процессах всё понятно: там сама мерка, с помощью которой делаются измерения и оценивается качество, той же природы, что и сам измеряемый объект; вес сравнивается с 12 эталонным весом, длина сравнивается с эталоном длины и т.д. В социальных процессах мы не имеем мерку такой же природы, что и сам объект. Мы не можем сказать, что Манук Ашотович – это половина Виктора Георгиевича. Чтобы оценить качество, нужны количественные показатели. Где их взять в социальной действительности? Мерки нет. Но какие-то попытки «выкрутиться» из этой щекотливой ситуации есть. Например, вероятностная педагогика, которая идёт от Дьюи. Он говорил, что в образовательном процессе целей нет. Сам образовательный процесс и есть цель! Надо просто находиться в образовательном процессе. В этом и есть цель. Каждый полученный результат надо использовать как средство для достижения другого результата. Но обозначать результат в качестве цели нельзя. Дидактика же призвана говорить о процессе, чтобы потом не измерять результат. Качественный процесс – это процесс, дающий тот результат, который и предполагается. Мерку надо искать в самом процессе. Мерка, которой можно оценить качество образовательного процесса, связана с вопросом включённости всех и каждого из учащихся в учебный процесс. Степень действенного включения учащихся в учебный процесс (по всем трём компонентам: мышление, мыслекоммуникация и мыследействование) и характеризует качество учебного процесса. Идеальное качество учебного процесса будет тогда, когда каждый ученик включён в учебный процесс. Ещё одной меркой учебного процесса является успешность обучения каждого. Говорить о качестве образования мы можем, только говоря о качестве процесса, но не о качестве продукта. А мерками качества самого учебного процесса является включённость всех и каждого в учебный процесс и успешность обучения всех и каждого. Небольшая реплика за рамками основных тезисов. Мы можем говорить: «самая плохая система образования была в Советском Союзе», уже только на том основании, что Советский Союз рассыпался как карточный домик. При хорошей системе образования не может государство в одночасье развалиться. Государство же создаёт систему образования для собственного процветания, а не наоборот. История советского образования парадоксальна. В начальный период, действительно, был подъём, но в конце произошёл резкий спад в худшую сторону по всем компонентам: по содержанию, по учебникам, по управлению, по процессу. Не надо заблуждаться, и не надо, когда мы ищем проблему и лучшие примеры ее решения, искать их в советской системе образования. 13 Эту ремарку я сделал только для того, чтобы не тратить время на бесполезные разговоры по поводу советской системы образования. Спасибо! Васильев В.Г. Правильно ли я понял, что развитие педагогической науки в 70–80-е годы прошлого столетия привело к развалу Советского Союза? М.А. Нет, не педагогическая наука является виновником. Наоборот, я же указал в докладе истинные находки советской педагогики. Причина в том, что эти подарки никто не заметил, не использовал их. Васильев В.Г. Позитивно или негативно сказалось развитие педагогической науки, начиная с 70-х годов? М.А. Я различаю ту науку, которая внедрялась по государственной линии и которую стыдно назвать наукой, и ту, настоящую науку, которая держалась только на энтузиастах. Попов А.А. Я считаю, что советская педагогика была великой педагогикой, которая вырастила ваше великое поколение, которое Вы, Манук Ашотович, между прочим, и представляете. М.А. Да, я исключительный продукт советской системы. Но я учился с такими учениками, которые были в 10 раз талантливее меня, но которым так и не суждено было реализовать свои способности. Те ученики, которые учились со мной в одном классе, были гораздо сильнее меня, но так и не реализовали свой потенциал, и они не могут сейчас с Вами обсуждать преимущества советской педагогики. Они не стали такими, как я. Не надо штучный продукт считать продуктом советской педагогики. Попов В.А. 20–30-е годы прошлого века, нищая, разграбленная страна… Я по заказу правительства занимался анализом нацпроектов «Ликвидация безграмотности», «Пионерская организация», «Создание красных университетов». Нашей сегодняшней стране такие проекты, которые были разработаны в то голодное время, и не снились! Это были реальные нацпроекты. Тогда был настоящий менеджмент в образовании, в отличие от сегодняшнего дня. Было чему поучиться. Вы, Манук Ашотович, являетесь основным идеологом этой конференции. Мой вопрос: когда с помощью новой дидактики пойдем в атаку, когда революцию делать будем? М.А. Если говорить о революции в педагогике, то она началась в Красноярском крае ещё в 1984 году. Идёт становление новой образовательной практики, появляются новые педагогические 14 течения. Но никаким педагогическим направлением не охвачена вся будущая педагогическая практика и никогда не будет охвачена в рамках одного подхода. Новая педагогическая практика будет являться общечеловеческим продуктом, продуктом всех педагогических направлений и течений. Вы будете действовать, мы будем действовать… в теории, на практике… Сергоманов П.А. Следовательно, есть интуиция такого целого, с точки зрения которого пока это будущее не схвачено. Попов В.А. Ваша версия заключается в том, что образование может стать наконец-то первичной практикой, практикой опережающего развития. Мы за собой в данном конкретном случае можем подтащить экономику и всё остальное. Именно это Вы имели в виду, говоря про Советский Союз? Если это так, то тогда эта конференция станет знаковым событием на карте страны, даже на карте планеты. В чём именно должна состоять суть новой дидактики, чтобы педагогика стала практикой опережающего развития? М.А. Не секрет, что человечество входит в такую эру, где ведущей сферой мыследеятельности будет именно образование. Но Ваш вопрос затрагивает и другие педагогические позиции, не только дидактику, и даже не столько дидактику. Отвечать на Ваш вопрос надо именно с методологической позиции: необходимо превратить сферу образования в ведущую сферу человеческой деятельности! Троицкий Ю.Л. Сначала реплика: образование представляет собой балластный социальный институт; и можно ли образование оторвать от всего остального, чтобы сделать опережающим? Теперь сам вопрос: не кажется ли вам, что если выводить целеполагание из самой сферы образования, то мы попадаем в такой замкнутый, наподобие герменевтического, круг, в замкнутую проблематику. Я думаю, что всё-таки продуктивнее из некоторой позиции задавать эти цели, а не думать, что они лежат внутри, ибо тогда нарушаются все эпистемологические законы. М.А. Мы сейчас должны придавать значимость двум понятиям: смысл и значение образования – это одно, а цель – это другое. Цель обозначается на основе смысла и значения. Рамка образования – это смысл образования. Это сложнейший вопрос, ибо, как отмечают все философы, вопрос смысла образования тесно связан с вопросом смысла человеческой деятельности. Смысл образования определяется смыслом человеческой деятельности. А уже оттуда вытекает огромное количество имеющих смысл ответов. И цель в 15 каждой образовательной парадигме подчиняется такому пониманию смысла и значения образования. Троицкий Ю.Л. Правильно ли я понимаю, что в данном случае идёт подмена телеологии аксиологией? М.А. Да, совершенно верно. Сергоманов П.А. То есть цели подменяем ценностями. Я хочу обратить ваше внимание, поддерживая призыв Манука Ашотовича о пользе высоких абстракций, помнить о существовании нескольких уровней абстракции, чтобы у нас не только часть, но и вся аудитория могла понимать друг друга. Лобок А.М. Когда мы говорим об эффективности образования, мы должны иметь в виду ближайшие последствия и долговременные последствия; они могут разительно отличаться. Образовательная стратегия и парадигматика могут быть весьма успешными и эффективными на близкой дистанции. В этом и состоит определённая опасность чёткого целеполагания. Пример тому – нацпроекты 20–30-х годов. Они были суперэффективными на короткой дистанции, под определённую группу целей. Но они показали свою супернеэффективность на более длинной дистанции. Потому что именно те «красные профессора», которые за 9 месяцев выпускались в 30-е годы и которые были хороши для решения оперативных задач сталинской индустриализации, стали драматической помехой для развития нашего общества уже в 50–60е годы. И мы должны понимать: мы на короткую перспективу сегодня работаем или на долговременную? В этом и есть определённый риск целеполагания. Левитес Д.Г. Качество школьного образования как общественнопедагогическая и дидактическая проблема В сложнейшем клубке противоречий и проблем сегодняшнего школьного образования есть одна составляющая, детальный анализ которой рисует целостную картину состояния системы в совокупности всех ее элементов и влияния окружающих сред. Эта составляющая – определение сущности качества образования. На любом педагогическом форуме по данной проблематике вряд ли найдется два человека, которые вкладывали бы в содержание этого понятия одинаковый смысл: от количества «четверок» и 16 «пятерок» и процента поступивших в вузы до самоопределения и социализации выпускников как личностных и социальных эффектах деятельности школы и показателя ее эффективности. На наш взгляд, подобное «разночтение» есть следствие такой социально-педагогической ситуации, когда при настойчивом переводе школы из самостоятельного социального института cо своими целями и ценностями в сферу услуг с соответствующими квалиметрическими характеристиками она вынуждена отвечать на запросы сразу нескольких «заказчиков» (государство, общество, армия, церковь, высшая школа, ученики, родители…), и запросы эти не всегда совпадают, а часто и расходятся самым кардинальным образом. И хотя за последние годы целый ряд исследователей (Байденко В.И., Ивлева И.А., Панасюк В.П., Селезнева Н.А., Субетто А.И. и др.) значительно раздвинули рамки обыденных представлений о сущности феномена «качество образования», тем не менее в образовательной практике остаются разброс и шатания как в его понимании, так (что особенно тревожно) и в организации деятельности образовательного учреждения по его совершенствованию. Большинство специалистов признают, что современная школа находится в своем развитии под мощным экономическим давлением и, как следствие, вынужденно отражает общие квалитативные тенденции, присущие как рынку в целом, так и отдельным сферам производства товаров и услуг. Кроме этих внешних факторов, внутренние изменения, связанные, прежде всего, с диверсификацией школьного образования, нуждаются в универсальных критериях эффективности этих процессов. Таким критерием, позволяющим выявить и оценить такую эффективность, выступает качество. Методологическим основанием для раскрытия содержания этого понятия является то, как исследователь или непосредственный участник образовательного процесса позиционирует себя относительно самого феномена «образования». Так, традиционалистско-консервативная и, в определенном смысле, культуроцентрическая трактовка образования с философской точки зрения стремится в качестве своего исходного начала взять устойчивую сущность человека как его родовую характеристику, восхождение к которой происходит в процессе трансляции социокультурного опыта. Задается образец, зафиксированный в виде результата освоения содержания 17 образования, определенного заранее и одинакового для всех (минимум содержания как некоторый образовательный стандарт). В педагогической практике это сводится к известному тезису об образовании как процессе и результате трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, или социально и государственно-ориентированное (а вовсе не личностное!) образование. Такова логика культуросообразного стержня образования. С антропоцентрической (педоцентрической, неогуманистической, феноменологической, развивающей) точки зрения человек оказывается существом, у которого нет заданной извне цели, а значит, как это не звучит парадоксально, нет сущности (внешней заданности). Он представляет собой лишь возможность, которая постоянно открыта к самосовершенствованию. Отсюда вытекает представление об образовании как непрерывной линии развития и социализации человека от рождения до старости, тогда задачи школы связаны с созданием необходимых условий для такого развития и предупреждения его тупиков. Именно эти различия и объясняют, на наш взгляд, существование различных моделей качества и управления качеством общего образования. Какой же трактовки понятия «образование» (и производного от него «качество образования») придерживается в своей стратегии Министерство образования и науки, призванное определять политику в этой сфере? В предыдущих своих работах мы не раз высказывали предположение о том, что логика развития образовательного процесса в нашей стране носит вероятностный характер и зависит не от объективных закономерностей, а от таких субъективных факторов, как конъюнктурные интересы, представленность во властных структурах, воля и энергия определенной группы людей. Это тезис иногда находил неожиданные подтверждения в высказываниях высших руководителей нашего образования: «…Что касается генеральной линии… Она через частности и прокладывается. Каждый из проектов, которыми мы занимаемся, достаточно конкретный и относительно мелкий. Это не БАМ. Но эти проекты, как кубики, как элементы головоломки, должны складываться в картинку. Если они складываются, значит, все идет нормально» («Аргументы и факты», № 30, 2004 г.). 18 Что это? Полемическая неосторожность или вполне осознанная позиция министерства в выборе «предельных оснований», а точнее, в отказе от этого выбора? В целевых установках, касающихся модернизации школы и декларируемых документами, исходящими из недр Министерства образования и науки, нетрудно обнаружить попытку усидеть даже не на двух, а сразу на нескольких образовательных «стульях»: и академическая (читай энциклопедическая) подготовка, и фундаментализация содержания и прикладная его направленность (компетентносный подход), и социализация, и личностное развитие и самоопределение… Список можно продолжить: дошло до того, что в педагогические вузы поступил учебник, в котором одной из задач, стоящих перед современной школой, заявляется подготовка успешного предпринимателя (?!). И ни для кого не является секретом, что в многочисленных образовательных практиках все эти благие пожелания, в конце концов, сводятся в подготовке к ЕГЭ. Но любая образовательная система, как известно, обладает весьма ограниченным потенциалом в достижении своих целей. Существуют ли показатели, которые позволяют с достаточной долей уверенности сказать: какие же цели и какие подходы являются для руководителей нашего образования «рабочими», а какие – простой декларацией? В настоящее время реализация идеи качества происходит по следующим направлениям: инструментальное регулирование (внедрение государственных образовательных стандартов, в которых все та же ориентация на ЗУНы) теперь дополняется (?!) компетентностным подходом; развитие федерального и региональных центров тестирования; победное (несмотря на нарастающие протесты научнопедагогической, педагогической и родительской общественности) шествие ЕГЭ; аттестация, аккредитация, лицензирование; реализация ряда проектов и программ, например проект Федерального мониторинга качества образования и др. На наш взгляд, эти действия, а точнее, та экспансия, с которой они захватывают все большее образовательное пространство, в основе своей связаны с пониманием образования как прямой трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, что опять же, по нашему мнению, невозможно по определению: у поколения «передающих» этот опыт весьма и весьма ограничен и во 19 многом сомнителен с точки зрения успешности последующей социализации выпускников школы и формирования необходимых профессиональных компетентностей у выпускников вузов. У нас, у тех, кто учит сегодняшних школьников, нет опыта проживания молодыми в условиях постсоциалистической России. Так что же мы пытаемся передавать? Не случайно этот опыт трансляции, в конце концов, сводится все к тем же ЗУНам, и тогда направленность вышеперечисленных действий по реализации идеи качества становится вполне объяснима: под качеством подразумевается то, что можно достаточно просто измерить и оценить, то есть качество обученности. (Разговор о том, что такое «образование» на порядок дешевле, как и о тех, кому это выгодно, оставим за скобками.) Так что же получается, концептуальные тексты и программные документы, полные восхитительных сентенций в духе принципов гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, воспитывающего и развивающего характера, а теперь еще и компетентностного подхода в образовании, зовут к одному, а реализация идеи качества через поголовное тестирование толкает непосредственных исполнителей к совершенно обратному. Опыт построения модели Сформулируем основной вывод, который может сделать для себя из всего вышесказанного разработчик модели качества образования для своего региона, муниципального образования или отдельного образовательного учреждения. Очевидно, развитие общего образование в стране и мире вступает в своеобразную интегративную фазу, когда идет интенсивный поиск теоретического согласования и воплощения в образовательной практике двух подходов к пониманию сущности образования, двух образовательных «философий», которые исторически сменяли друг друга в различных социально-образовательных ситуациях: культуроцентрический и антропоцентрический. Именно это обстоятельство мы попытались учесть, создавая в рамках международного (российско-финского) проекта, модель управления совершенствованием качества образования. Мы ставили задачу создания такой модели качества, которая естественным образом позволяла бы, с одной стороны, согласовывать между собой разнообразие целей, которые ставят перед школой различные «заказчики», а с другой – диагностировать 20 успешность их реализации даже в отсутствии видимого результата. Подход к решению этой проблемы открывается в трактовке качества образования в ракурсе известного в науке о качестве (квалитологии) принципа динамизма. Этот принцип предполагает единство качества процесса (деятельности) и качества результата. Суть его состоит в том, что если процесс хорошо (правильно, согласованно по разным компонентам) организован и осуществлен, то с достаточно высокой степенью вероятности можно рассчитывать на хороший результат, даже если этот результат по известным причинам не может быть достигнут и объективно оценен на разных этапах школьного обучения. Более того, такие характеристики процесса могут быть не только специально спроектированы и реализованы при его организации, но, что особенно важно для финансово-экономического, научнометодического и кадрового его обеспечения, объективизированы, измерены и оценены посторонним экспертом. (Вспомним, как и что оценивает профессиональное жюри конкурсов «Учитель года»: не обученность учеников, нет – за сорок минут «мастер-класса» многому не научишь, а именно характеристики процесса, направленного на достижение «целей-векторов».) Под качеством процесса мы понимаем качество отдельных его составляющих, обеспечивающих в своем системном взаимодействии достижение поставленных целей и отвечающих декларируемым ценностям образования. В нашей модели мы выделяем четыре таких интегративных составляющих. Целевой компонент: качество заявляемых целей на предмет их соответствия запросам различных потенциальных заказчиков образовательных услуг, а также качество целеполагания, включающего ранжирование (выбор приоритетов в определении миссии школы), конкретизацию, приведение в соответствие с компонентами содержания образования, формулирование, диагностичность и степень участия в их разработке членов педагогического сообщества. Содержательно-технологический компонент предполагает разработку и внедрение в практику образовательного процесса такого содержания и таких организационных форм, методов и технологий обучения и воспитания, которые были бы адекватны поставленным целям и могли бы быть объективно оценены посторонним экспертом. 21 Управленческий компонент: качество планирования, организации и мониторинга образовательного процесса. Ресурсный компонент, включающий качество нормативноправового, научно-методического, учебно-методического, материально-технического, финансово-экономического и кадрового обеспечения планируемых результатов обучения и воспитания. В предлагаемой модели мы акцентируем внимание преимущественно на результативных и процессуальных составляющих этой системы, предполагая, что управленческий и ресурсный компоненты могут стать предметом отдельного рассмотрения. Качество результата – сложное интегральное образование, включающее в себя: ближние, или предметные, результаты, которые могут быть достигнуты на разных ступенях школьного образования и свободно подвергаются критериальному анализу, количественной либо квалиметрической оценке в ходе текущего, промежуточного или итогового контроля. Это обученность («цель как планируемый результат деятельности»); средние, или метапредметные, результаты, включающие в себя надпредметные умения (организационно-практические, интеллектуальные, исследовательские, коммуникативные), а в перспективе перехода на компетентностный подход в обучении – специальные и ключевые компетентности выпускников школы; дальние результаты, или социальные и личностные эффекты школьного образования. Такие результаты в силу своей многофакторности, протяженности во времени и затруднительности в измерении не могут быть объективно зафиксированы, измерены и оценены за годы школьного обучения. Их можно обозначит как «цели-векторы» или как декларируемые ценности образования, определяющие предназначение школы как института развития, воспитания, самоопределения, самоактуализации и в самом широком смысле социализации выпускника школы. Подчеркнем, что с точки зрения управления образованием отличия этих трех групп результатов касаются времени их достижения и возможностей критериального анализа, измерения и оценки. Отдаленные предполагаемые результаты (социальные и личностные эффекты школьного образования) могут быть спроектированы, реализованы, измерены и оценены через целевой, содержательный, технологический и ресурсный компоненты как 22 соответствующие характеристики учебно-воспитательного процесса, направленного на их достижение. Современная дидактика дает достаточно полное и научно обоснованное представление о содержательном наполнении как целевого, так и содержательно-технологического компонентов процесса обучения на разных ступенях общего школьного образования, направленного на достижение как ближних, так и отдаленных результатов. В активной разработке находятся научнометодические рекомендации по осуществлению компетентностного подхода в школьном обучении. Эти теоретические положения и методические рекомендации могут и должны стать теми отправными точками, по которым возможно проектирование на всех последующих уровнях как содержания образования (учебная программа, раздел, тема), так и структурно-функциональных единиц процесса обучения (система уроков, урок, фрагмент урока, внеурочные формы организации обучения и т.п.). Однако мы полагаем, что этот обширный перечень целей и подходов к их достижению нуждается в двух существенных дополнениях на всех ступенях обучения: 1. Цель-вектор: формирование базовых ценностей личности и, в первую очередь, отношение к человеческой жизни как наивысшей ценности. Способ реализации: целенаправленное, систематическое, ежедневное и разноплановое создание на уроках и во внеурочной деятельности таких нравственно-этических, педагогических ситуаций, в которых школьники могли бы знакомиться, воспринимать, осмысливать и самоопределяться в принятии базовых ценностных ориентиров. 2. Цель-вектор: формирование следующих ключевых компетенций: социальной, интеркультурной, коммуникативной, информационной, познавательной. Способ реализации: представление и освоение учебного содержания: как опыта познания (а не «готового» знания); как опыта овладения не столько специальными, но, в первую очередь, надпредметными умениями; как опыта творчества (через систематическое, целенаправленное и массовое решение творческих задач на перенос знаний и умений в новые ситуации, видение новой функции объекта, 23 видение целостной структуры объекта, комбинирование известных способов деятельности для решения новых задач и т.п.); как опыта формирования ценностных отношений через: а) включение и актуализацию в содержании образования и сознании ученика ведущих естественнонаучных идей (развития, разнообразия жизни, сложности живых систем, генетической уникальности всего живого и т.п.) как носителей этического, нравственного начала содержания естественнонаучного образования; б) актуализацию и развитие жизненного, «доучебного» опыта ученика при изучении учебного содержания; в) представление науки не как реестра научных достижений, но в первую очередь как «драмы людей и идей»; г) столкновение донаучного житейского опыта с новым научным знанием и демонстрацию красоты и конструктивности последнего и т.п.; д) внедрение в учебный процесс адекватных этим целям и этому содержанию технологий обучения, таких как проектное обучение, обучение как учебное исследование, мастерские знаний, технология коллективной мыследеятельности и т.п. 24 Прогноз К сожалению, эта модель, как, впрочем, и иные теоретически обоснованные решения проблемы качества общего образования, может остаться лишь достоянием науки. Жизнь в виде многочисленных образовательных практик при оценке этого сложного феномена выбирает в качестве объекта оценивания лишь «ближние» результаты образования – «знания» и «специальные умения», так как именно они относительно легко подвергаются критериальному анализу и количественной оценке. К тому же такой подход хорошо согласуется и с экономическими интересами государства, и с конъюктурными интересами различных заинтересованных лиц и групп влияния. Но в таком случае необходимо хотя бы договориться о терминологии: то что проектируется, измеряется и оценивается таким образом, должно иметь другое название: не «качество образования» и даже не «качество обучения», а «обученность». Однако такой подход к управлению качеством школьного образования, на наш взгляд, может существенным образом редуцировать процесс обучения, спровоцировать его внутренний уход как от принципов гуманистической педагогики, так и декларируемого компетентностного подхода. Обсуждение возможных путей решения этой проблемы выходит за рамки нашего доклада, так как относится не к философии образования и общей дидактике, а к области образовательной политики. Васильев В.Г. Процесс всегда организует норму как изменяющуюся и вступает с ней в противоречие. Теперь, что значит «процесс организован правильно»? Если мы не понимаем, что там формируется? У Вас получается так: если процесс организован правильно, на выходе получим всё хорошее. С этим я не согласен. Д.Г. В Вашем вопросе два подвопроса. Первый касается запланированного результата, второй – принципа динамизма. Принцип динамизма я понимаю так. По нормам – это значит соблюдение дидактических норм, дидактических закономерностей, дидактических принципов. Если вы эти принципы заявляете, то он проявляется и в правилах, и в организации деятельности. Что касается «запланированных результатов», то это надо соотнести с методологическим определением цели. Есть два определения цели: либо планируемый результат деятельности, либо предметная проекция будущего. Поэтому когда я говорю о 25 планируемых результатах, я говорю об обучении. А когда речь идёт о дальних личностных результатах, это о предметной проекции будущего. Мкртчян М.А. Я по поводу принципа динамизма. Мне кажется, что зря мы зацепились за слова «нормы», «ненормы», «правильно», «неправильно». Я понимаю, что идея здесь заключается в следующем. Необходимо следить за процессом, в процессе надо следить за динамикой. И это есть единственная гарантия, что мы получим тот результат, который планируем. И этот принцип подтверждается жизнью. Д.Г. При формировании патриотической позиции и гражданского самосознания у учащихся никто не ставит цели оценивания и проверки. Это проверятся через содержание, то есть то, что «несёт учитель на урок». Нужно смотреть, как он это делает. Целью предметов естественного цикла является формирование научного мировоззрения и целостной картины мира. А как это можно измерить и оценить? Качество здесь можно проверить через содержание, методы и технологию. Если я не могу увидеть результата, смотрю процесс – вот принцип динамизма. Мкртчян М.А. Вы говорите о ситуациях, где очень трудно понять, развиваются определенные способности или нет. И я хотел бы связать это с проблемой нашего познания. Когда дети изучают буквы, мы знаем последовательность этого процесса: сначала надо одни буквы изучить, потом надо другое узнать, потом еще что-то и т.д. Поэтому можем следить по процессу. Если мы ещё не знаем, как идёт становление какого-то качества ребёнка, то ещё не значит, что нельзя это качество процессуально отследить. Просто мы ещё не знаем ход процесса. Лобок А.М. Про принцип динамизма. Мне кажется здесь важной такая вещь. Весь принцип про то, что можно назвать правильностью в любом процессе. Классическое определение: «Правильно то, что…» И далее по определению. Про цель. Здесь сказано, что цели бывают не только те, которые мне ясны. Главные цели те, которые я сейчас не осознаю. Это ещё Гегель показал. Поэтому в реальной практике, когда учитель ставит в плане урока какие-то цели, это не значит, что он на эти цели работает. Есть не явные цели, которые реально являются основаниями его практики. А их реконструкции – это сложнейший 26 вопрос. А если мы разведём цели и установки, то всё становится на свои места. Воронцов А.Б. Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского образования (презентация выступления с авторскими комментариями) 1. Резюме по выступлению на первой конференции по дидактике в январе 2009 Дидактика должна обеспечивать и держать теоретическую рамку образовательного процесса (обучение и учение) в школе. Теоретическим основанием (фундаментом) современной дидактики должны стать следующие психолого-педагогические теории: теория возрастной периодизации детства (Д.Б. Эльконин); теория деятельности (А.Н. Леонтьев), в том числе теория учебной деятельности (В.В. Давыдов); теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). 2. Вызовы современного дня в образовании: Принятие нового ФГОС НОО: признание системно-деятельностного подхода в образовании как основы для построения содержания, способов и форм образовательного процесса; Я понимаю, что такое деятельностный подход, но что такое системно-деятельностный подход, мне непонятно. Правда, авторам того стандарта, который принят, видимо, и деятельностный подход непонятен. 2 компетентностные результаты образования (без использования фактически термина); фиксация изменения подхода к системе оценивания младших школьников. В современном оценивании: 2 Курсивом выделены комментарии А.Б. 27 индивидуализация как процесса обучения, так и подходов к оценке его результатов; предоставление ученику максимально активной и ответственной роли в процессе собственного обучения и вовлечение его в оценку своих достижений, развитие его оценочной самостоятельности на основе применения самооценивания и партнёрского оценивания; акцентирование динамического аспекта оценивания, направленность не только на фиксацию итоговых достижений, но и отслеживание их динамики и индивидуального прогресса ученика; использование оценочных процедур в качестве элемента учебного процесса, способного оказывать существенное влияние на качество учебных достижений, мотивацию и образовательную активность ученика. Это все заявлено в инновационной практике. Возникает вопрос: отвечает ли современная дидактика вызову практики? Потому что, если мы меняем дидактические основания, меняется система оценивания и, следовательно, меняется результат. Практика двинулась вперед, но наука пока это не обосновала и не переложила в какие-то теоретические рамки. 3. Отсутствие современной дидактики приводит к искажению понятия «деятельностного подхода», а именно в части: воспитания и развития качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики; перехода к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования; ориентации на результаты образования; признания решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей образования; учета индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся; обеспечения преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования; разнообразия организационных форм и учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося; гарантированности достижения планируемых результатов. 28 Консервативные формы оценивания образовательных достижений учащихся на уровне общеобразовательного учреждения и класса становятся препятствием для реализации программ индивидуализированного, активного и практико-ориентированного обучения: новые формы организации образовательного процесса (проектные, творческие и исследовательские работы; элективы, профили, практики) не обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта; трансформация функций педагога, при которой «учитель становится консультантом, помощником в выстраивании индивидуальной образовательной траектории», не может осуществиться при сохранении за ним монополии на контроль и оценивание учебных достижений ученика; распространение универсальных инструментов внешней оценки качества образования (ЕГЭ), результатом которого могут стать две опасные и известные по зарубежному опыту тенденции: оценивание качества работы школы и учителя по рейтингу ЕГЭ и «обучение для тестирования». 4. Отсутствие современной дидактики приводит к невозможности получения планируемых результатов («декларация о намерениях») в части: формирования основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе; развития самостоятельности и личной ответственности за свои поступки; формирования умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; формирования умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха. 5. Выводы: 1. Отсутствие деятельностной педагогики (в том числе современной дидактики как теории образования) превращает весь новый стандарт в «мыльный пузырь», и учитель здесь не виноват. 29 2. Дидактика практически никак не работает и не помогает учителю. Все учебники по дидактике рассматривают отдельные компоненты обучения изолировано: содержание, методы, формы и т.д. 6. Что необходимо сделать в предстоящем году? 1. Сформулировать, обсудить и «принять» современные принципы образования: предметом усвоения является не опыт, а общие способы действия; задачный принцип построения образовательного процесса; моделирование как средство пробно-поискового действия ребенка; рефлексивное оценивание как мыследеятельностный процесс осознания субъектом образования своей деятельности. 2. На основе выделенных принципов разработать технологическую модель образовательного процесса. Технологическая модель ОП Способ действия – НАБЛЮДЕНИЕ, следующие шаги: осознание целей и задач наблюдения; 30 предполагают использование орудий, адекватных задачам естественнонаучного наблюдения (например, лупы, рамки, палетки и пр.); фиксацию в той или иной форме предположений о признаках объекта наблюдения. В более широкой рамке экспериментирования это предполагает соотнесение наблюдаемого факта с объяснительной гипотезой, которую данный факт подтверждает или опровергает; подчинение своего внимания схеме в процессе наблюдения, следование инструкции; различение и называние ощущений, соответствующих или не соответствующих фиксированным предположениям о признаках наблюдаемого объекта, свойствах процесса; различение реально наблюдаемого в данный момент времени при данном положении объекта и других условиях наблюдения и того, что может быть видно через некоторый промежуток времени или в измененных условиях наблюдения; различение наблюдаемого и «знаемого», «мыслимого», приписываемого объекту на основании житейских или иных представлений. 7. Формирующее оценивание как инновационное звено современной дидактики 1. Дельта-тестирование в обучении в начальной школе как основа оценки индивидуального прогресса школьника. 2. Использование многобалльных шкал как основа интегративной оценки качества образования. 3. Трехуровневые задачи как основа для оценки предметной грамотности учащихся. 4. Проектные задачи как основа для оценки ключевых компетентностей учащихся. 5. Критериальное оценивание как основа для коррекционной деятельности педагогов. Мкртчян М.А. «Формирующее оценивание» в Вашем докладе – это прекрасная вещь. Я предлагаю обсудить это сейчас с позиции дидактики, а не просто как постановку вопроса. Так как формирующее оценивание имеет смысл и полезно, как сказал Дмитрий Григорьевич Левитес в своём выступлении, когда организуется в процессе, т.е. для промежуточного контроля, его результат используется учителем с целью уточнения индивидуальных образовательных программ. Таким образом, это 31 дидактическая проблема. Например, выяснили, оценили – у каждого ребёнка своя ситуация. И что дальше? Как дальше проявить индивидуальный подход? А.Б. Если образование строится через деятельность, а учебная задача – общий способ действия, который состоит из отдельных операций, то давая подобные виды работ, мы можем очень чётко зафиксировать, что у каждого ребёнка «болит». И, следовательно, для каждого ребёнка прописать индивидуальную «таблетку», с помощью которой он сможет разрешить свою трудность. Мкртчян М.А. А как он дальше будет употреблять Ваши рецепты в учебном процессе, там, где начинается дидактика? А.Б. Для этого сделана специальная линия так называемых «домашних самостоятельных коррекционных работ», где прописывается, над чем работать, и он (ученик) дальше действует. Мкртчян М.А. Всё ясно. Если выход Вы предлагаете в домашних, дополнительных работах, то мы ушли от проблемы. Потому что мы ищем такое дидактическое решение, которое позволяет решить проблему в самом учебном процессе. А.Б. Не согласен. Если мы говорим об учебной самостоятельности, то наоборот. И для меня учебный процесс – это не класс. Почему нужно считать, что если ребёнок сидит в классе, то это учебный процесс, а если он выполняет задания дома, то это уже не учебный процесс? Задача учителя, дидактики касается того, что делается в классе (мы ставим задачу, мы решаем задачу, мы определяем и корректируем проблему). Но где-то ребёнок должен индивидуально работать. В классе это принципиально невозможно. Классно-урочный подход Коменского здесь нам не поможет. Когда мы вводим самостоятельную работу, мы принципиально отказываемся от домашнего задания, как формы организации учебного процесса, т.е. с 1-го по 9-й класс у нас нет домашнего задания, но есть домашние самостоятельные работы, у которых есть свои принципы, время, сроки, способы оценивания. И это параллельная линия, которая позволяет строить индивидуальные образовательные траектории за пределами класса. Построение индивидуальных образовательных траекторий в классе!? Такого я не видел. Мкртчян М.А. Речь идёт не о классе, а о регулярной работе с ребёнком в самом процессе. Если Вы будете делать ставку на то, как принимал ребёнок Вашу «таблетку» во внеучебном процессе, не 32 понятно, что планировать на следующую встречу – нет гарантии, что он принял «таблетку». А.Б. А как происходит лечение у врача? Больной пришёл на повторный приём, врач смотрит: есть улучшения или нет. Если что – назначает другое лекарство. Мкртчян М.А. Вопрос дидактики не в том, что делать, когда речь идёт об одном ребёнке. Он в том, что и как делать, если к вам придет сразу 15 учеников. А.Б. Здесь нам на помощь приходят дистанционные информационные технологии – консультирование, проверка выполненных заданий. Если этого недостаточно, тогда дети приходят очно. Уверяю, таких бывает 5–6 человек на класс. Мкртчян М.А. Знаете, как только мне отвечают: «Я надеюсь на Бога», я сразу сдаюсь. Часто педагоги, когда фиксируют проблему, почти как на Бога смотрят на новые информационные технологии. Дай Вам Бог столько лет жизни, чтобы Вы на практике поняли, что для решения проблем обучения они Вам ничего не дадут. А.Б. Ну это Ваша точка зрения. Мкртчян М.А. Хорошо, тогда давайте разберёмся с методологией. Мне симпатично, что Вы чётко показали: словом «деятельностный» спекулируют, там нет деятельностного подхода. Но я хочу указать, в чём проблема не только учителей, но и учёных. У В.В. Давыдова и методологического движения разные понимания «деятельностного подхода». И эти разные понимания потом превращаются в две разные проблемы дидактики, то есть проблемы того, как организовать учебный процесс. У В.В. Давыдова в деятельностном подходе на первый план выдвинута целенаправленность и предметность, а у Г.П. Щедровицкого – воспроизводство как основной процесс деятельности. И это, в свою очередь, приводит к двум совершенно разным построениям учебного процесса. Я согласен, что с этим надо разбираться. И ещё. Вы говорите, что «предметом усвоения является не опыт, а общие способы действия, культурные способы действия». Значения слов «опыт» и «культурный способ действия» не сильно отличаются друг от друга. В комментариях можно разводить эти понятия, но сущностно опыт – это культурный способ действия. И вершина этих достижений – это деятельностный подход, который давно освоен и остался далеко позади. На сегодняшний день учёные, методологи, практики ещё не успели освоить мыследеятельностный 33 подход, поэтому деятельностный подход для них равноценен мыследеятельностному. Однако мыследеятельностный подход отодвигает содержание деятельностного – трансляцию культуры. Таким образом, мыследеятельностный подход предполагает некультурность, т.е. на первый план выдвигается создание новых элементов культуры, поэтому вместе употреблять их я бы не советовал. А.Б. Моё выступление построено из единственного направления – культурно-исторической теории Л.С. Выгодского. Вы же исходите из другого крыла – Г.П. Щедровицкого, где мыследеятельностный подход, мыследеятельностная педагогика. Возможно, в будущем мы будем заниматься мыследеятельностной педагогикой, но пока у нас деятельностный подход. 34 Адольф В.А. Границы дидактики в обеспечении качества образования Уважаемые дамы и господа, товарищи! Обращение к обозначенной теме носит для нас не только философский, но, прежде всего, практико-ориентированный характер. Оно не случайно и не надуманно, а порождено трудностями, с которыми мы сталкиваемся постоянно при поиске ответа на вопрос: «Почему конкретные шаги по обновлению реальной практики образования постоянно ''пробуксовывают''?».? Вроде бы стратегические цели определены. В различных концептуальных документах дан ответ на вопрос: «Зачем нужны изменения в области образования?». В них же, а также в стандартах различных уровней заданы предполагаемые результаты иногда даже на уровне индикаторов. Однако в настоящее время следует признать, что в сфере образования перестают эффективно работать программы, которые ранее были вполне пригодны. У учеников возникает эффект «многознания без понимания», пресыщенность морально быстро устаревающей фактологией, появляется запрос на понимание закономерностей и тенденций. Особого внимания заслуживает неподготовленность выпускников общеобразовательных учреждений к включению «во взрослую жизнь», к выбору смыслов будущей профессиональной деятельности. Что надо сделать в системе образования, чтобы она была упреждающе адекватна запросам времени? Часто высказываются надежды и какая-то уверенность в том, что системе образования поможет зарубежный опыт; двенадцатилетняя школа, госстандарты, гуманитаризация, тестирование, ЕГЭ, существенное сокращение объема содержания естественноматематических наук, спонсорство, попечительские советы и т.п. Нам представляется, что одним из важных факторов обновления системы образования и процесса обучения становится понимание культурно-исторической обусловленности тенденций развития общества. Глобализация общества, распространение средств информатики и информационных технологий приводят к коренному изменению образа жизни людей, их профессиональной деятельности. 35 Глобализация, информатизация создают, с одной стороны, принципиально новые, беспрецедентные в истории человечества возможности, с другой стороны, возникают новые, ранее неизвестные проблемы, изменяются традиционные стереотипы поведения и образа жизни человека. Постоянные, непрерывные преобразования, которые влечет за собой информационный образ жизни людей, в значительной степени актуализируют потребность опережающей подготовки подрастающего поколения к успешной жизнедеятельности. Опережающий характер подготовки обусловлен необходимостью готовиться к встрече со стремительно наступающим будущим и готовить это будущее. Особое место при этом отводится системе образования, на которую возлагается поддержание и развитие ценностей культуры. Центральной проблемой образования становится человек в культуре. Именно образование может создать условия для стремления человека к смыслу, к его обнаружению вне себя самого. Образование может стать основой выживания и развития человека в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека. Культурно обусловленными становятся и новые требования к результатам образования: запрос на массовость креативных компетентностей и массовую адаптивность к новым условиям на основе готовности к переобучению, которые до сих пор рассматривались как элитарные; практическое признание принципа меритократичности и высокой ценности таланта; мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс результативности образования. Важно найти ответ на вопрос, как вместо системы, которая декларирует равный доступ к образованию для всех групп населения, в новой образовательной системе заложить многообразие форм и содержания образования для развития потенциала разных типов одаренности и склонностей всех субъектов образовательного процесса. В процесс обучения следует закладывать характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация. Эти характеристики сегодня широко изучаются. К ним относятся: 36 максимальная гибкость и нелинейность организации процесса обучения; включение процессов получения и обновления знания в процесс обучения – информационный поиск и структурирование; опора в процессе обучения на талант, креативность и инициативность человека как на важнейший ресурс; формирование ценностей социального капитала и способностей к адаптации; выделение из групп педагогических кадров тех педагогов, которые обладают повышенной адаптивностью к изменениям и специфическими компетенциями поиска, оценки и внедрения нового, и обеспечение на основе их деятельности конкурентных преимуществ. Предпринимаемые государственные шаги по обновлению образования всегда ложатся на плечи педагогов. От его духовнонравственных ориентиров, профессиональной компетентности и индивидуально-личностных качеств зависят, прежде всего, условия формирования личности молодого гражданина, его желания и намерения занять достойное место в обществе и способствовать его развитию. Очень важно, чтобы мировоззренческие установки учительства соответствовали взглядам на человека в русле разрабатываемых современных психолого-педагогических теорий. На наш взгляд, перед педагогическим сообществом в настоящее время остро встают проблемы, связанные с пониманием границ влияния образовательной политики, границ дидактики, стандартов на реальную образовательную практику, с пониманием нового, роли и места педагога в ней, его возрастающее значение. Актуальными становятся следующие вопросы. Что есть дидактика как наука? Дидактика – это взгляды именитых авторов на вопросы обучения? Это теоретическое руководство для образовательной практики? Компонентами качества образования являются качество знаний, качество обучения, качество воспитания и только? Каково соотношение (взаимообусловленность) качества и дидактики? Достаточно ли многоаспектного подхода для решения этих вопросов? Не найдя ответы на данные вопросы, трудно себе представить, какими организационными формами обучения (индивидуальная, групповая, классно-урочная, коллективная) призван овладеть работающий педагог для того, чтобы обеспечить соответствующее качество образования. 37 С обозначенных позиций, на наш взгляд, заслуживает особого внимания становление учебной дисциплины «Информатика». Многолетний опыт работы в сфере педагогической деятельности, профессиональной подготовки и переподготовки учителей информатики, участие в конференциях, семинарах и разнообразных дискуссиях с коллегами позволяют выделить некоторые аспекты, осмысление которых приобретает особую значимость, а именно: реализация процесса обучения информатике предполагает поиск оснований для интеграции естественнонаучной и гуманитарной составляющих информатического образования; учителю информатики необходимо постоянно обогащать и переструктурировать свои предметные знания в соответствии с непрерывным изменением предметной области «Информатика»; применение средств информатики выходит широко за рамки учебного предмета, а организация групповой и индивидуальной проектной деятельности эффективно сочетается с информационнокоммуникационными технологиями; сфера влияния предмета «Информатика» расширяется за счет присвоения новых педагогических ролей в условиях информационной образовательной среды; учебная дисциплина «Информатика» призвана формировать у учащихся готовность к постоянным изменениям и обновлению, прежде всего, способов деятельности, принятие того, что знание и содержание встраиваются в достижение ключевых образовательных результатов. Активизация педагога, ученика как субъекта образовательной деятельности становится культурно обусловленной потребностью. Базовую и глубинную характеристику «активного» поведения деятельности составляет план культурно-исторической организации мышления и деятельности. Таким образом, требуется обновление стиля мышления, поведения, деятельности. Только в рамках разработки новых культурно-исторических образцов мышления и деятельности, в рамках развития новых типов прожективного отношения к миру и деятельностным образованиям может быть осмыслена проблема личностных установок и психологических ориентаций, проблема внутренней активности ученика, ориентированного на активизацию деятельности в образовательном процессе. В условиях информационного общества перед человеком ставится задача быстрой адаптации к изменяющимся условиям 38 работы, обеспечения готовности к предстоящим возможным изменениям, перепрофилированию своей деятельности в короткий срок. Возникает потребность подготовки специалиста, владеющего научными способами общения, готового самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения. Особую значимость приобретает подготовка к творческо-преобразовательной деятельности, к овладению культурой многокритериальной постановки и множественного решения профессиональных задач. При этом важная роль отводится овладению методологией профессиональной деятельности. Долгое время методология профессиональной деятельности строилась на бинарных основаниях. Бинарность задает антагонистическую полярность, снимающую личностноразвивающие значения открытых знаний. В связи с этим категориям обучения и воспитания придается однозначно устанавливаемый, абсолютный и конечный вид: «знание – незнание», «правильно – неправильно», «хорошо – плохо», «программируемый результат всегда равен получаемому» и т.д. На смену бинарности может прийти уже известная науке тринитарная методология профессиональной деятельности, предполагающая выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию, позволяющую трезво рассмотреть и оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из конфликта (кризиса). Треугольник – зримый образ тройственности. Выход в стороннюю позицию позволяет обретать равновесие в неустойчивом сочетании опор одного уровня. Именно в сторонней позиции информацию можно объективировать, воспринимать, слушая и понимая других и самого себя. Именно в этой позиции сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «готового рецепта», а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – его концепта. Практическая реализация тринитарной методологии образовательной, педагогической деятельности видится в поисках личных образовательных смыслов, личных смыслов педагогической деятельности. Возникает потребность разрешения одной из важнейших проблем философии образования – соотношения общего, особенного и единичного в педагогическом целеполагании. Актуализируется переход к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личных возможностей и 39 потребностей человека и дифференцированного социального заказа общества. На осознаваемой стадии она может определяться формулой «я делаю это и именно так, потому что я знаю, что это наиболее правильно и эффективно в данной ситуации и поэтому приведет к наилучшим желаемым результатам в сегодняшних изменившихся условиях». Проведенные рассуждения обращают внимание на то, что обновление образования, выявление возможных границ дидактики действительно невозможно осуществлять, реализуя только стратегические программы государственной образовательной политики. Когда стратегия оказывается отчужденной от тех, кому предстоит ее реализовывать на управленческо-тактическом и операциональном уровнях, больших перспектив ждать не приходится. Многолетний опыт России подтверждает этот тезис. Сегодня необходимо изыскивать возможности для опережающей подготовки педагога, способного обновлять себя, систему образования и процесс обучения. Проблема поиска и формирования людей, обладающих способностями к более эффективной формулировке и разрешению усложняющихся проблем, назрела и перешла из разряда актуальных в разряд острых, насущных проблем. Ведь для формирования профессионалов будущего, способных обеспечить выход образования из глубинного кризиса, тоже нужны профессионалы сегодняшние, которые всегда есть и готовы использовать свой опыт для обеспечения нового качества жизни каждого человека и общества в целом. Хочется верить, что энергозатратные механизмы взаимодействия педагоговпрофессионалов позволят найти эффективные и достаточно быстрые способы разрешения образовательных проблем в условиях непрерывно развивающейся информационной реальности. 40 ОТКРЫТАЯ ДИСКУССИЯ ПЕРВОГО ДНЯ КОНФЕРЕНЦИИ Сергоманов П.А. В сборнике I конференции по дидактике есть следующие слова В.А. Болотова: «Важно различать оценку индивидуальных достижений ребенка, оценку качества образования образовательных учреждений и оценку качества образования образовательных систем. Качество образования для меня является ключевым сюжетом в аспекте развития дидактики». Качество образования – это место встречи разных дидактик. И последнее: «Старая проблема, которая, на мой взгляд, не будет решена никогда, – это языки для описания и рефлексии существующих практик. Особенно важной в этом вопросе является позиция ИПК, которая непосредственно занимается описанием рефлексии успешной практики для последующей трансляции. Это нужно делать некоторым нормативным языком». Итак, еще один вызов для дидактики – это языки для описания существующих педагогических практик с целью последующей трансляции. Но есть версия, что единственный язык, на котором уже смогли что-то обсуждать и понимать, – это язык методологии. Это позиция В.А. Болотова. Уважаемые коллеги, этой преамбулой мы начинаем открытую дискуссию экспертов и участников конференции зала на основе мастер-классов, докладов, круглых столов, по тематике «Новая и классическая дидактика в практиках обучения». Я прошу удержать данный вопрос, для того чтобы нам прийти к финалу первого дня с некоторыми содержательными итогами. Какой ответ на этот вопрос мы можем дать? Хочу подчеркнуть, важно удерживать материал, который мы получили: мастер-классы, дискуссии, круглые столы. Осмоловская И.М. Я хотела высказаться по итогам выступлений, мастер-классу и по участию на круглом столе. Я сама работаю в лаборатории дидактики Института истории и теории педагогики. Я работала вместе с Михаилом Михайловичем Скаткиным и Исааком Яковлевичем Лернером. Мы всегда занимались дидактикой классической. И сейчас я увидела другую дидактику. В выступлении Алексея Борисовича представлена неклассическая система оценки, и она к тому, что делается сейчас, не пойдет. Она основана на деятельностном подходе. Но деятельностного подхода нет в большинстве школ страны. Я на круглом столе у красноярских учителей спросила: все ли они 41 работают в деятельностном подходе, в русле развивающего обучения или только начальная школа? Дальше начальной ступени школы не пошли. И то это ответы не всех участников. Очень интересен урок Львовского Владимира Александровича. Хотя сам урок, представляющий способы работы с мышлением детей, был очень насыщен и оригинален, но для массовой практики это сложно. Теперь о критериях качества. У Дмитрия Георгиевича они свои, у Алексея Борисовича свои, а вот Манук Ашотович сказал, что если бы исходили из мыследеятельностного подхода, – там были бы свои. А если мы возьмем компетентностный подход, то там будут иные показатели качества. В личностно-ориентированном подходе разработаны вполне определяемые показатели качества. Я не знаю, либо мы должны каким-то волевым решением говорить, что надо делать так и вот это правильно, а все остальное неправильно, либо должны быть разные подходы. Мы, например, работаем над тем, чтобы посмотреть, каким образом осуществляется образование и достигается качество в том или ином подходе. Сергоманов П.А. Если я правильно слышу, то есть несколько групп дидактик. Можно ли от Вас услышать: из того, что вы увидели, что обсуждали, что попадает в эту классификацию. Или вы говорите: «Нет, дело в том, что не три дидактики мы сейчас видим и обсуждаем, а мы обсуждаем, видимо, 4 дидактики»? Либо какое-то другое отношение. Нам важно попробовать опереться на высказывания друг друга. Осмоловская И.М. Я против того, чтобы говорить три дидактики, четыре дидактики. Можно говорить дидактика, а в ней могут быть разные подходы, теории. Дидактика – это наука или область научного знания об обучении. И она одна. Вопрос из зала. А ваш институт? Осмоловская И.М. Наш институт работает в рамках классической дидактики Скаткина, Лернера, Краевского. Попов А.А. Вот именно поэтому вам абсолютно невыгодно признавать, что есть другие школы и другие подходы. За всякой дидактикой стоит онтология. А вам в РАО невыгодно признать, что есть совсем другие онтологические основания. И здесь на конференции они обсуждаются. Первая – за деятельностным подходом стоит имя Ильенкова. За второй стоит имя Тюпы, ее здесь представляет Троицкий. И третья – это то, о чем мы говорили, деятельностный подход. Но в деятельностный подход еще надо 42 вставить образование. А РАО нужно ответить на вопрос: какая онтология стоит за вашей позицией. Только после этого вы имеете право говорить о том, что это дидактика. Левитес Д.Г. Я самому себе задаю вопрос, на который пока нет ответа. Мы говорим о развитии дидактики: сколько их будет, сколько должно быть, плоха ли дидактика РАО и т.п. Дидактика развивается вслед за образовательными практиками? Либо она развивается сама по себе? А мы развиваем нечто другое. Итак, первый вопрос, дидактика действительно самостоятельная наука, не опирающаяся на практику, либо она меняется потому, что меняется практика? Если вторая позиция верна, то нужно понять, как и в чем дидактика отвечает требованиям меняющейся практики. И здесь делаем следующий шаг – что она должна делать на практике? Она должна делать три вещи: первое – объяснять научным языком, желательно единой терминологией, что происходит. Вот сейчас круглый стол показал, что грамотные, интересные, увлеченные люди говорят на разных языках. И плохо понимают даже то, что происходит в практике. Что происходит со стандартами, технологиями. Итак, первое, что должна сделать дидактика, – попытаться объяснить. Делает она это? Дидактика этого не делает. Я был сегодня свидетелем пяти выступлений, и пять ученых объясняют действительность поразному. Это факт. Значит, дидактика не выполняет своей первой функции. Следующая функция прогностическая. Ни одной серьезной прогностической модели того, какой должна быть практика, сегодня нет. Общепринятой модели в педагогическом сообществе не существует. Может их и не должно быть? А может таких моделей должно быть три, четыре? Но никто не может сказать, что существуют вот такие модели обучения, их мы и придерживаемся. Нет, каждый делает столько моделей, сколько хочет. Единственное, где мы успешны, я имею в виду дидактов, это в прикладной функции. Мы разрабатываем содержание на уровне учебных планов, учебных программ, новых стандартов. Мы разрабатываем технологии. Но тут возникает другой вопрос: имеем ли мы право разрабатывать средство, не зная цели? Хорошо ли это? Дидактика ответила на информатизацию образования или нет? В дальней перспективе действительно ли хорошо то, что происходит сегодня в школе? ЕГЭ – это хорошо или плохо? Сколько людей – столько и мнений. Поэтому мне кажется, новое в дидактике происходит на втором уровне – прикладной функции. А вот практика ждет, что нечто новое появится на первом уровне. 43 Попов А.А. А количество дидактик четное или нечетное? Левитес Д.Г. Есть общая дидактика, есть частная дидактика. Вот моя позиция. Попов А.А. Почему физикам в голову не приходит, что существует много физико-математических картин мира, а Вам приходит? Если мы сейчас скажем, что дидактик может быть много, и сведем их до методик, авторских школ, пиши пропало. Эта конференция должна стать борьбой за дидактику. Нельзя размазывать этот вопрос. Левитес Д.Г. Как за единую науку? Попов А.А. Как за четное количество дисциплин, которые держатся на твердых фундаментальных онтологиях. Левитес Д.Г. Никак не могу включиться в четное количество дисциплин. Сергоманов П.А. Вы пробовали соотнести дидактику и практику. Я хочу рассмотреть в этом тезисе два момента. Один момент – это наименование конференции, в этом смысле Вы абсолютно точно вышли на вопрос соотношения дидактики с чем-то. В изначальной постановке вопроса мы хотели соотносить, соотносим и пытаемся соотносить дидактику и проблемы качества, то есть не практику, а проблемы качества. Я поясню, в чем разница. Разница состоит в том, что практика – это термин, который, с моей точки зрения, как бы не обращен ни к кому, кроме нас. А вот вопрос качества – это проблема, которая обращена к обществу. В этом смысле если ребенок не здоров в результате наших дидактик, то это тема для дидактики. И в этом плане нужно вопрос заточить в обратную сторону. Не дидактики для практик, а дидактики как технологические средства решения проблем качества. Как сделать ребенка здоровым? Я не совсем разделяю тезис Александра Анатольевича Попова. И авторские подходы тоже хороши, потому что там есть персональная энергетика. Не просто энергетика исторического размаха. Спрашиваю, что или кто может решить эту проблему? У нас сегодня 4 % здоровых детей. Вот в чем может быть постановка вопроса для дидактики. И второй момент, я хотел бы вернуться к тезису из доклада Манука Ашотовича, который был посвящен исходным проблемам практики. Они задают некоторые вызовы, проблематику самой дидактики, в числе которых стоит и проблема качества. В целом конференция и разворачивается на соотношение проблемы качества и ее дидактических решений. Хочу напомнить о проблеме перехода 44 от многих ко всем и каждому. О постановке вопроса о построении принципиальной схемы организации образовательного процесса. О соотношении результата и процесса, когда главное – и процесс, и результат. И наконец, я обращаю внимание на те аспекты, где начинают проглядывать мерка и признаки качества, такие как включенность и успешность каждого. Львовский В.А. Мне кажется, надо понимать следующие вещи: будем считать, что дидактика – это наука, которая по определенным канонам должна иметь 2 этапа развития. Есть этап преднаучного развития, есть этап научного развития. На этапе преднаучного развития это еще недонаука, которая движется от практики к теории, то есть она берет реальность с ее задачами, практиками и реальность эту пытается описывать. Таким образом, наука, находящаяся на этапе преднауки, никак объяснить практику не может. Если дидактика выходит на уровень научной дисциплины, на уровень науки, вот тогда она может выходить в объяснительную позицию. Только в одном случае, если надстроить сначала идеальную теорию модели, картину возможного мира, а потом уже практики могут себя находить, она может себя находить в этих практиках. Эти практики могут стимулировать в чем-то ее рост, но в принципе она остается относительно независимой от практик. Итак, есть 2 хода, и надо мысленно удерживать эти 2 хода: либо я от практики двигаюсь к модели, тогда я ее описываю, либо я занимаюсь наукой, тогда я должен двигаться от модели к практике, и это могут быть объяснительные схемы. Мкртчян М.А. Для начала я отнесусь к вопросу: одна дидактика или несколько? Когда мы говорим, что должна быть одна дидактика, в этом ничего плохого нет. Я хочу рассуждать пока в русле естественнонаучного подхода. Если мы находимся на этой методологии, то мы должны считать, что есть объективные истины, и здесь не может быть двух разных мнений. Поэтому, даже если у нас много дидактик, то мы, в конце концов, должны дойти до той истины, которая одна. Вся прелесть развивающего обучения состоит в том, что не нужно заставлять знать все конкретности. Это слишком много. Давайте узнаем сущность, которая может проявиться через множество разных конкретностей. Так, если мы сейчас обсуждаем дидактику на уровне методическом или технологическом, то действительно может быть очень много дидактик. Наука и существует для того, чтобы человек смог абстрагироваться до такой степени сущности, чтобы это было одно. Поэтому в самой 45 постановке вопроса о том, что дидактика должна быть одна, ничего плохого нет. Другое дело, если мы фиксируем много разных проявлений на практике. Это приводит нас к новой задаче – найти сущность того, что в этом многообразии проявляется. Поэтому пока говорят о разных дидактиках, это значит, что еще вопрос о создании науки не закончен. Дидактика должна быть одна по сущности. Второй вопрос, дидактика опережает практику или практика опережает дидактику? Это меняется регулярно, и ничего плохого в этом нет. В какой-то период, когда проблемы насыщаются, дидактика опережает практику. Тогда начинается реализация дидактических положений. Потом наоборот, практика опережает дидактику. Тогда начинается теоретический поиск. Поэтому тут четко нельзя сказать, что чего опережает. Нужно просто сказать, а какая сейчас ситуация. На сегодняшний день практика достаточно далеко ушла от теоретических изысканий. Дидактика не может объяснить и даже ухватить многие ситуации. Это потому что у нее нет понятийных средств. Дидактика хочет работать со старыми понятиями, придавая им новые смыслы, надеясь, что может объяснить новые явления практики. Но из этого ничего не получится. Новые явления практики требуют новых понятий, которыми ухватывается это новое. И в этом плане существующая сейчас дидактика отстает от практики. Литвинская И.Г. Вы говорите, что практика далеко ушла и дидактика должна теперь обобщить явления. Но мы на нашей конференции и делаем эту попытку, когда демонстрируем образцы новой практики. Пусть дидакты попробуют обобщить и построить эту новую дидактику. Но что значит эта практика, которая ушла далеко в будущее, как ее понять и увидеть разным представителям одинаково? Как на конференции это можно сделать? Сергоманов П.А. Хочу еще раз обратить внимание на формулировку темы: не новая и старая, а новая и классика. Мкртчян М.А. Я как раз могу сказать, что классические дидактические понятия сейчас не позволяют ухватить и понять сущность новых явлений, которые уже проявляются на практике. Знаменская Оксана и Островерх Оксана делали доклад, в котором показано: того, что они делают, нет в массовой практике. Это новое явление. Через предельную задачу решают проблему математического образования. Все, что мы здесь слушаем, – это новое явление. В каждом подходе есть интересные вещи, которые требуют понять, что это такое. 46 А где мы теряем в дискуссиях? Когда кто-то хочет понять что-то новое, что он увидел, то хочет получить исчерпывающий ответ на свой вопрос. Старым языком я не могу комментировать, я так работаю с детьми чутьем. Но часто не могу понять, что это за новое явление. Таких новых явлений много. То, что развивающее обучение делает, это новое явление. Однако в развивающем обучении, в том смысле, в котором мы обсуждаем, дидактики нет. Дидактика в развивающем обучении на уровне приемов, на уровне разработки дидактического материала, отдельных техник. Тогда наша конференция для того, чтобы выяснить, как этим заниматься (дидактикой я имею в виду). Только не надо, чтобы все были дидактами. Давайте четко понимать роль разных педагогических позиций и их суть. Для того, чтобы не смазывать все в одну кучу, а после получения эмпирического материала обрабатывать его с каждой позиции. Дидакты должны это обработать с дидактической позиции, другие педагоги должны это же обсуждать с другой позиции. Сергоманов П.А. Еще есть единица действия. Если есть дидактический подход, то выступать с дидактической позиции может методист. Вебер Г.М. Классическая дидактика все-таки это старая дидактика? Мкртчян М.А. После того, как все решили довести до конца дидактику Коменского, новой дидактики нет. Классическая – это переваривание дидактики Коменского. После Коменского никто новой дидактики не создавал. Классическая дидактика потому и классическая, что уже старая. Остапенко А.А. Реплика первая: 4 % здоровых детей, а с другой стороны, мы говорим: огромное количество эффективных практик. Почему эти эффективные практики гробят здоровье детей? Реплика вторая: сколько физик? Они строятся на некой аксиоматике. И что должно являться аксиоматикой дидактики? Должны быть знания о природе человека вообще и ребенка в частности. Если мы не будет основываться на знании природы ребенка, то эти проценты мы доведем до 2–3 %. Вопрос из зала. А какой аспект природы ребенка Вы имеете в виду? Остапенко А.А. А вот тут уже начинается определенное количество антропологий. Их всего несколько. Столько же и дидактик, которые основываются на той или иной 47 антропологической аксиоматике. А как только дидактика идет за практикой, мы получим снижение здоровья. Есть люди, которые идут следом за Коменским, за дидактикой, построенной на христианской антропологии, они должны выстраивать эту логику. Есть люди, которые следуют гуманистическому мировоззрению, они строят эту антропологию. А затем нужно находить общие знаменатели в терминологических вещах. Мкртчян М.А. Практика не позволяет идти через любую антропологию. Сама жизнь на практике в каком-то месте ловит и говорит, что так нельзя. Практика требует одного подхода. А в мышлении сколько хочешь. В этом и заключается проблема. Лобок А.М. Когда я впервые столкнулся со словом дидактика, у меня была абсолютная уверенность в том, что слово дидактика является однокоренным со словом диктат и, соответственно, диктатура. И дальше мой опыт взаимоотношения с дидактикой все время подтверждал это. Потому что дидактика всегда выступает в виде какой-то фигуры, диктующей миссию. Когда мы начинаем чтото думать про физику, то как минимум можем понять, что есть две физики. Одна физика – это физика самой реальности, а другая физика – это теория физическая, которая описывает саму реальность. И у меня есть такое предположение, что наука – это некая попытка описания какой-то реальности. Меня волнует вопрос: дидактика – это наука или нет? Что такое реальная дидактика? Это то, что растворено в реальной ткани множества педагогических деятельностей, которые существуют в современную эпоху. Реальная дидактика – это дидактика, которая существует «на кончиках пальцев». Если я становлюсь качественным наблюдателем реальности, то я как минимум всматриваюсь в некий педагогический текст. Вглядываясь в этот текст, я всякий раз могу у любого учителя осуществить реконструкцию неких скрытых базовых дидактических принципов. Я могу предположить, что дидактические принципы, которые существовали у Платона, это совсем не те же самые принципы, которые можно распознать в современной реальности. Есть некое изменение реальной суммы дидактических принципов. Я не говорю, за счет чего эти принципы в реальной практике появляются. За счет чего есть некая плотность дидактомассы, растворенной в практическом процессе. Задача теоретиков-дидактов – постараться вытащить, реконструировать, описать и создать теорию реально существующей дидактомассы. 48 Мкртчян М.А. Я был на мастерской Андрея (Остапенко А.А.), где была очень хорошая идея, работающая идея. Но все равно не снимается один вопрос: когда есть один человек, все это хорошее можно делать, но как также хорошо и красиво делать для всех и для каждого? Первый призыв новой дидактики – все хорошие находки делать для всех и ориентируясь на каждого. Это и есть главный фактор развития и становления дидактики. Мы не должны сопоставлять разные идеи. Пусть будет даже только одна идея. И проблема практики следующая – как это делать, как реализовать для всех и ориентируясь на каждого. Это главный вызов нынешней практики. Дидактика отвечает не на вопрос, какую идею взять в качестве смысла образования, а на вопрос, который возникает после того, как мы осуществили наш выбор по поводу смысла. И он в том, как организовать процесс так, чтобы в этом процессе каждый получил максимальный образовательный эффект. Сергоманов П.А. Вопрос как для всех и каждого для дидактики важен. Но он важен ровно в той степени, в которой отвечает на вопрос что. Попов А.А. Первый момент, есть некоторое индивидуальное мастерство и компетенции, находящиеся у отдельных людей. Второй момент, есть школьность и онтологичность, а это уже не личные качества, а принадлежность к культуре и традиции. И у меня возникает удивление, когда мы подменяем отдельные способности людей некоторой дидактикой. Напомню, что дидактикум был введен в религиозные традиции. Поэтому к таланту отдельных людей я отношусь хорошо, но к дидактике это не имеет никакого отношения. Мкртчян М.А. Коменский – это, конечно, религиозный деятель, но в его дидактике это не значимо. Духовное было мотивом. Потому что у них была проблема: надо по-другому понимать духовную действительность, но каждому подойти и объяснить невозможно. Попов А.А. Я скажу про лабораторию Скаткина, я их очень уважаю. Они-то свою школьность как раз и держат. Дидактика – это теория, а теорий мало бывает. Мкртчян М.А. А Коменский стоял перед следующей задачей: есть новое понимание христианства, но нельзя каждому подойти и объяснить. Надо придумать метод, который позволяет делать это в массовом масштабе. После этого он говорил, что найдена технология, которая позволяет всех научить всему. Его дидактика родилась, когда он поставил вопрос: как то содержание, которому я отдаю предпочтение, обеспечить для многих людей. Потому что 49 старыми дидактическими приемами не получался нужный результат. Времени не хватало всех учить. Тогда у него появляется вопрос, как от некоторых переходить ко многим. Именно этот переход развила новая дидактика. Сейчас аналогичная ситуация. Теперь переход ставится от многих ко всем, и он существенно меняет ситуацию. Нужно найти другую технологию. И здесь родится другая дидактика. Попов А.А. У себя в Армении Вы как замминистра какую дидактику предлагаете? Мкртчян М.А. Вы ставите другой вопрос. Когда надо на массовом уровне обеспечить переход к другой организации, то по какой методологии идешь? У меня на пилотных площадках это работает. Попов А.А. Мой вопрос и заключается в том, что дидактики появляются в сложнейших социально-политических ситуациях при переходе государства в другую ситуацию. Лобок А.М. Насколько я понимаю, все-таки Коменский в своей дидактике не изобретал ее, а описывал реальную дидактику иезуитских школ, которые уже существовали. Та школа, которую Коменский описывает в дидактике, она де-факто к этому времени уже 150 лет как существовала. И он эту школу собирает по крохам и предъявляет текст. Мкртчян М.А. Нет. Надо различать два момента. Там не столько Коменский, сколько Ратке. Но практику они сами строили. Он же сам создал эту систему. А потом ему пришлось уже это описать для других. Лобок А.М. Но эта школа существовала и до рождения Коменского. Мкртчян М.А. Не случайно цитируют Платона: «Мы должны различать две вещи: подходы и реальные практические эпизоды как факт реальной действительности». Они всегда были, только их надо было заметить и превратить в систему. Сергоманов П.А. Отлично. Манук Ашотович последовательно проводит свою позицию. Спасибо. Завтра начинаем с пленарных докладов в русле темы: «Проблемы качества образования и решения новой школы». 50 ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ «ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И РЕШЕНИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ» Попов А.А. «Конструирование Будущего». Социальное позиционирование онтопедагогики в России Индивидуально-ориентированная педагогика как проект в России еще нигде не была реализована. К сожалению, существующая педагогическая общественность продолжает жить в стратегии профанации собственной инновационности из-за неспособности к принципиальной смене структуры ведущих образовательных институтов. Идея индивидуально-ориентированной педагогики не может быть реализована в существующей педагогической структуре и укладе. Принципиальной ошибкой является первичность разработок технологий и их внедрение в образовательные институты со старыми нормами. Индивидуально-ориентированная педагогика (или педагогика самоопределения) требует иной инфраструктуры и укладности, а это по отношению к системе общего образования РФ невозможно нигде по следующим причинам: 1) наличие постсоветских органов контроля; 2) отсутствие необходимых кадров; 3) отсутствие настоящего проекта; 4) наличие организационных и идеологических стереотипов; 5) отсутствие целей индивидуализации у населения. При этом следует понимать, что под индивидуализацией и индивидуально-ориентированной педагогикой мы имеем в виду не метод, не педагогический прием, а иной тип антропопрактик. Образование, рассматриваемое как практика развития человеческого потенциала, основным содержанием имеет самоопределение субъекта образовательной деятельности к наличным и возможным социокультурным практикам, тем самым — «освобождение» от деятельности как условие возможности рефлексивного и проектного отношения. Парадигма организации такого образования есть индивидуально-ориентированная педагогика как педагогика онтологического конструирования – онтопедагогика. 51 Современные контексты и гипотеза ядра онтопедагогики Социальное пространство Праксеологическое пространство Постиндустриальная экономика/ реиндустриализация России Гражданская идентичность – как субъектность при смене экономического уклада Динамический мир Проблемно-процессуальная коммуникация, проектная организация образа жизни «Конструирование Будущего» 1. Ойкос 2. Полис 3. Эйдос 4. Поэзис Историчность целеполагания Ценность призвания/ Историчности существования Аксеологическое пространство Индивидуальность – как капитализация себя Антропология самоопределения/ «Распоряжение собой» Антропологическое пространство В пространстве образовательной практики онтопедагогика отличается: от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педагогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; деятельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности. Образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении (в дидактической педагогике) либо в их генезисе (в деятельностной педагогике). 52 Конечно же, крайне важен для онтопедагогики социальный факт заказа. Однако мы сегодня имеем дело с квазизаказом, поскольку новый образ жизни новой элиты не выращен. Ирония ситуации такова, что мы наблюдаем метание родителей от аристократизма до педантичного социализма (ориентированного на традиционные показатели). А идея, что образ жизни может быть индивидуален и уникален, только зреет в кругах наших потенциальных заказчиков. Для описания онтопедагогики следует указать те контексты, мимо которых надо просто пройти и не войти в них. Конкретно нас не должны интересовать: дискуссия о так называемых индивидуально-учебных планах – это элементарный инструмент, не требующий тьюторских усилий; бессмысленная дискуссия о компетентностном подходе, мы и так реализуем деятельностную педагогику в форме РО. В развивающем обучении знания формируются в процессе решения проблемных задач: в начальной школе – это система учебных задач; в подростковой – система проектных задач; в старшей школе – система образовательных задач; психологические подходы, связанные с возрастным обслуживанием и занижением детских возможностей, мы ориентированы на психологию развития и включение детей в проблемные ситуации; постсоветская дискуссия о воспитании, поскольку сегодня нет такого социального заказа; традиционный педагогический язык, на нем невозможно сформулировать цели открытого образования; представление об образовании как о компенсаторной педагогике и педагогике «камеры хранения». Все эти проблемы и обсуждения надо оставить конкурентам, а самим выйти в новый образовательный уклад, задавать новые образцы и новую «образовательную моду». (В качестве условного примера другого образовательного формата можно привести европейские частные школы с «историческим лицом», например Школа св. Бенедикта. В такого рода институтах важны не околонаучные цели (у нас это захватила психология), а ценности реальных традиций и сформированных культурных установок заказчика.) По-существу, это образовательные проекты создания и реализации определенной картины мира, вхождение в которые и покупают. Соответственно это и есть тренд развития лидера 53 образования в России – организация нового образовательного уклада, основанного на конструировании традиции. Вот именно это и должно нас интересовать. Такое конструирование связано с полаганием двух типов знания: реалистично-контекстуального и ядерно-сущностного. Произведем попытку/гипотезу такого полагания. Современные контексты и гипотеза ядра онтопедагогики Для I этапа полагания контексты на схеме изложены достаточным образом. Что же касается «ядра», то этот вопрос требует дополнительных комментариев. «Конструирование Будущего» – сегодня это указание не на конкретный вид деятельности, а на метафору действия. Но очевидно, что это действие принадлежит современной элите, а конкретно первая группа – прогнозистам, футурологам и маркетологам (высокого полета); вторая группа – политикам; третья группа – инновационным исследователям (например, в сфере биоинженерии); четвертая группа – представителям современного искусства. Соответственно программа реализует четыре профильных направления, соответствующих возможным управленческим позициям: «Ойкос» – геоэкономическое, «Полис» – социальнополитическое», «Эйдос» – научно-исследовательское, «Поэзис» – направление культуры и искусства. Таким образом, если по отношению к этим практикам выделить управленческие позиции, то возможны четыре типа организации образовательного ядра: 1) корпоративные топ-менеджеры; 2) чиновники; 3) организаторы науки; 4) продюсеры. Таким образом, бренд-слоган «Конструирование Будущего» как бы указывает на то, что, с одной стороны, здесь конструируется будущее (придумывается), а с другой – готовятся четыре типа людей, которые это будущее будут делать. Или по-другому – в ходе конструирования будущего готовится четыре типа позиционеров его реализации. Соответственно надо проектировать четыре отделения для начальной школы (1–5), четыре профиля для подростковой (6–9) и четыре факультета (10–12) для старшей школы. Разговоры о ранней профилизации здесь не уместны, так как в начальной школе различие может существовать лишь на уровне внеучебной деятельности; в подростковой уже на уровне внеурочной 54 деятельности и только в старшей – на уровне учебного плана и индивидуально-образовательных программ. (При этом у детей до второго полугодия 10-го класса включительно должна быть возможность «безвозмездного» перехода.) Такая организация образовательного процесса может стать реальным конкурентным преимуществом и превратить школу для ребенка в интересный «волшебный» образ жизни. Исходя из такого представления о ядре, можно строить всё образование, включая досуговые формы жизни в учреждении: подбор детей в классы, проектно-исследовательскую деятельность, тренинги и путешествия, праздники, экскурсии, видеоклубы и т.д. Более того, становиться ясно, какие педагоги и мастера дополнительного образования будут необходимы, а также это открывает возможность приглашения родителей для участия в мастер-классах. Необходимы мероприятия открытого характера – диспуты, лекции, презентации, вечера, концерты, что будет позиционировать учреждение как центр инноваций и культурных прорывов (вполне возможно, в связи с этим наличие позиции eventменеджера). Приложение Стандартизация тьюторских позиций Тьюторская позиция по своему историческому статусу (тьютор отвечает за нравственный, академический и философский рост человека (Гордон) возможна только в ситуациях открытого образования, т.е. там, где существуют индивидуальные задачи заказчика на образовательную деятельность. Таким образом, тьюторскую деятельность не имеет смысла задавать из массовой образовательной идеологии, не имеет смысла переносить существующие государственные инструменты так называемой «воспитательной работы» и, что крайне очевидно, не имеет смысла вводить существующую в обычных школах систему мероприятий, документации и отчетности для тьюторов. Как правило, современные поколенческие стратегии элитных классов связаны со следующими типами самоопределения: 1. Стратегия наследования – передача наследнику своего бизнеса. 2. Стратегия индивидуализации – создание для ребенка возможностей стать «самим собой». 3. Стратегия безопасности – ребенок не должен стать помехой, а соответственно должен обладать универсальными компетенциями. 55 По существу, тьютор выступает субъектом таких стратегий и, следовательно, обладает целостным мышлением по поводу того или иного ребенка – «отождествляет себя с воспитанником» (Гордон), т.е. может думать про отдельного подопечного, отсюда и представление о том, что тьютор является «заказчиком образовательного процесса». А это значит, что тьюторскую позицию необходимо задавать практическим образом, а не исследовательским. Практическое означает, прежде всего, целостное, следовательно, действенное, а исследовательское – предметное, отдельное, следовательно, лишь частичное, описательное. Для описания (тьюторской) практики необходимо обозначить пространство деятельности и функционирования. В данном случае таких три: 1. Организация, контроль и помощь в осуществлении режимности (тьютор как организатор). 2. Организация инициирования индивидуальных образовательных интересов (тьютор как фасилитатор). 3. Организация конструирования будущей идентичности, проектирования и реализации индивидуальных образовательных стратегий и программ (тьютор как коуч). Тьютор = организатор + фалиситатор + коуч Таким образом, организация должна иметь как персональные тьюторские планы в рамках указанных пространств, так и общий план организации сквозных открытых образовательных программ, которые представляют собой инструмент деятельности для каждого тьютора и задают целостное образовательное пространство учреждения. При этом тьюторы должны быть активно включены в существующие учебно-образовательные режимы: в учебной деятельности – в качестве преподавателя проектной деятельности; в международной программе – в качестве преподавателя исследовательской деятельности; в тренингах – в качестве игротехников; в дополнительном образовании – в качестве социальных педагогов; в индивидуальной работе – в качестве аналитиков и антропотехников. 56 Мкртчян М.А. У меня вопрос на понимание. Я настолько уверен в себе, что думаю, достаточно хорошо изучал В.В. Давыдова. Он в какой-то период жизни от методологического движения чуть-чуть отошёл в сторону Э.В. Ильенкова. Давыдов один из редких психологов, который сначала философ, и лишь потом психолог. И вся его философия – это Э.В. Ильенков. Это можно показать. Кроме того, В.В. Давыдов постоянно ссылается на него. Вот мне и хочется понять, как Вы разводите на онтологическом уровне дидактику Э.В. Ильенкова и дидактику В.В. Давыдова? Кстати, у Э.В. Ильенкова есть педагогические труды. Даже если сказать, что дидактика построена на онтологических представлениях философии Э.В. Ильенкова, это и проявилось у В.В. Давыдова в развивающем обучении. И ещё. В своём выступлении Вы говорите про конструирование идеи, т.е. построение будущего. Всё, связанное с тем, что есть смысл человеческой деятельности, – это построение будущего. Это однозначный, фанатичный мыследеятельностный подход. Если Вы говорите об этой дидактике, то чётко заявляйте, что следуете мыследеятельностному подходу. А.А. Дело в том, что мыследеятельностная философия на сегодняшний день не построена, и ссылаться на мыследеятельностный подход как на онтологию пока некорректно. Мкртчян М.А. Философия рождается в следующей последовательности: подход, методология, философия. Так вот: мыследеятельностный подход, я считаю, есть. Саму мыследеятельностную методологию тоже можно считать реальным фактом. Философия начала создаваться более 20 лет назад Г.П. Щедровицким. Я согласен, что она ещё не достигла принятой формы. Но сказать, что мыследеятельностная философия не создана, равноценно тому, что она никогда не будет до конца создана. В настоящее время представители методологического движения занимаются созданием мыследеятельностной философиии. К примеру, основная претензия Сергея Попова в том, что они ушли от методологии и стали заниматься философией. Васильев В.Г. Те порожденные детьми знания куда деваются, умирают вместе с ними? А.А. Эти знания помогают им стоить свою судьбу: строить семью, зарабатывать деньги... Это и есть задача образования. 57 Васильев В.Г. Порожденные знания – имеется в виду отношение к культуре. В данном случае получается, что это отношение лично к ребенку. А.А. Самая главная задача образования в том, чтобы человек был счастлив, а не добывал норильский никель. Васильев В.Г. Мой вопрос к тому, что он может породить. Если Вы полагаете порождение культуры в основании образования, то нужны основания. Культура должна быть транслируемой, иначе это не культура. Она должна порождаться и транслироваться. Это главная задача образования. Почему у Вас выпала трансляция? А.А. Значит, транслируются техники «себя». Об этом пишет Фуко: самое главное – забота о себе. Для меня культура – это способы распоряжения собой, способы самоопределения и самоорганизации. Наоборот, мы должны наделить субъекта в этой педагогике такими способами, чтобы он сам мог самоорганизовываться в этом обществе. Это идеология либерального общества. Васильев В.Г. Но способы имеют объективное оформление. Лобок А.М. «Культура должна быть транслируемой»... На мой взгляд, это самое серьёзное заблуждение и иллюзия, что должна или не должна делать культура. Культура вообще-то находится в диалоге. Диалог – это и есть трансляция. В диалоге мы всегда порождаем своё знание. Как только мы стоим на позициях трансляции: есть нечто, что мы кому-то передаём, мы попадаем в ту традиционную классическую образовательную ловушку, в которой мы сейчас находимся. На самом деле человек всегда в диалоге с культурой порождает своё знание. И, на мой взгляд, то о чём говорит Александр Анатольевич, своего рода усиление классического тезиса. Васильев В.Г. Весь вопрос в том, что Вы понимаете под трансляцией. Я понимаю, трансляция – это воспроизводство: каждый раз в каждом поколении вся культура порождает знания. И в этом смысле создаётся заново. Но «заново» получается в объективной форме. Карпович Д.И. Производство новых знаний на пустом месте не бывает – пустая голова не работает. Вопрос такой. Первоначальный фундамент, первоначальные основания, с которых начинаются оригинальные задумки, как передаются? Путём трансляции или заново переоткрываются? 58 А.А. И так, и так, и то, и другое. Где-то просто что-то передаём, где-то просто проживаем. Не всё в жизни можно спроектировать, не все можно искусственно задать. Троицкий Ю.Л. По-моему, Ваш подход как идея, как проект – это просто замечательная вещь. У Майи Туровской интересная концепция того, почему сломались ленинградцы. Во время блокады была сожжена вся старая мебель и, таким образом, исчезло то, что невольно держало людей в каких-то рамках. Это конечно, замечательно. Но ведь те дети, с которыми вы работаете, они есть результат сегодняшнего минувшего образования. Может, потому они так замечательно проектируют и конструируют своё будущее, что они не согласны, отказываются от своего наследства. И если принять определение культуры по Лотману как систему предписаний и запретов, то она консервативная вещь. А образовательная институция самая консервативная. Но дело даже не в консерватизме. Никто же не будет отрицать определение тюрьмы, казармы, больницы и образования по Фуко как дисциплинарного пространства. И как бы мы не перестраивали наши помещения, проксемику общения (расстановка столов, форма столов и пр.), всё равно школа остаётся дисциплинарным пространством, пусть смягченным и цивилизованным. Вот если этот проект сосуществует с каким-то содержательным началом, образовательным контентом, адекватным ему, то всё понятно. А если этот проект замещает и становится основным контентом образования, то хочется тот потрогать, пощупать, что это такое. А.А. Вся идеология заключается в следующем. Нам и ребёнку не дано стать центром в этой жизни. Поскольку в сегодняшнем мире старшее поколение детей говорит, что мы их постоянно эксплуатируем, то мы сменим центр организации. В этом случае задача педагога заключается в том, чтобы наделить ребёнка возможностью создать центр организованности, т.е. помочь создать организованность из своего мира, чтобы вас всех переиграть, чтобы прекратить эксплуатацию. Если хотите, это постмодернистская картина мира, это надо для того, чтобы выиграть конкуренцию в этом жесточайшем мире, который придумало старшее поколение. Левитес Д.Г. Мой вопрос касается не идеологии проекта, а его технологической части. В начале 90-х годов к нам в Россию пришли французские методики, потом их назвали педагогические мастерские. Идея заключается в следующем: в совместной 59 деятельности дети конструируют новые знания, источником которых является традиционно либо учебник, либо учитель. Так вот в этой технологии есть пятый шаг, который называется разрывом. Учеников, когда уже у них готовый продукт – проект, очень тонко подводят к грани их личного опыта: жизненного, учебного, когда они понимают, что их проект не будет работать, что эти знания не полные, не точные, не верные, так как их жизненный опыт ограничен. Чтобы преодолеть этот разрыв, учитель направляет их к учебнику, к культуре, которая была создана до них, т.е. ученикам не навязывают готовые знания с самого начала, их искусственно подводят к мысли, что они вправе конструировать на основе своего жизненного опыта новые знания, но эти знания несовершенны. Есть ли у Вас такие моменты разрыва? А.А. Дело в том, что и в традиционной дидактике Вы тоже конструируете знание. Другой момент, что дети в этом не участвуют. Если мы начинаем формулировать понятия, то дети должны в этом стать субъектами. А теперь представьте, что мы понятия эти формулируем не в ставшем мире, не в ставшей культуре. Вот весь пафос-то. Дальше нужно такую технологию придумать, как не в ставшем мире осуществлять трансляцию образования. Мкртчян М.А. Я бы сейчас обратился к участникам дискуссии. На мой взгляд, не надо цепляться за словосочетание «трансляция культуры». Потому что очевидно, когда речь идет о том, что мы обучению придаем другой смысл и главная цель – создание новых знаний, туда втягивается еще и проблема трансляции культуры. Проблема трансляции культуры становится подчиненной другой задаче – созданию новых знаний. Кроме того, представлять, что это происходит в рамках классно-урочной системы, тоже нельзя. Понятно, что речь идет о совершенно другом подходе организации самой сферы обучения. Поэтому я бы снял все эти вопросы, так как эта концепция еще достраивается. Там как раз и будет проблема: как при создании новых знаний туда будут эффективно втягиваться культурные достижения всего человечества. Но я понял, что мне не нравится. Дело в том, что обучение никакого отношения не имеет к ребенку. Ребенок в процесс обучения попадает по необходимости. Если бы возможно было организовать обучение без детей, было бы просто прекрасно. Смысл сферы обучения обусловлен другими сферами. Обучение обеспечивает историческую действительность. Для того чтобы было общество, в котором можно построить постиндустриальную жизнь, 60 необходимо обучение. Счастье детей – это игры. Какое счастье? Мы тут будущее общество строим, а Вы про счастье детей говорите. Поэтому и получается, что когда Вы работаете с одним ребенком, у которого есть возможность в других сферах взять то, что культурой наработано, это не способствует переходу общества в другое качество. Если мы не будем рассматривать обучение как сферу мыследеятельности, которая с другими сферами составляет целостность мыследеятельности, мы не поймем смысл обучения. Детей мы берем только потому, что нам не дано тысячу лет прожить. Вы представляете, если бы мы жили тысячу лет? Зачем детей учить? Мы бы сами реализовали соответствующий уровень социальной действительности. Сергоманов П.А. Я хочу вернуться на шаг назад, к предыдущему комментарию. В качестве некоего момента в обсуждении понятийного поля дидактики. Необходимо ответственно относиться к словам. Например, когда мы говорим «конструирование», «проектирование» или «макетирование», что стоит за этими словами? За ними могут стоять разные реальности. Когда мы рассуждаем в разных логиках и явно сталкиваются две логики (когда мы пробуем их индентифицировать, выделять основания), то надо разъяснять, о какой работе мы говорим и о работе кого по позициям мы говорим. В этом смысле, например, когда мы говорим, дети рисуют карту гео-экономической конкуренции. Что за сущностный процесс там реализуется? Какие работы и чьи конкретно имеются в виду? Мне кажется, это очень важный вопрос при построении новых понятий. Львовский В.А. Обеспечивают ли компьютерные модели новое качество образования Наглядность, создавая наиболее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании 61 наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправных точек для его мыслей. Л.С. Выготский3 Мой доклад состоит из двух частей. Сначала мы попытаемся разобраться, как должно быть устроено образование, чтобы в нем было место моделированию. Эту первую часть целесообразно представить в виде двух шагов: 1) демонстрация разных подходов к устройству учебных курсов и необходимости отказа от линейного построения в пользу макроциклов (ступеней) обучения; 2) обсуждение «знаниевого» и «деятельностного» подходов в отношении учебных ситуаций и требования к организации микроциклов обучения. Вторая часть будет посвящена попытке разобраться в том, может ли компьютер стать усилителем моделирования (а не усилителем наглядности) в обучении. Традиционное обучение базируется на дидактических принципах, которые находятся в конфликтном отношении. Классические научность, системность, систематичность, культуросообразность требуют линейности и непротиворечивости познания. В то же время доступность, возрастосообразность, субъектность порождают нелинейность и противоречивость обучения. Это реальное противостояние культуры и индивида, реальное противоречие, которое наразрешимо в рамках традиционной модели обучения. Разрешение этого противоречия лежит в плоскости построения новой дидактики, в которой иначе понимаются идеи научности и доступности. Курсы, стремящиеся к усилению научности, обычно напоминают вузовские дисциплины, построены по аксиоматическому принципу (особенно это видно на естествознании и математике). В этом случае оказывается, грубо говоря, что дети ничего не понимают (т.е. остаются в предмете 10–15 % учащихся). Курсы, обращенные к ученику, выглядят как детские, ненаучные, развлекательные. Дети все понимают, но лучше бы они этого не делали – такое «понимание» блокирует путь в науку. Э.В. Ильенков в своей знаменитой книге «Школа должна учить мыслить» цитирует Бертольда Брехта: «человек, для которого то, что дважды два четыре, само собой разумеется, никогда не станет великим математиком». И добавляет: «Человек, которого воспитали в мнении, что «дважды два 3 62 Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс», 1996, с. 167 — четыре» есть несомненное, над которым и задумываться недопустимо, никогда не станет не только великим математиком, но даже и просто математиком. Он не будет уметь вести себя в сфере математики по-человечески». Конечно, большинство школьных курсов устроено компромиссно – полунаучно и полудоступно, что окончательно закрывает дорогу к подлинному моделированию и подлинному мышлению. Проиллюстрируем это на примере введения количества теплоты в школьном курсе физики (7–8 классы). В «научных» курсах последовательно и культурно вводятся молекулярно-кинетические представления, и известная формула для количества теплоты (Q = cmt) выводится теоретическим путем. Конечно, делаются необходимые упрощения, вывод осуществляется без использования формул, но, что называется, «поверх голов»: вообразить себе ситуацию понимания семи- восьмиклассниками подобных текстов невозможно. Поскольку при таком подходе явления макромира интерпретируются через свойства микромира, моделирование здесь совершенно необходимо, но авторами не осуществляется. Таким образом, вся ценность этого предметного содержания нивелируется: вместо моделирования и мышления – обычный «рассказ о… ». «Доступные» курсы выглядят намного лучше, по крайней мере, с точки зрения ребенка. Здесь то же понятие вводится эмпирически, формула для количества теплоты иллюстрируется рядом зависимостей, получаемых через серию экспериментов. Таким образом, проблема понимания снимается, но снимается вполне оригинальным способом: через полное отсутствие потребности в моделировании. В принципе, на начальных этапах обучения на это можно было бы закрыть глаза, но в таком случае необходимо на последующих этапах противопоставить иное понимание количества теплоты и специально обсуждать два понятия (эмпирическое и теоретическое) как разные, противоположные. Таким образом, появление «доступных» (пропедевтических, вводных) курсов разумно, но требует обязательного двухступенчатого изучения предмета, причем на второй ступени должно изучаться то же содержание, но уже с развернутым моделированием. Тогда нелинейность и противоречивость (в диалектическом понимании противоречия как необходимого момента познания) начинают выступать как естественные принципы организации разумного обучения. 63 Особого внимания заслуживают «компромиссные» курсы, так как именно они чаще всего претендуют на эпитеты «современный», «развивающий» и именно они наносят наиболее сильный удар по мышлению учителей и их учеников. Здесь макро- и микромир смешиваются в таком сочетании, что неуместной оказывается даже сама постановка вопроса о моделировании. Подобно «научным» курсам, здесь количество теплоты вводится через молекулярнокинетические представления (т.е. в терминах микромира). Казалось бы, в этом случае нет другого пути кроме разворачивания моделирования и построения теории теплоты (ибо без моделирования невозможно сделать видимым невидимое, сделать переход от микромира к макромиру). Однако авторы осуществляют «скачок» и дальнейшее содержание строят аналогично «доступным» курсам, т.е. проводят серию опытов на поиск эмпирических зависимостей. Таким образом, основание (фундамент) оказывается полностью оторванным от следствий (от строящегося здания). К таким курсам лучше всего подходят слова Ф.Т. Михайлова о беспроблемном внеисторизме содержания обучения. Произвольно перемешивается квазиисторический подход, генетически связанный с экспериментальным методом изучения зависимостей, с квазинаучным подходом, задающим вектор теоретического введения понятия. Противоречие этих двух подходов реально присутствует – оно «бессознательно» внесено авторами в текст, но оно не фиксируется, не вскрывается, не преодолевается дальнейшей работой. Проведенный беглый анализ позволяет сделать некоторые предположения относительно устройства современного школьного курса, нацеленного на развитие мышления учащихся и опирающегося на их возрастные возможности. В начале пути учебный курс может выглядеть подобно (но не тождественно) традиционному «доступному», в котором осуществляется квазиисторическая реконструкция понятий. Здесь понятия возникают в их функциональном значении средств и способов решения культурных задач, возникающих на практике, в процессе жизнедеятельности человека. В конце пути учебный курс становится похожим на «научный», в котором исходной точкой является уже не реальная практика, а некоторая аксиоматика, постулирование определенных идеализаций. Здесь «практика» возникает теоретическим путем, она воссоздается, моделируется. Слово «практика» берется в кавычки не случайно: это совершенно не та практика, которая является исходной точкой для «доступного» курса. Воспользовавшись в метафорическом смысле терминологией 64 В.С. Степина4, можно сказать так: «доступный» курс связан со схематизацией наличного бытия (движением от реальности к модели), в то время как «научный» курс связан с обратным движением – от идеи, схемы, модели к картинам возможных миров. Между возможностью и действительностью здесь остается некий зазор, так как наличная практика должна еще себя обнаружить в качестве конкретной реализации одной из картин возможного мира. Здесь мы видим два разнонаправленных и никак не связанных между собой этапа обучения. Представляются две возможности их связывания: первая – поиск переходных форм, вторая – сохранение их изолированности и организация последующего столкновения (конфликтного, рефлексивного рассмотрения). Для подросткового возраста первая возможность представляется более осмысленной. Как же может выглядеть «переход»? И какие задачи он должен решать? Модифицированный «доступный» курс должен явственно обнаружить свою дефицитность, которая связана с тем, что он отвечает на вопрос «Как?» и не может ответить на вопрос «Почему?». Постановка такого вопроса и мотивирует появление переходного курса, в рамках которого начинается «моделестроительство», поиск возможных объяснительных схем. Проблему построения такого перехода в дидактике и методике еще предстоит обсуждать. Теперь от макроанализа перейдем к микроанализу и попытаемся разобраться в том, как должны быть устроены учебные ситуации. 4 Степин, В.С. Теоретическое знание. М.: «Прогресс-Традиция», 2000. 65 Псевдокультурное действие ЗАДАЧА СРЕДСТВО «Натуральное» действие «Культурное» действие Проблематизация На схеме показано два варианта построения микроциклов обучения: 1) от освоения средств и способов действия к его опробованию на серии задач (верхняя часть схемы); 2) от постановки задачи к поиску средств и способов ее решения. Первый – традиционный – связан с построением псевдокультурного действия, поскольку средства и способы действия осваиваются в готовом виде, вне логики происхождения, основания такого действия оказываются скрытыми от ребенка. Они искусственно отрываются от конкретно-практической или теоретической задачи, для решения которой они нужны и в процессе решения которой должны закономерным образом строиться. Такой микроцикл обучения оказывается неразвивающимся, он обрывается этапом «применения знаний», поэтому верхняя стрелка показана пунктиром, вопросительный знак фиксирует отсутствие логики перехода к следующему микроциклу. Это хорошо видно и по традиционным учебникам: нет содержательных (необходимых) переходов между отдельными фрагментами (иногда даже между соседними параграфами). Все эти переходы обосновываются логикой «науки», связаны с введением определенной аксиоматики – это логика изложения ставшего знания, но не логика порождения развивающегося знания. Второй вариант связан с деятельностным подходом к построению микроцикла обучения, когда ребенок начинает свое движение от задачи. Если брать начало этого движения, мы увидим, что ребенок, 66 столкнувшись с задачей, действует натурально, действует неким для себя очевидным способом. Этот очевидный способ, это натуральное действие – оно в определенном смысле антикультурное. Оно осуществляется по форме вещи, а не по ее сути. Для того чтобы «окультурить» действие, необходима проблематизация, когда ребенок обнаруживает, что есть какое-то сопротивление материала этому его натуральному действию. Именно через проблематизацию возникает переход к культурному действию. Слова «натуральное» и «культурное» поставлены в кавычки, поскольку здесь речь идет о тенденции, о направлении движения. Тот способ действия, который в одном микроцикле обучения выглядит как культурный (снимающий возникшую проблему), на следующем витке оказывается вновь натуральным (порождающим новую проблему). Рассмотрим пример с мастерской, которая прошла в рамках настоящей конференции. Аналогичные уроки мы проводили в разных городах, школах и в разные годы – картина всюду примерно одинаковая. Ученики уже знают о том, что все тела состоят из частиц (атомов, молекул), которые движутся и взаимодействуют. Эти сведения почерпнуты ими из традиционного учебника и получены вне какой-либо учебной задачи. Большинство учителей искренне полагают, что этого вполне достаточно для понимания простейших явлений. И реальная картина обычно скрыта от них, так как они ограничиваются вербальным уровнем, им достаточно обмена с учениками простейшими текстовыми сообщения. Чтобы увидеть, что мы имеем дело с псевдокультурными способами, необходимо предложить ученикам специальные диагностические задания. Так, хорошим потенциалом обладают рисуночные задания: ученикам предлагается нарисовать «молекулярные картинки» для какого-то явления. Например, изобразить небольшой фрагмент из книги Лукреция «О природе вещей»: «Запахи мы ощущаем от разных предметов, не замечая того, чтоб к ноздрям подступало что-либо». Опустим типичные ошибки, которые на первом этапе допускают ученики (смешивание в одном рисунке микро- и макрообъектов и др.), и посмотрим на характерный рисунок, формально выполненный правильно (т.е. на рисунке не присутствует ничего кроме частиц и пустоты). 67 Сыр Нос Запах сыра Нетрудно заметить, что «частицы запаха» (на рисунке изображены прямоугольниками) направляются преимущественно к носу (на рисунке показан тоже состоящий из частиц – кружочков). Нос рассматривается как своеобразный насос, втягивающий в себя частицы. «Натуральность» здесь проявляется в том, что причиной запаха фактически оказывается не сыр, а нос. Первый шаг проблематизации: «Что будет, если убрать нос? Будет ли распространяться запах?». (Иногда ученики пытаются уйти от решения проблемы и начинают изображать воздушные потоки, вентиляционные решетки, которые заменяют нос в его «насосной» функции. Тогда вопрос уточняется: «Будет ли распространяться запах в герметично закрытой коробке?».) Итак, картина мира у учеников вовсе не такая, как нам представлялось вначале. Сообщенные сведения об атомарном строении вещества не изменили их мировоззрения, картина мира не перестроилась, добавленная информация не выступила катализатором моделирования, понимания, мышления. Пользуясь терминологией Б.Д. Эльконина, можно зафиксировать, что старые и новые знания остались «на параллельных путях», не затронув друг друга. Для того чтобы произошло какое-то взаимодействие, какая-то интерференция, необходимо понять, какая картина мира или какие трудности мышления стоят за выявленным нами житейским натуральным способом действия. Если мы понимаем, что есть какието фундаментальные проблемы мышления, мы понимаем, что не можем строить знание, сохраняя у ребенка эти проблемы. Если мы их оставим, если мы про них не знаем, двинемся дальше, мы сохраним сосуществующими житейские интуиции и научное знание. Только «научное» надо будет взять в кавычки, поскольку это 68 псевдонаучное знание, оно формальное и не выдерживает элементарной проверки на осмысленность. Мы полагаем, что принципиальной, фундаментальной проблемой мышления ученика в этом материале является отсутствие картины самодвижения частиц. Ученик может сколько угодно работать с текстами Лукреция, сколько угодно видеть опыты, читать тексты, объяснять, рассказывать и даже действовать в этих экспериментах. Однако ровно постольку, поскольку у него нет идеи самодвижущихся частиц, он не сможет полноценно моделировать, противопоставлять и связывать внешнее (явление) с внутренним (сущностью). Представление о самодвижении частиц тесно связано с идеями о движении по инерции Галилея – Ньютона. Этих идей не было у Аристотеля, этих идей нет и не может быть в житейской картине мира: все, что нас окружает, движется благодаря какой-либо внешней причине (благодаря действию силы); стоит убрать силу – и движение прекратится. Проверим наше предположение и сделаем второй шаг проблематизации: «Будет ли распространяться запах в безвоздушном пространстве?». Если у ребенка есть идея самодвижения частиц, он понимает, что воздух только мешает распространению запаха. Если этой идеи самодвижения нет, он считает, что без воздуха они двигаться не будут: частицы воздуха как-то растаскивают частицы запаха в его картине мира. Все те дети, которые не моделируют «по Лукрецию», у которых аристотелева картина мира, отвечают на этот вопрос отрицательно (как правило, среди семи-восьмиклассников таких детей подавляющее большинство). Плавно переходя ко второй части доклада, отметим, что применение традиционных компьютерных программ, нацеленных на внесение наглядности в обучение, никак не улучшает ситуацию. Они ничего не дают ученикам, которые не осуществляют реальное моделирование в материале. Идея таких программ проста: мы не видим частицы, давайте их нарисуем, посмотрим, как они замечательно движутся. Если у ребенка есть фундаментальная проблема мышления, если он не может принять идею самодвижения частиц, все эти демонстрации абсолютно бесполезны. Одно дело – движение шариков на мониторе и совсем другое – движение частиц в реальности. Заставить двигаться нарисованный объект может любой ученик, мало-мальски владеющий пользовательскими навыками, а вот кто заставляет двигаться частицы вещества? В современном образовании необходимо пересмотреть роль компьютерного моделирования, в первую очередь, отказаться от 69 традиционно принятых принципов наглядности, непротиворечивости, вместо мыслезаместителей создавать мыслеусилители. Что для этого надо сделать? Обратимся к схеме. На ней выделено три плана, которые традиционно склеиваются, сливаются в компьютерной имитации. Разработчики стремятся максимально приблизить имитацию к реальности, как можно точнее (в соответствии с выбранной теорией) построить параметрическую модель реальности. В результате должно возникнуть некритическое, догматическое замещение реальности компьютерной картинкой. Предполагается, что такое отождествление, такая склейка и есть моделирование. К счастью, так не происходит в обучении, ученики прекрасно различают действительность и суррогатные формы ее замещения и, садясь за компьютер, удачно обходятся без мышления. Наши предложения сводятся к четкому различению этих трех планов, учитель и ученик должны противопоставлять: 1) реальность (которая может быть представлена в виде реальных экспериментов, текстовых описаний и т.п.); 2) схему или модель (в развитом случае – теорию), которые описывают эту реальность; 3) компьютерную модель или разработчика с его замыслом и его видением моделируемой реальности. Такое различение предполагает и делает возможным критическое Базовая модель (теория) Реальность (эксперимент) Компьютерная модель 70 отношение к компьютерной модели, а следовательно, открывает новые пути для построения проблематизаций и преодоления натурального видения. Рассмотрим вышесказанное на примере компьютерной модели по биологии5. На рисунке описана исходная ситуация и задача, характерная для работы с параметрической моделью. Тот факт, что моделируется жизнедеятельность сказочного существа, сразу выводит нас за сферу дурной наглядности и позволяет противопоставить это существо реальным животным. Теперь сформулируем ряд вопросов, вокруг которых можно разворачивать полноценное моделирование (этот ряд можно продолжать, а вопросы можно упрощать или усложнять в зависимости от возраста обучаемых и от педагогических задач): 1. Какие из выделенных параметров влияют на продолжительность жизни колобка? 2. Из какой теории исходил разработчик программы, выделяя именно эти параметры? 3. Какова математическая модель (т.е. какая функция) заложена? 4. Рассматривал ли разработчик возможности нелинейных зависимостей? 5. Какие на самом деле зависимости (линейные или нелинейные) управляют продолжительностью жизни реального существа? 6. Какие подтверждения и опровержения данной компьютерной модели мы можем найти в реальности и как это сделать? 5 1С: Лаборатория. Зачем мы дышим? Авторы: В.Е. Зайцева, Е.В. Чудинова. 71 Ключевой вопрос, который ставится при работе с компьютерной моделью, звучит так: «Что было бы (что бы мы увидели), если бы мир был устроен так, как в компьютере?». Этот вопрос остается ключевым при любом моделировании. Приведем пример хорошего моделирования (и хорошего мышления), для чего вернемся к рисунку распространения запаха. Один из учеников заметил, что частицы сыра перемешались с частицами носа, и саркастически заметил: «Что, если долго нюхать сыр, нос сыром станет?!». Приведем несколько примеров компьютерных моделей по физике, также иллюстрирующих выдвинутые выше положения6. В исследовательской лаборатории «Момент силы» необходимо протестировать предложенную модель виртуального рычага и определить, правильно ли она работает. На рисунке представлена ошибочная модель, в которой поведение рычага определяется только одним параметром – массой грузов, второй параметр – плечо – не учитывается. Ученикам, столкнувшимся с этой задачей, необходимо поработать и с реальным, и с виртуальным рычагом; найти такие задания, которые помогут выявить различие; понять, какая параметрическая модель зашита в предложенную модель. См. ИУМК «Физика в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. 7–9 класс», авторы: В.А. Львовский, В.Ю. Грук, П.Г. Нежнов. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов http://school-collection.edu.ru/ 6 72 Исследовательская лаборатория «Движение молекул» позволяет ученикам моделировать на микроуровне «возможные миры» и предсказывать последствия такого «мироустройства» на макроуровне. Например, если мы спросим у учеников, что происходит со скоростью частиц воздуха, когда они ударяются о стенки сосуда, класс разделится на две почти равные группы. Одни полагают, что скорость увеличивается, другие – что уменьшается. И практически не бывает ответа «не меняется», который был бы вполне логичным с точки зрения «знаниевого» подхода. На компьютере мы можем промоделировать газ, ведущий себя по одному из предложенных сценариев, и сделать выводы про «реальность». Нальем в бутылку немного воды и герметично ее закроем. Если бы частицы при ударе ускорялись, происходил бы саморазогрев воздуха в сосуде, и через некоторое время вода бы закипела. Если бы частицы замедлялись, воздух бы охладился, и вода замерзла. Ни того, ни другого не происходит, следовательно, частицы отлетают с той же скоростью. Безусловно, такой вывод также является ошибочным, так как скорость частиц меняется хаотически, но к такому выводу сразу прийти невозможно, необходимо сделать несколько итераций – осуществить несколько учебных микроциклов. Поняв вероятностный характер поведения частиц, необходимо найти способ построения адекватной компьютерной модели (какие-то стенки сделать ускоряющими, а какие-то тормозящими). Вот здесь сконструирована модель, при которой частицы ускоряются при ударе о стенки. Эта модель неадекватна реальности, т.е. ее можно сделать адекватной при определенных условиях 73 (можно наложить ограничения, чтобы она стала правильной). Вот обратите внимание: если я возьму бутылку и закрою ее крышкой и если мир устроен так, как в компьютерной модели, то здесь водичка закипит. А если мир устроен вот так (частицы замедляются при ударе), то водичка замерзнет. А как устроен мир на самом деле? Подведем некоторые итоги. Когда мы не понимаем детских проблем мышления, у нас «въезжают» в содержание предметов 10– 15 %. Когда мы понимаем, какие сложности – методологические, философские, предметные – имеют дети, мы можем рассчитывать охватить если не всех, то большинство учащихся. Важная задача учителя – выявить эти проблемы, объективировать их. Это делается по следующей схеме: ставится задача, ученикам предоставляется возможность в процессе ее решения действовать натурально, полученные результаты проблематизируются и в ходе совместного обсуждения строится «культурный» способ. Моделирование играет роль катализатора в этом процессе преодоления натурального в культурном. Использование компьютерных моделей создает новое поле возможностей в том случае, если они используются не для усиления иллюстративности, а, напротив, для обострения противоречий, для усиления проблематизации, для размножения и противопоставления точек зрения, позиций. Троицкий Ю.Л. Принципы коммуникативной дидактики: преемственность или разрыв? 74 (презентация выступления) 1. Проблемы: постнеклассическая дидактика; приоритеты коммуникативной дидактики; урок как коммуникативное событие; коммуникативные стратегии и речевые жанры Школы понимания; образовательные технологии в логике ШКД; Школа понимания и качество образования. 2. Методологическая рамка «В любом акте коммуникации всякий человек может как мыслить, так и понимать» (Г.П. Щедровицкий) Значение Смысл Новое значение Понимание как: мышление деятельность коммуникация 3. Теоретическая (историко-культурная) рамка Модусы сознания: роевое сознание, ролевое сознание, уединенное сознание, конвергентное сознание. Роевому модусу сознания соответствует модальность готового репродуктивного знания. Авторитарному – модальность убеждения, предполагающая доказывание. Уединенному – модальность мнения, предполагающая дискутирование. Конвергентному – модальность понимания (поискового, креативного знания), предполагающая согласование мнений. 4. Дидактическая рамка Развивающая образовательная среда: насыщенность, многоуровневость, контрастность, открытость. Коммуникативно-деятельностная организация обучения. 5. Ридер Эпистемологический блок (инструменты) Эмпирический блок (тексты) В первом блоке находятся ключевые для анализа по теме ридера понятия. Причем эти понятия не даются в качестве готовых дефиниций, они содержатся в исследовательских текстах и 75 необходима специальная мыслительная работа студента по «добыванию» тех или иных понятий. Второй блок ридера составляют эмпирические тексты (документы, источники), которые студент должен проанализировать с помощью добытых понятий по теме (проблеме) ридера. 6. Технологическая и методическая рамка 7. Приоритеты коммуникативной дидактики Приоритет коммуникации над информацией Глубоким заблуждением является распространенное представление, будто учебная информация составляет содержание урока, а коммуникация – его форму. Учебная информация в большинстве своем не затрагивает сферу личного опыта ребенка; усвоение информации здесь по существу оказывается заучиванием языка взрослых – языка соответствующей области науки или культуры, а на деле – языка данной учебной дисциплины. В этом процессе внутренняя речь ребенка, оформляющая его опыт личностного присутствия в мире, практически остается не затронутой. 76 Приоритет понимания над знанием Школьные знания, уровень которых доступен непосредственному контролю и оценке со стороны другого человека, суть набор некоторых усвоенных сознанием конвенций, социальных договоренностей, общезначимостей. Проверка знаний есть проверка репродуктивных возможностей мышления. Понимание же представляет собой перевод с общепринятого языка внешней речи на уникальный личностный код речи внутренней. Непосредственный контроль уровня понимания неосуществим, здесь возможен лишь косвенный, опосредованный контроль – выявление креативных (творческих, порождающих) возможностей мышления. Приоритет диалога согласия над дискуссией «Несогласие, – писал Бахтин, – бедно и непродуктивно. Существеннее разногласие; оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов. Согласие никогда не бывает механическим или логическим тождеством, это не эхо; за ним всегда преодолеваемая даль и сближение (но не слияние). <...> Диалогическое согласие по природе своей свободно. <...> Школа, работающая в модальности согласования позиций, реабилитирует знание перед релятивизмом мнений, делающим и сам диалог фактически избыточным. Однако культивируемое здесь знание – это поисковое знание креативного мышления». 8. Урок как коммуникативное событие Любой урок может быть рассмотрен как единый текст, чем он и оказывается на деле, будучи запечатлен в стенограмме. Текстом является такая совокупность каких-либо знаков, которая манифестирует собой определенное высказывание или комплекс высказываний. Алфавит, например, будучи совокупностью знаков, текстом не является. Действительный текст обладает тремя важнейшими функциями: креативной (у текста есть инициатор высказывания: автор, составитель, организатор данного знакового комплекса); референтной (у текста есть смысл: в данной совокупности знаки нечто сообщают); рецептивной (у текста есть потенциальный адресат: кем-то этот смысл может быть понят). 9. Коммуникативные стратегии и речевые жанры Школы понимания 77 Единицами измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии – определённые типы действий учащихся по достижению понимания в учебном диалоге. Коммуникативную стратегию (КС) можно определить как значимую для речевого поведения соотнесённость типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака). Типы КС различаются по отношению к четырём основным компонентам познавательного процесса – знанию, мнению, убеждению, пониманию. Ядром диалога являются коммуникативные стратегии понимания. Основные речевые жанры: реплика, версия. 10. Коммуникативная личность Основной репертуар (по Н. Максимовой) составляют: КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС-комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым широким сферам речепроизводства, в том числе по отношению к сфере учебного диалога. Сергоманов П.А. Какую социально-адаптивную проблему качества решает Ваша дидактика? Ю.Л. Опыт 15 лет 20–30 школ, которые работают в этом подходе, показывает, что качество, в основе которого лежит рождение на уроке новых предметных смыслов не только для учеников, но и для учителя, отвечает самым высоким требованиям подготовки учащихся к школе. Что касается ЕГЭ, высокие результаты показывают те ученики, которые понимают предмет. Процент поступления выпускников в ВУЗ приближается к 100. Левитес Д.Г. В своём выступлении Вы говорили об уединенном сознании, и одной из характеристик Вы определили дискутирование. Но в обычной логике, когда идёт дискутирование, должен быть оппонент. Даже само по себе словосочетание «уединённое сознания», тем не менее, предполагает оппонента. Ю.Л. В Манчестере на Бахтинской конференции, где Тюпа и Библер – авторы этой модели – столкнулись в жарком поединке, Тюпа убедительно показывал, что Библеровское понимания Бахтина идёт из уединённого типа, что Библер является носителем такого типа сознания. И кстати, наша претензия к школе диалога культур, за 78 которой мы долгое время шли, как раз заключается в том, что идея диалога Бахтина доведена в этой концепции до тотальных, предельно совершенных вещей. И поэтому успешность в начальной школе и, возможно, в старших классах заключается в том, что дети в средних классах нуждаются в «прививке» монологического типа знаний (но именно как прививка!), которая потом поможет им преодолеть монологизм, единое правильное мнение и перейти к реальному настоящему диалогу и конвергентному типу мышления. В этом смысле «Да». Но другой важен мне лишь постольку, поскольку он слышит меня, слушает меня, подтверждает меня. Вот этот вектор в Библеровской школе очень сильно прослеживался, хотя В.С. Библер отрицает это. Тюпа очень убедительно показал это на библеровских цитатах. Левитес Д.Г. Вы выводите характеристики развивающей среды: насыщенность, многоуровневость, контрастность, открытость. На мой взгляд, здесь отсутствует ещё одна характеристика – возрастосообразность. Она каким-то образом учитывается Вами? Начальные классы, среднее звено, старшая школа – это всё-таки разные развивающие среды? Либо это универсальная развивающая среда? В своей практике для начальных классов, среднего звена, старшей школы Вы выстраиваете концептуально разные среды, исходя из разных возрастных особенностей? Либо такой задачи не ставилось? Ю.Л. Принципы насыщенности и многоуровневости вбирают в себя совершенно разные устройства по возрастам. Принципы построения среды для разных возрастов одни и те же, а вот технологии и методики разные. Мкртчян М.А. Сначала реплика к этому диалогу. Юрий Львович, на мой взгляд, сейчас отстаивает один из серьёзных подходов перехода к новой дидактике. Он в том, что здесь уже появляется понятие среда. А раз так, то на первый план выдвигается понимание. Однако (обращаясь к докладчику) теперь стоит проблема отношения коллективного к индивидуальному. В чём она заключается? Она в соотношении Давыдовского подхода с методологическим. И это достаточно серьезная проблема. Вы говорите об индивидуальном сознании. Однако проблема заключается в том, как оторваться от индивидуальности. Дидактику, педагогику часто упрекают за социологический подход. В социологическом подходе человеческое сознание подчинено общему 79 сознанию. Тогда как в антропологическом подходе мы исходим из смысла человека. И, исходя из этого смысла, дидактику и содержание образования уже строим так, как представляем образ человека. Подход Щедровицкого очень существенно отличается от этого – он ушёл от социологического и антропологического. И коллективность у него это не коллективное сознание, это сущность мышления. Мышление по природе коллективно и сознание по природе коллективно. Интересно, что еще один человек выделяет уровни сознания не как индивидуальный феномен, а как феномен коллективный. Это Махариши. И он обсуждает семь уровней коллективного сознания. У Давыдова деятельность – бытийный вопрос, это экзистенциональный вопрос, экзистенциональный параметр существования сущности человека. От чего уходит Щедровицкий. Мне кажется, что в Вашем подходе это будет достаточно серьёзная проблема, потому что Вы выдвигаете на первое место образовательную среду (что я приветствую), потом берёте суть понимания, и понимание здесь главный вопрос. А в схеме целостности мыследеятельности Щедровицкого понимание, мыслекоммуникация не случайно стоит в центре между мышлением и деятельностью. Но вы берёте образовательную среду как основной фактор и основной инструмент в решении любой индивидуальной образовательной задачи, а в содержательной части идёте в сторону индивидуального уровня сознания. Я глубоко уверен, что это не так. Индивидуального уровня сознания не бывает. Поэтому при решении дидактического вопроса у вас может возникнуть задача преодоления этого разрыва. Ю.Л. Среда задаёт область значений. А дальше идёт: субъект, ученик, учитель – на равных с учеником. Когда я захожу в аудиторию к студентам со своими вещами, а выхожу с прибавкой того, что студенты (школьники) породили сейчас благодаря другой системе работы, появились новые смыслы. Дело в том, что из-за своего возраста я не могу так увидеть то, что мы с ними обсуждаем: тот конструкт, который мы специально делаем, ту среду, которую представляем. А они могут, они все разные. Конечно, сознание – это результат и коллективного, но и индивидуального, личностного начала. Тут конъюнктивная скорее вещь, чем дизъюнктивная. Поэтому задача субъекта – перевести извне положенные в него вещи в свои внутренние. По Выгодскому, понимание есть инвентаризация 80 внешних значений на ментальный язык внутренней речи. А потом, наоборот, овнешнение в новые значения. Вот среда создаёт условия для перевода. А дальше вероятностный подход: случится или не случится. Это зависит от многих факторов. Конечно, элемент технологии мыследеятельности здесь имеет место. Мы поняли, что если детей в классе меньше 12–14, то, скорее всего, этого не произойдёт. И когда больше 25 учеников в классе, тоже сложнее. Мкртчян М.А. Это проблема у вас возникает потому, что вы работаете со средой, а среда у вас разноуровневая. И с группой работаете вы как со средой, поэтому количественное соотношение начинает играть роль. Психолог Петровский оформил закон, что эффект коллективности обратно пропорционален количеству. Поэтому если меньше детей вы возьмете, то действительно многие задачи вы не можете решить. А почему ограничения «сверху»? Это, наверное, исходит из вашей технологии. Ю.Л. У нас есть понятия «коммуникативное пространство» и «коммуникативное время урока». Это не просто абстрактные понятия. И поэтому за этими цифрами стоит та часть детей, которая выпадает из коммуникативного пространства. 81 Козленко А.Г. Обучающие игры в цифровую эру (презентация выступления) 1. Свойства игры: имеет смысл, что-то значит; свободное действие, активность участников; излишество, избыточность; иное качество деятельности, отличное от «обыденной» жизни; изолированность во времени, отграниченность в пространстве; внутриигровой порядок – непреложные правила игры; элемент напряжения; таинственность; игра как феномен культуры. «Суммируя, мы можем назвать игру, с точки зрения формы, некоей свободной деятельностью, которая осознается как “ненастоящая”, не связанная с обыденной жизнью и тем не менее могущая полностью захватить играющего; которая не обусловливается никакими ближайшими материальными интересами или доставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами и вызывает к жизни общественные объединения, стремящиеся окружать себя тайной или подчеркивать свою необычность по отношению к прочему миру своеобразной одеждой и обликом» (Й. Хейзинг). 2. Урок: игра или не игра? Уважение к сопернику. Уважение к правилам и решениям судей – принимать все решения судей и оспаривать их корректно в отдельном порядке. Допинг и любое искусственное стимулирование не должны влиять на результаты. Равные шансы – все спортсмены на старте соревнований могут одинаково рассчитывать на победу. Самоконтроль спортсмена – сдерживая свои эмоции, уметь адекватно воспринимать любой исход поединка. 3. Плюсы игры Всякая игра есть, в первую очередь, свободное действие. Равные шансы («все спортсмены на старте соревнований могут одинаково рассчитывать на победу») – индивидуальный успех и социальный лифт. 82 Объединяющая функция – игра над различиями (имущественными, религиозными, идеологическими, культурными etc.). Игра не компетентностна, она культурна (или над-культурна), но не разложима на атомарные компетенции. 4. Риски. Игра: стихийна, трудноуправляема; времяёмка, трудоёмка; неясно, насколько дидактична. 5. Проектно-ролевая игра «Генетическая инженерия» Роли: комиссия по финансированию научных разработок; научные коллективы, небольшие генно-инженерные фирмы; представители природоохранных организаций, «зеленые»; представители религиозных и общественных организаций; представители широкой общественности; представители средств массовой информации; эксперт-экономист; представитель юридической фирмы. Внеигровые роли: 83 84 6. Игровой УМК «Экология. Конструирование биосферы» Проектный цикл в ИУМК 85 7. «Нанороботы»: курс-проект: управление: продакт-менеджер; дизайн: 1) ведущий дизайнер; 2) дизайнер игровой механики; 3) дизайнер миссий или уровней; 4) сценарист; контент и ассеты: 1) 3D-моделер; 2) моделер персонажей; 3) аниматор; 4) диктор за кадром, инженер по звуковым эффектам, композитор или живой оркестр; программирование: 1) ведущий программист; 2) программист игровой механики; 3) 3D-программист; 4) программист UI (пользовательский интефейс); 5) программист редактора уровеней\миссий; контроль качества (QA). Троицкий Ю.Л. Не кажется ли Вам, что нужно дифференцировать внутреннее содержание игры в смысле образовательного потенциала каждой из форм? А.Г. Дело в том, выбирая те или иные игры, вольно или невольно учителя всё равно учитывают тот эффект, который они хотят получить, и невольно делают выбор в пользу тех игр, которые должны принести образовательный эффект. Лобок А.М. Мы прекрасно понимаем, что игра – это азартный процесс и, с моей точки зрения, чрезвычайно рискованный, потому что игр множество, а жизнь человеческая одна. И каждая настоящая игра обладает энергетикой, которая в себя затягивает. Чем более интересную игру мы делаем, тем больше риск этой затяжки. Тогда возникает принципиальный вопрос. Можем ли мы предполагать, что в чисто игровом образовательном пространстве диагностировать образованность человека? Она может быть как-то связана с возможностью, со способностью человека переходить от одного типа игры к другому – не залипать на игре (т.е. как бы искусство, способность, с одной стороны, залипнуть на игру, впасть в игровой азарт, с другой стороны, некая способность не залипнуть)? И за счёт каких образовательных механизмов это искусство можно вырабатывать? Для меня образованный человек – это, который может играть в разные игры. А.Г. Механизмы – это как раз кончики пальцев, т.е. очень тонкая область. Но то, что это возможно и реализовано, как раз показали наши игры по конструированию биосферы в Красноярске. Совершенно реальная ситуация, когда ученики 10 класса приходят и спрашивают учителя: «Почему мы играем и ничего не учим? Да, мы создали компьютерную модель, меняем там какие-то свойства, что86 то делаем». Учитель говорит: «Хорошо. А что такое «альбеда», которая упоминалась в модели?» «Это характеристика планет, отражающая способность, которая влияет на температуру, влияет так-то, …» На самом деле процесс усвоения (если это игра продуманная) и переноса не только на другие игры, но и серьезные вещи, такие как ЕГЭ, имеет место быть за счёт некой пластичности детского мозга. Честно сказать, что мы работали над конкретным изучением механизма, как это происходит, я, к сожалению, не могу. Сергоманов П.А. Можно сказать проще. Компьютерные игры культивируют зависимость. Зависимость – это тот эффект, который появляется после игры. Насколько Вы имеете в виду, что Вы это делаете? А.Г. Что касается зависимости, есть что сказать. Правда, эти вопросы мы обсуждали в несколько иной теме – по поводу алкоголизма. И там я нашёл фразу, которая показалась мне, как генетику, правильной, что в обществе, где алкоголь является общедоступным, уровень алкоголизма определяется исключительно генетической предрасположенностью. И с игрой, я думаю, это также. Если есть определенная психическая конституция, то будет зависание в играх. Вопрос из зала. Формируют ли игры компетенции? Если «да», то какие и как? А.Г. В принципе можно сказать, какие компетенции развивает игра, например коммуникативные, информационные. Но я не уверен, что впрягание игры в пахание компетенций по бороздам, является правильным решением. Остапенко А.А. Существует мнение, что игра обладает особым свойством – понарошку. А понарошечность – это противоположность подлинности. Чем больше игр нас окружают: по телевизору, в компьютере, тем меньше подлинной настоящей жизни. Если мы школу заполним обучающими играми, подлинности станет от этого меньше? Возможна ли мера этого? А.Г. Что касается подлинности, то ответ надо искать там, где предназначением игр является формирование серьёзных профессиональных навыков в разных видах деятельности, например пожарников, лётчиков, диспетчеров. Сергоманов П.А. Надо расчистить позиционную площадку. Очень многозначное слово «игра»: компьютерные, деловые, ролевые и т.д. Термин «серьёзная игра» используется психологами, где игра 87 полностью поглощает подростка. По форме она выглядит, как игра, и одновременно выглядит, как серьёзное напряжённое внутреннее действие самого подростка. Есть игра как то, что нечто имитирует и информационно воспроизводит какой-то процесс. Есть игра в смысле онтологическом: что противостоит игре – серьёзность. Но и т.д. И здесь надо отдельно об этом говорить. Карпович Д.И. В учебном процессе всегда использовались и используются игровые моменты. Но нельзя подменять игрой образование, тем более, когда в электронный формат переводится реальная жизнь: демонстрация опытов, проведение лабораторных работ и т.д. Конечно, компьютерные технологии могут быть средствами подготовки к реальным действиям. А.Г. Проблема состоит в том, что годами сформированное убийственно серьёзное отношение к уроку несдвигаемо мелкими, хотя и самыми замечательными, самыми чудесными врезками игр. Наша попытка создать проектно-ролевую игру на весь курс – это попытка встряхнуть то, что не встряхивается. Возможно, она неудачна, но, на наш взгляд, такой резкий толчок учителю и ученику необходим. Бутенко А.В. На мой взгляд, есть предметные области, где обучающие цифровые игры будут крайне полезными и необходимыми. Например, в математике – область «Дифференциальные уравнения и теория катастроф». Средствами компьютера можно легко моделировать свойства дифференциальных уравнений. Это может способствовать выработке совершенно иных интуиций, которые вообще-то другими средствами большинство студентов приобрести не могут. Мне кажется, надо более жестко фокусировать, что основное преимущество фактически – это сложные эволюционирующие системные объекты, о которых Вы говорите, как де-факто. Вот тут конкуренция и область ограничений игры оказываются минимальной. Ковалева Т.М., Жилина М.Ю. Среда и событие: дидактические аспекты На Всероссийской научно-методической конференции «Современная дидактика и качество образования» в Красноярске второй год разворачивается напряженная дискуссия, посвященная вопросам теоретических оснований современного дидактического знания. 88 В этом диалоге мы бы хотели сделать акцент на двух понятиях, присущих, на наш взгляд, именно современному образованию. 1. Образовательная среда В научном издании работ Льва Семеновича Выготского, вышедшем в 1984 году, написано: «…социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм»7. К понятию среды Выготский в своих работах обращался неоднократно, однако, к сожалению, так и не успел до конца построить это понятие. Алексей Николаевич Леонтьев, ученик Льва Семеновича Выготского, как мы знаем, сделал в дальнейшем акцент уже на другом понятии, ставшем ключевым в его собственных работах, – понятии деятельности. И, выстраивая представления о деятельности как ведущем источнике развития человека, он подверг критике «теорию среды». В развернутом виде эта критика представлена в статье А.Н. Леонтьева, которая, не будучи опубликована при его жизни, вышла в печати в 1998 г. и, быть может, не так широко известна8. Процитируем: «Как мы видели, теория среды, развиваемая Л.С. Выготским, неизбежно приводит его к утрате конкретной личности ребенка; мы видели, с другой стороны, что Л.С. Выготский настойчиво пытается сохранить это единство. Именно для этого он и вводит понятие переживания, которое, согласно первоначальному его определению, не совпадает с понятием значения как единицы сознания, но служит для обозначения конкретного отношения, устанавливающегося между субъектом, взятым во всей его телесности, и средой» (с. 16). Далее автор утверждает: «Влияние внешней ситуации, как и вообще среды, определяется всякий раз не самой средой и не самим субъектом, взятыми в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании, осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды» (с. 20). Выготский Л.С., 1984, с.265. Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского // Психологическая наука и образование. – 1998. — № 1. — С. 5–21. 7 8 89 По Леонтьеву, «…предмет и становится средой, лишь вступая в действительность деятельности субъекта, как один из моментов этой действительности» (с. 8). Если следовать вышеприведенным рассуждениям Леонтьева, то «предмет как среда» с определенностью его свойств, которые заданы деятельностным отношением субъекта деятельности, может логически рассматриваться только как «объект» деятельности данного субъекта. Но тогда понятие среды оказывается лишним, так как среда не может состоять из данности одного отдельного предмета. Таким образом, с точки зрения А.Н. Леонтьева, понятие среды в деятельностном подходе фактически становится избыточным. Но возможно ли сегодня вновь поставить вопрос об отношении между субъектом и средой в более общем контексте? Как нам кажется, ответ на этот вопрос дают исследования человеческой действительности (восприятия, поведения, социальных объектов), которая разрабатывалась западной философией и наукой во второй половине XX века9. Жанр статьи не позволяет нам подробно остановиться сейчас на всех позициях, важных для нашего рассуждения; отметим лишь, что окружающая среда рассматривается в современной теории среды как совокупность всех возможностей окружающего мира, обеспечивающих или 10 препятствующих удовлетворению потребностей индивида . Среда – это, прежде всего, совокупность ресурсов, «предмет» среды – это не только предмет-стимул, и не непременно «предмет деятельности», а «предмет-с-возможностями-для-человека», которые могут быть реализованы, а могут так и остаться лишь потенциальными возможностями. В этой логике рассуждения образовательной средой является совокупность всех возможностей окружающего мира, потенциально обеспечивающих образовательную программу человека. Хотелось бы специально подчеркнуть, что, в нашем понимании, образовательной среда становится не потому, что создается в рамках образовательных учреждений и институтов или является результатом педагогического проектирования, а исключительно в соответствии с характером мотивов (познавательных, профессиональных, творческих и т.п.), которые реализуются во взаимодействии человека со средой с целью получения образования. Акцент на взаимодействии со средой, на наш взгляд, не отрицает См., например, http://nounivers.narod.ru/gmf/soet.htm Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко.— М.: Прогресс, 1988.— 464 с. 9 10 90 деятельностного подхода, а лишь дополняет современные представления об учебной (образовательной) деятельности человека как деятельности по решению учебных (образовательных) задач. Ресурсная модель тьюторского сопровождения (по видам выявляемых ресурсов среды) Перевод потенциальных возможностей в ресурс образования – основная задача тьюторского сопровождения как особого вида педагогической деятельности. Тьюторское сопровождение предполагает работу, по крайней мере, с тремя видами ресурсов: социальными, культурнопредметными, антропологическими, – которые и задают соответственно направления тьюторского действия. Ресурсная модель тьюторского сопровождения Y (вектор культурно-предметного расширения) X (вектор социального расширения) Z (вектор антропологического расширения) Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее. Х – социальный вектор тьюторского действия. В ходе тьюторского сопровождения в качестве ресурса для построения и реализации индивидуальной образовательной программы тьюторанта исследуются и актуализируются различные элементы социальной среды – музеи, театры, библиотеки, выставочные залы и т.д. Y – культурно- предметный вектор тьюторского действия. Этот вектор указывает на направленность работы тьютора с предметным материалом (учебным предметом, областью знания или областью практики), выбранным его подопечным. Образовательная среда 91 предстает здесь в аспекте «культурной среды», например, как совокупность культурных источников, артефактов и др. Z – антропологический вектор тьюторского действия. Говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый тьюторант должен понимать, какие требования реализация этой программы предъявляет к нему лично, на какие свои качества он уже может опереться, а какие требуют развития. Тьютор в этом случае помогает увидеть и обсудить антропологические требования индивидуальной образовательной программы. Конечный же выбор всегда остается за тьюторантом: принимать данный антропологический вызов или корректировать свою образовательную программу на основании уже сформированных у него качеств. Таким образом, работа тьютора в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, культурно-предметном, антропологическом) позволяет тьюторанту увидеть возможности образовательной среды для решения тех или иных задач, которые встают в связи с разработкой и реализацией его индивидуальной образовательной программы. 2. Событие как дидактическая единица Смысловое конструирование действительности как результат взаимодействия со средой включает особые элементы – события. В философии постмодернизма событие есть единство двух начал – Бытия и Времени, которое локализуется / расширяется в пространстве и имеет своих носителей. С точки зрения психологии событие – значимое жизненное изменение, где значимость определяется включением его в каузальные, или причинноследственные, связи: реализованные, актуальные, потенциальные11. События, рассматриваемые как часть целостного жизненного пути, приобретают иное значение, чем взятые по отдельности, возвращают ощущение неслучайности произошедшего и возможности быть автором, субъектом своей жизни в настоящем и будущем12. Соответственно, образовательное событие мы предлагаем понимать как изменение, оцениваемое человеком как значимое для его образования и активно включенное в межсобытийные связи. Образовательные события, рассматриваемые как часть Кроник, А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А.А. Кронин, Р.А. Ахмеров. – 2-е издание, исправленное и дополненное. М.: Смысл, 2008. 294 с. 12 Там же, а также: Василюк, Ф.Е. Автобиография и личность / Ф.Е. Василюк // Наука и техника. 1984. №2. С. 15–17. 11 92 целостного образовательного процесса, являются результатом предшествующих событий и причиной последующих, – чем больше таких связей, тем событие более значимо. (Под образовательным процессом в контексте вышеприведенных рассуждений следует понимать процесс взаимодействия человека со средой как совокупностью возможностей с целью построения собственного образования.) На наш взгляд, индивидуализация образования невозможна без актуализации его событийного начала, которое обеспечит проявление и становление человека как субъекта своего образования и жизни в целом. Принимая событийность образовательного процесса в качестве ценности и опираясь на понимание психологического феномена событийности, где важны такие категории, как «переживание», «эмоционально-ценностное отношение», «мотивационное образование», мы ставим задачу развить представление о событии как дидактической единице – форме образовательного процесса. Разработка представлений о событии как дидактической единице основывается на общепедагогических идеях о том, что, создавая определенные условия взаимодействия человека с образовательной средой, возможно повысить вероятность получения им тех или иных образовательных результатов, эффектов, получение которых напрямую запланировать невозможно (эмоциональный отклик, становление субъектности). Определенные усилия, формы и методы работы, возможно, избыточные с точки зрения оптимальности педагогической работы, направленной на получение стандартизированного образовательного (а скорее, учебного) результата, в данном случае становятся необходимыми для получения вероятностных результатов и эффектов, ценность которых не ставится педагогами под сомнение. Событие, таким образом, становится способом создания условий, которые максимально повышают вероятность появления индивидуальных образовательных программ и проектов у его участников. Событие как дидактическая форма имеет в своей структуре составляющие: организационную (как устроено потенциальное образовательное событие); педагогическую (как работает педагог); результирующую (что происходит с человеком, специальным образом включенным в потенциальное образовательное событие). Организационная составляющая события как дидактической формы включает следующие характеристики: 93 1. Соответствие культурному образцу («праздник», «экспедиция», «инициация», «карнавал», «аукцион» и т.д.). 2. Связь с другими элементами и историей жизни сообщества, участников. 3. Наличие привлекательной перспективы. 4. Развернутый этап подготовки. 5. Системная, многослойная структура, включающая коммуникацию. 6. Участие интересных, привлекательных, успешных людей («лидеров», «авторов», «экспертов» и т.п.). 7. Возможность выбора форм и характера личного участия. 8. Возможность и уместность импровизации, порождения новых смыслов в ходе события. 94 Педагогическая составляющая работы с событием: 1. Работа с образовательными событиями является обязательным элементом тьюторского сопровождения как оказания тьюторантам помощи в построении и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, планов, программ и предлагает: работу по выявлению, фиксации, развитию познавательных интересов тьюторантов, образовательной мотивации в целом; передача установок и способов работы в этой области; оказание помощи в выявлении трех видов ресурсов образовательной среды; передачу установок и способов такой работы; оказание помощи в планировании действий по использованию образовательных ресурсов и получении образовательного продукта; передачу способов такой работы; оказание помощи в оценке и рефлексии хода и результатов (эффектов) образовательного процесса; передача соответствующих способов работы. 2. Работа с событиями может вестись не только для одного тьюторанта, но и группы. 3. Работа с событиями строится по-разному в зависимости от того, организуют его сами тьюторанты и их педагоги или нет. К ожидаемым результатам регулярной работы с событиями как дидактическими единицами можно отнести: обращение тьюторантов к проблематике творчества, исследования, самовоспитания и самообучения человека, к проблематике социального взаимодействия; развитие мотивации личностного развития, образования; решение индивидуальных задач (осознанное формирование (коррекция) индивидуального стиля мышления, познавательной и творческой деятельности; повышение эмоциональной устойчивости, развитие настойчивости и терпимости как черт характера; появление новых творческих инициатив; коррекция коммуникативной сферы); социализация, успешность (в публичных выступлениях, конкурсах, олимпиадах и т.п.); добрые воспоминания, желание общаться друг с другом на долгие годы. Все это – проявления того факта, что событие, реализованное как дидактическая единица, активно включено в межсобытийные связи, т.е. стало индивидуальным образовательным событием. 95 Кроме того, события дают возможность преодолеть опасность фиксации тьюторантов на тьюторе и собственного перехода тьютора в позицию «учителя» («консультанта», «руководителя»). Перечисленные нами в этой статье некоторые результаты и эффекты системной работы с событиями как дидактическими единицами можно наблюдать в каждодневной педагогической практике. Заключение В определении философско-теоретических основ построения образовательного процесса мы делаем акцент на понятии образовательной среды как совокупности всех потенциальных образовательных возможностей, которые могут стать ресурсом при решении образовательных задач конкретного человека или группы людей. Этот переход возможен как спонтанно, так и посредством специально организованной работы, которая строится на принципах педагогики тьюторского сопровождения и решает задачи индивидуализации и социализации человека. В качестве дидактической единицы такой работы может выступать событие, структура которого включает организационный, педагогический и результирующий аспекты. Бутенко А.В. У меня возникла сложность в понимании термина «событие»: между тем, как Вы его задаёте, и обычным понимаем на интуитивном уровне. Событие на языке интуиции – это явление, которое очень редко встречается в жизни человека. В своём выступлении Вы говорите, что даже планируете событие. А как Вы различаете событие и мероприятие? М.Ю. Есть событие как дидактическая форма. В этом смысле событие – это система условий, которая создается для того, чтобы личная событийность могла состояться. Личная событийность это как раз то, о чём Вы говорите, когда произошло что-то важное для меня, когда я был эмоционально включён, когда у меня появились новые планы. Как педагоги мы создаём специальные условия, чтобы были такие события, мы создаём концентрированные место и время в среде, где максимально возможно происхождение этого события. Кроме того, мы помогаем своей педагогической работой удерживать личные цели, мотивы и т.д. И тогда ученик получает некоторое приращение. Бутенко А.В. А как Вы задаёте эту важность? М.Ю. Важность задаётся тем, что человеку помогают вообще видеть, что важно для его индивидуальной образовательной 96 программы. И в этом плане он готов выделять важных людей. Вот если он обозначил свой интерес, он к нему цепляет что-то ещё. Например, я прихожу на Соловейчиковские чтения. Событие само по себе глобальное, но я там ничего не вижу для себя. А если у меня есть свой интерес – я занимаюсь педагогикой, я думаю о детях, то вероятность того, что я там что-то для себя возьму, выше. И еще, сами события устроены по принципу избыточности, многослойности. Волштейн Л.Л. Тьюторы как профессия, где они востребованы и где эта профессия может применяться. Где готовятся тьюторы? М.Ю. В системе повышения квалификации можно получить тьюторские компетенции. Стандарты по тьюторской деятельности только создаются. Тарифно-квалификационные характеристики тьютора общего образования включены в новый справочник квалификаций. И теперь в школах будет вводиться новая должность – тьютор. Вопрос из зала. Приведите пример события. Какие уровни или принципы Вы закладываете в проектирование события? Опишите, пожалуйста, структуру события. М.Ю. Будет нечто мероприятием или событием – это зависит от того, как мы с этим работаем. Конкурс чтецов может быть событием, а может быть формальным мероприятием. Всё зависит от того, как Вы это устраиваете. Например, ситуация со школьниками, когда для детей была запланирована летняя экспедиция с выездом на Соловецкие острова. Учащиеся в течение года готовились, они обсуждали, куда они поедут, зачем они едут, что они будут делать, у них было определённое задание на выезд. По возвращению учащиеся обсуждали, что у них получилось. Таким образом, это стало для школьников частью жизни и, в конечном счёте, обучением. И другая ситуация, когда с детьми просто выезжают на те же острова. И кому, и зачем это надо – не понятно. Формально эти ситуации одинаковые – выезд в заповедник, а по сути, очень разные. Глинкина Г.В. Те события, о которых Вы говорите, касаются далеко не многих учеников, а на урок ходит каждый. Как Вы видите урок, чтобы он стал событием для каждого? Каким, на Ваш взгляд, тогда должно быть содержание образования и форма обычного урока? М.Ю. Форма с событиями не отрицает другой, привычной работы. Как мы не отрицаем традиционной лекционно-семинарской системы в вузе, она существует благополучно, также существует и событие. Мы можем наши отдельные встречи организовывать как 97 событие. Нет задачи напрямую соотносить урок как существующую дидактическую форму и событие. Просто есть взаимодействие этих форм в определенном месте и в определенное время. Сергоманов П.А. Вы хотите сказать, что тьюторство выносится за рамки школьной институции в систему открытого образования? М.Ю. Да. Остапенко А.А. На школьной линейке одного ученика наградили грамотой – это событие, другого нет – для него мероприятие. Где грань между событием и мероприятием? И какие критерий определения этих понятий? М.Ю. Мы говорим о тех событиях, которые связаны с ресурсным обеспечением индивидуальной образовательной программы. Событие – это то, что помогаем вам понять, зачем вы учитесь, чему вы учитесь, как вы учитесь. Оценивание события и не события – над этим мы сейчас работаем. Васильев В.Г. Борис Эльконин даёт следующее определение события: «Мероприятие, которое делит историю пополам, – это и есть событие». На мой взгляд, событие всегда связано с замыслом, поступком человека. А поступок – это впервые в жизни совершенное деяние этого человека. Его история жизни разделилась пополам. Мкртчян М.А. (обращаясь к дискуссирующим). Я не могу понять, о чём мы сейчас говорим. Вы Марию Юрьевну упрекаете, что она нечто называет событием? Она использует какое-то определение события, а у нас своё понимание события. Вы предлагаете ей работать с вашим терминологическим аппаратом? Тогда так и говорите. Получается, что каждый работает со своим понятием, потому у нас и не складывается коммуникации. Когда идут бесконечные вопросы на уточнение понятия и каждый предлагает своё определение термина, нельзя продолжать работать, все время противопоставляя своё понимание. Нужно каждому в разведении понятий объяснить: событие отличается от мероприятий вот этим, а ситуация от события – вот этим. Тогда получится коммуникация. А к тому, что Эльконин сказал, Виктор Георгиевич… А я событием считаю, когда мне дают есть. Когда я ем – это большое событие! (Смех в зале.) Сергоманов П.А. Да, если долго не ел, то это мероприятие любого разделит пополам. (Смех в зале.) 98 ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ «ПОНЯТИЙНОЕ ПОЛЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ: КЛАССИКА И НОВОЕ» Мкртчян М.А. Методологические проблемы построения дидактических понятий Мы в течение двух конференций получили настолько много эмпирического материала, что его можно обобщить и делать некоторые методологические выводы. Я на схеме рисую две ситуации. Первая. Я рисую здесь истину, а в обводе у меня лежат заблуждения по поводу этой истины. Рядом рисую другую истину (истину о другом) и показываю соответствующими обводами сопутствующие ей заблуждения. Существует сильный методологический тезис: любое заблуждение содержит в своём основании какую-то истину! Обратите внимание: я при этом говорю именно «заблуждение», а не «ошибка». Только потому это заблуждение и только потому оно привлекает людей, что в нём обязательно есть доля истины. Это известная методологическая формула русского философа Владимира Сергеевича Соловьёва. Как в этом случае должно работать мышление? Первое: в любом заблуждении (осознанно или нет) надо вытащить ту истину, за счёт которой это заблуждение существует и привлекает людей. Работать надо с тем ядром истины, за счёт которого данное заблуждение держится. И опровергать само заблуждение можно, только работая с этим ядром истины. Когда человек что-то утверждает (заблуждается или нет; он же не случайно увлёкся этим), он говорит только потому, что там есть некоторый кусочек истины. И пока оппонент не обнаружит это ядро истины, он не имеет морального права выйти на оппонирование. По-моему, мы все должны освоить этот способ работы. 99 Теперь о развитии. Я беру гегелевский закон отрицания отрицания. Есть А, есть его отрицание В, и, как общая целостность, есть отрицание этого В – некое С. В итоге получилась формула развития. Психологически закон отрицания отрицания воспринимается ужасно, так как следующий этап развития формируется в недрах предыдущего этапа и за счёт предыдущего этапа. Если предыдущий этап не достигнут, то никакие ходы по поводу следующего этапа в принципе невозможны. Но каждый этап, который возникает, уже в своём проявлении предстаёт как противоположность предыдущему. При этом, например, когда мы рассуждаем о себе в настоящем времени, нам и в голову не придёт перечёркивать своё детство, делать вид, что его не было. Но и держаться за него состоявшиеся люди не будут. Этот закон развития надо учитывать и в разговорах о традиционной и современной дидактике. Любое мышление, не учитывающее этого, – некорректная работа. Новая дидактика должна расти в недрах старой дидактики, за счёт старой дидактики, но она проявится как противоположность старой дидактики. Это важное правило. Теперь мне хотелось бы вернуться к дискуссии о событии и высказаться по поводу фразы Марии Юрьевны (М.Ю. Жилина), в которой она не отрицает лекционно-семинарскую систему, не собирается её менять, а только немножко критикует. Вот это и печально! Плохо и для нашей коллеги лично и для её лаборатории. Лекционно-семинарская система давно уже проявилась в своём совершенстве, её невозможно критиковать. Критиковать надо тех людей, которые думают, что дальнейшие проблемы образования человечество сможет решить за счёт старой лекционно-семинарской системы обучения. Надо критиковать тех людей, которые отстали настолько (каменный век!), что сами до сих пор работают по 100 лекционно-семинарской системе. Когда мы говорим, что за счёт лошади невозможно за 3 часа добраться до Москвы, мы же понимаем, что нельзя винить лошадь в этих проблемах, тем более утверждать, что лошадь – несовершенный объект. Сейчас дидактика оказалась именно в этом положении; педагоги, практики, учёные, управленцы – все! Те задачи образования, которые мы принимаем, всё то, что мы берём как ценность, те цели, которым придаём смысл, мы хотим реализовать посредством старой классно-урочной системы?! Это та же анекдотичная ситуация с лошадью! Мы стоим на пороге создания принципиально другой системы обучения. Все сложности, трудности и проблемы, возникающие на этом пути, ещё не означают, что за это нельзя взяться. Следующий пункт. Воспроизвожу схему (конечно, только принципиальную) самого человека. В начале ХХ столетия господствовало дуалистическое представление, но сейчас принято считать, что человек – это единство трёх миров: биологического (индивид), мыследеятельностного (субъект) и духовного (личность). Человек – это единственное творение в руках Бога, который представлен в триединстве этих миров. Чем отличается событие от ситуации? Со-бытие – это когда два человека вместе. Со-бытие – это сущность социальной действительности. Человек всегда существует в самосознании с другими. Это известная позиция, психологический аспект которой развивает Слободчиков. Событийность предварительно задана для человечества. Любой человек всегда оказывается в обстоятельстве со-бытийности, которое заранее, изначально предопределено. Проекция мыследеятельностного мира в со-бытийности является ситуацией. Здесь нет души человека, его чувств. Здесь есть субъекты: мыслящие и действующие. Проекция духовного, личностного мира в событийности есть событие. Событие будет тогда, когда вы на первый план выдвигаете духовный мир человека: его чувства, эмоции, переживания и т.д. Когда Вы говорите (обращается к М.Ю. Жилиной): «Давайте создадим событие», – Вы либо пользуетесь той ситуацией, которая сложилась, либо специально создаёте ситуацию, чтобы осуществить какое-то педагогическое воздействие, выйдя в рефлексивную позицию. Это известный подход, который даёт основания выдвинуть тезис о том, что сейчас, в новой педагогической практике, единицей содержания образования может быть сама ситуация. Дети будут не тему урока изучать, а саму ситуацию. Вы в этом плане несколько сужаете вопрос. Вы говорите: «Давайте создадим ситуацию, которую будем использовать». Надо 101 создавать ситуацию, но так, чтобы она была эмоционально полезной для учащихся. Если она эмоционально будет ценной для участников, то она будет событием. И если это действительно будет событием, то оно будет небезразличным для рефлексии самих участников. Только в этом случае Вы сможете решить свои педагогические задачи. Будете ли Вы создавать событие или образовательную среду, всегда будет стоять вопрос: Вы создаёте это событие для некоторых или всех? Если Вы будете создавать событие только для двух учеников, то все остальные будут рано или поздно возражать: «Мы для вас подопытные кролики что ли?». Делайте так, чтобы событие было событием для каждого! Мы снова возвращаемся к проблеме всех и каждого. И последний тезис, самый главный – о природе дидактического знания. Нормальный учёный, у которого нет корыстных целей, старается не употреблять новых слов. Если он вносит новое слово, то делает это с нежеланием и вынужденно. Он вынужденно засоряет поле коммуникации новыми словами. Если вы берёте какое-то слово и в новом пространстве этим словом что-то называете, то освобождается место в старом пространстве – здесь тоже надо подбирать термин. Со словами работать надо осторожно. Главный признак эффективности – употреблять как можно меньше новых понятий, чтобы ухватить целостность. Реально всё происходит наоборот: стараются употребить как можно больше новых слов, чтобы охарактеризовать какой-либо пустяк. Вернёмся к методу восхождения от абстрактного к конкретному, к вопросу о связи сущности и явлений. Давайте обратим внимание хотя бы в собственной рефлексии: если мы говорим, что бывает много разных конкретностей (и такое бывает, и такое, и такое…), то здесь мы имеем эмпирическое знание. Это означает, что необходимо найти такую сущность, чтобы всё это многообразие проявилось как одно. Пока мы эту сущность не нашли, это означает только одно – нельзя останавливаться при движении от конкретного к абстрактному. 102 Вот, два человека между собой говорят: один – носитель одной действительности и представлений, другой – носитель другого кусочка действительности и иных представлений; и мы встретились на этой конференции. Нам нужно друг друга понимать. Оставаться в нижнем слое –означает быть непонятым. Мы не должны давать определения словам; так мы останемся на уровне словесного общения. Чтобы действительно понимать друг друга, а не просто слышать, мы должны на другом уровне обобщения вступить в коммуникацию. Возможно, для начала необходимо обоим выйти на первый уровень абстракции. Если эти выходы каждый для себя делает, они встретятся на первом уровне абстракции, где конкретность уже меньше, а сущность больше. Когда на каком-то уровне абстракций у обоих появится одно и то же, именно здесь возможно понимание. Мы понимаем всегда только на обобщённом слое, там, где обсуждаем одно и то же – сущность, а не продолжаем рассказывать о наших конкретностях. На абстрактном уровне, хотя у каждого в голове своя конкретность, но зато собеседники говорят об одном и том же. Это главная формула понимания и взаимопонимания. Нельзя уходить от проблем. Нельзя говорить, что есть много дидактик, оставаясь на уровне словесной перепалки. Нельзя говорить, что дидактика – это одно, технология – это другое, методика – это третье и т.д., оставаясь на уровне словесных определений. Это уход от проблем, уход от дидактической позиции. Дидактическое знание проявляется как ответ на вопрос «Как?». Как организовать освоение темы урока? Как организовать рефлексию прошедшего события? И т.д. Если звучит ответ на вопрос «Как?», это уже дидактическое знание, это дидактическое представление. И это дидактическое представление может быть на разных уровнях лестницы абстракций. Может быть просто на уровне описательного рассказа. Это тоже дидактическое представление. Когда человек рассказывает, просто рисует картину того, что происходит на уроке, это хорошее, правомерное дидактическое представление. Но я могу рассуждать о том, что у меня на уроке происходит на методическом уровне. Это тоже хорошая правомерная форма дидактического знания. Разница только в том, что у человека, находящегося на методическом (или технологическом) уровне, в сознании ещё лежит сама эмпирическая конкретность во всех её проявлениях. Дальше идёт концептуальный уровень, теоретический, философский. Всё это разные формы представления дидактического знания. Например, 103 теоретический уровень сильно связан с технологическим и практическим уровнями. Хочу пояснить на примере статьи Андрея Остапенко, написанной совместно с Вячеславом Гузеевым, которую советую всем читать. Вы говорите (обращается к А.А. Остапенко), что бывают знаниевые предметы и умениевые предметы… Это утверждение дидактической природы или нет? Это дидактическое знание философского уровня! Когда вы говорите, что знаниевые предметы лучше изучать через погружение в предмет (сначала целостность, потом – детали), то это дидактическое знание концептуально-методического уровня, но не технологического. Методика и технология… В чём отличие? Методика – это способ разворачивания содержания. Когда мы рассуждаем о том, как будем доказывать теорему, то это методика. Когда мы говорим о способе организации самого процесса, это технология. У Вас (обращается к А.А. Остапенко) методика есть – Вы идёте от целого к частям, но технологии нет. Вы будете вынуждены на уроке придумать соответствующую технологию организации самого процесса обучения. Дидактическое знание имеет разные формы проявления (я их называл). Когда человек отвечает на вопрос «как?», «как это делать?», то это уже дидактическое знание. Кто есть дидакт? Дидакт – это одно, дидактическое знание – это другое. Человек может не быть дидактом, но может быть грамотным в дидактике, то есть знать некоторые дидактические положения. Дидакт должен иметь как единую целостность все формы дидактического представления, как взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга. Это не важно: с ним беседуют на описательном уровне или на философском уровне. Находясь на философском уровне, он держит в сознании эмпирическую конкретность. Находясь на описательном уровне, он держит в голове философские сущности. Не надо говорить о разных вещах, говоря слова методика, технология, концепция, теория и т.д. Предлагаю (мне кажется, это будет правильным): говорить об одном и том же – о дидактическом знании – с разных уровней абстракции. Левитес Д.Г. Я ждал этого выступления, потому что для меня (вслед за Гершунским) вопрос о понятийном аппарате дидактики – больная тема. Я старюсь ответить на вопрос: «Почему мы не стремимся к выделению дидактических сущностей?». Эти два дня конференции наводят на такие грустные размышления… Мы меньше всего стараемся ввести новое понятие, когда старое нас не устраивает, то есть мы в известном объекте находим какую-то новую сторону, но адекватного слова нет. Надо вводить новое понятие. Но 104 чаще всего, к сожалению, вместо того, чтобы сообща искать новые термины, вмешиваются какие-то прагматические соображения… Позвольте такой образ: дети играют на песке, строят замки и доказывают друг другу, что его замок самый лучший, иногда разрушая соседние замки. И не замечают, что идёт большая волна, которая разрушит и эти замки, и их самих сметёт. У нас в дидактике примерно это же происходит. Надо перестать строить замки и хвастаться друг перед другом, чей замок лучше. Надо строить здоровенную дамбу, которая позволит сохранить и детей, и школу, и нашу научную школу. Нам нужно договориться о понятиях хотя бы в своём кругу, на нашем уровне, чтобы любому объяснить, что дидактика – это наука, имеющая большое значение для сохранения практики. М.А. Я увидел здесь важный методологический аспект. В математике синус всегда определялся, как отношение противоположного катета к гипотенузе в прямоугольном треугольнике. Но потом математики столкнулись с тем, что трудно определить синус 370 градусов. Такого треугольника не существует. Что сделали математики? Не новое слово придумали, синус остался синусом. Они новое определение синуса придумали, но с обязательным условием: чтобы прежний смысл в точности входил в новое определение. В новых ситуациях синус работал превосходно, и старые ситуации вольготно себя чувствовали. Осмоловская И.М. Тенденции развития дидактического знания 1. Дидактика – это наука. Ее основными функциями являются те же функции, что и любой другой науки: описательная, объяснительная, предсказательная. 2. Дидактика – едина. Нет смысла множить дидактики, как в свое время педагогики. В дидактике есть различные подходы, теории, касающиеся тех или иных сторон процесса обучения. Но все они сосуществуют в единой науке – дидактике. В дидактике можно выделить теории развивающего обучения, коммуникативного обучения, культурологическую теорию отбора содержания образования и т.д. 3. Анализируя сегодняшнее состояние дидактики, мы можем отметить существование в ней методологических противоречий, нерешенных проблем, к которым относятся: 105 отсутствие четких, однозначных, общепринятых определений основных дидактических понятий, таких как процесс обучения, содержание образования, методы, формы обучения, учебный предмет и т.д.; отсутствие четко сформулированных и признанных дидактическим сообществом закономерностей процесса обучения; преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент); проведение дидактических исследований, в основном, в русле традиционного («знаниевого») подхода; недостаточная исследованность личностно-ориентированного, компетентностного и других подходов. 4. Так, например, понятие «метод обучения» в дидактике рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (Ю.К. Бабанский), и как система целенаправленных действий учителя (И.Я. Лернер), и как вид взаимодействия деятельностей (М.И. Махмутов), и как модель единой деятельности преподавания и учения (В.В. Краевский), т.е. в дидактике не существует единого, точного, общепризнанного определения одного из основных понятий – метода обучения. То же самое можно сказать и о других категориях дидактики. В дидактике отсутствуют четко сформулированные и признанные дидактическим сообществом закономерности процесса обучения. Если в физике три закона Ньютона признаны всеми учеными, представляют собой неотъемлемую часть механики, то в дидактике различные ученые формулируют от 4 до 70 закономерностей, классифицируя их совершенно по-разному: объективные, присущие процессу обучения по его сущности, и проявляющиеся в зависимости от деятельности ученика и учителя (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); внешние и внутренние (П.И. Пидкасистый); общие и частные (А.В. Хуторской) и т.д. 5. Третьей нерешенной методологической проблемой является преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент). Особые сложности возникают при проведении эксперимента, так как изначально трудно уравнять условия протекания педагогических процессов в экспериментальной и контрольной группах. Нет двух одинаковых учеников, как нет двух одинаковых учителей. Сравнение результативности деятельности учеников в динамике так же не гарантирует уравнивания условий. Один и тот же ученик в определенный момент времени отличается от самого себя в другой, более отдаленный момент времени, так как 106 он постоянно развивается, обучается, изменяет свой личностный потенциал. Организуя перекрестный эксперимент, задействуя большое количество участников, можно получить достоверные, но достаточно банальные выводы, к которым можно было бы прийти на уровне обыденного сознания. Конечно, в этом случае результаты научно обоснованы, но затраченные время и усилия не соизмеримы с ценностью полученных выводов. 6. Дидактика развивается в русле традиционного «знаниевого» подхода. Но понимание основных категорий дидактики в других подходах иное. Например, процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения, развития, воспитания. Это верно для традиционного подхода. В компетентностном подходе усиливается роль самостоятельной деятельности ученика при поддержке и помощи учителя. Учитель не ведет за собой ученика, а помогает ему идти. Если в знаниевом подходе цель – передать ученику систему научных знаний, то в компетентностном – научить ученика выявлять и решать важные для него проблемы. Изменяются и функции процесса обучения: в обучающей функции в знаниевом подходе главными составляющими являются информационная, руководящая, контролирующая, в компетентностном – ориентирующая, презентационная, педагогической поддержки. 7. Указанные методологические проблемы снимаются, если принять, что дидактика – гуманитарная наука и должна следовать идеалу научности гуманитарного знания. В этом случае нет необходимости требовать от дидактики точности и однозначности определений. Гуманитарные науки изучают сложные, многосторонние объекты, которые однозначно определить затруднительно, например «культура», «общество», «личность». В гуманитарных науках существуют различные определения указанных объектов, каждое из которых отражает тот или иной методологический подход к объекту, освещает те или иные его стороны. Различные определения имеют право на существование в гуманитарном знании, если они внутренне не противоречивы и теоретически обоснованы. 8. Принятие гуманитарного идеала научности снимает и вопрос о существовании единых, принятых всем научным сообществом, закономерностей. Дидактика не исследует объекты, существующие вне сферы человеческой деятельности. Учебный процесс специально моделируется педагогами и осуществляется в совместной 107 деятельности с учащимися. Процесс обучения существует объективно, но по сути своей он отличается от объектов изучения классических естественных наук (например, биологии, физической географии), которые изучают природу, существовавшую до и без человека. При этом, изучая объекты живой и неживой природы, естественные науки стремятся абстрагироваться от воздействия на них человека, взять их в так называемом «чистом» виде. В дидактике такое принципиально невозможно. Дидактика изучает искусственные процессы. Процесс обучения может быть смоделирован по-разному, исходя из различных оснований, базируясь на различных подходах. И для каждого дидактического подхода будут свои закономерности. 9. Развитие дидактики как гуманитарной науки ведет за собой увеличение роли методов гуманитарного познания: интерпретации текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографического изучения педагогических объектов и процессов, феноменологического описания типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с последующим их анализом. Гуманитаризация дидактики не требует полного отказа от естественнонаучных методов, но снижения их значимости. 10. Таким образом, к основным тенденциям развития дидактики можно отнести: а) парадигмальный сдвиг в сторону гуманитарности; б) расширение понятийного поля дидактики; в) создание моделей процесса обучения в различных дидактических подходах. Сергоманов П.А. У Вас «единая дидактика» – это необходимое ощущение целостности и необходимость умственной операции или Вы за чистоту науки? И.М. Я считаю, что говорить о множестве дидактик не имеет смысла. Левитес Д.Г. Вы даёте определение процесса обучения, которое в будущем может войти в учебники по педагогике или теории обучения. В нём Вы даёте: «…на достижение цели обучения, развития и воспитания …». «Воспитание» целенаправленно внесено? Вы не залезаете в область теории воспитания? «…на достижение цели обучения…». В цели обучения как раз и входят и познавательные вещи, и развивающие, и воспитывающие – триединая дидактическая цель. Не есть ли это тавтология? Не введёт ли это определение студентов в заблуждение? 108 И.М. Не введёт! Оно только подчеркнёт, что обучение надо организовывать через воспитательные, развивающие, познавательные цели. Левитес Д.Г. Во всех учебниках, выходящих под эгидой РАО, даются разные определения процесса обучения. Говоря об основных тенденциях, вы выделяете «парадигмальный сдвиг в сторону гуманитарности». Вы разводите гуманизацию и гуманитаризацию? Что здесь означает гуманитарность? И.М. Гуманитарность означает использование методов гуманитарных наук, т.е. не только эксперимент и наблюдение, но и феноменологическое взросление. Левитес Д.Г. То есть Вы настаиваете на расширении поля дидактики? И.М. Осторожно, но настаиваю, особенно со средой, с пространством. Мкртчян М.А. Хочу сказать общее замечание. Вы говорите, что такое обучение. Даёте новое определение. Таких определений бесконечно много. Но сначала надо дать критерии самого определения. В классических определениях всё даётся очень корректно. Вы пишите: «Процесс обучения – целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся», т.е. Вы интуитивно знаете, что такое обучение, там есть учитель и ученик. Потом через слова «учитель» и «ученик» говорите об обучении. Тавтология именно здесь. Вы определяете «обучение» через те понятия, которые являются производными от обучения. Если Вас попросят объяснить, кто такой учитель, кто такой ученик, Вы вынуждены будете сказать: «Обучение – это такой процесс, в котором есть тот, кто учит, и есть тот, который учится». Т.е. через понятие обучение Вы должны объяснить кто такой «учитель» и «ученик». Неважно, кто даёт это определение, даже если это очень великий учёный. Этим примером я хочу сказать, что если Вам встретилась такая фраза, не относитесь к ней, как к определению, потому что она не является определением. Теперь по поводу следующего момента, когда Вы говорите «дидактика – это гуманитарная наука». Великий мыслитель Г.П. Щедровицкий сказал очень неприятную для всех вещь в то время, когда логика стала очень актуальным вопросом: «Логика – это эмпирическая наука». Обосновал он это следующим образом: мышление объективно существует, следовательно, вне нас существует мышление, а значит, когда мы его исследуем, то это эмпирическая наука. Про дидактику так сказать нельзя. Почему 109 дидактика стала гуманитарной или негуманитарной? Если Вы считаете, что процесс обучение объективно существует и у него есть свои законы и закономерности, это естественнонаучный подход. Тогда дидактика должна проявиться как наука в естественнонаучном подходе. Если Вы считаете, что дидактика – это гуманитарная наука, то надо к ней соответственно и относиться. Но Вы говорите, что процесс обучения как объективная реальность не существует. Следовательно, к нему надо относиться, как к явлению социальной действительности. Если Вы говорите: «объективная реальность» – это марксизм (и этого не надо стесняться). Таким образом, Вы должны сказать, что обучение существует как объективная реальность, это естественнонаучный подход, это материалистическая методология, следовательно, там достигнуты самые большие вершины (в самом марксизме). А если дидактика – гуманитарная наука, то забудьте о фразе «объективно существующая действительность». Или сошлитесь на Гегеля и скажите, что Вы объективный идеалист. Просто так нельзя считать – дидактика есть гуманитарная наука или негуманитарная, надо обосновывать. Для того чтобы сказать, что какая-то наука является гуманитарной, должны быть основания. Поэтому, если Вы говорите, что дидактика – гуманитарная наука, то должны объяснить, почему она гуманитарная. Не просто сказать, что методы естественнонаучные не работают, а показать свои основания того, что данная наука является гуманитарной. Основания лежат в философско-методологической плоскости. 110 ПАНЕЛЬНАЯ ДИСКУССИЯ И ПОДЫТОЖИВАЮЩИЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ ИЗ ЗАЛА Сергоманов П.А. Предлагаю формат достаточно простой. Наша задача состоит в том, чтобы очертить понятийное поле современной дидактики в контексте нового и классики. Предлагаю экспертам высказаться о том, что есть и чего нет, по материалу, представленному на мастер-классах, в докладах, дискуссиях. Васильев В.Г. У меня некоторое отношение к двум последним докладам и к интересному выступлению Александра Михайловича. Он мне помог тем, что сказал: «Представь себе, что запретили дидактику. Что будет происходить?» Мне кажется, что ее уже запретили, ее просто нет. Современной дидактики нет. Старая, может быть, еще как-то есть. Теперь относительно доклада Манука Ашотовича. Дидактика, даже Давыдова – Выготского, пока не ответила на вопрос, как реализовать теоретический, психотехнический акт развития в психологической парадигме. Как делать так, чтоб человек мог открывать то, чего в сознании людей еще нет. Это был первый вызов. И второй вызов – современный. Мы несколько лет не проводили олимпиад, сейчас стали проводить. По отзывам педагогов, дети стали слабее. Задачи, которые раньше решались, даются с трудом. Я слышал доклады Семенова о том, какие сейчас задачи должны быть в ЕГЭ на уровне «3». Когда я эти задачи показал учителям начальной школы, они сказали, что это их задачи. При этом от 80–95 % учителей утверждают, что эти задачи обязательно должны быть включены. Была статья в «Аргументах и фактах» о том, как студенты, поступившие на журфак, т.е. элита, написали контрольный диктант – семьдесят процентов. Или когда по 150 человек набор, средний балл которых при переводе в оценки – 2,5–3,0 балла. Эта ситуация в системе образования говорит о том, что современной дидактики нет. И поэтому главный вызов, на мой взгляд, заключается именно в том, что мы должны теоретически, не из опыта и примеров (очень много примеров и на этой, и на предыдущей конференциях, интересных дидактических находок и педагогических действий, которые могут быть объяснены), найти какие-то ответы. Это и является центральной задачей новой теории. Троицкий Ю.Л. По-моему, был очень полезный двухдневный разговор. Все-таки дидактика не наука в том смысле, что не отвечает всем сциентистским требованиям. И, конечно, я не понимаю, почему 111 должна быть какая-то одна дидактика. Есть разная дидактика. Например, историография, моя наука, которая раскололась на десятки разных наук: социальная история, интеллектуальная история, гендерная история. И никто по этому поводу особо не расстраивается. В дидактике в значительной степени почему возникает иллюзия? В дидактике много вещей, которые хотят казаться наукой и потому облекаются наукообразно разными терминами, понятиями. А раз наука – нужны закономерности, не законы, так законосообразности. На мой взгляд, надо просто понять самое себя. Дидактика – мощная рефлексия со специальным инструментарием некоторых образовательных практик. И в этом смысле, наверное, не может быть одной дидактики. Практик образовательных много, они нуждаются в самоосмыслении. О том, что Александр Лобок говорит, что нет сегодня педагогического языка, учителя не могут отрефлексировать, не потому что они не достигают научных высот (есть такие учителя, что фору любому академику могут дать), потому что нет реальных языков для обозначения каких-то явлений. Нет риторики, язык не простроен от алфавита до синтаксиса, что называется. Я настаиваю на том, чтобы мы вернулись к идее той прошлой конференции о постепенном составлении дидактического тезауруса. Может быть, все рассыплется на разные дидактики, может, действительно, соберется нечто единое, кто знает. Словник будут публиковать в интернете, он будет дополняться, кто-то будет присылать свои определения по типу «Википедии». Мне кажется, это хорошая идея. К ней надо вернуться. Воронцов А.Б. У меня такое ощущение, что каждый хочет заявить свое дело. Я считаю, что дидактика должна быть одна. Она должна быть наукой, которая давала бы учителям (я доклад про это делал) то, что должно быть. Что такое дидактика? Для меня дидактика – как зайти в класс, чтобы все тебе аплодировали, чтобы дети уходили из класса в возбужденном состоянии. Вот это и есть дидактика. Мы же под дидактикой понимаем все, что хотим понимать. Левитес Д.Г. Прежде всего позволю возразить предыдущему оратору. Нельзя учителя опускать до педагогической техники и методики. Для развития учителя его нужно приподнять на уровень методологии. Мы у себя в институте уже 8 лет эту идею отстаиваем. Вот почему, когда идут курсы 72 часа, 30 часов – методология 112 образования, и только потом начинаются частные методики. Для дидактики собственных вызовов нет. Это нормативно-регулирующая функция, она должна помогать школе отвечать на ее основной вызов. Основной вызов в школе сегодня – это ментальный вызов. Потому как подрастает поколение совершенно с иной ментальностью. Теперь по поводу конференции. Я попытался разложить по полочкам все, что здесь услышал. На мой взгляд, количество дидактик, количество концепций, количество подходов определяется объективно существующими источниками нашей педагогической деятельности. Таких источников не четыре, не пять, их только два: это мир, в котором мы живем, и человек, входящий в этот мир с помощью образования. Если взять эти два источника, то существует два подхода. Один – антропоцентрический, другой – культуроцентрический. В теоретической педагогике третьего подхода быть не может. Все остальное – игры. Можно называть поразному: культуротворческие… как угодно. Но концептуальные только два, потому что других источников нет. Соответственно если есть два подхода, рождаются две вертикальные цепочки, две группы концепций и две группы теорий. Можно называть их по-разному: теория развивающего обучения, концепция гуманистическая, неокоммунистическая – как угодно. Это все в одном русле идет. Точно также существует группа теорий и моделей в рамках культуроцентрического подхода. Соответственно, из этих теорий могут выводиться цели обучения. А цели обучения, так или иначе, связаны с развитием личностного потенциала нашего ученика. Опять же какие структуры личности развиваются: креативность, эвристика, исследовательские дела, та же ментальность? Это уже детализация. Но концептуально речь идет о том, что ученик – цель, не предмет. Соответственно во втором подходе целью является само содержание как отражение социокультурного опыта, его трансляция. Школа должна создать условия для трансляции этого социокультурного опыта. Что понимается в содержании. При первом подходе – это потенциал личностного развития ученика, опять же самые разные подструктуры личности. И мы услышали о моделях, в которых ориентация идет на разные по структуре личности. Но именно в центре становится ребенок. В первом подходе целью становятся сами элементы адаптированности педагогического культурного опыта. Неважно, опыт познания или знания, умения надпредметные или специальные. Важно, что это цель. Ребенок, как не жутко звучит, 113 в этой системе средство. И, наконец, четвертая ступенька: собственно технология обучения. Здесь, по-моему, на сегодняшний день все ясно. Могут быть технологии предметно-ориентированные, технологии полного усвоения, технологии дифференцированного обучения, технологии модульного обучения, технологии проблемномодульного обучения. Могут быть технологии личностноориентированные. Туда входят и технология мыследеятельности, технология эвристического обучения, технология развивающего обучения. Это все там. Опять же дихотомия прослеживается, на мой взгляд, совершенно ясно. Результаты обучения. Возвращаюсь к своему докладу, они могут быть либо личностные, либо предметные, либо метапредметные. Две крайности – личностные и предметные – очевидны, куда разместить метапредметные, еще не знаю. Сергоманов П.А. Я понимаю, что даже для ученых трудная задача – не перепутать рефлексию с суждением, тем более с суждением про то, какие классические понятия благодаря конференции появились или могут появляться. С вызовами тема правильная, но, если я правильно понял, это была тема прошлой конференции. Нужно посмотреть сборник, прочесть семь вызовов, на которые конференция участников ориентировала. Можно от них оттолкнуться и их критиковать. Это, конечно, не означает, что последующие участники не могут делать то, что сейчас уже делали. Я просто размечаю пространство коммуникации, чтобы было понятно, что к чему относить. Лобок А.М. Для меня в понятийном отношении все-таки очень важное различение произошло и оно усиливается. Это азартное состояние, на мой взгляд, одно из таких ключевых вещей, которое для меня и сейчас, и на прошлой конференции происходит. Люди не могут остановиться, причем, в самых разных даже измененных состояниях сознания. И тогда человек в измененном состоянии сознания выходит и говорит какие-то ключевые вещи про дидактику – это, конечно, высший класс. Это показатель того, что все посерьезному, все по-настоящему. Стратегически для меня очень важным сейчас является разведение идеальной теории обучения и реальной теории обучения. И есть устойчивое ощущение, что основная масса разговоров все крутится вокруг идеальной теории обучения. Когда Виктор Васильевич говорил: «Дайте нам целостное «здание» дидактики, которое было бы для нас качественным указателем, куда ж нам плыть», я понимаю, в чем запрос на эту 114 идеальную теорию. Но, с другой стороны, меня гораздо больше волнует именно то, в какой степени мы способны реконструировать, описывать реальные, встроенные во множество практик процессы, которые говорят о культурно-образовательной ситуации. Отчетливо понимаю, что я человек эпохи Просвещения, не человек Нового времени, тем более не человек античности. Мне хочется понять, что есть я как человек конца ХХ и начала XXI века, в том числе как педагог. И для меня принципиально важно, что я делаю как педагог и что делает другой педагог, сидящий сегодня в зале. В какой мере этот любой педагог представляет определенную культурнообразовательную ситуацию. Я отчетливо понимаю, что сегодняшний педагог в своей практике – это уже не педагог, который работал в начале двадцатого века. Если я могу реконструировать эту дельту, которая отличает педагога нынешнего и завтрашнего, я тем самым и создаю по-настоящему дидактическую теорию. Так и происходит: дидакты отдельно, котлеты отдельно… Осмоловская И.М. Я не могу считать, что дидактика – безнадежное дело, что она изучает «не пойми что», школа отдельно, дидактика – отдельно. Мы уже говорили о том, что процесс обучения изучается дидактикой. С одной стороны, процесс обучения конструируется, т.е. сам по себе он не существует. Обязательно он должен проектироваться, создаваться. Это созданная реальность. А с другой стороны, эта реальность изучается. И дидактика, естественно, дает какие-то нормативы и как организовывать, и как совершенствовать процесс обучения. Мне кажется, что разговор, который идет о понятийном поле и о том, сколько дидактик, очень нужный, потому что позволяет определиться с тем, что есть классика, что есть современность и какие у нас есть ростки, где она, современность, может быть. Остапенко А.А. Продолжу мысль Александра Михайловича. Представьте, что в этой аудитории сидят не учителя, а зоотехники. Александр Михайлович – продвинутый зоотехник. Он выходит и говорит: «Что произойдет, если завтра запретят животноводство?». Первое, что произойдет: меньше мяса есть не станут, но больше начнут охотиться. Что такое охота? Охота – это дикий способ животноводства. Это первая реплика. Реплика вторая, касающаяся дидактики. Это естественная наука или гуманитарная? Я помню другое деление, один специалист сказал: «естественные науки – это тварь, а гуманитарные – это утварь». Естественные изучают то, что не есть создание рук и мозгов 115 человеческих, а гуманитарные – те науки, которые изучают то, что создает человек. А теперь: что изучает дидактика? Нам процитировали классика. Дидактика – это теория обучения. В слове «обучение» сразу встает три вопроса: обучение кого? Человека. Раз человека, а человек – это «тварь», то в этой части дидактика – естественная наука. Осмоловская И.М. Она же не «тварь» изучает, не человека. Остапенко А.А. Если мы не знаем закономерности устройства человека, мы будем охотиться, мы будем дикими. Второе. Дидактика задает вопрос, чему учить и как учить. Как учить – это уже есть утварь. Люди изобретали множество способов того, как учить: диким и недиким способом. Так вот, в той части, где дидактика изучает человека, мне кажется, что дидактика находится на стыке: она, с одной стороны, антропологическая и естественная наука, поскольку мы не вообще учим кого-то, и утрата естественности дидактики как раз и привела к тем самым четырем процентам здоровых детей. Поскольку мы идем против природы ребенка, против природы человека. Наши изобретения являются античеловеческими. И в этом смысле дидактика – противоестественная. С другой стороны, когда мы изучаем и анализируем способы и методы того, что мы создали, то есть того, как этих детей учить – вот в этой части дидактика гуманитарная. Третья реплика: если мы спросим химика, физика, биолога: «Предмет вашей науки?». Химик точно скажет: «Наука химия изучает вещества и их превращения». Если мы сейчас спросим дидактов, которые здесь присутствуют, что является предметом дидактики, каждый, скорей всего, назовет что-то разное. Мне кажется, одна из проблем дидактики – это отсутствие уважения к ней из-за того, что дидакты не могут понять, что они изучают. Вот первая проблема, которую в этой дискуссии я предлагаю решить вопрос: чем занимается дидактика. Что является ее предметом. Попов А.А. Это одна из немногих конференций в стране, где обсуждается хоть какое-то содержание. Если нам удастся положить новую идею дидактики, то, я считаю, мы будем очень интересны нашей российской власти. Вообще обсуждение дидактики для продвинутой богатой страны. Я побывал в нескольких азиатских странах и скажу вам одну вещь: у них одна учительница на сорок детей. Никакой дидактики, никаких проблем. Они все буддисты, подчиняются ей абсолютно спокойно. Конечно, тема крайне элитная, перспективная. 116 Сергоманов П.А. Предлагаю перейти к завершающей части и рефлексивной оценке. Переходим к подведению итогов. Это значит, что нужно высказать плюсы и минусы самой конференции, может быть, по организации что-то не так, по способу работы, по дизайну программы. Какие предложения, идеи есть на третью конференцию по дидактике? Карпович Д.И. Есть плюсы конференции, которые я увидел здесь и которые, к моему удивлению, почему-то не видны в учебном процессе. Я все эти два дня по следующей схеме работал: У меня есть три пространства: одно – до урока, второе – сам урок, занятие, третье – все, что получается после. Поэтому все разговоры о разных содержаниях образования, о целях – хорошие полезные разговоры, не прошедшие мимо внимания. Продукты, результаты будущего проектирования, будущей оценки качества: все для меня это «после». Я чисто дидактические моменты ловлю на самом уроке, и для меня само слово «дидактика» относится к способу организации самого учебного занятия. И здесь я держу три плоскости: структура, процесс, позиция. На конференции было много структурных образований: здесь и мастер-классы, и круглые столы, это и пленарные заседания, это и дискуссия, кулуарные разговоры как одна из структурных форм. Многообразие форм объединений участников. Много позиций и смена участников. Это плюс. По сравнению с первой конференцией здесь было очень много разнообразных процессов, диалоговых моментов, коммуникационных. Все это обогащало, работа шла. Все было весело, интересно, не чувствовал себя в роли троечника. Однако остался большой вопрос: во всех этих выступлениях я видел только одну структуру – учебный класс. Никаких новых образований для меня. Как можно учеников по-разному структурировать? В каких структурных формах их объединять? Я увидел только две позиции: учитель – ученик. И увидел один процесс монологического вещания полезной информации в одну сторону. Лебединцев В.Б. В продолжение того, что Дмитрий Иннокентьевич сказал. Мне кажется, на конференции обнаружилось, что по большей части дидактические исследования идут в той системе обучения, которая считается практически единственно возможной, и нет попыток поиска другой системы обучения. Речь идет о классноурочной системе обучения. И в этом смысле те проблемы, о которых говорила Ирина Михайловна в своем докладе, они как раз являются следствием этого. Пока одна система обучения, в ней проводим 117 дидактические исследования и ничего нового принципиального мы там не найдем, только получим миллион слов, которые относятся к одному и тому же явлению. Урок с таким названием, урок с другим названием, а на самом деле тот же самый урок с маленькими модификациями. Второе: стоило бы обсуждать на следующей конференции вопрос структурной организации обучения. В мире природном и не только все структурно сложно организовано как система вложенных целостностей. Есть клетка, клетка живет в ткани, организм как новая организация, организм в популяции, еще в чем-то… А мы обучение рассматриваем как-то очень размыто, как будто все в одной плоскости находится. На самом деле это не так, существует много разных плоскостей. Одна плоскость – деятельность самих субъектов и там свои понятия, позиции. Вторая плоскость – это когда субъекты объединены в структурные единицы: класс, разновозрастная группа, еще что-то… И там свои понятия, своя организация, свой дидактический аспект. Третья – куда все классы вкладываются, в какую-то дидактическую систему, живущую в образовательном учреждении: расписание, программы, то, что возникает на этом слое. И там свои понятия и организация. Когда мы говорим, что все это еще вкладывается в другую целостность, там свое. И на каждом этом уровне есть свои понятия, над которыми стоило бы работать, а многие разноуровневые понятия не пытаться сводить к одному, что приводит к бесплодным спорам, на что еще Краевский обращал внимание в свое время. Третий момент: то качество процесса обучения, та схема, которую мы видели в докладе у Дмитрия Георгиевича, – это схема общая. Но когда мы говорим о процессе учения, мне кажется, стоит говорить о разных типах процесса обучения. На нашем круглом столе «Новые явления в организации учебного занятия» мы это увидели. Есть не какой-то один усредненный учебный процесс, а есть разные по типу, виду… И каждый из этих процессов можно обсуждать с точки зрения целей и содержания, форм, методов и деятельности субъектов отдельных. А когда говорим о качестве, мы должны говорить не о любом качестве вообще, а о качестве процесса обучения. Это является главным. Сергоманов П.А. Спасибо. Но дальше давайте не будем продолжать доклады, а выступать с тем, что Вам понравилось и что не понравилось. Какие у Вас лично есть идеи на третью конференцию. 118 Из зала. Я хотел бы предложить идею. Мне очень понравились мастер-классы, но лично я смог вынести для себя инструментарий только с двух мастер-классов, а их было намного больше. Может быть, на третьей конференции предоставить возможность пользоваться предъявленными возможностями и знаниями других преподавателей. Сергоманов П.А. То есть нужно, чтобы больше можно было посетить мастер-классов одним человеком? Из зала. Да, да. Осмоловская И.М. Я плюсы не буду говорить. Замечания по организации такие: действительно, мастер-классов было много, мы смогли побывать на нескольких. Если хотя бы был рассказ людей о мастер-классах, впечатление людей, которые были на них. То же самое по круглым столам. Круглые столы были интересные. Или руководители круглых столов, или гости рассказали бы кратко, что там было. Сергоманов П.А. То есть какая-то форма коммуникации должна быть между разными событиями. Желательно, как говорит Манук Ашотович, чтобы это было все для всех. Наша задача, чтобы каждый участник посетил каждое мероприятие. Лобок А.М. На мой взгляд, самым важным организационным достижением данной конференции было то, что удалось все снимать на видео и транслировать в интернет. Это создает фантастический и перспективный ресурс. Я созванивался со своими коллегами и друзьями, и действительно, есть резонанс. Дальше вопрос заключается в том, насколько мы сможем видеоматериалы сделать публичными. Насколько удастся простроить на сайте форумные дорожки к 36 мастер-классам? Для меня это, что называется, проверка конференции, то насколько она состоялась. Если по поводу мастерклассов, по поводу этих «затравок», которые здесь произошли, начнутся интернет-обсуждения на форуме института, это будет прекрасный результат. Но здесь нужна какая-то дополнительная реклама. Васильев В.Г. Позитивом является то, что здесь тесновато. Тесновато мысли. Все-таки они не успевают собираться и возрождаться. В этом позитив и негатив. Поэтому у меня есть предложение: нужен хороший сайт с экспертами, с выступлениями, с форумом, куда можно все это еще раз прислать, вносить что-то новое, чтобы потом с этими новым сюда и приезжать. Я здесь не вижу тех, кого бы хотел увидеть. Это связано с тем, что всем 119 некогда. Мы сейчас все где-то и очень оперативно заняты, поэтому нужен хороший сайт Сергоманов П.А. Существующий Вам чем-то не нравится? Васильев В.Г. Существующий нравится, но организация конференции должна быть постоянной. Должны быть экспертные заключения на выступления, разные типы выступлений, потому что иногда даже, если человек не может приехать, его доклад уже известен. Его можно выставить. Из зала. Мое предложение заключается в следующем: мы посетили некоторое количество мастер-классов, и хотелось бы как предметнику, руководителю городского методобъединения те уроки, которые посвящены моему предмету, видеть в электронном виде. Насколько есть возможность выставить мастер-классы на дисках и дать возможность предметникам эти диски приобрести? Либо диски сделать приложением к сборнику, который будет по итогам данной конференции? Сергоманов П.А. Спасибо, очень ясная идея. Мы над этим уже думали. Из зала. Я получила очень большое удовольствие, слушая разные мнения ученых, нечто вроде интеллектуальной игры, это очень освежающе, и мне это понравилось. С другой стороны, у меня вызывает большое смущение то, что на таких конференциях не выступают учителя, очевидно, потому что программа была задумана так, что учителям неудобно было высказываться. Почему я пришла на конференцию, на что надеялась? На то, что мы услышим не только чисто теоретические изыскания, но что услышим о современном положении образования. Меня, например, смущает то, что здесь было заявлено. Четыре процента здоровых детей – это виновата дидактика, низкий уровень подготовки наших детей – тоже виновата дидактика. А мне кажется, что политика правительства направлена на то, чтобы по возможности разрушить систему образования, создав классовую систему образования: элитные школы, элитные требования. И в то же время в деревенских школах безобразное состояние обучения. И как в таких условиях выживать учителю, как поднимать свое мастерство? Мне думается, что на такую тему тоже надо беседовать. Дидактика должна отвечать на вопросы не только чисто теоретические, но и на вопросы злободневные. Литвинская И.Г. На прошлой конференции у меня осталось яркое ощущение того, что мы говорим на разных языках. На этой 120 конференции поле общих представлений, общего языка и общей нацеленности на один предмет стало расширяться. И это очень радует. Я обратила внимание, сейчас в рефлексии, на структуру нашей конференции, на общий замысел. Изначально мы оргкомитетом договаривались, что у нас будут чередоваться конференция с практической направленностью и конференция с теоретической направленностью. И мы, организаторы, не случайно сделали в начале мастер-классы, а в конце – верх теоретического суждения: дискуссия по понятиям. И то, что произошло на конференции, либо – это определенный дефицит представления организаторов, либо это в каком-то смысле состояние практики образовательной. Мы получили 36 мастер-классов, их могло быть гораздо больше, и обмен суждениями, который не похож на теоретическую дискуссию. Дело не в том, кто представители, сидящие за столом. Здесь я не согласна с Галиной Макаровной. Вопрос в том, что может современная наука. На мой взгляд, нам не хватало методического и технологического языка, и это не случайно. Возможно, стоит на следующей конференции говорить на языке методики. И заодно понять, разные уровни дидактики как науки должны иметь свои наборы понятий? Разъезжаясь с прошлой конференции, многие гости сказали: «Давайте создавать дидактический тезаурус». Лично мне очень не хотелось, чтобы это превратилось в некую коммуникативную тусовку, высказывание мнений по поводу понятий, реакцию на другие высказывания. Готовы ли мы, участники конференции, начать серьезный разговор по поводу понятийного поля дидактики? Мы говорили в первый день и с Алексеем Борисовичем, и с Юрием Львовичем о том, что у них есть наборы понятий, с которыми они могут вступить в общее поле коммуникации. Но нам пока не хватает общих представлений, и остаются недосказанность и коллективная непромысленность. Троицкий Ю.Л. Я бы поддержал то, что вы сказали. Может быть, при подготовке следующей конференции заранее дать задание, я с удовольствием, если позовете, постараюсь сделать. Привести дватри ключевых для нас понятия и представить их практически, подвергнуть их критике, разбору. Я в этом заинтересован. И действительно, количество мастер-классов не нужно, чтобы оно было большим. Может быть, один-два, чтобы все посмотрели. И тогда возникнет реальное общее поле говорения. Я не согласен с тем, 121 что если в аудитории учителя молчат, то это означает некий знак отсутствия. 122 Приложение № 1 ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ 21 января 2010 г., первый день 9.00–10.00 – регистрация. 10.00–10.20 – открытие конференции (Дом работников просвещения, актовый зал). Выступление министра образования и науки Красноярского края В.В. Башева. 10.20–10.25 – представление образовательных практик «Дидактическиерешения проблем качества образования». Установочное выступление ведущего – ректора ККИПКиППРО П.А. Сергоманова. 10.40–11.40 – мастер-классы 1-я смена (см. Приложение № 2). 12.00–13.00 – мастер-классы 2-я смена (см. Приложение № 2). 13.00–14.00 – обед. 13.00–14.00 – дополнительная регистрация. 14.00–16.00 – пленарное заседание. Базовые доклады конференции (Дом работников просвещения). Выступления: М.А. Мкртчян. Современные проблемы практики образования как фактор развития современной дидактики. Д.Г. Левитес. Качество школьного образования как общественно-педагогическая и дидактическая проблема. А.Б. Воронцов. Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского образования. В.А. Адольф. Границы дидактики в обеспечении качества современного образования. 16.00–16.30 – перерыв, кофе-пауза. 16.30–18.00 – круглые столы «Проблемы общего образования и дидактические средства их решения»: Качество образования: проблемы измерения. Ю.Л. Троицкий, Л.А. Рябинина (Дом работников просвещения, малый зал). Реализация потенциала одаренных детей. В.А. Дмитриев, М.А. Мкртчян (Дом работников просвещения, цоколь). Новые подходы к организации образовательного процесса при обучении профессии. А.Н. Юшков, А.М. Лобок (Дом работников просвещения, каминный зал). 123 Вызовы стандарта нового поколения к построению образовательного процесса в начальной школе. С.Ю. Андреева, П.А. Сергоманов (Дом работников просвещения, актовый зал). Обеспечение профессиональной подготовки педагогов к решению задач новой школы. В.А. Адольф, Д.Г. Левитес (Красноярский педагогический колледж № 1, актовый зал). Какие духовно-нравственные и воспитательные результаты остаются за пределами госстандарта? А.А. Остапенко, И.Г. Литвинская (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 7). Дидактические проблемы и их решения в интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Е.И. Башева, В.И. Дианова (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 16). Условия, способствующие индивидуальному прогрессу учащихся. Н.А. Фролова, К.А. Баженова, А.М. Аронов (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 2). Новые явления в организации учебных занятий. В.Б. Лебединцев, И.М. Осмоловская (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 20). Физическая подготовка детей и подрастающего поколения. Д.И. Карпович, В.А. Шевчук (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 18). 18.00–19.00 – открытая дискуссия экспертов и зала на основе мастер-классов, докладов, круглых столов «Новое и классика в практиках обучения» (Дом работников просвещения, актовый зал). 19.00 – подведение итогов дня (Дом работников просвещения, актовый зал). 22 января 2010 г., второй день (Дом работников просвещения, актовый зал) 10.00–13.00 – пленарные доклады в русле темы «Проблемы качества образования и решения новой школы». А.А. Попов. Дидактика постиндустриального общества: антропопрактический контекст. В.А. Львовский. Обеспечивают ли компьютерные модели новое качество образования. Ю.Л. Троицкий. Принципы новой дидактики: преемственность или разрыв. 124 А.Г. Козленко. Обучающие игры в цифровую эру. М.Ю. Жилина, Т.М. Ковалёва. Среда и событие: к дидактике тьюторского сопровождения. Дискуссия зала. 13.00–14.00 – обед. 14.00–16.30 – Пленарное заседание «Понятийное поле современной дидактики: классика и новое». Выступления: М.А. Мкртчян. Природа дидактического знания и проблемы понятийного арсенала современной дидактики. Методологические проблемы построения дидактических понятий. И.М. Осмоловская. Тенденции развития дидактического знания. Панельная дискуссия экспертов на основе материалов конференции и выступлений: В.А. Адольф, А.Б. Воронцов, Д.Г. Левитес, А.М. Лобок, А.А. Остапенко, А.А. Попов, Ю.Л. Троицкий. Дискуссия зала. 16.30–16.40 – перерыв. 16.40–17.40 – подведение итогов конференции. 23 января 2010 г., третий день (ул. Матросова, 19) 11.00–12.00 – встреча министра образования и науки Красноярского края В.В. Башева с главными редакторами научнометодических журналов, с шеф-редактором издательства «Школапресс» С.В. Суматохиным. 11.00–12.00 – регистрация участников семинаров, холл 2 этажа. 12.00–13.30 – семинары педагогов и методистов края с главными редакторами научно-методических журналов: «Биология в школе», ауд. 3-05; «Математика в школе», ауд. 3-08; «Физика в школе», ауд. 3-01; «Преподавание истории и обществознания в школе», ауд. 3-07; «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», ауд. 3-06; «Воспитание школьников», ауд. 2-06. Информация о конференции на сайте: http://www.neo-didactica.ru 125 Приложение № 2 АНОНСЫ МАСТЕР-КЛАССОВ КОНФЕРЕНЦИИ На базе лицея № 2, 10.40–11.40 1. Способы научения пониманию текста (начальная школа) (с участием учащихся 1 класса), Федоренко Татьяна Евдокимовна, учитель начальной школы МОУ «Гимназия №164» г. Зеленогорска Как обеспечить включённость ребенка на уроке, понимание того, что он читает? Для решения этой задачи автор мастер-класса использует один из методов понимающей педагогики – метод задавания вопросов, или метод вопрошания. Этот метод позволяет понять предложение, абзац, текст, а также установить связи между перечисленными элементами текста, позволяет быть включённым в познавательную деятельность на уроке каждому ученику. Опыт учителя представлен в формате презентации с элементами деятельностного включения аудитории в основные этапы работы. Это позволяет слушателям почувствовать, пропустить через себя, лучше понять сущность метода задавания вопросов. Для проведения мастер-класса педагог использует раздаточный дидактический материал, средства обратной связи. 2. Способы стихосложения. Написание сиквейна (имитационный, с педагогами-участниками конференции), Терскова Марина Александровна, учитель гимназии № 8 г. Красноярска Любой человек может стать поэтом, да еще и за очень короткое время! Это под силу детям любого возраста. Каждому, кто делает это самостоятельно, кажется, что творение, созданное своими руками, – шедевр. Я предлагаю Вам прием, который позволит Вам в этом убедиться. В своем мастер-классе я расскажу о приеме написания сиквейна (пятистишья), где каждый учащийся выступит поэтом, раскрывая собственную мысль. 3. Приёмы формирования исследовательской компетенции средствами предмета «Русский язык» (с участием учащихся 2 класса), Кравцова Любовь Георгиевна, учитель СОШ № 8 г. Назарово. Цель проведения мастер-класса – показать, как отрабатывать навык грамотного письма через организацию метода исследования на конкретном объекте – «конфетных фантиках». 126 Метод позволяет провести многовариантную работу по исследованию слов русского языка и нахождению в названии фантиков некие закономерности, приготовить объяснения каждого правила. Обязательным условием становится защита своей работы у доски, с требованием красиво поставленной речи и точных смысловых формулировок Задача состоит в том, чтобы сделать процесс учения увлекательным и развивающим. 4. Образное и логическое в учебном процессе (с участием учащихся 3 класса), Пикалов Сергей Викторович, учитель начальных классов МОУ «Лицей № 11», г. Красноярск, победитель городского и лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года – 2009» Выявляя единство понятия и образа в предметном содержании средствами способа диалектического обучения, автор мастер-класса реализует дидактический принцип системности в процессе изучения темы «Состав слова». 5. Обучение младших школьников точному (по смыслу) воспроизведению текста (с участием учащихся 4 класса), Дорогина Оксана Викторовна, учитель МОУ «СОШ 37» г. Норильска В последнее время к результатам образования предъявляются новые требования. Учащиеся должны обладать умениями понимания текста и его воспроизведения. Схематизация влияет на скорость восприятия, понимания и усвоения поступающих в мозг сообщений, помогает выделить главное в объекте, выявить взаимосвязи, помогает выразить информацию в сжатой форме. Использование схематизации для обеспечения возможности образного восприятия устного текста гарантирует наибольшую точность его последующего воспроизведения. Учитель при проведении мастер-класса раскрывает методику обучения схематизации и использование схематизации для обеспечения возможности образного восприятия текста. 6. Учебная фирма как образовательная технология (имитационный, с участниками конференции), Епифанцева Ирина Михайловна, заместитель директора по учебно-производственной работе КГБОУ НПО «Профессиональный лицей № 46», г. Ачинск Образовательная технология «Учебная фирма» открывает широкие возможности для использования на практике теоретических знаний и приобретения профессиональных и ключевых (социальнозначимых) компетенций. Дидактический фундамент технологии составляет теория действия. 127 Первая часть мастер-класса по технологии «Учебная фирма» проводится в форме слайдовой презентации и раскрывает теоретические основы технологии: нормативная база создания учебной фирмы; основные принципы организации работы учебной фирмы; этапы формирования компетенций, развивающих предпринимательские способности обучающихся. Во второй части мастер-класса – имитация практического занятия «Рабочий день на учебной фирме». На базе лицея № 2, 12.00–13.00 1. Диалог как средство формирования у учащихся собственного отношения к творчеству художников Красноярского края (с участием учащихся 6 класса), Сухореброва Ольга Владимировна, учитель изобразительного искусства МОУ «СОШ №9» г. Канска Предмет «изобразительное искусство» нечасто удостаивается внимания дидактов и методистов. Тем более с точки зрения развития надпредметных умений учащихся. Поэтому весьма ценен опыт, представленный в этом мастер-классе. Учитель взялся за задачу развития коммуникативных умений учащихся. Используя на занятиях, посвящённых истории изобразительного искусства, анализу работ выдающихся красноярских художников (Т. Ряннеля, А. Поздеева, Д. Каратанова и других), ролевые игры, парную и групповую работу, педагог демонстрирует приёмы обучения формулированию собственного отношения к произведениям искусства. 2. Способы научения пониманию текста (среднее звено) (с участием учащихся 6 класса), Иванова Елена Геннадьевна, учитель истории МОУ «СОШ № 5» г. Боготола Красноярского края Непонимание учебных текстов – одна из основных причин появления пробелов в знаниях. Презентация способа работы с текстом для его понимания будет представлена на мастер-классе Елены Геннадьевны Ивановой. Работа предусматривает четыре этапа: самостоятельное выделение ключевых слов, выделение главных и второстепенных мыслей, обсуждение в паре, рефлексия. Также будут продемонстрированы алгоритмы и карточки для организации понимания учащимися текстов. 3. Формирование ИКТ-компетенций на уроках литературы. Тема «Давид Самойлов, стихотворение «Сказка» (с участием учащихся 5 класса), Ситникова Татьяна Александровна, учитель МОУ «СОШ № 3» г. Шарыпово Красноярского края. 128 В ходе образовательного процесса современный человек должен не столько накапливать багаж знаний и умений, сколько приобретать способность сам – но и совместно с другими людьми – ставить осмысленные цели, выстраивать ситуации самообразования, искать средства и способы разрешения проблем, становиться на деле самостоятельным, инициативным. Цель мастер-класса – показать способ организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке литературы, возможности использования ИКТ для развития информационной и коммуникативной компетентностей учащихся. Предполагается групповая форма работы: 5 групп по 2–3 человека. Каждая группа получает конкретное задание, совместно готовит его выполнение и представляет результат работы участникам мастер-класса. 4. Моделирование систем на основе всеобщего принципа противоречия (с участием учащихся 6 класса), Поляруш Альбина Анатольевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой общественных дисциплин, доцент; Ачинский филиал ФГОУ ВПО «Красноярский государственный аграрный университет» Автор мастер-класса раскрывает сущность всеобщего принципа противоречия, показывает реализацию данного принципа на уроках биологии, что обеспечивает формирование у обучаемых выводных знаний. Участники мастер-класса последовательно знакомятся с этапами моделирования живых систем. 5. Экспресс-диагностика уровня знаний учащихся в группах временного пребывания (имитационный, с участниками конференции), Головина Галина Ивановна, учитель математики ФБОУ В(С)ОШ ГУФСИН России по Красноярскому краю. Мастер-класс состоит из двух частей. Первая часть представляет собой видеосюжет, в котором демонстрируется методика проведения неконтролирующей контрольной работы по выявлению уровня обученности воспитанников. Во второй части показана методика разработки и применения схем на понимание изучаемого материала. Учитель представляет вниманию слушателей свои авторские схемы, с помощью которых успешно ликвидирует пробелы в знаниях учащихся. Представленный материал рассчитан на учителей математики, но может быть полезен и для других учителейпредметников. 6. Проектная деятельность на уроке (с участием учащихся 11 класса), Дмитриев Владимир Анатольевич – кандидат технических наук, доцент СФУ 129 Мастер-класс посвящен освоению азов проектно-инновационной деятельности учащихся старших классов и учителей. Предлагается познакомиться с основными понятиями системного анализа, алгоритмом выявления проблемных задач и поиском их решений. В ходе проведения мастер-класса его участники приобретут уникальный опыт выхода за пределы существующих знаний путем преобразования информации в задачную систему открытого типа с последующим синтезом ее решения. На базе лицея № 2, 10.40–13.00 1. Техники понимания (с участием учащихся 10–11 классов), Троицкий Юрий Львович, кандидат исторических наук, доцент кафедры теории истории РГГУ, зам. директора Института филологии и истории РГГУ Одна из острых проблем современного школьного образования – проблема понимания текста – от условий математической задачи до художественного произведения. Новый учебный предмет «Техники понимания», который разрабатывается Ю. В. Троицким, посвящен формированию у школьников «понимающих стратегий». 2. Проектная задача как способ оценивания формирования ключевых компетентностей младших школьников (с участием учащихся 4 класса), Воронцов Алексей Борисович, кандидат педагогических наук., генеральный директор Открытого института «Развивающее образование», доцент кафедры педагогической психологии Новгородского ЦО 3. Проблематизация как средство преодоления натурального в культурном (урок с учениками 6–8 классов), Львовский Владимир Александрович, кандидат психологических наук, проректор Открытого института «Развивающее образование», член Экспертного совета по экспериментальной работе при Президиуме Российской академии образования Любое обучение связано с передачей ученику культурных средств и способов действия. Автор мастерской продемонстрирует вариант решения этой задачи в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Урок имеет несколько слоев: 1) диагностика (выявление житейских представлений, детских натурализмов, трудностей мышления); 2) проблематизация (выстраивание противоречия с помощью мысленного и реального экспериментов); 3) моделирование (построение культурного средства описания и объяснения явлений). На базе педагогического колледжа № 1, 10.40–11.40 130 1. Развитие критического мышления через чтение и письмо по теме «Позитивное мышление как способ выхода из проблемной ситуации», Карепова Елена Геннадьевна, КГБ ОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 1 им. М. Горького» Мастер-класс по технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» по теме «Позитивное мышление как способ выхода из проблемной ситуации» рассчитан на слушателей любой возрастной и профессиональной категории. Занятие представляет собой демонстрацию практического применения технологии РКМЧП для актуализации уже имеющихся знаний, их прояснения и получения новой информации мобильным, интересным для каждого участника способом. Технология позволит участникам мастер-класса усвоить индивидуальный и групповой способ работы с новым понятием и научным текстом, характеризующим это понятие. 2. Развитие музыкальных способностей неслышащих и слышащих детей дошкольного возраста в условиях интеграции, Карпова Татьяна Борисовна, музыкальный руководитель, КГСОУ «Берёзовская специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад I вида» Автор мастер-класса демонстрирует эффективные способы взаимодействия неслышащих и слышащих детей на занятии по музыкальному воспитанию, способствующие развитию эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе совместной деятельности, формированию умения понимать обращённую речь, стимулированию речевой деятельности, выработке умений совместно двигаться, ориентироваться в пространстве, развитию координации основных движений, движений пальцев рук, воспитанию культурных и коммуникативных привычек в процессе группового общения слышащих и неслышащих детей. 3. Формирование профессиональной позиции у будущего педагога через систему консультаций (с участием студентов педагогического колледжа), Солпова Наталья Владимировна и студентка III курса Сидоренко Наташа, КГБ ОУ СПО «Красноярский педагогический колледж им. М. Горького» На мастер-классе будет представлена одна из консультаций по дисциплине теоретического цикла, которая отличается от традиционной взаимопомощи студентов. Каждый студент берет ответственность за определенную часть учебного материала, разрабатывает содержание консультационного материала и защищает тему в паре с сокурсником. 131 4. Метод изобретения знаний, Козлов Анатолий Владимирович, кандидат технических наук, доцент кафедры РЭС СФУ, Погребная Татьяна Владимировна, инженер управления довузовской подготовки и нового набора СФУ, Сидоркина Олеся Викторовна, учитель СОШ № 82, г. Красноярск Метод изобретения знаний представляет собой новый этап в развитии системы инновационного образования ТРИЗ-педагогики, состоящей в интегрированном изучении теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) с другими предметами и образовательными программами без увеличения времени на их изучение, но с повышением качества изучения. Метод дополняет ранее созданный метод творческих задач, распространяя ТРИЗ-педагогику на все этапы учебного процесса, включая изучение нового материала. При изучении нового материала метод реализуется в варианте «переизобретение знаний», когда каждая изучаемая по программе система «переизобретается» методами прикладной диалектики (ТРИЗ) как результат преодоления противоречий в системе-предшественнице. Метод изобретения знаний может реализовываться как самостоятельно, так и вместе с другими инновационными образовательными технологиями. При использовании совместно с проектным обучением и в научно-техническом творчестве учащихся метод реализуется в варианте «метод инновационных проектов», существенно повышая успешность создания проектов и их инновационность, вплоть до создания учащимися патентоспособных решений. Метод изобретения знаний позволяет решать ключевые задачи Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: формирование творческих компетентностей, обучение изобретательству, создание творческой среды. Он переводит на качественно новый уровень работу с одаренными детьми, позволяя не только поддерживать актуально одаренных, но и раскрывать потенциальную одаренность, которая есть у гораздо большего количества учащихся. Метод отмечен дипломом II степени Национальной общественной премии «Серебряный голубь» в области образования, грантом Всероссийского фонда «Национальные перспективы» по результатам Всероссийского форума «Селигер-2009», опубликован в двух книгах, более чем в 30 научных публикациях, принят к публикации в International Journal of Sysytematic Innovation. Неоднократно применялся во Всероссийском детском центре «Орленок», совместно с которым издана книга. 132 На мастер-классе будут продемонстрированы фрагменты уроков по различным предметам методом изобретения знаний с использованием информационных технологий. Будет рассказано о концептуальных основаниях метода. 5. Поляризованный урок как средство становления учебной самостоятельности, Островерх Оксана Семеновна, Свиридова Ольга Игоревна, Трифонова Ольга Павловна, Ярлыкова Любовь Николаевна. Развитие учебной самостоятельности связано с построением ребенком индивидуального учебного действия. Это действие, в котором осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания. Если действие ребенка с самого начала строить как противопоставление между подготовкой (тренировкой) и реализацией, усиливать и длить сам этот переход, то ребенок учится принимать решения (действовать сейчас общественным образом, на оценку или я еще не готов, мне нужно тренироваться). При особой организации образовательного пространства уже к середине первого класса дети самостоятельно оформляют собственную подготовку. Разнообразие форм тренировки, возникновение и формирование у детей индивидуализованных способов подготовки являются критерием того, что у ребенка возникло индивидуальное учебное действие. Общий принцип, задающий способ работы учителя, – это поляризация разных мест – место подготовки и место выполнения, место средств и место заданий, урок и занятия и т.д. На мастер-классе будет представлен опыт работы на уроках русского языка и математики по системе развивающего обучения, в которых переход от подготовки к реализации осуществляется через два основных противопоставления: 1. Противопоставление средства и задачи, средства и задания. 2. Противопоставление средств. Такое разделение на пространство подготовки и пространство реализации задает смысл средству как средству ориентировки. Детское действие выстраивается как иерархия средств, и ребенок должен выбирать и опробовать разные средства, понимая их уместность в той или иной ситуации. Ребенок не только достигает определенную цель (решает задачу), но и принимает решение о своем действии (делать так, а не иначе), определяет его границы и отвечает за последствия своих действий. Таким образом развиваются самостоятельное (постановка целей, выбор средств, достижение 133 результата), ответственное (принятие решения в ситуации выбора), учебное (усовершенствование способа действия) действия. На базе педагогического колледжа № 1, 12.00–13.00 1. Смена позиции как способ освоения умений (с участием студентов педагогического колледжа), Есьман Елена Анатольевна и студент 4-го курса Корныльев Олег, КГБ ОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 1 им. М. Горького» На мастер-классе будет продемонстрирован новый подход к организации индивидуального занятия по вокалу со студентом. Форма «Урок в уроке», когда студент выступает в роли преподавателя на занятии с другим студентом, позволяет в процессе работы увидеть и понять студенту-преподавателю все свои вокальные дефициты даже самые мелкие. Взгляд со стороны позволяет это увидеть более отчетливо. 2. Применение коррекционно-развивающих методов и приемов на уроке русского языка в условиях специального /коррекционного/ разновозрастного класса, Баталова Светлана Николаевна, учитель специального /коррекционного/ класса VIII вида МБОУ № 10 с. Березовское Курагинского района Красноярского края. Мастер-класс рассчитан на педагогов, работающих как в специальных /коррекционных/ классах, так и в интегрированных. Первая часть мастер-класса представляет собой видеосюжет, в котором демонстрируется применение коррекционно-развивающих методов и приемов, позволяющих эффективно организовать учебный процесс в условиях разновозрастного класса. Вторая часть будет представлена в формате презентации с элементами деятельностного включения аудитории в ключевые этапы работы. 3. Метапредметное погружение в старшей школе, Францен Ольга Анатольевна, учитель математики, зам. директора по УВР МОУ КУГ «Универс» № 1; Кухаренко Ирина Анатольевна, психолог, заведующая МО «человековедение» УВР МОУ КУГ «Универс» № 1; Долгодворова Елена Юрьевна, учитель истории и обществоведения УВР МОУ КУГ «Универс» № 1, г. Красноярск Мастер-класс разработан по материалам проекта «Вертикаль РО» и представляет модельные образцы интенсивных учебных модулей для старшеклассников, выстроенных в идеологии развивающего обучения. Участники мастер-класса познакомятся с примерами заданий и форм учебной работы, которые разворачиваются в рамках учебных погружений в старшей школе и направлены на формирование таких умений, как аргументация, умение строить и 134 предъявлять собственное суждение, обнаружить чужую и оформить собственную позицию. В основу одного из последних погружений положены такие предметные области, как обществознание, психология, математика, словесность. Предлагаемый мастер-класс построен на материалах таких предметных областей, как обществознание и психология. На базе Дома работников просвещения, 10.40–11.40 1. Дидактический инструментарий графического сгущения знаний, каминный зал. Остапенко Андрей Александрович, доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета, профессор Екатеринодарской духовной семинарии, старший научный сотрудник Федерального института развития образования, гл. ред. журнала «Педагогическая техника», г. Москва Любой учитель химии хорошо знает, что без таблицы Менделеева преподавание предмета превратилось бы в муку. Подобный тип наглядности в дидактике получил название крупномодульных графических опор. Они позволяют колоссально экономить учебное время и получать высокий уровень системности знаний. Как создать такие опоры по любому предмету и каковы они бывают – тема мастер-класса профессора А.А. Остапенко. 2. Две игры и учитель как гейм-мастер (с участием учителей естественнонаучного цикла), Козленко Александр Григорьевич, эксперт-консультант по образовательным продуктам Департамента электронных курсов, компания Competentum; Отличник образования Украины, Соросовский учитель Обучающие игры могут опираться на самые разные уровни познавательных процессов и быть нацеленными на различные конечные результаты. Но в любом случае – будь то игра по формированию поведения на основе бихевиористского «стимул – реакция» или проектно-ролевая предметная игра со сложной структурой и высокоуровневыми задачами – для управления стихией игры учителю надо освоить навыки гейм-мастера. На мастер-классе будут продемонстрированы подходы к оптимизации положительного подкрепления в игре и внеигровой урочной практике (на примере предметов естественнонаучного цикла). 3. Кейс-стади (представление опыта) «Политетическая логика освоения учебных предметов: антидидактические опыты», Попов Александр Анатольевич, доктор философских наук, начальник отдела стандартизации и оценки качества общего 135 образования Федерального института развития образования Министерства образования и науки РФ, г. Москва 4. Подготовка современного специалиста в рамках сетевого взаимодействия, цокольный этаж. Падерина Лариса Николаевна, заместитель директора по научно-методической работе, КГБОУ СПО «Ачинский педагогический колледж»; Киселева Мария Сергеевна, заведующая методическим кабинетом, КГБОУ СПО «Ачинский педагогический колледж» Идея разработки и апробации такой практики подготовки специалиста продиктована современными конкретными требованиями к выпускнику: инициативность, способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, готовность к переобучению. Такие качества может развить только учитель, обладающий такими компетенциями. В каких условиях можно подготовить такого учителя? Какие методы и способы для этого следует использовать? Одним из путей решения указанной проблемы является организация режима сетевого взаимодействия в образовательном учреждении. Мастер-класс состоит из двух частей. Первая часть носит презентационный характер, где представлен опыт по выстраиванию сетевого взаимодействия в процессе освоения и тиражирования интерактивных приемов с целью повышения качества подготовки выпускника колледжа. Во второй части продемонстрирована методика использования отдельных интерактивных приемов. Материалы могут быть полезны любому учителю-предметнику. На базе Дома работников просвещения, 12.00–13.00 1. Обеспечение эффективного повторения школьного курса математики в формате итоговой аттестации (имитационный, с участниками конференции), Ахтямова Закия Ибрагимовна, учитель математики МОУ СОШ № 2 города Лесосибирска Красноярского края. Как качественно подготовить каждого ребёнка к Единому государственному экзамену по математике? И при этом учесть дефициты и проблемы каждого? Какие методы работы выбрать: обзорные тематические лекции, анализ типичных ошибок, самостоятельную работу учащихся или индивидуальные консультации? Автор мастер-класса использует для решения этой сложной задачи так называемую методику взаимопроверки индивидуальных заданий: именно она позволяет эффективно организовать сотрудничество учащихся для качественной подготовки к итоговой аттестации. Каждый ребёнок обнаруживает свои ошибки сам, и не за счёт указаний учителя, а благодаря работе в 136 парах со своими товарищами. Опыт учителя представлен в формате презентации с элементами деятельностного включения аудитории в ключевые фазы учебного процесса, что позволяет слушателям пропустить через себя, лучше понять сущность, основное предназначение и дополнительные учебные эффекты методики взаимопроверки заданий. Для проведения мастер-класса учитель использует раздаточный дидактический материал: различные алгоритмы деятельности учащихся в малой группе и в паре, необходимые средства учёта и контроля учебных действий. 2. Выявление единства языков в их многообразии, Дидух Олеся Александровна, учитель русского, классических языков и литературы НОУ «Лесосибирская православная гимназия», г. Лесосибирск. Автор мастер-класса, реализуя в учебном процессе Способ диалектического обучения, демонстрирует эффективный подход к развитию языковой компетентности учащихся. Как усвоить написание слов с непроверяемыми гласными? Как ориентироваться в бесконечном множестве понятий и терминов? При решении этих задач автор опирается на диалектику слова и его лексическое значение. В первой части мастер-класса используется этимологический и семантический анализ слова, во второй – орфографический, что в совокупности обеспечивает условия для выведения содержания понятия на основе происхождения слова и его значения. 3. Дидактика педагогической свободы, Лобок Александр Михайлович, доктор психологических наук, кандидат философских наук, научный руководитель лаборатории вероятностного образования при гимназии № 94 г. Екатеринбурга, профессор Уральского государственного педагогического университета 1. Иллюзии и ловушки педагогической свободы (что происходит, когда педагогическая свобода становится идеологией). 2. Зачем нужна и как возможна педагогическая свобода? Живая педагогика: по ту сторону «прогнозируемого результата». В какой мере педагог имеет дело с «открытыми» педагогическими ситуациями? Образование по ту сторону обучения. Образование как встреча и диалог субъектностей. 3. Психологические ресурсы работы с открытой педагогической ситуацией «здесь и теперь». Как создавать продуктивное пространство неопределенности. Искусство педагогической импровизации и микродидактика педагогического успеха. 137 В ходе мастер-класса будет смоделирована сумма открытых педагогических ситуаций и осуществлен коллективный анализ их ресурсных возможностей. На базе ККИПКППРО, 2 корпус (пр. Мира, 76), 10.40–11.40 1. Регуляция поведения педагога в трудных ситуациях обучения как профилактика стресса и фактор сохранения здоровья, Лукьянченко Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры ККИПКППРО Обучение педагогов методам саморегуляции в стрессовых ситуациях обучения. Возможности повышения стрессоустойчивости учителя как профилактика эмоционального выгорания и повышения конкурентоспособности в современных условиях модернизации образования. 2. Образовательное пространство математического образования подростковой школы как обеспечение индивидуального прогресса учебных действий учащихся, Юдина Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института психологии и педагогики развития, г. Красноярск, Скрипка Анна Михайловна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института психологии и педагогики развития, г. Красноярск. Как должно быть устроено образовательное пространство при обучении математике в основной школе, чтобы способствовать становлению индивидуальных образовательных траекторий учеников? На базе КК ИПК ПП РО, 2 корпус (пр. Мира, 76), 12.00–13.00 1. Задачи предельного типа как элемент математического образования старшеклассников в антропоническом подходе, Знаменская Оксана Витальевна, кандидат физикоматематических наук, доцент Сибирского федерального университета г. Красноярска, Белоконь Оксана Ивановна, – старший научный сотрудник Института психологии и педагогики развития, г. Красноярск Каковы методические средства предметной работы со старшеклассниками? Что может быть аналогом учебной задачи в математике старшей школы – основные характеристики, требования, результаты? 2. Курс «Выразительное чтение» формирование способностей младших школьников понимать и передавать чувства героев в лирических произведениях, Скретнева Тамара Владимировна, методист гимназии № 1 «Универс», г. Красноярск 138 Курс «Выразительное чтение» дает возможность ребенку почувствовать настроение автора, его точку зрения, настроение лирического героя произведения, используя ключевые слова. Он позволяет ученику заглянуть в мастерскую автора и познакомиться с литературоведческими приемами. На занятиях школьники обучаются способам передачи чувств лирического героя с помощью жестов, мимики и интонаций. 139 Приложение № 3 СПИСОК ДОКЛАДЧИКОВ, ВЕДУЩИХ И МОДЕРАТОРОВ КОНФЕРЕНЦИИ 1. Адольф Владимир Александрович – доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор, действительный член Академии информатизации образования РФ, член-корреспондент СО АН высшей школы РФ, зав. кафедрой педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск. 2. Андреева Светлана Юрьевна – кандидат педагогических наук, проректор ККИПКППРО, г. Красноярск. 3. Аронов Александр Моисеевич – кандидат физикоматематических наук, профессор СФУ, заведующий кафедрой педагогики высшей школы, г. Красноярск. 4. Ахтямова Закия Ибрагимовна – учитель математики МОУ СОШ № 2, г. Лесосибирск. 5. Бабкина Наталья Викторовна Бабкина Наталья Викторовна – кандидат психологических наук, заместитель главного редактора журнала «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», г. Москва. 6. Баженова Ксения Анатольевна – старший преподаватель кафедры педагогики высшей школы СФУ, г. Красноярск. 7. Баталова Светлана Николаевна – учитель специального /коррекционного/ класса VIII вида МБОУ № 10, с. Березовское, Курагинский район. 8. Башева Елена Ивановна – начальник отдела специального образования и воспитания министерства образования и науки Красноярского края, г. Красноярск. 9. Белоконь Оксана Ивановна – старший научный сотрудник Института психологии и педагогики развития, г. Красноярск. 10. Воронцов Алексей Борисович – кандидат педагогических наук, генеральный директор Открытого института «Развивающее образование», доцент кафедры педагогической психологии Новгородского центра образования, г. Москва. 11. Вяземский Евгений Евгеньевич – член редакционной коллегии журнала «Преподавание истории и обществознания в школе», доктор педагогических наук, профессор, г. Москва. 12. Головина Галина Ивановна – учитель математики ФБОУВ(С)ОШ ГУФСИН России по Красноярскому краю, г. Канск. 140 13. Дианова Валентина Ивановна – кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ККИПКППРО, г. Красноярск. 14. Дидух Олеся Александровна – учитель русского, классических языков и литературы НОУ «Лесосибирская православная гимназия», г. Лесосибирск. 15. Дмитриев Владимир Анатольевич – кандидат технических наук, доцент СФУ, г. Красноярск. 16. Долгодворова Елена Юрьевна – учитель истории и обществоведения гимназии «Универс» № 1, г. Красноярск. 17. Дорогина Оксана Викторовна – учитель начальных классов СОШ № 37, г. Норильск. 18. Епифанцева Ирина Михайловна – заместитель директора по учебно-производственной работе профессионального лицея № 46, г. Ачинск. 19. Есьман Елена Анатольевна – преподаватель Красноярского педагогического колледжа № 1 им. М. Горького, г. Красноярск. 20. Жилина Мария Юрьевна – кандидат педагогического наук, старший научный сотрудник Центра тьюторского сопровождения Московского института открытого образования, эксперт Межрегиональной тьюторской ассоциации, г. Москва. 21. Знаменская Оксана Витальевна – кандидат физикоматематических наук, доцент СФУ, г. Красноярск. 22. Иванова Елена Геннадьевна – учитель истории СОШ № 5, г. Боготола. 23. Карепова Елена Геннадьевна – преподаватель Красноярского педагогического колледжа № 1 им. М. Горького, г. Красноярск. 24. Карпова Татьяна Борисовна – музыкальный руководитель, Берёзовской специальной (коррекционной) начальной школы – детского сада I вида, Красноярский край. 25. Карпович Дмитрий Иннокентьевич – методист ККИПКППРО, г. Красноярск. 26. Киселева Мария Сергеевна – заведующая методическим кабинетом, Ачинского педагогического колледжа, г. Ачинск. 27. Ковалёва Татьяна Михайловна – доктор педагогических наук, президент Межрегиональной тьюторской ассоциации, профессор кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, г. Москва. 28. Козленко Александр Григорьевич – эксперт-консультант по образовательным продуктам Департамента электронных курсов, компания Competentum; Отличник образования Украины, Соросовский учитель. 141 29. Козлов Анатолий Владимирович – кандидат технических наук, научный консультант кластера «Образование – ресурс развития» при администрации г. Красноярска, доцент кафедры РЭС СФУ, г. Красноярск. 30. Кравцова Любовь Георгиевна – учитель СОШ № 8 г. Назарово, Красноярский край. 31. Кухаренко Ирина Анатольевна – психолог, заведующая МО «человековедение» гимназии № 1 «Универс», г. Красноярск. 32. Лебединцев Владимир Борисович – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник КК ИПК ПП РО. 33. Левитес Дмитрий Георгиевич – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии социальных и педагогических наук, заведующий кафедрой педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. 34. Литвинская Ирина Геннадьевна – проректор ККИПКППРО, г. Красноярск. 35. Лобок Александр Михайлович – доктор психологических наук, кандидат философских наук, научный руководитель лаборатории вероятностного образования при гимназии № 94 г. Екатеринбурга, профессор Уральского педагогического университета. 36. Лукьянченко Наталья Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры ККИПКППРО, г. Красноярск. 37. Львовский Владимир Александрович – кандидат психологических наук, проректор Открытого института «Развивающее образование», член Экспертного совета по экспериментальной работе при Президиуме РАО, г. Москва. 38. Мкртчян Манук Ашотович –кандидат физикоматематических наук, доцент, действительный член Академии социальных и педагогических наук, зам. министра образования и науки Республики Армения, г. Ереван. 39. Осмоловская Ирина Михайловна – доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории дидактики ИТиИП РАО, сопредседатель Научного Совета по проблемам дидактики при Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО, г. Москва. 40. Остапенко Андрей Александрович – доктор педагогических, профессор, профессор Кубанского государственного университета, профессор Екатеринодарской духовной семинарии, старший 142 научный сотрудник Федерального института развития образования, главный редактор журнала «Педагогическая техника», г. Москва. 41. Островерх Оксана Семёновна – кандидат психологических наук, заведующая лабораторией ИППР, доцент СФУ, доцент КГПУ, г. Красноярск. 42. Падерина Лариса Николаевна – заместитель директора по научно-методической работе Ачинского педагогического колледжа, г. Ачинск. 43. Пикалов Сергей Викторович – учитель начальных классов МОУ «Лицей № 11», г. Красноярск. 44. Погребная Татьяна Владимировна – инженер управления довузовской подготовки и нового набора СФУ, г. Красноярск. 45. Поляруш Альбина Анатольевна – кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой общественных дисциплин, доцент; Ачинский филиал Красноярского государственного аграрного университета г. Ачинск. 46. Попов Александр Анатольевич – доктор философских наук, начальник отдела стандартизации и оценки качества общего образования Федерального института развития образования Министерства образования и науки РФ, г. Москва. 47. Рябинина Любовь Анатольевна – заместитель директора Центра оценки качества образования по аналитико-методической работе. 48. Свиридова Ольга Игоревна – заместитель директора гимназии № 1 «Универс», г. Красноярск. 49. Семенов Геннадий Семенович – кандидат педагогических наук, доцент, и.о. главного редактора журнала «Воспитание школьников», г. Красноярск. 50. Сергоманов Павел Аркадьевич – кандидат психологических наук, доцент, ректор ККИПКППРО, г. Красноярск 51. Сидоркина Олеся Викторовна – учитель СОШ № 82, г. Красноярск. 52. Ситникова Татьяна Александровна – учитель СОШ № 3, г. Шарыпово. 53. Скретнева Тамара Владимировна – методист гимназии № 1 «Универс», г. Красноярск. 54. Скрипка Анна Михайловна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института психологии и педагогики развития, г. Красноярск. 55. Солпова Наталья Владимировна – преподаватель Красноярского педагогического колледжа им. М. Горького. 143 56. Суматохин Сергей Витальевич – доктор педагогических наук, профессор, шеф-редактор издательства «Школьная пресса», главный редактор журнала «Биология в школе», г. Красноярск. 57. Сухореброва Ольга Владимировна – учитель изобразительного искусства МОУ СОШ № 9, г. Канск. 58. Терскова Марина Александровна – учитель гимназии № 8, г. Красноярск. 59. Третьякова Светлана Владимировна – кандидат педагогических наук, главный редактор журнала «Физика в школе», г. Красноярск. 60. Трифонова Ольга Павловна – учитель начальных классов гимназии № 1 «Универс», г. Красноярск. 61. Троицкий Юрий Львович – кандидат исторических наук, доцент кафедры теории истории РГГУ, заместитель директора Института филологии и истории Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва. 62. Федин Сергей Николаевич – кандидат физикоматематических наук, доцент, заместитель главного редактора журнала «Математика в школе», г. Москва. 63. Федоренко Татьяна Евдокимовна – учитель начальной школы гимназии № 164, г. Зеленогорск. 64. Францен Ольга Анатольевна – учитель математики, заместительдиректора по УВР гимназия № 1 «Универс», г. Красноярск. 65. Фролова Надежда Анатольевна – научный сотрудник Института психологии и педагогики развития, г. Красноярск. 66. Шевчук Валентин Анатольевич – директор Специализированной детско-юношеской школы олимпийского резерва по спортивной гимнастике, профессор, заслуженный тренер России, заслуженный работник физической культуры, почётный гражданин г. Красноярска. 67. Юдина Юлия Геннадьевна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник института психологии и педагогики развития, г. Красноярск. 68. Юшков Алексей Николаевич – кандидат психологических наук доцент кафедры педагогики СФУ, г. Красноярск. 69. Ярлыкова Любовь Николаевна – учитель начальных классов гимназии № 1 «Универс», г. Красноярска. 144 Научное издание Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы Материалы научно-методической конференции, Красноярск, 21–23 января 2010 Корректор Лысь Я.Н. Вёрстка Кузнецова О.В. Подписано в печать 26.11.2010 Формат 6084 1/16. Печ. л. 8,5 Тираж 500 экз. Отпечатано в типографии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 660049, Россия г. Красноярск, пр. Мира, 76, Тел. (391) 227-16-80
