Просмотреть (скачать) публикацию 74_ полностью

Олешков М. Ю. Императив в педагогическом дискурсе // Проблемы
динамической лингвистики: материалы Междунар. научн. конф., посвящённой
80-летию профессора Л. Н. Мурзина (Пермь, 12-14 мая 2010 г.) / отв. ред. В.А.
Мишланов. – Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2010. – 532 с. – С. 513-520.
ИМПЕРАТИВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Педагогический дискурс, являясь разновидностью институционального,
обладает рядом специфических параметров. Противопоставляя личностноориентированное и статусно-ориентированное общение, В.И. Карасик отмечает,
что во втором случае коммуниканты реализуют себя только в ограниченном
наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей
определенных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, пациент,
пассажир, прихожанин, ученик и т. д.) [Карасик, 2002, с. 290-291]. Все это в
полной мере соответствует специфике педагогического дискурса.
В контексте концепции языковых игр Л. Витгенштейна, согласно которой
речь строится – подобно игре – по определенным правилам, с одной стороны, и
является действием, формой жизни – с другой, любой институциональный
дискурс содержит такие речевые действия, как приказания, описания,
рассуждения, шутки, приветствия и т.д.). Такой дискурс можно трактовать как
многоуровневое образование вербального и невербального характера,
построенное по определенным эксплицитно представленным и имплицитно
подразумевающимся правилам, конвенционально определяющим те или иные
действия участников коммуникации. Фактически, при обращении к
институциональным сферам общения отдельные типы речевых действий могут
получить иную интерпретацию, нежели в традиционных таксономиях, а
конверсационные классификации строятся на основе отношения одного действия
к другому.
В целом, институциональный дискурс как форма «общественной практики»
отражает реальность, сохраняя, в то же время, отношения неравенства
коммуникантов, определяемых ролью, статусом и другими факторами.
Предметом нашего исследования является институциональное общение в
образовательной среде школьного урока, в частности, такая «дискурсивная»
составляющая дидактического взаимодействия коммуникантов на школьном
уроке, как императивное высказывание, реализуемое говорящим (учителем) в
рамках волюнтативного дискурса.
Волюнтативный дискурс отличается специфическим речеактовым
представлением. Так, в исследовании А. А. Пушкина показано, что типичный
авторитарный дискурс использует такие речевые конструкции, как
категорические акционально ориентированные директивные акты без права
свободы на альтернативное действие со стороны адресата, акты положительной
самооценки, в том числе акты хвастовства, акты отрицательной оценки партнера,
включая акты отрицательной оценки его деятельности, компетентности, акты
унижения, оскорбления, угрозы, иронии, издевки [Пушкин, 1990]. В итоге,
волюнтативный дискурс актуализирует в сознании реципиента функциональносемантическое представление (фрейм) о некоторой ситуации речевого
взаимодействия на уровне отношений «адресант-инициатор – адресатреципиент».
Регулятивная
специфика
такого
взаимодействия
в
институциональном общении приобретает фреймовую структуру, что заставляет
коммуникантов действовать в рамках «поведенческого стереотипа». Можно
считать, что императивный, директивно-побудительный характер речевых
практик институционального дискурса обусловлен типовыми ситуациями,
моделируемых коммуникантами на основе фреймовой конфигурации с ярко
выраженным иллокутивным потенциалом. Структура фрейма речевого
взаимодействия и «адресность» иллокутивной силы зависит от сферы общения и
национально-культурной специфики вербального взаимодействия.
Наиболее рельефно императивное побуждение реализуется в определенной
области социальной деятельности. Семантические и прагматические свойства
глаголов, обозначающих побуждение, проявляются в институциональных
дискурсах (в диалогах), когда успешная реализация поставленной цели и
достижение положительных результатов во многом зависят от регуляции
взаимодействия коммуникантов – представителей различных статусных групп
(учитель-ученик, офицер-рядовой и др.).
Изучение средств реализации коммуникативных намерений говорящего
обусловило в свое время обращение к проблеме императива в теории речевых
актов. Было установлено, что наличие маркеров значения императивности
является критерием для отнесения соответствующих высказываний к особому
классу речевых действий. В частности, базовые условия успешности директивных
речевых актов, предложенные Дж. Серлем и Д. Вандервекеном в работах [Серль,
1986; Серль, Вандервекен, 1986], могут быть сформулированы следующим
образом: 1) наличие цели высказывания, предполагающей побуждение адресата к
действию; 2) отнесенность действия к будущему; 3) условия возможности
(адресат может выполнить действие), желания (адресат хочет выполнить
действие), очевидности (адресат не выполнит действие по своей инициативе),
искренности (говорящий хочет, чтобы адресат выполнил действие).
Итак, в лингвистической прагматике и теории речевых актов императивность
– это иллокутивная сила, с помощью которой реализуется целевой аспект
языкового общения. Этот процесс может быть проанализирован в контексте
соотношения исходной ситуации взаимодействия коммуникантов и конечного
«положения дел», то есть результирующей ситуации, явившейся итогом
предметно-практических действий (на уровне реализуемых речевых актов)
говорящего и слушающего и обеспечивающей достижение макроинтенции. Таким
образом, в коммуникативно-функциональном плане директивные реплики служат
для побуждения слушающего к совершению указанного действия. В итоге,
созданная в лингвопрагматике классификация речевых актов включала класс
побудительных высказываний как директивных речевых актов – действий
отправителя сообщения (адресанта), имеющих целью оказать воздействие на
получателя сообщения (адресата) ради осуществления его желания или
произведения некоторого желаемого эффекта.
Наличие реального адресата в речевой ситуации «лицом-к-лицу» заставляет
говорящего строить императивное высказывание на основе перформатива, а
также модальных глаголов и глаголов настоящего времени в значении
«собственно предписания». Кроме того, побудительная адресованность
выражается повторами существительных и речевыми стереотипизированными
формулами (клише) [Олешков, 2009], непосредственно на адресата указывают
также местоимения и глаголы 2-го лица, что присуще институциональным сферам
общения, хотя наиболее ярко проявляется в разговорном стиле. Таким образом, к
основным языковым средствам, «оформляющим» императивные высказывания в
институциональном (педагогическом) дискурсе, могут быть отнесены
разноуровневые единицы, такие, как личные местоимения 2-го лица;
притяжательные местоимения твой, ваш; личные формы глаголов 2 лица;
перформативы; обращения и др.
Несмотря на кажущуюся однонаправленность директивных высказываний от
говорящего к адресату и несомненный приоритет говорящего в директивном
иллокутивном акте, такие речевые проявления имеют общую природу с
высказываниями любого другого типа и могут реализовываться только в составе
двустороннего акта коммуникации при активном взаимодействии его участников.
При осуществлении директивного коммуникативного акта адресант облекает
свою «директивную» интенцию в определенную вербальную форму с тем, чтобы
убедить собеседника в необходимости или желательности совершения какоголибо действия для инициации этого действия.
Вероятно, такие институциональные сферы общения, какой является
педагогическая, в соответствии с базовыми целевыми установками
коммуникантов обладают инвариантной речеактовой спецификой (набором
речевых актов), включающей, с одной стороны, речевые акты, высокочастотные
для данного вида речевого взаимодействия, а с другой стороны, речевые акты,
присущие именно этому общению – «педагогические» перформативы (Откройте
тетради! Запишите число и тему урока).
В педагогическом дискурсе директивно-регламентирующим потенциалом
обладают многие высказывания: приказы, разрешения, просьбы, советы и др.
Самый простой директивный акт – это просьба. Однако, обращаясь к собеседнику
с просьбой, говорящий отнюдь не всегда уверен, что эта просьба будет
непременно выполнена: ее исполнение зависит от волевого акта адресата. Иная
ситуация в педагогическом дискурсе: Ребята, передайте, пожалуйста тетради
на первые парты; Васильев! Я убедительно прошу тебя перестать крутиться!
Вообще, в побудительных высказываниях оттенки директивности в виде просьб,
приказов, советов и т.п. выделяются, в основном, интонационно. Именно в
зависимости от интонации и интенции говорящего побудительные высказывания
могут быть квалифицированы как приказ, требование, совет или просьба.
Например, речевой акт-запрет реализуется только при наличии фиксированной
иерархии коммуникантов, что свойственно институциональному общению.
«Статусный» адресант априори обладает властью для реализации такого
императива, часто в категоричных эксплицитных формах. Снижение уровня
категоричности
может
проявляться
в
контексте
общей
«контактоустанавливающей»
адресации
высказывания
(например,
при
объяснении причины запрета). Как правило, глаголы запрещения используются
редко и не в перформативной форме, чаще реализуются «разрешающие»
конструкции с семантикой частичного ограничения действия. К средствам
ослабления директивности текста относятся введение в императивные
высказывания маркеров вежливости, широкое использование для передачи более
«мягких» директивов имплицитных запретов и др.
Одним из способов повышения директивной иллокутивной силы
высказывания являются лексические и синтаксические интенсификаторы. В
русских директивах это – повторение глагола, обозначающего предлагаемое
действие, либо объекта этого действия (Петров! Петров! Ты будешь сегодня
слушать или нет!?), а также специальные усилительные слова: лучше, живо,
быстро, мигом и частица же (Подойди же сюда).
При реализации директивного акта следует учитывать, что решение об
исполнении или неисполнении предлагаемого действия является исключительной
прерогативой адресата – отсюда относительность всех команд, предписаний,
приказов и т. д. Такая «асимметрия» привела к появлению в прагматике терминов
«прескриптор» (говорящий) и «предписываемое действие». В то же время, часто в
институциональной сфере общения категорически и безапелляционно
выраженный директив воспринимается адресатом как нечто неотвратимое, как то,
чему необходимо следовать обязательно. Говорящий (в образовательном
пространстве – учитель) также считает, что команды (приказы) не подлежат
обсуждению и порой сознательно придает им форму, которая при минимальном
раскрытии мотивации, часто являющейся недостаточной, обеспечивала бы
максимальную эффективность исполнения. Ср. утверждение Р. Барта о том,
«объектом, в котором от начала времен гнездится власть, является сама языковая
деятельность, или, точнее, ее обязательное выражение – язык» [Барт, 1994, с. 98].
В волюнтативном дискурсе часто используется прием деперсонификации,
который заключается в том, что говорящий трансформирует второе лицо (ты, вы)
в третье (школьники, учащиеся) при наименовании адресата – исполнителя
действия с одновременной заменой императивной конструкции на
декларативную, что смягчает категоричность высказывания (Ребята! Учащиеся
тоже несут ответственность за сохранность школьного имущества). Имеет
место и «пассивизация» – замена активных структур пассивными (Пользоваться
учебниками во время контрольной работы запрещается!), когда форма глагола
воспринимается не как процесс, а как состояние, данность.
Такие приемы подчеркивают нежелание говорящего рассматривать адресата
как индивидуума, что, в целом, способствует «увеличению» дистанции между
ними и приводит к отчуждению.
Чаще всего учитель, выражая побуждение, использует глагол в форме
повелительного наклонения, которое образуется
несколькими способами.
Синтетическая словоформа может быть образована:
а) путем присоединения к основе настоящего (будущего) времени глагола
специального аффикса -и-. Например, Теперь возьм-и указку и скаж-и все
словами. Ид-и, подпиш-и все.
б)
посредством «чистой» основы
настоящего (будущего) времени.
Например: Называй предмет. Ты мне значение рассказывай, пожалуйста.
Формы множественного числа 2-го лица повелительного наклонения
образуются путем присоединения к формам единственного числа повелительного
наклонения агглютинативного аффикса –те. Например: Скажи-те мне,
пожалуйста, что мы сейчас с вами делали? Думай-те, смотри-те тоже, будьте
внимательны. Формы множественного числа 1-го лица повелительного
наклонения образуются путем прибавления к форме 1-го лица множественного
числа изъявительного наклонения повелительного аффикса –те (сядем-те).
Образование аналитических форм происходит:
а) с помощью частиц пусть (пускай) и формы 3-го лица изъявительного
наклонения настоящего или будущего времени (пусть сядет, пускай пишет).
б) с помощью частиц давай(те) и формы 1-го лица множественного числа
будущего времени глаголов совершенного вида или инфинитива глаголов
несовершенного вида.: Давайте откроем дневники, запишем домашнее задание.
Давайте приведём пример глаголов, которые отвечают на вопрос «Делаем».
Побуждение,
выражающее
некий
«иронический
подтекст»
или
дополнительный оттенок вежливости, может быть выражено при помощи глагола
в форме сослагательного наклонения. Например: Сходила бы ты, Маша, за
мелом.
В своей речи учитель также употребляет побудительные конструкции,
которые содержат глаголы в форме изъявительного наклонения, причем глагол
может стоять в любом из трех времен. Чаще всего употребляется форма
будущего времени. Например: Вы откроете тетради и запишете домашнее
задание. Я читаю слова, вы будете говорить, какое слово лишнее вы написали.
Глагол в форме 1-го лица или 3-го настоящего времени используется при
побуждении, но в этом случае он, как правило, употребляется в значении
императива (Итак, сейчас несколько минут мы повторяем. Мы работаем с
учебником. Настя записывает вместе с нами). Реже встречается глагол в форме
прошедшего времени (Петров пошёл к доске), инфинитив (Сидеть, Вахрушев).
Для выражения побуждения используется конструкция «модальное
слово+инфинитив». Например: Не надо листать тетради! Нужно хорошо
сначала подумать, чтобы уже выйти с готовым ответом. Тут вы должны
разобрать два вопроса. Можете записать.
В качестве маркеров побудительных высказываний могут выступать «словапаразиты», которые используются, как правило, в препозиции (Так…, Итак…);
обращение (как к одному лицу – по имени (Настя!...) или фамилии (Иванов,…),
так и к группе лиц (Так, значит, ребята, все тему записали, приготовились
работать. Класс, внимание!); слово «пожалуйста» (Пожалуйста, запишите, что
в 1754 году Суворов получает свое первое офицерское звание).
Побудительные конструкции в речи учителя, как правило, основаны на
«приоритете говорящего», его высоком статусе, власти, что выражается чаще
всего в употреблении речевых актов-инъюнктивов. Классификация таких
конструкций может быть представлена следующим образом:
 Команда (Дальше. Побыстрее. Выйди, нарисуй.).
 Завуалированная команда (Итак, открыли ваши контрольные
диктанты.).
 Требование (Напиши что-нибудь!).
 Распоряжение (Спинки у всех ровные…).
 Разрешение (Это интересные цифры. Можете их записать.).
 Запрещение (Не надо листать тетради. Не надо подсказывать.).
 Принуждение – как правило, в диалогической форме:
Учитель: Дальше, пожалуйста. Женя! «Муха, ласточка, ворона, сова».
Ученик: Муха.
Учитель: Так. «Я считаю…»
Ученик: Я считаю, что муха.
Учитель: Слово «муха»…
Ученик: Слово «муха», потому что…
Учитель: Слово «муха» будет лишним…
Ученик: Будет лишним, потому что там птицы.
(Побуждение к формулированию полного ответа)
В речи учителя можно выделить особую категорию побудительных
конструкций, которые употребляются очень часто и, фактически, приобрели
«ритуальную» значимость. Это фразы-клише, используемые практически каждым
учителем или на конкретном этапе урока или в определенной стандартной
дидактической ситуации. К таким высказываниям мы отнесли следующие:
Садитесь. Следующий. Быстрее. (Побыстрее). Дальше. Посмотрите на доску.
Проверяем. Откройте дневники. Запишите домашнее задание. Пишем.
(Пишите). Открыли тетради. Записали тему урока. Обратите внимание.
Работаем с учебником. Иди к доске. Прочитай. (Прочти). Переверните
страницу. Громче.
По нашим данным, к речевым клише можно отнести 34% всех
побудительных конструкций, то есть третью часть употребляемых учителем
директивных речевых актов [Олешков, 2007].
Лингвопрагматический анализ языковых средств реализации интенции
говорящего, в отличие от традиционно-грамматического, показывает, что
директивный речевой акт может иметь вербальную форму как императивного
предложения (с глаголом в повелительном наклонении), так и предложений
других категориально-грамматических типов. Следовательно, существуют
объективные предпосылки для пересмотра традиционной – глагольной –
трактовки императива для обращения к семантическому и прагматическому
аспектам
волюнтативного
высказывания.
Действительно,
современной
лингвистикой практически не оспаривается существование не только
эксплицитного, но и имплицитного механизма объективации семантики
императивности, прежде всего, на когнитивном уровне. Большую роль при этом
играют и социопрагматические параметры речевой ситуации, что предполагает
дальнейшее исследование проблемы.
ЛИТЕРАТУРА
Барт Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1994. – 615 с.
Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс // Волгоград:
Перемена, 2002. – 474 с.
Олешков М. Ю. Структура речевых актов в институциональном дискурсе //
Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: Сборник
научных трудов. Вып. IX / Под ред. докт. филол. наук Т.Ю. Тамерьян. – Сев.Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2007. – С. 84-89.
Олешков М. Ю. Речевые формулы устного дидактического текста (опыт
анализа) // Текст и контекст в лингвистике: Сборник научных статей по
материалам Международной научной конференции XI Виноградовские чтения
«Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический
аспекты», посвященной 200-летию со дня рождения Н.В. Гоголя (12-14 ноября
2009 г.) / Отв. ред. Е.Ф Киров.– М.: МГПУ; Ярославль: Ремлер, 2009.– С. 220225.
Пушкин А. А. Способ организации дискурса и типология языковых
личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. – С. 50-60.
Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной
лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс, 1986. – С. 170-195.
Серль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов //
Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 18. Логический анализ естественного
языка. – М.: Прогресс, 1986. – С. 242 – 264.