О.Е.Грибова Реализация принципа деятельностного подхода в
advertisement
Опубликовано в Ж. Дефектология 2004 №2 С. 14 - 20 Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования О.Е.Грибова, Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Москва В статье предпринимается попытка обобщения практического и теоретического материала с целью определения новых подходов к организации и содержанию логопедического обследования. В настоящее время отмечается рост количества учреждений разнообразных видов и типов, оказывающих помощь детям с отклонениями в развитии. Определение образовательного и коррекционного маршрутов невозможно без проведения квалифицированного обследования ребенка. В зависимости от того, какие цели и задачи стоят перед специалистом, он проводит обследование с различной степенью глубины и подробности. Условно можно выделить четыре уровня глубины исследования: что нарушено? Как нарушено? Почему нарушено? Каким образом можно построить стратегию коррекционной работы? Обследование, традиционно практикуемое логопедами образовательных учреждений, в основном отвечает на первые два вопроса, поскольку направлено на частичное обследование языковой компетенции, т.е. перечня или набора языковых единиц, начиная от фонемы и заканчивая текстом, имеющихся в активном или пассивном запасе ребенка. Такой подход не позволяет выявить причины недостатков речи, а также представить набор ошибок в виде системы, детерминированной неполноценностью функционирования отдельного механизма или их сочетанием. Кроме этого, феноменологический подход не позволяет диагностировать недостаточность собственно процессов речепорождения и речевосприятия, а также выявлять специфические недостатки коммуникативного взаимодействия ребенка. Следующие причины также снижают эффективность диагностики, поскольку не позволяют выявить особенности патологического проявления речевого недоразвития коррекционной работы. и Это построить – индивидуальную отсутствие у стратегию специалистов четких представлений о возрастных нормативах развития речи и недоучет особенностей влияния социального окружения на речевое развитие ребенка. В ходе обследования логопеды зачастую ориентируются на вневозрастную норму, соответствующую нормам литературного языка, что обуславливает предъявление детям заданий, неадекватных возрасту и социальным условиям воспитания. Недостаточность учета психологических и психолингвистических процессов, обеспечивающих усвоение языка детьми в дошкольном возрасте, позволяет в процессе обследования использовать «провокационные» задания. Например: детям дошкольного возраста предлагается изменять имена существительные, поставив их в форму родительного падежа множественного числа, при этом предъявляются подряд разномодельные формы: карандашей, березок, яблок и т.п. Известно, что данная форма является одной из сложнейших в русском языке и формируется в школьном возрасте под воздействием процесса лингвистического образования. Кроме того, в условиях обследования, являющихся стрессовыми для большинства обследуемых, у дошкольников часто срабатывает нормативный механизм генерализации грамматических форм [14], что обуславливает использование ребенком наиболее маркированной и яркой формы с окончанием -ов: карандашов, березков, яблоков и пр. Однако по результатам данного теста логопеды в ряде случаев делают заключение о наличии аграмматизма у ребенка, что в дальнейшем служит одним из оснований для квалификации речевых проблем как системного речевого недоразвития. Другим примером некорректного тестирования является широкое использование для обследования объема словарного запаса названий домашних животных и их детенышей. Известно, что формирование словарного запаса тесно связано с предметно-практической и социальной деятельностью ребенка. Поэтому для жителей городов данный словарь не является значимым. Возможно, что в определенной ситуации ребенок неосознанно использует названия детенышей: щенок, теленок, жеребенок – для обозначения конкретных героев сказок или картинок. Но назвать весь ряд животных одного семейства с учетом их половозрастных отличий, ряд, наполненный супплетивными формами, например: овца – баран – ягненок, дошкольник, проживающий в городе, часто не может (особенно с учетом стрессового состояния). Никто же не требует от городского логопеда знать различия между боровом, кабаном и хряком, хотя данная лексика, я уверена, знакома каждому взрослому! Использование подобного тестового материала может привести к гипердиагностике, когда объектом логопедического воздействия оказываются, в том числе, недостатки речи, не имеющие отношения к патологии, но отражающие своеобразие среды воспитания. Различение случаев аномального формирования речи и неадекватного социальным требованиям уровня развития речи требует особой дифференциации и при диагностике, и при организации коррекционной помощи. Прежде всего особого внимания требуют воспитанники детского дома, социально и педагогически запущенные дети, дети из семей беженцев, плохо владеющих русским языком1. Безусловно, что эти дети составляют «группу риска» и по критерию формирования языковой и речевой компетенции. Кроме того, у рассматриваемого контингента детей возможно наличие патологического системного или парциального недоразвития речи наряду с типичными для 1 В современных условиях наблюдается загруженность логопедических групп в дошкольных и школьных учреждениях детьми из семей, в которых русский язык неродной. Это объясняется, прежде всего, отсутствием достаточного количества групп дополнительного образования для данного контингента детей, в которых русский изучался бы как второй язык. каждой из выделенных групп языковыми, речевыми и коммуникативными проблемами. В связи с этим возникает необходимость определения и разделения понятий «норма» и «патология» в области формирования речевой деятельности, языковой системы, коммуникативного взаимодействия, а также способов выявления данных состояний у детей различных возрастов. Можно ли выявить норму только на основе исследования языковой компетенции? Наверное, можно, но для этого мы должны достаточно четко представлять себе возрастные нормативы для каждого этапа развития. Однако описание возрастных нормативов оказывается затруднено в связи с особенностями индивидуального и социального развития ребенка. Даже качество звукопроизношения может оцениваться только с точки зрения диалектных нормативов. Наивно ожидать от ребенка из Поволжья московского стиля произношения. Если известно, что ребенок воспитывался до момента обследования и будет жить всю жизнь южнее Тулы, нужно ли рассматривать южнорусское фрикативное «г» в качестве объекта для логопедической работы? Важно, чтобы при диалектной вариативности фонем у ребенка была сформирована их система как основа для формирования смыслоразличителъной функции и как залог успешного обучения грамоте. Если ребенок из Москвы к шести годам не может назвать по картинкам такие объекты, как «бобы», «редька», «брусника» и т.п., является ли это показателем лексического недоразвития? Или достаточно того, что ребенок владеет лексикой для обозначения объектов, действий и качеств реальности, в которой он осуществляет активную предметную, игровую и учебную деятельность. Или показателем доброкачественности словарного запаса могут служить другие критерии, например, особенности семантического наполнения используемой лексики и уровень его сформированности? Для каждого возрастного этапа развития ребенка, вероятно, можно определить нормативные показатели языковой и речевой компетенций с учетом особенностей социальной среды, в которой воспитывался ребенок. Наличие большой вариативности социальной и образовательной сред, возрастных и личностных особенностей диктует необходимость реализации индивидуального подхода к каждому ребенку в плане отбора речевого материала и отказа от жестких протокольных форм единого обследования всех детей (…) . Но если мы откажемся от единого лингвистического материала для обследования, каким образом мы сможем сравнивать детей с нормой и дефектами речевого развития, выявлять степень тяжести речевого недоразвития, его структуру? С нашей точки зрения, эффективность и адекватность обследования можно повысить, если расширить сферу обследования. В современной логопедии достаточно широко находит применение деятельностный подход, в рамках которого речь рассматривается как один из видов высшей психической деятельности, имеющих определенную внутреннюю структурную организацию [4, 5, 7, 8, 9, 14]. Одной из сфер реализации данного подхода может выступать обследование речи. В парадигме деятельностного подхода необходимо обратить внимание не только на уровень сформированности языковой компетенции, но и на выявление некоторых показателей, позволяющих определить путь формирования языкоречевой закономерностям, деятельности, а также его уровень соответствие нормативным сформированности механизмов, определяющих ход и специфику ее формирования. Существуют различные подходы в определении механизмов, обеспечивающих онтогенез речевого развития. Не углубляясь в теоретикометодологические споры, перечислим ряд условий, обязательность которых для обеспечения полноценного формирования языковой и речевой деятельности детей признается большинством исследователей: а) наличие генетически заложенных предпосылок к освоению речевого общения и сохранности психофизиологической базы; б) развитие достаточного уровня познавательной деятельности ребенка; в) своевременное развитие психических процессов (в том числе их произвольности и регуляции); г) наличие адекватного общения с ребенком; д) эмоциональная направленность ребенка на общение. Речевая деятельность в своем формировании проходит ряд последовательных иерархически взаимосвязанных этапов [1]. На ранних стадиях онтогенеза формируются предпосылки, обеспечивающие возможность формирования речевой деятельности, на более поздних речевая деятельность развивается и совершенствуется. Изучение динамики формирования речи детей с системной речевой патологией позволило выявить некоторые особенности этого развития. В специальной литературе отмечается, что у ребенка с общим недоразвитием речи развитие и реализация языковой и речевой деятельности осуществляется в относительно автономном режиме [2, 12]. Более того, в свете последних исследований можно говорить о наличии еще одного подвида деятельности – коммуникативной2, которая формируется у ребенка раньше других и может осуществляться как посредством невербальных, так и посредством вербальных средств общения [13]. Формирование данных видов деятельности, по имеющимся данным [10, 11, 12], происходит относительно независимо друг от друга, поскольку их полноценное функционирование сформированности различных обеспечивается, базовых вероятно, компонентов уровнем психической деятельности индивидуума. Известны случаи, когда у ребенка наблюдается достаточно высокая коммуникативная активность с привлечением широкого спектра невербальных средств при отсутствии соответствующего возрастным нормативам набора языковых средств. Возможны и другие варианты В течение последнего десятилетия издано большое количество литературы, посвященной прагматическим аспектам коммуникации, в частности реализации различных стратегий эффективной коммуникации. Назовем только некоторые из них: Леонтьев А.А. Психология общения; Крижанская Ю.С., Третьяков B.П. Грамматика общения; Янко Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи; Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи и др. 2 сочетания: у ребенка с достаточно высоким уровнем языковой компетенции обнаруживается низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции и т.д. Если мы выделяем в качестве самостоятельных такие виды деятельности, как коммуникативная, речевая и языковая, то в корреляции с ними должны существовать соответствующие им способности и компетенции3. Анализ структуры дефекта при системном недоразвитии речи первичного генеза, а также данные, полученные в ходе изучения развития речи в онтогенезе, свидетельствуют в пользу нашего предположения о существовании этого перечня способностей и компетенций, позволяющих осуществлять эффективное взаимодействие личностей в социуме. Отсутствие в современной науке общепринятых определений данных понятий затрудняет их изучение как объектов исследования. Мы попытались сформулировать собственные представления о круге явлений, которые могут быть описаны данными терминами. Поэтому, не рискуя дать дефиниции, представляем некоторое содержание, которым они могут быть наполнены (см. таблицу 1). Мы исходим из общепринятого в лингвистике и психолингвистике выделения триады: «способность» – «процесс реализации» – «компетенция», подразумевая под этим противопоставление процесса освоения вербальных единиц и норм, способов их реализации количественного и качественного набора единиц и законов их функционирования. 3 Таблица 1 Содержание понятий «способность» и «компетенция» Вид деятельности Коммуникативная Речевая Языковая Способность Компетенция А) набор коммуникативных Возможность реализовать свой вербальных и замысел во взаимодействии субъектов невербальных единиц; общения в различных Б) набор коммуникативных ситуациях коммуникативных ситуаций и способов их реализации А) возможность креативного использования языковых единиц для реализации своего замысла в рамках А) набор речевых речевых единиц с целью единиц; коммуникации; Б) набор законов их Б) возможность комбинировать функционирования низшие речевые единицы для образования высших А) возможность извлекать языковые единицы из речи окружающих; Б) возможность выявлять законы их А) набор языковых функционирования; единиц; В) возможность комбинировать Б) набор законов их низшие языковые единицы для функционирования образования высших с учетом ранее выявленных законов Исходя из содержания терминов, можно определить основные задачи обследования. Обследование компетенций направлено на изучение объемов единиц, особенностей их смыслового наполнения и наборов законов их функционирования. Обследование способностей направлено на возможность обучения выделению и комбинированию этих единиц. Наиболее сложной оказывается процедура обследования собственно деятельности: языковой, речевой или коммуникативной, поскольку ее единицами являются языковые/речевые/коммуникативные действия и операции [1, 7]. Таким образом, в процедуре обследования можно условно выделить три раздела: обследование коммуникативности, обследование речи и обследование языка, причем каждый из этих разделов может быть обследован в трех направлениях: как способность, как компетентность, а также с точки зрения уровня сформированности механизмов, обеспечивающих функционирование этих видов деятельности в процессе реализации. Изменение технологии обследования ведет к некоторому изменению подходов к его организации: 1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода может быть сформулирован следующим образом. Отбор заданий, их формулировка и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития. 2. Логопедическое обследование должно включать в себя всестороннее обследование уровня сформированности коммуникативных и языкоречевых навыков, а также механизмов, обеспечивающих их функционирование. 3. Исследование рационально проводить в направлении «от общего к частному». Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу. 4. Внутри каждого вида тестирования эффективно следовать по маршруту «от сложного к простому». Это позволяет ребенку закончить выполнение каждой пробы успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, позволяют повысить продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большинстве случаев «упираться» в неуспех. Со временем у испытуемого возникает либо чувство негативизма, либо ощущение неизбежности ошибки, что в значительной мере провоцирует снижение интереса к предъявляемому материалу и ухудшение демонстрируемых достижений. 5. Следующее направление обследования: «от продуктивных видов речевой деятельности к рецептивным». Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии говорится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания, имеющие коммуникативную направленность, – сочинения). Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При наличии диагностических признаков неблагополучия в продуктивных высказываниях или жалоб со стороны родителей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения. 6. В области обследования компетенций логично сначала исследовать объем и характер употребления языковых и речевых единиц в активном владении и только при наличии трудностей переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, можно сформулировать последовательность процедуры «от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной». Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным. Реализация принципа деятельностного подхода в процессе обследования требует разведения понятий «протокол обследования» и «речевая карта». Разница, с нашей точки зрения, состоит в следующем: в протоколе фиксируется ход обследования: задания, предъявляемый материал, ответы ребенка, максимально приближенные к звучанию. В речевой карте содержится анализ результатов обследования по каждому из направлений и разделам обследования, иллюстрируемых наиболее типичными и яркими примерами. Именно речевая карта служит основой для построения индивидуального коррекционного маршрута ребенка. Соответственно, в нее могут быть включены разделы по планированию работы и по подведению промежуточных и конечных итогов работы с логопедом. При проведении стандартного логопедического обследования недопустима унификация лингвистического материала для обследования детей даже при наличии внешних признаков гомогенности группы, что не исключает возможности выделения подгрупп детей, отличающихся по возрасту, по социальному статусу или по половому признаку. Унифицированное обследование оправдано только в случаях организации научного исследования для изучения какого-либо явления на достаточно большой выборке детей, что позволяет решать задачи статистического анализа результатов с целью типизации проявлений отклонений в развитии детей для разработки методики работы с большой группой. При оценке качества развития речи и сформированности языковой компетенции ребенка логопед должен ответить на вопрос: чем определяется специфика речевого развития ребенка: патологией развития, социально обусловленным вариантом развития или индивидуально-личностной вариацией развития? С этой целью необходимо соотносить качественные и количественные показатели, полученные в результате обследования, с идеальной моделью нормативного развития ребенка в данном возрасте, а также с типичной моделью, характерной для определенного социального окружения и условий воспитания, и учитывать личностное своеобразие ребенка, специфику его психической и интеллектуальной деятельности, соотносимые с индивидуальной моделью. Многофакторный анализ позволяет специалисту составить представление не только о состоянии ребенка на текущий отрезок времени, но и предвидеть перспективу его развития. Подобный диагностический подход особенно продуктивен при обследовании речи детей раннего возраста, отличающегося большой вариативностью индивидуальных стратегий освоения речевого общения. Литература 1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996. 2. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7–16. 3. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст. – СПб., 1999. 4. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. 5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982. 6. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М., 1976. 7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1997. 8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. 9. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979. 10. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – М., 1998. 11. Румянцева И.М. Развитие языковой и речевой способностей при овладении человеком иноязычной речью // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. – М., 2001. – С. 268 – 278. 12. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – М., 1998. 13. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – М., 1999. 14. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. – М., 1999.
