Особенности коррекционной работы с детьми со сложным
advertisement
ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Особенности коррекционной работы с детьми со сложным дефектом в условиях специального коррекционного образовательного учреждения Выполнила Учитель МБСКОУ школы-интерната VI вида № 4 Г. Челябинска Комякова Л.В. Группа № 234 Челябинск 2011 2 Содержание: Введение 3 Глава 1. Сущность коррекционной работы. 4 1.1 Коррекционная работа в традиционной олигофренопедагогике 4 1.2 Отечественная олигофренопедагогика о коррекционной работе 7 1.3 О сущности компенсации 9 1.4 Обучение как важнейшее средство коррекции и развития аномального ребенка 11 1.4.1 Основные направления коррекционно-воспитательного воздействия в коррекционной школе 14 Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложными нарушениями. 20 2.1 Психолого-педагогические особенности детей с ДЦП 20 2.2 Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей 22 2.3 Дети со сложной структурой дефекта. Умственно отсталые дети с ДЦП 25 Глава 3. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением интеллекта и ДЦП (из опыта работы) 3.1 МБСКОУ школа-интернат VI вида г. Челябинска 27 3.2 Общие рекомендации к проведению коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта и ДЦП на основе индивидуального и дифференцированного подхода 29 3.3 Направления коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста с ДЦП 33 3.3.1 Коррекция двигательной сферы 34 3.3.2 Коррекция познавательной деятельности 40 3.4 Анализ динамики развития учащихся в процессе обучения 51 Заключение 52 Литература 53 3 ВВЕДЕНИЕ Несмотря на низкий уровень рождаемости в России, последние годы идет тенденция к увеличению количества детей, имеющих различные нарушения в развитии. В мировой практике социально-правовой защиты детства выделяется несколько категорий детей, находящихся в особо трудных условиях и потому являющихся наименее защищенной частью любого цивилизованного общества. Среди них в особую группу выделяются дети с отклонениями в развитии умственной деятельности, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сфер, что неизбежно ограничивает их индивидуальные возможности жизнедеятельности и трудоспособности. Особая категория аномальных детей – это дети, у которых отмечается несколько нарушений. Сочетание двух и более дефектов развития представляют собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Такие дети требуют особого психолого-педагогического подхода, нуждаются в специальных условиях развития. На сегодняшний день в области специального образования одной из важнейших проблем является поиск наиболее эффективных условий организации обучения и воспитания детей со сложными нарушениями. Анализируя литературу по специальной педагогике, можно сделать вывод, что отдельные аспекты обучения детей с проблемами в развитии разрабатывались Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюковым, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезиной, Б.А. Волковой, Е.Ф. Архиповой и др. В психоаналитическом аспекте проблема индивидуального развития личности проблемного ребенка в системе дифференцированного обучения рассматривается В.Г. Ананьевым, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейном и др. Диагностикой обучаемости занимались такие ученые, как С.Д. Забрамная, Б.В. Зейгарник, О.Н. Усанова и др. С проблемами психолого-педагогической ориентации школьников можно познакомиться у Л.В. Шибаевой, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской, Н.Ф, Талызиной и др. Первые же шаги в системе специального образования связаны с такими именами, как Р.М. Боскис, М.С. Певзнер, Р.Е. Левина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др. Л.С. Выготский писал: «…Процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный тип, составляет его вторую сторону». Как и все остальные люди, ребенок с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, очень своеобразен: физические и психические недостатки меняются, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по своему изменяет развитие растущего человека. Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Л.С. Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющихся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-профилактически устранено». Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей. 4 Исследования по отдельным вопросам развития и коррекции аномального ребенка экспериментально доказали ведущую роль обучения в коррекции недостатков познавательных процессов у этих детей. Таким образом, решающим фактором развития является в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира – вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. Цель данной работы: подобрать и систематизировать, обосновать и экспериментально проверить эффективность совокупности методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия на детей со сложными нарушениями в условиях специального коррекционного образовательного учреждения (на примере детей с нарушением интеллекта и опорнодвигательного аппарата (ДЦП)). Цель работы определила ряд задач: 1. Изучить психолого-педагогическую и медицинскую литературу по данной теме. 2. Изучить возможности обучения и коррекции недостатков развития детей-олигофренов с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 3. Учитывая особенности коррекционно-развивающих направлений в работе, разработать, подобрать и систематизировать методы и приемы коррекционного воздействия на такого ребенка для наиболее полной реализации его потенциала. 4. Проверить эффективность применяемых методов и приемов коррекционного подхода в обучении младших школьников со сложными нарушениями. Глава 1. СУЩНОСТЬ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ КОРРЕКЦИЯ (лат. сorrectio исправление, поправка ) – система медико-педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в психофизическом развитии. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (коррекция зрения, слуха, произношения), так и целостное влияние на личность ребенка в целях его обучения, воспитания и развития. 1.1 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА В ТРАДИЦИОННОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКЕ Человек, который первым высказал мысли о коррекционной работе, — Эдуард Сеген. В своей лечебно-педагогической практике с умственно отсталыми детьми он пропагандирует и широко использует ручной труд как средство физического и нравственного воспитания. Являясь представителем медицины, Сеген хорошо понимал значение труда для физической тренировки двигательной сферы. Упражняя мышцы, Сеген стремился усовершенствовать нервную систему и психику своих питомцев. Он пропагандирует физический труд, ибо в своей простой форме он «укрепляет здоровье ребенка» и развивает его нравственные чувства. В этом же духе высказывается и другой колосс олигофренопедагогики - Ж. Демор. Отрицая вербализм в обучении умственно отсталых, он советует не допускать изучение сложного грамматического и арифметического материала, который дети никогда не будут использовать в жизни. По его мнению, логическое мышление можно развивать лучше всего ручным трудом, который будит детскую инициативу, втягивает мозг в работу и налаживает порядок в проявлениях воли. Точка зрения Сегена и Демора о роли труда в формировании и развитии умственных и нравственных качеств у аномальных детей верна. Она основана на господствующих в то время идеях сенсуализма, утверждающих, что мир можно узнать только органами чувств, что богатство духовной жизни человека зависит от его представлений о мире, полученных органами чувств. Для времени, в котором живут Сеген и Демор (конец XVIII и начало XIX в.), их взгляды в 5 педагогике прогрессивны. Они отвергают господствующий в то время оторванный от жизни вербализм в обучении и утверждают, что с помощью труда человек может стать равноправным членом общества. Их взгляды, хотя и правильны, но неполны. Нравственные качества и умственное развитие не являются автоматическим следствием трудовой деятельности. Их можно достичь при определенных условиях организации труда. Этих условий Сеген и Демор не видели. Первую систему упражнений для коррекции дефектов, присущих органам чувств, сделал Жан Ваней. Эти упражнения выполнялись детьми с первых лет обучения. Они были нацелены на знакомство с предметами окружающей среды и разграничение их по форме, величине, цвету. Этим и совершенствовалась деятельности их анализаторов. М. Монтесори усовершенствует систему упражнений, разработанную Ванеем, и использует ее для коррекции недостатков умственно отсталых детей. Эта система была названа теорией сенсомоторной культуры и психической ортопедии. В системе Монтесори роль обучения доведена до пассивной организации сенсорного окружения ребенка. Условия организации, по ее мнению, в состоянии вскрыть способности ребенка, развить его мышление и скорректировать дефекты, присущие его развитию. Труд в системе Монтесори, рекомендованный Сегеном и Демором как средство развития, сведен к минимуму. Все упражнения сведены к обогащению сенсорного познания посредством усовершенствования деятельности рецепторов. Несостоятельным является понимание Монтесори, что мышление детей развивается спонтанно, само по себе, как автоматическое следствие приобретением сенсорного познания. Таким образом, система Монтесори, усугубляет сенсуализм в олигофренопедагогике, отрицает ведущую роль обучения в развитии ребенка и утверждает идеалистическое понимание саморазвития психических сил, якобы унаследованных им. С течением времени система формальных упражнений, совершаемых на неучебном материале, перестала удовлетворять потребностям практики обучения во вспомогательной школе. Это подтолкнуло О. Декроли усовершенствовать системы сенсорной культуры. В новый вариант автор включает три этапа работы для развития ребенка: наблюдательность, ассоциация и выражение. Формирование наблюдательности в основном соответствует работе Монтесори, направленной на развитие органов сенсорного познания, т.е. воздействия. Формирование ассоциации мышления совершается с помощью обучения общеобразовательным предметам. Формирование действий достигается с помощью речи, пения, рисования, ручного труда, движения. Расширяя рамки коррекции, система Декроли в то же время строилась на биологизаторском подходе к подбору содержания упражнений. Они адресованы к элементарным физиологическим процессам и инстинктам детей. Система Декроли, как и система Монтесори, зиждется на идее спонтанного развития унаследованных психических качеств. Поэтому он рассматривает обучение как условие для саморазвития, которое не вносит существенных перемен в унаследованные способности. Но физическому труду Декроли, в отличие от Монтесори, отводит важное место, но не рассматривает его в качестве средства для умственного развития и для формирования нравственных качеств. Труд, как и остальные учебные предметы, по его мнению, только условие, облегчающее саморазвитие способностей. Своеобразную систему для коррекционного воздействия создал русский олигофренопедагог Алексей Граборов. Она преодолевает в большой степени тесногрудость Ванея и биологизатор-ство Декроли и содержит серию упражнений, направленных на культуру поведения, развитие памяти, мышления и произвольных движений. Развитие сенсорной культуры Граборов достигает с помощью социально значимой деятельности: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Но и Граборов повторяет некоторые ошибки западноевропейских дефектологов и рекомендует коррекцию познавательных процессов с помощью отдельных обособленных занятий. Мысли о сущности дефектов умственно отсталых детей и о путях их преодоления высказывает Пауль Моор. По его убеждению, психические особенности глубоко отсталых 6 детей (имбецилов) присущи и дебилам. Разница между обоими степенями слабоумия, по его мнению, только количественная, т.е. в степени умственного повреждения. Ей не присущи качественные особенности и она не затрагивает структуру его личности. Исходя из этого понимания сущности умственной отсталости, П. Моор утверждает, что побуждения к интеллектуальной деятельности у умственно отсталых детей слабые. Это мешает им овладевать учебным материалом, особенно когда он не связан с жизненными функциями и не возбуждает у них никакого интереса. Не наблюдается у воспитанников вспомогательной школы и направленности к учебной деятельности без нажима со стороны. По мнению Моора, дети не в состоянии овладеть учебным материалом и потому, что у них не развито и невозможно развить логическое запоминание. И так как в обучении нельзя рассчитывать только на механическую память, их знания — бессмысленный груз, который они не могут использовать в жизни. Лучше сохраненны у детей, по мнению П. Морра, моторика и речевое общение. Поэтому он квалифицирует детей как работоспособных. Основная черта, которая сопровождает детей всю жизнь, — это медленное и трудное накапливание на «внутренний опыт». И все же, если умственно отсталый ребенок может подняться над уровнем, который дан ему природой, и преодолевать требования, которые ставит ему жизнь, это достигается благодаря его воспитуемости. Благодаря этой особенности, если ребенок попадет в благоприятные условия, он может стать воспитанным. Таким образом, П. Моор доходит до вывода, что умственно отсталый ребенок воспитуем, но не обучаем. Цель воспитания во вспомогательной школе он видит в формировании у учащихся правильного поведения. Отсюда и задача вспомогательной школы — создать те предпосылки, которые нужны для формирования сдержанности у ребенка, т.е. научить его подчинять свои непосредственные стремления, потребности и желания требованиям, которые вытекают из условий, в которых он живет. Иными словами, сущность воспитанности сводится до научения ребенка терпеливо ждать удовлетворения своих естественных потребностей и побуждений и учитывать условия, которые могут способствовать этому. По мнению П.Моора, воспитание сдержанности следует начать с привыкания к внешнему послушанию, т.е. ребенок должен подчиняться внешним требованиям. Это детское внешнее послушание, особенно если у ребенка возникает доверие к доброжелательности требований воспитателя, может перерасти во внутреннее послушание. Так П.Моор доходит до основного вывода о сущности коррекционной работы — научения ребенка «владеть собой» и выполнять требования тех, которым он подчинен. Рассуждения автора о доверии и слепом послушании тем, которым они подчинены, безусловно ведут к тем пониманиям, которые господствовали в ранних годах создания олигофренопедагогики. С другой стороны, механический перенос рассуждений П.Моора относительно послушания глубоко отсталых в умственном отношении детей на дебилов несостоятелен и вреден. Он ведет к отрицанию надобности специального обучения дебилов, к непризнанию развивающего характера обучения, к отказу от возможностей для коррекционной работы, которые у него есть. Существенный недостаток теории П.Моора и в том, что он рассматривает обучение и воспитание как две изолированные и независимые стороны. Марксистская педагогика утверждает, что обучение и воспитание тесно связаны между собой и взаимно себя обуславливают. Весьма интересные мысли о сущности умственной отсталости и о коррекционной работе принадлежат группе прогрессивных французских психологов, которые работают под руководством выдающегося их соотечественника Рене Заззо. Их воззрения можно свести к следующему: а) термин «умственная отсталость» следует использовать в множественном числе, так как только в «множественное» определение можно включить разные виды отставания, начиная с детей, страдающих временными задержками развития, которые не могут обучаться в школе обычного типа, если им своевременно не оказана надлежащая помощь, и кончая «необучаемыми», т.е. страдающими очень глубокими формами отсталости; б) характерной особенностью дебилов является гетерохрония, т.е. различные типы развития разных сторон их психики и личности в делом; в) социальная и трудовая адаптация умственно отсталых зависит не столько от уровня их 7 интеллекта и состояния знаний, сколько от относительной сохранности психомоторики и эмоционально-волевой сферы. Они протестуют против «интеллектуалистической концепции» умственной отсталости, считающей, что судьба этой категории детей предопределена их интеллектуальным дефектом, подчеркивают значительную роль сохранных сторон их личности и утверждают, что правильное руководство и обдуманная подготовка дают возможность дебилу завоевать определенные жизненные позиции. Поскольку умственно отсталые юноши проявляют интерес к проблемам современности, истории, географии и экономики, то удовлетворению этих запросов должна служить образовательная работа с ними. Иначе говоря, коррекционной работе с ними нельзя осуществляться традиционным обучением, заучиванием всех новых правил по грамматике или арифметике, а искать качественно иные формы образования, соответствующие запросам юношей. Высказанные мысли о сущности дефекта умственной отсталости и о коррекционной работе весьма близки пониманиям Л.С. Выготского о социальном воспитании. Они пользуются одобрением советских дефектологов, и их не следует причислять к взглядам традиционной олигофренопедагогики. 1.2 ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА О КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ Вспомогательному обучению присуща коррекция. Без нее нет вспомогательной школы. Коррекция связана с развитием. Поэтому на фоне развития следует рассматривать ее сущность. Психическое развитие ребенка — это не саморазвитие унаследованных способностей. Оно результат организации среды. Рассматривая развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее уровня, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные усложнения развития. По его мнению неправильно было бы выводить все симптомы из основной причины отсталости, т.е. из факта поражения головного мозга. Такой подход равнозначен игнорированию процесса развития. Отдельные симптомы дефекта находятся в различном и сложном отношении к причине, они выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине. При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л.С. Выготский указывает на два вида дефектов: ядерные, первичные, биологические признаки умственной отсталости и вторичные наслоения, надстраивающиеся над первичными. Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет то важное значение, что вторичные наслоения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебнопедагогическому воздействию. Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являющихся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддастся воспитательному и лечебному воздействию. Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являющихся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказываются менее устойчивыми, более поддающимися воздействию, более отстраненными, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, в том, что в коррекционной работе главное внимание надо сосредоточить на профилактике, которую следует начать возможно ранее. Коррекцию надо совершать при включении ребенка в активную деятельность. В деятельности ребенка формируются, развиваются и корригируются его психические качества и свойства. Единству сознания и внешней предметной деятельности принадлежит решающая 8 роль для введения перемен и коррективы в сознании и в формировании личностных качеств. С.Л. Рубинштейн утверждает, что значение деятельности для внесения перемен в сознание столь важно, что «...любая попытка воспитателя «внести» в ребенка познания и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность для их овладения, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка и воспитания его личностных свойств и качеств». Активная деятельность соприкасает ребенка с окружающей действительностью, элементы которой (среда, люди, природа) являются условиями развития детей. Эти условия сами меняются и на новом возрастном этапе влияют на развитие другими способами. В повседневной деятельности, в игре, в учении, в труде школьник действует не только как существо хорошо или плохо думающее, но и переживает свои успехи и неудачи, радуется или огорчается, проявляет больше или меньше волевых усилий, настойчивости в достижении цели. Следовательно, в разных видах деятельности умственно отсталые учащиеся, как все дети, проявляют такие качества психики, которые принято называть личностными. Личностные качества конкретнее эмоционально-волевых влияют существенным образом на характер протекания познавательных процессов. Отечественная олигофренопедагогика считает, что. отличие слабоумных детей от нормальных нужно видеть не столько в интеллекте или аффекте, рассматриваемых изолированно друг от друга, сколько в своеобразии тех отношений, которые складываются между этими сторонами психики на разных ступенях развития. Благодаря обучению и воспитанию эти взаимоотношения существенно меняются и дают облик умственно отсталого школьника. Эти положения поддерживает и развивает А.Н. Граборов. Описывая положение умственно отсталого школьника в обычной школе, он констатирует, что его пребывание там не улучшает, а ухудшает его состояние, так как ребенок теряет веру в свои силы, способности и остается вне коллектива. А.Н. Граборов определяет вспомогательное обучение как коррекционное. Ослабления дефектов умственно отсталого ребенка можно достичь путем осуществления системы коррекционных мероприятий с детьми в условиях учебно-воспитательной работы с ними. Основную задачу воспитания А.Н. Граборов видел в содействии всестороннему развитию и выявлению личности воспитанника. Поэтому вся работа воспитательного обучения должна вести компенсаторно-коррекционный характер. Коррекционно-воспитательная работа, по утверждению А.Н. Граборова, включает: «...оздоровительную работу, сознательность обучения, индивидуальный подход к учащимся, структурную простоту учебного материала, наглядность и труд. Выполнение этих мероприятий — основа построения работы с умственно отсталыми детьми». Г.М. Дульнев также определяет коррекцию как характерную особенность вспомогательного обучения. Он говорит о том, что «...коррекционное влияние процесса обучения и воспитания на развитие умственно отсталых учеников наиболее эффективно тогда, когда оно ориентировано на формирование у детей высших форм психической деятельности, логического мышления, причинного обоснования их предметно-практической деятельности, мотивов их трудовой деятельности... Под влиянием коррекционно-воспитательного обучения развитие умственно отсталых детей идет как бы сверху вниз: от исправления недостатков наиболее сложного, поздно формирующегося у ребенка психического процесса — его логического мышления — к исправлению недостатков других форм психической деятельности, в частности, эмоционально-волевой сферы». Г.М. Дульнев утверждает, что коррекция может осуществляться только на основе таких видов занятий, логическая сущность которых может быть усвоена детьми. В коррекционно-воспитательной работе он придает огромное значение трудовому обучению и выдвигает ряд психолого-дидактических требований к нему: а) целенаправленность трудового обучения на формирование у учащихся нравственных личностных качеств; б) постоянная забота об умственном развитии детей в процессе трудового обучения; в) формирование и закрепление у детей производственных знаний, умении и навыков, особенно общественного характера, легко переносимых учениками в разных условиях производственной деятельности. Г.М. Дульнев указывает на необходимость дифференцированного подхода к учащимся в 9 трудовом обучении (учет структуры дефекта, темпа развития возможностей учеников к овладению той или иной профессией). Поэтому для коррекционной работы во вспомогательной школе необходимо изучение возможностей умственно отсталого ребенка и с учетом нахождения оптимальных условий его обучения и воспитания, повышения его активности. Основой построения коррекционной работы выдвигается глубокое знание структуры дефекта, позволяющее понять все своеобразие умственно отсталого школьника. Коррекционная работа предусматривает и нравственное и эстетическое воспитание учащихся, которое осуществляется как в процессе обучения, так и в труде и направлено на выработку норм общественного поведения, понимания отношений между людьми в обществе, их отношения к труду, к Родине, к своим обязанностям. Частью коррекционно-воспитательной работы является система лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на физическое развитие ребенка, укрепление его здоровья и развитие двигательной сферы, что осуществляется на уроках физического воспитания, в режиме дня, в созданных для развития детей условий жизни, в физическом труде. Таким образом, коррекционная работа — это не отдельные, обособленно взятые упражнения для совершенствования психической деятельности умственно отсталого ребенка, а система средств, пронизывающих и осуществляющихся в процессе всей учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Эти средства направлены на устранение или снижение недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, способствующих ускорению психического развития учащихся. .В понятии «коррекционная работа» содержатся два момента: — устранение или снижение дефектов, сопутствующих развитию умственно отсталого ребенка — ускорение психического развития. Коррекционное воздействие осуществляется по двум линиям. Первая — это особая подача учебного материала, касающаяся всех вопросов, связанных с развитием личности: овладение знаниями, формирование навыков и поведения, трудовая подготовка н реализация учащихся. Здесь коррекционное воздействие осуществляется самим обучением и воспитанием и направлено на устранение интеллектуальной и речевой недоразвитости, снижение проявлений социальных нарушений, сглаживание особенностей предметно-практических и познавательных действий. Коррекция и развитие совпадают — снижение психофизических особенностей учащихся ускоряет их психическое развитие, стимулирует желанные качества личности. Вторая линия включает специфическую деятельность: логопедические занятия, психотерапевтическое воздействие, оздоровительные мероприятия и лечение. Основной критерий коррекционной работы во вспомогательной школе — это рост самостоятельности и интеллектуальной активности учащихся, их повышенная целенаправленность и работоспособность в процессе обучения и трудовой деятельности. Анализ основных литературных источников отечественной олигофренопедагогики указывает на те коррекционные задачи, которые ставит вспомогательная школа. Они направлены на улучшение трудовой подготовки и трудоустройства учащихся; усиление мотивов учебной и трудовой деятельности; усовершенствование методик и организационных форм вспомогательного обучения, соответственно — познавательных возможностей учащихся; координацию усилий дефектологов и врачей для определения оптимальных условий обучения и воспитания учащихся. Л.С. Выготский, утверждая, что органический дефект и порок реализуются как социально ненормальное поведение ребенка и что это поведение выявляется в его взаимоотношениях с социальной средой и прежде всего с окружающими, дает социальную оценку дефекта ребенка и первым в истории олигофренопедагогики обосновывает и выдвигает перед вспомогательной школой задачу социальной компенсации. 1.3 О СУЩНОСТИ КОМПЕНСАЦИИ Компенсацию (замену) можно осуществить в органическом н психическом плане. В психологии понятие «компенсация» введено Г.Антоном в 1906 г. В статье «О замещении 10 функции при болезни мозга» он развил теорию «психического саморегулирования». Он сделал важное различие между собственным «восстановлением» разрушенной функции и вспомогательной «заменой» ее благодаря усиленной деятельности другой функции. Таким образом, он пришел к понятию саморегулирования в области психики. Важное значение компенсации подчеркивает И.П. Павлов. По его мнению большая пластичность нервной системы делает ее в высшей степени саморегулирующейся, самоподдерживающейся, восстанавливающейся и совершенствующейся. Ничто, по его мнению, не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, можно изменить к лучшему, лишь бы были созданы соответствующие условия. Краткий обзор литературы трудов И. П. Павлова и его последователей показывает, что компенсация может быть результативной не путем инстинктивного автоматического приспособления, как утверждают некоторые западные авторы, а с помощью системновосстановительного обучения. Под компенсацией дефектов аномальных следует понимать своеобразный процесс развития, с помощью которого можно формировать новые динамические системы, можно создавать разные замещения, совершать восстановление нарушенных или недоразвитых функций, формировать приемы действия и усвоения социального опыта, развивать приемы действия и усвоения социального опыта, развивать детскую личность. Своеобразия отклонений от нормы не связаны только с характером дефекта, но и с возрастом, в котором он появился. Например, если один и тот же дефект появился у ребенка и у взрослого, его последствия будут разными. Дефект в раннем возрасте вызывает более сложный состав и. структуру нарушенных функций. От этого зависит коррекция и компенсация. Аномальные дети проходят своеобразный путь психического развития. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания, формируются функциональные системы, способы и приемы действия и приобретения социального опыта. Детский организм обладает большей пластичностью и податливостью, имеет значительные возможности развития своих функций и для мобилизации резервных средств их замены. Оценивая эти возможности , следует иметь в виду не только сформированные функциональные системы, но и те, которые находятся в процессе созревания: то, что названо Л. С. Выготским зоной ближайшего развития. Если дело поставлено правильно, формирующиеся функции центральной нервной системы могут занять важную роль в компенсаторной перестройке и довести до качественных перемен в познавательной деятельности и ускорения темпов психического развития. С другой стороны, они закрывают путь вторичным отклонениям и создают предпосылки для включения защитных средств организма, которые при нормальных условиях либо не применяются, либо применяются частично. Компенсация развивается постепенно, медленно. Ей присуща динамика. Главный фактор для наступления в ней перемены — это организованное обучение. По ходу развития ребенка в процессе обучения и формирования высших форм познавательной деятельности непосредственно воспринимаемые сенсорные компоненты отходят на задний план и все шире используется анализирующее наблюдение, обобщенное восприятие, мышление, речь. Когда речь идет о компенсации умственно отсталых детей, не следует забывать, что у них трудно развиваются высшие психические процессы. Это мешает нормализации развития. В этих случаях можно говорить о положительных сдвигах, но в рамках определенных границ. Эти границы не абсолютны и зависят от условий, созданных для обучения и развития. Значительного успеха в коррекции и компенсации можно достичь путем специально организованного обучения и воспитания. Исследования показывают, что при наличии умственной отсталости создающаяся дефектная структура находится под влиянием мозга в онтогенезе, находится в определенной зависимости от здоровых мозговых структур, т. е. дефектная структура находится под влиянием новообразующихся функций. На практике это означает, что, опираясь на сознательную деятельность ребенка, возможна педагогическая коррекция. Важнейшие ее особенности: 11 а) ее воспитывающая функция. Воспитание при коррекции совершается по двум направлениям. Одно касается техники устранения личного отклонения в развитии (исполняются многократно повторяющиеся практические упражнения). Второе направление относится к формированию новых качественных образований личности (развитие мыслительных операций и форм мышления: анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, понятие, суждение и пр.); б) системность. Она выражается в продолжительности воздействия и взаимосвязанности отдельных мероприятий, чтобы можно было воздействовать на личность в целом, а не на отдельно взятый дефект. Трудно себе представить, что единичное отклонение в развитии ребенка не связано с другими отклонениями. Поэтому ни одно коррекционное средство, не связанное с другими, не может дать ожидаемых результатов. Нужна система коррекционных воздействий на ребенка, рассчитанная на длительное время и оказывающая влияние на всю личность. Структура системности включает единство педагогических и медицинских воздействий: последовательность и преемственность в работе, строгое выполнение режима в школе и семье; в) превращение коррекционного воздействия в открытую систему. Это означает включение ребенка в широкие социальные отношения в школе и вне ее, общение со своими сверстниками и взрослыми вне школы; расширение позиции ребенка в семье и усваивание нужных форм поведения в социальной среде. 1.4 ОБУЧЕНИЕ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА. Средства коррекционной работы, которыми располагает специальное коррекционное образовательное учреждение, различны. Более существенные из них следующие: - обучение - трудовая деятельность - игровая деятельность - общественно полезная деятельность - лечебно-оздоровительная деятельность Исследования по отдельным вопросам коррекции и развития аномального ребенка экспериментально доказали ведущую роль обучения в коррекции недостатков познавательных процессов детей-олигофренов. «Обучение умственно отсталых детей должно носить коррекционно-воспитательный характер ( Ж.И. Шиф ). Это значит, что в общем процессе передачи знаний следует обеспечить развивающее активное усвоение и одновременно коррекционное воздействие. Только таким образом обучение станет решающим средством подготовки детей с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни в обществе. Учитель, организуя и руководя познавательной деятельностью учащихся, помогает им не только овладевать знаниями, умениями и навыками, но и формирует познавательные процессы: развивает внимание, наблюдательность, восприятие, память, речь, мышление. Развиваются и эмоционально-волевые качества (интерес к познанию, настойчивость, работоспособность, прилежание). В процессе обучения осуществляется и воспитание личности (у учащихся воспитывается стремление для борьбы с отрицательными явлениями и готовность к активному включению в общественно полезный труд). Таким образом, обучение и воспитание учащихся сливаются и направлены па развитие личности. Следовательно, в тесной связи с развитием у обучения есть большие возможности для системного и планомерного коррекционного воздействия на психофизическое развитие учащихся: развивать детскую наблюдательность, расширять круг их представлений и понятий, научить мыслить. 12 Обучение выполняет свое предназначение, если дает возможность детям действовать с предметами, решать познавательные задачи (отвечать на вопросы, поставленные учителем или возникшие у учеников), находить решения или ответы, совершая практические работы, наблюдения, экскурсии. Коррекция дефектов, сопутствующих учащимся в процессе обучения, не совершается автоматически при выполнении учебных действий и деятельности. Этого можно достичь, соблюдая определенные требования: а) соответствие между учебным материалом и познавательными возможностями учащихся. Это соответствие подчиняется низкому развитию познавательных возможностей воспитанников вспомогательной школы и совершается по двум линиям. Одна касается объема, сложности и структуры учебного материала. Объем учебного материала обеспечивает максимальную нагрузку учащихся, не вводя их в состояние охранительного торможения. Структура учебных действий и практических занятий проста, а уровень обобщенности низкий: не предусматриваются для усвоения сложные понятия, ограничено число фактов, подробно объяснены способы действий, практические действия включают небольшое число и простые умственные операции. Более трудные понятия и способы действий следует разлагать на составные их части и изучать в отдельности. Таким образом, и объем, и сложность, и степень обобщенности, и способ подачи — все это предусмотрено для учащихся с недоразвитием сложных форм психической деятельности — в абстракции и обобщении. Вторая линия адаптирования учебного содержания состоит в повышении уровня познавательных возможностей учащихся. Достигается это с помощью пропедевтических занятий; б) повторяемость в обучении. Характерной особенностью умственно отсталых учеников является ограниченность их любознательности, слабая восприимчивость к новому, низкая продуктивность при восприятии информации, особенно словесной, и быстрое ее забывание. Для внесения коррективов в эти особенности учащихся совершается несколькократное предъявление нового (объяснение, показ, совместное выполнение) и частое повторение уже усвоенного. Повторение совершается и по ходу овладения новым (повторяются те моменты выученного, которые имеют связь с новым) и при закреплении данной темы, раздела или части учебного содержания, делая коррективы в неверно усвоенном. С помощью повторений приводятся в систему отдельные факты, понятия и суждения, усвоенные учащимися в разное время. Главное предназначение повторения — укрепить условные нервные связи, отсрочить забывание, привести в систему основное, существенное, то, что ученикам следует помнить долгое время. Но частая повторяемость наряду с положительными сторонами ведет и к негативным явлениям — снижает интерес и активность. Снижение этого недостатка повторения достигается с помощью разнообразия содержания и формы повторяемости. Кроме большей заинтересованности, разнообразие делает нервные связи лабильными, гибкими. в) упражняемость. Ее сущность в вовлечении учащихся в деятельность, включающую преодоление посильных трудностей и препятствий. Здесь коррекционный эффект достигается с помощью предоставления учащимся возможности проявлять самостоятельность при решении задач, ограничения расчлененности действий и наглядности. Упражняемость реализуется успешно, когда вовремя обнаруживается достигнутая компенсация. Например, если уже достигнута нужная сенсорная база и ученики овладели нужными приемами для совершения нужных действий, следует немедленно перейти к упору на умственные операции и абстрактное мышление, т. е. вовремя следует совершить переход к внутреннему плану действий, к интериоризации; г) замедленный темп обучения. Его необходимость обуславливается ограниченностью подвижности нервных процессов, благодаря чему познавательная деятельность протекает замедленным темпом. Поэтому и обучение ведется замедленным темпом: усвоение знаний протекает медленно, увеличивается время на демонстрирование предметов, более длительное время рассматриваются наглядные средства, дается больше времени на придумывание ответа, на задание вопросов и на решение практических задач. Замедленный темп обучения — обязательное условие для сознательного овладения знаниями и коррекции в отклонении развития учащихся; 13 д) наглядность. Она обусловливается ограниченными возможностями учащихся к абстрагированию и обобщению. Это мешает им вникать в сущность явлений и требует организации обучения на предметно-наглядной основе, т. е. превращение наглядности в очевидность. Более важные функции, которые выполняет наглядность во вспомогательной школе: уточнение и расширение сенсорной базы учащихся (дети соотносят свои представления с действительными предметами и уточняют, дополняют и конкретизируют). Этим создаются верные и точные представления о предметах и явлениях окружающей среды. С помощью наглядности преодолевается недифференцированный характер восприятия учащихся: они учатся выделять определенную часть для специального рассмотрения, делают сравнения, вникают в сущность воспринимаемого, отделяют главное от второстепенного. Наглядность помогает ученикам правильно использовать средства языка (слова, понятия) для выражения отношений, которые ученики наблюдают в окружающей среде, и предохраняет их от бессодержательной речи, изображающей их отношения с действительностью: в одних случаях речь тесно связана с сенсорным образом и выполняет только номинативную функцию. В других случаях она отрывается от непосредственно воспринятого образа и становится праздной, бессодержательной. Наглядность в обучении приобретает коррекционновоспитательную значимость в зависимости от умения учителя руководить наблюдением: использоватъ максимально наглядность в начальных классах и вовремя уступать место словесной наглядности, словесно-логическому пути овладения знаниями. Злоупотребления наглядностью, а также словесными объяснениями одинаково мешают коррекционноразвивающему характеру обучения. 1.4.1 Основные направления коррекционно-воспитательного воздействия в коррекционной школе С помощью обучения учитель воздействует на все стороны личности учащихся. Но он дает себе отчет об основных дефектах. Они должны быть в центре внимания коррекционновоспитательного воздействия, ибо от воздействия на них зависит в основном ускорение психического развития учащихся. Наиболее важными направляющими коррекционного воздействия должны быть: Стимулирование познавательных процессов. При обучении: — для овладения знаниями ученикам надо предоставлять возможность совершать анализ, синтез, сравнение, классификацию и другие мысленные операции. С этой целью подбираются подходящие средства для уточнения восприятия: ограничивается число признаков для названия, ученикам подсказываются доступные решения, дети оберегаются от опекунства; — системно повышается количество и качество требований к умственной деятельности учащихся, имея в виду их индивидуальные возможности. Постепенно повышается число и сложность объектов для восприятия, постепенно заостряется противоречие между сложностью задачи и возможностями учащихся, уменьшается оказываемая помощь ученикам, имея в виду их возрастные особенности; — умственные действия совершаются на предметно-практической основе, потом на наглядной в наконец — в абстрактной форме. С этой целью вначале используется индуктивный подход и постепенно переходят к доступной ученикам дедукции; от развернутой внешней речи переходят к внутренней речи; ученики приучаются переходить от внешнего к внутреннему плану действий и пр.; — детям предоставляются подходящие образцы для совершения умственных действий. Указываются этапы для совершения деятельности, ученики приучаются осмысливать их; учатся совершать перенос способов решения на аналогичные примеры; — учащимся предоставляется возможность демонстрировать усвоенные умственные действия не только словесно, но и графически, пластично, с помощью мимики и жестов, через драматизацию, через практические действия и пр.; 14 — умственная деятельность учеников связывается с общественной и жизненной практикой. Детям показывается возможность использования знаний по отдельным учебным предметам в профессиональной и общественной практике, для участия в общественно полезной деятельности и др. Таким образом, Дидактические правила для стимуляции познавательных процессов и коррекционного воздействия на них, а также некоторые аспекты применения этих правил в практике работы с учащимися - олигофренами: 1. Организуй обучение так, чтобы учащиеся, усваивая учебный материал, выделяли 2. 3. 4. 5. признаки объекта, осуществляли сравнение, классифицировали и овладевали другими умственными операциями. При выполнении предметно-практической деятельности, при использовании многообразных вспомогательных средств, содействующих уточнению восприятия: — ограничивай количество признаков, подлежащих выделению; — точно определяй доступные для учащихся решения; — используй специальные возможности материала каждого из учебных предметов и т. д. Систематически повышай количество и качество требований к умственной деятельности. При этом исходи из дифференцирования индивидуальных возможностей (из специфики структуры дефекта): — заостряй субъективные противоречия между целью и умением; — постепенно расширяй количество и сложность объектов познания; — постепенно уменьшай долю своего участия в руководстве учеником, все больше опирайся на возможности школьника, выявляющиеся в процессе обучения, и т. д. Организуй аналитико-синтетическую деятельность учащихся-дебилов, служащую выделению признаков, при сравнениях, классификациях и других умственных операциях сначала в условиях предметно-практических действий, затем на конкретночувственной основе и наконец в абстрактной форме, подводя учеников в процессе последовательного использования этих видов деятельности к более высокой форме конкретного познания. Шаг за шагом последовательно: — применяй индукцию в обучении; — используй доступную дедукцию; — обеспечивай достаточно обоснованную интериоризацию; — усиливай контрольные действия учащихся; — опираясь на развитие устной речи, добивайся формирования внутренней речи. Дай учащимся полноценные образцы, на основе которых могут осуществляться умственные операции: — используй алгоритм для наблюдения, сравнения, описания, проб, контроля; — воспитывай у ученика привычку улавливать отношения между основными вариантами сообщения учебного материала и своей деятельностью; — учи осмысливать различные этапы решения; — обучай переносу способа решения па аналогичные задания и т. д. Пусть ученик ставит в известность учителя о результатах умственных операций, используя не только словесную формулировку, но и другие способы сообщения: графические, пластические, мимико-жестикуляторные, драматизацию или практические действия. — Подтверждай и поощряй правильное оформление результатов познавательной деятельности. 15 6. Связывай умственную деятельность учащихся вспомогательной школы с реальной общественной и жизненной практикой: — мотивируй постановку проблемы, разъясняй возможность использования полученных результатов в работе по другим учебным предметам, в профессиональной и общественной практике; — непосредственно используй результаты в общественно-полезной деятельности, при выполнении общественных требований и т. д. ; Стимулирование речевого развития. При обучении: — расширяется запас слов и фраз. С этой целью практикуются упражнения для соотнесения объекта, его картинное изображение и слово; предлагаются упражнения, требующие замещения слов по смыслу, и образование смысловой группы слов; практикуются картоны с индивидуальными занятиями для развития речи учащихся и пр.; — требуется законченное выражение мысли, когда совершается деятельность. Организуются непродолжительные практические и умственные действия и требуются от учеников устные и письменные рассказы по сюжетным картинкам; создаются практические ситуации, которые требуют от учеников рассказывать о том, что выражено в них, и пр.; — устраняются недостатки речи учеников. Используются и логопедические занятия. Сочетается фронтальная работа с групповой и индивидуальной; проводятся упражнения для развития фонематического слуха и для усовершенствования артикуляции. Используется логопедическая ритмика: предоставляются образцы для построения разных по виду предложений и др. Таким образом, Дидактические правила для стимуляции речевого развития и коррекционного воздействия на него, а также некоторые аспекты их реализации в практике работы с учащимися-олигофренами: 1. Последовательно обеспечивай все углубляющееся осмысление лексического и синтаксического материала. Постоянно расширяй запас слов и синтаксических средств: — предлагай упражнения, требующие соотнесения объекта — картинки — слова; — работай с образцами синтаксических конструкций; — предлагай упражнения, требующие замены слов по смыслу; — упражняй в образовании смысловых групп слов; — стимулируй применение в речи синтаксических форм во время различного рода деятельности; — индивидуализируй коррекцию, вводя специальные карточки с речевыми упражнениями для разных детей и т. д. 2. Развивай способность относительно законченно выражать мысли в условиях любого педагогического процесса: — организуй недлительные практические и умственные действия, учи словесному описанию их; — учи использовать для интериоризации такие опоры, как предметы и их изображения; — создавай практические ситуации, требующие связной передачи происшедшего и узнанного в них. 3. Старайся стимулировать овладение правильной техникой чтения и письма, создавая установку на них как на средства коммуникации: — постоянно наблюдай за тем, чтобы трудности техники чтения и письма не отвлекали детей от осмысления того, что они читают или пишут; 16 — целенаправленно преодолевай препятствия, которые мешают уяснению смысла (например, давай упражнения на дифференцирование, на синтез) ; — предлагай выполнять «прочитанные» поручения; — используй навыки письма для передачи информации и др. 4. Систематически устраняй недостатки произношения и неправильности построения речи. Используй для этого также логопедические занятия: — осуществляй это в процессе фронтального обучения при групповых и индивидуальных занятиях; — улучшай основные фонематические и речедвигательные предпосылки правильной речи; — организуй логопедическую ритмику; — предлагай выполнять работу с формализованными образцами построения предложений, простых и сложных. 5. Не допускай формализма в работе над речью детей. Следи за тем, чтобы формирование речевых навыков осуществлялось только в единстве с совершенствованием их практических и умственных способностей: — создавай многообразные ситуации, требующие коммуникации; — сочетай практическую, умственную и речевую деятельности в конкретном учебном процессе; — предоставляй детям возможность для словесных высказываний, а также предлагай им оценивать содержание и форму высказываний товарищей. Усовершенствование моторики. Важнейшие действия для осуществления: — на уроках и во внеурочной деятельности усовершенствуется ритм движений. С этой целью сочетаются движения со словесными высказываниями; письмо сопровождается словесным выговором; практикуются упражнения по словесной инструкции и по наглядному образцу и др.; — упражняется контролирование сознательного совершения действий. Дается помощь ученикам для осознания связи между движением и целью; сложные движения разделяются на этапы; от учеников требуется рассказать о том, что уже сделано, и объяснить то, что предстоит сделать; ученики приучаются совершать анализ движениям, которые предстоит совершить, самим вскрывать ошибки и устранять их; — не разрешается двигательной перегрузки. С этой целью движения (общие, индивидуальные) дозируются, соблюдая указания врача; нагрузка своевременно переносится с одной группы мышц на другую; даются частые перерывы, разумно используется игра и др.; — проводятся специальные занятия для корригирования грубых нарушений в движениях и осанке. Занятия организуются по группам, в состав которых входят дети со сходными нарушениями моторики; в случае надобности проводятся индивидуальные занятия; привлекаются в помощь врачи и другие специалисты. Таким образом, Дидактические правила для коррекционно-воспитательной работы над моторикой, а также некоторые аспекты ее практического осуществления в работе с детьми - олигофренами: 1. Используй на уроках и внеклассных занятиях с детьми все разумные возможности для воздействия на улучшение ритма их движений: — сочетай движения всего тела со словесными высказываниями; — используй важные акустические и оптические сигналы для управления 17 2. 3. 4. 5. движением всего тела или его частей; — сопровождай выполнение сложных моторных комплексов проговариванием (например, при обучении процессу письма и др.). Добивайся, чтобы дети осознанно выполняли движения: — добивайся, чтобы они уяснили связь между движением и его целью; — добивайся называния выполняемого движения по фазам; — осуществляй анализ процесса движения, сопровождай его указанием ошибок и добивайся сознательного их исправления и др. Учитывай, что двигательная нагрузка вызывает у многих учащихся существенное повышение мышечного тонуса. Планомерно ослабляй эту тенденцию — путем смены групп мышц, участвующих в системе действий; — путем смены нагрузки на одну и ту же группу мышц при выполнении действия; — путем постепенного повышения длительности нагрузки и т. д. Проводи упражнения для коррекции и развития движений в процессе выполнения основного действия. Обеспечивай таким образом связь действия с целью: — используй моторные действия для получения и применения знаний по различным учебным предметам; — добивайся детального исполнения движений в правильной последовательности, используя учебные предметы, требующие интенсивных движений (например, спорт, труд, домоводство); — мотивируй «чистые» моторные упражнения, имеющие тренировочный характер, и т. д. Используй специальные занятия для коррекции особенно очевидных нарушений движений и осанки: — организуй занятия в группах, сформированных по принципу единства моторных нарушений; — привлекай к работе физиотерапевта; — используй помощь врача-ортопеда и других специалистов. Формирование навыков поведения. Во время обучения: — формируются навыки соблюдения порядка в школе, чаще разъясняются правила; соблюдается последовательность при выполнении основных требований; прилагаются усилия для стабилизации поведения учеников с помощью результативной организации их деятельности; хорошее поведение учащихся поддерживается с помощью положительных эмоций; разумно используются поощрения и наказания; обеспечивается единый подход в требованиях к детям со стороны всех воспитателей и др.; — у учеников формируются навыки самоконтроля; ученики участвуют во взаимооценке и самооценке поведения; им самим передается часть функций по контролю поведения и др.; — у учеников формируются нормы поведения . Дети системно упражняются в выполнении этих норм; прилагаются усилия для их итериоризации; детям даются образцы для подражания; ответственности в классе распределяются с учетом своеобразия поведения каждого ученика; поддерживается эмоциональный тонус у детей, имеющих стечение неблагоприятных факторов или сложные нарушения, вызванные мозговыми повреждениями, и др.; — используется группа или коллектив для преодоления недостатков в социальных взаимоотношениях. С этой целью ученики приучаются относиться ответственно к возложенному поручению; часто меняются поручения и функции разных учеников; постепенно вводятся элементы критики и ученики приучаются реагировать правильно; проявляется такт при устранении конфликтных ситуаций и др.; — используется медикаментозная помощь при нарушении в поведении, 18 обусловленном органическим повреждением мозга. Периодически проводятся медицинские осмотры и разумно используются медицинские данные; дети приучаются реагировать правильно на неадекватное поведение отдельных учеников, т. е. воспитывается толерантность и пр.; — используются воспитательные возможности семьи. Учитель регулярно посещает ученика в семье; обеспечивает воспитательное воздействие на ребенка во внеучебное время и пр.; Воспитание самостоятельной мысли ребенка. Важнейшие действия для осуществления: — при изложении знаний ученикам предоставляется возможность для самостоятельности. С этой целью они получают домашние задания, обеспечивающие основу для овладения новым; не следует рассказывать то, что ученики могут сами понять, и то, что им известно; правильно дозировать сообщаемые факты по объему и сложности, чтобы ученики могли их анализировать и осмыслить; включать учеников в раскрытие причинных зависимостей между предметами и явлениями окружающей среды; предоставлять им возможность участвовать в формировании выводов и отыскивании подходящих примеров к ним; широко использовать практическую деятельность при овладении новым и при приложении выученного к практике и др.; — при проверке и опросе надо задавать вопросы, стимулирующие учеников к самостоятельности мысли. С этой целью не нужно задавать вопросы, которые содержат ответ, которые требуют повторения заголовка в учебнике или требуют дословного повторения того, что написано в учебнике; следует задавать вопросы, которые наталкивают на отбор — и анализ фактов, облегчающие совершение обобщений и выводов; задавать вопросы, которые способствуют созданию проблемной ситуации или переосмыслению выученного и др. — готовить учащихся к тому, чтобы они сами задавали вопросы. С этой целью проводятся наблюдения, рассматривается иллюстративный материал, и вопросы направляются к называнию наблюдаемых объектов, затем раскрываются их особенности и зависимость; при затруднении учитель придерживается такой последовательности: учитель сам задает вопросы и требует повторения от учеников, затем поручает ученикам задавать аналогичные вопросы по содержанию нового материала и наконец — самим формулировать вопросы к наблюдаемому объекту или тексту; оберегать учеников от образования словесных стереотипов (задавать один и тот же вопрос к различным, но несходным ситуациям); щедро поощрять изобретательность и инициативу детей и др.; — приучать учащихся отвечать на поставленные вопросы. Начинать надо с ответов на вопросы по выполненной практической деятельности, проведенной экскурсии, рассмотренной выставки и постепенно переходить к вопросам по тексту; организовать комментирование предстоящих упражнений, ответов учащихся; организовать доступные ученикам диспуты и состязания — конкурсы между классами и группами и др.; — в случае неполного или неточного ответа нужно задавать дополнительные вопросы. С их помощью ученики учатся точнее воспроизводить учебный материал и вскрывать причинно-следственные зависимости. Формирование приемов учебной деятельности. Важнейшие действия для осуществления: — с помощью семьи подготовить детей к контролю над своим поведением. С этой целью советовать родителям не разрешать ребенку отклоняться от правил игры: не прекращать игру; требовать сосредоточенности на ней, выполнять заданные 19 — — — — поручения; когда вызывают ребенка по делу, не позволять ему отклонять приход беспричинно; предоставлять ребенку свободное время и учить его разумной организации; не допускать давления на самостоятельность; научить его самоконтролю. Эти навыки, приобретенные в семье, легко переносятся и в учебную деятельность; системно соблюдать внешнюю организацию условий для подготовки домашних заданий. Ребенку нужно обеспечить рабочее место; делать уроки в одно и то же время; быстро настраиваться на работу; начинать подготовку домашних уроков с трудных заданий; работать интенсивно и давать себе отдых, самому находить ошибки и исправлять их и др.; показать ученикам приемы заучивания материала наизусть. С этой целью надо прочитать стихотворение, выяснить содержание и незнакомые слова, коротко рассказать содержание своими словами, распределить его на части и заучивать по частям и др.; при заучивании текста научить их его смысловой группировке. После первого чтения коротко рассказать, о чем идет речь, выделить главную мысль, найти главные мысли отдельных частей («микротемы»), коротко рассказать, о чем говорится в каждой части и придумать заголовки и др.; формировать у учащихся навыки самоконтроля. С этой целью давать задачи ученикам самим находить свои ошибки, сравнивать свою работу с работой соседа, сравнивать результаты своей работы с образцом (если стихотворение — с текстом, если задача — с готовым решением или обратным действием, если ответ на вопрос — с ответом, данным учителем; если правило правописания — с правилом). Знакомить учащихся с планом предстоящей работы, и постепенно они приучаются к пооперационному самоконтролю и др. Формирование навыков наблюдения. В процессе обучения дети учатся: — совершать правильный отбор объектов. Начинать с рассмотрения натуральных объектов в естественных условиях и постепенно переходить к чучелам и картинам; организовать одновременное рассмотрение натурального объекта и его изображения; объект должен содержать характерные признаки и свойства, которые следует усвоить; — осуществить внешнее руководство рассмотрения: знакомить учащихся с целью и планом наблюдений, учить учащихся начинать рассмотрение с основных частей, рассмотрение частей сопровождать словесными объяснениями и раскрытием важнейших особенностей; использовать возможно больше анализаторов; предоставлять достаточное время для рассматривания и др.; — в случае затруднения работу можно облегчить, используя картину, на которой объект представлен в расчлененном виде, использовать чучело, которое может представить предмет по частям; вводить третий предмет, чтобы облегчить нахождение различия и сходства при сравнивании наблюдаемых объектов и др. Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно-развивающей работы избираются с учетом особенностей интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения. 20 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ НАРУШЕНИЯ. 2.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ДЦП. Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушении - например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и .различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения. Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей. 1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. 2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функции является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. 21 Многие пространственные понятия ( спереди, сзади, между, вверху, внизу ) усваиваются с трудом. Дети не могут определить пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения ( под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятие величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник. Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек, строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического. 3. Выраженность астенических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленное восприятия, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения (25%), слуха (20-25%), мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место умственная отсталость. Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоциональноволевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория). Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности. У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в 22 наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности; Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. Таким образом, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития (40-50%), у остальных (20-25%) имеет место умственная отсталость разной степени выраженности. 2.2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА. Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но н специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики н др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Исследовании ученых (Л. С. Выготский, Л. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. П. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования Л. Р. Лурия, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, В. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (И. Г. Морозова), которое выражается и том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие 23 психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлении, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-лстнем возрасте эти дети не различают правую н левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. н. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние, зависимости, то понимание, усвоение н выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, В. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея 24 выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто —по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая». Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения,, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и из такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Для того чтобы обучение детей протекало успешней н носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, и. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, 25 в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости 6eз особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. И результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных н эмоциональноволевых процессов умственно отсталых. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей н мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношении со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Н. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном лечебнопедагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений. 2.3 ДЕТИ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ С ДЦП. К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более 26 психофизических нарушений (умственного развития, зрения, слуха, речи, опорнодвигательного аппарата и др.). Это сочетание представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети со сложным дефектом – особая категория аномальных детей: сочетание нарушений искажает их развитие в значительно большей степени, чем аномальных детей других категорий. По мнению Л.С. Выготского сложность структуры развития любого аномального ребенка заключается в том, что первичный дефект и его последствия (вторичные дефекты) вызывают те или иные изменения во всем психическом развитии ребенка, в формировании его личности. В рассматриваемом нами случае первичными являются два нарушения: двигательное и интеллектуальное. Недоразвитие психики обусловливает различные трудности процесса формирования навыков у умственно отсталых детей с ДЦП. Присущие им недостатки: 1. Недоразвитие мелких мышц кисти рук, слабая дифференцированность мышечного напряжения 2. Неточности отдельных ощущений: зрительных, кинестетических, тактильных (недостаточная дифференцированность восприятия и представлений) 3. Нарушение фонематического слуха 4. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности 5. Грубое нарушение моторики, некоординированность движений. Двигательные нарушения сочетаются с интеллектуальными Интеллектуальные нарушения при отдельных формах детского паралича, связанные с локализацией поражения мозга, могут различаться У детей с церебральным параличом наряду с тяжелой двигательной, сенсорной, речевой недостаточностью, соматической ослабленностью обычно низкий уровень психического развития. Ребенок испытывает стойкие затруднения в обучении из-за несформированности речи, личностной незрелости с отсутствием мотивов к учебной деятельности, из-за повышенной истощаемости, замедленного темпа работы, нарушения памяти, внимания, целенаправленной деятельности, ограниченного объема знаний и представлений об окружающем мире. Поэтому при оценке интеллекта у ребенка с церебральным параличом всегда необходимо выявить не только актуальный, но и потенциальный уровень, или «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). При организации работы с такими детьми нельзя не учитывать их характерные особенности: 1. Недоразвитие высших корковых функций 2. Церебро-астенические нарушения 3. Недоразвитие абстрактного мышления 4. Апроксиподобные нарушения 5. Сенсорно-моторные нарушения 6. Низкий уровень мотивации 7. Нарушение высших корковых функций. При нарушении интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены реактивные состояния с чувством неполноценности. Отгороженность от сверстников, ограничение контактов с окружающими связаны не столько с реакцией личности на свой дефект, сколько с безразличием, слабостью мотивации и волевых усилий (апатикоабулическими состояниями). Анализ психолого-педагогического исследования показывает, что для детей данной категории характерны общие личностные качества: Ярко выражено стремление не принимать никакой критики, заглушить ее. Отсутствует ощущение надежности в реальной действительности. Дети чувствуют свою слабость в сравнении с окружающими. Постоянная повышенная тревожность, беспокойство, потребность в защите. Многих отличает наличие проблемных отношений как с близкими людьми в сфере эмоциональных привязанностей, так и проблемы взаимоотношений с миром социальных норм 27 и теми людьми, которые их воплощают для ребенка. Перечисленные особенности вызывают большие трудности в процессе обучения детей со сложными нарушениями. Умственная отсталость как компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным. По отношению к этим детям в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую теорию в дефектологии и на новые положительные экспериментальные факты. Практика показывает, что использование широкого спектра коррекционных приемов, различных подходов в обучении позволяет достичь достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, речи, что в свою очередь повышает уверенность детей в своих силах. У них возникает интерес ко всему новому, к учебной деятельности. А хорошая мотивация, как известно, дает благоприятную почву для развития возможностей ребенка. ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА И ДЦП (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ). 3.1. МСКОУ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ VI ВИДА № 4 Г. ЧЕЛЯБИНСКА Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений. Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему коррекционной педагогики. Идеи комплексности и системности в оказании помощи детям с отклонениями в развитии имеют богатую историческую традицию Отечественная дефектология в самом начале возникновения имела перспективную модель реабилитационных учреждений, ориентированных на диагностику и коррекцию, которая затем получила развитие в деятельности НИИ дефектологии АПН РСФСР. Основной целью создания учреждений различных типов и структур является оказание всесторонней помощи детям с различными отклонениями в развитии. Так как диагностика и обучение детей со сложными нарушениями требует более тонкой дифференциации, возникает проблема создания оптимальных условий для развития и обучения детей с ДЦП, осложненным олигофренией. Данную проблему пытаются решить многие учреждения, в том числе и МСКОУ школаинтернат № 4 г. Челябинска. Модель коррекционного образования в школе-интернате № 4 представляет собой смешанный вариант (между дифференциацией и интеграцией) – наиболее реальный в условиях современной жизни. Научную основу данной модели коррекционного образования составляют знаменитые «три кита» учения Л.С. Выготского, которые определяют решающие факторы преодоления противоречий между школьными требованиями и учебными возможностями детей с проблемами в развитии. Среди множества ныне провозглашаемых принципов коррекционной педагогики коллективом школы используются те, которые сформулировала доктор педагогических наук Г.Ф. Кумарина. 1. Принцип нормативности образования и открытости для детей образовательных перспектив. 2. Принцип интегративного характера образовательного процесса. 28 3. 4. 5. 6. 7. 8. Принцип педагогической организации жизнедеятельности ребенка. Принцип равного партнерства с семьей. Принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка. Принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситуации учения. Принцип победности учения в условиях преодоления трудностей. Принцип педагогического оптимизма. Структура школы, которая обеспечивает коррекционную работу по всем направлениям такова: - медицинская служба; - психолого-дефектологическая служба; - дошкольное отделение; - школа с 4-х уровневым обучением; воспитательная служба с интегрированным подходом в дополнительном образовании, в организации быта и досуга детей; - производственно-консультативные площадки для выпускников. В образовательной системе школы-интерната № 4 определены три приоритета: русский язык, речь как основа формирования общей культуры воспитанников; - физкультура, движения как физиологическая основа жизнеобеспечения; труд как социально личностная основа самостоятельной жизни. В условиях специального образовательного учреждения, лечебно-оздоровительный процесс, психолого-дефектологическое сопровождение образовательного процесса, организовано обучение. где 4-х отлажен уровневое В классах I уровня обучаются дети с сохранным интеллектом. В классах II уровня - дети с ЗПР. В классах III уровня - дети с умственной отсталостью, в степени дебильности. IV уровень - группа для детей с умственной отсталостью, в степени имбецильности. Основная направленность и система коррекционной работы в школе определяется из: 1. Соотношения понятий коррекция-компенсация (чем младше ребенок, тем больше уделяется внимания коррекционной работе, чем старше – тем больше стимулируются в своем развитии компенсаторные процессы). 2. тезиса отечественного дефектолога С.Л. Мирского о том, что «Развитие человека осуществляется в деятельности…, следовательно объектом коррекционной работы должна быть деятельность учащихся и наиболее нарушенные ее процессы». Исходя из этого определения, выделяются следующие направления коррекционной работы: o активизация деятельности, накопление энергетических сил для достижения желаемого результата; o коррекция саморегуляции деятельности; o специальная (частная) коррекция, направленная на формирование возможности осуществить желаемую деятельность; Предполагаемый конечный результат коррекционной работы мы видим в уровне самостоятельности ребенка, подростка, выпускника. 29 3.2. ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА И ДЦП НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА. Психические функции Характер нарушений Рекомендации и приемы работы Эмоционально-волевая деятельность Контактность. Затрудненность контакта вследствие эмоционально- волевой неустойчивости. Соблюдение охранительного режима, а) игнорирование отрицательных поступков и переключение на другой вид деятельности, б) спокойный, ровный тон педагога, в) дозирование учебной нагрузки для предупреждения срыва, г) обучение нормам поведения; д) положительная оценка успеха; е) медикаментозное лечение, ж) дополнительный день отдыха. Способность к волевому усилию. Снижение волевой активности в любом виде произвольной деятельности вследствие функциональной незрелости лобных отделов головного мозга. Поэтапное формирование деятельности а) постановка доступной цели; б) дозировка учебной нагрузки в) выполнение задания по частям и по алгоритмам Внимание. Снижение всех видов внимания вследствие, а) повышенной истощаемости, б) недоразвития функции лобных долей, в) нарушения слухо-речевого внимания (при алалии, гиперкинет. форме ДЦП ). 1 Дозирование нагрузки (объем, темп). 2. Предъявление учебной инструкции, доступной по объему (1-2 одновременно). 3. Выполнение задания по частям и по алгоритму. 4. Исключение лишней наглядности, не относящейся к теме урока 5 Запись темы урока на доске и четкая формулировка целей каждого этапа урока. Память Механическая. Снижение способности запоминания вследствие повышенной истощаемости. 1 . Оценивание ответов учащихся с учетом нарушения памяти. 2. Дозирование объема и темпа заучиваемого материала. 3. Использование приемов зрительной опоры (карточки, фишки); Логическая Снижение способности запоминания вследствие недоразвития логического мышления. 1. Логическая обработка учебною материала: 2. Опора на учебные алгоритмы; 3. Деление материала на логические части; 4. Группировка материала па основе сходных признаков; 5. Выделение логического звена, вывод 6 Опора на громкое проговаривание (стихотворные правила и формулировки). Пространственно-ориентировочная. Снижение способности формирования графических и измерительных навыков письма вследствие нарушения пространственных представлений. Опора на словесный анализ (речевую регуляцию) в процессе выполнения графических и измерительных работ, а также письма. 30 Психические функции Рекомендации и приемы работы Характер нарушений Моторная (двигательная) Снижение способности формирования навыков самообслуживания, ручной умелости и письма вследствие апраксий (неуправляемые произвольные движения) и нарушения пространственных представленй. 1 . Опора на словесный анализ трудовых операций (речевую регуляцию). 2. Дозирование нагрузки по темпу и объему. Оптико-пространственные представления Ориентирование в схеме тела и в пространстве. 1. Нарушение ориентировки в пространстве (страница учебника, тетради, рисунок, чертеж, карта) вследствие нарушения функции теменно-затылочных отделов мозга. 1 . Применение маркировки страницы, начала строки, специальной разлиновки для письма, обводки образцов. 2. Деление карты на сектора. Восприятие и функции счета. Нарушение ориентировки во временных интервалах и хронологической последовательности вследствие нарушения функции лобно-теменных отделов мозга (функция рядообразования). Нарушение представлений о натуральном ряде чисел. - - Нарушение формирования счетных операций. 1. Использование сигнальных опор (схемы, рисунки, диаграммы, алгоритмы). 2. Лента времени. 3. Опора на словесный анализ (речевая регуляция). 4. Опора на предметно-практическую деятельность. 5. Использование зрительных опор (счетные линейки, цифровой ряд, цифровое домино и др.) Мышление Снижение способности к аналитической деятельности вследствие: а) временной задержки темпа психоречевого развития, б) нарушения предпосылок интеллектуальной деятельности (памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы) в период повышенного истощения, в) нарушения сенсорного развития (слуха, зрения); 1. Обучение приемам умственной работы (сравнение признаков, группировка материала, логический анализ). 2. Дозирование учебной нагрузки. 3. Поэтапное формирование умственных действий с опорой на алгоритм. 4. Опора на сохранные анализаторы. Речь Понимание. 1. Снижение понимания обращенной речи вследствие: а) снижение слуха и слухоречевого внимания (при психическом истощении); б) недоразвитие речи (словарь, грамматический строй) 1 . Недопущение быстрого темпа и излишней громкости речи. 2. Опора на зрение при тугоухости. 3. Словарная работа и использование при общении несложных предложений. 4. Анализ содержания текста с опорой на алгоритм или вопросы учителя Звукопроизношение, темп, интонация. Нарушение произношения вследствие дизартрии, алалии, ринолалии, заикания. Автоматизация отработанных с логопедом звуков речи (контроль за произношением). Отстукивание ритма при заикании. Контроль за расслаблением во время речи при дизартрии (гиперкинетическая форма). Слоговое проговаривание при дизартрии. Словарь. Недоразвитие словаря вследствие задержки Словарная работа: а) толкование смысла темпа психоречевого развития или слов; б) опора на контекст; в) подбор олигофрении. антонимов, синонимов; г) анализ состава слова, подбор родственных слов Грамматический строй. Недоразвитие грамматического строя (аграмматизмы в устной речи) вследствие задержки темпа психо-речевого развития или при олигофрении. Контроль и предупреждение аграмматизмов. а) Опора на речевой образец учителя, б) Опора на схемы предложений разных типов. 31 Психические функции Характер нарушений Рекомендации и приемы работы Связная речь. Снижение способности связной речи (рассказ, пересказ) вследствие: а) повышенной психической истощаемости; б) снижения логического анализа содержания текста; в) нарушения планирующей деятельности мозга (при поражении лобных долей). 1. Дозировка учебного материала при высокой истощаемости. 2. Опора на логический анализ содержания текста и словарную работу (составление плана рассказа, пересказ). 3. Опора на план. 4. Опора на картинный план. Чтение. 1. Нарушение техники чтения вследствие 1 . Учет речевых нарушений при оценке нарушений устной речи (дизартрия, техники чтения (не требовать скорости заикание, алалия). чтения). 2. Нарушение понимания смысла вследствие 2. Опора на предварительный тщательный психоречевого недоразвития. 3. Нарушение анализ содержания текста и словарную прослеживания строки. работу. 3. Прослеживание строки с помощью линейки. Письмо 1. Нарушение темпа письма вследствие двигательных нарушений. 2. Нарушение ориентировки в строке вследствие нарушения зрительно-моторной координации и пространственных представлений. 3. Искажение графического образа букв вследствие оптико-пространственных нарушений. 4. Искажение звуко-слоговон структуры слова вследствие. недоразвития фонематического слуха и анализа 5. Искажение звуко-слоговой структуры слова при снижении слуха. б.Аграмматизмы вследствие несформированности лексикограмматических обобщений 1. Дозирование нагрузки. 2. Выбор компенсаторной позы. 3. Прослеживание строки с опорой на четкий контур линии. 4. Маркировка строки. 5. Обводка образцов букв, цифр. 6. Опора на словесный анализ графического образа буквы. 7. Опора па карточки с изображением оптически сходных букв. 8. Опора на проговариваиие слов в процессе письма по слогам с выделением слогообразующей гласной (подчеркивание, фиксация точкой). 9. Опора на карточки со смешиваемыми звуками. 10. Опора на графические схемы. 11 . Опора на чтение с губ (зрительный контроль). 12. Формирование грамматических обобщений с опорой на алгоритмы. 13. Формирование устной речи (словарь, грамматический строй). 14. Письмо с опорой на речевую регуляцию (комментирование орфограмм до письма и в процессе письма). 15. Письмо с опорой на графические схемы и выделение орфограмм. Дремлет чуткий камыш Моторика. Снижение способности формирования письма, графических и измерительных навыков вследствие нарушения зрительно-моторной координации (при гиперкннетической форме ДЦП). 1 .Использование компенсаторной позы. 2. Использование грузов, фиксаторов. 3. В тяжелых случаях освобождение от графических работ по решению МПК. 32 НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП. Система коррекционных мероприятий, методов и приемов работы. Коррекция двигательных нарушении !. Нормализация нервно-мышечного тонуса, достигаемое приемами массажа, укрепляющим и развивающим двигательные возможности. 2. Уроки ЛФК, физкультуры. 3. Использование элементов фонетической ритмики, коррекция общей моторики, голосового и артикуляционного аппарата. 4.Смена статических поз, opганизованная учителем во время урока. 5. Постановка и развитие речевого дыхания. 6. Приемы психогимнастики. Коррекция сенсорных нарушений 1. Выразительная мимика учителя (передача эмоционального содержания). 2.Четкая артикуляция 3.Восприятие на слухозрительной основе. 4. Трансформация задания. Неоднократное повторение и выполнение задания + дополнительные инструкции. 5. Упражнение в составлении словосочетаний, предложений, коротких рассказов. 6. На протяжении всего времени обучения коррекция звукобуквенного состава слов. 7. Внимание на опорные слова (логическое ударение). 8. Проверка понимания материала. 9. Опережающая подготовка. 10. Развитие слухового и зрительного восприятия. . Коррекция познавательной деятельности 1. Восприятие - зрительно-предметное - акустическое - кожно-кинестетическое - зрительно-пространственный гнозис - соматопространственный гнозис 2. Внимание - наблюдательность - устойчивость - распределение -переключение -тренировка реакции 3. Память -слухоречевая -зрительная 4. Мышление 33 Из приведенной выше структуры сочетанных нарушений определяются необходимые направления коррекционной работы. Каждый раздел коррекции включает в себя систему специально организованных мероприятий, специфических видов деятельности и отдельных приемов, используемых теми или иными специалистами. Коррекция двигательных нарушений. 1. Уроки ЛФК, физиотерапевтическое, ортопедическое и медикаментозное лечение. 2. Уроки физкультуры, ритмики, физкультминутки на общеобразовательных уроках, час двигательной активности (свободной, либо специально организованной формой проведения)_ 3. Уроки труда (развитие элементарных трудовых умений и навыков трудового самообслуживания). 4. Коррекционные занятия с сурдопедагогом, логопедом (артикуляционная гимнастика, дыхательные, голосовые упражнения); 5. Дополнительные кружковые занятия по айкидо, баскетболу и др. видам спорта. Коррекция сенсорных нарушений подразумевает 1. Развитие слухового восприятия. 2. Формирование произношения, звукобуквенного анализа. 3. Обучение грамоте, чтению и письму. 4. Расширение пассивного и активного словаря , 5. Активизацию устной речи , 6. Коррекцию зрительных нарушений в системе коррекционных занятий с тифлопедагогом (по необходимости). Коррекция познавательной деятельности. 1. Расширение запаса общих сведений об окружающем мире через уроки 2. развития речи, грамматики, природоведения, чтения, трудового 3. обучения и т.д. 34 4. Развитие основных мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, отвлечения) в системе уроков, индивидуальных занятий с учителем, психологом, дефектологом. 5. Коррекция познавательной общеобразовательных деятельности предметов, в внеклассных системе мероприятий (коррекционные задачи урока) , 6. Формирование умения использовать полученные знания на практике (организация внеурочной деятельности в работе воспитателя). 7. Медикаментозное и другие виды общеукрепляющего лечения (витаминизация, фитотерапия и др.). Таким образом основными принципами коррекционной работы с детьми, имеющими сложные нарушения, являются системность и комплексность мероприятий. Успешное осуществление образовательного процесса возможно при наличии штата высокопрофессиональных специалистов. 3.3.1 Коррекция двигательной сферы. Детский церебральный паралич - заболевание связанное с ранним поражение мозга. Ребенок с ДЦП не имеет правильных двигательных навыков и представлений о движении. Поэтому на уроках ЛФК и физкультуры развивается тот или иной навык и формируется правильное представление через ощущение движения. На данных уроках дети обучаются различным движениям и действиям с предметами, при формировании каждой новой схемы движения инструктора добиваются от детей четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другое и увеличения или уменьшения амплитуды движений. Использование различных способов удержания предметов (в соответствии с их размером, формой, качеством), манипуляции с различными материалами развивают мелкую моторику кистей рук. Представленные ниже комплексы физических упражнений по коррекции двигательных нарушений взяты из методического пособия Тарасовой Т.М. Материал данного пособия рекомендован инструкторам ЛФК, преподавателям физвоспитания, воспитателям и родителям, и имеет практический интерес. 35 Так как в сочетанном дефекте чаще всего встречается гиперкинетическая форма ДЦП, то рассмотрим комплекс упражнений для данной формы. В других же случаях учитель может обратиться к оригиналу. Выходные данные будут даны в списке литературы. Гиперкинезы - группа двигательных расстройств, которые обусловлены органическими и функциональными нарушениями нервной системы. Тарасова описывает различные формы гиперкинезов, которые могут встречаться в чистом виде, но чаще всего в различных сочетаниях друг с другом. Представленный примерный комплекс упражнений для детей с гиперкинетической формой ДЦП позволит всем специалистам использовать его в учебное и внеурочное время, правильно выбирать адекватную физическую нагрузку. Задачи лечебной физкультуры. 1. Нормализация дыхания. 2. Нормализация мышечного тонуса в позах-укладках. 3. Укрепляющий массаж ослабленной группы мышц (спины, брюшного пресса, ягодичных). 4. Общеукрепляющая гимнастика с элементами коррекции. 5. Упражнения на расслабление в сочетании с пассивно-активными движениями во всех суставах верхних и нижних конечностей. 6. Упражнения с сопротивлением и отягощением для стабилизации движений и поз. 7. Обучение самоторможению гиперкинезов. 8. Разрушение патологических тонических рефлексов. 9. Развитие и тренировка опорной и манипулятивной функции кисти. 10. Развитие и тренировка реакции, равновесия, координации внимания. 11. Обучение жизненно необходимым двигательным навыкам. Примерный._комплекс упражнений для детей с гиперкинетической формой ДЦП. Все упражнения выполняются под зрительным контролем . I. Укладка с коррекцией на 10-15 минут. 36 1. И.п. лежа на спине. Руки скрещены на груди, ноги фиксированы грузом или ремнем. Сгибание головы до касания подбородком груди без перемещения плечевого пояса. 2. Руки вдоль туловища, ноги фиксированы, поочередное сгибание рук в локтевых суставах. 3. Поочередное отведение ног в тазобедренных суставах с постепенным увеличением амплитуды движений, руки скрещены на груди. 4. Руки за голову, ноги согнуты в коленях, развести колени в стороны, расслабить. 5. Руки за голову согнуть ноги в коленях, поднять таз. 6. Ноги прямые, фиксированы, руки в стороны, ладони вверх, поворот туловища с прямой рукой поочередно в правую, левую стороны, касаться противоположной ладони. 7. Дыхательное упражнение с произношением звука на выдохе «И», «3», «У», «Ж». 8. Руки вверх, поворот туловища со спины на живот и обратно. Упражнения лежа на животе. 1. Руки согнуты, кисти в опоре возле плеч, движения головой во всех направлениях. 2. «Лодочка» - руки к плечам, прогнуться, ноги прямые. 3. Сокращение ягодичных мышц. 4. Одновременно поднять разноименные руки и ноги. 5. Имитация плавания «брасс». 6. Расслабление. 7. Из положения лежа вставание на четвереньки с удержанием равновесия при толчках поднимать одновременно вверх разноименную руку и ногу, держать равновесие. Повторить, меняя руку и ногу. 8. Вставание с колена (с дополнительной опорой на руки и без нее) в положении стоя. 9. Стоя, проверить осанку. 37 10. Ходьба то правым, то левым боком - приставным шагом. 11. Расслабление - махи руками вперед - назад одновременно, корпус наклонен вперед. 12. Стоя на возвышении одной ногой, другой делать движение впередназад. 13. Поднять руки вверх - вдох, опустить - выдох. II. Элементарные движения верхних и нижних конечностей можно выполнять в утяжеленном костюме, или с манжетками с грузом на руки и на ноги, что оказывает обширное сопротивление на тело. Детям 6-10 лет груз в каждом рукаве курточки по 1-1,5 кг; на нижние конечности по 1 кг. Дети 11-15 лет могут выполнять движения с сопротивлением или отягощением (резиновый бинт, мешочки с солью или песком). III. В процессе выполнения упражнений необходимо: 1. Способствовать улучшению общей подвижности при помощи игр, эстафет. 2. Следить за точностью исполнения. 3. Тренировать равновесие. Примерный комплекс для тренировки вестибулярной функции при гиперкинетической форме ДЦП (первый этап). Упражнения лежа на спине. 1. Расслабление в позе «эмбриона» (30 сек.) 2. Дыхательное упражнение - поднять руки вверх - вдох, опустить - выдох (6-8 раз) 3. Наклоны головы вправо, влево, вперед (6-8 раз). 4. Повороты туловища (6-8 раз). 5. Ноги согнуть в коленном суставе - опустить согнутые ноги вправо, влево (6-8 раз) 6. Садиться из положения лежа в и.п. сидя, ноги разведены (6-8 раз). 7. Ноги и руки развести в стороны и расслабиться на счет «4», и.п. (6-8 раз). 38 Упражнения лежа на животе. 1. Одновременно поднять руки и йоги (5-8 раз). 2. Поочередное сгибание ног в коленном суставе (10-12 раз) . 3. Отрабатываем поворот с живота на спину (5-8 раз) Упражнения лежа на боку. 1. Правую ногу согнуть, поднять и поставить ее на стопу, то же на другом боку (6-8 раз). 2. Отведение прямой ноги, то же на другом боку (6-8 раз) Упражнения на четвереньках. 1. Различные толчки инструктора (выводим из равновесия). 2. Приседания на пяточки (8-10 раз). Упражнения в ходьбе. 1. Обычная ходьба (20 сек). 2. Ходьба с замедлением и ускорением (20 сек.) 3. Ходьба вперед и назад по сигналу (25 сек.) 4. Ходьба на пятках. 5. Ходьба приставным шагом вправо и влево по сигналу. 6. Ходьба с поворотом через левое плечо и продолжение ходьбы. Через правое плечо и продолжение ходьбы. 7. Ходьба с движением рук в стороны, вверх, а затем вниз. Упражнения в движениях. 1. Медленный бег с резкими остановками по сигналу (6-8 раз) 2. Ходьба, бег с приседаниями по сигналу (6-8 раз) 3. Кувырки с 2 раз до 10, постоянно увеличивая количество раз. 4. Прыжки с продвижением в различных направлениях: на месте, на одной и двух ногах (2-6 раз) . 5. Прыжки и бег с преодолением препятствий с элементами вращения и кувырков 2-4 раза. 6. Прыжки приставным шагом лицом вперед, спиной вперед, правым, левым боком. 39 Упражнения на месте. 1. Повороты и вращение головы влево и вправо (и.п. руки на поясе) 2. Наклоны туловища вправо и влево. 3. Попеременно отведение рук в стороны с поворотом корпуса влево и вправо. 4. «Ласточка» на правой и левой ноге. 5. Прыжки на месте с поворотом вправо и влево на 90-180-360°. 6. Упражнения; на валике, на качалке, на полубревне. Игры: «Вороны и воробьи», «Цапля и лягушки». Примерный комплекс упражнений для тренировки вестибулярной функции при гиперкинетической форме ДЦП (второй этап) Упражнения лежа на спине. 1. Расслабление в позе «эмбриона» с открытыми и закрытыми глазами. 2. Упражнение «бревнышко» - вправо и влево. 3. Повороту туловища. 4. Садиться из положения лежа в положение сидя с открытыми и закрытыми глазами. Упражнения лежа на животе. 1. «Лодочка» - покачивание. 2. Поочередное сгибание ног в коленном суставе, руки - плавание «брассом». Упражнения на четвереньках. 1. Поднять правую руку и левую ногу, и наоборот. 2. Сесть на правую пяточку, левую ногу вытянуть. Повторить зеркально. Упражнения в движении. 1 Ходьба по прямой (на всей ступне и на пятках до двух мин.) a) прямо b) в правую сторону и левую c) назад ходьбу осуществлять с открытыми и закрытыми глазами. 2 Те же виды ходьбы после 2-5 оборотов вправо и влево (с открытыми и закрытыми глазами). 40 3 Ходьба с поворотами через левое плечо и продолжение ходьбы. Через правое плечо и продолжение ходьбы с открытыми и закрытыми глазами. 4 Ходьба с закрытыми глазами и приседаниями. 5 Медленный бег с остановками по сигналу и приседаниями с закрытыми глазами. 6 Продвижение с элементами вращения и кувырков. 7 Прыжки с открытыми и закрытыми глазами на одной ноге. 8 Эстафеты с оббеганием стоек, кеглей и т.д. 9 Упражнение на специальных снарядах: на валике, на качалках, на полубревне, на диске, с открытыми и закрытыми глазами . 3.3.2.Коррекция познавательной деятельности. Для того, чтобы ребенок осознанно овладел знаниями, умениями и навыками, от него требуется достаточно высокий уровень развития познавательных процессов. Особенности мыслительной деятельности и общий низкий уровень осведомленности детей с сочетанными нарушениями обуславливают недоразвитие когнитивной (познавательной) сферы, т.е. они часто не могут самостоятельно устанавливать связи и дезориентированы в окружающем мире. К моменту поступления в школу у таких детей снижены разные стороны психики: от низшего уровня мышления познавательной деятельности - ощущений до высшего уровня - мышления. Основная цель коррекционной работы с детьми данной категории является коррекция и развитие психических процессов. Самым перспективным способом их развития представляется познавательная деятельность, так как процесс познания окружающего мира требует гармоничного развития всех психических процессов. Особо важную роль в познании окружающего мира для детей играет усвоение ими сенсорных эталонов, принятых в обществе. Ребенок в первые годы учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать. Новорожденный ребенок не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Имеется в виду формирования у ребенка сенсорных эталонов и перцептивных действий по их восприятию. Сенсорное развитие, направленное на формирование 41 полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт (ощущения и восприятия). К моменту школьного обучения нормально развивающиеся дети воспринимают целостный облик предмета в совокупности всех его частей относительно друг друга, выделяют более мелкие части предмета и устанавливают их пространственное расположение по отношению к основным частям ориентируются во времени и пространстве. При отсутствии специального сенсорного воспитания развитие восприятия происходит стихийно. Особое значение имеет формирование обобщенных способов обследования предметов т.е. перцептивных действий. Интеллектуальное освоение сенсорных эталонов, установление количественных связей и зависимостей подразумевает уточнение представлений о геометрической форме, пространстве, времени, движении, цвете, фонеме, графеме, цифре. Основной всякого научения, необходимой предпосылкой любой творческой деятельности является память. Память, как и все познавательные процессы представляет собой отражение реальной действительности. Особое значение в коррекционной работе имеет развитие образной памяти. Конкретные, наглядные, детальные образы предметов, их свойств, действий - основное содержание детской памяти. Первоначально способы запоминания и припоминания очень примитивны: это повторение речевого материала, повторение поручения за взрослым, пространственное перемещение картинок и т.д. В дальнейшем появляются более сложные приемы запоминания: применение вспомогательных средств, требующих умения создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже известное. В качестве вспомогательных средств могут выступать картинки, слова, графические символы, наглядные модели. Таким образом начинается развитие произвольной логической памяти. Коррекция мнемической деятельности детей предполагает целенаправленное обучение детей тому, как нужно запомнить и припомнить, как использовать разнообразные способы смысловой обработки материала (смысловую группировку и смысловое соотнесение), а так же как контролировать процесс запоминания (как осуществлять самоконтроль). Особое внимание необходимо уделять умственному развитию ребенка с сочетанными нарушениями. Усвоение материала школьной программы требует от ребенка различных 42 умений: сравнения, анализа, обобщения, рассуждения, создания определенных конструкций, рисования, умения делать самостоятельные выводы. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно направлено всегда на решение какой-либо задачи и является творческим преобразованием имеющихся в памяти представлений и образов. На первых этапах школьного обучения умственно отсталых детей с ДЦП для развития наглядно-образного мышления полезны игры, связанные с ориентировкой детей в пространстве, простые лабиринтные задачи, строительные игры с использованием схем-изображений. Овладение речью изменяет характер мышления ребенка. Ребенок начинает рассуждать словесно, не опираясь при рассуждении на действия с предметами или их изображениями. Сенсорное и умственное развитие младших преимущественно в предметной и игровой деятельности. При деятельности дети школьников выполнении осуществляется осмысленной самостоятельно обнаруживают новые свойства предметов, замечают их свойства и различия. Виды знаний и практических упражнений, способствующих формированию познавательной деятельности. 1. Восприятие. КАТЕГОРИЯ (вид) ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАДАЧИ 1. Зрительно1. Развитие глазомера предметное восприятие ЗАДАНИЯ и дидактический материал 1. Определение формы окружающих Игра «На что похоже?» предметов 2. Определение на глаз: a. сколько раз карандаш уложится по длине на крышке стола; сколько стаканов воды войдет в банку и т.д. b. «Кто определит точнее ?» 43 Развитие глазомера и внимания 3. Счет клеточек, сравнения линий на плоскости, сопоставление рисунка на образце и у себя «Рисование по сетке» (тетрадный лист в клетку) Провести прямую горизон-тальную линию заданной длины: в 1 клетку, в 2 клетки … b. Провести прямую вертикаль-ную линию заданной длины: в 1 клетку, в 2 клетки… c. Поставить точку на пересечении клеток d. Поставить точку в центре клетки a. 2. Научить соизмерять длину, ширину, высоту предметов, определять форму, объем предметов Сравнение объектов по различным признакам. «Дорисуй предмет» Группировка объектов на основе устной инструкции. «Найди такую же (букву, цифру, геометрическую фигуру)» Выделение из группы одного или нескольких предметов, обладающих определенными свойствами. 3. Соотношение цвета Подбор и получение Смешивание цветов на заданного оттенка с бумаге помощью красок «Что здесь нарисовано?» 4. Вычленение (контурные, существенных Узнавание и называние перечеркнутые признаков предмета изображения, конфликтные фигуры) 5. Развитие дифференцированного «Найди элементы, из восприятия, процес- Выбор частей целого которых состоит это сов сравнения и животное» синтеза 44 2. Акустическое восприятие Формирование слуховых предметных образов, слухового внимания, дифференцированного восприятия неречевых звуков 3. Кожнокинестетическое восприятие 1. Развитие функции стереогноза (осязания) 2. Развитие тактильновибрационных ощущений 4. Зрительнопространственный гнозис Развитие пространственного восприятия предметов и образов 5. Соматопространственный гнозис Развитие пространственного восприятия схемы тела, ориентировки в пространстве, понятий «правый», «левый» Оценка ритмов. Воспроизведение ритмов. Узнавание предметов по соответствующему звучанию. Узнавание предмета на ощупь по тактильному ощущению. Характеристика предмета с помощью осязания. Определение с помощью вибрации источника звука Умение найти сходства и различия предметов по разному расположению в пространстве. Узнавание и называние римских чисел. Узнавание времени на схематических часах, пространственноориентированных арабских чисел, букв (6, 9, 66, 99, Ф-В, РЬ, З-Э) Показ частей своего тела. Показ правой (левой) рукой предметов по требованию педагога. Рисование по речевой инструкции - Скажи, по сколько раз я стучала - Послушай внимательно и стучи так, как я. Выполнение по образцу, по речевой инструкции «Что в мешочке?» (мешочек из ткани, 10-12 предметов). Вынуть предмет по инструкции учителя. Игра с ширмой «Узнай, кто это?» Игра «Каждой вещи – свое место», «Дорисуй рисунок» по контуру и его части (с картинки с недостающими элементами, недорисованными элементами). «Скажи, чего здесь не хватает», «Дорисуй ряд», «Муха». Покажи правой (левой) рукой… Выполнение инструкций 45 2. Внимание категория Ведущая деятельность Оптическая сфера Слуховая Речевая 1. Наблюдательность Нахождение парных фигур «Найди отличия» Из ряда слов вычленить В тексте отыскать один признак спрятанные слова 2. Устойчивость Следить за переплетением линий лабиринта Записать слова с определенным отличительным признаком Слушать текст с определенным заданием 3. Распределение Одновременный счет разнообразных объектов (фигур, цифр, букв); больше двух не рекомендуется Одновременный счет слов с определенным признаком , других объектов Понимание содержания текста при одновременном счете заданных слов Методика Сухановой А.А. «Рисование двумя руками». 4. Переключение В ряду цифр различного размера найти заданный (по двум параметрам) Записать или не записать определенное число из числового ряда Повторить или не повторить определенные слова из предложения 5. Тренировка реакции Зрительное соотнесение на сигнал (лото, домино) Быстрый подбор звуков Реакция на к цифрам предложение с определенной характеристикой (.,?,!) 3. Память Вид Задачи 1. Слухоречевая память Коррекция кратковременной памяти Деятельность 1. Повторение отдельных слов. 2. Повторение серий слов 3. Запоминание групп слов. Увеличение объема памяти Задания и дидактический материал По инструкции: Повтори: дом, стул, бумага. Серии: стол, звон, лес, шкаф. 1-я группа: стол, круг, земля. 2-я группа: день, собака, дерево 1. Запоминание и перечисление ранее названных слов и добавление своего 2. Постепенное «Посмотри-ка» (игра по кругу) 46 повторение всех строк стихотворения с самого начала. Формирование приемов осмысленного запоминания 1. Запоминание и повторение слов соответствующей пары 2. Запоминание и повторение фраз 2. Зрительная память Развитие способности запомнить и воспроизвести увиденное 1. Запоминание предметных картинок. 2. Запомнить и назвать картинки второго ряда, соответствующие картинкам первого. 3. Воспроизвести изображение по памяти. 4. Дети по памяти отвечают на вопросы: «Что изображено? Какого цвета?» и т.д. «Дом, который построил Джек» (стихотворение С.Я. Маршака) «Пары слов» (связанных по смыслу) а) Повтори и запомни (непосредственное) в) с паузой Запомни эти картинки, а теперь найди их среди других. «Пары картинок» «Посмотри и нарисуй» (карточки с изображением различных фигур, знаков, контуров). «Опиши по памяти» (красочная картинка) Хороших результатов по развитию памяти можно достичь, используя мнемотаблицы. В зависимости от цели они составляются на логику, на смекалку, на внимание. В них вводятся цифры и буквы. Мнемотаблицы учат детей анализировать, развивают образное мышление, тренируют внимание и наблюдательность, учат правильно воспроизводить. ГО + НО 3 РА 5 8 47 4. Мышление Категория Задачи Вид деятельности Задания и дидактический материал Наглядно-образное Конструирование мышление предметов. Операции синтеза и анализа. 1. Дети складывают «Сложи предмет из изображения частей» предметов, животных (разрезные картинки) без опоры на слово. 2.Те же действия с опорой на словонаименование. 3.Складывание одного предмета без слова- «Сложи какой-нибудь предмет» (выбрать нужные части наименования, со из разных частей 2-3 Дифференцирование словом- предметов и сложить) предметов, объектов. наименованием. Головоломки на Составление: составление различных А)двух равных фигур из заданного квадратов из 7 палочек количества палочек Б) двух равных треугольников из 5 палочек «Сложи квадрат» В) двух квадратов из 10 (методика Б.П. палочек Никитина). Г) из нескольких Игра «Танграм», частей сложить квадрат «Квадрат Пифагора», 5. Составление «Колумбово яйцо», др. различных образов из геометрических фигур 48 Составление логических квадратов 2 2 2 5 5 5 3 3 3 6 6 6 4 4 4 7 7 7 Правила игры: дети должны расставить числа так, чтобы в каждом горизонтальном ряду и по диагонали сумма чисел составляла в квадрате – 9, а во втором – 18. 3 2 4 6 5 7 4 3 2 7 6 5 2 4 3 5 7 6 Выделение существенных признаков Понимание сюжетных картин Процессы анализа, Дети находят сравнения. Логическое последовательность мышление картин в серии ВербальноРазвитие слухового логическое (словесно- внимания логическое Картинки «Разбитое окно» - Кто виноват? - В чем смысл ? (серии сюжетных картин) «Восстанови события». - Найди ошибку. Занимательные вопросы: - Сколько ушей у 49 мышление) трех мышей? - Сколько лап у двух медвежат? - В комнате зажгли три свечи Задания для развития словесно-логического мышления: 1. На столе лежат в ряд 3 палочки. - Как сделать среднюю палочку крайней, не трогая ее? (Крайнюю переложить). - Как с помощью двух палочек образовать на столе квадрат? 2. Задачи-шутки в стихотворной форме: Ежик по лесу шел, На обед грибы нашел. Два под березой, Один у осины. Сколько их будет в плетеной корзине? Дарит бабушка-лисица Трем внучатам рукавицы: «Это вам на зиму, внуки. Рукавичек по две штуки. Берегите, не теряйте! Сколько всех - пересчитайте!» 3. Логические концовки. Например: Если правая рука справа, то левая .....? (слева) Если река глубже ручейка, то ручеек ......? (мельче) Если 2 больше 1, то 1........? (меньше 2-х) и т.д. 4. «А что будет дальше?» или «Продолжи». -1,2,3,…? -Зима, весна, ...? -Комната, квартира, дом, ... ? (Улица, квартал, район, город, страна). -5,10,15,...? 5. Составление смысловых рядов. Нужно догадаться, каким будет четвертое слово: Гвоздь-молоток, шуруп - .... (отвертка) Дом-крыша, книга-.. ..(обложка) Ноги-сапоги, руки-.....(варежки) и т.д. 6. Что общего в этих предметах: блюдце, лодка, ванна (в них можно налить воду) небо, глаза, вода (голубой цвет) и т.д. 7. Подбор противоположных понятий: Теплый -… Зимний - … 50 Дорогой - .... 8. Загадки-смекалки -метаграммы. Из одного слова путем замены буквы на другую получить новое слово: Со звуком «С» я не вкусна, Но в пище каждому нужна. С «М» берегись меня, не то Я съем и платье, и пальто. (соль и моль) С «К» я в школе на столе, Горы, реки есть на мне. С «11» - от вас не устаю, То же в школе я стою. (карта и парта) 9. Превращение слов. Детям предлагается задача-шутка: превратить в козу, изменяя в каждом последующем слове только одну букву, например: волк-полк-пола-поза-коза. Из вороны сделать корову: ворона-корона-ворова. 10. Анаграммы. Это слова, которые состоят из одних и тех же букв, расположенных в разном порядке. Играющим предлагается из одних слов образовать другие, например: атлас-салат, масло-смола. Если взять большое слово, Вынуть буквы раз и два, А потом собрать их снова, Выйдут новые слова. Вот из слова ГАСТРОНОМ, Вышел важный АСТРОНОМ, А за ним и АГРОНОМ... Мост построен на реке, Гром грохочет вдалеке, С нижней палубы МАТРОС, От причала тянет ТРОС. 11. «Наборщик» Все участники игры в тетради записывают слово. Из букв входящих в состав этого слова нужно составить как можно больше новых слов. На выполнение задания дается определенное время. 12. Чайнворды. a. Цепочка слов, в которых последняя буква предыдущего слова, является первой буквой последующего. Снег-гриб-бочка-аист... b. Заполнить клетки так, чтобы начало и конец каждого слова соответствовали цифрам: 1-3-гол, 1-6-голова, 5-8-ваза, 7-1 1-завод, 9-12-вода, 11-14-дача. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Г О Л О В А 3 А В О Д А Ч А 13. Кроссворды. a. на определенную тему 51 b. с зашифрованными словами 14. Использование фольклорного материала. Задачи: расширение представлений об окружающем мире, тренировка памяти коррекция дикции, просодической стороны речи, интеллектуальное развитие. «Закончи пословицу» Таблички с началом и окончанием пословиц. Ведущий читает начало пословицы. Тот, у кого в табличке нашлось окончание, поднимает руку, читает его, затем читает всю пословицу (игра проводится по принципу «ЛОТО»). «Ответь пословицей или поговоркой». Карточки с пословицами и поговорками. Читаются краткие описания различных ситуаций. У кого оказалась карточка с подходящей пословицей или поговоркой, поднимает руку. За каждую правильную подобранную пословицу (поговорку) засчитывается одно очко. «Соревнование телефонистов». Две команды. Каждая садится в один ряд. Руководитель выбирает несложную скороговорку и сообщает ее на ухо своим соседям, а те – дальше друг другу. Последние в каждом ряду должны сказать переданную им «по телефону» скороговорку вслух. «Отгадывание загадок». Отгадывание загадок развивает сообразительность, нетрадиционное мышление. Можно составлять кроссворды с загадками. Вписывание отгадок стимулирует дополнительный интерес у детей. 3.5. АНАЛИЗ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. Механизм мониторинга, принятый в школе-интернате № 4, состоит в сравнении нулевых и контрольных срезов результатов учебной и другой видов деятельности по каждому ученику. В приложении представлены результаты психологического тестирования, проведенного с участием психолога, курирующего детей данного класса. Эти результаты свидетельствуют о положительной динамике познавательной деятельности учащихся класса. Обследование проводится по методике Равена. Тест диагностирует: концентрацию внимания, целостность зрительного восприятия, логическое мышление (классификация, сравнение, анализ и синтез динамических и статических объектов, аналогий, установление существенных связей). Задания распределены по пяти сериям. Серия «А» - статические представления, умение идентифицировать, способность к классификации, сравнению, синтезу статических объектов. Серия «В» - способность действовать по аналогии, установление существенных связей, умозаключение на основе линейной взаимозависимости. Серия «С» - быстрота и целостность восприятия, соображение, пространственное мышление, внимательность, представления о логике движения объекта в пространстве. Серия «D» - пространственная перегруппировка, понимание количественных и качественных изменений (анализ и синтез) фигуры в структуре целого. Серия «Е» - высшая форма абстрагирования, анализ сложного количественного и качественного развития динамических объектов, синтез фигур из отдельных элементов, целостность восприятия. 52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Целенаправленная и своевременная медицинская, психолого-педагогическая, социальная работа по проблемам обучения детей с сочетанными нарушениями, просветительская работа с их родителями способствует положительной динамике личностного развития данной категории детей и предупреждает проявления негативных последствий. Именно в процессе их деятельности создается импульс для дальнейшего развития. Использование предложенного методического обеспечения коррекционной работы, является желательным, а возможно и обязательным условием дальнейшего личностного роста ребенка с ДЦП и нарушением интеллекта. Обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии детей. Совместная работа всех специалистов: медиков, учителей, воспитателей, инструкторов ЛФК, сурдопедагога, тифлопедагога, социального педагога и психолога позволяет сроить учебный процесс грамотно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Основная цель комплексного воздействия - оказание коррекционной помощи детям с сочетанными нарушениями, благодаря которой они смогут войти в социум в качестве полноправных его членов. 53 Литература 1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1989. 2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., Международная педагогическая академия, 1994 3. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. Киев, 1988. 4. Бадалян Л.О. Невропатология. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. 5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. -М.: Роспедагенство, 1994. 6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. 7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В.В. Воронковой -М.: «Школа-Пресс», 1994. 8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М, 1983, т.5. 9. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов и университетов. -М.: Просвещение: Владос, 1995. 10. Коррекционная педагогика. Учебное пособие./ Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Academia, 2001. 11. Коррекционная работа во вспомогательной школе. Методические рекомендации. Челябинск, 1992. 12. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. – М., МГПИ, 1983, 1985, 1986. 13. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г.М. Дульнева -М., Педагогика, 1971. 14. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. – М., Academia, 2001. 15.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М., Педагогика, 1989. 16. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. -М., 1985. 17. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. – М., 1985. 18. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами.// Дефектология. – 1973-№3. 19. Морозова Н.Г. Основы обучения и воспитания аномальных детей. – М.: Просвещение, 1965. 20. Нигаев А.М. и др. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. 21. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М., 1958. 22. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе./ Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1972. 23. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учащихся вспомогательной школы. -М., 1965. 24. Специальная педагогика../ Под ред. Н.М. Назаровой. – М., Academia, 2000. 25. Тарасова Т.М. Комплексы физических упражнений для реабилитации детей с различными формами детского церебрального паралича. – Челябинск: ЧИПКРО, 1996. 26. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. -М.: Роспедагенство, 1997.
