МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ________________________________________________________________________ А.В. Москвина, Е.Н. Труфанова, Н.М. Суслова ДИАГНОСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Учебно – методическое пособие ________________________________________________________________________ Оренбург Издательство ОГПУ 2008 УДК ББК Рецензенты: Москвина А.В., Труфанова Е.Н., Суслова Н.М. Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта : учебно – методическое пособие / А.В. Москвина, Е.Н. Труфанова, Н.М. Суслова ; Мин-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург : Изд-в ОГПУ, 2008. - В пособии представлены методики изучения особенностей познавательных процессов и речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Методики сопровождаются подробным описанием, стимульным материалом, ключами и интерпретацией результатов. Данное пособие рекомендуется студентам – олигофренопедагогам, при подготовке и написании курсовых и выпускных квалификационных работ, а также широкому кругу специалистов, работающих с детьми с особыми нуждами. 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ). 2. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ) 3. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ Особенности развития мышления «Четвертый лишний» (наглядный материал) «Четвертый лишний» (словесный материал) «Последовательные картинки» «Продолжи ряд» «Сюжетные картинки» Понимание литературных текстов Особенности развития памяти Зрительная непроизвольная память Зрительная произвольная память Слуховая произвольная память Особенности волевого развития Раскрашивание кружков Особенности развития внимания Отыскивание чисел (таблицы Шульте) «Запомни и расставь точки» Особенности развития восприятия Оценка восприятия Особенности развития мотивации Мотивация учения Экспертная оценка Самооценка учебы и поведения Особенности развития речи Исследование артикуляторной моторики Исследование фонематического слуха «Чтение схем – слов» Изучение уровня речевой коммуникации Изучение уровня связной речи детей Изучение словарного запаса детей Изучение грамматической стороны речи Изучение состояния звуковой стороны речи Изучение уровня практического осознания элементов речи ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 3 ВВЕДЕНИЕ Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями интеллекта – это особая область педагогической науки и практики. По данным Министерства образования РФ, только 3% российских детей рождаются абсолютно здоровыми, при этом 85% детей-воспитанников детских садов и учащихся школ нуждается в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Ученые свидетельствуют о возрастающем падении интеллектуального потенциала подрастающего поколения. Несмотря на то, что в России уже не один десяток лет ученые, методисты и практики работают в направлении развития интеллектуальных способностей учащихся, результаты этой работы в постсоветский период развития отечественной школы более чем скромные (А.Э. Симановский). Современные исследования Н.М.Назаровой, В.А.Сластенина, Б.П.Пузанова, Г.Ф.Кумариной позволяют констатировать, что уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонений в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом «поломки» и ограничения на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8-10% детской популяции). В то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи по обобщенным данным отечественных и зарубежных исследователей колеблется от 20 до 50%. Необходимость и востребованность оказания на уровне междисциплинарного, интегративного подхода квалифицированной педагогической помощи детям данной категории только начинает осознаваться российской педагогической наукой. По мнению Г.Ф.Кумариной, все возрастающая общественная тревога за положение в системе образования и судьбы детей риска, осознание необходимости усиления роли школы и педагогов в охране их физического, психического и нравственного здоровья, повлекли за собой формирование нового направления в школьной практике – коррекционно-развивающего образования. Специфичность и многоплановость задач коррекционного образования требуют от будущего олигофренопедагога профессиональной подготовленности в области социально - педагогической, консультативно диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной деятельности. Теоретический анализ исследований и практический опыт позволяют констатировать, что современный специальный педагог не всегда готов к решению проблем, с которыми он сталкивается в школе в силу общепринятых рамок практики, ограничивающих педагогический процесс 4 традиционной формулой «обучение - воспитание». Понятие о профессиональной педагогической деятельности современного олигофренопедагога дополняется все новыми и новыми гранями, и каждая из этих высвеченных временем новых граней - «развитие», «коррекция», «педагогическая помощь», «фасилитация», «исследование» и т.д., востребует педагога, ориентирующегося не только в собственном предмете, но и интегрирующего в своей практической деятельности научные знания в области психологии, социологии, физиологии и медицины, имеющего опыт межличностного социального взаимодействия. Возникает необходимость в практическом переосмыслении и теоретическом обосновании подготовки специалиста качественно нового уровня. А именно: - профессионала, владеющего знаниями в области физиологии, психологии, социологии возрастного развития и способного оказать психологопедагогическую поддержку — то есть адекватное конкретной зоне актуального и ближайшего развития ребенка педагогическое действие, направленное на актуализацию его физических, психических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы; - фасилитатора (facilitate –облегчать), для которого личность умственно отсталого школьника, его жизнь, свобода, духовное богатство и творчество — высшие человеческие ценности. Педагог-фасилитатор относится к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, выстраивает взаимодействие на основе интенции к высшим ценностям, уважительного отношения к каждому человеку, отзывчивости, сопереживания, милосердия, толерантности; -педагога-исследователя, способного к самостоятельной диагностике, проектированию и реализации коррекционно-развивающих программ на основе решения педагогически значимых проблем, которые служат развитию личности субъектов образовательного процесса – учителя и ученика. Все вышеназванные качества современного олигофренопедагога инициируют необходимость уточнения профессионального статуса учителя, объединяющего в своей деятельности знания, умения и навыки в области диагностики, профилактики, психолого-педагогического сопровождения, определения общих и конкретных зависимостей между причинами возникновения, следствиями и способами предупреждения и преодоления отклоняющегося развития ребенка. Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внимании и заботе. Для того, чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима грамотная и квалифицированная диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, а также те качественные и количественные показатели, которые могут служить информацией для последующей коррекционно – развивающей работы. 5 Диагностика младших школьников с нарушениями в интеллектуальной сфере должна осуществляться с учетом следующих требований: 1) концептуальная четкость при определении понятия «младший школьник с нарушением интеллекта »; 2) целостный характер диагностики, включающей не только устойчивые личностные качества, но и вариативные условия их проявления; 3) диагностические методики должны сочетать достоинства субъективных и объективных методов, что позволит повысить их валидность и надежность; 4) пролонгированный характер диагностических процедур с учетом длительности наблюдений в различных ситуациях; 5) организация специальных занятий с целью изучения и диагностики младших школьников в образовательном процессе с использованием соответствующих методик. Работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта, в свою очередь, требуют всей полноты спектра проводимых мероприятий: сочетания теоретической и практической подготовки специалистов (педагогов, психологов) в данной области, организации теоретических спецкурсов, научно-исследовательских лабораторий, просветительской работы среди работников образования, родителей с целью формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах диагностики и методах, формах и средствах коррекции и развития личности. В данном учебно – методическом пособии рассматривается одно из направлений психодиагностики – диагностика нарушений умственного развития, раскрываются методики, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков нарушения познавательных процессов и речи детей с нарушениями интеллекта. Каждая представленная в учебно – методическом пособии методика содержит: – цели и краткое описание методики; – стимульный материал методики; – инструкцию, предъявляемую испытуемому в начале процедуры психологического исследования; – описание процедуры проведения и обработки данных исследования; – протокол исследования; – интерпретацию полученных результатов. Учебно – методическое пособие предназначено для студентов отделения «Олигофренопедагогика» при подготовке и написании курсовых и выпускных квалификационных работ, но может быть использовано как работниками специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта, так и учителями общеобразовательных школ, работающими с детьми младшего школьного возраста. 6 1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ). Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные во всех странах мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. В нашей стране учебно – воспитательная работа с детьми, имеющими нарушения в интеллектуальном развитии, осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно – воспитательная работа по специальной программе. Для того, чтобы педагогический процесс был эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому столь актуальна задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и поведения. Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с умственной отсталостью вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с умственной отсталостью имеются довольно грубые изменения в условно – рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является 7 физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики детей с умственной отсталостью исследованы достаточно полно (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Для них характерно недоразвитие познавательных интересов (Я.Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у детей с умственной отсталостью на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из – за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с умственной отсталостью требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с умственной отсталостью выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не 8 умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую – то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для детей с умственной отсталостью характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 – 9 – летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. д. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14 % случаев к образцу темно – синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно – зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых школьников недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Учащиеся устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величина, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из – за несовершенства анализа затруднен синтез представлений о предметах. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с умственной отсталостью в операции сравнения, при котором приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая». 9 Отличительной чертой мышления детей с умственной отсталостью является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, т.к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с умственной отсталостью позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти детей с умственной отсталостью проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из – за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с умственной отсталостью к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у детей с умственной отсталостью слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из – за общей ее слабости. У детей с умственной отсталостью чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с умственной отсталостью оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные 10 операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и торой сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у детей с умственной отсталостью страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У детей с умственной отсталостью более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И.Л. Баскакова). Это связано с тем, что дети с умственной отсталостью при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком – то одном объекте или одном виде деятельности. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально – волевой сферы, которая имеет ряд особенностей у школьников данной категории. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей с умственной отсталостью эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать и состояние волевой сферы детей с умственной отсталостью. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из – за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов у учащихся с умственной отсталостью влияют на характер протекания их деятельности. 11 Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети с умственной отсталостью приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизмененном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Дети с умственной отсталостью не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально – волевых процессов у младших школьников с умственной отсталостью. Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с умственной отсталостью. Психологи (А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых младших школьников характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности детей с умственной отсталостью носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). И хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с умственной отсталостью при правильно организованном врачебно – педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений. Вместе с тем, определение дальнейшего прогноза развития, средств, методов и форм обучения развития, а также выбора направления коррекционно – развивающей работы невозможно без проведения диагностики исходного уровня психического развития ребенка. 12 2. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ). В первую очередь следует уточнить лексическое значение понятия «диагностика». Произошедшее от слова «диагноз» (греч. распознавание, определение), данное понятие долгое время было абонировано медициной и означало «распознавание болезни» и «определение болезни». Поставить диагноз значило выявить и определить болезнь на основании исследования. В настоящее время утвердилось расширенное толкование значения слова «диагностика», оно включает и сам процесс исследования экспериментатором испытуемого с целью выявить, распознать, определить характеристики человека, не поддающиеся обнаружению в прямом непосредственном общении. (Н.Е. Щуркова) Известны разные методы исследования психического развития: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности. Каждый из этих методов применяется в соответствии с содержанием исследования и его задачами. В настоящее время педагоги и психологи стали широко использовать тестирование. Тест – это эмпирическая функциональная проба, которая дает основание по количественным данным судить о степени развития изучаемой функции. Психологический тест – это система приемов для исследования и оценки отдельных психических качеств личности. Психологические тесты применяются с различными целями: изучение возрастных и индивидуально – психологических особенностей, степени развития отдельных функций, изучение влияния определенных условий на развитие психических функций. Использование тестов при определении интеллектуального развития ребенка у многих ученых вызывает настороженность. В специальной литературе неоднократно указывалось на некоторую ограниченность данных, получаемых путем тестирования. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова) А.Н. Леонтьев, говоря о требованиях к психологическим исследованиям, отмечал, что они должны быть строго научными и не должны сопровождаться теми ошибками, которые допускаются при некритическом использовании тестов по определению умственной одаренности. Не меньше опасений по использованию тестов высказывают и дефектологи. Наибольшее возражение вызывает применение тестов отборочными комиссиями, задачей которых является комплектование специальных школ. Возражения эти основаны на несовпадении тех данных, которыми должна располагать отборочная комиссия, и теми, которые можно получить при использовании тестов. Так, большая часть тестовых методик помогает определить актуальное развитие ребенка, в значительной мере обусловленное воспитанием. Для правильного комплектования специальных школ необходимо знать не столько актуальное развитие испытуемого, сколько его способность приобретать знания и использовать их при решении новых задач. Многие тестовые задания связаны со школьными знаниями, 13 поэтому неумение выполнить их свидетельствует об отсутствии этих знаний, а не об отсутствии возможности к их приобретению. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова) Тестовая методика основана на количественной обработке получаемых показателей, поэтому при этом методе есть факт констатации определенного уровня развития, но нет объяснения причин его: умственная отсталость, задержка психического развития, результат педагогической запущенности, речевого недоразвития либо просто аконтактность ребенка, его негативное отношение к процессу исследования. Поэтому практическая значимость такого тестирования теряется. Психолого – педагогическая практика показывает, что при изучении нормально развивающихся детей диагностические методики используются для определения сравнительного уровня умственного развития ребенка, соответствия его некоторому среднему уровню, установленного для детей данной возрастной группы. Своеобразие психодиагностики аномального развития состоит в учете того положения, что не существует среднего уровня развития аномального ребенка, нет строгой возрастной нормы, на которую можно было бы равняться, а есть качественное своеобразие развития при каждой аномалии, которое определяется не количеством прожитых лет, а качеством дефекта, вызвавшего нарушение, и адекватностью социального воздействия на ребенка. (Н.М. Стадненко) Следовательно, при изучении детей с нарушением развития обязательно не просто выявить снижение интеллектуального развития, но и определить степень этого снижения. Это нелегкая задача, так как известно, что различные факторы нередко ведут к возникновению внешне сходной картины. В связи с этим задачей психодиагностики нарушения интеллектуального развития является не только и не столько определение актуального уровня развития ребенка, сколько возможностей его развития и необходимых для этого условий. Л.С. Выготский указывал, что в диагностике развития задачи исследователя заключаются не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не в группировке по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процесса развития. (С.Д. Забрамная) Исследователю важно определить, что должно оцениваться, какие данные, полученные в процессе исследования, характерны для состояния ребенка. Показательным в определении уровня интеллектуального развития должен быть, в первую очередь, процесс выполнения задания и, во вторую, конечный результат, то есть его правильность. Педагоги и психологи (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф) отмечают, что для оценки процесса выполнения задания важны такие показатели: 14 1. Прием задания: как ребенок принимает и понимает задание, насколько адекватно его содержанию действует, удерживает ли в памяти суть задания или быстро теряет ее. Выявлены разные варианты приема заданий: а) задание принимается сразу, ребенок действует в соответствии с его содержанием, хотя результат выполнения при этом не всегда бывает верным; б) задание принимается, ребенок начинает действовать адекватно, но затем теряет его суть и прекращает работать либо просто играет с тем материалом, который перед ним находится; в) содержание задания не осознается, ребенок произвольно манипулирует предложенным материалом. Эти показатели выделены на основании тех особенностей, которые проявили испытуемые после неоднократных попыток разъяснить им суть задания. 2. Обдумывание предстоящих действий: а) в одних случаях дети обнаруживают поисковую деятельность, обдумывая выполнение, рассуждая, иногда обращаются с вопросами к экспериментатору; б) действуют импульсивно, но спрашивают о правильности своих действий у взрослого; в) действуют импульсивно, не осознавая своих действий. Первый способ выполнения характерен для нормально развивающихся детей, у детей с задержкой психического развития в основном проявляется второй, однако, наблюдается и первый, и изредка третий. Дети с умственной отсталостью чаще прибегают к третьему способу, но проявляется и второй, и редко – первый. 3. Критичность выполнения заданий: умение найти ошибку и исправить ее. Выявлены разные уровни этого умения: а) ребенок самостоятельно проверяет свою работу и при наличии ошибок старается исправить их; б) самостоятельно задание не проверяет, но ищет ошибку, когда указывают на то, что она есть, и старается самостоятельно исправить ее; в) не ищет ошибки, даже если говорят, что она есть, исправляет только в том случае, когда на нее укажут; г) не способен исправить ошибку и тогда, когда на нее укажут. Для нормально развивающихся детей наиболее характерен первый уровень названного умения, но встречается и второй, для детей с задержкой психического развития – второй, однако, проявляется и третий, и иногда четвертый. Для детей с умственной отсталостью свойственны последние два уровня. 4. Умение использовать помощь в процессе выполнения задания. Оценке подлежит мера помощи, которая оказывается достаточной ребенку при выполнении каждого задания. Очевидно, что помощь различна для каждой категории детей. 5. Умение ребенка самостоятельно выполнить то, что он уже выполнил с помощью взрослого – «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Существенные различия выявлены в этом отношении между 15 нормальными детьми, детьми с задержкой психического развития и умственно отсталыми. 6. Умение самостоятельно выполнить задание, аналогичное тому, которое уже выполнялось, – перенос знаний: а) свободный, самостоятельный перенос знаний. Ребенок самостоятельно видит сходство в заданиях, нередко говорит об этом сходстве и адекватно этому действует; б) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, но при указании на нее обеспечивается адекватное действие; в) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается и указание на нее не стимулирует активизации нужных знаний, задание не выполняется. Первый вариант характерен для детей с нормальным интеллектом, второй и в меньшей степени первый – для детей с задержкой психического развития, у умственно отсталых преобладает третий вариант, но проявляется и второй. 7. Умение переключаться с одного способа действия на другой. Степень проявления этого умения у детей разная: а) свободное самостоятельное переключение с одного способа выполнения на другой при понимании различий в гаданиях; б) переключение происходит после того, как внимание ребенка фиксируется на неодинаковости заданий; в) переключение не происходит и после объяснения экспериментатором различий и задании, действия остаются стереотипными. Нормально развивающиеся дети обнаруживают первую и вторую степень проявления этого умения, дети с задержкой развития – все три, а умственно отсталые – вторую и третью с преобладанием третьей. 8. Речевое опосредование действий. У детей с нормальным интеллектом речь является регулятором деятельности. Получив задание, они планируют его выполнение, учитывая заданные условия. После выполнения при необходимости адекватно словесно обозначают произведенные действия. Дети с задержкой психического развития испытывают большие затруднения в словесном оформлении отчета о проделанных действиях. Они не обозначают последовательность выполненных ими действий, вместо основных действий описывают второстепенные, прямо не связанные с выполнением задания. Для детей с умственной отсталостью характерно, что речь у них не опосредует действие, они чаще действуют, не сообразуясь с заданием, импульсивно, и потому отчет о проделанной работе не отражает ее сути. Их словесные отчеты беднее тех, которые дают дети с задержкой психического развития, однако в них много общего. Таким образом, при подборе заданий в процессе диагностических процедур исходными положениями являются следующие: 1) задания должны выявлять степень сохранности функций, имеющих существенное значение для обучения, поэтому предусмотрено обучение детей в процессе их обследования; 16 2) задача диагностической методики - не просто определить степень развития и прогнозировать фатальное развитие, а выяснить доступные ребенку способы усвоения общественного опыта, определить зону ближайшего развития; 3) содержание заданий следует направить на активизацию строго определенных функций, подлежащих изучению; 4) объем и количество заданий должны быть достаточными для выявления степеней сохранности изучаемой функции, качественной характеристик дефекта. Поскольку обследуемые дети даже одного возраста неодинаковы по своим знаниям, опыту и возможностям обучаться, задания на изучение одной и той же функции должны модифицироваться по степени трудности и способам предъявления (наглядный, вербальный, с опорой на образец, без него); 5) методикой предусмотрена дозированная помощь; 6) при качественной характеристике выполнения задания показателями являются не только результат и способы его выполнения, но и сложность содержания, форма предъявления, принятая и достаточная мера помощи. При оценке результатов выполнения заданий учитываются не возраст, а годы обучения, их условия, в частности тип школы, в которой учился ребенок до обследования. (Н.М. Стадненко) К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, надлежит отнести, например, такие: 1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере; 2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими; 3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения; 4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях; 5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова) Михайлычев Е.А. указывает, что для того чтобы результаты тестирования были максимально достоверными, необходимо проводить профилактику ситуаций отказов и негативного отношения испытуемого по отношению к экспериментатору: а) продуманный выбор времени тестирования; б) определение его разумной продолжительности (с учетом того, что после 30 – 35 мин работы с тестом продуктивность решений снижается); в) комфортность помещения, температуры, отсутствие отвлекающих факторов (шум, хлопающие двери); г) предварительное разъяснение цели и задач тестирования, значимости его результатов для объективного оценивания знаний и умений учащихся; 17 д) внешний вид и стиль общения лица, проводящего тестирование, должны не отвлекать обследуемых, а стимулировать добросовестную работу, создавая доброжелательную атмосферу. (Е.А. Михайлычев) Кроме того, при оценке результатов выполнения заданий учитывается не возраст, а годы обучения, их условия, а в частности тип школы, в которой учился ребенок. 18 3. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ Особенности развития мышления «Четвертый лишний» (наглядный материал) Назначение. Определение способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов. Стимульный материал. Пять карт с изображением стандартизированного набора из 4 – х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ними существенному признаку, то есть – лишний. 1 карта: репа, яблоко, огурец, свекла (рис. 1); 2 карта: шорты, кепка, ботинки, шуба (рис. 2); 3 карта: ручка, нож, книга, карандаш (рис. 3); 4 карта: шкаф, стул, стол, дверь (рис. 4); 5 карта: самолет, автобус, пароход, тачка (рис. 5). Рис. 1 19 Рис. 2 Рис. 3 Рис. 4 Рис. 5 20 Инструкция. Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Почему? (Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке?) Подумай, как назвать одним словом остальные предметы? Процедура. В указанной последовательности предъявляются 5 карт. Полный ответ ребенка по каждой карте вносится в протокол. Протокол обследования Карта Ответ ребенка Признаки обобщения Наличие Уровень обобщающих обобщения слов 1 репа, яблоко, огурец, свекла 2 шорты, кепка, ботинки, шуба 3 ручка, нож, книга, карандаш 4 шкаф, стул, стол, дверь 5 самолет, автобус, пароход, тачка Общий уровень _____________ Обработка. Каждая карта оценивается отдельно по правильности обобщения и наличию – отсутствию обобщающего слова. Лишними предметами являются: яблоко, ботинки, нож, дверь, тачка. Обобщающие слова: овощи, одежда, учебные принадлежности, мебель, средства передвижения (транспорт). Признак обобщения: существенный, функциональный, случайный, нет обобщения. Интерпретация результатов 1 уровень – отражает высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты с опорой на существенные (родовые) признаки. Ребенок способен логически обосновать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. 2 уровень – отражает высокую способность к обобщению нагляднообразного материала. Ребенок способен точно дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов, но не всегда точно определяет обобщающее слово. 3 уровень – отражает достаточный уровень способности к обобщению наглядного материала, характерный для данного возраста. Ребенок умеет анализировать и обобщать известные ему предметы и явления. Может допускать ошибки в процессе обобщения признаков, заменяя существенные признаки несущественными, например, функциональными, не всегда может правильно найти обобщающее слово. 4 уровень – отражает недостаточную способность к обобщению наглядного материала. Обобщение осуществляется преимущественно по 21 случайным или функциональным признакам. Ребенок может анализировать и определять преимущественно различия между знакомыми предметами. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные признаки не называются. 5 уровень – отражает несформированность умения обобщать наглядный материал по существенным признакам. В качестве обобщающих используются случайные признаки, часто имеющие личностный смысл. Обобщающие слова заменяются описанием субъективного отношения к предметам. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. «Четвертый лишний» (словесный материал) Назначение. Определение способности к обобщению понятий, умение вычленять существенные и несущественные признаки. Стимульный материал. Пять наборов по 4 слова в каждом: 1. воробей, синица, голубь, пчела; 2. яйцо, цыпленок, курица, котенок; 3. мальчик, доктор, градусник, милиционер; 4. Анастасия, Александр, Валерий, Евгений; 5. девять, три, число, семь. Инструкция. Я назову четыре слова. Слушай внимательно. Какое слово лишнее? Почему? Подумай, как назвать одним словом остальные? Процедура. В указанной последовательности зачитываются слова. Полный ответ ребенка заносится в протокол. Протокол обследования Набор слов Ответ ребенка Признак обобщения Наличие обобщающих слов Уровень обобщения 1. воробей, синица, голубь, пчела 2. яйцо, цыпленок, курица, котенок 3. мальчик, доктор, градусник, милиционер 4. Анастасия, Александр, Валерий, Евгений 5. девять, три, число, семь Общий уровень _______________ 22 Обработка. Каждый набор слов оценивается отдельно по правильности обобщения и наличию – отсутствию обобщающего слова. Лишними словами являются: пчела, яйцо, градусник, Анастасия, число. Обобщающие слова: птицы, животные, люди, мужские имена, числа (цифры). Признак обобщения: существенный, функциональный, случайный, нет обобщения. Интерпретация результатов 1 уровень – отражает высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки. Ребенок способен логически обосновать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. 2 уровень – отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребенок способен точно дифференцировать существенные и несущественные признаки. Однако не всегда может правильно найти обобщающее слово. 3 уровень – отражает достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста. Ребенок умеет анализировать и обобщать знакомые ему понятия. Допускает ошибки в процессе обобщения признаков, заменяет существенные признаки несущественными, функциональными. Не всегда точно определяет обобщающее слово. 4 уровень – отражает недостаточную способность к обобщению на понятийном уровне. Обобщение осуществляется преимущественно по случайным признакам. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные (родовые) признаки не называются. 5 уровень – отражает несформированность умения обобщать по существенным признакам. В качестве обобщающих признаков используются случайные, часто имеющие личностный смысл. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. «Последовательные картинки» Назначение. Изучение особенностей установления причинноследственных связей и отношений между объектами и событиями. Стимульный материал. Три набора картинок, связанных между собой сюжетом: «Ключ» (4 картинки, рис. 1 – 4), «Пловец» (6 картинок, рис. 5 – 10), «Хитрецы» (7 картинок, рис. 11 – 17). 23 Рис. 1 – 2 Рис. 3 – 4 Рис. 5 – 6 Рис. 7 – 8 24 Рис. 9 – 10 Рис. 11 – 12 Рис. 13 – 14 Рис. 15 – 16 Рис. 17 Инструкция. Разложи картинки по порядку и составь по ним рассказ. Процедура. Перед ребенком выкладываются картинки первого набора «Ключ» (последовательность предъявлений /, и, ch, к.). Предлагается разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета и составить 25 рассказ. Ребенок выполняет задание (правильный вариант разложения картинок к, I, и, ch.) Фиксируются особенности его деятельности, результаты которой могут быть отнесены к одному из 5 уровней. Затем предлагается разложить по порядку картинки из второго набора «Пловец» и составить по ним рассказ. Последовательность предъявлений: о, р, е, v, z, I. Правильный вариант разложения картинок: р, I, о, v, e, z. Далее предлагается разложить по порядку картинки третьего набора «Хитрецы» и составить по ним рассказ. Последовательность предъявлений: l, e, h, z, t, j, r Правильный вариант разложения картинок: h, i, t, r, e, z, у. Обработка. Каждое из трех заданий оценивается следующим образом. 1 уровень – разложил без ошибок, без дополнительных и поправочных действий; 2 уровень – разложил верно, самостоятельно внеся поправки; 3 уровень – сделал одну ошибку и при обосновании (на вопрос «Почему?») ее исправил; 4 уровень – сделал одну ошибку и не справился с обоснованием; 5 уровень – разложил картинки без установления логической последовательности или отказался выполнить задание. Протокол обследования № набора 1. Ключ 2. Пловец 3. Хитрецы Выполнения Уровень Общий уровень выполнения задания ______________________ Рассказ ребенка: 1. 2. 3. Интерпретация результатов 1 уровень – отражает высокий уровень сформированность логического мышления, способность понимать логику отдельных ситуаций и прогнозировать их дальнейшее развитие. Ребенок быстро и точно устанавливает причинно – следственные связи. Способен обосновать правильность своего решения. Умозаключения правильны, суждения точны. Речь правильная связная, эмоционально насыщенная. 2 уровень – отражает высокий уровень логического мышления. Ребенок достаточно быстро устанавливает причинно – следственные отношения между событиями, способен понимать логику отдельных ситуаций и прогнозировать их дальнейшее развитие. Допущенные ошибки обнаруживает самостоятельно и устраняет сам. 26 3 уровень – отражает достаточный уровень развития логического мышления. Ребенок практически самостоятельно выполняет все задания. Безошибочно устанавливает причинно – следственные отношения между небольшим числом событий. Самостоятельно исправляет ошибки при организующей помощи специалиста психолога. 4 уровень – отражает недостаточную сформированность логического мышления. Ребенок способен установить причинно – следственные отношения между небольшим числом событий. Испытывает трудности при обосновании своего решения, часто ориентируется на субъективную логику видения событий. Замечает и исправляет ошибки с помощью специалиста – психолога. 5 уровень – отражает несформированность умения устанавливать причинно – следственные отношения между событиями. Ребенок выполняет задание чисто механически, вне логики событий. Неспособен объяснить свой вариант решения. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. «Продолжи ряд» Назначение. Выявление способности к анализу и синтезу, к установлению закономерностей пространственных соотношений. Стимульный материал. Четыре отдельных бланка с заданиями, цветные фломастеры. Рис. 1 – 4 Инструкция. Рассмотри внимательно, что нарисовано, продолжи рисунок так же, как здесь. Процедура. Задания № 1, № 2, № 3, № 4 (рис. 1 – 4) предъявляются отдельно один за другим, начиная с задания № 1. При правильном выполнении задания № 1 обследование прекращается. 27 Обработка. Учитывается правильность воспроизведения совокупности шести признаков: последовательность фигур, расстояние между ними, цвет, величина, расположение относительно оси, направление штриховки. Оценка результатов 1 уровень – выполнено задание № 1 2 уровень – выполнено задание № 2 3 уровень – выполнено задание № 3 4 уровень – выполнено задание № 4 5 уровень – не выполнено ни одного задания Задание считается правильно выполненным, если школьник воспроизводит все шесть признаков. В случае нарушения хотя бы одного из них задание считается неправильно выполненным и предлагается выполнить другое, менее сложное. Протоколом обследования является бланк с выполненным заданием. Интерпретация результатов 1 уровень – отражает высокий уровень сформированности наглядно образного и наглядно – действенного мышления, выраженную способность к аналитико – синтетической деятельности, способность к целостному восприятию пространственных соотношений и самостоятельному прогнозированию последовательности расположения геометрических фигур в пространстве без опоры на образец. Ребенок способен точно воспроизвести заданную систему из 6 признаков фигур различной формы, заложенных в задании: последовательность фигур, расстояние между ними, цвет, величину, расположение относительно оси, направление штриховки (рис. 1). 2 уровень – отражает высокий уровень сформированности наглядно – образного и наглядно – действенного мышления, способность к аналитико – синтетической деятельности, способность к воспроизведению пространственных отношений в заданной последовательности фигур с опорой на образец, расстояние между ними, цвет, величину, расположение относительно оси, направление штриховки с опорой на образец (рис. 2). 3 уровень – отражает достаточную способность к анализу и синтезу на пространственном уровне. Ребенок способен точно воспроизводить совокупность таких заданных признаков, как последовательность фигур, расстояние между ними, цвет, величину, расположение относительно оси, направление штриховки одинаковых по форме фигур (рис. 3). 4 уровень – отражает способность к анализу и синтезу на пространственном уровне, к воспроизведению пространственных отношений между геометрическими фигурами. Причинно – следственные отношения не устанавливаются. Закономерности, лежащие в расположении геометрических фигур в пространстве, определяются и воспроизводятся в ограниченном объеме, в пределах одной величины и формы с опорой на образец (рис. 4). 5 уровень – отражает недостаточную сформированность для данного возраста пространственного мышления. Ребенок испытывает трудности даже при воспроизведении элементарного ряда одинаковых по величине и форме 28 геометрических фигур. Возможно простое манипулирование с бланком задания вместо его выполнения. Источник: Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого – педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2004. – 432с. «Сюжетные картинки» Назначение. Выявление понимания ребенком смысла ситуации, установление пространственно – временных и причинно – следственных отношений, а также понимания шутки, юмора. Стимульный материал. Предлагается шесть вариантов задания. А. Сюжетная картинка с явным смыслом Б. Сюжетная картинка со скрытым смыслом В. Последовательные картинки с явным смыслом сюжета 29 Г. Последовательные картинки со скрытым смыслом сюжета Д. Последовательные картинки с незавершенным концом действия 30 Е. «Нелепицы» Процедура. Варианты А, Б. Ребенку показывают картинку и предлагают рассказать, что на ней нарисовано. Если ребенок не в состоянии сам составить рассказ, проводится беседа по данной картинке в вопросо – ответной форме. Иногда бывает достаточно задать один – два вопроса, после чего ребенок уже может составить рассказ самостоятельно. Если картинка со скрытым смыслом сюжета, а из рассказа ребенка не видно, понял ли он его смысл, то нужно задать уточняющий или наводящий вопрос. Варианты В, Г и Д. Перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке; затем его просят установить их последовательность и составить по ним рассказ. Инструкция: «На всех этих картинках изображена одна история. На одной – начало, на другой – продолжение, и так до конца. 31 Разложи все картинки по порядку: что было сначала, что потом и чем дело кончилось. Составь по ним рассказ (расскажи, что произошло)». Часто одной словесной инструкции бывает недостаточно. В этом случае можно указать ребенку на первую по порядку картинку и предложить работать дальше самому. Если ребенок не понял сразу смысл картинки, можно показать ему ее еще раз. Если он обнаруживает полное непонимание сюжета, целесообразно прекратить выполнение данной работы. Иногда дети затрудняются при необходимости установить последовательность картинок из-за грубого нарушения внимания; но в этом случае они в состоянии объяснить смысл рассказа по уже составленной серии и тем более содержание одной сюжетной картинки. Если предъявляются последовательные картинки с незавершенным сюжетом, после установления последовательности событий ребенку предлагают придумать конец рассказа: «Как ты думаешь, что было дальше? Чем кончилась эта история?». Вариант Е. Ребенку предъявляют картинку «Нелепицы» и предлагают ее внимательно рассмотреть. После этого проводится беседа, во время которой выявляется отношение ребенка к ситуациям. На картинке, понимание их нелепости, заключенного в них юмора. Если ребенок не выражает удивления, не дает каких – либо объяснений, картинка его не забавляет, то целесообразно задать несколько вопросов, например: «Что здесь изображено? Бывает ли такое на самом деле? Как ты думаешь, смешно это или нет? (О каком – нибудь фрагменте). Почему?» Оценка результатов. Анализируется процесс выполнения задания: ответы на вопросы по картинке, составление рассказа; эмоциональное отношение к изображенному. Учитывается характер оказанной ребенку помощи. Протокол обследования. Картинка А. Сюжетная картинка с явным смыслом Рассказ ребенка Б. Сюжетная картинка со скрытым смыслом В. Последовательные картинки с явным смыслом сюжета Г. Последовательные картинки со скрытым смыслом сюжета Д. Последовательные картинки с незавершенным концом действия 32 Е. «Нелепицы» Интерпретация результатов. 1 уровень – дети способны правильно установить последовательность событий (любой предложенный вариант), логично ее объяснить и составить рассказ, придумать незавершенный конец. Они быстро оценивают и понимают ситуацию на картинке «Нелепицы». 2 уровень – дети способны к установлению последовательности событий, легко осмысляют изменившуюся ситуацию, понимают явный и скрытый смысл сюжетной картинки. Для них характерны замедленное включение в выполнение задания, неустойчивость внимания. 3 уровень – дети в состоянии понять содержание простой сюжетной картинки. Они могут ответить на вопросы по картинке (вариант А.) Но составление связного рассказа им недоступно. Они не понимают скрытого смысла, не могут установить последовательности событий. Рассказ обычно короток, примитивен. Обнаруживаются отсутствие навыка составления рассказа, бедная речь. Источник: Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с. 6. Понимание литературных текстов Назначение. Определение степени понимания ребенком явного и скрытого смысла короткого рассказа, а также способность воспроизвести его в определенной последовательности с необходимыми подробностями и т. д. Стимульный материал. Рассказы «Маленький Саша» Саша проснулся утром невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонтик и ушла. Вопросы: «Почему Саша проснулся невеселым?», «Какая погода была на улице?» «Бараночка» Один мальчик захотел кушать. Пошел в магазин, купил булочку, съел и не наелся. Купил еще одну булочку, съел и опять не наелся. Денег у него осталось мало, и он купил маленькую бараночку. Съел ее и наелся. Вот мальчик и подумал: «Зря я ел булки, нужно было сразу съесть бараночку, я бы сразу и наелся». Вопросы: «Правильно ли подумал мальчик?», «Почему он наелся?» «Осел и муравей» 33 Повстречался раз осел с муравьем. Муравей тащил с горы соломинку. Осел и спрашивает его: «Какая трава растет на горе?» Муравей отвечает: «Такая густая и высокая, как лес». Полез осел на гору, но сколько ни щипал траву, так и не смог захватить ее губами. Рассердился осел и думает: «Обманул меня муравей». Вопросы: «Как ты думаешь, обманул муравей осла или нет?», «Какая трава была на горе на самом деле?», «Почему муравей сказал, что трава, как лес?» «Горькое лекарство» У Таниной мамы заболело горло, и доктор прописал ей горькое лекарство. Увидела Таня, что мама пьет лекарство и морщится, и говорит: «Давай я за тебя выпью». Вопросы: «Почему Таня так сказала? Правильно ли она хотела поступить?», «Почему правильно или неправильно?», «Как Таня относится к маме?» «Галка и голуби» Услыхала галка, что голубей хорошо кормят. Выкрасилась в белый цвет и полетела на голубятню. Голуби ее приняли как свою, накормили, но она не удержалась и закричала по – галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Полетела она было к своим, к галкам, но те ее не приняли. Вопросы: «Почему голуби прогнали галку?», «Почему галки ее не приняли?», «Хорошо ли поступила галка?», «Если нет, то почему?» «Лев и лиса» Лев заболел и не мог выходить из своего дома. Тогда он стал приглашать зверей к себе в гости. Пригласил лису, а она в дом не вошла, остановилась на пороге... Лев спросил: «Почему ты не входишь?» А она ему отвечает: «Я вижу много следов, которые ведут к твоему дому, но совсем не вижу следов, которые бы шли от твоего дома обратно...». Вопросы: «Почему лиса не вошла в дом к больному льву?», «Что означали следы?» Процедура. Ребенку читают текст и просят его пересказать. Если он не может самостоятельно составить пересказ, ему оказывают помощь в форме наводящего вопроса или воспроизведения экспериментатором начала рассказа. Иногда приходится стимулировать ребенка в течение всего пересказа: задавать наводящие вопросы, направлять, подсказывать. Различные виды помощи дают возможность понять, в какой степени пересказ возможен и какие факторы его затрудняют. Кроме пересказа, необходимо задать вопросы по пониманию смысла рассказа. Интерпретация результатов. 34 1 уровень – дети легко справляются с рассказами «Бараночка», «Горькое лекарство», «Лев и лисица», глубоко понимают смысл рассказа «Галка и голуби». 2 уровень – дети легко пересказывают рассказ «Маленький Саша». Смысл рассказов «Бараночка» и «Горькое лекарство» они понимают самостоятельно или после небольшой помощи в виде наводящих вопросов. Воспроизведение рассказа «Галка и голуби» дается этим детям с большим трудом; с организующей помощью со стороны психолога они способны понять его вполне адекватно. Детям трудно воспроизводить рассказ «Лев и лиса», особенно в случае употребления прямой речи 3 уровень – дети пересказывают простые рассказы («Маленький Саша»), застревают на деталях, не улавливая общий смысл рассказа. Им требуется помощь в плане объяснения смысла. Наводящие вопросы лишь иногда могут помочь в восстановлении логики событий. Источник: Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с. Особенности развития памяти Зрительная непроизвольная память Назначение. Определение объема зрительного запоминания. Стимульный материал. Набор из 10 картинок. непроизвольного Рис. 1 – 2 Рис. 3 – 4 35 Рис. 5 – 6 Рис. 7 – 8 Рис. 9 – 10 Инструкция. Я тебе буду показывать картинки, а ты посмотри на них. Процедура. Картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Затем ребенку предлагается назвать предметы, которые он запомнил. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильных воспроизведений. Обработка. За каждое правильное воспроизведение выставляется по одному баллу. Оценка результатов 1 уровень – 10 правильных названий (баллов) 2 уровень – 9 – 8 3 уровень – 7 – 6 4 уровень – 5 – 4 5 уровень – 3 и менее баллов Протокол обследования. Картинка 1. 2. Воспроизведение роза гриб 36 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. утюг машина арбуз чайник груша собака диван кукла Уровень выполнения задания _______ Интерпретация результатов 1 уровень – отражает большой объем непроизвольной зрительной памяти, способность сохранять значительную информацию без установки на запоминание. 2 уровень – отражает достаточно большой объем непроизвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию без установки на запоминание. 3 уровень – отражает соответствующий возрасту объем непроизвольной зрительный памяти, способность сохранять достаточную информацию без установки на запоминание. 4 уровень – отражает недостаточный объем непроизвольной зрительной памяти, способность сохранять небольшое количество информации без установки на запоминание. 5 уровень – отражает низкую способность к непроизвольному запоминанию. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. Зрительная произвольная память Назначение. Определение объема зрительного запоминания. Стимульный материал. Набор из 10 картинок. произвольного Рис. 1 – 2 37 Рис. 3 – 4 Рис. 5 – 6 Рис. 7 – 8 Рис. 9 – 10 Инструкция. Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано. Процедура. Картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Затем ребенку предлагается назвать предметы, которые он запомнил. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильных воспроизведений. Обработка. За каждое правильное воспроизведение выставляется по одному баллу. Оценка результатов. 1 уровень – 10 правильных названий (баллов) 38 2 уровень – 9 – 8 3 уровень – 7 – 6 4 уровень – 5 – 4 5 уровень – 3 и менее баллов. Протокол обследования Картинка 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Воспроизведение кот зонт ранец стул часы пирамида рыба бабочка ведро ёж Уровень выполнения задания _______ Интерпретация результатов. 1 уровень – отражает большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 2 уровень – отражает достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 3 уровень – отражает соответствующий возрасту объем произвольной зрительный памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. 4 уровень – отражает недостаточный объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять небольшое количество зрительной информации при установке на запоминание. 5 уровень – отражает низкую способность к произвольному запоминанию. Сохранение информации затруднено. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. Слуховая произвольная память Назначение. Определение объема слухового запоминания словесного материала. Стимульный материал. Набор из 10 слов. 1. Гора 6. Мыло 2. Звезда 7. Весна 3. Окно 8. Очки 4. Булка 9. Книга 5. Ручка 10. Белка 39 Инструкция. Я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить. Процедура. Слова произносятся в медленном темпе однократно и отчетливо (приблизительно одно слово в секунду). Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов. Обработка. За каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце – солнышко, окно — окна). Оценка результатов. 1 уровень – 10 правильных названий (баллов) 2 уровень – 9 – 8 3 уровень – 7 – 6 4 уровень – 5 – 4 5 уровень – 3 и менее баллов. Протокол обследования Картинка 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Воспроизведение гора звезда окно булка ручка мыло весна очки книга белка Уровень выполнения задания _______ Интерпретация результатов 1 уровень – отражает большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 2 уровень – отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 3 уровень – отражает соответствующий возрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. 4 уровень – отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание. 5 уровень – отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено. Источник: Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2004. – 694 с. 40 Особенности волевого развития Раскрашивание кружков Назначение. Определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности. Стимульный материал. Тестовый бланк, на котором нарисованы контуры кружков диаметром 10 мм (рис. 1), простой мягкий карандаш. Рис. 1 Инструкция. Закрась эти кружки. Работай быстро и аккуратно, старайся не пропускать ни одного. Закрасишь одну строчку, переходи ко второй. Так работай до команды «стоп». Процедура. Ребенок закрашивает 15 кружков, после чего его останавливают командой «стоп». Обработка. Каждый кружок оценивается отдельно следующим образом: 4 балла – закрашивание ровное, одинаковой интенсивности и одного направления; 3 балла – нарушение границ кружка (выход за границу, недоводка до границы), но направление и интенсивность закрашивания одинаковые, ровные; 2 балла – нарушение границ, разнонаправленность закрашивания внутри кружка и различная интенсивность закрашивания; 1 балл – штриховка кружка параллельными линиями. Затем вычисляется общая сумма закрашенных 15 кружков Количество закрашенных кружков Первичная оценка По 4 балла По 3 балла По 2 балла По 1 баллу Количество кружков Сумма баллов 41 Оценка результатов 1 уровень – 60 – 59 баллов 2 уровень – 58 – 40 баллов 3 уровень – 39 – 21 балл 4 уровень – 20 – 11 баллов 5 уровень – 10 баллов и ниже Протоколом обследования является бланк с выполненным заданием. Интерпретация результатов 1 уровень – отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Способность длительное время выполнять однообразную работу, сохраняя точность и аккуратность. 2 уровень – отражает настойчивость в достижении цели, склонность к завершению начатой работы, способность регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых. Ребенок способен длительное время выполнять однообразную работу, однако точность и аккуратность выполнения задания в отдельных случаях недостаточно соблюдаются. 3 уровень – отражает достаточный уровень саморегуляции. Ребенок способен достаточно длительное время выполнять однообразную работу. В процессе работы может нарушаться точность и аккуратность выполнения задания. 4 уровень – отражает недостаточный уровень саморегуляции. Ребенок неусидчив, отвлекается от выполнения задания при появлении незначительных помех. Выполнение монотонного задания может сопровождаться усилением эмоциональной лабильности. 5 уровень – отражает несформированность механизмов саморегуляциии. Ребенок неусидчив, легко отвлекается от выполнения задания, не стремится к достижению цели. Неспособен длительное время выполнять монотонную работу, требующую большой сосредоточенности и аккуратности. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. Особенности развития внимания Отыскивание чисел (таблицы Шульте) Назначение. Изучение объема внимания, его устойчивости, психического темпа. Стимульный материал. Пять таблиц с числами от 1 до 25 (табл. 1 – 5), расположенными в случайном порядке, секундомер, указка. 42 Таблицы 1 – 2 Таблицы 3 – 4 Инструкция. Посмотри внимательно на таблицу с числами. Тебе нужно как можно быстрее найти числа по порядку от 1 до 25. Каждое число покажи указкой и назови вслух. Процедура. Перед началом выполнения задания необходимо убедиться, что ребенок знает числа от 1 до 25. Затем ребенку предъявляется первая таблица и дается инструкция. С началом работы ребенка включается секундомер. Аналогично проводится работа с каждой из последующих таблиц: второй, третьей, четвертой и пятой. Время работы по каждой из таблиц заносится в протокол. Обработка. Высчитывается среднее (tcp) время выполнения задания, характеризующее объем внимания, по формуле: tcp = t1 + t2 + t3 + t4 + t5 / 5 где t – время выполнения задания по каждой из таблиц 1, 2, 3, 4 и 5. Оценка результатов. 1 уровень – 30 – 39 сек. 2 уровень – 40 – 49 сек. 3 уровень – 50 – 59 сек. 4 уровень – 60 – 89 сек. 5 уровень – 90 и выше. Помимо этого выявляются динамические характеристики активного внимания: врабатываемость, неустойчивость, истощаемость, определяемые при сравнении времени, затрачиваемого на выполнение заданий по каждой из соответствующих таблиц. 43 Показателем врабатываемости является значительное уменьшение времени выполнения задания по второй таблица в сравнении с первой (t2 – t1). Показателем истощаемости является увеличение времени выполнения задания по последней таблице по сравнению с первой (t5 – t1). Показателем неустойчивости внимания служат колебания времени выполнения задания по каждой из таблиц в сравнении со средним временем: t1 – tср , t2 – tср , t3 – tср , t4 – tср , t5 – tср . Протокол обследования Таблицы 1 2 3 4 5 Время Врабатываемость __________ Неустойчивость __________ Устойчивость __________ Истощаемость __________ Общий уровень ___________ Интерпретация результатов 1 уровень – отражает высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, высокий темп психической деятельности, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Ребенок способен на длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти большой цифровой ряд. 2 уровень – отражает достаточно высокую концентрацию и устойчивость произвольного внимания, высокий темп сенсомоторных реакций, быструю врабатываемость, отсутствие утомляемости. Ребенок способен на длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти большой цифровой ряд, самостоятельно замечать и исправлять ошибки. 3 уровень – отражает достаточную концентрацию и устойчивость произвольного внимания, достаточный темп сенсомоторных реакций. При этом возможны варианты: быстрая врабатываемость может сопровождаться медленным темпом выполнения задания, а медленная врабатываемость – высоким темпом сенсомоторных реакций. Ребенок способен на недостаточно длительное время концентрировать внимание на смысле задания, удерживать в памяти ограниченный цифровой ряд. Не замечает и не исправляет ошибки. 4 уровень – отражает недостаточную сформированность активного внимания. Увеличение времени выполнения задания обусловлено: или 44 умеренной неустойчивостью внимания в виде «застревания» в поиске отдельных чисел; или равномерным замедлением темпа психической деятельности при выполнении заданий; или умеренной истощаемостью психической работоспособности. 5 уровень – отражает выраженную несформированность активного внимания, проявляющуюся в явной неустойчивости психической деятельности или в замедленности темпа и истощаемости. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. «Запомни и расставь точки» Назначение. Оценка объема внимания ребенка. Стимульный материал. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек). Рис. 1 – 2 Рис. 1 Рис. 2 45 Инструкция. Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках Процедура. Ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 2) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке. Обработка. Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом: 10 баллов – ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек. 8 – 9 баллов – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек. 6 – 7 баллов – ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек. 4 – 5 баллов – ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек. 0 – 3 балла – ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки. Протокол обследования. Карточка Количество правильно воспроизведенных точек 1 2 3 4 5 6 7 8 Интерпретация результатов. 10 баллов – очень высокий уровень развития 8 – 9 баллов – высокий уровень развития 6 – 7 баллов – средний уровень развития 4 – 5 баллов – низкий уровень развития 0 – 3 балла – очень низкий уровень развития Источник: Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2004. – 694 с. 46 Особенности развития восприятия Оценка восприятия Назначение. Исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений. Стимульный материал. Таблицы, на которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 1, 2) с неполными контурами и незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки, жука, рис. 3). Рис. 1 Рис. 2 Рис. 3 Инструкция. Экспериментатор дает детям задание дорисовать эти предметы: «Дорисуй треугольники» и т. п. Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой величины. Ребенку дают для работы копии таблиц, предварительно выполненные на листах бумаги размером 21x30 см. 47 Оценка результатов. Наблюдение за действиями ребенка во время работы с таблицами этого типа дает возможность составить представление о его способности к целостному восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности осуществлять симметричное изображение. Интерпретация результатов 1 уровень – принятие принципа работы, успешное дорисовывание предметов. 2 уровень – при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию. 3 уровень – дети при дорисовывании предметных изображений (бабочки, жука) они испытывают трудности в понимании принципов работы, Допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы. Источник: Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. – 128 с. Особенности развития мотивации Мотивация учения Назначение. Определение мотивов к учению. Стимульный материал. Семь карт со схематическим изображением фигур. На одной стороне карты изображен вариант для мальчиков, на другой – для девочек. Карта 1. На улице женская фигура, несколько склоненная в сторону мальчика (девочки) с указывающим в направлении школы жестом. У ребенка ранец за спиной. Видно здание школы с вывеской «Школа» (внешний мотив). Рис. 1 (а, б) Рис. 1 (а, б) Карта 2. Мальчик (девочка) за партой, склонившись над раскрытой книгой (учебный мотив). Рис. 2 (а, б) 48 Рис. 2 (а, б) Карта 3. На картинке двое мальчиков (девочек), играющих в мяч (игровой мотив). Рис. 3 (а, б) Рис. 3 (а, б) Карта 4. На улице две фигуры двигаются по направлению к школе. Взрослый мужчина изображен с портфелем. Рядом мальчик (девочка) с ранцем. Видна четко написанная вывеска «Школа» (мотив взрослости). Рис. 4 (а, б) Рис. 4 (а, б) Карта 5. На фоне школы группа детей, идущих по направлению к ней. Один мальчик (девочка) с ранцем за спиной идет в противоположную сторону (отрицание мотива учебы). Рис. 5 (а, б) Рис. 5 (а, б) 49 Карта 6. Мальчик за столом собирает планер. Девочка в медицинской шапочке осматривает куклу (социальный мотив). Рис. 6 (а, б) Рис. 6 (а, б) Карта 7. В классе учительница стоит около парты с двумя мальчиками (девочками). У одного ребенка раскрыт дневник с пятеркой (пятерка должна быть видна), ребенок улыбается. У другого тетрадь (мотив успеха). Рис. 7 (а, б) Рис. 7 (а, б) Инструкция. Я тебе буду рассказывать о школе и показывать картинки. Будь внимателен. Затем я тебе задам вопросы. Процедура. Ребенку в указанной последовательности зачитываются рассказы и одновременно выкладываются в ряд карточки, иллюстрирующие их содержание. В зависимости от пола обследуемого выкладываются карточки со схематичным изображением фигур мальчика или девочки. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». При этом на стол перед ребенком выкладывается карта 1. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится узнавать новое, делать уроки, нравится учиться. Если бы не было школы, я все, равно учился бы». Выкладывается карта 2. Третий мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу, потому что в школе весело, там много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карта 3. Четвертый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть взрослым, таким, как папа, мама и брат с сестрой. До школы я был маленький (маленькая)». Выкладывается карта 4. 50 Пятый мальчик (девочка) сказал: «Да я вообще не хочу ходить в школу, не хочу учиться». Выкладывается карта 5. Шестой мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без знаний ничего не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем хочешь». Выкладывается карта 6. Седьмой мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу, потому что в школе хвалят, ставят хорошие, отличные отметки». Выкладывается карта 7. После прочтения всех рассказов, сопровождаемых соответствующих карточек, ребенку задается четыре вопроса: 1. Как, по-твоему, кто из них прав? Почему? 2. С кем из них ты хотел бы играть в школе? Почему? 3. С кем из них ты хотел бы учиться? Почему? 4. На какой картинке нарисован ты? Почему? Ответы ребенка записываются в протоколе. показом Обработка. Мотив определяется па основе выбора карты. 1 карта—внешний мотив 2 карта — учебный мотив 3 карта — игровой мотив 4 карта — мотив взрослости 5 карта — отрицание мотива учения 6 карта — социальный мотив 7 карта — мотив успеха Анализируются содержание и обоснование мотивов каждого выбора. Определяются осознанность мотивов и выделяется ведущий мотив. Устойчивость мотива определяется количеством его выборов. Устойчивым, считается мотив, выбранный 4(3) раза, неустойчивым 1(2) раз. Протокол обследования Вопросы 1. Как, по-твоему, кто из них прав? Почему? Ответы ребенка 2. С кем из них ты хотел бы играть в школе? Почему? 3. С кем из них ты хотел бы учиться? Почему? 4.На какой картинке нарисован ты? Почему? Ведущий мотив _______ Устойчивость _______ Неустойчивость ______ Интерпретация результатов 51 1 уровень – отражает высокую мотивацию к школьному обучению. Ребенок положительно относится к обучению в школе, активно стремится как можно скорее пойти в школу, ориентируясь при этом на успех. Среди мотивов обучения преобладает познавательный: «хочу много знать», «хочу быть грамотным», «хочу знать все» т. п. Ребенок осознает специфику школьных форм обучения и их отличие от игры. Знание содержания учебных занятий сочетается с отчетливым представлением о дисциплине и с пониманием необходимости следовать дисциплинарным требованиям. Признает авторитет учителя, отводит учителю особое место в системе отношений с окружающими людьми. 2 уровень – отражает достаточно высокую мотивацию к школьному обучению. Ребенок в основном положительно относится к обучению в школе. Среди мотивов обучения преобладает познавательный. Осознает специфику школьных форм обучения и их отличие от игры. Знание содержания учебных занятий сочетается с представлением о дисциплине и с пониманием необходимости следовать дисциплинарным требованиям. Признает авторитет учителя. 3 уровень – отражает достаточную мотивацию к школьному обучению. Ребенок положительно относится к посещению школы, хотя не всегда активно стремится начать обучение. Среди мотивов обучения преобладает мотив получения новых знаний. В то же время встречаются и игровые мотивы. Ребенок ориентируется в содержании школьной деятельности, осознает специфику обучения и его отличие от игры, знает содержания учебных занятий. Свой успех в обучении связывает как с необходимостью овладения знаниями и подчинения дисциплине, так и со случайными моментами. Дисциплинарные требования осознаются не в полной мере, авторитет учителя признает частично. 4 уровень – отражает в основном положительное отношение к обучению. Однако степень осознания мотивов обучения низкая. Преобладают мотивы подражания или случайные мотивы. Дисциплинарные требования осознаются далеко не в полной мере. Ориентация на успех в обучении связывается с необходимостью заниматься и соблюдать дисциплину. 5 уровень – отражает негативное отношение к обучению в школе или отсутствие сформированность какого – либо отношения. Ребенок может не выражать своего отношения. Не видит существенных различий между игрой и школьными занятиями, не осознает требований учителя, его особой роли. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. Экспертная оценка Назначение. Получение экспертной оценки учителя об успеваемости и поведении ребенка. Стимульный материал. Бланк с двумя биполярными шкалами (рис. 1), 52 карандаш. Рис. 1 Инструкция. Вам предлагаются две шкалы: «Учеба» и «Поведение». Отметьте на первой шкале место ребенка по успеваемости, а на второй – по поведению. Процедура. Учитель отмечает черточкой положение ребенка на шкалах. В соответствии с его успеваемостью и поведением. Обработка. Каждая из шкал делится на три равные части, которые определяют диапазон высокой, средней и низкой успешности учебы и поведения учащихся. Протоколом обследования является бланк с выполненным заданием. Интерпретация результатов. В зависимости от отметки учителя можно судить о завышенной, адекватной или заниженной самооценки школьника. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. Самооценка учебы и поведения Назначение. Изучение субъективной оценки ребенка своей успешности обучения и поведения. Стимульный материал. Бланк с двумя биполярными шкалами (рис. 1) и карандаш. Рис. 1 Инструкция. Тебе предлагаются две линии. На первой линии можно расположить всех детей по успеваемости. Слева окажутся дети с высокой успеваемостью, которые учатся только на одни пятерки. Справа – дети с низкой успеваемостью, которые учатся на одни двойки. Все остальные находятся между ними. Как ты думаешь, где твое место на этой линии? Покажи. Поставь «галочку». 53 На второй линии можно расположить всех детей по поведению в школе. Слева окажутся дети, которые всегда слушаются учительницу, никогда не нарушают дисциплину. Справа – те дети, которые никогда не слушаются учительницу, всегда ведут себя плохо. Как ты думаешь, где твое место на этой линии? Покажи. Поставь «галочку». Процедура. Ребенок ставит «галочку» сначала на первой линии, затем на второй. Обработка. Адекватность самооценки определяется при сопоставлении субъективной (школьником) и экспертной (учителем) шкал путем их наложения. Протоколом обследования является бланк с выполненным заданием. Интерпретация результатов. Если оценка ребенка оказывается в одном диапазоне с оценкой учителя (в той же части отрезка), то ее следует считать адекватной. Если левее – ее следует отнести к завышенной, правее – заниженной. Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. Особенности развития речи Исследование артикуляторной моторики. Назначение. Исследование артикуляторной моторики проводится в процессе выполнения ребенком заданных упражнений по словесной инструкции и по образцу. 1. Тесты на статическую координацию: – открыть рот, подержать открытым, закрыть; – растянуть губы в улыбку с оскалом зубов; – вытянуть губы вперед в трубочку; – открыть рот, высунуть язык, длительно удерживать его высунутым, убрать, рот закрыть; – высунуть язык широкий («лопатой»); – высунуть язык узкий («иголочкой»); – поднять язык на верхнюю губу, удержать в таком положении; – опустить язык на нижнюю губу, удержать в таком положении; – произнести звук [а] с широко открытым ртом. Оценка выполнения: 3 балла – выполнение заданий в полном объеме, точно, с нормальным тонусом, с удержанием положения артикуляторных органов; 2 балла – выполнение заданий не в полном объеме, недостаточно точно; 1 балл – выполнение заданий не в полном объеме, неточно, с изменением мышечного тонуса, наличие дополнительных, лишних движений, трудность удержания положения артикуляторных органов; 54 0 баллов – невозможность выполнения движений или замена их другими. Максимальная оценка выполнения – 9 баллов. 2. Тесты на динамическую координацию: а) В процессе выполнения последовательно организованных движений: – открыть рот, закрыть рот, повторить движения несколько раз; – подвигать нижней челюстью из стороны в сторону; – вытянуть губы вперед, растянуть их в улыбку, повторить движение несколько раз; – поднять язык к верхним резцам, опустить к нижним резцам, повторить движение несколько раз; – поднять язык наверх, положить его между зубами, оттянуть назад. Оценка выполнения: 3 балла – правильное выполнение заданий; 2 балла – нарушение выполнения заданий по отдельным параметрам (темп, объем, точность, мышечный тонус, дополнительные движения); 1 балл – нарушение выполнения заданий по большинству параметров, нарушение воспроизведения двигательного ряда (наличие пропусков, перестановок, лишних движений, замен движений); 0 баллов – невозможность поочередного выполнения движений. б) В процессе выполнения одновременно организованных движений: – открыть рот, поднимая одновременно язык вверх и высовывая его вперед; – открыть рот, опуская одновременно язык вниз и высовывая его вперед; – вытянуть губы вперед, поднимая одновременно язык вверх; – вытянуть язык и одновременно вытянуть губы вперед «трубочкой». Оценка выполнения: 3 балла – правильное выполнение заданий; 2 балла – нарушение координации с правильным выполнением отдельных движений; 1 балл – нарушение координации с выпадением отдельных звеньев движений; 0 баллов – разновременное выполнение движений. Максимальная оценка выполнения – 27 баллов. 3. Тесты на исследование скорости движений: – растянуть губы в стороны, вытянуть их вперед, повторяя несколько раз это движение в быстром темпе; – поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние в быстром темпе, чередуя движения; – высунуть язык и в быстром темпе двигать им из стороны в сторону. Оценка выполнения: 3 балла – правильное выполнение движений в быстром темпе; 2 балла – правильное выполнение движений при замедлении темпа выполнения заданий; 55 1 балл – нарастание утомления, потеря четкости, координации движений, нарушение воспроизведения двигательного ряда при нарастании темпа выполнения движений; 0 баллов – невозможность правильного выполнения движений в быстром темпе. Максимальная оценка выполнения – 9 баллов. Источник: Волкова Г.Л. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993. – 354 с. Исследование фонематического слуха. Назначение. Определение у детей уровня развития фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в звуковую систему. Стимульный материал. Лист бумаги, ручка (карандаш). Инструкция. Сейчас мы попробуем записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько и кружочков. (Разбирается образец: СУП.) Рисуем кружочки. Проверяем. Процедура. Обследуемый рисует кружочки, обозначающие звуки, из которых состоят слова, под диктовку экспериментатора на листе бумаги. Набор слов: ау, рука, сок, звезда, весна. При правильном выполнении задания запись должна быть следующей: ОО, ОООО, ООО, ОООООО, ООООО. Интерпретация результатов. Очень высокий уровень – все схемы выполнены правильно; Высокий уровень – 4 схемы выполнены правильно; Средний – 3 схемы выполнены правильно; Низкий – 2 схемы выполнены правильно; Очень низкий – все схемы выполнены неправильно. Источник: Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5 – 7 лет: Методическое пособие. СПб., 1992. – 180 с. «Чтение схем – слов» Назначение. Оценка уровня развития у детей фонематического синтеза и способности перекодирования знаковой системы в звуковой ряд. Стимульный материал. Бланк с заданием, ручка. 56 OOO OOO OOOO OOOOO OOOOOО Рис. 1 Бланк для методики «Чтение схем-слов» Инструкция. Сейчас ты будешь подбирать к слову – названию картинки схему из кружочков. Давай сначала попробуем (предъявляется картинка с изображением волка и дома). Кто нарисован на картинке? Какая схема кружочков подходит к слову волк? (Предъявляются две схемы слов.) Давай попробуем: волк. Подходит? А к другим «кружочкам» подходит? А слово – название картинки дом подходит к этим «кружочкам»? Соедини линией картинку со схемой из кружочков, которая к ней подходит. Теперь сделай все сам на листочке». Процедура. Обследуемому предъявляется бланк методики с картинками (лев, белка, корова, слон, кошка) и схемами этих слов, которые он должен соединить линиями соответственно количеству звуков. Оценка результатов. Учитывается правильность выполнения задания. Обследуемый объясняет, почему он так сделал. Источник: Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5 – 7 лет: Методическое пособие. СПб., 1992. – 180 с. Изучение уровня речевой коммуникации Назначение. Изучение коммуникативных умений с помощью наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать я вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. 57 Оценка коммуникативных умений проводится с учетом следующих критериев: Критерии оценки коммуникативных умений детей 1. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета. 2. Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое. 3. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание. Оценка в Уровень баллах речевой коммуникации 3 Высокий 2 Средний 1 Низкий Источник: Поваляева М. А. Справочник логопеда. М: Изд – во Феникс, 2002. – 135 с. Изучение уровня связной речи детей Назначение. Изучения уровня связной речи используется методика пересказа текста. Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку. Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям: 1. Понимание текста Правильно ли ребенок формулирует основную мысль. 58 2. Структурирование текста Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста). 3. Лексика Полнота использований лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными. 4. Грамматика Правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения. 5. Плавность речи Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста. Интерпретация результатов. Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок: 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках. Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов – среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню. Источник: Поваляева М. А. Справочник логопеда. М: Изд – во Феникс, 2002. – 135 с. Изучение словарного запаса детей Назначение. Выявление способности детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова. Стимульный материал. Задание№1. Классификация понятий. Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задания подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов. 59 Задание№2. Подбор антонимов. Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный – веселый, молодой – старый, тонкий – толстый, трусливый – смелый; высоко – низко, далеко – близко; смеяться – плакать, бежать – стоять, разговаривать – молчать). Высшая оценка 10 баллов. 1 балл – если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов – не соответствует. Задание № 3. Подбор синонимов. Проводится в форме игры «Скажи по – другому». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать). Высшая оценка 10 баллов, 1 балл – подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов – не соответствует семантическому полю. Задание № 4. Подбор определений. Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек. (Например – дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла – придумано более 3 слов, семантически соответствующих названному: 1 балл – менее 3 слов; 0 баллов – ответ не соответствует семантическому полю слова. После выполнения всех 4 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка – 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35 – 50 баллов – среднему; менее 35 баллов – низкому уровню лексического развития ребенка. Источник: Поваляева М. А. Справочник логопеда. М: Изд – во Феникс, 2002. – 135с. Изучение грамматической стороны речи Назначение. Выявление уровня владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. Стимульный материал. Предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений. Задание № 1. Понимание грамматических структур. Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных 60 структур в разработке стратегий, по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции или ориентируются на последовательность названия понятий. Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка 10 баллов. Задание № 2. Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных. Материал: 10 картинок с изображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы – лисята, у лисы много лисят и др.). Высшая оценка 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм – 2 балла; 1 балл – незначительное отклонение от нормы; 0 баллов – неверные ответы. Задание № 3. Конструирование предложений. Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы – в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и др.) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла – предложение сконструировано правильно; 1 балл – есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов – не все слова использованы, есть нарушения правил. Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка – 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32 – 49 баллов – среднему; менее 32 баллов – низкому уровню. Источник: Поваляева М. А. Справочник логопеда. М: Изд – во Феникс, 2002. – 135 с. Изучение состояния звуковой стороны речи Назначение. Выявление особенностей звукопроизношения не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. Стимульный материал. Наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з – с, ж – ш, б – п, г – к, л – р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка – миска, лак – рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания. 61 Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (–) – пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук – заместитель: Фамилия, Возра Звукопроизно Особенности имя ст шение темпа речи, ребенка речевого дыхания Дифференциация звуков Оценка речи в баллах с з ц с п т к ш ж ч щ б д г л р Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся примерные оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл – 3, соответствует высокому; 2 – среднему; 1 – низкому уровню развития звуковой стороны речи детей: Критерий оценки звуковой стороны речи 1 Правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки различать на слух и при произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания. 2 Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков. 3 Дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Способность регулировать темпы речи и дыхания отсутствует. Баллы Уровень развития звуковой стороны 3 Высокий 2 Средний 1 Низкий Источник: Поваляева М. А. Справочник логопеда. М: Изд – во Феникс, 2002. – 135 с. Изучение уровня практического осознания элементов речи Инструкция. Изучение осознания языковых элементов. Стимульный материал. Задания: 1. Скажи одно слово. 62 2. а) Произнеси одни звук, б) Сколько звуков в слове «дом»? в) Назови звуки в этом слове. 3. а) Скажи одно предложение, б) Сколько слов в предложении «Дети любят играть»? в) Назови первое слово, второе, третье. Оценка результатов. Высшая общая оценка составляет 7 баллов. Ответы оцениваются как верные (1 балл) и неверные (0 баллов). Протокол обследования. Фамилия, Количественная оценка в баллах Общая оценка имя ребенка выделение фонемный анализ слова анализ предложений Интерпретация результатов. Оценка в 7 баллов соответствует высокому, 3 – 4 балла – среднему и меньше 3 – низкому уровню осознания языковых элементов. Источник: Поваляева М. А. Справочник логопеда. М: Изд – во Феникс, 2002. – 135 с. 63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Успех использования методики изучения умственного развития детей и правильность выводов об его уровне в большой мере определяется соблюдением целого ряда требований, предъявляемых к обследованию. Так, обследование должно представлять собой не экзамен, а совместную деятельность ребенка и экспериментатора. При этом функция экспериментатора состоит не только в том, чтобы довести до понимания ребенка содержание задания, но и помочь ему его выполнить, используя разные приемы помощи. Такое сотрудничество помогает ребенку мобилизовать имеющиеся у него знания и умения, а экспериментатору – выявить его возможности. Во время обследования контактировать с ребенком должен только один человек, который намечает план опроса ребенка, устанавливает контакт с ним, нередко затрачивая на это много усилий. Обследование младших школьников нужно начинать с легких, игровых заданий. Смысл таких заданий в установлении контакта с обследуемым. Выполнив их, ребенок охотно принимает следующие задания, положительное отношение к деятельности мобилизует испытуемого, помогает выявить его возможности. Это важно особенно для детей с задержкой психического развития, которые переживают свои неудачи, быстро истощаются, не могут собраться, вспомнить нужные сведения и поэтому показывают результаты ниже своих возможностей. Постепенно по мере обследования сложность заданий возрастает. Для результативности обследования ребенка важны правильная последовательность предъявления заданий из всего набора и их объем. Дефицит времени на комиссиях при обследовании детей приводит к тому, что все пробы не могут быть использованы, а чаще всего в этом нет необходимости. Поэтому очень важно, чтобы из всего набора заданий были выбраны именно те, которые необходимы в каждом конкретном случае. При обследовании детей не может быть показателем время выполнения заданий. Объясняется это тем, что среди аномальных есть дети с диаметрально противоположным, патологически обусловленным темпом деятельности. С одной стороны, это заторможенные дети, медленно реагирующие на любые раздражители, с другой, – двигательно расторможенные, импульсивно действующие при каждом задании. При этом в обоих случаях темп выполнения заданий прямо не связан с уровнем умственного развития ребенка. Чтобы определить состояние развития ребенка, необходимо сопоставить результаты выполнения им разных заданий, так как данные об одном из них, как положительные, так и отрицательные, могут оказаться случайными, не отражающими истинных его возможностей. Для вывода о том, какое отклонение в умственном развитии наблюдается у ребенка, необходимо, чтобы в процессе выполнения большинства заданий проявились те особенности, которые характерны для детей с нарушениями интеллекта. 64 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. – 128 с. 2. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студентов / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева; под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: - Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с. 3. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5 – 7 лет: Методическое пособие. СПб., 1992. – 180 с. 4. Волкова Г.Л. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993. – 354 с. 5. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М., 1994. 6. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно дошкольников/ О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М., 1998. 7. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития. /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с. 8. Диагностика речевого развития дошкольников: Научнометод. Пособие. / Под ред. О.А. Ушаковой. – К.: изд. РАО, 1997. – 138 с. 9. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся: Пособие для учителя. / Под ред. Н.М Стадиенко. – К.: Освита, 1991. – 96 с. 10. Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. Для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 112 с. 11. Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития личности / С.Д. Забрамная. – М., 1980. 12. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Руководство / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2003. 13. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого – педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2004. – 432с. 14. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем – логопедом в коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2002. – 368 с. 15. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. – М: Медицина, 1995. 16. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов и др. – 3-е изд., доп. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. 17. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М., 1989. 65 18. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2001. 19. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. 20. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. – 432 с. 21. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Просвещение, 1969. 22. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с. 23. Певзнер М.С. Дети – олигофрены / М.С. Певзнер. – М.: Изд-во АПН, 1959. 24. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. 25. Поваляева М. А. Справочник логопеда. М: Изд – во Феникс, 2002. –135 с. 26. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2004. – 694 с. 27. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с. 28. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стер. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. 29. Психолого – педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. 320 с. 30. Семаго И.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2001. 31. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стер. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. 32. Стребелева, Е.А. Наглядно – действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста / Е.А. Стребелева // Дефектология. – 1991. - № 3. - С. 77-82. 33. Щуркова Е.Н. Классное руководство: рабочие диагностики. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 96 с. 66
