На пути от интеграции к инклюзии
advertisement
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ г. МОСКВЫ ЦЕНТРАЛЬНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР «ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ВСЕХ» ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 1465 На пути от интеграции к инклюзии Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада МОСКВА 2009 СОДЕРЖАНИЕ Введение. М.М. Прочухаева Часть 1 Принципы построения воспитательно-образовательного процесса в инклюзивном детском саду Бородин М.В. Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду. Семенович М.Л. Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании. Концепция инклюзивного детского сада Т. П. Медведева. Возможности интеграции для детей разного возраста. М.М. Прочухаева О.Н. Лисютенко «Все мы похожи»: первые шаги к толерантности Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду Диагностическая и коррекционная работа в инклюзивном детском саду. Б.А.Архипов. Синдром Дауна – что делать? Т. П. Медведева Когнитивное развитие детей с синдромом Дауна дошкольного возраста. Н.М. Иовчук, А.А. Северный. Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии. Иовчук Н.М. Шизофрения в детском возрасте. Хроническая гипомания в детском возрасте. Лекции. О.В.Кагарлицкий. К типологии дизонтогенезов. Е.Ю.Петрова Психотерапия шизофрении как решение проблемы коммуникации М.В Бородин Индивидуальная коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога с детьми с нарушениями аутистического спектра. Физическое развитие детей в инклюзивном детском саду Г.С.Лев. Метод нейропсихологической коррекции Кречетова Е. В. Принципы построения физкультурного занятия в интегративной группе. Социальное и эмоциональное развитие дошкольников М. Прочухаева Игротерапия в инклюзивном детском саду Л.И Федорова Арттерапия в инклюзивном детском саду Т.И. Ильина-Какуева, Н.Н. Кометова, Е.Е. Леонтьева Е.А. Фондорка, Е.Л. Цырульникова, Фольклорные игры в инклюзивном детском саду Когнитивное и речевое развитие дошкольников Т.П.Медведева. Обучение дошкольников математике. Егупова О.В.Система работы по развитию лексико – грамматических представлений и развитию связной речи учителя - логопеда инклюзивной группы детского сада. Леонтьева Е.Е., Цырульникова Е.Л.Развитие элементарных математических представлений на фронтальных занятиях в инклюзивной подготовительной группе. Взаимоотношения детей в инклюзивном детском саду Ю.А.Ильина. Изучение взаимоотношений детей в интегративных группах детского сада Семаго Н.Я. Цветовой тест отношений как метод оценки межличностных отношений в интегративной детской группе. Е. Цирульникова «Круг» - специально стуктуированное комплексное занятие. ....................................................................................................................... Работа с родителями в инклюзивном детском саду М.М.Прочухаева Работа с родителями в инклюзивном детском саду Петрова Е. Ю.Психологическая помощь родителям «особого» ребенка в контексте работы с последствиями психологической травмы И. Музюкин Психологические консультации родителей. Поводы для обращения к психологу. На пути от интеграции к инклюзии ВВЕДЕНИЕ Прочухаева М.М., заведующая ГОУ детский сад № 1465 «Интегративное» образование предполагает пространственное «соприсутствие» детей с особенностями развития и обычных детей в общеобразовательной школе или типовом детском саду. Это первый шаг от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека как полноправного участника образовательного процесса.. «Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану. Следует отметить, что определения «инклюзии» часто бывают достаточно расплывчаты, например: • процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся.(«Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех») • процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии • это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем) • возможность для всех учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни • На наш взгляд, данные особенности определения инклюзии связаны с тем, что это процесс требующий индивидуального подхода к каждой конкретной группе детей. Процесс ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей ситуации и контингента детей. Учитель массового класса или воспитатель инклюзивной группы является «главным» специалистом по отношению к ребёнку с особенностями. «Цель такой (инклюзивной) школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым, обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества [ЯрскаяСмирнова, Наберушкина, 2004.С.179]. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [Выготский Л.С. 1983, с. 39-49]. Британский исследователь инклюзивного образования Тони Бут считает, что «интеграция и включение являются двумя фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему» [Booth,1995.P.102]. Сопоставить понятия «интеграция» и «инклюзия» можно в следующей таблице: Интеграция Инклюзия Внимание направлено на проблемы «особых» детей Необходимое требование – изменение субъекта (ребенка с проблемами) Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка Внимание направлено на всех детей детского сада, школы Изменяются детский сад, школа Возможно использование специальных методов обучения и терапия Ассимиляция Преимущества получают все дети Неформальная поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса Качественное обучение и воспитание всех детей – учеников школы Трансформация *** В 1996 году детский сад № 1465 открылся как дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида. В нем было 4 группы: массовая, ОНР, 2 группы сложной структуры дефекта. С 1996 года на базе детского сада стала работать Городская экспериментальная площадка «Интеграция детей с генетическими нарушениями (в том числе с синдромом Дауна) в группы здоровых сверстников». С 2000 года в детском саду работает сетевая ГЭП «Внедрение современных психолого-педагогических методов в работу интегративного образовательного учреждения, построение образовательной вертикали: детский сад- психолого-педагогический центр- общеобразовательная школа». Выпускники детского сада, в том числе и дети с синдромом Дауна, были приняты в общеобразовательную школу № 142. За 12 лет работы детского сада нам стало очевидно, что в услугах по развивающему обучению, психопрофилактике и психотерапии, оптимизирующих психическое развитие детей, заинтересованы родители не только проблемных, но и обычно развивающихся детей. Наибольший интерес вызывают у родителей методы оптимального воспитания ребенка, стимуляции его интеллектуального развития и формирования у него таких качеств личности как активность, инициатива и самостоятельность. Совместное воспитание детей с особенностями развития и возрастной нормы оказывает одинаково благотворное влияние и на тех и на других. Опыт, который до сих пор осуществлялся в саду, до недавнего времени мы называли опытом интеграции. И вот появился новый термин – инклюзия. Изучив принципы инклюзивного подхода, мы поняли, что они соответствуют нашим принципам. То, что мы провозглашали и реализовывали в своей работе, в организации детского сада в большей степени соответствует идеям включающего образования. Замена слова «интегративный» на «инклюзивный» отражает как изменение в понимании этого процесса, так и достижение некоторого иного уровня, при котором дети не только объединены в единое целое (от “ to integrate” – объединять в единое целое), но и включены в социум, являются полноправной его частью (“to include” – содержать, включать, иметь в своём составе). Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребенку, а не только детям с особыми образовательными потребностями, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителя массовой школы в отношении к ученикам с нормативным развитием, а с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии – включения «особых» детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями. Процесс этот очень сложный и требует комплексной работы на всех уровнях общества. Поскольку в результате этого процесса должна измениться система образования, а не дети адаптироваться к имеющимся образовательным программам. Чтобы решить эту задачу общество должно включиться в социальное проектирование новых форм организации образовательного пространства: должны быть созданы законы, спроектированы образовательные учреждения доступные для детей с ОВЗ, разработаны новые программы и методики, организованы совместные формы работы семьи и образовательных учреждений и т.д. Развитие инклюзивного образования в настоящее время в России это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Причины медленного распространения инклюзивного опыта - и в отсутствии Закона о специальном образовании, и в проведенной административной реформе, в результате которой отдел специального образования Министерства образования РФ был реорганизован, и соответственно, в настоящее время просто отсутствует та структура, которая могла бы решать основные «политические» и организационные вопросы развития в России интегрированного образования как института. В результате возникает «парадоксальная, но в целом вполне типичная для переходных периодов ситуация, которая характеризуется возникновением разрыва между законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную инклюзию и фактическим отсутствием механизмов его реализации» [Зайцев Д.В., 2004, с.21]. В то же время пример созданных инклюзивных образовательных учреждений (ГОУ детский сад № 1465, № 281, Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш дом», СОШ № 1321 «Ковчег», СОШ № 142, школы индивидуального обучения) показывает, что идею инклюзии можно воплощать и в сложившихся условиях, без законодательной поддержки и финансового регулирования. Особенно успешно инклюзия проходит в тех садах и школах, где идея инклюзии становится действительно профессиональной и культурной ценностью всего педагогического и родительского сообщества образовательного учреждения. В настоящее время в детском саду № 1465 создается и реализуется модель инклюзивного образовательного учреждения, включающая целую систему служб, таких как инклюзивные группы, Консультативный пункт, Лекотека, Служба ранней помощи, группа развития «Особый ребенок», деятельность которых направлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям детей от 0 до 7 лет. Вся жизнь детского сада строится по принципу командной работы, обеспечивающего сотрудничество и тесную взаимосвязь педагогов различного профиля и детей на занятиях или в свободной игре, когда ребенок становится равным партнером, проявляет творческие инициативы. Важным условием работы является ориентир не только на обучение и воспитание ребенка, а на сопровождение семьи как целостной системы, в которой каждый элемент незаменим и уникален. В инклюзивном детском саду проводят свои занятия психологи, логопеды, дефектологи, арт-терапевт, кинезиотерапевт и другие специалисты. Для успешного достижения результатов в детском саду важно создавать специальные условия развивающей среды с учетом методических разработок, методов работы, адаптированных для инклюзивного учреждения. Обобщая свой опыт, они представляют новые современные технологии коррекционно-развивающей деятельности. Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу. В нашей цивилизации все больше людей предпочитают заниматься «наблюдательным спортом», посещая спортивные соревнования в качестве зрителей, а не упражнять свое собственное физическое тело. То же верно и в отношении социальных норм. Люди ходят в кино, театры, читают газеты и журналы ради получения опыта поведения, выходящего за рамки обыкновенного. Позиция людей, работающих в инклюзивном образовательном пространстве иная. Это люди, на собственном опыте познающие наш непредсказуемый мир, не боящиеся столкнуться с любыми сложностями и трудноразрешимыми проблемами, каждый день творящие наш мир и преобразующие его своей активностью. Фактически проблема передачи наших знаний и рассуждений об инклюзии тем, кого мы хотели бы подтолкнуть в «правильном» направлении, сама является инклюзивной проблемой. Мы не находимся вне системы, мы всегда неизбежно являемся ее частью. Именно здесь таятся чары и ужасы инклюзии: идеи ее необратимо становятся частью нашей собственной социальной системы. Мы живем в мире, отличающемся от мира животных, для которого инклюзивные идеи не являются ни наваждением, ни благословением. Для нас же являются. Мы верим, что в этих идеях есть большая польза, и наша большая инклюзивная потребность состоит в распространении этих идей по мере их развития и по мере того, как они развиваются в процессе своего распространения. Если эта оценка верна, тогда идеи инклюзии, содержащиеся в наших планах, важнее самих этих планов. Часть 1. Принципы построения воспитательнообразовательного процесса в инклюзивном детском саду Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду Бородин Михаил Вячеславович и.о. заведующего ГОУ детский сад комбинированного вида № 1465 В 2007 году на базе детского сада комбинированного вида № 1465 создан Ресурсный центр инклюзивного дошкольного образования «Детский сад для всех». Целью его работы являются систематизация и транслирование опыта инклюзивного дошкольного образования, создание сообщества инклюзивных образовательных учреждений города Москвы. В западной системе образования инклюзивный подход развивается несколько десятилетий, в России данный принцип находится на этапе становления. Создание инклюзивных детских садов и школ гарантирует повышение доступности и качества образовательных услуг для всех категорий детей раннего и дошкольного возраста, а также их семей. Для достаточной реализации этих задач необходимо создание сообщества инклюзивных образовательных учреждений, обеспечивающих продолжение включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные классы школ. Деятельность Ресурсного центра осуществляется в системе «детский сад – центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции – школа». В ходе проведения мастер-классов, стажировок, семинаров к работе центра присоединились около 15 детских садов, 5 школ и центров, предполагающих реализовать предоставляемые педагогические технологии. В спектр продуктов экспериментальной работы в Ресурсном центре входят: Модель инклюзивного детского сада, включающая специальные структурные подразделения (службы), инклюзивные группы, описание особенностей комплектования, выбора специалистов, образовательных услуг. Модель представляет собой комплекс административных и научнопрактических решений, которые могут быть реализованы в дошкольном учреждении, создающем инклюзивные группы или службы. Технологии практической деятельности педагогов инклюзивного детского сада. Описание практических технологий в виде сборников рекомендаций, мультимедийных пособий по организации деятельности педагогапсихолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя и других специалистов. Методика проведения занятий в инклюзивной группе. Сборники методических рекомендаций по составлению индивидуальных программ обучения, составления модульных образовательных курсов на основе базовой программы обучения. Информационная база инклюзивных образовательных учреждений. Сбор информации о детских садах и школах, организованных в них группах, службах и классах необходим для предоставления семьям для направления детей в учреждения, где созданы условия для обучения и воспитания ребенка. Методические пособия для педагогов, памятки для родителей. Включение родителей в качестве равных партнеров в образовательный процесс предполагает издание специальных пособий с играми и упражнениями по проведению занятий с ребенком дома, информационных листов, памяток по оформлению документов для получения социальной помощи. Памятки для руководителей образовательных учреждений. В памятках представляется информация, связанная с нормативными требованиями и административными решениями, с которыми сталкивается руководитель, принимающий решение о создании инклюзивных форм образования в учреждении. Сборники творческих работ детей. Важным условием существования инклюзивной образовательной среды, дальнейшего включения детей с ограниченными возможностями здоровья является представление результатов деятельности в виде, доступном и интересном для ближайшего социального окружения. Одним из вариантов может послужить создание сборников высказываний и сказок детей инклюзивных групп, выставки рисунков и керамики. Программы семинаров и мастер-классов В Ресурсном центре регулярно проводятся семинары, мастер-классы, практические встречи по вопросам проведения диагностики, деятельности специалистов инклюзивных групп и структурных подразделений для педагогов. По результатам проведения возможно создание обучающего курса для молодых специалистов. Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении вариативных форм обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Для ребенка, который по каким-либо причинам не может посещать инклюзивную группу в режиме полного дня в Ресурсном центре создана система структурных подразделений. Родители посещают вместе с детьми групповые занятия, расширяя запас педагогических компетенций, отмечая динамику в развитии ребенка. С каждым из детей проводят индивидуальные занятия психолог, логопед, дефектолог. Группа развития «Особый ребенок» создана для детей с синдромом раннего детского аутизма. Главной целью группы является подготовка ребенка посещению, в дальнейшем, инклюзивной группы, соответственно уровню возрастного развития. В Лекотеке проводятся индивидуальные и групповые занятия для детей от 4 до 7 лет с выраженными нарушениями в развитии. Служба ранней помощи организована для детей от 2 месяцев до 4 лет. В группы Лекотеки и Службы ранней помощи включены дети с синдромом Дауна, ранним детским аутизмом, задержками психоречевого развития, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями опорнодвигательного аппарата, эмоциональной сферы. В Консультативном пункте, проводятся консультации специалистов. За консультацией может обратиться семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии или риском нарушения. В ходе консультации составляются первичные рекомендации по разработке индивидуальной программы развития, определяются направления дальнейшего обучения, частные виды помощи, необходимые модули коррекционно-развивающей программы. Основная цель работы служб – подготовка детей с различными стартовыми возможностями к посещению инклюзивной группы, в соответствии с возрастом или уровнем сформированности навыков и компетенций. Каждая из служб ставит целью привлечение семьи в образовательное пространство. Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер-классы или семинары. Родители принимают участие в групповых и, в отдельных случаях, индивидуальных занятиях специалистов структурных подразделений. Для семей воспитанников проводится ежегодный выезд на природу. В каждом из структурных подразделений прием ребенка происходит после первичной консультации совместно с родителем. Процесс консультации направляет педагог-психолог службы, осуществляя начальное психологическое сопровождение. Работа психолога в структурных подразделениях направлена на снижение переживаний, связанных с психологической травмой от рождения «особого» ребенка, нормализацию семейных и микросоциальных отношений. В Службе ранней помощи вся работа строится системе «Мать – дитя», предполагающей развитие адекватного типа материнской привязанности, активизации самостоятельного совершенствования детско-родительских отношений. По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную. Структурные подразделения являются первичной основой для подготовки ребенка к включению в инклюзивную группу. Данный вид включения можно назвать «точечной инклюзией», когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке. «Частичная инклюзия» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми. Вариант «полной инклюзии» - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения. Принципы построения инклюзивного образовательного пространства. Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Это связано с тем, что в каждую из возрастных групп включены дети с различными стартовыми возможностями (обусловленными структурой, тяжестью, сложностью ограничений здоровья). Принцип междисциплинарного подхода. В каждой группе работают специалисты (логопед, психолог, дефектолог), организуют обсуждение в момент приема ребенка в группу и составления или изменения программы развития. Принцип вариативной развивающей среды. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, с учетом структуры нарушения в развитии (нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха и др.). Принцип вариативной методической базы обучения и воспитания. Междисциплинарная работа предполагает способность использования педагогом методов и средств работы из смежных областей, применение методик тифло-, сурдо-, олигофренопедагогики. Принцип модульной организации образовательных программ. Программа проведения фронтальных занятий по математике, развитию речи и т.д. предполагает включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ (программ для детей с нарушениями интеллекта, задержкой психического развития и др.) Принцип самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка. Для этого в образовательную программу детского сада возможно введение дополнительных развивающих программ («Маленький исследователь», иностранный язык, керамическая мастерская, проектная деятельность). Принцип семейно-ориентированного сопровождения. Принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды предполагает возникновение структуры психолого-педагогического сопровождения, в основании которого лежит семейное консультирование, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы. Принцип позволяет включать родителей в качестве активных участников в каждый этап педагогического процесса. Динамического развития образовательной модели детского сада. В каждом инклюзивном образовательном учреждении наличие дополнительных служб, программ и методов зависит от комплектования группы. Модель детского сад может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства. Активного включения всех участников образовательного процесса. Инклюзивное образовательное пространство предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение общих мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума. Разработка проблемы инклюзивного дошкольного образования показывает, что главным направлением в деятельности инклюзивного детского сада становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых на правах «равных партнеров». В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог лишь создает условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На занятиях игры и упражнения выбираются с учетом индивидуальных программ обучения. В данной модели могут гармонично сочетаться развивающие и коррекционные подходы в обучении. Двенадцатилетний опыт работы показывает, что дети, посещавшие инклюзивный детский сад, способны к дальнейшему успешному включению в общество. Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании. Семенович Марина Львовна директор Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской» г. Москва, научный руководитель ресурсного центра «Детский сад для всех» Система образования в России не первое десятилетие находится в состоянии модернизации. Накоплено много положительного опыта, но, в целом, преобразование носило несколько дискретный характер, было больше направленно на совершенствование форм и методов преподавания, нежели на создание единой по идеологии концепции, способной объединить инновационные устремления педагогического сообщества. На наш взгляд, идеология инклюзии может стать «точкой сборки» инновационных процессов в образовании, отвечая современным целям: повышение качества образования и его доступности. В умах многих коллег понятие доступности напрямую связано с инклюзивным образованием, но когда мы говорим о качестве образования, то часто слышим, что введение инклюзии приведет к неизбежным потерям в качестве. Что же понимается под качеством образования? Если только требования к повышению академических знаний, то наши оппоненты правы – инклюзивное образование не сможет адекватно ответить подобным требованиям. Но ведь не секрет, что лишь около 20% современных учеников могут в полной мере соответствовать высоким стандартам программ обучения, остальные постоянно находятся в роли неуспешных, не могут развить своих способностей и жизненных мотиваций. Этот «вывих» в образовательной системе приводит к невосполнимым потерям личности во взрослом возрасте, проявляясь в негативных социальных феноменах: ксенофобии, возникновении зависимого поведения, развитии агрессии, утрате толерантности, в несамостоятельности, безынициативности, отсутствии творческого отношения к жизни. Десятилетний опыт развития инклюзивного образования в Центральном округе столицы доказывает, что инклюзивные процессы в образовании приводят не только к нормализации жизни детей с ограниченными возможностями, но и к большей успешности их обычных сверстников за счет повышения педагогического мастерства учителей. Основное изменение касается принципиально иного подхода к образованию: не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка. Мы столкнулись с тем, что потребность в инклюзивном образовании в современном обществе возрастает с каждым днем. Наметилась тенденция перейти от единичных очагов успешного опыта введения инклюзивного подхода в образование к созданию систем инклюзивных образовательных вертикалей (опыт Центрального округа Москвы). Все это заставляет педагогическое сообщество принимать адекватные организационные меры в экстремально короткие сроки. Ключевой проблемой в развитии инклюзивного образования является подготовка кадров. Создавая единую образовательную вертикаль в своем округе (Детский сад-Школа-Центр), объединяющую детей от младенчества до школы, мы накопили практический опыт профессиональной подготовки специалистов для инклюзивного образования, опираясь на реальный запрос педагогов. К сожалению, нам трудно было воспользоваться потенциалом высшей школы, в силу того, что академическая школа была готова предложить курсы, описывающие либо нозологию дефекта, либо традиционные методики преподавания, рассчитанные на разделение детей по дефекту. При этом основные затруднения педагоги испытывают как раз в навыке дифференциации учебных планов, программ, методических подходов в организации инклюзивного обучения. Выход был найден в объединении ресурсов высшей школы, практиков, имеющих реальный успешный опыт и общественных организаций, обладающих широкими возможностями привлечения зарубежных специалистов в области инклюзивного образования. Помимо этого, современное положение дел в образовании создавало объективные трудности в адекватной подготовке кадрового потенциала для инклюзивных образовательных учреждений. Перечислю основные неразрешенные проблемы, препятствующие развитию инклюзивного образования: 1. несовершенная образовательно-организационная система школ, проблемы управления инновационным процессом инклюзии в условиях слабого нормативно-правового обеспечения (инклюзивное образование возможно лишь в тех образовательных учреждениях, где есть гуманистическая идеология, принят командный стиль работы, есть административная воля лидера к принятию инновационных подходов в образовании). 2. неподвижность стандартов образования (давно приняты, не учитывают современных запросов общества, не ориентируются на реальный портрет современного ребенка и разнообразие его образовательных потребностей) 3. слабое методическое обеспечение (учебники ориентированы на накопление академических знаний, не учат решать реальные жизненные проблемы, самостоятельно работать с информацией, не учитывают различный уровень способностей учеников, трудно дифференцировать учебный материал под потребности учеников) 4. не проработанность вопросов финансового и нормативно-правового обеспечения инклюзивного процесса (парадокс: подушевое финансирование ребенка с ограниченными возможностями зависит от типа школы, которую он выбирает - в коррекционной оно значительно выше, нежели в инклюзивной). Участвуя в подготовке специалистов для инклюзивного образования, нами были выделены некоторые аспекты, важные для эффективного роста профессиональной компетентности педагогов. Конечно, необходимо дать классический (минимальный или углубленный.) блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. По окончании курса педагог должен быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики. Помимо классического блока знаний об отклоняющемся развитии, важно учесть принципиально новые подходы к повышению квалификации педагогов. Важным аспектом подготовки кадров являются интерактивные формы обучения, включая тренинги, педагогические консилиумы, открытые обсуждения стратегии сопровождения ребенка, культурологические дискуссии и прочее. Например, специальные психологические тренинги помогают создать основу для мотивированного повышения педагогической компетентности, т.е.: принять философию инклюзии, научиться наблюдать за ребенком, отмечая изменения в его поведении и обучении; проявить страхи и развенчать предрассудки, связанные с обучением детей с ограниченными возможностями, выявить ресурсы для организации эффективной работы, поставить цели для мотивированного восполнения пробелов в профессиональных знаниях, осуществить реальное междисциплинарное сотрудничество как внутри своего педагогического коллектива, так и во всех внешних структурах. Помимо этого, идеально, если подготовка специалистов имеет модульный принцип компоновки курса обучения, может быть гибко изменена под реальные запросы профессионалов, была бы рассчитана на различные уровни глубины освоения знаний. Концепция инклюзивного детского сада Основные принципы, положенных в основу организации инклюзивного детского сада комбинированного вида № 1465 Принцип личностного подхода. Позиция педагогов и воспитателей в инклюзивном детском саду основана на уважении к личности ребенка и его потребностям. Вся работа педагогов направлена на увеличение собственной активности ребенка в том или ином виде деятельности на основе собственных желаний и предпочтений ребенка. Во главу угла ставится эмоциональное благополучие ребенка в стенах детского сада. Вся работа с ребенком всегда строится исходя из запроса родителей и интересов ребенка. Основной принцип – «Счастливые родители – счастливые дети». Индивидуальные программы развития ребенка построены на описании функционального состояния ребенка. Психолого – педагогическая помощь ребенку сконцентрирована на действительных источниках, порождающих отклонения в развитии конкретного ребенка. Роль диагностики – выработка индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка и мониторинг динамики развития личности ребенка. Абилитационный процесс рассматривается только в комплексе психолого-педагогических воздействий и строится на основе комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации, опирающейся на современные (по А.Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (прежде всего в рамках теории о трех функциональных блоках мозга); на учении Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации; на принципе «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А. Архипов). Принцип командной работы. Интеграция специалистов в таком саду представляет собой единое системное воздействие, выработанное совместными усилиями профессионалов разных профилей (педагогов, дефектологов, психологов и медиков). Для успешного решения задачи наращивания ребенком личностного, познавательного и социального потенциала необходимы долгие напряженные усилия большого числа специалистов, способных в процессе междисциплинарного подхода разработать стратегию, тактику и динамику сопровождения ребенка. Психолого - педагогическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида деятельности ребенка (Игровая деятельность). Дошкольный возраст не ограничивается задачами подготовки ребенка к школе, а является самоценным периодом жизни ребенка как личности. Задачи интеллектуального развития не должны заслонять собой эмоциональный комфорт ребенка, его физическое и психологическое здоровье. Социальное творчество детей. Психолого - педагогическая помощь должна быть направлена на увеличение социальной активности ребенка, накоплению им положительного опыта межличностного общения, толерантности. Содержание работы в инклюзивном детском саду В саду находятся дети разного возраста (от 3,5 до 7 лет). Это дети с обычным развитием, дети с генетическими нарушениями (с-м Дауна), а также дети с различными формами невыраженных нарушений психического и речевого развития. Сочетание в группах обычных детей и детей с нарушениями развития не является произвольным (в виде простого, количественного и возрастного смешения). Предпосылкой для успешного осуществления коррекции и интеграции детей с нарушениями развития в социум служит комплексная психолого – медико – педагогическая диагностика каждого ребенка с последующей выработкой и осуществлением индивидуальных программ коррекции и социализации. Непременным условием такой диагностики является ее динамический характер, позволяющий корректировать программы в ходе их осуществления и своевременно выстраивать для ребенка адекватную его изменяющемуся состоянию и актуальным возможностям постепенно усложняющуюся терапевтическую среду. Комплексность подхода обеспечивается наличием команды специалистов, работающих с детьми. Очевидно, что для успешного решения задачи наращивания ребенком личностного, познавательного и социального потенциала необходимы долгие напряженные усилия большого числа специалистов различных профилей: дефектологов, логопедов, психологов, нейропсихологов, врачей. Наличие такой команды специалистов разных профилей позволяет осуществлять единое и системное воздействие, выработать совместными усилиями индивидуальную программу развития ребенка, основанную на зоне его ближайшего развития. В ходе абилитационно – адаптационного процесса используются различные формы занятий (индивидуальные, микрогрупповые, групповые). Режимные моменты жизни в саду (совбодная игра, прогулка, трапеза) дети проживают вместе. На фронтальных занятиях наряду с ведущим взрослым задействуется один или несколько сопровождающих взрослых (в зависимости от состава группы), осуществляющих поддержку детей, испытывающих те или иные трудности. В их задачи входит ненавязчивое и деликатное осуществление этой поддержки без отвлечения на себя внимания детей от ведущего педагога. При этом роль ведущего педагога и педагога «поддержки» может меняться в зависимости от типа проводимого занятия, а иногда и по ходу занятия. Одним из важнейших педагогических средств является создание условий переживания успешности всеми детьми – каждым ребенком по своему критерию. Такое переживание успешности сильный социализирующий и интегрирующий фактор. Для этого помимо стандартных форм работы в инклюзивном детском саду применяются особые методы и типы занятий. При подборе средств и форм работы с детьми учитываются с одной стороны их коррекционно – терапевтическая направленность, и с другой стороны, направленность занятий на постоянное творчество детей, пробуждение собственной активности ребенка. В инклюзивном детском саду широко используются различные формы арттерапии: музыкотерапия, терапия движением, терапия художественным творчеством, игротерапия и др. Все занятия с ребенком имеют целью увеличение социальной активности ребенка, накоплению им положительного опыта межличностного общения, толерантности. Обеспечивает комплексность подхода и взаимодействие педагогов и специалистов детского сада с родителями, помощь им в воспитании и развитии ребенка, в осуществлении общения с ним. В случае возникновения различных трудностей родители не остаются один на один со своими не решаемыми проблемами. В саду работает семейный психолог, который не только консультирует родителей по вопросам их семейной ситуации (как правило, сильно искажающейся при появлении в семье ребенка с проблемами развития) и взаимоотношений с ребенком, но и помогает воспитателям и другим специалистам налаживать с родителями отношения, способствующие решению основных проблем их ребенка. Вышеизложенные принципы и методы построения воспитательно – образовательного процесса инклюзивного детского сада, направлены на решение основной задачи – помочь детям успешно адаптироваться в сложном окружающем мире, максимально раскрыть свои возможности и, в случае необходимости, получить полноценную психолого – педагогическую помощь. Психолого – педагогическая работа в инклюзивном детском саду Основная задача психолого - педагогической работы в инклюзивном детском саду – создание условий для гармонического развития личности, то есть, эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер психики каждого ребенка, посещающего наш детский сад. О развитии личности ребенка мы судим по тем изменениям, которые происходят во всех сферах его психики и которые проявляются во всех видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностно – ориентированной (классификация М.С. Когана). О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего типа деятельности: от эмоционального общения в самом раннем детстве, к манипулятивной, затем к предметно – ориентированной деятельности, сюжетно – ролевой игре, учебной деятетельности к моменту начала обучения в школе (классификация А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина) О развитии личности ребенка говорит изменение его активности в социальной ситуации его развития (Л.С. Выготский), изменение его поведенческого репертуара (Э. Пиклер), появление противоречий и кризисных состояний, появление новых качеств и свойств (Л.И. Божович). Детство представляет собой особое состояние, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождение его в социальный мир взрослых. Особое значение мы придаем нашим программам по социальному воспитанию всех детей детского сада. Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет, по словам Л.С. Выготского, обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего организма на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Важнейшее и решающее условие культурного развития, а именно, умение пользоваться психическими орудиями, у таких детей сохранено, поэтому их культурное развитие может пойти иным путем, но оно принципиально возможно. Процесс социализации – процесс преобразования социального в индивидуальное в процессе сотрудничества с взрослыми и сверстниками. В социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействия как исходных «клеточек» развития личности к самоконтролю поведения, побуждаемому смылообразующими мотивами индивидуальности. В процессе социализации – индивидуализации осуществляется не только осознание, освоение и реализация социальных норм, но и присвоение новой «самости», т.е. нового уровня самосознания, самоопределения, что обеспечивает индивиду возможность дальнейшего осуществления себя как действенного субъекта. На разных ступенях детства процесс социализации индивидуализации осуществляется по разному: последовательно – переменно осуществляется прессинг то социализации, то индивидуализации. Приоритетной задачей психологической службы нашего детского сада является создание условий для успешного осуществления процессов социализации – индивидуализации. В дошкольном возрасте на основе оценок окружающих, переживания собственного опыта успеха и неудач в деятельности и общения со сверстниками, у ребенка возникает образ себя, структура «Я». Этот процесс сопровождается отделением самого себя и своей деятельности от взрослого. Самосознание проявляется в собственных желаниях, стремлении к самопознанию. У ребенка возникает осознание своего места в системе отношений с взрослыми, стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. В то же время он начинает понимать ограниченность своих возможностей, осознает необходимость учения. Конечно, самую существенную роль в становлении самосознания ребенка играет его семья. Хорошее отношение со стороны родителей жизненно необходимы любому ребенку. Оценка поведения со стороны родителей и близких – один из важнейших источников чувств малыша и притязание на признание – одна из самых значимых человеческих потребностей, влияющих на развитие личности в целом. Таким образом еще одним важнейшим направлением психолого – педагогической работы в детском саду является работа психолога с родителями, оказание им помощи в воспитании ребенка, в нормализации родительско - детских отношений. При поступлении в детский сад у ребенка резко возрастает число социальных контактов. Его окружают и новые незнакомые взрослые и сверстники. Ему нужно научиться взаимодействовать со всеми окружающими людьми, находить пути решения конфликтных ситуаций, научиться дружить, отстаивать свои интересы и учитывать интересы сверстников, научиться быть организованным и действовать по определенным правилам. Помочь детям освоить все это – еще одна важная задача психолого - педагогической работы в инклюзивном детском саду. Так инклюзивные группы детского сада одновременно посещают дети с самым разным уровнем психического развития, то для решения этих задач психологами нашего детского сада разработаны и успешно применяются специальные циклы занятий по игротерапии, арттерапии, музыкотерапии. Особенно важно вовремя заметить эмоциональное неблагополучие ребенка в коллективе сверстников, оценить уровень его тревожности, демонстративности, агрессивности, наличие страхов, конфликтности в общении и способности выходить из конфликтных ситуаций. Все эти наблюдения служат одной цели – найти способы помочь ребенку справиться со своими проблемами, разрешить какие – то внутренние конфликты. На эти задачи направлена индивидуальная работа психолога с детьми. Методики, разрабатываемые специалистами детского сада, опираются на теоретические исследования современных ведущих зарубежных и отечественных психологов, работающих в области теории личности. В приведенной ниже таблице мы попытались выделить существующие методы коррекции отклоняющегося развития, разрабатываемые в рамках той или иной теории личности. Направление в теории личности Психоанализ Психодинамическое направление Основные причины нарушений развития личности причины нарушений в поведении и эмоциональной жизни человека являются следствием интерпретации своих чувств, потребностей и побуждений цели поведения не меняются в течение жизни, изменяется система отношений, Пути коррекции методы игротерапии, арттерапии главная задача коррекции – коррекция системы отношений Когнитивное направление человек воспринимает внешнюю реальность через свой внутренний мир, через свое поле опыта Теория оперантного обусловливания поведение контролируется результатами последствиями. человека его и Когнитивная психология Важнейший фактор выживания человека – переработка информации. При аномальном развитии формируется аномальная программа развития. Гештальтпсихология если у здоровой личности граница контакта со средой подвижна: возникновение потребности требует контакта и формирует «гештальт», удовлетворяется протребность, далее следует «отход» от среды. У невротической личности процессы контакта и ухода нарушены. Теория деятельности психология отношений появление нового мотива не и соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может стать ведущей. подлинное проявление переживаний создает возможность для личностного роста поведенческая терапия дает возможность влиять на поведение ребенка через его результаты. Формирование схем или когнитивных структур на основе личного опыта и индентификации со значимыми другими. побуждение человека переживать собственные фантазии, осознавать собственные эмоции, контролировать их проявления, понять физические ощущения, прежде игнорировавшиеся, и, в результате, достичь полного осознания собственного «Я» социальное сотрудничество с взрослым, коррекционная работа в зоне ближайшего развития с опорой на сохранные психические функции, формирование активного отношения ребенка к воспринимаемой действительности. На основе анализа теоретических работ в области теории личности, специалистами детского сада были разработаны несколько методик и технологий, эффективность которых была подтверждена нами на практике. «Все мы похожи»: первые шаги к толерантности М.М. Прочухаева, педагог – психолог О.Н. Лисютенко, педагог – психолог «Терпимость – это не уступка, снисхождение или потворство. Терпимость — это прежде всего активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах терпимость не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности; терпимость должны проявлять отдельные люди, группы и государства.» (Ст.1.2. Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО. 1995 г.) Поскольку ребенок – существо социальное, мы полагаем, что отношение детей к особенностям друг друга в большой степени зависит от отношения взрослых к особенностям детей. Мы уверены, что ребенок, с детства умеющий принимать особенности (развития, внешности, национальности, религиозных традиций) другого человека, вырастает толерантным взрослым. До недавнего времени в нашей стране никто не занимался изучением толерантности. По существующей традиции считалось, что все нации, объединенные в Советский Союз, дружны между собой. Так же традиционно было принято детей с отклоняющимся развитием изолировать от общества в специальных интернатах. Оба эти подхода показали свою несостоятельность. Многие проблемы толерантности, с которыми мы сталкиваемся в современном обществе, можно было бы смягчить, а некоторые и разрешить, если бы работа с детьми была начата в более раннем возрасте. Подпрограммы «Личность», «Семья» и «Общество» в Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе» предусматривают проведение методической, обучающей, воспитательной работы с подростками и молодежью. Но к подростковому возрасту человек уже имеет вполне сформировавшиеся взгляды. И фактически подростков приходится переучивать. Мы предлагаем начать работу с детьми с дошкольного возраста. Наличие у нас в стране большой сети специализированных образовательных дошкольных и школьных учреждений не решает проблемы адаптации и социализации детей с проблемами развития в нашем обществе, так же, как и не решает проблему толерантности общества к таким детям. У родителей, которые не сдают детей в интернаты, возникают большие трудности. Наличие такого ребенка в социуме не предусмотрено. На сегодняшний день нет разработанных обучающих и адаптационных программ и технологий в обучении и воспитании детей с особенностями развития. Подобное разделение общества на «больных» и «здоровых» представляется нам негуманным. Каждому ребенку нужен мир, который принимал бы его всего целиком и без всяких условий. Мы считаем каждого ребенка личностью, обладающей своими особенностями. Именно такой подход может называться «принимающим» и терпимым, так как только в инклюзивной среде возможна обоюдная толерантность: дети с особенностями развития получают поддержку и реальное принятие обществом, что значительно увеличивает их способности и возможности. Здоровые сверстники в инклюзивной среде c большой степенью вероятности, вырастают более толерантными, общительными, с более адекватной самооценкой, менее тревожными и агрессивными, более творческими, чем дети в обычных детских садах. Подобные качества в современном мире, где участились акты нетерпимости, насилия, ксенофобии и дискриминации социально наименее защищенных групп населения, очень важны. При наличии сети инклюзивных дошкольных учреждений родители, воспитывающие детейинвалидов, перестают быть изолированной социальной группой, они больше не стоят перед выбором – отдать ребенка в закрытое специальное учреждение, фактически отказавшись от него, или постоянно находиться с ним, отказавшись от социальной жизни. Основная проблема – это разработка современных подходов к воспитанию толерантного самосознания у дошкольников. Основной целью нашей работы является не формирование самосознания детей, как насаждение взглядов взрослых, а создание таких условий, при которых толерантность у ребенка проявляется как естественное качество их личности. А это возможно только в инклюзивной среде. Обучение и воспитание ребенка в инклюзивной среде делает его толерантным не только к детям с особенностями развития, но и к детям, воспитывающимся в семьях в других религиозных и национальных традициях. Такое воспитание направлено на преодоление чувства страха и отчуждения у детей и взрослых по отношению к другим. За годы работы инклюзивного детского сада накоплен положительный опыт, создан коллектив профессионалов, удалось добиться первых результатов: популярности идей толерантности к этим социальным группам среди населения и признания коллег. Работа детского сада является практическим воплощением признания того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Направления формирования толерантности в инклюзивном детском саду 1. Формирование толерантности у детей дошкольного возраста по трем направлениям: 1) к людям с ограниченными возможностями, 2) научение способам разрешения конфликтов («Практическая Детская Конфликтология»), 3) «Все мы похожи» - изучение национальных особенностей других народов. 2. Развитие толерантного самосознания (личностного и профессионального) у родителей и специалистов. 3. Распространение идей толерантности и практического опыта их формирования в условиях инклюзивногоо детского сада. Принятие людей с ограниченными возможностями Данная методика решает следующие задачи: развивает в детях способность в каждом человеке видеть его особенности («Только у Веры такие нежные руки», «Только я обижаюсь на громкий голос»). С другой стороны игротерапевтические занятия позволяют каждому ребенку испытать чувство принадлежности («Я так же, как и все люблю, когда обо мне заботятся»). Под таким углом зрения видны лишь человеческие качества, а не диагноз. В игротерапевтических занятиях используются телесно-ориентированные психотехники, что позволяет детям получать переживания и усваивать их на базовом, физиологическом уровне (тепло-холодно, приятно-неприятно и т.п.), минуя моральные, оценочные суждения (хорошо-плохо). Ниже приводится примерный график занятий. Занятие 1-3. «Лабиринт». Дети разбиваются на пары, один играет роль ведущего, другой - ведомого. У ведомого завязаны глаза. Ведущий должен провести ведомого, заботясь о нем, по маршруту, (построенному из мягкого конструктора, тоннеля, сухого бассейна, горки и т.п.). Затем дети меняются ролями. Занятие 4-6. «Научи меня говорить». Все участники (дети и взрослые) принимают на себя роль людей с трудностями общения, неговорящих – (общаемся с помощью жестов, знаков, специальных символов, нарисованных на майках). Занятие 7-10. Танцы руками. Занятия под музыку (разную по темпу и настроению - расслабляющую, активную, грустную и т.п.) в парах. Тело одного ребенка становится танцевальной площадкой для рук другого. В конце каждого занятия – традиционная часть – чаепитие с обсуждением, где каждый делится своими впечатлениями – например, кем понравилось быть – ведущим или ведомым, есть ли разница – с кем играть в паре и т.п. Так же все обсуждают план следующего занятия. 2. Практическая Детская Конфликтология Эта методика помогает детям справиться с подавленной агрессией, осознавать свои желания, помогает искать способы удовлетворения своих желаний. Так же дети учатся следующим умениям: соблюдать правила, договариваться, учитывать мнение другого, отказывать, выигрывать и проигрывать. Занятие1-3 Цель - отработка подавленной агрессии. Бои по правилам. Рыцарский турнир. Бокс. Бой подушками на перекладине. Каждое из занятий оформляется по теме. И каждый из детей вступает поочередно друг с другом в бой, соблюдая принятые правила. На занятии используются только безопасные материалы (воздушные шарики, мягкие подушки). Занятие 4-6 Цель - отработка подавленной оральной агрессии. «Сам такой». Дети встают полукругом, а один из детей встает напротив и подушкой кидает по очереди в каждого ребенка, обзывая его какимнибудь фруктом (или овощем, транспортом и т.п. – может быть использована любая тема, кроме животных), в ответ дети кидают подушку, говоря «сам такой» или «сама такая». Занятие 7-9 Цель – развитие коммуникации, умения работать в команде. Игры с парашютом. Дети берут парашют (большое полотнище без строп) за лямки и вместе выполняют различные упражнения, которые требуют сплоченности команды (например, подкидываем мячик, бегаем по кругу как на карусели, по команде залезаем под парашют и устраиваем «кучу-малу»). Занятие 10-11 Цель – развитие навыков планирования своих действий, умение работать совместно. Игры с туалетной бумагой (подробно описаны в методике по проведению групповой игротерапии). Занятие 12-14. Разыгрывание по ролям конфликтных ситуаций (со сменой ролей) и способов их решения. У ведущих имеются заготовленные сюжеты для конфликтных ситуаций и способов их разрешения и им посвящена первая половина занятий, вторая же половина состоит из предложенных детьми ситуаций и способов. 3. «Все мы похожи». В основу разработки этих занятий положена книга «Мы все так похожи», изданная Дорлинг Киндерсли в сотрудничестве с ЮНИСЕФ. А также изучение национальных особенностей детей из бывших союзных республик. Занятие 1-12 На этих занятиях мы знакомимся с ребятами из разных стран мира, которые рассказывают о своем доме, о школьных уроках, о книгах, игрушках и о любимой еде. Все, что можно из их культур сделать воочию – попробовать национальную еду, построить или нарисовать дом, сделать национальные сувениры или примерить национальную одежду, мы планируем воплощать на наших занятиях с обязательным обсуждением собственных впечатлений. По итогам проведения каждого цикла занятий планируется проводить конкурсы детских рисунков и сказок на тему толерантности, где воплотятся впечатления детей от приобретенных знаний. Так же планируется издание календаря с детскими рисунками и небольших брошюр со сказками (при наличии финансовых средств), рассылка их по разным городам России и другим странам мира. 16 ноября - День толерантности» Праздник рисунков. Мы пишем вместе с детьми письма Незнакомому другу и рассылаем их по России и в другие страны мира – в детские сады, больницы и т.п. с рассказами о нашем празднике, детском саде; и т.п.). В празднике принимают участие дети, посещающие инклюзивный детский сад, их родители, братья, сестры, дедушки и бабушки. Обычно приглашаются представители местных органов власти, специалисты в области дошкольного воспитания. В дальнейшем мы планируем создание видеофильма о празднике. Группа родительского общения. Группа родительского общения проводится с периодичностью 1 раз в месяц, направлена на выявление и проработку страхов, агрессии, связанных с неприятием тяжелых заболеваний, национальных особенностей, социальной изоляции и др. Как показал опрос, проведенный среди родителей инклюзивного детского сада, подобные чувства испытывают в той или иной степени родители всех детей (например, родители мальчика с синдромом Дауна, воспитывающегося в семье с рождения, были озабочены, не повлияет ли на него отрицательно общение с мальчиком с синдромом Дауна, который первые 3 года своей жизни провел в детском доме). Группы организованы по запросу родителей, обращавшихся за консультациями к психологам. В работе используются следующие методы: лекции, беседы, фольклорные игры, гештальттерапию, телесно-ориентированные психотехники. Группы родительского общения работают по темам «Страхи», «Чужой, другой», «Особенности взаимодействия детей и родителей», «Особый ребенок и общество», «Различные стили воспитания», «Особенности развития или индивидуальные черты?» и т.п. Возможности интеграции для детей разного возраста. Медведева Т. П. – специальный педагог Центра ранней помощи детям с синдромом Дауна «Даунсайд ап» Долгие годы работая с разными детьми в интегративном детском саду, мы, безусловно, озабочены тем, как складывается их жизнь в дальнейшем. Наш положительный опыт интеграции, очевидная польза совместного обучения для детей с особенностями развития и их «обычных» сверстников вызывают желание распространить накопленный опыт и раздвинуть его границы. Вопрос интеграции людей с особенностями развития, в частности людей с интеллектуальными нарушениями, в жизнь остального общества приобрел в нашей стране в последние 10-15 лет исключительную актуальность. Законодательная база в нашей стране позволяет и даже рекомендует проводить инклюзивное образование. Но, к сожалению, эти законы не обеспечены соответствующими механизмами исполнения. У нас нет ни подзаконных актов, которые позволяли бы реализовывать эти законы, ни соответствующих ресурсов, таких как финансовые ресурсы, техническое обеспечение, методики. И, собственно, нет тех людей, которые могли бы реализовывать программы инклюзивного образования. Изыскивать эти ресурсы необходимо, исходя из выбранной модели инклюзивного образования. Выстраивание определенного жизненного пути в среде сверстников (детские сад – школа – профессиональное образование – работа или социальные проекты занятости), на который, безусловно, может рассчитывать каждый ребенок, независимо от тяжести нарушений его развития, сделало бы жизнь таких людей более интересной и полной, способствовало бы их развитию и востребованности. Кроме того, родители были бы освобождены от тяжелого груза неопределенности будущего своего ребенка и необходимости участвовать в «конкурсном отборе», добиваясь реализации законных прав ребенка на каждом этапе жизненного пути. Учитывая, что родители «особых» детей имеют достаточно забот, связанных непосредственно с воспитанием ребенка, представляется необходимым избавить их от участия в этом «социальном противостоянии». Основываясь на опыте зарубежных стран, можно предположить, что появление «определенного жизненного пути» и соответствующей потребностям семьи помощи на каждом из его этапов, приведет к значительному снижению количества отказов родителей от детей с особенностями развития. Увеличение количества людей с ограниченными возможностями в обществе должно способствовать росту толерантности, особенно, если включение будет происходить, начиная с раннего детского возраста и носить непрерывный характер, так как толерантность невозможно приобрести теоретически, она является результатом соответствующего опыта взаимодействия. Особое внимание хочется обратить на то, что для любого ребенка ключевыми фигурами являются его родители, и взаимодействие с ними является основой для формирования всех остальных его социальных связей. Выявление нарушений развития у ребенка, безусловно, травмирует его родителей. И в дальнейшем при формировании детско- родительских отношений оба партнера: ребенок, в силу своих нарушений, и мама в результате травмы, часто демонстрируют «искаженное» поведение, что приводит к нарушению взаимодействия между ними. Многие родители сконцентрированы на проблемах ребенка и, не понимая какого рода помощь может быть оказана им самим, не обращаются к психологу. Тем не менее, все осуществляемые программы должны быть направлены на семью и, как обязательный компонент, предоставлять родителям возможность получать индивидуальную психологическую помощь и другие виды поддержки (например, родительские группы). Коротко остановимся на этапах «жизненного пути», который проходит семья. Служба ранней помощи, работающая с детьми от рождения до трех лет, хотя и не получила пока повсеместного распространения в нашей стране, однако вызывает интерес и развивается во многих регионах. Существует несколько моделей работы служб ранней помощи, объединивших отечественные разработки и зарубежный опыт, адаптированный к реалиям нашей страны, например, служба ранней помощи Даунсайд Ап (Москва) или Института раннего вмешательства (С.Петербург). В дошкольном возрасте включение детей с нарушениями развития, в том числе и с синдромом Дауна, в среду обычных сверстников успешно осуществляется в интегративных детских садах. Опыт детского сада №1465 «Наш дом на Пресне» постоянно описывается и постепенно распространяется среди заинтересованных организаций. Интересным также представляется опыт посещения «особыми» детьми обычных детских садов с получением специальных занятий, например, с логопедом, дополнительно в специализированных центрах. Таким образом, существуют и могут быть распространены программы помощи и включения для детей от рождения до школьного возраста. Школьный этап интеграции на сегодняшний день развит значительно слабее. И хотя безусловным лидером в этой области является школа «Ковчег», которая существует уже много лет, ее опыт практически не распространяется. По всей видимости, персонифицированный опыт этой школы не удается противопоставить традиционной школьной системе, препятствующей инклюзии. От интегративной школы мы ожидаем: обучения, взаимодействия и развития, кроме того, нам хотелось бы, что бы дети учились с удовольствием. Рассмотрим, что может предложить современная система школьного образования по каждому из этих направлений. Обучение. Традиционно в России школы работают по нескольким видам программ: программа обычной школы, гимназическая, для слабослышащих, для детей с нарушениями интеллекта (8 вид) и т.д. Ребенок, поступающий в школу, проходит отбор и должен соответствовать данному виду программы, как по исходному уровню, так и по темпу усвоения материала. (Безусловно, необходимо отдать должное гибкости подхода отдельных школ, действующих вопреки общей жесткости системы) Формирование взаимодействия между детьми. Традиционно учебный процесс в школе (уроки) не предполагает взаимодействия и формирования отношений между детьми. Часто роль учителя сводится при этом к обозначению запретительных норм (не разговаривай, не толкайся и т.д.). Перемены, хотя и позволяют детям разговаривать, не дают, обычно, пространства и «материала» для организации игры и продуктивного взаимодействия. Обычно дети играют вместе в школьном дворе после окончания занятий, если родители их не сразу забирают, но это уже за рамками школьного процесса. Развитие. В структуре школьных занятий при хороших обучающих программах определенно преобладают задания, направленные на формирование навыков, и мало представлены методики, направленные на развитие детей, например, основанные на методе замещающего онтогенеза, или развивающие математическую логику. Также часто оказываются не востребованными и не развиваются способности детей выходящие за рамки школьной программы, например, умение рисовать или играть на скрипке. Мотивация. Основным видом мотивации обучения являются оценки. Часть детей стремится к поощрению пятерками, часть боится наказания двойками. К сожалению, лишь для очень небольшой части учащихся реальным мотивом обучения является академический интерес, что свидетельствует о несоответствии школьных программ уровню психологической зрелости детей. Часто основным мотивом посещения школы для ребенка становиться возможность встретиться там с друзьями после уроков. Таким образом, становится понятно, что современная школа практически не может учитывать особенности «обычных» детей и простого помещения детей со специальными потребностями в обычные школы, пусть даже в сопровождении тьюторов и при обучении по специальным программам, не достаточно. Для их реальной инклюзии не предусмотрено ни методов, ни времени. Предлагаемое обучение в соседних классах с совместным присутствием на общешкольных мероприятиях не обеспечивает взаимодействия между детьми. Непонятные «особенности» учеников «специального» класса и их отделение вызывают тревогу и оборонительную реакцию у их сверстников. В такой ситуации непростроенных отношений возможная агрессивность обычных детей также вызывает беспокойство. С другой стороны, радикальная реформа школьного образования с использованием, например, американской или итальянской модели, представляется крайне нежелательной, так как при этом был бы утрачен накопленный опыт российского школьного образования, результаты которого, по-прежнему, остаются одними из лучших в мире. Исходя из вышесказанного, можно предложить следующую модель инклюзивного образования на базе уже существующих школ. Начальная школа. Количество детей с особенностями развития должно составлять 10%20% учеников (т.е. 2-4 ребенка в классе). Структура. Уроки математики, русского языка и чтения, не предполагающие общения детей между собой, проводятся по подгруппам. Остальные уроки (пение, рисование, труд, физкультура, окружающий мир, история) все дети посещают вместе. Программы. Математика, русский язык и чтение. «Обычная» подгруппа следует выбранной государственной программе (например, по математике Б.П. Гейдман). Однако, в случае, если ученик не усваивает материал в заданном темпе, не стоит спрашивать у него, почему у него опять двойка. Необходимо выявление причин отставания (совместная консультация с дефектологом) и включение дополнительных индивидуальных занятий, направленных на их коррекцию. В специализированной подгруппе находится 2-4 ребенка, поэтому обучение проводится практически индивидуально. В основу преподавания математики, русского языка и чтения может быть положена любая из принятых программ обучения (программа школы 8 вида или программа обучения, принятая в Великобритании и т.д.) Однако любая из выбранных программ должна быть адаптирована к реальному темпу и особенностям восприятия каждого из учеников. Для этого она должна быть разбита на отдельные блоки, выстроенные по нарастанию уровня сложности, таким образом, чтобы материал следующего блока опирался на знания и навыки, полученные при прохождении предыдущего блока. Время прохождения каждого блока отдельным учеником не ограничено. Переход к следующему блоку происходит после реального усвоения ребенком материала предыдущего. Безусловно, опыт работы в таких классах позволит постепенно адаптировать имеющиеся и разработать новые программы, в частности, дополнив их программами развития для детей, не имеющих достаточного начального уровня и для детей с более высоким темпом прохождения материала. Такие предметы, как пение, рисование, труд и физкультура имеются в программах обычных школ и должны преподаваться всем детям одновременно. Однако структура преподавания должна быть изменена, и в основе должно лежать не одновременное выполнение детьми одинаковых заданий, а совместное выполнение одного «проекта» всем классом или выполнение своих заданий несколькими группами. Дети при этом должны перемещаться по классу и общаться друг с другом. Цель таких уроков не только усвоение навыков, но и развитие коммуникации, обсуждение идей, распределение ролей, проявление собственной творческой активности детей. Например, при создании совместной картины сначала обсуждается сюжет, персонажи и их расположение, кто-то рисует фон, кто-то выполняет отдельные детали, кто-то собирает и склеивает из деталей целую композицию. Безусловно, успех зависит от участия каждого ребенка. Роль учителя в данном случае включает не только художественное руководство, но и выстраивание взаимодействия между детьми и, собственно, процесс инклюзии. На сегодняшний день, насколько мне известно, таких программ нет. Однако в основу разработки таких программ по рисованию может быть положен опыт ведения занятий ИЗО и лепкой в д/с «Наш дом на Пресне», а также опыт работы «Детей Марии». В основе программы по физкультуре должны быть упражнения, базирующиеся на теории замещающего онтогенеза (А.В. Семенович), необходимые практически всем современным детям, а также задания эстафетного плана, требующие от детей взаимодействия и взаимовыручки. Уроки труда должны быть направлены на развитие бытовых навыков, дефицит которых наблюдается практически у всех детей. При этом, разумеется, например, салат готовит группа детей, и также решаются вопросы взаимодействия и коммуникации. Музыкальные занятия могут быть основаны на модели, описанной Фондорка Е.А. (д/с «Наш дом на Пресне»), а также использовать фольклорные игры, прямо направленные на развитие взаимодействия между детьми. Такие предметы, как окружающий мир или история предполагают максимальную наглядность изложения, с опорой на практический опыт детей, что сделает их более интересными для обычных детей и достаточно понятными для детей с особыми потребностями. Оценка обучения. Оценка обучения обычных детей по основным предметам может производиться привычным образом с выставлением отметок. Однако, необходимо помнить, что систематически низкие отметки свидетельствуют о необходимости коррекционного вмешательства. Для «особых» детей возможна оценка прилежания с выставлением отметок, что требует большой осторожности, так как всегда трудно оценить, что ребенок на самом деле может, и наши требования часто бывают завышенными. При переводе в следующий класс непрерывность преподавания по выбранной программе сохраняется, а в качестве итога года должен быть указан объем пройденного материала в выбранных единицах. Например, каждый год программы 8 вида может быть разделен на 4 части, тогда годовой оценкой, например, по математике, может стать 1и ¾, что значит, что к настоящему времени освоена программа первого класса и ¾ программы второго класса. Кажется довольно странным производить оценку в баллах, например, участия в фольклорной игре во время музыкальных занятий, и так как оценочный стимул не лучший для обучения, возможно, здесь следует изменить стандарт и не выставлять оценок по предметам, направленным на развитие творческих навыков и коммуникации. Ресурсы. Для открытия экспериментальных интегративных классов такого типа необходимы учитель начальной школы и учитель-дефектолог; учителя музыки, рисования, труда, физкультуры, прошедшие соответствующую подготовку по инклюзивному образованию, и готовые к разработке соответствующих программ; психолог, осуществляющий работу с родителями и, по запросу, с учителями. Необходимы также две классных комнаты для ведения занятий по подгруппам; кабинет труда, оборудованный бытовыми приборами и инструментами, кабинет рисования, физкультурный и музыкальный залы. Отметим, что перечисленные ресурсы, не значительно превышают ресурсы, необходимые для ведения обычного класса начальной школы. Средняя и старшая школа. Что касается средней и старшей школы, несомненно, необходимо продолжить взаимодействие детей в интегративном классе, так как только совместная деятельность до конца школы позволит им сохранить контакты во взрослой жизни, что может быть основой для партнерства, например, при трудоустройстве. Однако эта задача представляется более сложной и нуждается в более детальной разработке, поэтому приведем только отдельные соображения, касающиеся этого периода. В средней и старшей школе нарастает количество предметов«специализаций», образовательные требования повышаются, и резко уменьшается количество предметов, где могут быть реализованы коммуникативные задачи. Кроме того, в это время у детей образуются устойчивые дружеские связи. И если легко себе представить, например, ребенка с синдромом Дауна, которого позвала в кино группа товарищей, то с формированием личных дружеских отношений у детей с особыми потребностями возникают трудности. В этом смысле возможность выбора друзей среди детей со сходным уровнем развития (при одновременном наличии окружения из обычных сверстников) скорее улучшает социальнопсихологические перспективы ребенка с особыми потребностями. В программе для «особых» детей должно быть сохранено отдельное преподавание базовых предметов: русского языка, математики, чтения (литературы). При этом, возможно, группы должны быть укрупнены, например, за счет объединения специальных подгрупп из параллельных классов. Программы первого года преподавания предметов естественного цикла (биология, физика, химия, география) могут носить обзорный характер и быть максимально приближены к практическому опыту детей. Это сделает их более интересными для обычных детей и поможет им более осмысленно относится к изучению этих предметов в последующие годы, когда изучаемый материал будет все более абстрактным. А также они будут достаточно понятны для детей с особыми потребностями. Например, первый год преподавания географии может быть посвящен тому, что может увидеть человек, приехавший в ту или иную страну (т.е. природе, климату, рельефу, основным занятиям населения и т.д.). К 7 классу дети могут быть разделены на естественную и гуманитарную подгруппы (с возможностью перехода из одной подгруппы в другую в дальнейшем). В каждой из подгрупп можно организовать углубленное преподавание предметов выбранного цикла и обзорное (в рамках общеобразовательной программы) преподавание остальных предметов. Дети с особыми потребностями, по возможности, могут посещать предметы обзорного цикла обеих подгрупп. При возникающих затруднениях можно предлагать им индивидуальные задания или заменить для них часть предметов уроками, направленными на профессиональную подготовку (работа в мастерских, например, швейной или керамической). Безусловно, нельзя требовать присутствия ребенка на уроках, в которых он не может реально принимать участия, приобретая при этом опыт игнорирования. Кажется, что базой для продолжения интегративного процесса могли бы стать обязательные для всех детей уроки «Театра», проводимые два раза в неделю. Эти уроки должны включать полный цикл постановки спектакля, начиная от создания сценария, декораций, костюмов и кончая, собственно, выступлением на сцене. Такая совместная работа дает возможность каждому ребенку проявить себя и в тоже время требует взаимодействия между детьми для достижения общей цели. Разнообразие видов деятельности позволит детям развивать свои литературные, художественные, музыкальные и артистические способности, фантазию и мастерство. Совместные творческий процесс вызывает необходимость распределять обязанности, договариваться друг с другом, брать на себя ответственность, проявить инициативу или, наоборот, отказываться от чего-то, дает возможность выбрать руководить или подчиняться. Такие уроки позволят всем детям в безопасных условиях (под руководством педагога или психолога) получить опыт делового сотрудничества, попробовать себя в различных ролях и научиться вырабатывать стратегии поведения, т.е. проявлять себя и взаимодействовать, оставаясь разными. Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду Диагностическая и коррекционная работа в инклюзивном пространстве Синдром Дауна – что делать? Д.м.н., профессор Архипов Б.А. зав.кафедрой клинических основ специальной педагогики и специальной психологии МГПУ Невозможно игнорировать потенциальные возможности детей с синдромом Дауна, если приобретать эти возможности с ними, кропотливо переживая совместно как успех, так и неуспех. При этом, переживание вначале ложится на плечи взрослого и затрагивает только его личную, интимную эмоциональную и психическую сферу. На этом этапе переживание одностороннее и не может сопровождаться эффектом сопереживания – этому необходимо научить. Вопрос как?, если в структуре синдрома основным является эмоциональная слабость, а не сила, как принято считать до настоящего времени. Заниженные ожидания в оценке способностей всех детей с синдромом Дауна необоснованны, поскольку не учитывают их индивидуальных особенностей и, будучи связаны со штампом клинических проявлений медицинского ярлыка, ложатся всем грузом неоправданных психологических проблем на плечи родителей. В этом контексте принятие ими стереотипа клинического мышления становится непреодолимым препятствием на пути достижения любого положительного результата. Снизить риск формирования ограниченных способностей – это постоянная, кропотливая работа вне рамок клинического, т.е. патологического подхода к лечебным и реабилитационным мероприятиям. В пределах ограниченных возможностей детей с синдромом Дауна множество сочетаний физических и психических особенностей, которые в оценках специалистов в разные возрастные периода варьируют и выражены неравнозначно, тем не менее, фиксируются как типичные недостатки. Одним из немногих, хотя и слабых достоинств, остается их эмоциональная сфера. Эмоциональная поддержка это главное, что нужно для удержания ощущения успеха, получаемого в совместной работе с таким ребенком начиная с младенческого возраста. Научение печалиться и радоваться должно начинаться с простого копирования эмоций родителей как двигательной реакции (от рефлекторной) с постепенным усложнением и переходом к самостоятельной эмоционально-двигательной, ведущей к ощущаемой сенсорной, а поэтому и переживаемой (к сложной психической функции). Перцептивная недостаточность, сочетающаяся с двигательной, создают эффект общей слабости, контрастирующей с эмоциональной расточительностью. «Болезнь» Дауна относится к тем хромосомным заболеваниям, которые сопровождаются определенным умственной клиническим отсталостью и портретным и характеризуются симптомокомплексом преждевременного старения, формирующегося на самых ранних этапах онтогенеза. Следствием этих дизонтогенетических процессов является не только искаженная морфофункциональная организация нервной системы в целом, но и сопутствующие ей искаженные адаптивные и компенсаторные функции. При наследственных синдромах с укороченным временем продолжительности жизни замедлены процессы формирования органофункциональных связей уже с внутриутробного периода. Шансы на то, что эти дети в своем развитии догонят сверстников, невелики, если оставаться сторонним, пассивным наблюдателем естественного и процесса ускоренного биологического старения. Вместе с тем, и успеть что-либо сделать даже с одним ребенком внутри семьи или в условиях небольшого коллектива, крайне сложно не только из-за отсутствия специального, профессионального опыта и проблема даже не в этом, а в той разности время ощущения и событийности, которые отличают нас условно здоровых от них условно нездоровых. У детей с синдромом Дауна с раннего возраста ведущим симптомом в неврологической картине является мышечный тонус, не позволяющий собственной рефлекторной системе реализоваться в удержании как простых так и сложных функций, и потому ограничивающий их развитие. Вариативная и заметно отличающаяся от нормативной неустойчивая рефлекторная сфера, которая не удерживая тонуса психических моторных, сенсорных и эмоциональных функций, не формирует в своем возрастном диапазоне функционального фундамента, способствующего развитию произвольного контроля деятельности и овладению сложными, в том числе адаптивными, навыками. По мере роста ребенка без поддержки, без специальной помощи психические функции могут быть организованы только по самой упрощенной схеме, всегда запаздывая к следующему по онтогенезу этапу развития. Раннее включение специальной помощи, необходимость которой очевидна, должно быть органично вписано в семью и направлено, прежде всего, на процесс эмоционального укрепления и обучения родителей. Одним из основных факторов, мешающих позитивной социализации детей с синдромом Дауна, является, с одной стороны, чрезмерная родительская опека и связанная с этим детско-родительская созависимость, а с другой игнорирование проблемного ребенка, находящегося в положении сиротства. Долгий путь превращения пессимизма в оптимизм, сомнения в уверенность, пассивности и смирения в деятельность и терпение должен быть пройден и прожит совместно. И если ничего не ждать и ничего не делать, то ничего нельзя добиться. Позитивное действие это не руководство или методическое пособие по преодолению имеющегося дефекта или еще не наступившей умственной отсталости, это целеполагание эмоциональной убежденности в успехе, направленное на взаиморезультативное сотрудничество ребенка, родителей и специалистов. При этом, главными ориентирами в деле построения программ развития ребенка с синдромом Дауна должны быть функционирующие общественные организации, клубы, ассоциации или профессиональные сообщества, заинтересованные в такой работе. К сожалению, сложившаяся порочная практика профессионального попечительства по сути является ограничивающей возможности ребенка с недостаточными, т.е. непроявленными функциями, а принцип раннего вмешательства для организации преимущественно социального сопровождения малодейственным и нерезультативным. Ориентация на низкие стандарты жизни предполагает и ограничение получаемых навыков и, как следствие, ограничение физических, умственных и социальных умений. Поскольку в неврологической картине для детей с синдромом Дауна в периоде младенчества ведущим признаком в структуре задержки двигательного развития являются неудержание мышечного, рефлекторного и эмоционального тонуса, то по отношению к двум первым очевидным компонентам, характеризующим «вялого» ребенка, разногласий в оценке клинического состояния среди специалистов нет. Что же Касается эмоциональной сферы и, в частности, удержания эмоционального тонуса, доказательной базы или альтернативных суждений по этому вопросу нет, так как является только ощутимым, но слабо измеряемым показателем. Младенческое существо, не способное удерживать онтогенетические функции, источает, а на самом деле растрачивает свою биологическую энергию во внешнюю среду и если не встречает ответной реакции (действия), то не в состоянии сформировать ответную реакцию или действие не только рефлекторное, мышечное, сенсорное, но и эмоциональное. Вместе с тем, отмечено, что в детском коллективе, в котором находится ребенок с синдромом Дауна, организуется (нормализуется) прежде всего эмоциональная среда, а в целом снижается феноменология детской агрессивности, аффективности и гиперактивности. Дети, обмениваясь паттернами поведения, самоорганизуются. Поэтому, пассивное пребывание в детском коллективе синдромального ребенка, неадекватно расточающего во внешнюю среду свой эмоциональный фон, без квалифицированной ее организации, недопустимо. Должна быть выстроена активная эмоционально плотная атмосфера, повышающая приспособляемость этих детей, побуждающая их к реакциям и действиям не механическим, но эмоционально связанными, удерживающими не только рефлекс на новизну, но и все тонические функции, способные через сенсорное оживление привести ребенка к самостоятельному действию, даже если оно будет сильно задержано во времени. Психоэмоциональная медлительность и торпидность в действиях преодолевается, навыки воспитываются и организуются, приспособляемость к новым социальным условиям и ситуациям повышается, если и родители и специалисты будут убедительно эмоциональны в формировании новых качеств ребенка. Следовательно, для расширения потенциальных возможностей детей с синдромом Дауна с учетом сложной, множественной клинической картиной морфологического и функционального развития, и для повышения их социальной компетенции, необходимо выйти за рамки медицинских и немедицинских оценивающих критериев, преодолеть собственный конфликт вины и страха ожидания неуспешности, способствовать разнообразию ранней профессиональной и непрерывной помощи, включиться в систему взаимной поддержки и эффективного сопровождения в условиях рационального снижения гиперопеки. Расширение личного, социального и когнитивного опыта любого проблемного ребенка целиком зависит от совместных коррекционных стратегий и действий. Приобрести, закрепить и расширить траекторию этого опыта можно только взаимно и совместно, иначе даже самая мелкая проблема для этих детей становится практически непреодолимой, впрочем, то же относится и ко всем остальным детям, обделенных этим синдромом. Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии д.м.н. Н.М. Иовчук, психоневролог, профессор МГППУ, к.м.н. А.А. Северный, психоневролог, президент Ассоциация детских психиатров и психологов Нарушение общения у детей в виде его недостаточности вплоть до полного избегания и невозможности контакта в семье и детском коллективе представляет собой одну из наиболее распространенных проблем детской адаптации, исследованию и организационно-- методическому решению которой до настоящего времени в отечественной медицине, педагогической науке и практике не уделялось достаточного внимания. Проводящиеся в этой области крайне немногочисленные медико-педагогические разработки в основном касаются детского аутизма, распространенность которого хотя и достаточно велика (3-6 случаев на 10 тыс. детей), но которым не исчерпывается проблема дефицитарности детского общения. Само понятие детского аутизма не совсем четко определено, вследствие чего в группу "аутичных детей" относят как пациентов с собственно ранним детским аутизмом (очевидно, весьма немногочисленных в детском населении), так и больных с разнообразной психической патологией, а также детей, у которых недостаточность общения может быть связана преимущественно с микросоциальными условиями существования и пороками воспитания. Представляется очевидным, что полиморфизм контингента детей с дефициатрностью общения требует тонкой дифференциации лечебно-педагогических подходов при разработке программы реадаптации и реаблитации в рамках специально созданных организационных форм для максимально индивидуализированной коррекционной работы. Невозможность или выраженная затрудненность общения в естественной социальной среде приводит таких детей к вынужденному изолированному существованию (в пределах семьи), что, со своей стороны, усугубляет аутистические тенденции, способствует еще большей задержке развития и его искажению, по существу вызывает раннюю инвалидизацию, отставание в обучении, несмотря на то, что большинство таких детей обладает достаточными, а в ряде случаев и высокими предпосылками интеллекта. С другой стороны, вынужденное содержание ребенка в семье, невозможность воспитания его в детских учреждениях, индивидуальное обучение на дому резко ограничивают родителей таких детей в реализации их социальной роли и профессиональных возможностей, приводят к нарушению психологического климата в семье, невротизации ее членов, порой и к распаду семьи. Необходимо уточнить, что мы используем понятие дефицитарности общения как более широкое и более универсальное, чем аутизм, поскольку, как уже было сказано, понятие "детского аутизма" достаточно расплывчато (сюда, помимо собственно раннего детского аутизма, включают и аутизм Аспергера, и так называемый "органический аутизм", и различные недифференцированные формы нарушений общения у детей). При этом следует принять во внимание, что "аутизм" как одна из форм личностной патологии не имеет прямого отношения к функции общения, а характеризует особый склад личности, основным качеством которой является интроверсия, т.е. преобладание внутреннего мира, фиксации на внутренних переживаниях, преобладание внутренних ценностей над внешними, погруженность в свой внутренний мир в ущерб отражению явлений окружающей жизни. Такого рода личностная структура предполагает, естественно, и ограничение вплоть до полного избегания общения с окружающими, но последнее свойство не является абсолютно обязательным для аутиста, более того, он может быть внешне даже излишне контактным без учета ситуации и тематики общения ("аутизм наизнанку"). Таким образом, речь в данном случае идет о помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, ведущим расстройством у которых, по жалобам их родителей, являются затруднения общения (вплоть до полного отказа от контактов), бедность речевой продукции (вплоть до ее полного отсутствия) и связанные с ними нарушения поведения и адаптации в семье, детском коллективе и школе (вплоть до полной невозможности обучения). Данные нарушения не являлись следствием сенсорной депривации (глухоты), физических пороков речедвигательного аппарата или выраженных степеней умственной отсталости, т.е. носили функциональный характер и были обусловлены различными конституциональными (врожденными) и приобретенными патологическими микросоциальными факторами, влияниями, а также прежде всего сопутствующими со стороны семьи. Дифференциация клинико-психологической структуры дефицитарности общения, а также указанных факторов, лежащих в ее основе, составляет необходимые условия для создания коррекционных групп и разработки методики медико-педагогической коррекции. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ Как классическая форма дефицитарности общения, ранний детский аутизм Каннера встречается достаточно редко, но знание его проявлений всем, кто работает и постоянно общается с детьми, необходимо, так как присущие ему симптомы в той или иной форме наблюдаются и в других вариантах патологии общения у детей. Родители практически с первых недель жизни могут отмечать у детей особенности поведения, прежде всего, в виде отсутствия эмоционального контакта с близкими, бедности эмоциональных проявлений, неожиданности и внешней немотивированности эмоциональных разрядов, отгороженности в отношении близких и страха перед посторонними, безразличия к сверстникам, бедности и своеобразия игры, раннего появления стереотипных движений и однообразных действий, бесцельной и монотонной гиперактивности, болезненного реагирования на незначительные изменения привычного жизненного обихода. Однако, если это не нарушает адаптации (например, введения новых видов питания), то родители, как правило, не обращаются за помощью, считая эти проявления своеобразием формирующейся личности. Потребность же в помощи возникает, если ребенок оказывается неспособным адаптироваться в детском коллективе (в яслях, детском саду) или в новой жизненной ситуации (переезд на дачу, появление новых членов семьи и т.п.), а также если вызывает беспокойство слабое использование речи, производящее впечатление грубого отставания в интеллектуальном развитии. Такой ребенок в детском учреждении обращает на себя внимание полной отгороженностью, практически полным отсутствием речевого контакта, как с детьми, так и с воспитателями, однообразной игрой с каким-либо неигровым предметом, содержание которой непонятно окружающим. Он избегает прикосновения, ласки, может пассивно подчиняться режиму, но не вовлекается в общие игры и занятия; длительные состояния малоподвижности могут внезапно сменяться однообразной двигательной активностью в виде бега по кругу, хлопанья руками, выкрикивания однообразных звуков или словосочетаний. На фоне кажущегося глубокого отставания в умственном развитии вследствие отсутствия речевой продукции, эти дети могут поражать внезапным употреблением сложных слов и понятий, как правило, неприсущих данному возрасту. Для них характерны речевые эхо-симптомы в виде повторения услышанных отдельных слов, окончаний фраз, а также "попугайная речь" как внешне бессмысленное копирование с сохранением интонаций, больших речевых отрывков, монологов и диалогов, услышанных от окружающих, по радио и т.п. Их эмоциональная жизнь кажется бедной и непонятной окружающим вследствие слабости мимических и интонационных проявлений, неожиданных и немотивированных смеха или плача. Обращает на себя внимание и недетски "умное", сосредоточенное выражение лица. Нередко такие дети отличаются своеобразной пластикой, ходят на цыпочках, порой их движения своеобразны и как бы рассогласованы. Как правило, они позже других детей овладевают элементарными бытовыми навыками, практически неспособны к самообслуживанию, неуклюжи, неряшливы. Как уже отмечалось, эти дети крайне болезненно переносят изменение привычного жизненного стереотипа, даже в мелочах, а помещение их в детские дошкольные учреждения приводит к многообразным реакциям декомпенсации в виде полной утраты речи (мутизма), нарушений питания и сна, появления преобладанием различных недовольства, страхов, ухудшения злобности, настроения негативизма, а с также регрессивной симптоматики, которая может выражаться утратой навыков опрятности (энурезом, энкопрезом), обеднением и даже полным прекращением игры. В более старшем возрасте (после 4-5 лет) у детей с ранним детским аутизмом может перевоплощением, проявляться отрывом от обильное фантазирование реального, увлечение с особыми неприсущими такому возрасту играми и занятиями (рисование схем, подражание работе механизмов, изображение себя животными с полным подчинением своего образа жизни фантастической роли), нарушением половой идентификации (перевоплощение в персонажей противоположного пола). В этом возрасте могут несколько расширяться контакты, появляться единичные объекты формального общения, преимущественно среди лиц старшего возраста. Одновременно становится особенно заметной крайне тесная связь с матерью (реже, с отцом или другим близким родственником) при парадоксальном сочетании глубокой привязанности с проявлениями эмоциональной холодности, эгоцентричной требовательности и даже жестокости. Дезадаптация в предшкольном периоде также чаще всего связана с помещением в детский сад, с вынужденным отрывом от объекта симбиотической зависимости, с трудностями обучения и подготовки к школе, в частности, из-за крайне выраженной избирательности в усвоении тех или иных знаний (например, необычные счетные способности могут сочетаться с активным нежеланием обучаться чтению и т.п.). Проявления декомпенсации в принципе могут выражаться в тех же формах, что и в более раннем возрасте: аутистическими реакциями, регрессивными симптомами и эмоциональными расстройствами, а также нарушениями инстинктивной жизни. Более разнообразны невротические проявления, выражающиеся в появлении тиков и тикоподобных стереотипий, депрессивных расстройств, навязчивых симпотомов и ритуалов. Аналогичными проявлениями декомпенсации может сопровождаться и начало школьного обучения. При этом маленькие аутисты, попав в коллектив сверстников, в достаточно жесткие условия школьного режима и дисциплины, остаются как бы вне окружающей среды, продолжая жить в своем обособленном мире и сразу производя на окружающих впечатление "странных", необычных, дезорганизуя работу класса поведением, совершенно не зависящим от ситуации. Будучи нередко двигательнорасторможенными, они не высиживают урока, могут бегать по классу, внезапно уйти домой, неспособны сосредоточенно выслушивать учителя, практически не воспринимают учебного материала, не отвечают на вопросы, не выполняют классных заданий. Усвоение школьного материала возможно лишь при упорных занятиях с родителями или частными педагогами на дому. При благоприятной психологической установке учителя и класса они все же постепенно адаптируются к условиям обучения, но успевают ниже своих интеллектуальных возможностей, одновременно поражая окружающих эрудицией в какой-то узкой области. В неблагоприятных же случаях школьное обучение в первые годы оказывается невозможным, и таких детей приходится обучать на дому, лишая их контактов с детской средой. Именно состояния школьной дезадаптации чаще всего служат причиной первого обращения за помощью к детским психиатрам, психоневрологам, в частности, в связи с необходимостью оформления индивидуального обучения или другого щадящего режима учебы. НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ ПРИ ФОРМИРУЮЩЕЙСЯ ШИЗОИДНОЙ ПСИХОПАТИИ Необходимо сразу подчеркнуть, что говорить о "психопатии" как об устойчивой, цельной и законченной патологической личностной структуре по отношению к детям неправомерно, поскольку становление такой структуры - это длительный, многолетний, процесс со своей эволютивной этапностью, периодами декомпенсаций и стабилизаций в связи с возрастной динамикой созревания и становления психической жизни, изменением условий существования и деятельности, социализацией индивида и т.п. С другой стороны, уже в раннем периоде жизни можно отметить определенные предрасположенности к признаки, формированию позволяющие судить о патологической личностной структуры, в частности шизоидного типа, основными качествами которого являются аутизм и особенности эмоционального реагирования в виде сочетания эмоциональной притупленности с обостренной чувствительностью, причем на разных этапах созревания соотношение этих двух компонентов эмоциональности может заметно изменяться. Такие дети уже на первом году жизни обращают на себя внимание слабостью проявления эмоций, отсутствием реакции на дискомфорт, отсутствием потребности в общении. Они могут часами находиться в одиночестве, не требуя внимания, поражая окружающих своим "спокойствием". В то же время отрицательные реакции могут надолго закрепляться, образуя устойчивые фобии (например, страх перед мытьем, страх перед новыми лицами или перед одним из близких родственников, страх перед кормлением и т.п.). Развитие этих детей асинхронично и диссоциативно: они начинают раньше ходить, чем ползать, нередко ползают только назад; будучи вялыми и пассивными в колыбели, встав на ноги, становятся неудержимо подвижными; их речь может сочетать элементы лепета с достаточно богатым словарным запасом, порой надолго сохраняется непонятная окружающим "птичья речь" из беспорядочно перемешанных слогов и т.п. Они либо одинаково равнодушно контактируют с любым из близких, не выделяя мать, либо, что чаще, избегают контактов, привязываясь по-особому лишь к одному из родителей, сторонятся сверстников, предпочитая игры в одиночестве, причем предпочитают неигровые предметы, подолгу однообразно манипулируя с ними, либо с раннего возраста выделяют и на многие годы сохраняют одну и ту же игру (машинки, солдатики и др.), отвергая все новые игрушки. В общении с близкими они либо пассивно принимают ласку, либо активно избегают ее, не дают себя гладить, напрягаются и выворачиваются, когда их берут на руки. С возрастом отчетливо выступают склонность к фантазированию, уходу в аутистический мир вплоть до перевоплощения, легкость образования страхов с фантастической фабулой и нередко с контрастным влечением к объекту страха (фильмы ужасов и т.п.). Как правило, такие дети болезненно реагируют на отрыв от привычной семейной обстановки, особенно на помещение в детские учреждения, что проявляется регрессивной симптоматикой (чаще всего утратой навыков опрятности), различными депрессивно-невротическими расстройствами с нарушением физиологических функций, страхами, тиками, навязчивостями и т.п., упорным отказом от общения. Если такие реакции принимают пролонгированный характер, эти дети впервые попадают в поле зрения детских психоневрологов либо переводятся на домашнее воспитание. Более длительные и плохо компенсируемые состояния дезадаптации могут развиваться с началом школьного обучения. Не способные к завязыванию контактов со сверстниками, остро реагирующие на строгое обращение учителей, насмешки и агрессию одноклассников, шизоидные дети еще больше замыкаются, перестают отвечать на уроках, плохо воспринимают учебный материал, начинают бояться школы, активно отказываются от ее посещения, теряют интерес к учебе, возвращаясь к играм и занятиям более раннего возраста. Их депрессивно-невротические расстройства могут принимать форму неясных физических заболеваний с немотивированными подъемами температуры, нарушениями со стороны желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы и т.п. Чаще всего, благодаря воспитательным усилиям родителей и педагогов, постепенно они адаптируются к школьному обучению, но в ряде случаев эта адаптация может требовать специальных медико-педагогических мероприятий. ДЕФИЦИТАРНОСТЬ ОБЩЕНИЯ ОРГАНИЧЕСКОМ ПОРАЖЕНИИ ("ОРГАНИЧЕСКИЙ АУТИЗМ") ПРИ РЕЗИДУАЛЬНОГОЛОВНОГО МОЗГА Взяв в кавычки понятие "органического аутизма", мы сразу хотим сказать, что использование этого достаточно широко применяемого термина нам представляется неправомерным, поскольку собственно органическая недостаточность головного мозга может выступать фактором нарушения общения в силу недоразвития или слабости функционирования таких базисных познавательного основ общения развития, но не как речь, интеллект, уровень в силу конституциональной интровертированности, являющейся непременным признаком аутизма. Дети с резидуально-органической недостаточностью центральной нервной системы, но без личностных аутистических предпосылок всегда находят сферу общения, соответствующую их возможностям, достаточно адекватно адаптируясь в приемлемой для себя микросоциальной среде (если только взрослые не принуждают их к недоступному для них уровню общения и обучения). Сложнее обстоит дело с детьми, у которых шизоидные задатки сочетаются с органической недостаточностью вследствие внутриутробного поражения плода, родовой травмы головного мозга, перенесенных тяжелых токсических инфекционных заболеваний, травм ЦНС и т.п. В этих случаях описанные выше особенности развития и дефицитарность общения усугубляются проявлениями психоорганического синдрома, церебрастеническими расстройствами и более или менее выраженной общей задержкой развития. Такие дети либо вялы, безынициативны, требуют постоянной стимуляции в любой деятельности, либо, что бывает чаще, двигательно-расторможены, не способны к целенаправленной деятельности, не концентрируют внимание, вследствие чего плохо обучаются, плохо усваивают новые навыки и понятия. Они с трудом переносят физические и умственные нагрузки, легко утомляются, становясь еще более расторможенными или вялыми, капризными, порой злобными и агрессивными. При общем отставании в развитии недостаточность особенно заметна в интеллектуально-познавательной деятельности (примитивная игра, позднее обретение навыков самообслуживания и т.п.) и наиболее часто в речи, в связи с чем эти дети, как правило, прежде всего, попадают в поле зрения логопедов и дефектологов. Они плохо адаптируются в коллективе сверстников (в детском саду, играх во дворе) не только в силу аутистических установок, но и в связи с расторможенным поведением, капризностью, легко возникающими реакциями злобности и агрессии. Их фантазирование бедно, однообразно, не воплощается в игровой деятельности. Подвергаясь насмешкам и остракизму со стороны более развитых однолеток, они предпочитают общение с младшими детьми. Они порой проявляют ласковость и привязанность избирательно к одному из родителей, обычно наименее требовательному в воспитании. У них могут рано возникать расстройства влечений, к примеру, с тягой к огню, поджогам, собиранию грязного хлама, уходами из дома, онанизму и др. При неврологическом обследовании у них всегда обнаруживается более или менее выраженная резидуальная симптоматика, нередки разнообразные проявления эпилептического синдрома (фебрильные судороги, ночные психомоторные пароксизмы, эпиэквиваленты и т.п.). Воспитываясь дома или в специализированных (логопедических) детских садах, такие дети проявляют наиболее выраженную дезадаптацию с началом обучения в массовой школе. Вынужденное пребывание среди более развитых одноклассников, осознание своей недостаточности, неспособность к налаживанию общения, трудность соблюдения дисциплины и школьного режима, плохое усвоение и запоминание материала, утомляемость приводят к быстрому отставанию от учебной программы, страху перед школой, избеганию интеллектуальных нагрузок, разнообразным депрессивно-невротическим расстройствам, а нередко и к практической невозможности обучения, что заставляет педагогов и родителей решать вопрос о переводе таких детей во вспомогательную школу или о необходимости введения специальной медико-педагогической коррекции. ДЕПРЕССИИ Депрессия - состояние с угнетенным или тревожным настроением, снижением психической затруднением активности, мышления, замедленностью сопровождающееся движений и разнообразными соматическими нарушениями, в детском возрасте начинается либо в связи с неблагоприятной внешней ситуацией - острой или хронической (реактивные, невротические депрессии), либо в рамках эндогенного заболевания (циклотимии, циркулярной шизофрении). Первые эндогенные депрессивные фазы у детей также нередко связаны с психогенией, играющей в данном случае роль провоцирующего фактора. Депрессия может возникнуть в любом возрастном периоде детства, начиная с младенчества, но проецируясь на ту или иную фазу развития ребенка, принимает различные психопатологические обличия. Так, депрессиям у младенцев более всего свойственны расстройства сна, питания, мутизм, негативизм, плаксивость, временная приостановка или регресс развития, прекращение игры; в младшем дошкольном возрасте - боязливость, приступообразный плач, ночные страхи, аутоагрессия, несложные соматические жалобы, тики, регрессивные расстройства в виде энуреза и энкопреза, возвращение к примитивной игре. При депрессиях в старшем дошкольном возрасте страх конкретизируется, появляются тревога, снижение побуждений, идеаторные навязчивости, защитные действия, агрессивность, патологическое фантазирование, усложняются жалобы на неприятные телесные ощущения. У младших школьников в депрессии возможны элементарные идеи собственной несостоятельности, самоуничижения, заброшенности, сензитивные идеи отрицательного отношения со стороны окружающих, массивные идеаторные расстройства, являющиеся причиной падения школьной успеваемости и "школьной фобии", отчетливое снижение побуждений, приступы раздражительности и истероформные реакции, многообразные жалобы на боли и другие мучительные ощущения. Препубертатные депрессии отличаются более адекватным, чем в детском возрасте, словесным выражением переживаний, появлением отчетливых идей самообвинения, остротой сензитивных идей отношения, особой выраженностью проявлениями вегетативных специфической расстройств подростковой и начальными симптоматики (поведенческими, мировоззренческими и др. расстройствами). Для депрессивных расстройств, возникших в любой возрастной фазе детства, характерны отгороженность, замкнутость, нарушение контактов, особенно со сверстниками, т.е. признаки так называемого депрессивного аутизма, обусловленного снижением жизненного тонуса, неуверенностью, двигательной и моторной заторможенностью депрессивного ребенка, его фиксацией на своих патологических ощущениях, переживанием своей измененности, несостоятельности и уверенностью в особом - пренебрежительном, неприязненном или враждебном - отношении со строны окружающих. Декомпенсация при детской депрессии выражается в непереносимости детского коллектива, страхе перед детским садом, школой ("школьная фобия") и часто категорическим, активным отказом от их посещения. При скрытости - "маскированности" - симптоматики детской депрессии "депрессивный аутизм" часто может быть единственным очевидным ее проявлением, и в случае чрезвычайно частых в детстве затяжных депрессий может ошибочно расцениваться окружающими как кардинальное ("аутистическое") свойство личности ребенка. Между тем депрессивный ребенок нуждается в применении раннего психотропного лечения и специфической педагогической коррекции, отличной от таковой при других формах недостаточности общения. Неправильная лечебнопедагогическая тактика в этих случаях может значительно усугублять депрессию. Нераспознанные депрессивные фазы, в особенности часто повторяющиеся или затяжные эндогенные депрессии в возрасте "первичной социализации", приводят к тяжелым формам дезадаптации, имеющей порой необратимый характер. Совершенно очевидно, первым специалистом, ребенка, является способным заподозрить что депрессию у воспитатель детского дошкольного учреждения (педагог - в школе). Для них может быть полезным знание ряда признаков, характерных для депрессивного состояния у ребенка на ранних стадиях его возникновения: 1) Несвойственная ребенку фиксация на своих телесных ощущениях, повышенное беспокойство за свое здоровье, появление кризовых состояний с усилением тягостных телесных ощущений или болей, сопровождающихся страхом, в том числе страхом смерти, во всех случаях должны насторожить окружающих в отношении психической патологии. 2) Одним из важнейших признаков депрессии в рамках циклотимии и циркулярной шизофрении является характерный суточный ритм самочувствия и настроения (циркадность). Детской эндогенной депрессии свойственны либо вялость, малоподвижность, заторможенность в первой половине дня и усиление неприятных телесных ощущений, появление состояний возбужения с тревогой или страхом вечером, либо (при неглубокой депрессии) сочетание вялости, подавленности с множеством жалоб по утрам и "полное выздоровление" (иногда даже повышенное настроение с чрезмерной подвижностью) вечером. 3) Психическая патология должна быть заподозрена во всех случаях при нарушении сна: затруднении засыпания, страхе и беспокойстве перед сном, чуткости, прерывистости сна, извращении ритма "сна - бодрствования", устрашающих сновидениях, ночных страхах с криком и плачем. 4) Воспитатель детского учреждения, наблюдающий ребенка в динамике несколько лет, при возникновении депрессивного состояния может обратить внимание на изменение его внешнего облика (подавленный, грустный, понурый вид, угрюмость, беспокойный взгляд, напряженность позы), эмоциональных реакций (отсутствие обычного оживления при встрече, не улыбчивость, нежелание подойти к другим детям, отказ от книжек, игрушек, недоверчивость, страх при изменении ситуации, молчаливость, отказ отвечать на вопросы и т.д.), на "изменение характера" ребенка, подтверждаемое его матерью (веселый, подвижный, общительный ребенок неожиданно становится пассивным, медлительным, плаксивым, замкнутым: мягкий и доброжелательный - злым, агрессивным, ворчливым и т.п.). 5) При знании педагогом сущности психотравмирующей ситуации и появлении очевидных депрессивных расстройств, даже, по его мнению, адекватных значимости психотравмирующего фактора, ребенок должен быть направлен на консультацию к детскому психиатру. Почти каждый ребенок при помещении в круглосуточное детское учреждение, интернат, санаторий и т.д. реагирует на отделение от матери ситуационно обусловленной депрессией, однако затяжной характер такой адаптационной реакции, нарушение контакта со сверстниками, длительные расстройства сна и аппетита, появление тревоги и страха, агрессивных и особенно аутоагрессивных тенденций, упорный плач, резкое отличие такого ребенка от других детей в детском коллективе должны послужить поводом для его направления на консультацию к психиатру. НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ ПРИ ШИЗОФРЕНИИ Шизофрения с началом в детском возрасте обладает чрезвычайным многообразием форм, различающихся по симптоматике, стереотипу развития болезненных расстройств и структуре изменений личности. Глубина личностного шизофренического изъяна, психоза, возникающего зависит от его после перенесенного психопатологических особенностей, длительности и, в определенной мере, от возраста ребенка к началу болезни. Шизофренический дефект подразумевает нарушение двух основных свойств личности - эмоциональности и активности. При этом аутизация, как неотъемлемая составляющая личностного дефекта при ранней детской шизофрении, по существу, обусловлена дефицитарностью этих двух компонентов. Шизофренический процесс, совпадая во времени с периодом раннего развития индивидуальности, речи, моторики, разрушительно влияет на развитие ребенка в целом, искажая или задерживая его. Не описывая подробно клинику всех вариантов течения детской шизофрении, остановимся лишь на характеристике состояний с выраженной дефицитарностью общения, с которыми дети поступают для медико-педагогической коррекции. Негрубые аутистические черты, сходные с таковыми при становлении шизоидной психопатии, характерны для постпроцессуального этапа после ранних (перенесенных в младенческом или раннем дошкольном возрасте) стертых шизофренических приступов и для мягкой, "латентной" формы вялотекущей шизофрении. В этих случаях симптоматика ограничивается расстройствами настроения (депрессией, гипоманией), питания, сна, неврозоподобной симптоматикой в виде тиков, энуреза, энкопреза, эпизодами страха, патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями и отдельными двигательными стереотипиями. Эти симптомы, возникая на фоне более или менее длительного нормального развития со своевременным становлением речевых и моторных функций, кратковременны, транзиторны и нечасто попадают в поле зрения психиатра. Между тем после завершения подобного состояния или на фоне продолжающейся стертой симптоматики формируются новые индивидуальные особенности, отличные от присущих ребенку до болезни. Психопатические черты, обусловленные болезненным процессом, не свойственные ребенку от рождения, носят название "псевдопсихопатии". Такие дети холодно-безразличны, неласковы, пассивно подчиняемы, немногословны, обладающие но чаще повышенной - робкие, боязливые, чувствительностью к впечатлительные, смене жизненного стереотипа, изменениям ситуации. Они чрезмерно привязаны к близким, в основном к матери, не отпускают ее от себя, тревожны, беспокойны в ее отсутствии и в то же время не чувствуют ее настроения, не умеют жалеть, сопереживать, сочувствовать, чрезвычайно требовательны, эгоцентричны, рационалистичны. Сочетание сверхчувствительности с эмоциональной холодностью составляет так называемую психестетическую пропорцию (эмоциональные особенности типа "дерева-стекла"). Эти дети не тянутся к обществу сверстников, а оказавшись среди детей, стремятся убежать или пассивно наблюдают за игрой, будучи не в состоянии понять ее сути и смысла, не могут за себя постоять. Они не стремятся на улицу, гуляют только в сопровождении матери, предпочитают тихие игры в одиночестве или с детьми младшего возраста. Такие дети часто вынужденно воспитываются дома, поскольку всякая попытка помещения их в детское дошкольное учреждение приводит к бурной эмоциональной реакции с последующим возобновлением или углублением психических расстройств либо с растянутой на многие месяцы цепочкой простудных инфекций и других соматических заболеваний, являющейся проявлением "маскированной депрессии" со снижением жизненного тонуса. И все же наиболее глубокая дезадаптация наступает не в дошкольном, а младшем школьном возрасте - в 1-2 классах, когда неконтактность ребенка, повышенная чувствительность, формальность и эгоцентризм, оказываются полностью противоречащими дисциплинарными требованиям и условиям деятельности детского коллектива. Именно в этом возрасте становятся очевидными признаки психического инфантилизма: несамостоятельность, зависимость от близких, неориентированность в элементарных навыках и условиях обыденной жизни. Несостоятельность в учебе, зачастую не адекватная хорошим интеллектуальным предпосылкам, страх перед школой, отказ от ее посещения, разнообразные нарушения дисциплины, конфликтное, нередко даже агрессивное поведение ребенка могут быть в этих случаях причиной его первого стационирования в психиатрическую больницу или обращения за медико-педагогической помощью. В дальнейшем, при правильном отношении учителей и родителей к особенностям ребенка, постепенном и терпеливом введении в детский коллектив, наступает устойчивая реадаптация больного с шизоидной "псевдопсихопатией", требующая, однако, значительных усилий со стороны взрослых. Глубокий постпроцессуальный аутизм, сходный по своим проявлениям с ранним детским аутизмом, нуждающийся в тщательной клинической дифференцировке с ним, возникает после более длительных и тяжелых ранних детских приступов психоза, протекающего с тревогой, страхом при выраженном психомоторном беспокойстве, часто чередующемся с малоподвижностью или полной обездвиженностью, с двигательными стереотипиями, зрительными, тактильными, обонятельными галлюцинациями, регрессом поведения и навыков. Аутистические черты, напоминающие ранний детский аутизм, наблюдаются также при непрерывном течении рано начавшейся шизофрении, симптоматика которой характеризуется постоянно изменяющимися по фабуле и выраженности нелепыми, вычурными страхами, патологическими фантазиями с овладевающими представлениями и перевоплощением, сверхценными влечениями с одержимостью или неодолимыми патологическими влечениями. В этих случаях основными признаками шизофренического дефекта являются искажение развития и аутизм, выступающие в сочетании с эмоциональной дефицитарностью, психической ригидностью, крайней ограниченностью интересов, узостью сферы деятельности, в том числе игровой, и очевидными, рано проявляющимися признаками психического или психофизического инфантилизма. Своеобразие развития заключается в нарушении темпа созревания психических, речевых, двигательных функций, чаще всего с отставанием сроков формирования моторики по сравнению с интеллектуальным и речевым развитием, скачкообразностью в развитии речи, несоответствием между уровнем развития интеллекта и несостоятельностью в межличностных отношениях, неориентрованностью в бытовых вопросах при преобладании необычных интересов, абстрактности и узости запаса знаний. Аутистические черты больного проявляются в активном уклонении от встреч с детьми, страхе перед ними, в непереносимости детского коллектива, мутизме (отсутствии речи) в присутствии посторонних. Они и дома отгорожены, держатся изолированно, стремятся к уединению, сердятся при любой попытке вмешательства в их занятия, живя в особом мире своих фантазий и странных увлечений. Такие дети тяжело реагируют на малейшее изменение в сложившемся жизненном укладе и режиме, не переносят переездов, нового помещения, новой одежды, незнакомых видов пищи, непривычных игрушек и т.п. Повышенная чувствительность к изменениям жизненного стереотипа вместе со сверхчувствительностью к прикосновению одежды, звукам, вкусу пищи порождают большие сложности в уходе за таким ребенком. Благодаря необходимости поддержания особых условий существования он оказывается чрезмерно зависимым от взрослых, несамостоятельным, совершенно неприспособленным к жизни вне дома. В то же время зависимость от матери не сопровождается теплым эмоциональным отношением, лаской, желанием принести радость. Напротив, такие дети часто деспотичны, холодны, грубы, жестоки к близким, безапелляционны в своих требованиях, нередко стремятся оскорбить, унизить мать, причинить ей душевную или физическую боль, не скрывая своего безразличия или даже неприязни. Эмоциональная холодность проявляется и в безразличии к чужой боли, непонимании нюансов межличностных отношений и настроений окружающих, равнодушном отношении к их мнению. Такие дети, как правило, выглядят значительно моложе своих сверстников благодаря отставанию в росте и весе, хрупкости телосложения. В то же время их внешний облик поражает несоответствием между признаками физического инфантилизма и чертами "пожухлости", старообразности, болезненности. Физический инфантилизм сопровождается и проявлениями психического инфантилизма: симбиотической самообслуживания, несамостоятельностью, привязанностью к незрелостью матери, зависимостью, невозможностью суждений, полной дезориентированностью в бытовых вопросах. Особенности искаженного развития на фоне инфантилизма и аутизма выступают в особенно гротескной, утрированной форме, производя впечатление нелепости и чудаковатости даже при мимолетной встрече с таким больным. Дети с глубоким процессуальным аутизмом не могут посещать обычное детское дошкольное учреждение. В начале школьного обучения они, как правило, вынуждены получать индивидуальное образование на дому, и только в дальнейшем при совместных усилиях родителей, педагогов и врачей удается достичь возможности посещения класса или индивидуального обучения в школе с частичным посещением класса. Следует заметить, что такие дети по уровню школьной успеваемости и профессионального образования почти никогда не достигают ожидаемых успехов, соответствующих их природным интеллектуальным возможностям. Глубокая постпроцессуальная дефицитарность общения в сочетании с олигофреноподобным дефектом возникает после ранних шизофренических приступов (регрессивных, с бесцельным хаотичным двигательным возбуждением, эхолалией, эхопраксией, негативизмом, множественными вычурными стереотипиями, тотальным страхом); аналогичные состояния развиваются и на фоне непрерывного злокачественного течения процесса. Олигофреноподобный дефект обусловлен задержкой развития с поздним появлением простой фразовой речи, длительным неправильным использованием местоимений и глагольных форм, крайне медленным пополнением словарного запаса, отсутствием вопросов. Игра таких детей бедна, элементарна и бессюжетна, а целенаправленная деятельность становится возможной только при постоянном контроле и побуждении со стороны взрослых. Еще более тяжелые формы олигофреноподобного дефекта (соответствующие степени глубокой задержки интеллектуального развития) возникают при регрессивной утрате уже приобретенных функций речи, навыков самообслуживания, опрятности, игры, полученного запаса знаний. В связи с тем, что интеллектуальная неполноценность в данном случае сочетается с полной отгороженностью, отрешенностью, внимания, неконтактностью, эмоциональным невозможностью безразличием, привлечения бездеятельностью, коррекционная работа с такими больными весьма затруднительна. Элементарное восстановление речи, пополнение запаса знаний, возобновление навыков игры происходит крайне медленно, не достигая уровня доболезненного развития. Дети с относительно мягкими формами олигофреноподобного дефекта при целенаправленном лечебно- коррекционном подходе в дальнейшем могут обучаться индивидуально по программе вспомогательной школы. В более тяжелых случаях обучение по школьной программе вообще невозможно. Наконец, особого внимания требует чрезвычайно распространенная в детском возрасте группа больных шизофренией, клиническая картина которой характеризуется хронической гипоманией многолетним - патологическим состоянием с повышенным (дурашливым, благодушным или гневливым) настроением, чрезмерной двигательной активностью, неусидчивостью, разболтанностью, болтливостью, отвлекаемостью, на фоне которых выступают другие патологические симптомы (патологические фантазии, влечения, в том числе извращенного характера, а также сверхценные увлечения, нелепые страхи, навязчивости, идеи отношения). Приподнятое аутистическими настроение тенденциями парадоксально различной степени сочетается с выраженности и сопровождается признаками психического инфантилизма, чудаковатостью, нелепостью поведения и неадекватностью эмоциональных реакций. Глубина дезадаптации у больных шизофренией с преобладанием гипоманиакальных расстройств различна и определяется тяжестью личностного дефекта и уровнем задержки психического развития. Несоответствие возможностей ребенка педагогическим требованиям, его чужеродность и несостоятельность в детском коллективе часто выявляются только при попытке помещения в детское учреждение и особенно в начальных классах школы, что служит причиной обращения к психиатру и первого стационирования в психиатрическую больницу, чего, по-видимому, можно избежать при своевременном введении лечебнопедагогической коррекции. К типологии дизонтогенезов. Кагарлицкий О.В.- кинезотерапевт В практической деятельности мы сталкиваемся с многообразием форм отклоняющегося развития. В одних случаях можно отметить особенное строение тела, в других – только поведенческие особенности. «Особенное» часто выявляется при первичном осмотре, но приблизительно в половине случаев существенную информацию приносят инструментальные методы обследования – компьютерная томография, ядерно-магнитный резонанс, электроэнцефалография, ультразвуковая допплерография и другие. При этом отклоняющиеся формы поведения и особенная морфология накладываются на характерное здоровое индивидуальное строение психики и тела у ребёнка. В процессе ведения конкретного ребёнка мы сталкиваемся не с какой-то усреднённой особью, а личностью, чьи свойства проистекают из семьи и собственной индивидуальности. Картина «особенного» накладывается «поверх» индивидуального развития и всегда привносит в него искажение. Их взаимное наложение состоит из типичных и эпизодических аберраций, искажений, неправильностей. Если дефект стабилен, то он порождает постоянные виды аберраций. Это может быть ходьба на цыпочках, агрессивное поведение, крики, потряхивание руками, и многое другое. Если же терапевтический процесс идёт правильно и ребёнок даёт положительную динамику, то аберрации могут стать эпизодическими, возникающими изредка, в особых ситуациях или при переутомлении. Важно понять, что аберрирующие механизмы накладываются именно «поверх» нормального развития, что нет никакого особого процесса болезни, а всегда есть лишь попытка нормально развиваться в условиях искажающей дисфункции. Болезненные проявления возникают из попытки быть «нормальным» в необычных морфологических условиях. Искажение является тем заслоном, ситом, через который «нормальное» пробивается наружу, в поведение связанное со средой. Чем раньше образовалось искажение, тем более оно телесно, более анатомично. Чем позже время образования дефекта, тем более он проявляется в области психологического, нюансного, ситуационного. К сожалению, мы нигде не обнаружили такого описания дизонтогенеза, которое описывало бы взаимодействие «нормального» и «особенного» в развития ребенка. Медицинские описания, например, показывают нам некоторые «окончательные» картины. Генетически или в ходе эмриогенеза развивается дефект, и состояние ребёнка приравнивается к этому дефекту. Дефект лечить невозможно, его можно только компенсировать. Поэтому и терапия в медицине, по сути, всегда компенсация дефекта. Не лучше оказываются и психологические описания. Они оторваны от телесной основы, от того, что продуцирует психологические феномены. Высокая скорость психических процессов и включённость наблюдателя во взаимодействие затмевает тот факт, что рост тела, изменения структуры связей в нервной системе и регенерация обмена веществ являются основой для психики, и, в свою очередь, принимают на себя её влияние. Поэтому в реальной работе мы испытываем необходимость такого описания ребёнка, в котором психические явления описывались бы как следствие текущего состояния нервной организации и фазы развития тела. При этом, в отличие от медицинской модели, целью ведения ребенка является не компенсация дефекта, а развитие, то есть установление правильных связей между отделами нервной системы. Так как мы пытаемся увидеть типологию в потоке пациентов, то в нашей классификации оказываются и простые локальные дефекты, например, одиночные кисты, и генетические аномалии, и «состояния» способ взаимодействия отделов нервной системы в условиях запаздывания развития какого-либо фрагмента. Термин «состояние» отражает основные для данного ребёнка связи (синтезы) в конкретный этап развития. «Состояния» присущи и обычному развитию, и дизонтогенезу. «Состояние» - это то, что ощущает, понимает, чувствует и делает ребёнок в этот период жизни. Оно («состояние») сменяется с фазами жизни, по мере роста тела, увеличения связей между отделами мозга и зависит от условий среды. Так как «состояние» - это телесно-психическое явление, то в его описание входят и телесные, и поведенческие особенности. Если в строении тела и мозга нет локальных дефектов, то сразу следует провести разделение на равномерные (простые) нарушения развития и неравномерные, искажённые. В первом случае нарушение происходит на ранних этапах развития нервной трубки, оно равномерно, затрагивает все отделы примерно в равной степени. При этом сохраняется базовая структура психики. Связи выстраиваются с обеднением, упрощением. Страдает, в основном, интенсивность обмена внутри областей мозга и синтетическая функция. В клинических проявлениях мы наблюдаем дефицитарный синдром без признаков избыточности функционирования какого-либо отдела мозга. Нельзя сказать, что в этом случае строение психики в принципе нормальное и нарушено только за счёт дефицита массы связей. Но чего точно нет в этом случае, так это неожиданного развития одной из функций по сравнению с другими. Во втором же случае отделы мозга развиты неравномерно. Например, на фоне явного дефицита переработки ощущений, ребёнок может читать или писать, совершать сложные действия, которые «не должен был бы уметь делать», исходя из текущего поведения. Развитие ребёнка производит искажённого. впечатление Для нас не же замедленного, такая картина а аберрированного, должна говорить о неравномерности созревания различных отделов мозга. В таких случаях чаще вспоминают об аутизме и шизопатии. Хотя разделение на равномерный дефицит и искажённое развитие кажется первичным, в общем потоке пациентов оно не кажется существенным. Детей с простым дефицитом относительно мало, и их количество сопоставимо с одной отдельной формой искажённого развития. В своей классификации мы помещаем «простой дефицит» в общий список, поскольку нас интересует общая картина, а не строгость к классификации классификационного подхода. Перед тем, дизонтогенезов, как непосредственно хотелось бы перейти остановиться на значении термина «гиперфункция слоя». Каждый функциональный слой имеет в основе своей организации скопления клеток, которые традиционно называются ядрами. На любом уровне ядра образуют симметричные организации, которые в своей плоскости прошиты связями и в норме функционируют как целое образование. Можно представить себе квадрат, углы которого образованы функциями этих ядер. Если слой функционирует правильно, то это означает, что ядра уравновешенны в функции, «квадрат» правильный. Если же слой повреждён, то мы наблюдаем нарушение функции, а «квадрат» функции перекошен, не правилен. Клинически нарушения функции разлагается на «состояния», в которых пребывает пациент. В лёгкой форме «состояния» бывают и в норме, при нервно-психических перегрузках, утомлении, особых внешних событиях. Но с течением времени «состояние» компенсируется, и психика стремится снова занять срединное, уравновешенное положение. При дизонтогенезах перекос функции компенсируется слабо или вообще не компенсируется. То, что в норме является преходящим состоянием, в патологии психических процессов. становится Это и есть базой для гиперфункция разворачивания асимметрично устроенного слоя. Важно, что эта асимметрия может исходить из повреждения самого слоя, а может быть следствием нарушений функции более высоко расположенного слоя. В норме более высокие уровни пронизывают низкие и выступают в роли уравновешивающих структур. Дисфункция верхнего слоя при сохранности нижнего ведёт к неустойчивости состояний. Но функция нижнего слоя в онтогенезе формируется при взаимодействии с верхними отделами. Как отличить тяжёлые дефекты формы слоя от вертикальной дезорганизации? В случае с не созреванием правильных вертикальных организаций внешняя структура – среда, окружение, педагог – могут выступить в роли организаторов. Можно видеть улучшение психического состояния ребёнка при педагогическом сопровождении и создании адекватной среды пребывания. В случаях с искажением в слое – почти анатомически различимым или при топологическом неврологическом диагнозе – возможны лишь различные степени компенсации. Суждение о том, есть ли возможность уравновешивания психики и её развития или только компенсация дефекта, возможно лишь post factum. Дизонтогенезы: С гиперфункцией стволовых структур (дисфункция уровня А по Берштейну), как следствие нижнего подкоркового дефицита – детский церебральный тетрапарез. В экспериментальной физиологии наиболее близкое по виду состояние называется децеребральной ригидностью. Чтобы понять, почему внешние проявления имеют именно такой вид, надо сказать, что именно нижние подкорковые структуры делают в отношении двигательной функции тела. Они организуют отдельные сокращения мышц в более или менее регулярные последовательности, нижние двигательные шаблоны, стереотипы. Отсутствие этих стереотипов приводит к тому, что тонус становится разлитым, иннервируются (получают активацию) одновременно и сгибатели и разгибатели. Внешне это выглядит как, так называемая, «разгибательная реакция»: глаза выведены в один из верхних углов, голова повёрнута вверх и в сторону, руки согнуты и выведены над уровнем надплечий, ноги прямые, носочки напряжены. Нижние подкорковые структуры в норме организовывают не столько единичные шаблоны для распределения иннервации, сколько целый пласт, горизонт переходов из одного шаблона в другой. Единичный двигательный шаблон мы увидим далее у, так называемых, аутистов органической природы, которые бывают буквально затоплены простыми похожими на тики моторными актами. Важно отметить, что верхние, корковые, организации приходят в слой шаблонов именно «сверху» и могут организовывать единичный произвольный моторный акт. Но из-за отсутствия последствия в горизонте нижней подкорки, этот акт не имеет продолжения, он одинок и прекращается при угасании произвольности. Можно привести такую метафору: всадник заставляет лошадь сделать шаг, но лошадь сразу после этого останавливается. Он снова заставляет её шагнуть, и она снова сразу останавливается. Нижняя подкорка не переходит в состояние «ходьбы», в которой всадник (кора) может менять направление, руководить. В ведении ребёнка с тетрапарезом мишенью является не произвольный двигательный акт, а сумма переходов из позы в позу, текучесть двигательных шаблонов. Поэтому занятия проходят не в инструктивном ключе, когда ребёнку даётся команда на выполнение того или иного движения, а как создание массы переходных положений, натяжений, которые должны подвигнуть ребёнка на движения, исходящие из области ощущений тела, а не из речевой области. Со стволовой гиперфункцией вследствие анатомических распознаваемых изменений в корковой и верхней подкорковой области, например, кистозных. Если в случае классического тетрапареза причиной состояния являлось недоразвитие области подкорковых ядер, отвечающих за двигательные шаблоны, то в этом случае есть анатомический дефицит формы, который невозможно устранить развитием, а можно лишь компенсировать. Если дети с классическим тетрапарезом не имеют ничего, кроме разгибательной реакции, то дети с верхними подкорковыми кистами могут неожиданно ловко управляться руками, произвольно расслаблять и напрягать конечности, совершать боковые движения шеей и наружную ротацию бёдер. Прогноз в этих случаях редко бывает понятен сразу, он зависит от возможности обойти дефект, а терапевтическая программа строится на короткий срок и постоянно уточняется. В классическом тетрапарезе мы идём в направлении развития неразвитого отдела нервной системы, отвечающего за сумму бессознательных двигательных шаблонов. В этом же случае мы равной степени обращаемся и к произвольности. В пределах этой же формы мы рассматриваем и детей с нижней диплегией, когда разница между двигательной функцией рук и ног весьма существенна. Дисфункция таламо-палидарного уровня по Берштейну Синкинетическая форма (дисфункция уровня В, вариант 1) – ри налюдениии за пациентами с ДЦП мы редко сталкиваемся с истинными гипекинезами. Указывается, что гиперкинетические проявления могут иметь вид атетозов, хореоатетозов, торсионной дистонии или миоклоний. В обычной же практики мы чаще сталкиваемся не с гиперкинезом, а синкинезии. Видимость насильственного движения возникает из-за вовлечения в активность посторонней мышечной группы. Например, развивая движение в направлении взятия чашки одной рукой, ребёнок совершает избыточное движение второй или промахивается первой. Такие синкинезии всегда патологичны, потому что не имеют аналогов по форме в норме. К ним нельзя относится, как к неразвитым шаблонам и пытаться «развести» произвольное и синкинетичное движение. В терапии мы пытаемся сначала идти «снизу» вверх, через переходы поз, а при не успешности предлагаем «учесть» синкинетическое движение, найти произвольные формы, в которых синкинезия не мешает достижению результата. Интеллект у детей в таких случаях часто выше, чем можно было бы ожидать, исходя из клинических проявлений. При гиперкинетической форме поражение ядерное, оно автономно, развивается тдельно от других движений. Гиперкинез инициируется простой активацией нервной системы, в покое и во сне уменьшается, а при эмоциях возрастает. При синкинезии же мы думаем о дефекте в эфферентном звене двигательного акта, потому что восприятие правильности или неправильности приближения к мишени (как основного компонента принципа сенсорной коррекции по Берштейну) часто не нарушено. Сенсорная коррекция была бы выполнена, если бы не сопутствующее «подвязанное» движение. Мозжечковая форма (гиперфункция уровня В, вариант 2) – симптомы гипотонии, атаксии, часто симметричный характер неловкости, страх высоты, умственная отсталость. В последнее время всё чаще говорят о структурирующем влиянии мозжечковой функции на «верхний» мозг. Позитивная динамика в моторных паттернах с возрастом идёт параллельно умственному развитию. В коррекции в первую очередь существенны большие симметричные моторные комплексы, а также упражнения на реакции равновесия. Те формы движений, которые считаются диагностическими для мозжечковой атаксии, часто являются основными в корректирующих упражнениях. Особое внимание уделяется именно симметричности движений, совместных и чередующихся движений конечностей. Сложно организованные аритмические движения рук и ног имеют в своей основе симметрическое движение. Это и есть ключ к работе с мозжечковыми дисфункциями. Стволовая гипофункция вследствие грубого анатомического дефекта: С рентгенологически подтверждённым дефектом – внутренняя гидроцефалия, упрощение строения коры и белого вещества, дисгенезия мозолистого тела, кистоз. Клиника этих процессов обычно неврологическими выражена симптомами. и Прогноз изобилует терапии грубыми обычно не строится, и ведение происходит в направлении компенсаций. Характерен «органический» вид реакций на перегрузку в виде эпиэквивалентов, нарастания неврологических симптомов, особенно стволовых и менингеальных. Эти дети требуют наиболее щадящих форм взаимодействия, потому что они легко декомпенсируются, ухудшение протекает крайне болезненно, требует медикаментозной поддержки (обычно – мочегонные, анальгетики, транквилизаторы), часто отвращает родителей от повторных попыток заниматься развитием ребёнка. Восстановительный ресурс часто мал. В начале занятий с ребёнком следует обращать внимание не столько на степень его развития, сколько на способность выдерживать нагрузки всех видов и восстанавливаться после них. Глобальная гидроцефалия, с изменениями формы черепа, разнообразной, большей частью, «компрессионной» клинической картиной. Это дефицитарные дети с возможной операцией шунтирования в анамнезе, частыми сопутствующими дисгенезиями в области шейного отдела позвоночника, нарушениями кровообращения в сосудах шеи. Как и в других случаях органического поражения, терапия строится по ситуации, обращается внимание на курсы фармакотерапии сосудистыми препаратами, диакарбом, метаболитами, витаминами и микроэлементами. Существенным является «охранительный» режим сенсорных нагрузок. Позитивно расценивается увеличение объёма включённости в занятия при стабильности общего самочувствия. Локальное выпадение функции без выявленного анатомического субстрата. В таких случаях анатомический дефект есть, но мы затрудняемся обнаружить его известными способами инструментального обследования. Синдром выраженного коркового дефицита с гиперфункцией подкорковых структур – псевдокататония. Близкое по внешним признакам состояние можно наблюдать в кататонической фазе шизофрении. Часто лицо и тело напряжены, выражение лица маскообразное, мимика крайне бедная, взгляд кажется устремлённым во внутрь, движения рук защитные, симметричные, со спастическим сжатием кистей рук. Дети либо тревожны, либо апатичны, эмоциональные состояния крайне упрощены. Зрительная информация низкого уровня достигает высших отделов в сыром виде и вызывает эмоциональное и мышечное напряжение. При медленных движениях терапевта ребёнок может разрешать совершать манипуляции с ним. Деятельность крайне скудна, расширяется при уменьшении мышечного напряжения: такие дети стереотипно хлопают в ладоши, скачут, то замирают, то убегают. На высоте возбуждения могут совершать агрессивные или аутоагрессивные действия. Нейролептики часто вызывают смягчение симптоматики, обычно временное. Вслед за уменьшением возбуждения может падать коммуникативная активность ребёнка, что при длительном ведении ребенка оказывается крайне негативным. Если ребёнок имеет большой объём качественной хорошо структуированной коммуникации, то применения нейролептиков можно избежать. Критерием необходимости назначения нейролептиков должно являться длительное отсутствие прогресса в развитии коммуникации. В последнем случае всегда встаёт вопрос об адекватности сопровождения, организации семейного уклада и действий специалистов. Особой проблемой становится феномен увеличения голосового и моторного возбуждения параллельно улучшению процессов распознавания и включённости в контексты. Ребёнок становится «лучше» и параллельно – возбуждённее. Любопытно, что этот феномен возникает у тех детей, которые уже принимают нейролептики, и обычно ведёт к увеличению доз препаратов. Усугубление возбуждения может иметь волнообразный характер, на который нейролептики не оказывают влияния. Псевдокататония может протекать в двух вариантах: Гиперфункция уровня С 1 (по Бернштейну). В первом, более тяжёлом случае, ребёнок не следит за событиями в окружении, застывает или раскачивается, совершает однообразные движения, циклически переходит от апатии к возбуждению. Может биться головой об стену, убегать, пугаться по не ясным причинам. Мы приписываем это состояние гиперфункции уровня С 1 по Н.А. Бернштейну. Это такой способ организации зрение – тело, когда статические состояния или ритмичные движения становятся основным объектом «наблюдения». Ребёнок практически не смотрит вовне и не формирует сколько-нибудь содержательного взаимодействия со средой. При этом он неожиданно умело лавирует вокруг препятствий, не оступается, легко держит равновесие и не боится высоты. Если подвести его к яме, то он спрыгнет в неё с пластикой гимнаста, а уложить его на пол, когда он неспокоен, крайне выматывающая процедура. Гиперфункция уровня С 2 (по Бернштейну). Во втором, более благоприятном, варианте ребёнок с напряжённой тревожностью отслеживает людей, которые пытаются вступить с ним во взаимодействие. Именно происходящее в зрительном поле вызывает в нём напряжение. Способ реагирования на приближение – присаживание на корточки с выставленными вперёд напряжёнными руками, с искажённым гримасой тревоги лицом. Косвенные, не направленные прямо на ребёнка, действия педагогов оказываются более эффективными, чем прямой контакт. Гиперфункция уровня С 2 (по Н.А. Бернштейну) могла бы дать подобную картину. Этому уровню присуще вычленение объекта из фона, но наблюдение за активным объектом парализует движения и внимание ребёнка. Если объект пассивен, то привлекает внимание ребёнка либо при особенной конфигурации (верёвочка, т.д.), либо из-за большого числа востребований («надеть тапки»). Эти дети часто умеют выполнять фрагменты бытовых действий, но без зрительной и речевой поддержки со стороны постоянно приостанавливают действие, замирают, как будто теряя нить. Контекст – то есть смысловая организация деятельности - полностью отсутствует, ребёнок выполняет зафиксированный фрагмент, не связывая его со следующим фрагментом. Сами же фрагменты он импринтирует, принимает. Гиперфункция слоя в этом случае есть следствие дефицита высших организующих синтезов, которые образуют контексты и подавляют избыточность фрагментов. Следующим по усложнению синдромом является гиперфункция уровня праксисов в «поле». Дети с гиперфункцией этого слоя перемещаются по помещению, фиксируя внимание на объектах, но продолжительность фиксации внимания редко составляет более 3 – 5 секунд. Они что-то начинают делать и сразу же переходят дальше, и так без остановки. Они почти не смотрят в лицо, а если такое и происходит, то без ясного различения. Гиперактивность не позволяет «запустить» функцию контекстного восприятия, которая всё время прерывается в самом начале. Эти дети моторно сохранны, подвижны, ускользают или вырываются из рук, постоянно «срываются» с взаимодействия. Они в постоянном движении и самая сложная задача – замедлить их активность в пользу распознавания и организации игры. До этого момента наша классификация развивалась поступательно от ствола мозга к корковым отделам и опиралась на сенсомоторные соответствия. Каждый уровень давал нам новый способ объединить напряжения в движения, движения в действия, действия в контексты. Но на самой вышине этого построения от движения мы не увидим контекста, осмысленного действия, потому что восхождение закончилось на некотором плато, на котором оказался задействован ещё ряд участников. Эти участники: височная речевая функция, эмоциональный круг, лобная когнитивная функция. Каждый из этих участников организован приблизительно также, как и функция движения, но не так эшелонировано, развёрнуто. Сжатость и наложение этих организаций друг на друга маскируют однотипность построения всех высших нервных функций. Если в теле мы видели сегментарное строение иннервации, и оно не вызывало у нас сомнений, то в самом верху наложение сегментов настолько обескураживает наблюдателя, что кажется, что сегментарный принцип утрачен. Очевидно, что ни речь, ни эмоции, ни когнитивные функции, ни действия не являются вершиной пирамиды. Вершина её в обретении контекстов, а это лишь инструменты получения смысла. Даже мышление, которое в первую очередь опирается на субстрат лобных долей, не является высшей точкой организации. Только свободное движение между различными контекстами существования с использованием ниже расположенных функций речи, эмоций, мышления и действия является высшей синтетической функцией. Лобно-височный синдром – опора на зрительную модальность, «гиперфункция» зрительной модальности, речевая эмболизация. Синдром лобно-височного дефицита. Большая группа, которую объединяет в целое ходьба на цыпочках, склонность поджимать к телу руки, согнутые в локтях, и потряхивать ими при эмоциональном напряжении, способность к сортировке при слабой способности к конструированию, хорошая память на выделенные объекты и затруднения при их назывании. Диссонансом становится разница между явным зрительным вниманием и скудностью реализации. Речь всегда задержана в развитии вплоть до её отсутствия. В нетяжёлых случаях, когда речь присутствует, она часто «эмболизирована»: попытка сказать что-то существенное приостанавливается в самом начале, далее или происходит «зависание» без поиска выразительных средств, или же используются готовые штампы. Наибольший успех достигается в развитии двигательных актов, зависящих от зрения. Эти дети не производят впечатления ни «дефицитарных», ни «полевых», но разворачивание собственной активности часто довольно скудное. Они склонны использованию простых штампов, являющихся рудиментами нижних двигательных автоматизмов. В синдроме есть варианты. Первый из них: дети, широко шагающие на цыпочках и раскачивающиеся вперёд – назад, форма головы - долихоцефальная, шизоподобные, с выраженной тенденцией к фрагментации поля, вычленению узкого круга значимых объектов. Второй: дети, семенящие на цыпочках, без тенденции к продольному раскачиванию, со значительным «полевым» компонентом. Форма головы ближе к нормо- или брахицефальности. Такие дети чувствительны к музыке, умеренно терпимы к шуму, часто ноющие, дисфоричные. Пока недостаточно ясно является ли этот синдром лобновисочным или же он целиком лобный. Перенос «взрослых» синдромов в ранние онтогенетические соотношения невозможен, потому что рост связей между отделами зависит и от области донора аксонов, и от области-реципиента. «Дефицитарные» дети, синоним умственной отсталости. Это случаи равномерного недоразвития нервной системы, степень которой может колебаться. Качественно важным моментом является именно равномерность дефицита функции, отсутствие замещающих действий, равномерное соответствие тонуса нервной системы психическим проявлениям. Эти дети не имеют избыточности аффекта, а особенность поведения возникает не из-за «плюс» (избыточности) процессов, а из простой скудности функции. В любом случае превалирует слабость распознавания и дифференциации. Ни в одной области они не показывают неравномерности развития, а если таковая имеется, то вызвана анатомически проявленными дефектами или повреждениями анализаторов. Наиболее эффективными терапевтическими действиями оказываются те, что увеличивают психический тонус, что, в свою очередь, увеличивает способность распознавать контексты и их элементы. Обретение контекстов у этих детей происходит за счёт внешних стабильно проявляющихся элементов. «Донорами» контекстов выступают окружающие люди. Важно заметить, что без опоры на внешний стереотип происходит «обрушение» психики в упрощённые архаичные формы. Для защиты психики от обрушения при изменении внешних условий должны активно использоваться установившиеся виды коммуникации. Эпилептиформные моторные и сенсорные. Парадоксально, но мы редко сталкиваемся с эпилептиформными явлениями, а абсансоподобным «зависаниям» у «органиков» не придаём значения эпиэквивалентов. В случаях обнаружения характерных изменений на ЭЭГ без клиники приступа, мы осуществляем обычные программы и всегда видим позитивную динамику. Назначение противосудорожных препаратов у ребёнка без явных приступов оказывает негативное влияние на процессы роста. Если приступы были единичными, или появляются на фоне инфекций или интоксикаций другой природы, то положительное действие оказывает депакин со снижением дозы в результате роста массы тела ребёнка. Эпи-процессы при дизонтогенезе возникают как следствие неравномерности созревания отделов мозга и в большинстве случаев «перерастаются». Уровень образования эпиочага обычно низкий, он не в синтетических зонах. Поэтому по клинике эти дети производят впечатление «органиков». В плане ведения всегда учитываются периоды особой уязвимости ребёнка, которые определяются по нарастанию возбужденности, дисфории или эйфории, лёгкой атаксичностью движений, и по соматическим болезненным проявлениям. Аффективно-эмоциональное нарушение. Ребёнок не имеет «моторных знаков», воспринимает ситуацию и обращённую речь, способен к когнитивной деятельности. Его отличает быстрое фазное снижение настроения с плачем, с полным вегетативным комплексом плача (в отличие от подкоркового крика), которое возникает при не успешности в достижении желаемого, и быстро стихает при удовлетворении запроса. Причиной плача может быть и страх. Во время плача ребёнок не теряет связи с «поверхностью», он отвечает на вопросы, но совершенно не способен утешится или переключиться. Переключается он лишь при полной смене обстановки или удовлетворения желания, а в противном случае может рыдать часами. Ребёнок демонстрирует много признаков, характерных для возраста 2-3 лет, хотя он уже значительно старше. На этом же уровне склонно задерживаться и его когнитивное и речевое развитие. Аутизм. Под аутизмом мы понимаем задержку вызревания структур внутри области структурирования ощущений и связей с эмоциональным кругом. Характерен аналог регресса в полевое поведение с фиксацией внимания на особенных конфигурациях объектов, особых выделенных звуках, запахах, тактильных ощущениях, зрительных феноменах. Смысл процесса в том, что одни виды ощущений не упорядочены другими. Не функционален второй уровень модального синтеза (вторичные зоны коры) и ощущения не перерабатываются в нём, не автоматизируются, не собираются в шаблоны. Центр сталкивается не с формализованными, структурированными формами ощущений, а с сырым материалом. Появление не переработанных ощущений в центре приводит к фиксации внимания на них и гиперсензитивности. Для аутизма, как и для шизофрении, в отличие от «дефицитарных» детей, характерна неравномерность в степени созревания различных отделов мозга. Избыточность функционирования передних отделов может осуществляться на общем низком уровне развития мозга, и тогда результатом выравнивания развития будет умственная отсталость. Под этим подразумевается, что есть просто неравномерность, при которой передние отделы мозга не обязательно имеют хотя бы нормальный уровень развития и активации. При аутизме нет адекватного представительства тела в других модальностях. Соматогностическая карта оказывается «собрана» либо архаическим образом, либо посегментарно в трудно предсказуемые конструкции. В правильном восприятии тело легко воспринимается то целым, то с выделенными областями. Способность переходить из состояния восприятия цельности в сегментацию и обратно является основой межмодального синтеза. Патология этого процесса, в частности, выражается в явлениях фрагментации восприятия и проблематике «центр-периферия». Шизотипический диатез (1), не прогрессирующий в условиях оказания помощи, проблема интерпретации зрительного и слухового поля из области речи. Доминирование речи над зрительно–моторным полем и лобной функцией. Нет послойного процесса называния объектов. В норме в опознавании ребёнком объекта есть правильное соединение зрения с кинестезией и речевым эквивалентом. Даже в доречевую фазу эквивалент называния присутствует в каждом акте внимания. Далее происходит развитие не только контекстуального блока, но и дифференциации называния. Единичный объект подвергается всё более сложному рассмотрению, прощупыванию и более сложному называнию. При шизотипии страдает этот целостный процесс, и речевая функция не сопровождает акт рассмотрения. Малые речевые фрагменты автономной речи и большие бредово-фантазийные экскурсы являются выражениями блоков «не распознавания» объектов. К сожалению, здесь невозможно подробно рассказать о феномене «следа» в речи. Вкратце, внутри словесно излагаемых предложений скрыт слой доречевых следов, не позволяющих речи сильно отделяться от пережитого в ощущениях опыта. Ещё до появления говоримых слов ребёнок узнаёт огромное количество слов, сопровождающих текущий сенсомоторный опыт. Эти слова понимаемы, но ещё не говоримы. Височные отделы речи в норме функциональны и тогда, когда ребёнок ещё не говорит. Поэтому слова на этом этапе значимы, они «сшиты» с актами движения и переживания. При шизотипии височная речевая функция задерживается, и речь не синхронизируется с первичным опытом. Она становится свободной, самой в себе, и аномально выстраивает свои отношения с когнитивной зоной. Адекватной терапией является интенсивный сенсомоторный опыт в сопряжении с отдельно звучащими значимыми, обозначающими, словами. Необходимо организовать ситуацию раннего развития: активность моторная и восприятия высока, а речевая – минимальная, по типу называний. Вариантом шизотипического диатеза (2) является более благоприятная форма, при которой ребёнок, в первую очередь, затрудняется распознать своё кинестетическое присутствие в зрительном поле. В таких случаях ребёнок зрительно распознаёт и называет большое количество элементов поля, способен к игре разной степени сложности, конструированию, не имеет автономной речи и бредоподобного фантазирования, но плохо опознаёт свои действия, реакции на них других людей. Границы действий размыты, контексты не развиты, часто ребёнок не адекватен в местоимениях, принадлежностях «кому? чей?», может совершать неадекватные поступки, так как не осознает их последствий. Из-за задержек переключения на «внешний слух» и избыточной вовлечённости во внутренние процессы они иногда производят впечатление слегка глуховатых. Такие дети могут классифицироваться психиатрами как синдром Аспергера. Разброс состояний в пределах описания этого синдрома колеблется от шизофреноподобного упрощения с особенной псевдомладенческой интонацией голоса до детей талантливых и одарённых, временно опережающих сверстников с обычным развитием. Фундаментальным для этого синдрома является отсутствие прямой и естественной связи между зрительно полем и переживанием тела в его кинестетической, тактильной, и зрительно-кинестетической модальности. Соответственно, речевая функция отражает диссоциативность восприятия и последующего мышления. При адекватной работе мозга в синтетической зоне нет резкого перехода от зрительного «снаружи» к кинестетическому и проприорецептивному «внутри». У этих же детей не развит слой восприятия, в котором зрительное–слуховое и кинестетическое слитны, совместны. Поэтому при восприятии собственного тела и чувств ребёнок «смотрит» на себя как бы извне, как на одного из многих других, как на объект. При этом полностью расстраивается такая функция восприятия, как «рассматривание объёмного объекта». Ребёнок наблюдает только один выделенный аспект внешнего объекта и не переходит к дальнейшему «осмотру» (Дж. Гибсон). Он прекращает восприятие и переходит к развёрнутому «анализу», низкий уровень которого объясняется дефицитом восприятия. Такие дети достраивают за счёт аналитической сферы неполную картину внешнего мира. При дальнейшем усугублении состояния, «анализу» подвергается не только пробелы восприятия, но и заместительные фрагменты. Развитие этого процесса приводит к закреплению фантазирования, дальнейшему смещению психики в сторону шизофренического сознания. Оказываясь же в ситуации боли или другого сильного телесного ощущения, ребёнок испытывает дополнительное напряжение, связанное с нарушением распознавания состояния. Образующийся при этом аффект может быть направлен во внутрь, что выражается в интровертированном аутизме, а может вырываться наружу в виде стереотипного поведения или периодов возбуждения. Аффект часто генерализован и имеет архаические формы. Подобное поведение можно также наблюдать у детей, чьё речевое развитие инициировалось позднее трёхлетнего возраста. Чем шизотипический диатез отличается от шизофрении? В первую очередь тем, что он не прогрессирует. Нарастание аутизации происходит не в результате развития процесса, а в связи с трудностями образования опыта в условиях дефекта. Диатез есть конституциональная особенная картина, которую приходится компенсировать, преодолевать созданием особых условий формирования опыта. В некотором смысле диатез - это статическая данность, а не самостоятельно протекающий процесс. К сожалению, мы не имеем достаточного количества наблюдений, чтобы сказать, как пациент с шизотипическим диатезом переживает пубертатный период. Н.М. Иовчук считает, что типичным является консервация сложившихся отношений без тенденции к прогрессированию. Существует так же противоположенное мнение, что распад личности в типичных случаях неизбежен. В любом случае надо сказать, что в условиях адекватной коммуникации и накопления опыта течение процесса происходит благоприятнее, чем без них. Дизонтогенетические расстройства, сочетающиеся с нарушениями в шейном отделе и кранио-цервикальном сочленении. Изменения в области шеи могут касаться структуры позвонков или же только сосудистого русла. Представление о родовой травме, как основной причине нарушений в шейном отделе, вряд ли обоснованы. Скорее речь идёт именно о недоразвитии шейного отдела позвоночника, его связок, мелких мышц, а так же их иннервации. Возможен стволовой генез нарушений, что «сдвигает» причину расстройства в центральную нервную систему. Тогда «цыпочники» и «шейники» могут оказаться вариантами нарушений одного уровня. Изменения в шее становятся причиной постоянной афферентации, то есть потока ощущений, который вызывает «шум» в работе центральных отделов. Важны и прямые связи иннервации шеи с глазодвигательной мускулатурой и вестибулярным аппаратом. Может наблюдаться феномен «если слышу, то не вижу, если вижу, то не слышу». В этом случае ребёнок не может и слышать, и видеть одновременно и делает это только последовательно. Особенно чётко этот феномен виден при нистагме, возникающем от прислушивания и гаснущем при смотрении. Так как ортопедами не предложено реалистического пособия при этом состоянии, то улучшение тонической функции мышц шеи входит в терапевтические задачи. Также проводится большое количество упражнений на равновесие. «Шейники» часто производят впечатление аутистов и шизопатов. Постоянный приток ощущений от шеи настолько сильно может влиять на поведение ребёнка, что ему пытаются назначать антипсихотические препараты. Но существенную позитивную динамику поведения эти дети дают на упражнениях, улучшающих тонус мышц шеи и стволовой и центральный контроль за их деятельностью. Синдром выпуклой деформации лобной области лица и широкой переносицы, сочетающийся с уязвимостью к звукам, характерным движениям рук в проксимальных суставах, полевой подвижностью в помещении, односложной речью, часто эхолаличной, принципиальной возможностью понимать инструкции, фокусным центральным зрением, способностью работать за столом с простыми символами, мелкими предметами, возможностью фиксировать внимание на выделенных объектах – часто мелких вещах, со способностью к сортировке, но слабой способностью к конструированию. При общем описании – сочетание полевой уязвимости с возможностью фиксации внимания на оперировании определёнными объектами. У этих детей есть способность к коммуникации и при взаимодействии нарастает необходимость и возможность выражать свои желания. Они выглядят склонными к пониманию и не являются «дефицитарными» детьми. Могут быть эпиэквиваленты. Кратко перечислим глобальные дизонтогенезы: Дизонтогенетические синдромы с множественными выраженными дизэмбриогенетическими стигмами тела. Не идентифицированные генетические синдромы. Синдром Дауна. В синдроме важно видеть диффузное уменьшение нейрональных связей. Все феномены синдрома можно вывести из обеднения массы нервной ткани и последующего снижения реактивности по скорости и объёму. Синдром Мартина-Белла (ломкой Х хромосомы): умственная отсталость, массивная нижняя челюсть и выступающий лоб, большие уши, макроорхизм, Синдром Ретта. Если убрать общие признаки раннего дизонтогенеза, то характерным останется абсолютное преобладание девочек, отчётливость фазы регресса и последующее восстановление развития в специальных условиях, монотонные движения пальцев рук типа умывания, форсированное дыхание с периодами остановки, прогрессирующая мышечная дистония, ранний сколиоз, малые размеры головы. Синдромы Ангельмана и Прадера-Вилли. Другие генетические и хромосомные аномалии. В описании генетических и хромосомных синдромов важно помнить, что выраженность дисфункции в пределах синдрома может быть крайне различной. Так при синдроме Дауна коэффициент умственного развития может колебаться от 20 до 80% нижней границы нормативного. Различными могут быть и состояния в пределах синдрома. В этом смысле величина IQ не даёт информации о причине, по которой ребёнок его демонстрирует. В повседневной практике термином «аутизм» часто объединяется множество вполне различимых состояний отклоняющегося развития. Такая ситуация вредна тем, что не позволяет строить терапевтические программы, формировать прогнозы состояний и предлагать адекватные пособия. С точки зрения ведения ребёнка важно вычленить типовой синдром дизонтогенеза и назначить адекватное пособие, поэтому еще раз остановимся на существенных различиях аутизма и шизотипии. Аутизм относится к области, где существенными являются игры ощущений. Лобная функция часто присутствует, но не входит в область межмодального синтеза. Не формируется первичного восприятия – отдельные ощущения остаются не связанными в аспекты целостного объекта и остаются значимыми сами по себе. При этом одни ощущения гиперболизируются, другие – истончаются, становятся основой избыточной чувствительности, раздражимости. При распаде аутизм мигрирует в полевое поведение и манипулирование ощущениями. При шизотипии объект определяется, страдает качество его описания, смыслообразование, образование контекстов. При шизотипии мы предлагаем ребёнку рассмотреть и называть единичные акты восприятия. При аутизме мы замыкаем ощущения, связываем их между собой. При шизотипии мы озабочены тем, чтобы ребёнок называл явления, а при аутизме продлеваем время контакта с объектом, чтобы произошёл добор ощущений, выравнивание их, снятие значимости одних из них и увеличения терпимости к раздражающим другим. При аутизме мы должны уменьшить представленность «сильных» ощущений от объекта и увеличить силу и продолжительность «слабых». Нейролептики при аутизме не должны быть эффективны. Если прибегнуть к метафоре, то проявление шизотипии - это писатель-фантаст, изобретающий особенный не отягчённый реалиями сюжет, а аутист – художник, утончённо переживающий оттенки цвета и света и теряющий в этом переживании целостность объекта. Шизофрения в детском возрасте (лекция) Н.М. Иовчук, д.м.н., психоневролог, профессор МГППУ Шизофрения - психическое заболевание, протекающее с крайне разнообразными продуктивными психопатологическими расстройствами, различным стереотипом их динамики и неоднозначностью исходов, общей объединяющей особенностью которого является специфический личностный дефект, нарастающий в различном темпе в зависимости от формы течения болезни. Шизофрения - эндогенное заболевание, то есть заболевание, в возникновении которого играют роль преимущественно внутренние факторы, заболевание, развивающееся по внутренним, не связанным с внешними причинами закономерностям. Но, в отличии от шизофрении взрослых, у которых развитие продуктивной симптоматики имеет минимальную связь с внешней ситуацией, в детско-подростковом возрасте очень часто провоцирующую роль при возникновении первых психозов играют экзогенные (психотравмирующие ситуации, тяжелые соматические заболевания, их сочетание) и эндокринные (начало менструаций) факторы. Причем, связь первого (манифестного) шизофренического психоза тем больше связана с экзогенным провоцирующим фактором, чем меньше возраст ребенка. Причина шизофрении до настоящего времени остается не вполне ясной. Высокая распространенность шизофрении и личностных аномалий в семьях больных указывает на важную роль генетического фактора. Наследственная отягощенность существенно влияет на формообразование, о чем свидетельствует сходство форм болезни в семьях с аффективными, аффективно-бредовыми психозами, преобладающими ппсихосоматическими расстройствами, поведенческими нарушениями и навязчивостями. Точных данных о распространенности шизофрении у детей и подростков нет, поскольку официальная статистика в этом случае не соответствует действительности по трем причинам: 1) очень часто диагноз шизофрении у детей и подростков не ставится в реабилитационных целях; 2) дебюты шизофрении нередко остаются нераспознанными в связи с маскированностью соматовегетативными и психопатоподобными расстройствами или активным протестом родителей и самих подростков против обращения к психиатру; 3) в отчетах Министерства здравоохранения нет рубрики “Психические заболевания в детском и подростковом возрасте”. Результаты эпидемиологических исследований показывают, что риск заболевания шизофренией у подростков в 3-4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни. На возраст 10-19 лет падает 31% - 32% дебютов шизофрении; риск заболевания мальчиков в 1,5 раза выше, чем девочек. Наибольшая частота дебютов злокачественной и вялотекущей шизофрении относится к 10-14 годам жизни (соответственно, 44% и 26%), шубообразной - к 15-19 годам (24%), а параноидная шизофрения начинается в 10-14 лет всего в 4% и в 15-19 лет - в 11% случаев. Частота манифестации вялотекущей шизофрении возрастает с каждым годом от 14 к 17 годам. При шизоаффективном психозе отмечаются два пика манифестации - в 14 лет и в 17 лет. Учитывая важность изменений личности в дифференциальной диагностике шизофрении, прежде всего остановимся на характеристике структуры шизофренического дефекта. Шизофренический дефект (постпроцессуальный дефект), формирующийся после перенесенного ребенком приступа или на фоне непрерывного течения професса, при начале заболевания в детском или подростковом возрасте характеризуется следующими специфическими изменениями личности: 1) эмоциональными изменениями; 2) аутизацией; 3) психическим или психофизическим инфантилизмом; 4) психической ригидностью; 5) снижением активности; 6) искажением развития. Глубина шизофренического дефекта может быть различной в зависимости от основных проявлений болезни, формы течения болезни и возраста ее начала - от легких, почти незаметных для непрофессионального взгляда, обнаруживаемых лишь при сопоставлении с доболезненными свойствами личности, эмоциональных изменений до грубой задержки развития, имитирующей олигофрению, или полной утраты способности к какой-либо деятельности. Эмоциональные изменения - негативные расстройства, наиболее свойственные всем формам течения шизофрении и появляющиеся в течение болезни в первую очередь. Эмоциональные изменения при шизофрении характеризуются более или менее выраженным эмоциональным притуплением с утратой яркости чувств, сопереживания, равнодушием к окружающим, непониманием тонкостей человеческого общения, формальностью, поверхностью межличностных отношений. Появляющиеся в связи с шизофреническим процессом деспотизм, потребительское отношение к близким, жестокость обусловлены эгоцентризмом, то есть новым явления окружающей свойством личности преломлять все действительности, исходя из собственных потребностей, постоянно приоритетных по отношению к ценностям и потребностям окружающих. Нередко эмоциональные изменения при шизофрении проявляются в виде психестетической пропорцией типа “дерево-стекло” с сочетанием в одной личностной структуре сверхчувствительности (гиперестетичности) и эмоциональной тупости (анестетичности) при трудно предсказуемых с точки зрения обыденного здравого смысла реакциях. Ребенок может остаться равнодушным к смерти близкого человека и горько рыдать над сломанным цветком. реагирующие на Это — любые хрупкие, мелочи, ранимые легко личности, переходящие от остро обиды (проявляемой или скрытой) к радости (с оттенком экзальтации), но без тонкой дифференциации эмоциональной реакции в зависимости от значимости раздражителя. Они мало способны к сопереживанию, более существенное значение для них имеют факторы, затрагивающие их внутренний, подчиненный своим законам мир. Для детей с такими особенностями эмоциональной жизни характерна симбиотическая привязанность к одному из родителей с зависимостью от него. Они могут быть также привязаны к кому-то из сверстников, но не способны к проявлению настоящего интереса к жизни близкого человека, к синтонному сопереживанию, участию, которое либо отсутствует, либо носит формальный характер. Аутизм как постпроцессуальное свойство личности характеризуется “уходом” от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний и проявляется в эмоциональной и поведенческой отгороженности от реальности, ограничении или полном прекращении общения, “погружении в себя”. Впрочем, существует и другой вариант эмоциональной постпроцессуального и коммуникативной аутизма дистанции в виде с утраты избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью (аутизм наизнанку, регрессивная синтонность), связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, с эмоциональной дефицитарностью. Признаки психического инфантилизма появляются после перенесенного шизофренического психоза почти во всех случаях, но становятся очевидными с течением времени, когда больной начинает значительно отличаться от своих сверстников несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от матери (часто при отсутствии ответного с его стороны теплого эмоционального чувства, сопереживания, стремления помочь), несформированностью характерных возрастных интересов, чувства долга, ответственности, умения согласовывать свои желания с ситуацией, задержкой в появлении влечений, неориентированностью в элементарных обыденных вопросах. В некоторых случаях психическая незрелость сочетается с физической незрелостью, делающей подростка похожим на ребенка (грацильное телосложение, небольшой рост, мелкие черты лица). Чаще всего при шизофрении нет истинной задержки физического развития, но практически на всю жизнь сохраняется не по возрасту "детское" выражение лица, “детский” характер мимики, жестикуляции, походки, которые парадоксально сочетаются с пожухлостью и старообразностью. Опытный врач-психиатр на основании признаков психического и психофизического инфантилизма, определенно соответствующих дошкольному, младшему школьному или подростковому возрасту, в любом возрасте больного может “угадать” приблизительное время начала заболевания. Психическая ригидность выражается в недостаточной психических поведенческих процессов (эмоционального установок), затруднении реагирования, их гибкости мышления, переключаемости, подвижности, изменчивости в соответствии с меняющимися условиями среды, невозможности смены стереотипов, трудностях адаптации в новых условиях. Для детей и подростков с постпроцессуальными изменениями личности крайне затруднительны смена привычной обстановки, формирование новых контактов, смена режима дня, питания, места жительства. Большие проблемы возникают при необходимости смены износившейся, ставшей тесной одежды; появление любого нового человека в доме и, соответственно, незначительное изменение жизненного уклада вызывает негативизм и бурную реакцию протеста. Такие дети плохо учитывают ситуацию, могут проявить бестактность, негибкость, сами того не замечая и удивляясь последствиям, обидеть постороннего или очень близкого человека. Снижение активности (редукция энергетического потенциала РЭП) проявляется в постоянном снижении работоспособности, целенаправленности и побуждений к деятельности, интеpесов, вплоть до полной бездеятельности и утраты учебных и игровых интересов. Наиболее тяжелой формой редукции энергетического потенциала является шизофренический апатоабулический дефект, который выражается в отсутствии воли, желаний и побуждений к любому виду деятельности в сочетании с эмоциональным безразличием не только к окружающим, но и к самому себе, вялостью, а иногда и обездвиженностью. Впрочем, апатоабулический дефект крайне редок при начале шизофрении в детском возрасте; во многих случаях при мягком течении снижение энергетического потенциала отсутствует, а иногда постпроцессуальная энергия больного производит впечатление даже повышенной в связи с узким приложением активности только к сфере сверхценных интересов и сужением круга других интересов, свойственных сверстникам. Происходящее резко или за достаточно четко ограниченный отрезок времени изменение личности (в результате шизофренического процесса) с появлением новых, не свойственных ей прежде черт и/или значительной нивелировкой последних и/или их гротескным усилением определяет постпроцессуальный личностный сдвиг. В первую очередь происходят изменения базисных свойств личности —структуры эмоциональности и уровня активности, с широким спектром переходов от полюса синтонности к полюсу эмоциональной тупости и от более высокого энергетического потенциала к более низкому. Однако следует иметь в виду, что личностный сдвиг может выглядеть как проявление “положительной” личностной динамики или как преформирование индивидуальных личностных черт, в том числе напоминающее “возрастную” динамику личности. К примеру, уменьшение замкнутости (при преморбидных аутистических чертах) может быть следствием сглаживания гиперестетического полюса психестетической пропорции, сдвига этой пропорции в сторону эмоционального уплощения, снижения эмоционального резонанса. Об этом же могут свидетельствовать изменения, трактуемые больным или его родными как “повзросление” в связи с преобладанием рационально-рассудительного реагирования над чувственным. Или появление в пубертате психопатических (психопатоподобных в действительности) признаков истерического, возбудимого круга может быть результатом несостоятельности вследствие снижения энергетического потенциала при одновременном углублении психестетической пропорции. В результате шизофренического личностного сдвига социализация больного может не только не снижаться, а порой и повышаться, в частности, при формировании дефекта типа “гиперстенического”. Искажение развития при шизофрении, начавшейся в детском возрасте, тем более явно выражено, чем раньше манифестировало заболевание, и проявляется в двух основных вариантах - в дисгармоничности (или диссоциированности) развития и в задержке психического развития. Диссоциированное развитие характеризуется несоответствием сроков созревания различных психических и моторных функций: чаще всего - опережением речевого и интеллектуального развития при задержке развития двигательных функций, высоким познавательным потенциалом и прекрасной памятью при невозможности усвоения простых навыков самообслуживания и бытовых навыков, высоким интеллектом при отсутствии критики к своему поведению и нереальности планов, неловкостью и неуклюжестью при чрезмерной двигательной активности, глубокими знаниями в какой-то одной области при трудностях школьного обучения, чрезмерной речевой продукцией при отсутствии контактов со сверстниками, зависимостью и постоянной потребностью в присутствии матери при отсутствии любви или даже при враждебности к ней, оторванностью от реальности, абстрактностью интересов. Дисгармоничность развития усугубляется присущим таким детям резонерством, то есть бесцельными пустыми выхолощенными pассуждениями, лишенными конкpетного смысла, а также диссоциированной мимикой с отсутствием синхронности мимических движений и сочетанием различных, нередко противоречащих друг другу эмоционально противоположных мимических движений (например, скорбное выражение глаз и широкая радостная улыбка), часто носящих застывший, однообразный характер. Искажение развития в виде его задержки вплоть до дефекта олигофреноподобного типа, как правило, возникает после сверхранних и ранних (от младенческого до 5-летнего возраста) шизофренических приступов с приостановкой или регрессом развития. По завершении приступа иногда совсем исчезнувшая речь восстанавливается, но не полностью: речь бедная, односложная, с неправильным звукопроизношением, недоговариванием окончания слов, эхолалиями, недоразвитием грамматических структур, часто шепотная и манерная. Нередкими являются случаи заимствованной - “попугайной” - речи с полным подражанием не только интонациям, но и тембру голоса актуального лица (бабушки, диктора, актера). Дети длительно называют себя в третьем лице, предпочитают не пользоваться речью в присутствии посторонних, а иногда и близких, говорят только играя. Игра сводится к примитивным моторным актам, ощущениям, становится стереотипной; отличается примитивностью, однообразием, манипулятивностью, при этом в основном используются не игрушки, а различные предметы быта, которые дети встряхивают, ощупывают, обнюхивают, лижут, или части собственного тела (обычно пальцы). Внимание не удается привлечь на длительное время; отмечается резко выраженный негативизм и агрессия при всякой попытке отвлечь от стереотипной, бессмысленной игры для целенаправленных занятий. У детей утрачен интерес к окружающему миру, к сверстникам, радость от общения даже с близкими людьми. Дети не хотят и не могут сами одеваться, некрасиво, неряшливо едят, пищу хватают руками. Ранее приобретенные знания исчезают, а вместо них появляются архаические формы познания с использованнием вкусовых, обонятельных и тактильных ощущений. На этом фоне выступают остаточные двигательные стереотипии в виде скручивания пальцев, верчения их у глаз, потряхиваний кистями рук, раскачиваний туловищем, головой, кружения, прыжков, бега по кругу. При этом совершенно неожиданно ребенок может произнести сложную, осмысленную фразу, обнаруживающую достаточный уровень обобщений, или тем или иным способом проявить пассивно приобретенные знания. В связи с очевидной диспропорциональностью такой тип шизофренического дефекта скорее следует называть не “олигофреноподобным”, а “псевдоолигофреническим”, поскольку в этих случаях уровень интеллекта практически не доступен измерению в связи с полной неконтактностью и недоступностью ребенка. В отечественной общей и детской психиатрии принято подразделение шизофрении по формам течения и степени злокачественности процесса (степени прогредиентности болезни). Выделяются следующие формы течения шизофрении: - непрерывная (злокачественная, вялотекущая, среднепрогредиентная); - периодическая, или рекуррентная, в основном соответствующая течению психозов шизоаффективной структуры, описанных в предыдущей лекции ; - приступообразно-прогредиентная, или шубообразная, характеризующаяся сочетанием признаков приступообразного и непрерывного течения, то есть протекающая в виде приступов (шубов), между которыми прослеживается вялое течение заболевания. Диагноз шизофрении устанавливается на основании критериев, в основе которых лежат два характерных для шизофренического процесса признака: прогредиентный характер течения болезни (удлинение, углубление, нарастание полиморфизма приступов) и возникновение специфических изменений личности (эмоционального дефекта, снижения активности, аутизации, задержки или искажения психомоторного развития). Несмотря на отмечающийся во многих случаях регредиентный характер заболевания в целом, на протяжении многолетнего периода активных проявлений болезни наблюдается постепенное утяжеление следующих за первым патологическим состоянием приступов. Редукция психопатологических расстройств обычно происходит в подростковом или юношеском возрасте, завершаясь формированием отчетливого шизофреничекого дефекта различной глубины: от негрубых эмоциональных изменений без признаков снижения энергетического потенциала до задержки развития олигофреноподобного типа. Шизофрения в каждом возрастном периоде детства имеет некоторые специфические особенности, касающиеся как симптоматики, так и стереотипа развития болезни. В детском возрасте практически отсутствуют периодические формы течения шизофрении, оставляющие незначительный личностный дефект. Преобладающими являются шубообразные (приступообразнопрогредиентные) и непрерывные формы течения различной степени тяжести. Среди проявлений шизофрении у детей (до 10-летнего возраста) в основном отсутствуют или крайне рудиментарны бредовые расстройства, слуховые галлюцинации, очерченные состояния с помрачением сознания, атипичны, скрыты, с трудом распознаются депрессивные и гипоманиакальные нарушения. Преобладающими являются двигательные, психосоматические, навязчивые расстройства, прежде всего навязчивые страхи (фобии), патологическое фантазирование, сверхценные увлечения, своеобразно измененные возрастом гебоидные и аффективные расстройства, выступающие в совокупности с регрессивными проявлениями и дисгармоничностью развития. Злокачественная непрерывная шизофрения в детском возрасте определяется преимущественно двигательными расстройствами (хаотическим возбуждением или, реже, обездвиженностью) с эхолалией, эхопраксией, застываниями, стереотипиями, импульсивностью, задержкой мочи и кала, дурашливостью (кататоническим или маниакальнокататоническим синдромами), почти всегда спаянными с проявлениями регресса поведения и навыков. При таких проявлениях болезни уже в первый года после дебюта формируется тяжелый олигофреноподобный дефект с резидуальной (остаточной) кататонической симптоматикой и "нажитыми" аффективными расстройствами (чаще гипоманиакальными). Непрерывная вялотекущая шизофрения в детском возрасте развивается постепенно, иногда с самых первых месяцев жизни ребенка. Есть данные о возможности врожденного малопрогредиентного шизофренического процесса. Клиническая картина болезни характеризуется длительным волнообразным течением, где обострения чередуются с периодами относительной стабилизации симптоматики. В рамках детской вялотекущей шизофрении наблюдаются массивные психосоматические расстройства, неврозоподобные (тики, страхи, двигательные навязчивости, энурез, энкопрез, заикание), аффективные расстройства (депрессии и гипомании), поведенческие расстройства, сверхценные увлечения и патологическое фантазирование. При ретроспективном анализе случаев начавшейся в детстве вялотекущей шизофрении с преимущественно психопатоподобной, невротической и аффективной симптоматикой к препубертатному возрасту или середине подросткового периода отмечается стабилизация состояния с постепенным исчезновением имевшихся ранее расстройств. Пубертатный период протекает в большинстве случаев сглаженно: большинству больных свойственна невыраженность характерологических изменений, отмечающихся в пубертатном периоде даже у здоровых. У всех больных признаки шизофренического дефекта являются очевидными еще в дошкольном возрасте, но они продолжают ступенеобразно нарастать вплоть до пубертата. Если в дошкольном возрасте особенно четко проявляются черты дисгармонического развития и черты аутизма, то в младшем школьном возрасте все более и более отчетливыми становятся признаки эмоционального снижения, а в препубертате нарастают черты чудаковатости и вычурности, явными становятся признаки психического или психофизического инфантилизма. При этом сохраняются продуктивность, целенаправленность деятельности, высокая, хотя и узконаправленная активность. При приближении к пубертатному возрасту в преобладающем большинстве случаев отмечается значительное ограничение интересов, снижение активности, нарастание ригидности, тугоподвижности мышления, стереотипизация мыслительных процессов и речи. В некоторых случаях черты искаженного психического развития, аутизм, эмоциональная блеклость постепенно углубляются и дополняются пассивностью, эмоциональным безразличием, адинамией. Общим свойством дефекта у больных при безремиссионном вялом течении ранней детской шизофрении является психический инфантилизм, который в сочетании с эмоциональными изменениями при атипичном гипоманиакальном фоне создает гротескно нелепую картину облика, речи, мышления, поступков и всей линии жизни больного. У многих детей, проявлявших в дошкольном и младшем школьном возрасте блестящие способности и яркую личностную индивидуальность, постепенно к 5-7 классам успеваемость становится посредственной, нарастает неравномерность запаса знаний, школьное обучение прекращает вызывать интерес. Такие больные заканчивают среднюю школу значительно хуже многих менее способных сверстников, и в дальнейшем период выбора специальности и начало трудовой деятельности протекает неровно, перемежаясь большими перерывами "отдыха" или поисков соответствующей мечтам и возможностям работы. Достигшие пубертатного и юношеского возраста больные не самостоятельны, зависимы от родителей, нуждаются в стимуляции и контроле. В связи с окончанием болезни в пубертатном периоде при вялотекущей детской шизофрении, как и в случаях с циклотимоподобным течением шизофрении, которые анализировались в предыдущей лекции, можно говорить об очерченном многолетнем периоде активных проявлений болезни, после чего наступает длительная и скорее всего пожизненная ремиссия. В связи с этим представляется неверным называть описанную форму течения шизофрении непрерывной вялотекущей; правомернее было бы назвать такое течение вялым безремиссионным. Конечно, личность остается в определенной мере изуродованной болезнью, но все же при правильном коррекционном подходе сохраняет возможность позитивной социальной адаптации. Приступообразная шизофрения в детском возрасте. Развернутые психотические приступы возникают начиная с младшего дошкольного возраста (с 2 лет). Их типологическая структура ограничивается депрессивно-бредовым, маниакальным с патологическим фантазированием, маниакально-кататоническим, кататоно-регрессивным синдромами, а также синдромом острого страха, по существу представляющим собой у детей дошкольного возраста редуцированный бредовый приступ. Каждый больной переносит от 1 до 10 (в случаях с серийным течением) психотических приступов длительностью от 1 мес. до 1,5 лет. Приступы протекают в виде серий - на протяжении нескольких лет с сохранением между приступами стертой неврозоподобной и аффективной симптоматики. Почти у всех больных после психотического приступа и последующего периода с более или менее выраженной аффективной (гипоманиакальной, депрессивной, депрессивноманиакальной фазной симптоматикой) возникает длительная (не менее 3-х лет) ремиссия, свободная от продуктивных расстройств. В преобладающем большинстве случаев начало длительной ремиссии совпадает с пубертатным периодом. При этом при поздней (в препубертате) манифестации заболевания ремиссия начинается позже (в юношеском возрасте), чем при более ранних манифестациях психоза. В дальнейшем ремиссия обрывается возникновением нового психоза - в пубертатном, юношеском или зрелом возрасте. Повторные приступы в этом возрасте обладают более сложной структурой благодаря появлению пышного бредообразования, усложнению галлюцинаторного и псевдогаллюцинаторного компонентов, возникновению развернутых психозов с помрачением сознания. В то же время при раннем возникновении психотических приступов, оставляющих глубокий апатоабулический или олигофреноподобный дефект, повторные приступы не усложняются или даже становятся структурно проще и сопровождаются крайне примитивными, отрывочными, более свойственными детскому возрасту бредовыми идеями. Шизофренический дефект появляется уже после 1-3 приступа и заметно нарастает в течение болезни. В этой группе больных представлен весь спектр шизофренического дефекта от легких эмоциональных изменений с нормо- или гиперстенией до тяжелых форм олигофреноподобного или апатоабулического дефекта. Наиболее тяжелые формы дефекта возникают при раннем начале приступообразной шизофрении. С увеличением возраста ребенка к моменту манифестного приступа вероятность благоприятного исхода нарастает. Сверхранние (младенческие) шизофренические приступы. Перенесенные до 1,5 лет манифестные шизофренические приступы обычно не распознаются как психотические, являясь предметом внимания невропатологов и педиатров, и в основном выявляются ретроспективно на основе данных объективного анамнеза и медицинской документации непсихиатрических детских учреждений. Ретроспективное выявление сверхранних шизофренических приступов тем не менее не означает, что их симптоматика была мало выраженной, стертой. Напротив, во всех случаях сверхранних приступов имеется очерченный во времени период глубоких болезненных расстройств, полностью меняющих поведение, облик и темперамент ребенка. Эти состояния включают элементарные, малодифференцированные психические расстройства, отступающие на второй план перед массивной соматовегетативной симптоматикой. Сверхранние приступы возникают в возрасте от 3 мес. до 1,5 лет после периода нормального или несколько опережающего развития с признаками повышенного или ровного настроения. Их продолжительность варьирует от 1 до 12 мес. Возникновение сверхранних приступов в половине случаев связано с тяжелым соматическим заболеванием (пневмония, грипп, отит). Основными патологическими нарушениями при сверхранних приступах являются аффективные и двигательные расстройства. Преобладает взбудораженно-веселый или тревожно-боязливый фон настроения; реже доминирует подавленность, отрешенность или чередование периодов адинамии с несвойственной ребенку жизнерадостностью и чрезмерной подвижностью. В соответствии с доминирующим настроением преобладают то двигательное возбуждение, часто хаотическое, то малоподвижность или обездвиженность с повышенным мышечным тонусом или, напротив, мышечной расслабленностью; нередко чрезмерная моторная активность чередуется с субступорозными состояниями. Одним из наиболее частых симптомов, сопровождающих состояния как с депрессивным, так и с маниакальным аффектом, является необычный для здорового ребенка монотонный, пронзительный крик, имеющий приступообразный характер, но иногда продолжающийся по несколько суток лишь с небольшими перерывами на время кормления и коротких периодов сна. Тревожный и тревожнобоязливый аффект проявляется в страхе всего нового, чужих людей, некоторых предметов быта, необычных звуков, в неопределенных ночных страхах, особой привязанности к матери с острыми тревожными эпизодами при ее отсутствии. Отмечается повышенная слезливость, постоянная готовность к плачу. Нередко двигательные расстройства включают стереотипии в виде своеобразных движений пальцами рук, дрожательных и взмахивающих движений руками, однообразных раскачиваний туловищем, прыжков и ударов головой о кровать. Описанные психотические расстройства сопровождаются массивной соматовегетативной симптоматикой, прежде всего нарушениями сна и аппетита. Резко сокращается длительность сна, удлиняется засыпание, сон становится чутким, поверхностным, искажается ритм сна с появлением сонливости днем и бодрствованием в ночное время. Возникают срыгивания, рвоты, понос. Одновременно отмечаются снижение аппетита с полным отказом от некоторых видов пищи или, напротив, повышение аппетита с отсутствием чувства насыщения. Тем не менее патологическое изменение аппетита далеко не всегда сопровождается нарушением естественного нарастания массы тела: ни гипотрофии, ни ожирения в этих случаях, как правило, не возникает. Между тем внешний вид ребенка резко меняется за счет бледности кожных покровов, синевы под глазами, морщинок на лбу или возле рта, неподвижности взгляда. При сверхранних шубах соматопсихические расстройства имеют большую выраженность, четкую ограниченность во времени и во всех случаях сопровождаются нарушением темпа созревания психомоторных функций: замедлением развития, приостановкой в развитии или, реже, временной утратой некоторых из приобретенных навыков и психомоторных функций. По окончании сверхраннего шуба восстановление навыков психомоторики происходит с некоторой задержкой, а в дальнейшем продолжается в обычном или даже ускоренном темпе. Признаки “нажитой” (приобретенной вследствие сверхраннего приступа) гипомании, приобретающей в дальнейшем хронический, многолетний характер, или однообразных биполярных фаз появляются сразу же после завершения сверхраннего шуба или отставлены во времени, отделяясь от него 2-3-месячным светлым промежутком или периодом неустойчивого настроения. С этого времени гипоманиакальные расстройства становятся стабильными, неизменными, отличаются отсутствием суточных колебаний настроения, депрессивных включений, сопровождаются отдельными стереотипными движениями и однотипными нелепыми страхами. У некоторых детей отмечаются повторные приступы - в возрасте 2-3 или 8-10лет - в виде маниакального состояния с выраженным патологическим фантазированием, редуцированного аффективнобредового состояния или с доминированием тревожно-боязливого настроения, сопровождающегося деперсонализационными расстройствами. После завершения повторных приступов однообразная гипоманиакальная или фазная аффективная симптоматика сохраняется. Признаки шизофренического дефекта становятся очевидными сразу же после первого приступа, но они, как и в группе больных с безремиссионным вялым течением, неоднозначны и варьируют от неглубоких личностных изменений до дефекта олигофреноподобного типа. Наиболее выраженные изменения личности с эмоциональной выхолощенностью, пассивностью и задержкой развития, обусловливающими социальную беспомощность и невозможность обучения в обычной школе, наблюдаются в основном после повторных приступов с острым страхом, маниакально-кататонических и кататонорегрессивных приступов. После сверхранних шубов и развернутых приступов в виде мании с патологическим фантазированием изменения личности являются более мягкими и заключаются в эмоциональной дефицитности, аутистических тенденциях, чудаковатости, психическом инфантилизме, выступающих в большинстве случаев на фоне высокого интеллекта при сохранении прежнего уровня психической активности. Несмотря на незначительную глубину личностного дефекта, достаточно высокую продуктивность и сохранные интеллектуальные способности, в первые школьные годы такие дети испытывают большие адаптационные трудности, связанные с неусидчивостью, нецеленаправленностью, бестактность, конфликтностью, отсутствием контакта со сверстниками, что нередко служит поводом для первого обращения к психиатру и стационарного лечения. Между тем при приближении к пубертатному возрасту у таких детей наблюдается все большая социальная компенсация и стабилизация школьной успеваемости. В 13-16-летнем возрасте больные не обнаруживают свойственных пубертатному возрасту влечений, стремления к группировке, асоциальному поведению; у них отсутствуют также типичные для пубертатного периода мировоззренческие расстройства, проблемы взаимоотношения с окружающими, повышенная рефлексия; будучи замкнутыми и инфантильными, они не проявляют оппозиционности и негативизма по отношению к близким, т.е. демонстрируют черты "сглаженного" пубертатного криза, характерного для постприступного периода у заболевших шизофренией в детские годы. Пубертатный период для таких больных по существу не является кризовым. Именно в пубертатном возрасте у них наступает компенсация, становящаяся с возрастом все более прочной. В заключение мы хотим еще раз подчеркнуть, что шизофрения, начавшаяся в детском и подростковом возрасте, далеко не всегда представляет собой инвалидизирующее заболевание. Шизофренический процесс, хотя и оставляет изьян в личности больного (прежде всего эмоциональный), все же в большинстве случаев не является катастрофой, оставляя перспективы социальной компенсации. Злокачественные формы шизофрении достаточно редки, а преобладают малопрогредиентные формы заболевания. заканчивающиеся практическим выздоровлением. В заключение лекции приводим случай заболевания приступообразнопрогредиентной (шубообразной) шизофренией в детском возрасте. Катя, 9,5 лет. Поступила в одно из отделений Московской городской детской психиатрической больницы N 6 с жалобами на отставание в развитии, отказ от учебы, раздражительность, протестные реакции. Родители в разводе, у матери – новый муж и маленький ребенок от II брака. Нашу обследуемую воспитывает бабушка по линии матери. Наследственность по линии отца отягощена патологическими чертами характера возбудимого и неустойчивого круга. Отец – возбудимый, раздражительный, гневливый, неуравновешенный. С дочерью был груб, кричал и нецензурно выражался, воспитанием ребенка никогда не занимался. После развода в жизни дочери не участвует. Мать спокойная, общительная, настойчивая в достижении целей. К дочери безразлична, за все время стационировавния навестила ее всего один раз. В беседе с врачом формальна, проблемами ребенка не интересуется. Девочка от 1 беременности, протекавшей без токсикоза, но на фоне психологического стресса (ссоры, скандалы, ревность мужа). Роды в срок, самостоятельные. К груди приложена в первые сутки. Сосала активно. В течение первых 2 месяцев после кормления и смены пеленок кричала и плакала. Вечером было трудно уложить спать. Спала только с матерью, очень чутко, стоило матери пошевелиться, как девочка просыпалась и снова плакала. Успокаивалась, когда ее с силой трясли и укачивали. Ближе к годовалому возрасту окружающие стали замечать, что девочка не фиксирует взгляда на предметах, лицах, было ощущение, что она смотрит, но не видит. Яркие игрушки ее не интересовали. Любила быть на руках, но ей было безразлично, кто именно ее держит. О сроках психомоторного развития мать сведений дать не может, ссылаясь на то, что их уже не помнит. После года узнавала обращенную речь, на имя реагировала, узнавала и различала родных. Не любила проявлений ласки от окружающих. В детский сад пошла в 2,5 года, адаптировалась сразу, уходила и приходила спокойной. Воспитатели отмечали, что девочку невозможно организовать для занятий, но при этом она лучше всех играла в сюжетно-ролевые игры (дом, больница, парикмахерская). Дома также было крайне сложно заниматься с ребенком, научить ее чему-то новому. Девочка постоянно отвлекалась, раздражалась, отказывалась от занятий со слезами и криком: «не хочу, не умею», швыряла предметы, забиралась под стол, убегала в другую комнату. Никогда не задавала никаких вопросов. Первые слова появились около 3 лет, словарный запас был крайне бедным и медленно нарастал. Когда девочке было 4 года, обратили внимание на то, что она не сразу откликается на имя, смотрит отсутствующим взглядом, не выполняет обращенных к ней просьб. Девочка практически не разговаривала, пользовалась только отдельными словами, говорила быстро и невнятно. Была непослушная, чрезмерно подвижная, убегала от взрослых. Одеваться самостоятельно не могла. Путала «право» и «лево». Часто вела себя неадекватно ситуации. На осмотре в поликлинике повела себя «буйно», протестовала, бегала по коридору, выстроила всех детей и стала ими командовать. Примерно в 4-5 лет начала рвать на мелкие клочки бумагу, газеты, отвлечь ее было невозможно, объяснить свои действия не могла. Могла вдруг засмеяться, подолгу не останавливалась, «приступы смеха» не имели повода. С этого возраста была оформлена инвалидность детства. После 5-6 лет появилась фразовая речь с искаженным произношением слов. Казалось, что она намеренно произносит слова неправильно. Была многословна, речь ускорена, в связи с чем понять девочку было трудно. Использовала в речи определенные фразы, услышанные от окружающих, свои мысли сформулировать не могла. Казалось, что говорила «лишь бы что», неадекватно ситуации. Настроение постоянно было приподнятым. Не обращала внимания, когда дети отнимали у нее игрушки. Тянулась к детям, первая вступала в контакт, но не могла играть с ними, т.к. была очень подвижна, все хватала. В общении в глаза собеседнику не смотрела, взгляд был устремлен в сторону или сквозь человека. Девочка не задавала познавательных вопросов, не знала стихотворений, пересказ сформирован не был. Пространственные и временные понятия отсутствовали. В играх копировала действия взрослых (например, воспитательницы), собирала детей, пыталась ими командовать, выбирая себе роль лидера, из-за чего ровесники ее не принимали. В 7 лет в течение 2 месяцев ходила в школу, но там только «отсиживалась», т.к. матери не с кем было ее оставить. С 8-летнего возраста постоянно живет у бабушки. До этого возраста могла одеться неправильно, наизнанку, разницы не понимала. Колготки научилась одевать правильно после 9 лет. Бабушка отмечает, что девочка невнимательна, перескакивает с темы на тему, отказывается от обучающих занятий. В настоящее время девочка заправляет за собой постель, может помыть посуду, охотно стирает свое нижнее белье. Однако в поведении нарастают трудности. Девочка упряма, делает все по-своему, протестует против разумных требований, капризна, постоянно требует покупать ей игрушки, сладости. Назойлива со взрослыми, в том числе с незнакомыми, нет чувства дистанции. На улице может подойти к любому человеку и начать разговор: «Какая Вы хорошая, я хочу с Вами поговорить, как Вас зовут, есть ли у Вас муж?» и т. п. Чаще обращается к взрослым на «ты». Сердится и отталкивает бабушку, когда та пытается ее урезонить, начинает кричать и обзывать ее грубыми словами. Если бабушка не выполняет ее прихотей, обзывает ее – «ты похожа на крысу, я на тебя натравлю крысу, превращу в летучую мышь». В ответ на ограничения говорит: «Я тебя слышать не хочу», прогоняет бабушку, закрывает лицо руками или может совсем не разговаривать, не откликаться на обращения. Может разговаривать в приказном тоне – «давай, показывай буквы, не ответишь правильно, я тебя накажу. Подай мне, принеси. Не трогай, это мое». В игре, имитируя, воспроизводит какую-либо жизненную ситуацию, командует, раздает указания. В связи с этим общение с детьми не получается, но она этим не тяготится. Любит мультфильмы с волшебством, после просмотра сразу воплощает сюжеты в свою жизнь и отношения с окружающими. Поведение легко меняется в течение дня и находится в полной зависимости от настроения. Часто нуждается в жестких ограничениях, практически не обижается, легко забывает обиду. На людях, например, в метро ведет себя особенно несносно. Становится демонстративной, манерничает, принимает нелепые позы, старается отодвинуться от бабушки. Разговаривает с ней высокомерным тоном, может убежать в другой конец вагона. В общении не чувствует угнетенного настроения близкого, не может посочувствовать, но плачет при просмотре фильмов. Привязанности, теплых чувств ни к кому из близких не испытывает. Находясь в разлуке с матерью, почти не скучает. Не может находиться в темной комнате, говорит, что боится приведений. На улице пугается внешне непривлекательных людей, может закричать, убежать. Любит слушать сказки, требует многократно перечитывать одну и ту же сказку. На вопросы по содержанию прочитанного ответить не может. Любит собирать паззлы (100 деталей и больше), делает это лучше и быстрее всех. Начинает с нетипичных фрагментов, не соотносит их с образцом, пользуясь какой-то своей логикой. В настоящее время, зная буквы, не может слить их в слоги, не может освоить цифры, считает до 10 на конкретном материале, но не всегда, однако берет столько ложек к обеду, сколько человек садится обедать. При поступлении в Московскую детскую психиатрическую больницу N 6: Девочка часто дурашливо смеется, без видимой причины может вдруг захохотать. Мимические проявления бедные, лицо практически неподвижно, взгляд сквозь человека. Вычурная моторика, перебирает пальцами, широко их расставляет. Голос громкий. Речь малопонятная изза неправильного произношения и ускорения темпа речи. По форме речь выглядит как обращение («Меня Катя зовут, а ты молчишь»; «Ты пришла и разбудила меня - страшная как привидение»), но больная не дожидается реакций на свои реплики, ответов на вопросы. Периодически речь становится монологом, когда девочка, не переставая, говорит о своем. На вопросы, как ее фамилия, сколько ей лет, называет свое имя, но тут же переключается, начинает спрашивать врача, ходила ли она в зоопарк, рассказывает, что видела там сама: «Длинные шеи у жирафов, а ты видела? Там дядька кормит уток, а у нас дома есть птицы. Я ходила кормить кроликов, они полосатые и не могут есть хлеб». На неоднократные обращения к ней с вопросами начинает сердиться, отворачивается, говорит, что не хочет и не будет разговаривать. Свой возраст правильно не называет, говорит, что ей 6 лет. День и месяц рождения не называет. Инструкции, предъявляемые ей, до конца не удерживает. В задании желтый цвет упорно называет синим, на замечание врача по этому поводу отвечает – «ты сама не знаешь». На вопрос, зачем ей уши, отвечает: «Мне прокололи, было больно, я боялась». Пыталась угостить врача конфетой. Протягивала ее врачу, тут же прятала за спину, повторяя при этом: «Ну что же ты, бери, бери!». На консультации: Во время беседы с бабушкой громко на одной ноте визжит за дверью, рвется в кабинет, но когда ей разрешают войти, не подходит к бабушке и, не обращая внимания на присутствующих, то громко монотонно кричит, то хохочет, то выкрикивает что-то малопонятное. Движения неловкие, порывистые, широко расставлены пальцы рук. Походка подпрыгивающая, волнообразная. Выглядит моложе своего возраста, но лицо старообразное, пожухлое, малоподвижное, бледное, под глазами черные круги. Глаза прищуренные, невеселые. На лице постоянная однообразная улыбка. Смотрит мимо людей, никого не выделяя и ни на ком не останавливая взгляда. Ее все же удается усадить и отвлечь рисованием, пока бабушка продолжает беседовать с врачом. Говорит при этом шепотом, поясняет нарисованное, будто бы и не слышит, о чем говорит бабушка. Неожиданно при вопросе врача, адресованного бабушке, о настроении девочки неожиданно громко выкрикивает: «Веселое!», выскакивает из-за стола и начинает бесцельно метаться по кабинету, ни к кому не приближаясь. При попытке врача усадить ее и начать с ней разговор скалит зубы, громко рычит и вдруг выкрикивает тоненьким голосом: «Ты вампир, ты Бармалей! Не хочу тебя видеть, не буду говорить, ты плохой!», но все же громко и со злостью выкрикивает свое имя. То рычит, то демонстративно начинает хныкать: «Хочу в палату! Там все плохие, а я хорошая». При просьбе рассказать, что она нарисовала, неохотно, небрежно отвечает: «Забор, привидения», и тут же мнет и выбрасывает рисунок. На вопрос, как зовут бабушку, называет другое имя: «Не хочу ее видеть, она меня терзает!». Посаженная на руки к лечащему врачу, сидит спокойно, но безучастно, то молчит, то что-то выкрикивает, вмешиваясь в беседу бабушки с присутствующими. Например, при разговоре о коте, который живет у нее дома, выкрикивает: «Да, кот! Крыса! Командую!». Несколько раз приближается к консультанту, показывает ему картинку, выкрикивая: «Я Вас боюсь!» или «Это ты, ты был племянником!» и снова убегает на колени к лечащему врачу. В ответ на просьбу бабушки почитать Муху-Цокотуху, орет: «Не буду!», но когда на нее перестают обращать внимание, открыв книжку и переворачивая страницы, будто читает, наизусть рассказывает Муху-Цокотуху. Речь, в начале достаточно чистая, постепенно становится все менее понятной за счет демонстративно неправильного звукопроизношения и младенческих интонаций. Неожиданно громко, грубо кричит, обращаясь к бабушке; «Давай, давай, читай!». С громким криком, опережая бабушку и лечащего врача, ни с кем не попрощавшись, выбегает из кабинета. Психический статус в настоящем случае определяется сложным комплексом продуктивных и негативных расстройств. На первый план выступают маниакальные расстройства: повышенное (дурашливое или гневливое настроение), болтливость, отвлекаемость, непоследовательность деятельности, невозможность завершения ни одного начатого действия. Характерные именно для мании вегетативные нарушения (жарко, потливость). Выраженность маниакальной симптоматики, невозможность целенаправленной деятельности, в том числе учебной и, особенно, разорванность речи говорят о том, что в данном случае речь идет не о гипомании, а о мании, мании дурашливой, непродуктивной. Маниакальный синдром приобретает в данном случае грубую атипию за счет присутствия кататонической симптоматики, к которой относятся негативизм, манерность, а также выраженные импульсивность и амбивалентность. Это мания, которая никого не заражает и не радует. Кроме того апипичность настоящей мании еще более усугубляется негативными расстройствами, глубину которых трудно измерить из-за выраженности психотической маниакально-кататонической симптоматики. К негативным симптомам относят аутизм, эмоциональные изменения (психестетическая пропорция типа «дерева-стекла»), снижение продуктивности деятельности, чудаковатость, нелепое сочетание психофизического инфантилизма со старообразностью, пожухлостью. Во всем поведении, облике обнаруживается диспропорциональность, дисгармоничность развития, обусловленные ранним началом болезни. Важно отметить в статусе ребенка грубый истероформный негативизм. Мы видели, как демонстративный пуэрилизм нарастал, пока девочка читала. Безмотивная грубая истерия закономерно настораживает в отношении шизофренического процесса. Наблюдаются также совершенно явные признаки импульсивности, стереотипии и грубая амбивалентность. Истерический негативизм направлен на отказ от обучения и нежелание воспринимать какие-либо организационные воздействия. Уровень интеллекта у девочки определить не удалось и не удастся, пока она находится в психотическом состоянии. Здесь мы видим только вершину айсберга, мы не можем видеть его основания, но можем судить о нем иногда по отдельным, отрывочным высказываниям и неожиданным суждениям. По-видимому, интеллект здесь не так и плох, но добраться до него пока не представляется возможным. Опыт показывает, что такие дети не могут обучаться в обычной школе, но и индивидуальное обучение для них опасно в силу нарастания аутизма и, соответственно, грубой инвалидизации. После окончания психоза ребенка, по нашему мнению, следует обучать в специальном классе для аутистов при вспомогательной школе. Что касается течения, то прежде всего правомерно говорить об очень раннем начале – в первые месяцы жизни. В первые 6 мес. кричала, не спала, отмечалось нарушение вегетативных функций, что скорее всего говорит о том, что это была тяжелая дистимия. Дистимия закономерно сменилась гипоманией. Следующее обострение, во время которого отмечались выраженные стереотипии и нелепое поведение, было в 4-5летнем возрасте. И, наконец, сейчас мы также наблюдаем обострение в виде маниакально-кататонического приступа. Безусловно, это рано начавшийся эндогенный процесс, приведший к выраженному личностному дефекту олигофреноподобного типа. Рекомендуемая литература: 1. В.М. Башина. Ранняя детская шизофрения. 2-е изд.- М., 1989. 2. М.Ш. Вроно. Шизофрения у детей и подростков. - Москва, Медицина. - 1971. 3. Н.М. Иовчук, А.А. Северный, Н.Б. Морозова «Детская социальная психиатрия для непсихиатров». Издательство Питер, СПб – 2006, 412 4. В.В. Ковалев “Психиатрия детского возраста”. - Москва. Медицина. - 1995. 5. А.. Е. Личко. Подростковая психиатрия. - Ленинград. Медицина. 1985. 6. Руководство по психиатрии. Под редакцией А.В. Снежневского. Москва. - Медгиз. - 1983, Т. 1 7. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - Санкт-Петербург - Москва - Харьков - Минск. - Питер. - 1999. 8. Г.Е. Сухарева. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. - М: Медицина, 1974. Хроническая гипомания в детском возрасте (лекция) Необходимо заметить, что маниакальные расстройства всегда рассматриваются вместе с депрессиями как другой полюс аффективных расстройств и очень часто у одного и того же больного чередуются с депрессиями в рамках эндогенных аффективных психозов (маниакальнодепрессивного психоза, циклотимии, органического периодического психоза). циркулярной шизофрении, Следует также знать, что ударение в слове “мания” (вопреки принятому в обыденной жизни) ставится психиатрами на последнем слоге. МАНИЯ - это аффективный синдром, основу которого составляет повышенное - веселое, благодушное, дурашливое настроение, иногда с оттенком раздражительности или гневливости. В классическом виде мания характеризуется веселым, радостным настроением, выступающим сочетании с двигательным и идеаторным возбуждением (маниакальная триада), переоценкой собственной личности и ощущением физической бодрости и силы. В детско-подростковом возрасте чаще, чем мании психотического уровня, возникают ГИПОМАНИИ - амбулаторные формы маниакального синдрома. В соответствии с ведущими проявлениями выделяется множество типологических вариантов маниакального (гипоманиакальнгого) синдрома. Остановимся на некоторых из них, наиболее распространенных у детей и подростков. Веселая мания (гипомания) - состояние, по своей клинической картине приближающееся к классическому маниакальному синдрому и протекающее у детей и подростков в основном на амбулаторном уровне. Радостное, "солнечное", оптимистическое настроение сопровождается дружелюбием, ощущением бодрости, свежести, уверенностью в своих силах и здоровье, живостью эмоциональных реакций, облегчением контактов со стремлением к обществу сверстников. Веселый и здоровый вид ребенка с блеском глаз, румянцем, широкая милая улыбка, заразительный смех, обаятельное кокетство, шутливый тон, постоянная готовность к игре и болтовне не могут оставить равнодушными окружающих. Двигательное возбуждение является незначительным и в основном проявляется в оживлении и выразительности жестикуляции, свободе и легкости походки, увеличении стремления к подвижным играм и спортивным занятиям. Более выражено идеаторное возбуждение с повышением интеллектуальной и творческой активности, многоречивостью при сохранении целенаправленности деятельности. Продуктивность в занятиях возрастает, порой улучшается успеваемость, увеличивается активность, появляется множество радужных планов с немедленным началом их осуществления, уверенностью в безоблачности будущего. Аппетит обычно слегка повышен, сон укорочен, чаще всего за счет раннего утреннего подъема, что самим ребенком объясняется необходимостью действовать (учить уроки, делать зарядку, бегать, читать, помогать по хозяйству и т. д.). При выраженности черт интровертированности в преморбиде (т. е. до болезни) веселая гипомания придает поведению ребенка временную видимость синтонности, экстравертированности, высокой активности. Гневливая мания (гипомания)- маниакальное состояние с преобладающим гневливым аффектом, сопровождающимся агрессивностью, злобностью, брутальными тенденциями. Гневливая мания протекает с доминирующим недовольно-капризным настроением, придирчивостью, требовательностью, неприязненно-высокомерным отношением к окружающим, желанием их унизить, обидеть. Вне вспышек гнева дети держатся надменно, бесцеремонно или высокомерно-иронично, уверены в обоснованности своих претензий, эгоцентрично требуют особого отношения и исполнения всех своих желаний. При любом замечании, порицании ребенок разражается криком, бранью, не пренебрегая и физическим сопротивлением. При гневливой мании амбулаторного уровня высокая активность при отсутствии выраженного психомоторного возбуждения позволяет ребенку достичь значительных успехов в повседневных учебных делах, спорте, различных занятиях, составляющих предмет его увлечения, но из-за высокомернонеприязненной манеры держаться, грубости, конфликтности ребенок не только не приобретает новых дружеских связей, но и теряет старые. Дурашливая мания (гипомания) характеризуется атипичным дурашливым аффектом со склонностью к нелепым шуткам, передразниванию, неадекватной смешливости, гримасничанию, демонстративной проказливости, кривлянью, клоунаде. При дурашливой мании в ситуациях, поступках, одежде, речи окружающих дети находят только смешные стороны и, не учитывая обстановки, обидно или грубо их высмеивают, больше всего сами забавляясь нелепыми сравнениями и веселясь от собственного "остроумия". Их проделки требуют аудитории, где они играют роль шутов; недовольство или неприязнь окружающих не только не смущают их, но и провоцируют на еще более изощренные шалости, вызывают громкий хохот и новый поток шуток - беззлобных или плоских, циничных. Такое поведение сопровождается психомоторным возбуждением: ускорением движений, неусидчивостью, отвлекаемостью, выразительностью вычурных или театральных жестов, ускорением ассоциаций, тенденцией к рифмованию. При дурашливой мании амбулаторного уровня неусидчивость, отвлекаемость, фиксация на несущественных деталях, поверхностность отрицательно влияют на продуктивность в освоении нового, мешают целенаправленности в процессе обучения. Несмотря на стремление к обществу сверстников, выполняющих роль зрителя, такие дети не пытаются установить приятельские отношения, оставаясь формальными, одинокими и неоткровенными. Благодушная мания (гипомания) - непродуктивная мания, при которой прежние неудачи и огорчения вспоминаются мимоходом как случайные, не заслуживающие внимания события. Никакого интереса у детей не вызывают обсуждения перспектив, в т.ч. учебных и профессиональных планов. Дети всем довольны, бездеятельны, безразличны к неприятным событиям, огорчению родителей, замечаниям, плохим отметкам, отношению окружающих. Двигательное возбуждение отсутствует или выражено незначительно; отмечается снижение инициативы, целенаправленности деятельности, падение активности вплоть до полной бездеятельности. При этом нередко выявляется повышенная самооценка с уверенностью в себе и самодовольством. Контакты со сверстниками облегчены, но поверхностны, случайны и возникают только в ситуации вынужденного общения. В некоторых случаях при благодушной гипомании отмечается повышение примитивных влечений: прожорливость с заметным нарастанием массы тела, оживление сексуальных влечений, в том числе онанизм, воровство, бродяжничество и т.д. Психопатоподобная гипомания - маниакальное состояние амбулаторного уровня, проявляющееся в рамках затяжных аффективных фаз или, реже, представляющее собой хроническое гипоманиакальное состояние. Клиническая картина психопатоподобной гипомании в основном определяется признаками нарушения поведения, связанными с оживлением влечений, а иногда - с появлением неодолимых, часто компульсивных влечений. Среди них на первый план выступают садистические влечения со стремлением причинить душевную или физическую боль и ранние сексуальные влечения. Нередко неудержимый характер приобретают дромоманические (стремление к бродяжничеству), клептоманические (стремление к воровству)и пироманические (стремление к поджогам) тенденции. В пубертатном периоде еще более актуальными становятся сексуальные влечения, появляются дипсоманические (стремление к употреблению алкоголя) и токсикоманические влечения, стремление к антисоциальным группировкам с протестом против общепринятых норм поведения, оппозицией к близким и отказом от школьного обучения. Повышенная активность при психопатоподобной гипомании однобоко направлена на удовлетворение влечений. Маниакальные состояния у детей и подростков обнаруживаются в трех основных вариантах: гипоманиакальные состояния фазного характера, мании психотического уровня, хронические гипомании, длительность которых превышает 3 года. В настоящем сообщении речь пойдет лишь об одном варианте маниакального синдрома – хронической гипомании. Хронические гипоманиакальные состояния обладают рядом специфических особенностей, существенно отличаюших их от гипоманий фазного характера. Начало хронических гипоманиакальных состояний относится преимущественно к раннему детскому возрасту. Хронические гипомании наблюдаются только в рамках шизофрении - как ведущее расстройство при вялотекущем процессе или как “нажитое” гипоманиакальное состояние (тимопатическая гипоманиакальная ремиссия) после раннего детского шизофренического психоза. И в том, и в другом случае гипоманиакальная симптоматика выступает в сочетании с отчетливыми негативными расстройствами, искажением или задержкой развития, отражая их в своей структуре. При раннем возникновении хронических маниакальных состояний дети с первых месяцев жизни отличаются чрезмерной подвижностью, быстротой и размашистостью движений, но при этом приобретение навыков обнаруживает тенденции к явному запаздыванию и непоследовательности стадий моторного развития. Так, дети, только научившись стоять с поддержкой, стремятся бежать; начав ходить, еще не умеют ползать и т. п. Несмотря на повышенную подвижность, такие дети отличаются неловкостью, неуклюжестью, испытывают особенные трудности в приобретении тонких навыков ручной умелости, поздно овладевают навыками самообслуживания. Излишняя потребность в движении, сопровождающаяся моторной неловкостью, сопряжена с частыми падениями, ушибами и даже серьезными травмами, что усугубляется иногда отсутствием с раннего возраста чувства опасности: поздним приобретением понятия "края", непониманием опасности высоты, глубокой воды, движущегося транспорта и т. д. Всем детям с хроническими гипоманиями присущи аутистические черты, проявляющиеся, прежде всего, в отсутствии стремления к обществу сверстников или активном уклонении от встреч с детьми. Оказавшись в детском коллективе, они либо в страхе прячутся за взрослых, либо сидят в одиночестве, занимаясь своим делом или равнодушно комментируя общую игру. Даже включаясь в подвижную игру сверстников, дети не могут понять ее тонкостей, слишком много шумят, кричат, толкаются, всем только мешают, внося диссонанс в общество детей и часто служа причиной ссор и разлада. Некоторые больные охотнее играют с младшими детьми, тихими детьми или отдельными девочками, которые с удовольствием защищают несамостоятельного и странного ребенка. Во многих случаях дети тяготеют к контакту с избранными взрослыми, но ни с ними, ни со своими родителями не бывают полностью откровенными; дома держатся изолированно, стремятся к уединению, сердятся при любом вмешательстве в их занятия. Они тяжело переживают всякие изменения в сложившемся жизненном укладе: с трудом привыкают к детскому саду, школе, новой квартире, не терпят пионерского лагеря, санатория, не хотят ночевать и гостить в чужом доме, сердятся, когда приходят гости. В связи с изменениями ситуации тут же наступает обострение в состоянии ребенка, проявляющееся прежде всего в ухудшении поведения с непослушанием и агрессивностью, углублении отгороженности, усилении боязливости и появлении страха, нарушении сна и аппетита. Повышенная чувствительность к изменению жизненного стереотипа вместе со сверхчувствительностью к прикосновению одежды, к звукам, вкусовым качествам пищи порождает большие сложности в уходе за ребенком с первых же месяцев его жизни. Благодаря необходимости поддержания особых условий существования, ребенок оказывается чрезвычайно зависимым от взрослых, несамостоятельным, не ориентированным в самых элементарных социально-бытовых вопросах, совершенно не приспособленным для жизни вне дома. Ребенок остро реагирует на отсутствие матери и не хочет отпускать ее от себя, плачет, кричит, цепляясь за платье, когда мать пытается уйти из дома или оставляет его в детском саду. В то же время привязанность к матери не сопровождается теплым эмоциональным отношением, сопереживанием, лаской, желанием принести радость. Напротив, такие дети деспотичны, холодны, грубы, жестоки к близким, безапелляционно требуют немедленного выполнения всех своих желаний, не скрывая своей неприязни и даже ненависти, стремятся оскорбить, унизить мать. Они совсем не чувствуют изменений настроения у матери, безразличны к ее состоянию, не обращают внимания на ее утомленный вид, не хотят помочь, не умеют сочувствовать. Эмоциональная холодность проявляется и в равнодушии к чужой боли, непонимании нюансов межличностных отношений и настроений окружающих, отсутствии глубокой привязанности к кому-либо из детей, воспитателей, педагогов, безразличном отношении и мнению окружающих. Дети с хронической гипоманией, нередко выгладят моложе сверстников благодаря грацильности (хрупкости) телосложения и иногда значительному отставанию в весе и росте. Физический инфантилизм сопровождается выраженными признаками психического инфантилизма: несамостоятельностью, зависимостью, симбиотической привязанностью к матери, невозможностью самообслуживания, незрелостью суждений, неориентированностью в вопросах быта. Особенности искаженного развития на фоне гипоманиакального состояния выступают в особенно гротескной, утрированной форме, производя впечатление нелепости и чудаковатости даже при мимолетной встрече с больным. У большинства больных определяется многолетнее нарушение сна и аппетита. Аппетит, как правило, отличается избирательностью с ограничением питания небольшим набором продуктов, неприятием некоторых видов пищи, отказом от новых блюд, требованием особого оформления обеденного стола. Многие дети обладают повышенной чувствительностью к нарушению привычного режима питания, реагируя на пищевые погрешности рвотой и другими диспептическими расстройствами. У некоторых детей с самых ранних месяцев жизни отсутствует чувство голода. Часть из них удается накормить только обманным путем - со сказками, забавами, уговорами. Другие дети, сами никогда не прося есть, совершенно безразличны к качеству пищи и поглощают ее необходимое количество, равнодушно открывая рот, когда их кормят. У большинства же детей аппетит постоянно или периодически повышен; появляется чрезмерный интерес к меню. Сон чуткий, поверхностный, беспокойный, перемежающийся периодами "немого бодрствования". У большинства больных извращается ритм снабодрствования, сокращается продолжительность сна. Благодаря нарастанию возбуждения в вечернее время дети поздно ложатся, крутятся, болтают, озорничают в постели, а предоставленные сами себе продолжают разговаривать, смеяться, вспоминать события минувшего дня, фантазировать. В период обострений общая продолжительность сна равна 3-4 часам. В школьные годы несколько улучшается засыпание, но сон все же остается непродолжительным - 6-7 часов. Облик детей с хроническими гипоманиями разительно отличается от яркого, пышущего здоровьем внешнего вида детей с гипоманиакальными фазами. Бледная, с землистым или желтоватым оттенком кожа, бледные слизистые, синюшность кистей рук, темные подглазья, запекшиеся губы, тусклые редкие волосы, низкий тканевой тургор, морщинки на лбу и вокруг рта, худоба - все это производит впечатление пожухлости и физического нездоровья. Бросаются в глаза однообразная мимика, тусклость, монотонность речи, недостаточная модулированность голоса, что не соответствует высказываниям об ощущении радости и физической силы. Оживление выражается в быстрых движениях широко открытых глаз, стереотипной улыбке, часто диссонирующей с печальным выражением глаз, скорбно приподнятыми бровями, горестными морщинками на лбу. Нередко мимика, несмотря на субъективно приподнятый фон настроения, неизменно сохраняет испуганное или нахмуренно-грустное выражение. Движения детей резки, размашисты, но отличаются неловкостью. Походка носит следы вычурности благодаря отсутствию содружественных движений конечностей, множеству лишних манерных движений, скованности или разболтанности осанки, семенящим или подпрыгивающим шагам. Жестикуляция, несмотря на ее гротескную выразительность, выглядит в общем-то однообразной и часто не соответствует сущности переживаний и теме беседы, лишена детской живости, пластичности, напоминая движения робота. Такой дисгармоничностью в двигательной сфере порой ограничиваются моторные расстройства при хронической гипомании. Моторный и идеаторный компоненты хронической гипомании выражены обычно неравномерно, а порой находятся в явно противоречивых отношениях, исключая друг друга. Так, при двигательной расторможенности крайне слабым оказывалось оживление в идеаторной сфере и, наоборот, оживление идеаторных процессов нередко сопровождается малоподвижностью, медлительностью, склонностью к сидячему образу жизни. При доминировании моторного компонента гипомании наблюдается стремление к постоянному, часто нецеленаправленному и хаотичному движению, бегу, прыжкам, доводящим ребенка до изнеможения. Двигательная гиперактивность затрудняет или полностью исключает целенаправленную деятельность и общение с окружающими. При преобладающем идеаторном возбуждении на первый план выступает болтливость с быстрым темпом речи, отвлекаемость, ускорение ассоциативных процессов. Продуктивность умственной деятельности в ряде случаев является очень высокой, но касается узкой области знаний, составляющих предмет сверхценного увлечения больного. Особенность идеаторного компонента хронической гипомании состоит в отсутствии живости мышления и легкости переключения внимания, свойственных большинству больных с гипоманиакальными фазами. Несмотря на многоречивость, отвлекаемость, пышность ассоциаций по созвучию и трудно улавливаемым внутренним связям, сохраняется прочная фиксация на теме, увлекающей ребенка, при определенной идеаторной застреваемости и невозможности на сколько-либо долгое время переключиться на другие вопросы. Поведение детей, деспотичных, требовательных и часто агрессивных в семье, вне дома производит странное впечатление. Чудаковатость облика ребенка (парадоксальная, необычная мимика, вычурная жестикуляция, своеобразная осанка, подскакивающая или "заводная" походка, громкий монотонный голос, пуэрилизм интонаций) особенно явной становятся при его бестактном, назойливом, неадекватно аффектированном поведении на улице, в транспорте, школе и т. д. Как правило, больные конфликтны, ведут себя со взрослыми без элементарного чувства дистанции, могут сделать замечание, обругать, толкнуть, громко комментируют окружающее, передразнивают взрослых, нелепо шутят, хохочут, демонстрируя полное отсутствие понимания ситуации и чувства застенчивости. При этом отсутствует сознание своей чужеродности, инакости, что затрудняет коррекцию вне дома, во всяком случае до пубертатного возраста. Среди дополняющих хронические маниакальные состояния расстройств выделяются два ряда симптомов: соответствующие гипоманиакальному аффекту (патологические влечения (садистические, ранние или извращенные сексуальные), сверхценные увлечения, патологическое фантазирование) и парадоксальные для гипоманиакального аффекта (страх, навязчивости, сенестопатии, идеи отношения). Примером хронической гипомании является приведенный ниже клинический случай. Андрей, 7 лет. Наследственность: Отец отличается почти постоянно приподнятым настроением, имеет множество разнообразных увлечений, разговорчив, быстро знакомится с людьми, очень активен, инициативен на работе. При этом отказывается от руководящих должностей, ценя больше всего свое свободное время и свои увлечения, близких друзей не имеет, не принимает участия в воспитания сына и домашнем хозяйстве, к нуждам семьи разнодушен, чрезмерно требователен и холоден к жене. Мать - тревожно-мнительная, унылая, склонна к выраженным колебаниям настроения, перенесла несколько очерченных депрессивных состояний с преобладающим тревожным аффектом и психосоматическими расстройствами в виде нейродермита, частых и сильных головных болей, болей в эпигастральной области, слабости, вялости. Тяжело переживает болезнь сына, непонимание мужа, отказалась от работы ради сына, молчалива, слезлива, малоактивна, необщительна. Мальчик от первой беременности, протекавшей с анемией на всем ее протяжении. Роды срочные, длительные, с “выдавливанием” ребенка. Родился с весом 3600, длиной 55 см. Еще в роддоме обращал на себя внимание постоянным криком, кричал “до черноты”, с закатыванием, не прекращал плакать даже во время кормления. Спал днем и ночью не более одного часа подряд, был очень беспокоен. В раннем возрасте чрезвычайно часто болел простудными заболеваниями, гнойным отитом, пневмонией. К 6 мес. стал меньше плакать, лучше спать. В возрасте 8 мес. появился страх: начинал кричать, плакать, если кто-то из незнакомых подходил к его кроватке. Пронзительно кричал на всем протяжении посещения участкового педиатра. Стал долго засыпать, спал беспокойно, с частыми пробуждениями, во сне периодически весь напрягался, приводил ножки и ручки к туловищу, кричал, просыпался не позже 4 часов утра. К году стал спокойнее, лучше спал, реже плакал. Раннее развитие: головку держит с 1,5 мес.; первая улыбка - в 2 мес.; смех, выражение радости при виде новой игрушки - в 4 мес.; ходить начал в 1 год 3 мес. Гуленье - в 3-4 мес., первые слова - в 7 мес., словарный запас пополнялся быстро, к 10 мес. стал говорить чистыми фразами. В возрасте 2 лет стал бояться медицинских кабинетов, медицинских манипуляций, белых халатов, при этом страх перед посторонними людьми исчез: легко знакомился, приветливо отвечал на вопросы окружающих, с удовольствием показывал гостям игрушки. К этому возрасту знал много стихотворений, умел считать до 5. Все вокруг его интересовало, был очень подвижен, непоседлив. Особенно привлекали его внимание электрические розетки, но подходить к ним при запрете взрослых остерегался. Снова стал долго засыпать, подолгу лежал с открытыми глазами и засыпал только, когда сидевшая около него мать постоянно контролировала, закрыты ли глаза. В течение года постепенно нарастала двигательная активность, стал бурно жестикулировать, перебивал беседу взрослых своими вопросами, вопросов становилось все больше. К 3 годам появились запинки в речи, появилась агрессивность: не упускал случая наступить на ногу, толкнуть, ущипнуть мать или бабушку. В ответ на замечания смеялся или начинал кричать на мать, старался при этом употреблять обидные слова. Особенно часто такие ситуации возникали в общественных местах. К 3 годам уже знал все буквы, научился читать, легко играл в мозаику, сложные конструкторы. Ручные операции, даже очень сложные выполнял легко, но при этом был неуклюж в движениях, плохо бегал, часто падал. 3-4 раза в неделю возникали состояния беспричинного, особенно выраженного возбуждения, когда внезапно начинал хохотать, бросал обувь или другие попадающиеся под руку предметы, чрезмерно много бегал, прыгал, его невозможно было успокоить - ни отвлечением, ни силой, ни наказанием: толкался, сопротивлялся, грубил, бил взрослых ногами. Стал закрывать все попадающиеся под руку замки: закрывал снаружи находящихся в комнате близких, как-то снаружи закрыл магазин. В любом помещении сразу отключал все электроприборы, заглядывал во все уголки, был очень наблюдателен, бойко и многословно пересказывал свои наблюдения вечером. Просыпался слишком рано - не позже 4-4.30 утра. С 4 лет стал посещать детский сад, но сходив туда 2-3 дня, сразу же заболевал острыми респираторными заболеваниями, отитом, бронхитом. Появились частые носовые кровотечения, высыпания. Стал бояться хлеба (“Боюсь хлебушка!”), кожные перестал ходить к морю (семья живет на юге), говорил, что боится моря. Особенно стал бояться врачей, медсестер. Не дал сделать себе ЭКГ кричал, дрался, убегал. Если знал, что ему предстоит инъекция, плакал, дрожал с утра, при приходе медсестры становился неуправляемым, на лице застывало выражение ужаса, не давал до себя дотронуться. Перестал входить в темную комнату, очень боялся крови. Упав, оцарапавшись и увидев свою кровь, с выражением ужаса на лице спрашивал: ”Я еще жив? Я не умер?”. К детскому саду все же привык, выполнял режимные моменты, только не спал, а лежа непрерывно разговаривал, смеялся, что-то рассказывал, не требуя при этом присутствия слушателей. Знал всех детей и педагогов по имени, но детей к себе не подпускал, при попытке детей привлечь его к игре, отталкивал их, кричал, дрался, стремился бросить песок в лицо. Особенно возбужденным, шумным, дурашливым становился во второй половине дня, к вечеру, а утром вставал капризным, раздражительным, хотя при этом никогда не выглядел вялым. Требовал постоянного присутствия матери, не отпускал ее от себя, при этом если она болела, устала, была в плохом настроении, не чувствовал этого, не сопереживал, не стремился помочь, приласкаться. Продолжал требовать ее внимания, почти силой поднимал ее с кровати. Общества отца избегал, никогда к нему не ласкался; бабушку откровенно не любил и не скрывал, что не доволен, когда она приходила. Впервые был проконсультирован психиатром в возрасте 7 лет. На приеме: Выглядит моложе своего возраста, очень бледен, синева под глазами. Движение быстрые, резкие, размашистые, нет содружественных движений руками, жестикуляция своеобразная, резкая, но невыразительная. Влетел в кабинет раньше матери, ни с кем не знакомясь, сразу же бросился к пишущей машинке, начал стучать по клавишам, не слушая вопросов и замечаний. Сам непрерывно задает вопросы, не слушая на них ответов. Не обращает внимания на окружающих. Лицо амимичное, глаза с широкими зрачками, застывший взгляд, скорбное выражение взгляда. При этом на лице постоянная улыбка. Движения вычурные, манерные. Речь грамматически абсолютно правильная, со сложными оборотами, очень громкая, быстрая, монотонная, со своеобразными манерными запинками перед некоторыми словами. Говорит постоянно, причем переключить его на тему, интересующую врача, невозможно, говорит только о том, что его интересует. Рисует мышеловки, пишет рецепты противоядия от “электрических розеток”, которые, по его мнению, могут вырываться из стены и кусаться. Со смехом рассказывает, что давно боится электрических розеток, сливного бачка, батарей парового отопления, дрели, но никому об этом не рассказывает, даже маме. Для того, чтобы меньше бояться, изобретает все новые защитные системы, рисует схемы. Постепенно начинает включаться в беседу, но на вопросы отвечает мгновенно, не подумав, коротко, односложно. При этом непрерывно занят игрушками, рисованием или манипуляциями с неигровыми предметами. Не обращает внимания на отсутствие матери; когда она появляется, с нею требователен, холоден, временами груб. Признается, что всегда весел, грустным никогда не бывает, но сердится, если ему мешают. Говорит, что нравится вызывать испуг, стыд за него или недовольство у бабушки. Не обращая внимания на попытки его остановить, хохоча рассказывает, как дети обзывают друг друга, какая у его воспитательницы смешная внешность. С детьми играть не любит, о детях старается не говорить, перебивает вопросы врача собственными множественными вопросами. Постепенно становится все более неспокойным, вскакивает, бегает по кабинету, прыгает до пота на диване, старается залезть на стол, на шкаф, громко смеясь сбрасывает оттуда вещи. Электроэнцефалографическое исследование ребенку сделать не удалось кричал, плакал, отталкивал от себя медицинский персонал, срывал электроды, дрался. Покинул консультативное учреждение, ни с кем не прощаясь, вприпрыжку, своеобразно подскакивая на ходу, непрерывно разговаривая и задавая вопросы матери. В данном случае речь идет о длительном (хроническом) патологическом состоянии, симптомами которого являются: повышенное настроение веселое или гневливое, чрезмерная двигательная активность, многоречивость, оживление мыслительных процессов (что проявляется в скорости ответов, преждевременном интеллектуальном развитии, богатой интеллектуальной продукции), сверхценных увлечениях (схемы, изобретения), рудиментарных влечениях с определенным садистическим акцентом. Все перечисленные симптомы являются продуктивными и объединяются в маниакальный синдром (точнее, гипоманиакальный, поскольку он имеет не психотический, а амбулаторный характер). Кроме того, в статусе ребенка имеют место симптомы парадоксальные симптомы, не свойственные состоянию с повышенным настроением. К ним относятся устойчивые страхи разнообразного содержания, часть из которых (розеток, батарей, моря, хлеба) сопровождается нелепым, непонятным окружающим поведением и, по-видимому, имеет редуцированный бредовой характер. Таким образом, состояние ребенка расценивается как сложный (полиморфный) психопатологический синдром: сочетание маниакального синдрома и синдрома страха. При этом и гипомания, и страх имеют некоторые особенности, создающие резкое отличие их от типичных, классических синдромов. Маниакальный синдром лишен в данном случае главного оттенка веселого настроения: чувства радости, бодрости, повышенной физической силы и здоровья, а также лишен стремления к контакту с окружающими, естественных при повышенном настроении общительности, понятности, заразительности веселья. Нездоровый вид, бледность кожных покровов, не меняющееся скорбное выражение глаз, недостаточно модулированные интонации речи, отсутствие пластичности, выразительности жестов - все это также свидетельствует об отличие настоящего состояния от классического маниакального синдрома, делая его атипичным. Атипичность маниакального синдрома в данном случае обусловлена также однообразием, монотонностью деятельности, трудностями переключения внимания и, конечно, наличием страха. Страх же атипичен в связи с отсутствием его связи с психотравмирующей ситуацией, нелепостью, вычурностью, тенденцией к разрастанию тематики без всякой внешней причины, а также скрытостью основных фабул страха от окружающих, в том числе очень близких людей. Наряду с продуктивной симптоматикой в данном случае присутствует и нарастает симптоматика негативная, к которой относятся эмоциональное снижение, формальность контактов, симбиотическая привязанность к матери при эгоцентризме, интровертированность, ригидность психических процессов (тугоподвижность, трудности переключения), а также узость приложения активности, правда, при отсутствии снижения энергии. Облик и поведение ребенка соответствуют описаниям изменений типа “фершробене” (от немецкого слова “verschrobenheit”, что значит чудачество, взбалмошность), которые характеризуются чудаковатостью, странностями поведения, нелепостью поведенческих и эмоциональных реакций, непонятностью и гротескностью поступков и увлечений. При хронических гипоманиакальных состояниях несоответствие возможностей ребенка педагогическим требованиям, его чужеродность и несостоятельность в детском коллективе выявляются при попытке помещения в детское учреждение и особенно в начальных классах, что служит причиной обращения к психиатру и первой госпитализации, хотя психопатологические расстройства остаются в основном стабильными и существуют в неизменном виде в течение многих лет. Здесь в основе механизма дизадаптации лежат не столько собственно аффективные расстройства, сколько признаки личностного дефекта в виде психического инфантилизма, чудаковатости, нелепости поведения и неадекватности эмоциональных реакций, аутизма, своеобразия интересов. Глубина дизадаптации у больных шизофренией с преобладающими гипоманиакальными расстройствами различна и определяется тяжестью дефекта и уровнем задержки психического развития. Дети с хроническими гипоманиями при прогредиентных формах шизофрении нуждаются в опеке и уходе со стороны родителей и, получая постоянную поддерживающую терапию, могут посещать специальные детские сады для детей с различными формами нервно-психической патологии и ранним детским аутизмом. При удачно подобранной корригирующей терапии для таких детей иногда возможно пребывание и в массовом детском саду при условии особого внимания со стороны родителей и воспитателей, а также щадящего режима с неполным днем. Для детей с шизофреническим дефектом олигофреноподобного типа необходимо обучение по программе вспомогательной школы, но из-за выраженности маниакальной симптоматики и аутистических тенденций нередко приходится прибегать и к индивидуальному обучению. При хронических гипоманиях в рамках малопрогредиентной шизофрении и при "нажитых" гипоманиях основной целью становится удержание ребенка в детском коллективе во избежание полной изоляции, невозможности общения со сверстниками, несоответствия дисциплинарным требованиям. Для этого, кроме психофармакотерапии, направленной на коррекцию поведения ребенка, проводится разъяснительная работа с родителями, воспитателями детского сада, школьными учителями. В случаях с выраженным психическим и психофизическим инфантилизмом начало обучения откладывается до 8летнего возраста. Следует заметить, что при длительном пребывании в массовом детском учреждении, упорстве и терпении родителей, внимательном и гибком отношении педагогов такие дети постепенно привыкают к коллективу, делают успехи в определенных областях знаний, хорошо и даже отлично учатся. При многолетнем совместном обучении сверстники, как правило, не только не обижают и не унижают больного, но обычно опекают и защищают его. Поэтому смена школы, класса, места жительства являются чрезвычайно нежелательными обстоятельствами, способными вызвать тяжелую форму школьной дизадаптации с отказом от учебы и страхом перед школой. Однако, иногда при неправильном отношении учителей к больному ребенку и, соответственно, пренебрежительном или враждебном поведении одноклассников приходится рекомендовать перевод в другую школу. Очевидно, что такая мера становится необходимой, когда по вине врачей или педагогов одноклассники узнают о стационировании ребенка в психиатрическую больницу. Индивидуальное обучение для интеллектуально сохранных больных с хроническими гипоманиями является целесообразным лишь как временная мера при обострении заболевания. Для таких детей перерыв в обучении неправомерен даже при вынужденном стационировании. Рекомендуемая литература: 1. Н.М. Иовчук, А.А. Северный, Н.Б. Морозова «Детская социальная психиатрия для непсихиатров». Издательство Питер, СПб – 2006, 412 стр. 2. Н.М. Иовчук. Механизмы школьной дизадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков. Ж. "Дефектология", 1998, вып. 4, стр. 15-23. 3. В.В. Ковалев “Психиатрия детского возраста”. - Москва. Медицина. - 1995. 4. А.. Е. Личко. Подростковая психиатрия. - Ленинград. Медицина. 1985. 5. Руководство по психиатрии. Под редакцией А.В. Снежневского. Москва. - Медгиз. - 1983, Т. 1 6. Руководство по психиатрии. Под редакцией А.С. Тиганова. Москва. - Медицина. - 1999, Т. 1. 7. 6.. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - Санкт-Петербург - Москва - Харьков Минск. - Питер. - 1999. 8. 7.. Г.Е. Сухарева. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - т. I. - Москва.”Медгиз”. - 1955. - т. II, 1959. Психотерапия шизофрении как решение проблемы коммуникации Елена Петрова, гештальттерапевт Шизофренического больного нельзя вылечить, но можно помочь ему адаптироваться к низкой энергетике, помочь адаптироваться в социальной жизни. То есть адаптироваться к себе самому, к миру внутреннему, к своему новому телесному опыту и способу и возможностям саморегуляции, и к миру внешнему, или социальному, в котором возможно поддержание контакта с социальной средой, с окружением. В некотором смысле это может быть рассмотрено как “лечение”, так как, если такие мероприятия удается провести успешно, болезненные проявления и, нарушения поведения и жалобы со стороны больного становятся гораздо менее актуальными. В рамках психокоррекции или психотерапии могут быть поставлены задачи такого изменения, причем инструментом становится своеобразное обучение “правильной бесконфликтной коммуникации”. Этот тезис может быть рассмотрен как спорный, так как речь идет не о “хорошей коммуникации” как вежливости, или как “социально удобной коммуникации. Речь идет о более фундаментальном явлении, когда отношения между человеком и окружающей средой ( или между человеком и его внутренним миром) рассматриваются как коммуникативный процесс, который может быть построен по определенным законам. Следование этим законам дает возможность создать полноценную схему коммуникации, которая дает надежную опору для личности. Нарушение естественных схем – создает базис для развития тревоги. В свою очередь, травматический личностный опыт или болезненные проявления тревоги создают почву для нарушения коммуникации. Шизофрения может быть рассмотрена как проблема коммуникации. Очевидный аспект при шизофрении – структурные нарушения коммуникации. В такой степени, что эти структурные нарушения становятся одним из диагностических критериев (Стоит обратить внимание на то, что при диагностике патопсихолог сталкивается именно с нарушениями в коммуникативной области, и проявляющиеся в речи или поведении особые феномены, то есть в виду нарушение коммуникативной функции, косвенно отражают нарушения мышления, но не тождественны им. Действительно, мы можем только догадываться о механизмах мышления по проявлениям в праксисе). В том числе в значительной степени нарушается обмен информацией именно в эмоциональной сфере. Отметим, что именно эмоциональная сфера психической жизни – та область, которая доступна воздействию в рамках психотерапии. Эмоциональные проявления в контакте между людьми у здоровых людей является своего рода буфером для компенсации перегрузок при приеме и обработке информации, в сложных случаях межличностных отношений, в коммуникации с противоречивыми сообщениями. Известно, какое терпение требуется терапевту, чтобы установить реальный эмоциональный контакт с больным. При реализации долгосрочных психотерапевтических проектов по сведениям разных авторов несколько месяцев уходит на установление эмоционального контакта, на создание коммуникации, достаточно удобной для выражения чувств. Рано или поздно удается создать атмосферу достаточного доверия и открытости, но тем не менее терапевту требуется специальным образом “настраивать” свои чувства. Часто отмечается, что есть расхождение как минимум с темпе, в ритмических характеристиках развития эмоциональных процессов. Трудно или нет возможности добиться синтонности. Часто хорошим решением оказывается выработка “нового” языка для называния чувств, для характеристики определенных эмоциональных состояний или отношений. Как если бы эмоциональный контакт проходил не непосредственно “от сердца к сердцу”. Но через называние, опредмечивание (то есть “символизацию”) чувств. Это можно сравнить с тем, как если бы больной заново кодировал свои переживания и состояния с помощью слов, понятных другому человеку. При этом сам тип переживания несколько “сдвинут”, в плане физических переживаний, и, возможно, некоторого механизма “протекания” самого процесса. Об этом косвенно свидетельствует такой эмпирический факт, что стандартные “техники присоединения и усиления чувств”, через “копирование”, когда терапевт буквально воспроизводит в своем теле состояние собеседника и благодаря этому фокусирует переживание, в контакте с больными шизофренией вызывают у больного усиление тревоги и не способствуют улучшению контакта. Таким образом, терапия в буквальном смысле становится обучением коммуникации. Как теоретический вопрос, стоит поставить проблему того, что же на самом деле происходит с эмоциями в психике на системном уровне при заболевании шизофренией. Так как в некотором смысле эмоции, как “сквозной” психический процесс, могут рассматриваться как универсальный механизм, компенсирующий противоречивые отношения между человеком и окружающей средой, или между отдельными внутренними системами в человеческой психике, при заболевании действительно должна разрушаться стандартная эмоциональная схема. Но может ли она восстанавливаться и в какой форме? Рассмотрим в качестве рабочей гипотезы только один фактор, который может быть прослежен в связи с эмоциями. В соответствии с дифференциальной теорией эмоций каждая эмоция человека имеет три составляющих: биохимическую, двигательно-телесную и когнитивную. Известно, что в результате функционального заболевания у больного изменяется картина собственного тела (часто отмечается на ранних фазах заболевания), нарушается контакт с телом и спонтанность телесной саморегуляции, который впоследствии восстанавливается в несколько специфических формах. Иными словами, будет затронута витальная сфера, и соответственно реорганизована та ее часть, которая входит как структурный компонент эмоций. Такое изменение должно проявиться на плане эмоций как полная дезориентация, так привычная структура переживания не поддерживается на физиологическом плане. Например, это могло бы быть описано так: “Думаю ту же мысль, но чувствую себя иначе, что-то произошло…”. Как следствие, начинает разрушаться, трансформироваться и когнитивная часть эмоциональной структуры. При реабилитации в той или иной степени целостность будет восстановлена. И больной сможет полноценно общаться с окружающими. Но, по-видимому, она будет восстановлена в некоторой “новой конфигурации”, возможно, под тем же названием будет несколько новое сочетание биохимических, двигательных и когнитивных компонентов. Что будет создавать в диалоге естественную реакцию “чуждости”, не понимания. Это может происходить в любом, самом благоприятном контакте здоровый ( “стандартная настройка чувств”) – больной (“уникальная настройка чувств”). Даже с близкими людьми, причем чем теплее будет эмоциональная связь, тем сильнее может проявиться это напряжение в коммуникации. Проблема контакта здорового и больного человека заключается в том, что синтонность здоровых людей по этим новым конструкциям просто не будет возможна. В соответствии с этой гипотезой терапия (или удачная адаптация в среде без терапии) во время ремиссии позволяют больному частично “разрешить себе самому” заново пользоваться (восстановить доступ) эмоциональной информацией. В том числе в области принятия решения. Что выглядит для наблюдателя снаружи как восстановление эмоций (частичное) после периода “эмоциональной холодности”. У больного, проходящего терапию, прежнем виде эмоции в буквальном смысле слова не могут “восстановиться”. Но их можно “заново организовать”! Но новые “конструкции эмоций” больному еще надо сформировать, и для этого нужны определенные условия. Похожие на те, которые имеет ребенок в период формирования первичных навыков проявления чувств в ситуации социального окружения, в своей семье. Известно, что проявления и различение чувств частично имеют врожденные механизмы, частично опираются на социальный опыт. Маловероятно, что “стандартное” окружение может предоставить больному такую возможность – возможность заново “калибровать” разнородные эмоциональные проявления и реакции. Психотерапия может создать такую возможность. Если телесная синхронизация, синтонность не могут быть достигнуты, может быть доступен контакт через символы, о чувствах можно договориться словами. Если больной не может доверять тому, что обычно называется интуицией, совокупности сигналов собственного тела. И его надо учить пользоваться словами. Это отличает, в том числе, тактику и стратегию в психотерапии шизофрении в отличие от психотерапии неврозов. Результатом будет создание новой формы коммуникации, которая затем может быть транслирована в “естественную среду”. То есть больной сможет без лишних стрессовых нагрузок вступать в контакт с окружающим миром, развивать отношения, получать поддержку. Не сливаясь в то же время с окружающей средой, сохраняя уникальность рисунка собственного поведения. Цели и задачи психодинамического лечения шизофрении. В рамках психотерапии не имеет смысла пытаться “вылечить” больного. Или конфронтировать с симптомом. Задача – работа со “здоровой частью личности”. Укрепление Эго пациента, поддержка личностных механизмов, которые позволяют справляться с тревогой и дезориентацией помогают больному восстановить ( точнее, построить заново) контакт с окружающим миром и людьми. Психотерапия не может , по-видимому, противостоять тревоге, которая развивается в рамках собственно психического заболевания. Но психотерапия может успешно компенсировать “вторичную тревогу” – то есть беспокойство, порожденное в свою очередь социальной дезадаптацией. Тем самым - улучшать состояние больного. Дальнейшее улучшение адаптации связывается с тем, что смягчение “непонимания” и напряжения в социальных контактах приводит к более свободному получению поддержки от окружающих, и в результате больной может выйти из изоляции и формировать поведение, достаточное для поддержания социальных контактов, для социальной адаптации. Причем надо отметить, что в терапии ставится акцент сначала на развитие регрессивных отношений, которые создают условия для формирования доверия и новой эмоциональной формы коммуникации, а затем акцент ставится на “взросление”на формирование устойчивых границ ЭГО, на устойчивую и надежную личностную идентичность, доверие к своей личности, понимание мотивов и чувств других людей.. В меньшей степени ставится акцент на тему раскрытия чувств и непосредственного вчувствования в переживания других людей. Если обобщить: единственный путь адаптации – развитие более зрелой личности, которая могла бы противостоять болезни. Особенности коммуникации с больным в ходе терапевтического процесса. Стратегии психодинамического лечения больных в индивидуальной и групповой работе достаточно описаны в современной психотерапевтической литературе. Общее направление таких стратегий – не борьба с симптомом, а укрепление и “восстановление Эго”. В результате чего значение симптомов в структуре личностной жизни больного снижается. И его поведение “становиться более нормальным”. Следует отметить некоторые специальные требования для психотерапевтов, работающих с больными шизофренией. Одно из требований – это готовность к долгосрочному поддержанию терапевтических отношений, доступность и стабильность. Другое требование кажется более неожиданным. Оно особенно существенно в психотерапии, проводящийся на русском языке. Это требование однозначности и простоты высказывания. И хорошей “формальной” коммуникации. Что часто важнее, чем эмпатия или способность поддерживать эмоциональный контакт. Известно, что больные шизофренией особенно чувствительны к вербальным и невербальным сообщениям, которые включают “двойную связь” или умолчания ( Гр. Бейтсон и др.). В то же время литературная норма русского языка требует выражения определенной эмоциональности и насыщенности сообщения при относительно неправильной грамматике. Слушатель должен догадаться об эмоциональном содержании послания “по умолчанию”. Выстраивание полных “сообщений о переживании”, с точным называнием всех чувств – “противоречит чувству языка”. Эмоциональные ассоциации, эмоционально насыщенные парадоксальные сообщения, которые возбуждают чувства, построены на специфической подвижности грамматики русского языка. Например, известная норма “грамотной” речи, когда нельзя произносить фразу, где несколько раз употребляется одно и то же слово. Требуется искать синоним. Англоязычная (романоязычная) коммуникация не имеет этой нормы. Есть много других аспектов, которые отличают структуру терапевтической коммуникации на русском языке от англоязычной. Этот кросскультурный аспект, кстати, является одной из проблем, еще мало исследованной, в обучении психотерапевтов. С больными шизофренией в терапевтической коммуникации стоит разговаривать эмоционально и в то же самое время (это парадокс!) разговаривать четко и логично. Поэтому терапевту, по-видимому, приходится пройти определенный тренинг эмоциональной коммуникации, так как именно его способ выражения становится "калибровочной базой” для создания новой нормы коммуникации для больного. Можно легко показать в эксперименте, что более медленная речь или более формальное изложение ситуации снижают тревогу и по внешней форме коммуникация больного с терапевтом (а затем с другими людьми) становиться более похожей на диалог. Проблема критериев для результатов работы. Так как исчезновение симптома и исчезновение жалоб в варианте психического заболевания не могут быть надежными критериями улучшения, критериями успешности психотерапевтического воздействия, необходима разработка внешних, независимых от самоописания больного критериев. Такими могли бы стать семантические и структурные параметры коммуникации больного. Например, характеристики способности поддерживать “полные” высказывания. Или адекватность использования высказываний, характеризующих эмоциональные состояния. Но эта проблема может быть поставлена в настоящее время только в качестве обсуждения. Таким образом, психотерапия при шизофрении – это реализация тезиса о влиянии идеального на материальное. Благодаря системным возможностям мозга идеальное становится “агентом”, восстанавливающим материальное. Практически это – лечение. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа учителядефектолога с детьми с нарушениями аутистического спектра Бородин М.В. учитель-дефектолог Группа детей с особенностями аутистического типа неоднородна. К данной группе относят детей с классическим аутизмом; с проявлениями формирующейся шизоидной психопатии; нарушениями общения, обусловленными резидуально-органическим поражением центральнойнервной системы. Основным отличием от сверстников является стойкое нарушение коммуникативного развития, часто сочетающееся со значительной задержкой познавательной, а также специфическими проявлениями моторной сферы. Родители такого ребенка отмечают ряд особенностей развития: отсутствие или неадекватность эмоциональных реакций в ситуации взаимодействия с взрослым и предметным миром (отсутствие «комплекса оживления», реакций на яркие игрушки, звуковые и световые стимулы) – не связанные с сенсорными нарушениями, возникающие на ранних этапах онтогенеза. В других случаях родители говорят об утрате навыков в определенный момент развития ребенка, часто связывая это с острым течением инфекционного заболевания на фоне высокой температуры и антибиотического лечения, комплексными прививками, воздействием психотравмирующей ситуации. При этом уровень сформированности речевой функции и познавательной деятельности внутри данной группы различен. В одних случаях варианте ребенок отвергает общение с взрослым и сверстниками, периоды застывания сменяются стереотипной двигательной активностью, на громкие звуковые или тактильные стимулы ребенок дает отсроченную реакцию. В ином варианте отмечается понимание речи взрослого, действие по простой инструкции, при наличии речевых стереотипий, повторений, не связанных с ситуативным контекстом; ребенок интересуется отдельными игрушками, рассматривает, удерживая фронтально перед лицом. Первым этапом работы становится комплексная диагностика актуального уровня развития ребенка на Консультативном пункте. В ходе изучения медицинского анамнеза, наблюдения специалистов различного профиля (психолог, логопед, дефектолог, кинезиотерапевт) составляется серия рекомендаций по проведению занятий с ребенком. Определяются возможности включения в группу сверстников с постоянным пребыванием или кратковременным посещением, либо рекомендуется режим посещения индивидуальных занятий для подготовки к адаптации в группе. Начальный период индивидуальных занятий связан с налаживанием контакта педагога с ребенком. Работа начинается со знакомства с помещением детского сада. В процессе наблюдения за ребенком в свободной деятельности педагог отмечает такие особенности, как время удержания глазного контакта, примерное время реакции на тактильные стимулы, дистанцию, на которой ребенок способен обследовать и отслеживать интересующий объект, наличие интереса к музыкальным игрушкам, реакций на звуковые стимулы различной интенсивности и локализации, способы взаимодействия с родителем. На первых занятиях педагог предлагает ребенку различные способы деятельности с сенсорным материалом. Возможными вариантами могут стать игры с песком и крупой, водой и красками, бумагой, зеркалами, шариками «сухого бассейна». На начальных этапах возможно включение в качестве активного участника родителя. Основная задача этого этапа вызывать интерес к сенсорным играм и игрушкам, снизить время реакции на стимулы различной модальности, снизить проявления негативизма (наладить базовый контакт), осуществить первичную адаптацию ребенка в новых условиях. М. пришла в детский сад в начале учебного года. На прикосновения взрослого или попытку удержания взгляда реагировала громким криком. Обратив на мгновение внимание на предложенную игрушку, убегала в противоположный угол комнаты. Передвигалась по помещению, останавливаясь на отдельных объектах, сбрасывая их на пол со стеллажей. М. избегала незнакомых взрослых и детей, не могла более 5-7 минут находиться в закрытом кабинете, стремилась наружу. После посещения занятий в течение полугода М. начала интересоваться мягкими игрушками, рассматривать их, собирать в одну руку наиболее понравившиеся, уносить их с собой. М. увлеклась красками различных цветов. Сначала проводила отдельные линии, затем начала обводить по контуру и закрашивать контурные изображения, самостоятельно выбирая цвет и кисть. Уже на первых этапах деятельность дефектолога выходит за рамки исключительно дефектологической работы, включает в себя элементы психологических приемов и методов. Формирование когнитивной сферы представлено здесь в форме развития навыков ориентировки в пространстве, способности удержания внимания на предмете, обследования различных объектов, а также развития тактильного, зрительного, слухового внимания и восприятия. Заинтересованный какой-либо игрой, ребенок может инициировать ее вновь и вновь. Постепенно изменяется форма требования продолжения игры. Если сначала ребенок просто выражал недовольство окончанием действий с игровым материалом, то далее возможно включение коммуникативных механизмов. Еще без использования обращенной речи ребенок начинает тянуть взрослого за руку, выражая требование достать с полки игрушку или произвести действие с ней. Важно гибко и постепенно изменять способы действия с игровым материалом для того, чтобы освоенный способ не переходил в разряд стереотипно повторяющихся действий. В начале года К. рассматривал предметы контрастных цветов, удерживая их в руке, выражал недовольство длительным аффектом, прекращавшимся лишь после возвращения игрушки. В течение нескольких месяцев ребенок начал тянуться к предмету, стоящему высоко на полке, длительное время изучать тень, отбрасываемую пальцем собственной руки. После игр со светом К. берет педагога за руку, тянет ее к выключателю с просьбой включить лампу, оборачивается на свет светильников, зажигающихся в разных углах группы, включает лампу рядом с зеркалом, самостоятельно нажимая на кнопку. К. улыбкой демонстрирует радость от получаемых сенсорных впечатлений. Отдельным видом упражнений с детьми на индивидуальном занятии дефектолога становятся подвижные и телесные игры, упражнения со спортивным оборудованием. Следуя рекомендациям и консультируясь с кинезиотерапевтом, дефектолог может вносить в ход занятия телесные игры и упражнения. Их основными задачами являются повышение тонуса телесной мускулатуры и нервной системы, эмоционального тонуса, снижение времени реакции на стимулы, развитие статической и динамической координации, формирование основных комплексов движений, дальнейшее установление эмоционального контакта, активизация экспрессивной речи ребенка. В этот комплекс включаются игры по типу «тяни-толкай», «бутерброд» (выползание из под мата), движение по скамейке и сенсорной дорожке, различные виды балансировки (в том числе на мяче), игры с обручем и мячом. Часто в игру вносится ритмизованный текст. Если ребенок не отвергает прикосновения взрослого, можно проводить ритмические игры, усадив ребенка напротив, сопровождая движения мимическими и интонационными средствами выражения эмоций. Управляя руками ребенка, прикасаться его ладонями к различным частям его тела (ноги, плечи, шея и т.д.), сопровождая движения речью. Работа в «доречевой» период связана с активизацией собственных эмоциональных состояний ребенка, повышением их вариативности, обогащением способов выражения при помощи невербальных средств. На данном этапе дефектолог опирается на психологические и логопедические методы, сотрудничая со специалистами различного профиля. В начале занятий Г. производил впечатление вялого ослабленного ребенка. Концентрировал внимание на краткие периоды времени лишь на ярких звучащих игрушках, не усваивая способ действия с ними. В свободной деятельности перемещался по спортивному залу, потряхивая кистями рук. В экспрессивной речи были лишь отдельные вокализации. От приближающегося лица взрослого отводил взгляд, отворачивал голову. После раскачивания и катания на спортивном мате, прыжков на большом мяче перестал проявлять негативизм к прикосновениям педагога, передвигался, держась за руку, тянул ладонь взрослого к мату с просьбой прокатить вновь. Ловит мяч, иногда по просьбе бросает его маме. В период посещения занятий с дельфинами в речи появились отдельные слоги, яркие положительные и отрицательные эмоциональные реакции, относящиеся к контексту действия. Значительно повысился тонус телесной мускулатуры, снизилось время реакции на стимулы различного характера. За столом Г. начал ударять игрушечным молотком по шарику, методом проб и ошибок вкладывать фигуры в рамки-вкладыши. Стал более длительное время удерживать взгляд на лице взрослого, рассматривать, ощупывать. В случае, когда ребенок способен длительное время удерживать внимание на объекте, усваивать способ действия, действовать по простейшей инструкции становится возможным формирование предметного действия, далее – развитие навыков контроля и программирования деятельности и поведения. С этой целью можно давать простейшие задания, начиная с игр «дай – на», передавать друг другу игрушку, собирать в корзину игрушки, предварительно продемонстрировав способ действия. Важно обозначать каждое действие конкретным словом, предлагать ребенку для выполнения инструкции на доступном уровне понимания. В формировании целенаправленной деятельности важна способность переноса способа выполнения действия на аналогичное задание. Начинать работу за столом следует с заданий со знакомыми ребенку игрушками. Первыми заданиями могут стать игры с простыми видами сортировки, собиранием пирамидки, построением конструкций из кубиков. М. передвигалась в помещении группы, не обращая внимания на детей, пыталась забраться на полки стеллажа, подоконники, балансировала на краю скамьи. Если М. позволяли подняться наверх по вертикальной лестнице в спортивном зале – застывала наверху, либо раскачивалась, не соглашалась спуститься вниз. Если взрослый опускал ее на пол – реагировала истерикой. М. прислушивается к музыке, улыбается, начинает вокализировать. На первых занятиях за столом М. было сложно достаточное время концентрировать внимание, удерживая способ выполнения. Доступным и интересным заданием стало построение «башни»: сначала из больших одноцветных, а затем и из кубиков среднего размера с разноцветными сторонами. Постепенно действие разворачивалось: М. начала выбирать одну сторону кубика, разворачивая стороной этого цвета к себе, плавно доводить кубик до самой вершины «башни» и аккуратно ставить, не роняя постройку. В процессе занятий ребенок начинает активней вовлекаться в игры, обращать внимание на проявления эмоций сверстников. Тогда в итоговой части занятия целесообразно некоторое время сопровождать ребенка в группе сверстников. Начиная с привлечения к занятиям одного или двух детей, постепенно адаптируя к условиям спонтанного и целенаправленного взаимодействия с ними, педагог готовит ребенка к кратковременному посещению группы детского сада в течение 15 – 30 минут. Нахождение в группе позволяет ребенку копировать естественные шаблоны поведения, участвовать в коммуникации с детьми в естественных условиях. Таким образом, построение работы дефектолога с детьми с нарушениями аутистического спектра носит междисциплинарный характер, включает методы и формы психологической и логопедической деятельности. Важным условием становится комплексная диагностика, определение ресурсов компенсации и зоны ближайшего развития, привлечение родителей в качестве активных участников. Наряду с этим, сложно представить единую схемы занятий, подходящую для каждого ребенка. Индивидуальная программа развития составляется в сотрудничестве специалистов различного профиля (в том числе кинезиотерапевта, невропатолога, психиатра). Задачи, реализуемые на занятии, затрагивают не только познавательное развитие, но также моторную, эмоционально-личностную и коммуникативную сферы. Физическое развитие детей дошкольного возраста Принципы построения физкультурного занятия в интклюзивной группе. Кречетова Е. В. - воспитатель ФИЗО Физкультура для детей – как правило, праздник. Дети любят играть в подвижные игры, демонстрировать свои физические возможности и вообще двигаться. Необходимым условием гармоничного развития личности дошкольника является достаточная двигательная активность. Часто физическое и эмоциональное развитие ребенка заменяют информационным. В результате у большинства дошкольников отмечается дефицит движения в течение дня, обусловливающий появление гипокинезии, которая может вызвать ряд серьёзных изменений в организме ребенка. Преждевременное и одностороннее обучение детей может привести к минимальной мозговой дисфункции (один участок мозга развивается быстрее за счет обкрадывания другого). Это приводит в дальнейшем к не успешности в обучении, плохой памяти, рассеянному вниманию, проблемам в эмоциональной сфере. Всестороннее физическое воспитание является одним из важнейших направлений в деятельности дошкольного учреждения. Оно включает в себя физкультурные занятия, привитие гигиенических навыков, расширение знаний об организме, воспитание интереса к здоровому образу жизни, обеспечение достаточной двигательной активности детей в течение дня. В нашем саду физическому развитию детей уделяется большое внимание. Двигательные задачи решаются на «Кругу» (специально структурированных игровых занятиях), на прогулке, на физкультурном занятии, в самостоятельной деятельности детей. Интегративная группа в детском саду включает в себя и детей с обычно протекающим развитием, и c синдромом Дауна, и с ЗПР, и с ДЦП и с эмоционально-волевыми проблемами. Физкультурное занятие начинается со знакомства с детьми, общения с ними в группе. Необходимо почувствовать детей, понять, что привлекает каждого из них и в идеале постараться дать ему это. Детям, особенно маленьким, не скажешь: «Надо! Это готовит тебя к школе, развивает тебя» и т.д. Для начала важно не научить их каким-либо конкретным действиям, а заинтересовать, мягко увлечь за собой, дать им полюбить физкультуру. Ведь если этого не сделать, они могут просто отказаться посещать занятия и период адаптации затянется надолго. Это также относится и к детям с особенностями развития, со страхами, неврозами и т.д. Физкультурные занятия в интегративной группе по структуре своей ни чем не отличаются от занятий в обычном детском саду, но имеют ряд особенностей. Стандартно физкультурное занятие делится на три части: вводная (построения – перестроения, разучивание строевых команд, ходьба, бег, простые игры на внимание), основная (общеразвивающие упражнения, основной вид движений и подвижная игра) и заключительная (малоподвижная игра, дыхательные упражнения и/или спокойная ходьба по залу). Начало занятия традиционно: дети входят в зал, снимают обувь и строятся в колонну. Все дети, включая и детей с особенностями развития, одеты в спортивную форму – это настраивает на спортивный лад и не сковывает движений. Дети с особенностями развития приходят на занятия обязательно в сопровождении педагога (воспитателя или специалиста, ведущего наблюдение за моторным развитием ребенка), который помогает ребенку включиться в процесс занятия. Следует отметить, что все дети с особенностями развития разные. Кто-то через пару месяцев сможет самостоятельно посещать физкультурные занятия, а кому-то будет необходимо постоянное сопровождение. Данное сопровождение носит организационный характер, так как, например, у детей с синдромом Дауна изначально присутствует диффузно сниженный мышечный тонус, им может требоваться «тормошение» и активное вмешательство со стороны педагога сопровождения. А ребенка с эмоционально-волевыми проблемами, наоборот, надо слегка сдерживать и пояснять требования физкультурного работника спокойно и медленно. Строевые упражнения развивают ориентацию в пространстве (вспоминаем, где право, а где лево, перед и за, между и т.д.); ходьба и бег развивают выносливость детей, повышают мышечный тонус, эмоциональный настрой. Упражнения на сохранение равновесия развивают двигательный опыт детей, придавая им уверенность и смелость, тренируют контроль над своим телом, умение ориентироваться в пространстве. Особое внимание следует уделять детям, неуверенно чувствующим себя при сохранении равновесия (например, с синдромом Дауна или с ДЦП). Дети с особенностями развития с удовольствием выполняют простые движения, а также повторяют их за остальными детьми. Поначалу не стоит требовать от них слишком много – их фактический возраст зачастую отличается от формального, то есть эмоционально они еще довольно маленькие и в ответ на требования могут обидеться или закрыться. Им просто необходима похвала, произнесенная эмоционально, да еще и с конкретным адресом («Коля, молодец!», «Лиза, у тебя здорово получается!»). При построении в ряды для выполнения общеразвивающих упражнений «особым» детям может потребоваться помощь. Сами по себе эти упражнения достаточно скучны, дети с особенностями развития могут на данном этапе внезапно почувствовать усталость, ощутить некоторую потерянность. Существует несколько способов проведения общеразвивающих упражнений, на каждый из которых дети реагируют по-разному. Наглядно-слуховой прием (повторение упражнений за педагогом под бодрую музыку) обеспечивает наибольшую включенность детей. Они завороженно и с удовольствием делают необходимые движения. В младшей и средней группах наиболее действенным является игровой способ выполнения упражнений (например, имитация движений животных). В случае использования словесного метода, когда упражнения выполняются лишь по инструкции физкультурного работника, детям с особенностями развития необходима помощь педагога сопровождения. Сокращает время реакции и упрощение инструкции. Общеразвивающие упражнения в парах помимо развития физических качеств дают опыт парного взаимодействия, телесный контакт, эмоциональную разрядку. Широко распространены в работе с дошкольниками упражнения с предметами – гимнастическими палками, флажками, обручами, кубиками, мячами и т.д. Использование ярких цветных пособий повышает у детей интерес к занятиям, придает процессу положительную эмоциональную окраску. Выполнение упражнений с предметами повышает их доступность, конкретизирует упражнения, помогает детям контролировать свои действия. В физкультурно-оздоровительной работе интегративной группы регулярно используется комплекс упражнений по психомоторной коррекции, разработанный Б.А.Архиповым и А.В. Семенович, и построенный по методу замещающего онтогенеза. Эти упражнения, требующие достаточно высокого тонуса, координируют взаимодействие всех частей тела, позволяют ребенку чувствовать свое тело, управлять им, вызывать состояния напряжения и расслабления, произвольно переключаться с одного состояния на другое, то есть ощущать свое мышечно-динамическое состояние. За основу этих упражнений взяты уровни построения движений в онтогенезе: в 1-2 месяца ребенок держит головку, развиваются скоординированные движение рук, в 4-5 месяцев - поворачивается со спины на живот, в 6-7 месяцев начинает присаживаться, переворачиваться с живота на спину, лежа на животе может приподнимать туловище, ползать на животе, в 8-9 месяцев сидит без опоры, ползает на четвереньках, переступает при поддержке за обе руки, 10-11 месяцев – стоит без опоры, ходит при поддержке за одну руку, 12 месяцев – приседает и выпрямляется, делает первые самостоятельные шаги. Статистика показывает, что в зависимости от состояния центральной нервной системы дети осваивают эти движения неодновременно, но при нормально протекающем развитии необходима именно такая последовательность прохождения этапов онтогенеза. У ребенка с синдромом Дауна все этапы раннего развития оказываются растянутыми во времени. Они часто рождаются функционально незрелыми, не завершив еще свой внутриутробный цикл, поэтому позже начинают держать головку, поворачиваться, сидеть, ползать. В настоящее время, так называемые, «нормальные» дети тоже имеют определенные трудности при прохождении этапов раннего развития. Как правило, это дети с родовыми травмами, рожденные путем кесарева сечения, имеющие особенности внутриутробного развития. Например, этап ползания очень часто бывает пропущен (ребенок сразу садится) или пройден не полностью. А ведь любое ползание – это четкое взаимодействие рук и ног, головы и взгляда. При ползании расширяется восприятие пространства, тренируется нижнее поле зрения, улучшается межполушарное взаимодействие. Для большинства детей характерна несформированность межполушарного взаимодействия от глубинных уровней и до мозолистого тела. Значительная часть упражнений данного комплекса посвящена развитию именно взаимодействия полушарий (ползание по-пластунски, на четвереньках и т.д.) Выполнение комплекса психомотрной коррекции дает возможность компенсировать пропущенные или искаженные этапы онтогенеза, гармонизировать развитие ребенка. Упражнения выполняются в данной последовательности, в замедленном темпе. 1. "Точка". Упражнение развивает ощущение тонуса собственного тела, дает осевое представление о теле, формирует понятия “верха” и ”низа”. Исходная позиция (и.п.) - лежа на спине, руки вдоль тела. 1, 2, 3 - обхватив руками согнутые ноги, стараться головой коснуться колен, 4 - и.п. 2. "Клякса - коряга". Чередование раслабления-напряжения тела развивает контроль над своим телом, тренирует способность переключаться с одного состояния на другое. И.п. - лежа на спине. По сигналу: "Коряга!" ребенок должен напрячь тело. По сигналу: "Клякса!" - расслабиться. Усложнение – напрячь только правую руку или только левую ногу. 3. "Буратино". Упражнение на межполушарное взаимодействие, развивает координацию движений рук и ног, возникает понятие “противоположной” части тела. И.п. - лежа на спине, руки вдоль тела. 1 - локтем правой руки дотронуться до колена левой ноги, 2 - и.п., 3 - локтем левой руки дотронуться до колена правой ноги, 4 - и.п. 4. "Лодочка". Упражнение тренирует разгибательные мышцы, дает осевые ощущения для дыхательной системы и желудочно-кишечного тракта. И.п. - лежа на животе, руки вдоль тела. 1, 2, 3 - взявшись за голеностопные суставы, выгнуться, оторвав голову и ноги от пола. Качаться на животе вперед назад, 4 - и.п. 5. "Плотик". Упражнение развивает мышцы живота, дает осевые ощущения, позволяет почувствовать центральную точку тела. И.п. - то же, руки над головой. 1, 2, 3 - поднять прямые руки и ноги над полом, 4 - и.п. При выполнении этого упражнения часто обнаруживается «блок» или «зажим» в поясничном или грудном отделе спины. 6. "Бревнышки". Развивает координацию движений всего тела (необходимо следить за одновременным переносом плечевого и тазобедренного пояса), появляются новые пространственные ощущения, улучшается межполушарное взаимодействие. И.п. – лежа на спине, руки над головой. Выполнение: перекатываться со спины на живот и обратно (указание: руки и ноги прямые, ноги тесно прижаты друг к другу). Обращается внимание и на то, чтобы ‘бревнышко’ катилось ровно и прямо. 7. "Партизаны". Упражнение развивает координацию движений рук и ног, тренирует нижнее поле зрения, мышечную активность конечностей. Ползти по-пластунски. Следить за работой рук и ног. Далее предложить вариант проползти без помощи ног, а затем и рук (руки кладутся вдоль тела или на спину). Усложненный вариант – ползти на спине, голова поднята, руки в замке на животе или над головой, ноги согнуты в коленях и поочередно отталкиваются от пола. Опираясь то на левое, то на правое плечо, передвигаться по залу. 8. "Паучки". Тренирует мышцы рук и ног, координацию работы рук и ног, активизирует состояние ребенка. И.п. -сед, ноги согнуты. Передвижение с опорой на руки и стопы. 9. "Олени". Упражнение тренирует умение сохранять равновесие, находясь в непривычных положения; развивает межполушарное взаимодействие. Передвижение по залу на коленях, руки подняты над головой в виде рогов, язык высунут. 10. "Собачки". Упражнение направлено на координацию взаимодействия рук и ног, ориентацию в пространстве. Передвижение по залу на четвереньках различными способами (боком, задом, переставляя руки крест-накрест). Таким образом, можно сказать, что занятия по методу замещающего онтогенеза способствуют выстраиванию рефлекторной сферы, уточнению ощущения собственного тела, улучшают координацию движений, увеличивают скорость реакций. Во время выполнения этих упражнений педагогу важно следить за ритмичностью дыхания и качеством движений. Упражнения 1 - 5 выполняются по 4-6 раз, в зависимости от возраста. Упражнения 6 - 10 - от одной стены зала до другой. При проведении общеразвивающих упражнений важно следить за качеством выполнения движений, хвалить отличившихся. Необходимо обращать внимание всех ребят на успехи детей с особенностями развития. Это дает возможность “нормальным” детям увидеть ”особых” детей с другой стороны, повышает их социальную значимость в группе и мотивирует остальных ребят к более качественному выполнению упражнений. Пример: дети с синдромом Дауна от природы более гибкие, что обусловлено изначально сниженным мышечным тонусом. Поэтому при проведении разного рода упражнений на растягивание («Складочка», «Рыбка» и др.) необходимо отмечать: «А вот у Саши это упражнение получается лучше всех!» Овладение различными видами движений происходит у всех детей поразному. Менее всего эта разница заметна в младшей и средней группах. А старший дошкольный возраст характерен довольно большим разбросом физических качеств, навыков и умений, причем не только у “особых”, но и среди обычных детей. Физкультурный работник должен быть осведомлен об этих особенностях детей в интегративной группе, и в соответствии с ними строить свое занятие. Например, часть группы делает задание самостоятельно, а часть – под контролем педагога. Пример: в подготовительной группе дети, освоившие прыжки через скакалку, могут выполнять их самостоятельно, в то время как остальные будут работать под контролем физкультурного работника, что значительно повысит качество обучения. Некоторым детям из группы можно дать вообще другое задание, которое именно им будет полезно осваивать, а другим может быть уже скучно и неинтересно. Пример: выполнение задания в парах. Часть детей бросает мяч друг другу с отскоком от земли, из различных положений (спиной друг к другу, сидя по-турецки, лежа), а некоторые будут всего лишь перебрасывать или прокатывать мяч друг другу. Целесообразность того или иного способа подачи материала определяет физкультерный работник, основываясь на своем профессиональном чутье. Допускается вариант простого ознакомления «особого» ребенка с гимнастическим снарядом или каким-либо спортивным оборудованием в то время как остальные дети будут выполнять задания с этим предметом. При этом, конечно же, необходима помощь педагога сопровождения. Пример: в то время как в средней группе дети учатся выполнять несложные задания с мячом, кому-то может потребоваться просто потрогать мяч, узнать, что он круглый, гладкий, упругий, то есть познакомиться с его физическими качествами. Следует отметить, что в интегративной группе дополнитеьно к традиционным задачам (оздоровительные, воспитательные и образовательные) решаются и задачи по социализации детей. Физкультурный работник развивает в детях способность к взаимовыручке, пониманию других людей, помогает ребенку почувствовать себя увереннее в коллективе. Пример: во время проведения эстафет первыми в командах ставятся наиболее спортивные ребята, которые и помогают “особым” детям из своей команды. В физкультурное занятие желательно включать все виды движений – прыжки, метание, лазание, ползание, сохранение равновесия, бег и ходьбу. Это делает занятие насыщенным и интересным, повышает его моторную плотность. Прыжки развивают выносливость, ловкость; их выполнение требует согласованной работы всего тела, развивает умение сохранять равновесие. Необходимо постепенно обучать детей разным видам прыжков – в длину с места / с разбега, в высоту с места / с разбега, прыжки через скакалку, на месте с различными заданиями. Метание – сложный процесс, в котором задействованы разные группы мышц. При выполнении различных манипуляций с мячом ребенок развивает глазомер, координацию движений и ловкость. Следует предусматривать усложнение упражнений по мере освоения их детьми. Пример: в упражнении «броски мяча в обруч» сначала используется обруч большого диаметра, затем его можно заменить на меньший обруч, а в дальнейшем брать и мячи меньшего размера, увеличивать расстояние до обруча. В соревнованиях-эстафетах создаются благоприятные условия для проявления и воспитания морально-волевых качеств детей: выдержки, решительности, чувства ответственности перед коллективом, радости за успехи своих товарищей, спокойного критического отношения к неудачам, развития организаторских способностей. Соревнования повышают интерес к физическим упражнениям. В старших группах многие родители стремятся поскорее научить своего ребенка считать, читать, писать. Различными исследованиями была подтверждена связь интеллектуального и моторного развития ребенка. Конечно, бросая мячи, набрасывая кольца, преодолевая полосу препятствий, ребенок не научится читать и писать. Но физические упражнения будут способствовать совершенствованию координации движений, научат ориентироваться в пространстве и чувствовать ритм, разовьют руку – то есть дадут все необходимое для успешного овладения знаниями. Развивать мелкую и общую моторику необходимо параллельно, предлагая детям упражнения соответствующие их уровню. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Точное, динамическое выполнение упражнений для рук, ног, туловища и головы способствует совершенствованию движений артикуляционных органов, то есть развивает речь. На примере простых упражнений можно научить ребенка выслушивать и запоминать, выполнять инструкции. При подготовке дошкольников к овладению графическими навыками можно использовать хорошо известные в педагогической практике упражнения, но изменить способ их выполнения с целью более акцентированного, избирательного воздействия на развитие координации движений, пространственных представлений, чувства ритма, “ручной умелости”. Пример: выполняя упражнение «ходьба с закрытыми глазами» дети могут идти не по прямой, а по кругу – так, чтобы вернуться в исходную точку. При спрыгивании с возвышения перед приземлением успеть хлопнуть в ладоши, сделать поворот или поймать брошенный руководителем мяч. Прыжки через скакалку – прекрасный способ развития согласованных движений рук и ног. Одним из признаков готовности к школе является умение прыгать через скакалку. Во время проведения подвижных игр важно помнить, что дети с эмоционально-волевыми нарушениями часто зацикливаются на каких-либо играх или персонажах. Для того чтобы занятие для такого ребенка закончилось на яркой и значимой для него ноте, возможно включение его любимой игры в процесс занятия. Пример: придя в детский сад, Ваня поначалу не хотел идти на занятия, предпочитал играть в группе с игрушечными животными, со взрослыми обожал играть «в волчка». На физкультуру полюбил ходить после того как поиграл там в подвижную игру «Гуси-лебеди», где побывал в главной роли – волка. В конце занятия, во время заключительной части необходимо обеспечить детям постепенный переход от повышенной мышечной деятельности к более спокойной, уменьшить двигательное возбуждение, сохранив при этом бодрое настроение. В этой части занятия - в случае серьезных нагрузок в основной части - я предпочитаю проводить дыхательные упражнения, медитативнорелаксационные комплексы совместно с массажем или самомассажем. Перед их проведением необходимо пройти 1-2 круга по залу в спокойной ходьбе, выполняя всем известное дыхательное упражнение: «Руки подняли – сделали вдох носиком, опустили – выдох ротиком!» В младшей и средней группах необходимо разнообразить оформление подобного приема, обыгрывать его. Например – подули на одуванчик (на снежинку, на облачко), дерево тянется к солнышку и т.д. После ходьбы по залу можно предложить детям лечь на пол и попробовать подышать грудью, а потом – животиком. Для наглядности можно положить на живот кубик или любую мелкую игрушку. Немало радости также доставляют детям следующие релаксационные комплексы: «Бутерброды». “Ложитесь на пол, сейчас я буду делать бутерброды. Вы у меня будете хлебушком (дети хихикают). Сейчас погляжу, какой хлебушек у нас самый правильный, какой тихо лежит, вот с него и начну (педагог по очереди подходит к каждому ребенку, следит, чтобы все лежали расслабленно, не напрягая тело). Ты, хлебушек, с чем будешь? С маслом и с колбасой? Хорошо. Вот я намазываю масло (гладит ребенка по всему телу), кладу колбасу (легкие надавливающие движения). Кетчупом полить? (опять поглаживания) Вот бутербродики я сделала, надо поставить их в духовку на 10 минут (считает до десяти). Надо попробовать, все ли готовы? (до кого педагог дотрагивается, идет одевать обувь).” Весь монолог произносится спокойным, тихим голосом. Содержание “бутерброда” ни в коем случае не оценивается (он может быть и с мухами, и с тараканами). Детям очень нравится подобное окончание занятия, никто еще не отказывался от такого. Помимо тактильных ощущений им предоставляется возможность блеснуть остроумием, пофантазировать. «Колобок». Проводится в младшей и первом полугодии средней групп. Дети свободно рассаживаются по залу, в руках у них маленькие мячики (желательно массажные шарики с “пупырышками”, но можно использовать любые предметы круглой формы). «Жили-были дед и баба. И испекла как-то баба колобок (дети катают в руках шарик) и положила на окошко студиться (дети кладут шарик на расправленную ладонь). Лежал колобок, лежал, да и покатился (дети катят шарик одной рукой по плечам, по груди, по противоположной руке) и т.д.» При проведении данного комплекса дети вспоминают сказку, у них происходит развитие мелкой моторики, ребенок получает необычные тактильные ощущения, развивается позитивное отношение к своему телу. «Мертвые солдаты». Дети ложатся на полу. Педагог говорит: «Была война. Один маленький отряд наших солдат отстал от своих и оказался в окружении врага. Тогда солдаты решили притвориться мертвыми. Увидит враг такого солдата – пройдет мимо, а если увидит живого – захватит в плен или убьет. Вы должны будете притвориться солдатами этого отряда, а я буду ходить и проверять. Если найду живого, то заберу в плен». Некоторым детям возможно надо будет напомнить, что надо не двигаться, лежать расслабленно. Педагог ходит по залу, трогает детей, поднимает то руку, то ногу. В заключительную часть занятия может входить и малоподвижная игра. На данный момент существует огромное количество игр для дошкольников и литературы по этому поводу, выбор остается за педагогом. В моей практике любимыми малоподвижными играми у детей были «Морской царь», «Найди и промолчи», «Камешек», «Подними флажок» и другие. Под конец занятия возможно предоставить детям самим выбрать игру. Это развивает самостоятельность выбора, умение договариваться, добавляет положительных эмоций. Можно ввести и элемент воспитательного характера: «Ребята, вы сегодня очень хорошо занимались! В какую игру вы хотели бы поиграть?» Очень важно закончить занятие на оптимистичной ноте, чтобы и те, у кого были неудачи, и те, у кого все получалось, с нетерпением ждали следующего физкультурного занятия. В качестве иллюстрации хочу привести конспект занятия по физической культуре в подготовительной группе. Цели занятия: профилактика плоскостопия, развитие ловкости и быстроты реакции, умения ориентироваться в пространстве, освоение строевой команды «Кругом!». Совершенствовать навыки равновесия, развивать целостный образ тела, упражнять в ползании, совершенствовать умение прыгать через скакалку, упражнять в метании мяча в движущуюся цель. Оборудование: обручи и скакалки по количеству детей, мяч для подвижной игры. Ход занятия. I. ВВОДНАЯ ЧАСТЬ. Построение в колонну. Повторение пройденных строевых команд («Налево!», «Направо!», «Смирно!» и т.д.). Освоение команды «Кругом!». Игра "Тише едешь, дальше будешь". Дети становятся в шеренгу у стены, педагог стоит у противоположной стены зала. Пока он говорит фразу: "Тише едешь, дальше будешь. Стоп!" дети движутся к нему прыжками на одной ноге. После слова "стоп" все останавливаются. Кто остановился не вовремя, а также те, кто передвигался некачественно, возвращаются на исходную позицию. Бег в колонне по кругу. Приставным галопом правым / левым боком вперед. Обычный бег. По сигналу (хлопок) – смена направления (3 раза). Спокойная ходьба на носках, на пятках. II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ. Построение детей в два ряда. Раздача обручей. 1. Общеразвивающие упражнения с обручами. Исходное положение (и.п.) - основная стойка, обруч в руках внизу. 1 - обруч вверх, 2 – опустить на плечи, 3 – вверх, 4 - и.п. (6 р.) И.п. - то же, руки вниз, обруч сзади. 1, 2, 3 - отвести обруч назад, хорошо прогнуться, 4 - и.п. (6 р.) И.п. –то же, обруч внизу. 1 - поворот направо, 2 - и.п., 3 - поворот влево, 4 - и.п. (6 р.) И.п. –то же, обруч внизу. 1 - наклон вперед вниз, не сгибая колен, обруч положить на пол, 2 - и.п., 3 - поднять обруч, не сгибая колен, 4 - и.п. (8 р.) И.п. - стоя в обруче, лежащем на полу, руки вдоль тела. 1 - присесть, взять обруч хватом с боков, 2 - встать, обруч на уровне пояса, 3 поднять обруч над головой, 4 – положить обруч на пол, выпрямиться (6-8 р.) Наклоны головы вправо, влево, вперед назад (по 4 р.) Прыжки на двух ногах из обруча в обруч вперед-назад, боком 2. Комплекс психомоторной коррекции (см. выше). 3. Прыжки через скакалку. 4. Подвижная игра «Салки с мячом». Выбирается водящий, который должен попасть мячом в убегающих детей. Те, в кого попали, садятся на скамейку и «болеют» за остальных. III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ. Спокойная ходьба по залу с проведением дыхательных упражнений (2 круга). Дети ложатся на пол. Педагог предлагает им положить руку на сердце (напоминает, что оно слева), послушать, как оно стучит. Затем сделать несколько глубоких вдохов и услышать, как изменился ритм сердца. (1 мин.) Организованный выход из зала. МЕТОД НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ Г.С. Лев, специалист ЦППРиК «Тверской» Прежде всего, что такое нейропсихология. Нейропсихология – наука о мозговой организации психических процессов. Основоположником нейропсихологии как науки является всемирно известный психолог А.Р. Лурия. Лурия в послевоенные годы изучал изменения в психических функциях, поведенческие изменения, вызванные пулевыми ранениями, другими травмами, опухолями и т.п. – т.е. различные локальные поражения мозга. Очевидно, что после войны подобные исследования были крайне актуальны не только и не столько как представляющие чисто научный интерес, сколько как крайне необходимые в поиске путей восстановления утраченных вследствие травмы функций. Результатом этих исследований стала книга Лурии «Основы нейропсихологии», вышедшая в 1973 г., и обобщившая результаты тридцатилетней работы. Проанализировав собранный материал по последствиям ранений, опухолей мозга, т.е. материал о непосредственных и отсроченных проявлениях локальной патологии, Лурия выделил три основных функциональных блока мозга: Первый блок мозга – блок регуляции тонуса и бодрствования. Для психических того чтобы процессов, бодрствования. О обеспечивалось человек том, что должен для полноценное находиться осуществления протекание в состоянии организованной целенаправленной деятельности необходимо поддерживать оптимальный тонус коры, говорил ещё Павлов. Аппараты, обеспечивающие и регулирующие тонус коры находятся в стволовых и подкорковых отделах мозга. В первую очередь это ретикулярная формация ствола головного мозга. Второй блок мозга – блок приёма, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира. Этот блок расположен в наружных отделах коры и занимает её задние отделы, включая в свой состав аппараты зрительной (затылочной), слуховой (височной) и общечувствительной (теменной) областей. Здесь следует указать основные законы построения коры, входящей в состав второго блока мозга. Во-первых – это закон иерархического строения корковых зон. Например, кратко разберём слуховую (височную) кору. Нейроны первичных (проекционных зон) модально специфичны. Реагируют они только на те или иные конкретные раздражители – слуховые, зрительные, тактильные и т.п. – в зависимости от того, какому анализатору принадлежит эта зона. Так в слуховой (височной) области нейроны первичной зоны реагируют лишь на звуковые стимулы. Над аппаратами первичной слуховой коры надстроены аппараты вторичной слуховой коры, которые расположены во внешних отделах височной области. Вторичные отделы височной коры играют решающую роль в анализе комплексов одновременно предъявляемых слуховых раздражителей. При поражении этих вторичных зон человек теряет способность отчётливо различать звуки речи, при этом сохраняется достаточно острый физический слух. При массивном поражении этих зон пациент воспринимает на слух речь как журчание ручья или шум листвы…. Но познавательная деятельность человека никогда не протекает, опираясь лишь на одну изолированную модальность – зрение, слух, осязание – любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности. Эта деятельность в онтогенезе изначально имеет развёрнутый характер и лишь затем становится свёрнутой. Поэтому познавательная деятельность должна опираться на совместную работу целой системы зон коры головного мозга. Функцию обеспечения такой совместной работы целой группы анализаторов несут третичные зоны или зоны перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция этих зон сводится к интеграции возбуждений, приходящих из разных анализаторов. Третичные зоны задних отделов коры являются аппаратами, участие которых необходимо для превращения наглядного восприятия в отвлечённое мышление, опосредованное внутренними схемами, и для сохранения в памяти организованного опыта. Мы не случайно особо останавливаемся здесь на этом законе иерархического строения коры. Дело в том, что отношения между первичными, вторичными и третичными зонами коры, входящими в состав этого блока, не остаются одинаковыми в процессе онтогенеза. Так, у маленького ребёнка для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных – достаточная сформированность вторичных. Поэтому нарушение в раннем возрасте низших зон коры соответствующей модальности неизбежно приводит к недоразвитию более высоких зон коры. Так у ребёнка 1,5 – 3 лет с локальным поражением первичной слуховой зоны коры не происходит развитие фонематического слуха, а, следовательно, не развивается речь при абсолютно сохранном артикуляционном аппарате. В то время как у взрослого единственным симптомом нарушения в этой области – первичной слуховой зоне – является отчётливое повышение порога слухового ощущения на противоположном ухе (проще говоря, на противоположном ухе снижается слух). То есть основная линия взаимодействия зон коры у ребёнка направлена снизу вверх, а у взрослого сверху вниз. Второй закон – закон убывающей специфичности. Наиболее специфичны, наиболее «модальны», как уже говорилось выше, первичные зоны, наименее – третичные, они являются межмодальными. Третий закон – закон прогрессивной латерализации функций. По мере перехода от первичных зон коры к вторичным и третичным функция связывается с определённым полушарием мозга. Первичные зоны обоих полушарий мозга равноценны: и те и другие являются проекциями контралатеральных (расположенных на противоположной стороне) воспринимающих поверхностей. Но факторы, связанные со вторичными и третичными зонами латерализованы. Так фонематический слух у (по одним данным у 80%, по другим у 93%) правшей преимущественно контролируется левым полушарием. Третий блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Человек не только пассивно реагирует на поступающие сигналы, но и сам активно формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует своё поведение, приводя его в соответствие с этими планами и программами. Наконец, он контролирует свою сознательную деятельности, сличая эффект своих действий с исходными намерениями, он исправляет допущенные ошибки. Аппараты третьего функционального блока расположены в передних отделах больших полушарий, кпереди от передней центральной извилины. Третичные отделы лобных долей фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, выполняя таким образом универсальную функцию общей регуляции поведения. А.Р.Лурия с сотрудниками, работая над проблемой локализации функций, были вынуждены ввести понятие «фактора». Долгое время исследователи пытались локализовывать сложные психические процессы в отдельных участках мозговой коры. Создавались целые карты таких локализаций психических функций – там были центр настроения, центр счёта, письма, центр творческих способностей и т.д. Лурия (вслед за Джексоном, Анохиным, Бернштейном, Выготским, Леонтьевым и т.д.) говорит о функции как о целой функциональной системе. И минимальной единицей функциональной системы является фактор. Так, например, в речевой функциональной системе выделяют два основных звена: импрессивная и экспрессивная речь. В них, в свою очередь, можно выделить следующие факторы: фонематический слух, объём слухо-речевой памяти, избирательность слухо-речевой памяти, (в системе артикуляции для экспрессивной речи) кинетический и кинестетический факторы. Далее Лурия говорит о том, что локализуется не функция, а фактор. Так фонематический слух локализуют, как говорилось выше, у большинства правшей в левой височной области, зрительный предметный гнозис – преимущественно во вторичных зонах затылочной области правого полушария. Нейропсихолог, проводя специфичное обследование, пытается вычленить, какие факторы у испытуемого дефицитарны или применительно к детям – не сформированы. Для этого он проводит обследование по специальным тестам, чувствительным к дефицитарности или несформированности различных психических факторов, по совокупности нарушений проводится синдромный анализ. Ведь выпадение одного фактора влечёт за собой изменение нескольких процессов – всех процессов, которые хоть как-то с этим фактором связаны, но в то же время один и тот же процесс может нарушаться из-за проблем различных факторов. В нейропсихологии детского следующий постулаты. возраста нас сейчас интересуют Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга (снизу-вверх), от правого полушария мозга к левому (справа-налево), от задних отделов мозга к передним (сзади-вперед). Пиком церебрального функционального онтогенеза являются нисходящие контролирующие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным. Но все эти процессы станут возможны лишь при условии нейробиологической готовности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. Следовательно, для каждого этапа психического развития потенциальная ребенка, готовность в первую комплекса очередь, необходима определенных мозговых образований к его обеспечению. Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Так, например, чтобы у ребёнка появилась речь, с одной стороны, необходима зрелость определённых зон мозга, с другой стороны, он должен слышать чью-то речь. Если таковая отсутствует - наблюдается искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущее за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Около 10 лет назад А.В. Семенович, сотрудниками на материале анализа Б.А. Архиповым с огромного количества детей с различными проблемами (в основном это были дети в пограничном состоянии), были выделены несколько синдромов отклоняющегося развития. Синдромы несформированности: 1. Функциональная несформированность префронталъных (лобных) отделов мозга. 2. Функциональная несформированность левой височной доли. 3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела). 4. Функциональная несформированность правого полушария. Синдромы дефицитарности: 1. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга. 2. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром. Итак, остановимся на двух последних синдромах, так как, во-первых, на данный момент они наиболее распространены в детской популяции, вовторых, второй синдром включает в себя все предыдущие. Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований прежде всего выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый» и т.д. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью (частая смена настроений, то плачет, то смеётся). С раннего детства такой ребёнок излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; энурез вплоть до 10-12 лет; изменения аппетита и формулы сна (спит днём и не может заснуть ночью, часто просыпается ночью и т.п.). Они быстро истощаются и имеют неустойчивое внимание. Эти два факта выступают на первый план и в ходе объективного обследования. Часто встречается заикание. Такие дети неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации (завязывать шнурки, застёгивать тугие пуговицы, у них очень долго плохой почерк – про них говорят «как курица лапой»); у них, как правило, имеет место обилие патологических синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок. Следует отметить, что именно для этого синдрома специфично первичное нарушение кинестетического праксиса поз, что не встречается в детском возрасте ни при каком другом варианте мозговой недостаточности. При этом нельзя сказать, особенно страдает какая-либо психическая функция. Ребёнок словно живёт по синусоиде – то спад активности, то фонтан. Сейчас он занимается отлично, отвечает на все вопросы, через час на те же вопросы не может сказать ничего, через два часа снова всё в порядке. Иногда эта флуктуация активности более растянута во времени – день хорошо, через два – опять плохо. Речь, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, резонерской. Ярким примером может служить один из мальчиков 8 лет, который, увиливая от тестовых заданий, переводил беседу в обсуждение архитектурных стилей (в которых разбирался совсем неплохо). При этом он демонстрировал явную тенденцию к скандированной речи с элементами дизартрии, а шнурки по просьбе психолога с сопением завязывал минуты три. На фоне явно сниженной общей нейродинамики они демонстрируют нормальную или очень хорошую память, неплохо читают, пишут. Но для всех характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром. Для этих детей характерны лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии, включающие как гипер- , так и гипотонус. Фиксируется обилие пигментных пятен, родинок и т.п. Данные стигматы сочетаются с явлениями дизонтогенеза ритмики мозга (ЭЭГ), специфическими особенностями гормонального и иммунного статуса. В двигательной сфере имеет место накопление амбидекстральных черт и псевдолеворукости. Наблюдаются грубые дефекты как реципрокных, так и синергических сенсомоторных координаций с обилием синкинезий, вычурных поз и патологических ригидных установок. Дефицитарен динамический праксис. Наблюдается инверсия вектора восприятия (горизонтального и вертикального) и фрагментарность восприятия при сканировании большого перцептивного поля с тенденцией к левостороннему игнорированию. Выявляется грубая патология всех уровней и аспектов пространственных представлений с обилием реверсий и отчетливыми отличиями в работе правой и левой руки. 90-градусные реверсии при копировании фигуры Тейлора. Обнаруживаются дефекты избирательности памяти вне зависимости от ее модальности при относительно сохранном объеме и прочности. Много реминисценций. В речевой сфере налицо тенденция к амбилатерализации полушарий мозга и задержка формирования доминантного по речи полушария вплоть до 10-12 лет. Отмечается снижение фонематического слуха на фоне стертой дизартрии и тенденция к аномическим проявлениям. Несформированность и обедненность самостоятельной речевой продукции с обилием речевых «штампов» и аграмматизмов. Имеет место задержка становления обобщающей и регулирующей функции слова. Многие имеют то, что в логопедии называют общим недоразвитием речи. Большая часть детей с проблемами в развитии попадают под это описание. У кого-то это достаточно грубые нарушения стволовоподкорковых образований (как при ДЦП), у кого-то лишь «пограничное состояние» – «школьная дезодаптация», т.е. ребёнок стабильно не успевает по основным предметам в школе. Последние, как правило, с общей моторной неловкостью, с задержкой формирования мелкой моторики рук, часто (как говорилось выше) со стёртой дизартрией, слишком подвижные (иногда стоит диагноз гиперактивности и двигательной расторможенности), бегая, «врезаются во все углы», часто падают, с наличием патологических содружественных движений (когда пишет и рисует оживает не только язык, но и ноги, а иногда и всё тело – «ёрзает» на стуле). Не смотря на то, что с виду многие из описываемых детей выглядят «крепышами», почти всегда отмечаются различные (не грубые) дистонии. Родители и педагоги отмечают, что ребёнок истощаем, с трудом сидит на месте больше 10 – 15 минут, не внимателен, часто отвлекается, угрозы и окрики помогают, но не надолго. Кране медлителен: может одеваться часами, очень долго обедает и т.д. Упорно не может запомнить право-, лево-, не любит рисовать, особенно срисовывать. Если это – школьник, - у него, кроме вышеописанного, трудности с письмом – «зеркально» пишет буквы, слишком часто делает «глупые» ошибки, пропускает буквы, почерк хуже всех в классе (буквы разного размера, строки прыгают), в тетради грязь. Почерк ухудшается и улучшается так же как и общая успешность в школе – по типу синусоиды: то всё на пике, то всё в «минусе». Память то очень хорошая, то очень плохая, часто в нужное время не может вспомнить то, что надо, зато, когда не надо… Очень умненький, но не всегда – дома, когда мама с «горячей» правой рукой у затылка рядом, иногда, когда психолог смотрит один на один. Но в классе, словно чистый лист… Если мама (папа, бабушка и т.д.) «генерал», через пару лет ребёнок иногда может стать более успешным, но, к сожалению, во-первых, слишком часто такой «способ коррекции» приводит к ранним головным болям, проблемам желудочно-кишечного тракта, во-вторых, не все мамы – «генералы», в третьих, - самооценка – очень важная в обучении, но очень хрупкая характеристика. Если ребёнок постоянно неуспешен сейчас и при этом адекватно себя оценивает, (а «наш» ребёнок вполне периодами сообразителен, и, иногда сам, иногда при незначительной «помощи» учителей, одноклассников, часто той самой мамы, осознаёт уровень своей успешности), то в дальнейшем уже не пытается учиться лучше – «всё равно не получится». Он в школу ходит сейчас, хорошо учиться ему надо сейчас, не говоря у ж том, что знания, которые ребёнок получает в начальной школе – базовые, основные, на них строится всё его дальнейшее обучение… И в том и в другом случае метод коррекции один и тот же. Это метод замещающего онтогенеза. соотнесение актуального статуса Основной принцип этого метода ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов. Далее ребёнок как бы заново проходит основные этапы онтогенеза, но уже под контролем специалиста, который отслеживает, чтобы каждый этап был пройден правильно. Группой нейропсихологов и невропатологов (А.В. Семенович, Б.А. Архипов и др.) была разработана методика нейропсихологической коррекции. «Методика» Основанием для представляет выделения собой уровней трехуровневую явилось систему. представление определенных этапах в развитии пространственно-временных об аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности. Направление, в рамках которого была разработана «Методика нейропсихологической коррекции», исходит из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей развития ребёнка вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Воздействуем на этот «базис» в логике последовательности нормального онтогенеза, т.е ребёнок сначала лежит, потом встаёт на четвереньки и лишь потом встаёт. При выполнении различных двигательных упражнений изменяется деятельность всех систем организма. Подбирая специализированные упражнения, можно оказать целенаправленное влияние и преимущественно изменять определенные функции организма, а через изменение функции – воздействовать на восстановление поврежденной системы. Т.е., по Глен Доман, «функция определяет структуру». Например, мы видим у ребёнка определённые проблемы с тонусом мышц и устанавливаем, что это связано с нарушением в работе подкорковых структур мозга. Далее, работая над нормализацией тонуса, мы, следовательно, влияем и на сами подкорковые структуры. Проблема детей с мозговыми нарушениями в том, что нарушение определённых структур мозга является барьером на пути входящей сенсорной стимуляции через зрительный, слуховой, осязательный пути, и исходящего моторного ответа. Давая ребёнку зрительную, слуховую, осязательную, «вестибулярную», двигательную стимуляцию определённого рода повышенной частоты, интенсивности и продолжительности мы позволяем повреждённым структурам находить скрытые ресурсы в самих себе или строить «обходные» пути. Для большинства наших детей характерна несформированность межполушарного взаимодействия от глубинных уровней и до мозолистого тела. Значительная часть упражнений нейропсихологической коррекции посвящена развитию именно взаимодействия полушарий (например, дети на занятиях большую часть времени ползают по-пластунски или на четвереньках). На более поздних этапах предлагаются специальные упражнения, как то: хождение с перекрёстом рук и ног, «2 сороконожки», рисование двумя руками одновременно и т.д. Предлагаемая программа опирается на «Комплексную нейропсихологическую коррекцию и абилитацию в детском возрасте». Эта методика предложена А.В. Семенович в книге «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» (М., 2002), рекомендованной Советом УМО Университетов РФ по психологии в качестве учебного пособия для вузов, вед приблизительный план занятий на 3 месяца (занятия 2 раз в неделю) для группы детей с негрубым функциональным дефицитом стволово-подкорковых функциональным дефицитом образований правого взаимодействия и функциональной мозга, полушария, вторичным межполушарного несформированностью височных и лобных отделов мозга. Мы выбрали для описания именно такой вариант дизонтогенеза, так как он наиболее часто встречается среди отстающих (не значительно) в психо-моторном (в том числе речевом) развитии старших дошкольников и неуспевающих по основным школьным предметам младших школьников.ущих подготовку кадров по психологическим направлениям и специальностям. 1 занятие. Примерный ход занятия: 1. Детям кратко объясняется, важность правильного дыхания. Педагог, сидя, и дети, лёжа, делают ряд глубоких вдохов носом и выраженных, утрированных, выдохов ртом. Педагог обращает внимание детей, на то, что на вдохе у него надувается живот. Если группа состоит из дошкольников, можно опустить объяснения и предложить детям представить, что в животе у них воздушный шарик. Каждому ребёнку предлагается придумать цвет для своего шарика. Далее дети вместе с педагогом пытаются надувать на вдохе шарик и на выдохе его сдувать. Некоторым детям это проще сделать, положив руку на живот, но некоторым, наоборот, - рука на животе мешает, а помогает лишь зрительный контроль. Иногда некоторых детей приходится сначала учить просто надувать и сдувать живот, дыхание к этому присоединяют потом. 2. Упражнение «брёвнышко». Дети укладываются на живот на полу друг за дружкой, ноги и руки вытягиваются (руки кладутся над головой), детей просят перекатываться по полу. Обращается внимание на то, что «брёвнышко» должно катиться ровно, кроме того, брёвнышки не должны сталкиваться между собой. 3. «Лодочка». Ребёнок ложится на живот, вытягивает руки и ноги, складывает кисти рук друг с другом ладонями внутрь. Пытается приподнять ноги и руки и покачаться как лодочка. При выполнении этого упражнения часто обнаруживается «блок» или «зажим» в поясничном или грудном отделе спины. В таком случае рекомендуется делать «птичку» и «кошку». 4. Упражнение «кошка»: прогибает спину в ребёнок встаёт на четвереньки. Выгибает и поясничном отделе. Если не получается, рекомендуется помочь ребёнку, делая всё за него своими руками (буквально надавливать на поясницу и приподнимать её), прося только, чтобы он, когда спинка выгибается, опускал голову, а, когда прогибается, – поднимал. Затем ребёнок делает сам вместе с движениями головы. Затем просим сделать голову неподвижной. 5. «Птичка». Взрослый встаёт на пол, широко расставив ноги, или аналогично садится на стул. Ребёнка вверх ногами укрепляет у себя на пояснице (к себе спиной - лицом в пол. Ребёнок «обнимает» педагога ногами). Ребёнка просят подниматься вверх. Другой вариант – облегчённый – для него нужен большой мяч или мяч, перетянутый по середине (физиоролл). Ребёнок кладётся поперёк такого мяча. Педагог просит расставить ребёнка руки в стороны и тянуться вверх – лететь как птичка, в это время педагог, придерживая ноги ребёнка, катит мяч немного вперёд и живот ребёнка оказывается без опоры. 6. «Качалка». Сесть на пол, обхватить колени руками. Качаться на спине, прокатываясь всеми позвонками по полу. На этом упражнении мы часто обнаруживаем, что у ребёнка проблемы с удержанием головы. Тогда психолог кладёт свою руку под сочленение шеи и затылка ребёнка и помогает ему удержаться. Иногда приходится качать ребёнка «вручную». Кроме того, рекомендуется лечь на спину, обнять себя руками (правая кисть держит левое плечо, левая - правое). Поднимать голову к груди несколько раз. 7. Глазодвигательные упражнения. При выполнении упражнений голова всегда фиксирована (в некоторых случаях это делается вручную). Руки и ноги спокойно лежат вдоль тела. Ребёнок лежит на спине, следит прямо перед собой за предметом, который психолог перемещает над ним 1) на расстоянии вытянутой руки, 2) на расстоянии локтя и, наконец, 3) около переносицы по четырем основным направлениям: вверх, вниз, направо, налево и четырем вспомогательным: по диагоналям; к себе (сведение глаз к центру) и от себя. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д. В начале ребёнок следит за предметом, перемещаемым психологом. Психолог обязательно следит за плавностью движения взгляда и его стабильным удержанием на предмете. В крайнем отведении глаз, предмет необходимо удерживать. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит "соскальзывание" взгляда, следует уделить дополнительное внимание, "прорисовывая" их до тех пор, пока движение и удержание взгляда на предмете не станет устойчивым. 2 –3-е занятие. Примерный ход занятия: На 2-ом – 3-ем занятии дыхание делается под счёт: сначала педагог подстраивается под ритм дыхания ребёнка (например, у ребёнка вдох на счёт 4, а выдох – на счёт 3., тогда педагог, отсчитывая выдох, несколько ускоряет ритм счёта и, внешне, приравнивает его к 4. Так несколько раз, затем он постепенно вынуждает ребёнка удлинить выдох, отсчитывая вслух в нормальном ритме до 4), затем, максимально удлиняются вдох и особенно выдох – считаем до 7 – 8 (с кем-то больше, с кем-то меньше). Затем обращается внимание на то, что между вдохом и выдохом есть пауза, когда не дышим. Такая же пауза между выдохом и новым вдохом. Эти паузы так же отсчитываются. На этом этапе и вдох, и выдох, и паузы одинаковы по времени. Когда ребёнок освоил правильное дыхание, вместе со вдохом просят поднять одну руку, на паузе – задержать, с выдохом опустить на пол. То же с другой рукой. Затем поочерёдно поднимаются и опускаются ноги. Затем поднимаем правую руку и правую ногу, на выдохе одновременно их опускаем. То же с левыми конечностями. «Брёвнышко» «Лодочка» «Кошка» «Качалка» Если есть помощник можно сделать упражнение «качели». Можно привлечь родителей, но лучше, чтобы родители выполняли упражнение с чужим ребёнком. Ребёнок ложится на спину, руки вытягивает над головой. Один взрослый встаёт у него за головой и берёт за руки, второй взрослый встаёт у ног и берёт за щиколотки. Ребёнка приподнимают и несильно раскачивают вправо, влево, говоря (слова должны совпадать по ритму с раскачиванием): Еле, еле, еле, еле, раскачали мы качели, раскачали, раскрутили и тихонько опустили. Глазодвигательные упражнения проводятся так же как на первом занятии. Но, если ребёнок освоил задание и легко его выполняет, просим его высунуть язык и сделать его неподвижным, но по возможности не зажимать губами или зубами. Глазами проделать всё, что было до этого. Лечь на живот, ползти по-пластунски. Психолог обращает внимание на особенности выполнения задания каждым ребёнком – какая нога не работает; слишком поднимается таз; слишком высоко / слишком низко голова и т.д. Далее рекомендуется поползать без рук (руки кладутся вдоль тела или на спину), затем без ног. Соответственно, детям, у которых «проблемнее» ноги, больше ползать без рук. На ползание не следует жалеть времени! Можно просить половину детей понаблюдать, как выполняет вторая половина, найти ошибки и помочь исправить, затем поменяться. Лечь на спину. Ползти на спине: голова поднята, руки в «замке» на животе или под головой, ноги согнуты в коленях и поочерёдно отталкиваются от пола. Опираясь то на левое, то на правое плечо, двигаемся назад. Походить по ниточке (это может быть линия на ковре, или край ковра и т.п.), переставляя ноги друг за другом, близко ставя носок к пятке. Остановиться и постоять, закрыв глаза. Психолог дует и несильно толкает детей, пытаясь сместить с ниточки. Дети должны устоять – выбирают «самое крепкое дерево». Постоять на одной ножке, на другой. С открытыми глазами, с закрытыми. 12. Раздать листы с предметными изображениями – обводить предмет, нарисованный слева правой рукой, справа – левой. На улице вместо хождения по ниточке, предлагается походить по бордюрам тротуаров. Индивидуально могут добавляться специальные упражнения из выше перечисленных или дополнительные специально подобранные упражнения в связи с особыми трудностями в выполнении тех или иных движений. 4 - 5-е занятие. Примерный ход занятия: Дыхание со счётом про себя. (Очевидно, что это доступно не всем детям, но большинство способны выполнить задание под счёт педагога.) Одновременно поднимаются конечности, расположенные с одной стороны тела. Затем противоположные – правая рука с левой ногой. «Качели» «Живой тоннель». Все участники встают на четвереньки очень плотным тоннелем. Идеальный вариант, когда тоннель из взрослых. Сначала тоннель прямой и свободный дети по нему по очереди проползают. Затем тоннель несколько искривляется, немного заворачивается к концу, дети по нему ползут, их просят ползти не быстро. Затем, когда ребёнок проползает в 3 раз, взрослые несильно, но ощутимо его сдавливают (сближают руки ноги, немного прижимают локтями). Психолог должен очень внимательно отслеживать происходящее с детьми: если ребёнок очень пугается, лучше не сдавливать. «Боящиеся» дети должны «победить» этот тоннель, психолог, может ползти рядом с тоннелем, так, чтобы ребёнок мог его видеть между руками взрослого, психолог с ним переговаривается. Обязательно дружно подбадривать всех детей: «Вася, ты молодец, ты здорово ползёшь!». В конце тоннеля стоит один из взрослых и (особенно «боящихся») жестами, улыбкой, словами зовёт к себе ребёнка. Дети ложатся на спину. Просим напрячь изо всех сил всё тело, сделать его очень сильным. Выдохнуть, расслабиться. Напрячь только ноги. Выдохнуть, расслабиться. Только руки. Только правую руку, только левую, только правую ногу, только левую. Напрячь правую руку и правую ногу. Напрячь всю левую сторону. Напрячь одновременно правую руку и левую ногу, и наоборот. Ползать на четвереньках. Правая рука делает шаг одновременно с правой ногой. Затем левая рука и нога делают шаг. Ползти вперед и назад (пятиться спиной). Глазодвигательные упражнения. Язык двигается в том же направлении, что и глаза. Поговорить о правой и левой половине тела, верхней и нижней. Что наверху (выше тела), что ниже, что справа, что слева? – потолок, крыша и т.д.; пол, земля; окружающие предметы – соответственно. Принести детям листы с наложенными изображениями. Ребёнок должен обвести узнанные предметы. 6 - 7-е занятие Примерный ход занятия: 1. Встать на колени и сесть на пятки, ноги вместе. Прямые руки расставлены в стороны параллельно полу. Кисти сжаты в кулаки, кроме больших пальцев, вытянутых вовне. Со вдохом поворачивать руки большими пальцами вверх; с выдохом - вниз. Вариант: руки вытянуты вперед и большие пальцы поворачиваются в такт дыханию налево. 2. Лечь на спину. Согнутые в коленях ноги стоят на полу, руки сложены лодочкой и вытянуты вверх. Сложенные руки кладем на пол с одной стороны от тела (при этом рука сверху "ползет" по другой руке), а ноги - с другой стороны. Переводим руки и ноги одновременно в противоположные стороны. 3. Игра в «мертвого солдата». Дети ложатся на полу. Педагог говорит: «Была война. Один маленький отряд наших солдат отстал от своих и оказался в окружении. Тогда солдаты решили претвориться мертвыми. Увидит враг такого солдата – пройдет мимо, а если увидит живого – возьмет в плен или убьет. Вы должны притвориться солдатами этого отряда, а я буду ходить и проверять. Если найду живого, то заберу в плен». Дети пытаются притвориться мертвыми, педагог ходит, трогает, поднимает всем ноги и руки. 4. "Огонь и лед". Дети стоят в кругу. По команде: "огонь" - дети начинают интенсивные движения всем телом. Плавность и степень интенсивности движений каждый ребенок выбирает произвольно. По команде "лед" дети застывают в позе, в которой их застигла команда, напрягая до предела все тело. Психолог несколько раз чередует обе команды, меняя время выполнения той и другой. 5. Глазодвигательные упражнения. Язык двигается в противоположном глазам направлении. Сначала предмет держит психолог, затем сам ребёнок. Ребенок держит предмет сам, психолог при необходимости лишь придерживает его руку. Ребёнок держит предмет сначала правой рукой (ведёт предмет вправо), затем левой рукой (ведёт предмет влево), затем двумя руками (ведёт предмет вверх, вниз и к носу). Ребенок затем рисует предметом в воздухе перед глазами горизонтальную восьмерку, центр которой находится над переносицей. Глаза следят за предметом 6. Принести листы с зашумленными изображениями, спрашивать детей, что они там видят. Просить раскрасить увиденный предмет. 7. "Моя рука, твоя рука". Ребенок, стоя лицом к психологу или сидя напротив куклы, определяет по указанию взрослого сначала у себя, потом у партнера (куклы) левую руку, правое плечо, левое колено и т.д. Поменяться ролями: инструкцию дает ребенок. 8. Педагог просит кого-то из взрослых с ниткой на правой руке встать перед детьми спиной к ним и выполнять вместе с ребятами его задания: поднять правую руку и опустить её, вытянуть вперёд левую ногу, поднять назад правую ногу и т.д. Дети видят, что в таком варианте правое и левое у всех совпадает, но если взрослый повернётся… Показывается и обсуждается, что произойдёт. Затем выходит пара детей. Один показывает (стоя спиной ко второму), что надо делать, второй выполняет и говорит, что он сделал: «Я поднял правую руку» и т.п. Остальные дети проверяют. Потом меняются внутри пары меняющий и показывающий. 8 - 9-е занятие Примерный ход занятия: "Росток". И.п. - на корточках по кругу; голову нагнуть к коленям, обхватив их руками. Психолог: "Представь себе, что ты маленький росток, только что показавшийся из земли; он растет, постепенно выпрямляясь, раскрываясь и устремляясь вверх. Я буду помогать тебе «расти». Называется часть тела, которая активизируется в данный момент при абсолютной пассивности других. "Один" - медленно выпрямляются ноги; "два" - ноги продолжают «расти», постепенно оживают руки, но пока висят как "тряпочки"; "три" - осторожно выпрямляется позвоночник (от поясницы к плечам); "четыре" выпрямляются плечи, шея и голова; "пять" - руки поднимаются вверх, смотрим на солнышко, тянемся к нему. Усложняя задачу, П. может увеличивать этапы "роста" до 10-20 Ползать на четвереньках, при этом руки ставить перекрещивая. (Правая рука делает шаг одновременно с левой ногой. Ползти вперед и назад). Затем ползти и смотреть на предмет, который психолог медленно ведёт перед глазами ребёнка по основным направлениям (вверх, вниз, вправо, влево). Разделиться на пары, лечь на спину упираясь локтями в пол. Партнеры соединяют поднятые ноги и делают «велосипед». Глазодвигательные упражнения. Сидя следить за предметом, который водит психолог, аналогично тому, как это описано в первом занятии. Затем, так же сидя, следить за предметом, как это описано в упр. № 7 23-го занятий. Лечь на спину. Поднять ноги и закинуть назад – за голову, стараясь дотянуться пальцами ног до пола. Ребёнку как правило, нужна помощь. Помогающий не должен спешить, ноги следует поднимать медленно, давая ребёнку время на адаптацию (а, следовательно, расслабление) в каждом следующем «поднятии». Но поднимать не рывками, а удерживать на достигнутом уровне и каждый раз двигаться дальше. Если ребёнок говорит, что ему больно, следует немного отступить (но не класть на пол) и подержать чуть ниже, затем двигаться дальше. 6. Любые пальчиковые игры. 7. Одна рука согнута в локте и располагается под грудью, ладонь «смотрит» в потолок. Вторая рука располагается так же, но ладонь повёрнута вниз над предыдущей рукой (ладонь над ладонью). Все пальцы, кроме больших, согнуты и прижаты внутренней стороной друг ко другу. Далее в такт словам пальцы обеих рук «ползут» в противоположные стороны (левая рука - по правой, правая – по левой) к плечам. Затем сами себя очень крепко обнимаем, затем разжимаем. Две сороконожки Бежали по дорожке, Побежали, побежали И друг дружку повстречали. Так друг дружку обнимали, Что едва мы их разняли. 8. Кидать друг другу и ловить двумя руками мяч средних размеров (типа баскетбольного). Кидать с разных расстояний. Кидать сначала непосредственно в руки, затем немного правее, немного левее, выше, ниже. Кидать мяч в стену и ловить его от стены. 9. Вспомнить право, лево. Затем вспомнить (с показом, что всё меняется, если встать друг ко другу лицом). Дети делятся на пары и теперь встают лицом друг ко другу. Один делает движение, второй повторяет. То, что показывающий делает правой рукой, ребёнок должен делать своей правой и т.д. 10 - 11-е занятие Примерный ход занятия: 1. И.п. - встать, ноги вместе, руки опущены. На вдохе медленно поднять расслабленные руки вверх, постепенно "растягивая" все тело (не отрывать пятки от пола); задержать дыхание. На выдохе - постепенно расслабляя тело, опустить руки и согнуться в пояснице; задержать дыхание. Вернуться в и.п. 2. Ползать на четвереньках как в упр. №9 6-7 занятия. Рот открыт, язык высунут и двигается в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – язык поворачивается вправо, левая - влево). То же, двигаясь назад. 3. Лечь на спину. Модифицированный вариант "велосипеда" - ребенок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем (ладонью) противоположного колена; одноименного колена; затем снова противоположного колена. 4. Глазодвигательные упражнения. Сидя следить за предметом, который водит психолог, аналогично тому, как это описано в первом занятии. Затем, так же сидя, следить за предметом, как это описано в упр. № 9 45-го занятий, затем как в упр. №11 6-7 занятия. . 5. Согнутые в коленях ноги стоят на полу, руки сложены лодочкой и вытянуты вверх. Сложенные руки кладем на пол с одной стороны от тела (при этом рука сверху "ползет" по другой руке), а ноги - с другой стороны. Переводим руки и ноги одновременно в противоположные стороны. 6. Пальчиковые игры 7. Кидать друг другу и ловить двумя руками мяч меньше баскетбольного, но больше теннисного. Кидать с разных расстояний. Кидать сначала непосредственно в руки, затем немного правее, немного левее, выше, ниже. Дети должны уметь кидать, подавая мяч двумя руками снизу, сверху. 8. Кидать мяч в стену с одновременным хлопком и ловить его от стены. Затем вместо одного хлопка - два быстрых. Далее можно предложить известную старую игру в «десяточки». 9. "Робот". Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: "Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д." Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево. 12 - 13-е занятие Примерный ход занятия: 1. Ползать на четвереньках как в упр. №9 6-7 занятия. Рот открыт, язык высунут, и двигается в противоположную от шагающей руки сторону (шаг делает правая рука – язык поворачивается влево, левая - вправо). То же, двигаясь назад. 2. Глазодвигательные упражнения. Стоя следить за предметом, который водит психолог, аналогично тому, как это описано в первом занятии. 3. Пальчиковые игры 4. Игра в кегли или сбивать любые другие предметы, если нет кеглей. 5. Кидать друг другу и ловить двумя руками теннисный мяч (для большого тенниса). Кидать с разных расстояний. Кидать сначала непосредственно в руки, затем немного правее, немного левее, выше, ниже. Дети должны уметь кидать подавая мяч одной рукой снизу, сверху. Учиться ловить одной рукой. 6. Разделиться на пары, катить теннисный мяч по линии на полу или по узкой скамейке, при этом обязательно смотреть на него. Катить двумя руками, только правой, только левой. 7. "Передай мяч назад". В эту игру может играть любое количество детей, стоя в колонне. Первый передает мяч назад и сразу же сам бежит в конец колонны; второй оказывается первым и повторяет действия первого игрока и т.д. По команде взрослого или первого игрока мяч передается сверху (снизу, справа, слева). Сначала детям предлагается вслух проговаривать название направления, в котором они передают мяч. 8. Обсудить, что где стоит в зале: «Если встать лицом к окну, то справа будет что?.. а слева? и т. Д.». Дается инструкция: "Покажи верхний правый угол впереди " и т.д. 9. «Путаница». Психолог встаёт перед детьми лицом к ним и вспоминают где право, где лево. Затем психолог даёт несколько команд: «Правая рука вверх» и .т.п. Затем говорит: «А теперь я буду вас путать Буду говорить правильно, а показывать не правильно». Так выполняют ряд заданий. Затем; «А теперь буду показывать правильно, а говорить неправильно». 10.Игра в «ладушки» (более сложный вариант). Хлопок в свои ладоши, затем правая рука хлопает по левой партнёра, затем снова простой хлопок, затем левая рука хлопает по правой партнёра и т.д. Т.е. с «перекрёстными» хлопками. С младенцами играют «параллельными» хлопками» - правая ладонь хлопает по правой же. Можно усложнить: добавить «параллельный» хлопок после перекрёстного. Для многих современных детей это очень сложная игра, будьте готовы к тому, что за некоторых придётся все движения делать своими руками. 14 - 15-е занятие Примерный ход занятия: Ползать на четвереньках, глаза поворачиваются в сторону шагающей руки. То же, двигаясь назад. Затем ползать, поворачивая глаза в противоположную шагающей руке сторону. Глазодвигательные упражнения. Стоя следить за предметом, который водит психолог, аналогично тому, как это описано во 2 и 3 занятии. Кидать мяч в вертикальную цель. Дети, разделившись на пары, встают друг напротив друга, у каждого в руке теннисный мяч. Кидать друг другу и одновременно ловить мяч. Сначала можно по команде. Затем молча. На вертикальную плоскость вешаются большие листы бумаги или меловые доски (дома это можно делать в ванной комнате на стене акварелью). Детям даётся в каждую руку мелок. Рисовать одновременно обеими руками – сначала просто волны, потом усложнять. Отработать все основные движения. Сперва руки идут в одном направлении, затем в противоположном. Главное, что одновременно. Рисовать на вертикальной плоскости горизонтальные восьмёрки сначала каждой рукой отдельно, затем одновременно. "Я - конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты. Собирание из палочек абстрактных фигур по образцу. Сначала проговариваем стратегию рисования этой фигуры. Перед каждым ребёнком лист с предметными картинками (5 - 10), среди которых 2 похожи по цвету и форме. Психолог просит молча запомнить. Затем убирает лист. Затем всем предлагает те же картинки (дубликаты), уже по отдельности, и другие, которых не было среди предъявленных. Дети должны положить перед собой «свои» картинки. Усложнение: положить их по порядку. 16 - 17-е занятие Примерный ход занятия: 1. Стоя, спокойно правильно подышать. 2. Ползать на четвереньках, глаза и язык поворачиваются в сторону шагающей руки. То же, двигаясь назад. Затем ползать, поворачивая глаза и язык в противоположную шагающей руке сторону. 3. Глазодвигательные упражнения. Стоя следить за предметом, который водит психолог, а так же самостоятельно держа предмет, аналогично тому, как это описано в 4 - 7 занятиях. 4. Рисовать абстрактную фигуру по образцу. Предварительно ребёнок должен сам проговорить стратегию рисования. 5. Развернуть эту фигуру на 90º, затем на 180º. («Нарисуй на боку», «нарисуй вверх ногами» 6. Дети, разделившись на пары, встают друг напротив друга, у каждого в руке теннисный мяч. Кидать друг другу и одновременно ловить мяч. Сначала можно по команде. Затем молча. 7. "Куда указывает стрелка?" Предложить детям расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее последовательно во всех называемых Вами направлениях и назвать их. («Стрелка указывает влево» и т.р.) Аналогично – нарисовать стрелки на листе бумаги с какими-то рисунками или планом. 8. "Разложим по порядку”. Дети раскладывает любой предметный ряд в направлении слева направо, проговаривая при этом, например: «Первым идет ананас, вторым – яблоко, третьей – клубника… (до десяти изображений)». Затем стрелкой слева направо обозначается направление, в котором раскладывались фрукты и овощи. Далее определяется то, что было нарисовано "до" какого-либо из изображений и "после" него. Исходная длина ряда выбирается в соответствии с актуальными возможностями Р. 11. На листе у каждого ребёнка начат некоторый узор (например, самый простой: ∆∆…) Задача – продолжить узор. 18 - 19-е занятие Примерный ход занятия: 1. Стоя, спокойно правильно подышать. 4. Ползать на четвереньках, глаза поворачиваются в сторону шагающей руки, язык – противоположной (шаг делает правая рука – глаза поворачиваются вправо, а язык влево, шаг делает левая рука – глаза поворачиваются влево, а язык вправо). То же, двигаясь назад. 5. Глазодвигательные упражнения. «Слоник». Голова кладется на вытянутую вперед и в сторону руку - "хобот". Стоя на слегка согнутых в коленях ногах, наклоняя туловище вслед за движением руки (работает все тело) и фиксируя взгляд на кончиках пальцев, ребенок рисует «хоботом» в воздухе большой знак бесконечности. Затем этот же знак рисуется другой рукой и двумя сцепленными руками (голова прямо). 6. "Ощупывание и распознавание предметов". Положите в непрозрачный мешочек различные небольшие предметы: ключ, кольцо, монету, орех, камешек, мелкие игрушки и т.д. Так же в продаже существуют готовые мешочки с деревянным фигурками. Ребенок должен на ощупь угадать, какие предметы лежат в мешке. При этом он должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди. 7. "Дорисуй предмет до целого". Дается изображение с неполным количеством элементов. Надо дорисовать отсутствующие элементы в заданном рисунке и назвать их. Предмет может быть не дорисован по оси (справа или слева), могут отсутствовать некоторые его части. 8. Задания типа «продолжи ряд» более сложной степени: в ряду 3-4 элемента. меняется не только форма, но и цвет, сами элементы сложные (например стрелочки в разных направлениях) 9. Простые и сложные графические диктанты на большой разлинованной вертикальной поверхности. (Психолог диктует: «от исходной точки одна клетка вниз, одна клетка влево, три клетки вверх» и т.д.). Сначала только правой, затем только левой, затем одновременно. 10. "Предметы с различной фактурой поверхности". Покажите, назовите и дайте потрогать ребенку материалы и предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, колючие, мягкие и т.п.). Затем предложите ему ощупать вслепую материал двумя руками, потом одной рукой и найти этот же материал или предметы из него, действуя сначала этой же рукой, а затем - другой. 19 - 20-е занятие Примерный ход занятия: 1. Стоя, спокойно правильно подышать. 2. Ползать на четвереньках, руки ставить перекрещивая. Глаза и язык поворачиваются в сторону шагающей руки. То же, двигаясь назад. Затем ползать, поворачивая глаза и язык в противоположную шагающей руке сторону. 3. Ползать на четвереньках, руки ставить перекрещивая. Глаза поворачиваются в сторону шагающей руки, язык – противоположной (шаг делает правая рука – глаза поворачиваются вправо, а язык влево, шаг делает левая рука – глаза поворачиваются влево, а язык вправо). То же, двигаясь назад. 4. Ползать на четвереньках боком (сначала правым боком, затем левым). Шаг одновременно делают правая рука и нога, потом левые (приставной шаг). Затем шаг делает одновременно правая рука с левой ногой, левая рука с правой ногой. 5. “Что было раньше?”. Ребенок должен определить, какое событие произошло раньше, какое позже: “ После того как подул ветер, форточка распахнулась”. «После того, как малыш упал в лужу, он стал мокрым». Предложения могут и не содержать предлоги. 6. Ответить на вопросы типа: "Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?"; "Вера выше, чем Лиза. Вера ниже, чем Катя. Кто ниже всех?"; "Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый? Кто старше всех? Кто самый высокий?" 7. Дриблинг (удары) мяча об пол одной и двумя руками, попеременно правой и левой рукой - на месте и с продвижением; то же с двумя мячами; ведение мяча "змейкой", огибая ориентиры. 8. Ведение мяча вокруг себя поочередно правой и левой рукой поворачиваясь вслед за мячом; не сдвигая ног. 9. "Загадочный контур". Психолог рисует на доске или листе бумаги волнистую замкнутую линию и предлагает детям, подключив воображение, рассказать, на кого (на какое животное, птицу, фантастическое существо и т.д.) она похожа. 10."Коврики". Перед ребенком кладется лист бумаги и набор цветных карандашей. Дается инструкция: "Представь, что лист - это коврик. Тебе нужно его разрисовать". После выполнения задания правой рукой, ребенку предлагается новый лист и дается то же задание Тебе нужно его разрисовать". После выполнения задания правой рукой, ребенку предлагается новый лист и дается то же задание для левой руки. Затем ребенок начинает рисовать одной рукой, а дорисовывает - другой; далее - обеими руками вместе. Понятно, что в следующий раз это может быть «скатерть», «платок», «лето» и т.д. 21 - 22-е занятие Примерный ход занятия: 1. Стоя, спокойно правильно подышать. 2. Ползать на четвереньках боком (сначала правым боком, затем левым): - шаг одновременно делают правая рука и нога, потом левые (приставной шаг). Ребёнок поворачивает язык в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – язык вправо, шаг делает левая рука – язык влево). - шаг делает одновременно правая рука с левой ногой, левая рука с правой ногой. Ребёнок поворачивает язык в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – язык вправо, шаг делает левая рука – язык влево). - шаг одновременно делают правая рука и нога, потом левые, при этом во время второго шага руки перекрещиваются, язык поворачивается в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – язык вправо, шаг делает левая рука – язык влево). - шаг делает одновременно правая рука с левой ногой, левая рука с правой ногой, во время второго шага руки перекрещиваются. Ребёнок поворачивает язык в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – язык вправо, шаг делает левая рука – язык влево). - всё выше описанное в этом упражнении, но язык поворачивается в противоположную сторону шагающей руки. 3. Продолжить сложные узоры, не отрывая карандаш: Так же любые другие плавные и не плавные линии. Главное, не отрывать карандаш и рисовать как каждой рукой отдельно, так и одновременно. 4. Один ребёнок молча изображает разные эмоциональные состояния человека. Остальные угадывают. 5. Ребенок рисует каждой рукой и обеими руками (в одну и разные стороны) разнообразные узоры в направлении от центра к краям разлинованного в клетку листа, от краев к центру листа, попеременно - от центра к краям листа, от краев к центру и т.д. 6. Проговорить времена года, описать их, посмотреть картинки. Сейчас есть множество пособий в картинках по временам года и месяцам. Можно их использовать. 7. Пособие по невербальным аналогиям. Его можно сделать самостоятельно, если нет возможности купить. Карточки с предметными картинками подбираются в логической закономерности. Например, рядом кладутся 2 картинки: собака и конура, а под собакой - птица, что нужно положить под конуру? (несколько картинок на выбор). 23 - 24-е занятие Примерный ход занятия: 1. Стоя, спокойно правильно подышать. Ползать на четвереньках боком (сначала правым боком, затем - левым): - шаг одновременно делают правая рука и нога, потом левые (приставной шаг). Ребёнок поворачивает глаза в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – глаза вправо, шаг делает левая рука – глаза влево). - шаг делает одновременно правая рука с левой ногой, левая рука с правой ногой. Ребёнок поворачивает глаза в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – глаза вправо, шаг делает левая рука – глаза влево). - шаг одновременно делают правая рука и нога, потом левые, при этом во время второго шага руки перекрещиваются, глаза поворачивается в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – глаза вправо, шаг делает левая рука – глаза влево). - шаг делает одновременно правая рука с левой ногой, левая рука с правой ногой, во время второго шага руки перекрещиваются. Ребёнок поворачивает глаза в сторону шагающей руки (шаг делает правая рука – глаза вправо, шаг делает левая рука – глаза влево). - затем всё это соединяется с языком (на приставном шаге): они вместе ходят в сторону шагающей руки; они вместе ходят в противоположную сторону; затем глаза – в сторону шагающей руки, язык - в противоположную и наоборот. - то же самое, но руки при этом перекрещиваются 3. Встать у стены, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз. Ребенок передвигается вдоль стены на 3-5 метров вправо, а затем влево. Сначала двигаются одноименные, а затем противоположные рука и нога: а) руки и ноги параллельны; б) руки перекрещены, ноги параллельны; в) ноги перекрещены, руки параллельны; г) руки перекрещены, ноги перекрещены. В более сложном варианте это упражнение выполняется с вытянутыми вверх руками; ребенок при этом смотрит прямо перед собой или закрывает глаза. 4. Полезно освоить следующие игры с мячом: а) игроки ловят мяч только в том случае, когда назван месяц определенного времени года; б) ведущий называет месяц, а игрок, которому бросили мяч, соответствующее время года; г) игроки должны ловить мяч, только если назван какой-либо месяц, а ведущий может называть еще и времена года, дни недели, части суток. 5. "Ритм по кругу". Дети садятся полукругом. Психолог отбивает какую-то ритмическую серию. Дети внимательно слушают ее и повторяют (по отдельности или все вместе). Когда ритм освоен, они получают команду: "Давайте прохлопаем этот ритм так: каждый по очереди - слева направо - отбивает по одному отрывку из всего заданного ритма. Когда ритмический рисунок завершен, следующий по кругу выжидает короткую паузу и начинает сначала; и так до моей команды "Стоп". Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший паузу, сделавший лишний хлопок получает штрафное очко или выбывает из игры». "Восстанови порядок". Приготовьте 5-10 игрушек (предметов), разложите их в случайном порядке. Предложите ребенку запомнить их расположение (15-20 с). Затем он отворачивается, а психолог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти эталоны выстраиваются в ряд; психолог меняет местами порядок в ряду. Раскладывание серии сюжетных картинок и составление рассказа к ним. Этим так же занимаются логопеды, поэтому не будем особо здесь останавливаться. Пособие по классификации. Разложить картинки или муляжи (фрукты, овощи, ягоды, игрушки, посуду, мебель и т.д.) по разным группам. Когнитивное и речевое развитие детей Обучение дошкольников математике. Т. Медведева, специалист «Даунсайд ап» Я выражаю благодарность сотрудникам интегративного детского сада 1465 использовали «Наш Дом», эту которые программу и подтвердили ее эффективность Введение В настоящей дошкольников. «формирования» статье Эта описывается методика и методика сочетает «развития». в Задания, обучения себе две математике концепции: предлагаемые детям, предполагают самостоятельный поиск решений на материале обычном для дидактических занятий и детских игр. Занятия могут проводиться в небольшой группе или индивидуально, если педагог выступает в качестве игрового партнера. Последовательность, в которой предлагаются задания, способствует тому, что освоенный материал, становится естественной базой для решения следующих задач. Возможность самостоятельного поиска решения и применения полученных таким образом знаний в игровых ситуациях повышает мотивацию и познавательную активность у детей. Наличие «обратной связи» при обучении детей с разным исходным уровнем и темпом развития, переход к заданиям более сложного уровня только после реального усвоения ребенком заданий предыдущего уровня, возможность учитывать индивидуальные особенности ребенка в рамках группового занятия и предлагать детям задания разной степени сложности на одном и том же дидактическом материале, позволяет использовать предлагаемую методику в интегративном детском саду. Особенности познавательной деятельности дошкольников. Познавательная деятельность является неотъемлемой частью развития ребенка. Дети настойчиво стремятся к изучению окружающего мира, не даром они так часто ломают игрушки, чтобы узнать, что там внутри. Задачей педагогов является направить эту познавательную энергию в позитивное русло, опираясь на знание особенностей развития дошкольников, а так же учитывая то, что основной формой деятельности детей дошкольного возраста является игра. Предметность мышления дошкольников, необходимость использовать их сенсорный опыт, опора на наглядно-действенное мышление, как базу для дальнейшего перехода к наглядно-образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывающий его особенности, легли в основу программы когнитивного развития. Часто в детском саду занятия по математике проводятся фронтально, когда педагог демонстрирует материал у доски или на фланелеграфе, а дети в той или иной форме должны воспроизводить показанное. Такой способ обучения способствует формированию навыков, но недостаточно включает собственную мотивацию ребенка и его мышление. Предлагаемая методика предполагает предоставление ребенку возможностей для самостоятельного поиска и применения решений, что стимулирует его познавательную активность и развивает мышление. Общие принципы проведение занятий. 1. Занятия проводятся в маленькой группе. Для этого группа разбивается на подгруппы, в которые включаются дети примерно одного уровня. Размер подгруппы должен быть таким, чтобы в игре, где необходимо соблюдать очередность, ребенок мог бы, не теряя внимания, дождаться своего «хода». Для детей подготовительной группы можно проводить занятия в классе, однако и в них необходимо включать в них практическую работу с предметным материалом. 2. Все дети сидят за одним столом, что позволяет им участвовать в совместных играх, и позволяет педагогу держать всех детей в поле зрения, оценивать качество выполнения задания и оказывать ребенку необходимую помощь. 3. Все задания предлагаются в игровой форме. Часто используются «обычные» игры, в которые при необходимости привносятся дополнительные обучающие элементы. 4. Материалы для выполнения задания должны быть предоставлены каждому ребенку, чтобы он мог не только увидеть, например, треугольник, но и потрогать, переложить, использовать для конструирования. Опора не только на зрительный и слуховой, но и тактильный анализаторы (например, шершавые цифры) так же улучшает восприятие материала. 5. Часть материалов (например, паззлы, конструктор и схемы к нему и т.д.) должна быть доступна для детей вне специально организованного занятия, чтобы они могли использовать их в свободной игре под руководством педагога. 6. Необходимо использовать собственную мотивацию ребенка. Если мы учим детей считать до пяти, то задание должно быть построено таким образом, чтобы счет был нужен ребенку, как средство достижения собственной цели, например, для игры в магазин или игры в «Кто первый?» с кубиком и фишками. 7. Не всегда удается связать мотивацию ребенка непосредственно с заданием (особенно на первых этапах), тогда он выполняет задания ради похвалы взрослого. Педагог должен хвалить ребенка за хорошо выполненное задание. Если у ребенка что-то не получается, нужно похвалить его за попытку выполнить задание и помочь ему довести его до конца. Необходимо избегать негативной оценки действий ребенка и появления у него ощущения «неуспешности». 8. Если ребенок не выполняет задание или отказывается от его выполнения, то это, как правило, значит, что задание не соответствует уровню ребенка. В таком случае приходится отступить к предыдущим навыкам или разбить настоящие задание на шаги для определения того, что именно вызывает у ребенка трудности, и предложить ему дополнительные задания для отработки этого шага. 9. Каждое занятие включает задания из разных разделов обучения. Задания должны иметь четкое начало и конец и динамично сменять друг друга. 10.Увеличение сложности заданий должно происходить по мере реального усвоения материала детьми. Тот «шаг», с которым усложняются задания, не должен быть заметен детям, для них это должна быть просто новая игра. 11.Практически каждое задание включает в себя несколько уровней, что позволяет педагогу ставить перед разными детьми в группе разные задачи на одном дидактическом материале. 12.Любой ребенок, включающийся в программу занятий в более позднем возрасте, должен быть протестирован на предмет владения навыками, соответствующими тестирования могут быть более раннему использованы возрасту. игры и Для задания, предлагаемые младшим детям, как обучающие. Занятия с таким ребенком должны проводиться в соответствии с его реальным уровнем, а не с его возрастом. 13.По окончании занятия необходимо фиксировать результаты, продемонстрированные каждым из участвовавших детей. Для удобства можно использовать, например, такую таблицу: ЗАДАНИЕ МАША ПЕТЯ ВАСЯ «Кто первый?» с Пересчитывает Прибавляет Сложение в двумя кубиками все точки на присчетом пределах 12 от 1 до 6 автоматизировано обоих кубиках. Последовательность развития понятий и навыков в процессе обучения. Задания, предлагаемые детям, как правило, многофункциональные и многоуровневые. Однако их можно условно разделить на следующие разделы: Внимание и память Способность оперировать несколькими признаками предмета Пространственные представления и конструктивная деятельность Счет Логические задания, задания на поиск стратегии Графические задания, относящиеся к одному из вышеназванных разделов, но требующие графических навыков Структура занятия, как правило, остается постоянной. Часто для разных заданий или заданий возрастающей сложности используется одна и та же базовая форма, например игра в «Мемори» (игры и материалы описаны отдельно в разделе «Краткое описание игр и материалов»). В каждое занятие включаются задания из каждого раздела. Сложность заданий из разных разделов должна быть соотнесена. Примеры такого соотнесения приводятся в разделе «Уровень развития, демонстрируемый детьми в процессе обучения». Рассмотрим задания, предлагаемые в каждом из разделов, в порядке их усложнения. Внимание и память. «Кто где спрятался?» Детям предлагают 3-6 карточек с четкими картинками, которые выкладывают в линию и переворачивают на глазах у детей. Педагог спрашивает детей по очереди: « Где дом?», «Где мяч?» В более сложном варианте педагог показывает на перевернутую карточку и спрашивает: «Что здесь?» Когда дети научились с первого раз запоминать 5 карточек, можно переходить к следующей игре. Игра в «Мемори» (см. описание). В качестве парных используются карточки с одинаковыми картинками. Открыв карточку, ребенок должен обязательно назвать то, что он увидел. Начинаем играть с 5-6 парами, затем увеличиваем их количество до 10. Когда дети освоили эту игру, уверенно следуют правилам, и действительно стремятся вспомнить, где находится нужная им карточка, можно переходить к следующему уровню. Игра в «Мемори» (см. описание). В качестве парных используются карточки, на которых нарисованы точки в количестве от 1 до 10. На парных карточках точки расположены одинаково. Такой набор легко сделать самим. Точки на карточках должны быть достаточно крупными, чтобы дети при пересчете могли дотронуться до каждой точки пальцем. Называть общее количество точек обязательно. Использования этой игры должно быть согласовано с обучением пересчету и может быть хорошим средством для этого. Когда дети начинают узнавать без пересчета карточки от 1 до 6 точек, можно переходить к следующей игре. Игра в «Мемори» (см. описание). В качестве парных используются карточки с точками от 1 до 10. На парных карточках нарисовано одинаковое количество точек, но расположены они по-разному. Далее поступаем, как с предыдущим набором карточек. Игра в «Мемори» (см. описание). В качестве парных используются карточки, на которых нарисованы точки от 1 до 10 и числа от 1 до 10. Пару образуют карточки, на которых число соответствует количеству точек. Это задание удобно использовать для закрепления умения соотносить число и количество. Игра в «Мемори» (см. описание). В качестве парных используются карточки, на которых написаны примеры на прибавление единицы и ответы к ним. Игра в «Мемори» (см. описание). В качестве парных используются карточки со сложными примерами и ответами к ним. Игра в «Мемори» (см. описание). В качестве парных используются карточки с разными примерами. Парой считаются карточки, примеры на которых дают одинаковый ответ. Способность оперировать несколькими признаками предмета. 1. «Грузить корабли»- сортировка по форме с выделением ведущего признака. Используется часть набора «Рамок Дьнеша» или геометрическая мозаика. В наборе могут быть треугольники, квадраты, круги, прямоугольники, ромбы, трапеции одного размера, но разных цветов. Каждому ребенку выдается небольшая коробочка («корабль»). Педагог просит каждого ребенка погрузить свой вид фигур в свой «корабль». Если ребенок не выделяет фигуру по названию, ему в «корабль» кладут образец. В процессе погрузки педагог несколько раз переспрашивает каждого ребенка, что он грузит. Когда дети легко называют все фигуры можно переходить к следующему заданию. 2. «Змея из геометрических геометрических фигур из фигур». Используется задания «Грузить набор корабли», различающихся двумя признаками (форма и цвет). Детям раздается по 4-5 фигур. Они должны, ходя по очереди, выложить все фигуры в цепочку, таким образом, чтобы две соседние фигуры были одинакового цвета или одинаковой формы. Выкладывая фигуру, ребенок должен назвать оба признака: «красный квадрат». Если он забывает один из признаков, педагог задает наводящий вопрос. 3. «Змея из Используется геометрических набор фигур» геометрических (усложненный фигур вариант). разных цветов, включающий треугольники с разными углами, прямоугольники с разным соотношением сторон, круги разной величины, не равнобедренные трапеции, ромбы с разными углами. Такой набор легко сделать самим. Игра происходит, как описано выше (п.2). 4. «Чем похожи, чем отличаются эти фигуры?» Используется набор рамок Дьенеша. Педагог предлагает каждому ребенку две фигуры, отличающиеся одним признаком, и просит найти отличие. Затем предлагаются фигуры, отличающиеся двум, тремя и четырьмя признаками. Можно просить детей называть различия или сходства между фигурами. 5. «Змея из рамок Дьенеша». На этом этапе используется половина набора рамок Дьенеша, где фигуры различаются тремя признаками (форма, цвет, величина). Две соседние фигуры в цепочке должны отличаться одним признаком. Ребенок должен назвать отличие. 6. «Змея из рамок Дьенеша». Используется половина набора рамок Дьенеша, где фигуры различаются тремя признаками (форма, цвет, величина). Педагог задает два отличия или два сходства межу соседними фигурами, чередуя задания от занятия к занятию. 7. «Змея из рамок Дьенеша». Используется полный набор рамок Дьенеша, где фигуры различаются четырьмя признаками (форма, цвет, величина, толщина (дырка)). Педагог может задавать одно, два или три различия или сходства. Игра считается полностью освоенной, когда дети сами догадаются, что «три отличия» и «одно сходство» – это одно и тоже. Пространственные представления и конструктивная деятельность. 1. Выбрать и наложить на схему 3-4 детали геометрической мозаики. Используется набор геометрической мозаики и схемы, на которые можно накладывать детали (см. описание). Педагог раздает схемы и предлагает детям построить картинки, накладывая детали на схему. 2. Копировать образец, построенный из двух кирпичиков с учетом цвета. Используется набор кирпичиков четырех цветов. Педагог строит образец из двух кирпичиков, а дети его воспроизводят. Хорошо включать такое задание в сюжет, называя фигурки: диван, стул, самолет, утюг и т.д. Когда образец из двух кирпичиков освоен, можно увеличить количество кирпичиков. 3. Собирать паззлы из 8-12 деталей. Каждому ребенку выдаются детали паззла и картинка к нему. Можно организовать это, как совместную деятельность всех детей, давая им один паззл из 40-50 крупных деталей на всех. По мере нарастания навыка, количество деталей можно увеличивать. 4. Строить, глядя на уменьшенную схему, конструкции из 3-4 деталей геометрической мозаики. Детям предлагается набор геометрической мозаики и уменьшенные схемы к нему. Обратите внимание на то, что схемы, содержащие ромбы и трапеции представляют большую трудность. По мере освоения детьми этого задания можно увеличивать количество деталей на схеме. 5. Понятия «право» и «лево». Дети встают. Педагог напоминает всем, где у них правая рука и дает задание: «Правой рукой достать до левого глаза» «Левой рукой достать до правой ноги» и т.д. По мере обучения детей можно усложнять инструкцию, вводя в нее «подробности»: «Мизинцем правой руки дотронуться сзади до левого колена». 6. Строительство по условно расчлененной схеме. Используется набор «Сложи узор», предложенный Никитиными, или «кубики Кооса» и схемы к ним. Схемы, прилагаемые к набору «Сложи узор», являются условно расчлененными, так как на них не проведены границы между кубиками, но, рассмотрев рисунок на них, можно догадаться, где кончается один кубик и начинается другой. Схемы в наборе часто расположены не в порядке возрастания сложности. Более простыми являются задания на складывание «кругов», более сложными – на складывание «мельниц». Задания на складывание букв и цифр представляют наибольшую трудность. Для выполнения задания каждому ребенку выдается свой набор кубиков и указывается схема, соответствующая его уровню. 7. Понятие «право» и «лево» (продолжение). Возьмите небольшую куклу, поставьте ее посередине стола. Обсудите с детьми, где у них правая рука, и где правая рука у куклы. Теперь покружите куклу и спросите, кто из детей теперь у куклы справа, кто слева, или с какой стороны от куклы Маша, поворачивайте куклу несколько раз, чтобы опросить каждого ребенка. Следите чтобы, отвечая на вопрос, ребенок не поворачивался за куклой корпусом. 8. Игра в «Лего». Конструктор «Лего» дети охотно используют сами в свободной игре. Побуждайте их использовать для конструирования схемы или описания к нему. На этом уровне развития навыков конструирование по схеме становится доступным и интересным. 9. Рисование и использование планов. Клады. На этом уровне дети обладают достаточным владением схемой, чтобы научить их рисовать планы. Покажите им на примере кукольной комнаты, как это делается (без соблюдения масштаба), а затем предложите каждому нарисовать схему комнаты, спрятать клад и обозначить на схеме место, где он спрятан. После чего все отправляются искать каждый из кладов. 10.Строительство по нерасчлененной схеме. Используется набор пентамино (см. описание). Нерасчлененные схемы к нему необходимо изготовить самим. Для этого несколько деталей пентамино нужно сложить вместе и обвести по внешнему контуру. Схемы первого уровня включают две детали, схемы второго уровня – три, схемы третьего уровня – четыре детали. Для выполнения задания каждому ребенку выдается свой набор пентамино и лист со схемами, соответствующими его уровню. Ребенок подбирает соответствующие детали пентамино, накладывая их на схему. 11.Строительство симметричных фигур. Используется набор геометрической мозаики и тонкие полоски бумаги, обозначающие ось симметрии («зеркало»), а так же небольшое зеркальце, с помощью которого можно проверить правильность выполнения задания. Педагог строит каждому ребенку фигурку из 2-4 деталей, дает «ось симметрии» и говорит: «Эта кривая очень любит смотреться в зеркало. Если зеркало будет здесь, что она увидит? Построй». Затем результат проверяется с помощью зеркальца и исправляется ребенком в случае необходимости. Дополнительно о строительстве симметричных фигур можно прочесть в статье А. Звонкина. 12.«Кубики Сома» («Кубики для всех») (см. описание). Используются наборы «кубиков Сома» по одному на каждого ребенка и схемы к ним. Педагог раздает детям схемы конструкций из 2-4 фигур в порядке усложнения и предлагает построить такие фигуры. Счет В этом разделе приведены только те задания, которые непосредственно связаны отработкой счетных навыков. Другие задания, также способствующие обучению счету, можно найти в разделах «Внимание и память», «Логические задания, задания на поиск стратегии», «Графические задания». 1. На первом этапе необходимо выучить числовую последовательность хотя бы до трех. Ее можно заучить, как стишок, ничего реально при этом не пересчитывая. Не говорите «раз», говорите «один». Например, можно начинать разные дела, хором сказав: «Один, два, три – начали!» 2. Обучаем детей пересчитывать предметы до трех. Необходимо, чтобы дети поняли, что при пересчете один номер соответствует одному предмету, т.е. нельзя ни пропускать предметы при пересчете, ни считать один и тот же предмет два раза. Что бы практически проявить это понимание, дети должны перекладывать предметы при пересчете или, если это нарисованные предметы, то со значительным усилием нажимать на каждый пересчитываемый предмет пальцем. Задания на пересчет на начальном этапе можно предлагать детям не на занятии, а в бытовой деятельности и в сюжетной игре. Убедитесь, что дети понимают, что последний номер при пересчете является общим количеством предметов. После того, как ребенок закончил пересчет, переспросите его: «Сколько всего?» 3. «Кто первый?» (см. описание). Используйте короткую дорожку (1520 клеточек) и крупный кубик, на котором нарисованы точки от одной до трех, таким образом, чтобы ребенок мог «ткнуть» в каждую из точек пальцем при пересчете. Такой кубик можно сделать самим, нарисовав кружочки на гранях небольшого деревянного кубика. 4. «Кто первый?» (см. описание). Используйте дорожку длинной около 30 клеточек и кубик с точками от одной до шести. Если кто-то из детей не знает последовательности до 6, считайте с ним хором. Продолжайте играть в эту игру до тех пор, пока дети не научатся узнавать количество точек на кубике без пересчета. 5. «Кто первый?» (см. описание). Используйте дорожку длинной около 40 клеточек и два кубика с точками от одной до шести. Во время каждого хода ребенок кидает оба кубика, педагог спрашивает сколько выпало на каждом, а затем, сколько на двух кубиках вместе. Не удивляйтесь, если для того, чтобы сказать сколько вместе, дети будет пересчитывать снова все точки, так в начале обучения поступают все дети, это дает им практическое понимание операции сложения и занимает достаточно долгое время. Затем дети начинают считать, присчитывая точки с одного кубика к точкам с другого. Обратите внимание детей на то, что от перемены мест слагаемых сумма не меняется и они могут начинать счет с любого кубика. Когда сложение практически автоматизировано, можно переходить к следующей игре. 6. «Кто первый?» (см. описание). Используйте дорожку длинной около 40 клеточек, на которой нарисовано большое количество стрелок, предписывающих тем, кто попал на клетку со стрелкой, двигаться на несколько клеток вперед или назад. Дети кидают два кубика с точками от одной до шести. Новыми правилами разрешается не только складывать количество точек, выпавших на кубиках, но и вычитать из большего числа меньшее. Ребенок должен выбрать, на какую клетку ему «выгоднее» попасть с учетом стрелок, и решить складывать ему или вычитать. Если возникают затруднения с вычитанием, помогите ребенку закрыть пальцем «вычитаемые» точки. 7. Знакомство со вторым десятком. Раздайте детям «абаки», в которых нижняя планка вынута. Объясните детям, что раньше вместо слова «десять», говорили «дцать» и слово «тринадцать», значит «три на десяти». Десять кружочков в нижнем ряду абака уже открыто. Теперь предложите детям открыть в верхнем ряду три кружочка и объясните, что это и есть «три на дцать», то есть тринадцать. Предложите детям поупражняться, открывая в верхнем ряду разное количество кружочков и называя полученные числа. 8. После того, как освоен второй десяток, объясните детям, как «сделаны» числа в пределах сотни. Например, 32 – это три «дцать» и два. Покажите детям, как записываются двузначные числа. Можно считать, что обучение пересчету закончено, когда ребенок без сомнений отвечает на вопрос: «Сколько носов у 2003 псов?». 9. Игра в «пьяницу», сделана по мотивам известной карточной игры. Приготовьте карточки с разными двузначными числами, так чтобы каждому ребенку досталось по 4 - 5 карточек. Каждый ребенок, не глядя на свои карточки, кладет их стопкой рубашкой кверху. Во время хода все дети открывают по одной карточке. Тот, у кого оказывается самое большое число, забирает все открытые карточки и кладет их вниз своей стопки. Игра заканчивается, когда у одного из игроков заканчиваются карточки. 10.Представление об умножении. Используйте кубики «Сложи узор». Раздайте детям по одному набору на каждого. Спросите, сколько прямоугольников можно сложить из двух, трех, четырех и т.д. кубиков. Поясните детям, что квадрат является частным случаем прямоугольника. Просите детей называть сложенные прямоугольники по числу кубиков, составляющих их стороны. Например, из шести кубиков можно сложить прямоугольники 1 на 6, 6 на 1, 2 на 3 и 3 на 2. При этом можно пояснить детям, что два ряда по три кубика и три ряда по два кубика представляют собой один и тот же прямоугольник, повернутый по-разному. Логические задания, задания на поиск стратегии. Многие задания, приведенные в этом разделе, базируются на материалах статей А. Звонкина и либо непосредственно им предложены, либо являются модификацией предложенных им игр. «Головы и ноги». Детям предлагаются кружочки (головы) и палочки (ноги). Дается задание: в комнате были люди и табуретки, когда пересчитали все головы и ноги, оказалось, что голов - две, а ног – восемь. Сколько было людей, и сколько табуреток? Или: в комнате были люди и собаки, у них вместе было три головы и десять ног. Сколько было людей, и сколько собак? Дети отвечают на вопрос, раскладывая к «головам» соответствующее количество «ног». «В волшебной стране». В волшебной стране червяк, велосипед и самолет решили устроить соревнование, кто быстрее. Оказалось, что червяк быстрее велосипеда, велосипед быстрее самолета. Кто пришел к финишу первым? Кто последним? В волшебной стране Маша, мама и папа решили измерить, кто из них выше ростом. Оказалось, что Маша выше мамы, а мама выше папы. Кто из них самый высокий? Самый низкий? Вы можете сами придумать аналогичные вопросы, таким образом, чтобы дети должны были действительно опираться на условие задачи, а не использовать для ответа привычные представления. «Крестики - нолики». Эта известная игра, где на поле три на три клетки игроки ходят по очереди, рисуя в клетке «крестик» или «нолик», стараясь выставить три «крестика» («нолика») в вертикальный, горизонтальный или диагональный ряд. Игра может быть модифицирована для более легкого использования. Вырежьте из картона поля и расчертите их на клетки, вместо «крестиков» и «ноликов» используйте фишки двух цветов. Разбейте детей на пары или организуйте для них сеанс одновременной игры. Игроки выставляют по очереди свои фишки на поле, стараясь выставить свои три фишки в ряд и помешать сделать это противнику. На следующем этапе освоения игры, дети выясняют, какая стратегия приводит к выигрышу или «ничье». «Я задумал число» (см. описание). Для наглядности возьмите сантиметровую ленту и показывайте на ней тот отрезок, в границах которого находится задуманное число. Сначала ведущий задумывает число от одного до десяти, затем, по мере усложнения задания, от одного до двадцати, а затем от одного до ста. Когда дети освоили правила игры, ведущим может стать ребенок. На первом этапе достаточно того, чтобы предполагаемые детьми числа ложились в заданные границы, затем предлагайте им отгадывать число за наименьшее количество вопросов. Задания, иллюстрирующие понятие «множество». Воспользуйтесь набором рамок Дьенеша. Возьмите два веревочных кольца и предложите детям сложить внутри одного из них все красные фигуры, а внутри другого - все треугольники. Предложите детям самим догадаться, куда положить красные треугольники. Если у них это не получится, сдвиньте веревочные кольца так, чтобы образовалось пересечение колец, положите туда красные треугольники и покажите детям, что теперь красные треугольники лежат и в кольце с треугольниками, и в кольце с красными фигурами. В качестве следующего задания предложите детям только красные фигуры и попросите положить в одно кольцо все красные фигуры, а в другое – все треугольники. При этом оказывается, что все треугольники – красные, и кольцо с красными треугольниками можно целиком положить внутрь кольца с красными фигурами. Следующим заданием являются вопросы на понимание того, что целое больше своей части. Например, «Чего на свете больше цветов или одуванчиков?» «Собак или зверей?» и т.д. «Кто взял последнюю?» (См. описание) Дети разбиваются на пары или педагог проводит сеанс одновременной игры. После того, как играющий взял одну или две фишки, обязательно говорить, сколько их осталось – это способствует обучению обратному счету и помогает найти выигрышную стратегию. После того, как детьми усвоены правила игры, предложите им найти такой способ играть, который приводит к выигрышу независимо от действий партнера. Когда дети найдут стратегию игры для десяти фишек, предлагайте им новые правила. Например, можно взять пятнадцать фишек, и разрешить каждым ходом брать одну, две или три фишки. Задания на комбинаторику. «Бусы»: Вам понадобятся синие и красные фишки. Детям предлагается построить все возможные разные «бусы» из пяти фишек так, чтобы в них было три красных и две синих фишки. Разными считаются «бусы», в которых фишки расположены в разном порядке. Каждый ребенок выкладывает свои «бусы», и сравнивает их с теми, которые сделали другие дети. (Для удобства советуем выкладывать их друг под другом). Когда дети исчерпали все варианты, поговорите с ними о том, есть ли еще возможности. Задания на теорию вероятности. «Топ – топ» (см. описание): Приготовьте поле размером 14 на 6 клеток, на котором внизу написаны числа от 1 до 14. Каждый ребенок выбирает себе какоенибудь число и ставит на него свою фишку. Затем ведущий кидает два кубика, и кто-нибудь из детей объявляет, сколько всего выпало. Тот ребенок, чья фишка стоит на этом числе, переставляет свою фишку на шаг вперед. Выигрывает тот, чья фишка первой дойдет до конца поля. Обратите внимание детей на то, что некоторые суммы выпадают чаще других. Обсудите, какие числа выпадают при этом на каждом из кубиков. «Ханойская башня» Задание выполняется детьми коллективно. Для этой игры понадобится три детских пирамидки. Возьмите три кольца и сложите их в порядке убывания величины (большое – снизу, маленькое – сверху) на одной из пирамидок, штыри двух других пирамидок остаются пустыми. Задача переложить все кольца на штырь другой пирамидки. За один ход можно брать и перекладывать на другой штырь только одно кольцо. Можно класть одно кольцо на другое, но никогда нельзя класть большее кольцо на меньшее. Если детям удалось справиться с тремя кольцами, предложите им четыре, пять и т.д. Усложнением задачи является требование переложить пирамиду на определенный штырь. Это задание существует в модификации, выпущенной для слепых, где таблички с выпуклыми цифрами двигаются по трем рельсам. В такой модификации можно выдать каждому ребенку по «Ханойской башне» для индивидуального выполнения задания. Графические задания. Здесь не представляется возможным привести все графические задания, предлагаемые детям, поэтому ограничимся несколькими примерами. К разделу « Внимание и память» Предлагайте детям модифицированные варианты корректурной пробы. Например, в строке необходимо обвести цифру «2», написанную правильно, и зачеркнуть, написанную зеркально. Образец правильного написания приводится в задании. Это задание выполняется без учета времени. К разделу «Способность оперировать несколькими признаками предмета» Раскрасить картинку, состоящую из геометрических фигур разных форм и размеров таким образом, чтобы все треугольники были раскрашены зеленым цветом, прямоугольники – синим и т.д. На листе нарисованы геометрические фигуры: треугольник, четырехугольник, пятиугольник и т.д. до девятиугольника и числа от 1 до 9. Дети должны посчитать количество углов у каждой фигуры и соединить с соответствующим числом, а затем посчитать количество сторон и соединить с соответствующим числом другим цветом. Обсудите с детьми полученный результат. Все ли фигуры соединены два раза с одним и тем же числом? Почему для 1 и 2 не нашлось фигур? К разделу «Пространственные представления и конструктивная деятельность» Пройти простой достаточно широкий лабиринт с одним, двумя разветвлениями. Сначала лабиринт проходят пальцем, а затем карандашом. По мере обучения детей лабиринты усложняются. Подбери заплатку. Детям предлагается рисунок: «ковер» с вырезанными «дырками» и «заплатки» к ним. Дети должны подобрать к «дыркам» соответствующие по форме и раскраске «заплатки». Сначала дети не должны поворачивать «заплатку», а затем, по мере усложнения задания, заплатки необходимо «поворачивать в уме». «Путешествие точки». Предложите детям поставить точку на листе клетчатой бумаги. Теперь, начав от этой точки, дети должны провести линию под Вашу диктовку: «2 клетки вправо, 3 клетки вниз, 1 клетка влево и т.д.» Если ребенок выполнил все действия правильно, то в результате должна получится картинка. Нарисуй симметричную фигуру. Детям предлагается кривая, нарисованная на клетчатой бумаге и ось (зеркало), они должны нарисовать симметричную фигуру и проверить себя с помощью зеркальца. Рекомендуемые задания приводятся в пособии «Математика в клеточку». К разделу «Счет» 1. Соединить крупные числа 1, 2 и 3 с картинками, на которых нарисованы 1, 2 и 3 предмета. Числа 1, 2 и 3 раскрасить. То же для чисел 4, 5, 6 и 7, 8, 9. 2. Соединить последовательно пронумерованные точки, чтобы получилась картинка. Такие задания можно давать детям, когда они еще не знают чисел, используя вместо чисел соответствующие группы точек. Затем в ходе освоения сложения и вычитания вместо числа рядом с точкой можно писать пример с соответствующим ответом. К разделу «Логические задания, задания на поиск стратегии» Комбинаторика. Задание дается в тот же период, что и задание «бусы». В волшебной стране жили смешные люди. Весь алфавит у них состоял всего из двух букв: А и Б. При этом, в каждом слове у них было ровно пять букв: две буквы Б и три буквы А. Напишите все эти слова. Сколько всего слов было у них в языке? Уровень развития, демонстрируемый детьми в процессе обучения. Приведенный список является дополнительным к тем шкалам, которые обычно используются для оценки уровня развития ребенка. Список навыков дается в той последовательности, в которой они обычно формируются, в каждом разделе приведены навыки из разных сфер, соотнесенные по степени сложности. Разделение по возрастам является условным и может меняться от группы к группе. Начало обучения (3-4 года) 1. Знает 4 основных цвета 2. Умеет считать до трех (знает последовательность) 3. Воспроизводит образец из двух кирпичиков 4. Накладывает на схему 3-5 деталей геометрической мозаики 5. Выбирает по названию круг, квадрат, треугольник. 6. Может пройти простой лабиринт По окончании первого года обучения 1. Знает 4 основных цвета, 5-6 геометрических фигур, может использовать два признака одновременно. 2. Воспроизводит образец из 5 кирпичиков с учетом цвета 3. По уменьшенной схеме строит конструкции из 5-6 деталей геометрической мозаики 4. Складывает паззл из 12-20 частей. 5. Выполняет задание «заплаты для ковра», может мысленно повернуть «заплату» 6. Умеет считать до 12, выполняет сложение присчетом. 7. Узнает и называет числа от 1 до 10, может соотнести число и количество предметов. По окончании второго года обучения Сложение в пределах 10 автоматизировано Вычитание связано с обратным счетом Знает числа до 20, понимает, что 13=10+3 Строит по нерасчлененной схеме из 2-3 деталей (пентамино) По условно-нерасчленненой схеме («Сложи узор»-«Кубики Кооса») строит конструкции из 16 кубиков Конструирует из Лего по картинке (10-15 деталей) Собирает паззл с четким рисунком из любого количества деталей Играет в игры на стратегию (без понимания стратегии): «Кто взял последнюю?», «Крестики и нолики», «Кто первый?» с вычитанием и т.д. Может нарисовать приблизительный план (например, комнаты) Может оперировать тремя признаками предмета в игре с рамками Дьенеша. По окончании третьего года обучения Умеет складывать двузначные и однозначные числа через десяток Отнимает от двузначного числа однозначное через десяток Имеет представление об умножении и делении с опорой на наглядный материал (на кубиках) Конструирует из Лего большие модели по прилагаемой инструкции По нерасчлененной схеме строит конструкции из 2-3 деталей «кубиков Сома» («Кубики для всех») В играх со стратегией ищет и находит стратегию («Кто взял последнюю?», «Ханойская башня» и т.д.) Имеет представление о множествах, элементах теории вероятности, комбинаторике. Краткое описание некоторых игр и материалов. 1. Мемори (парные карточки) Набор парных карточек (от 5 до 10 пар) выкладывается на столе рубашкой кверху, таким образом, что никто не знает, где находится какая карточка. Каждый играющий в процессе своего хода открывает две карточки (одну за другой) и называет их. Если они оказываются парными, он забирает их себе и получает право на повторный ход. Если карточки не парные, игрок переворачивает их обратно, а все играющие стараются запомнить, куда он их положил. Ход переходит к следующему. Выигрывает тот, у кого к концу игры оказывается больше всех карточек. 2. Рамки Дьенеша. Набор геометрических фигур, отличающихся четырьмя признаками: формой (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник), цветом (красный, желтый, синий), величиной (большие и маленькие) и толщиной (тонкие и толстые). Если такой набор изготовить самостоятельно из картона, можно заменить «толщину» на «дырку», сделав ее в половине фигур. Игра заключается в строительстве «змеи», когда фигуры выкладываются участниками по очереди в цепочку, таким образом, чтобы две соседние фигуры отличались (или были сходны) по заданному количеству признаков. Например, если задано два отличия, то после большого, толстого, красного квадрата можно положить маленький, желтый, толстый квадрат (отличия по размеру и цвету). При выкладывании своей фигуры, каждый ребенок называет отличия. 3. «Кто первый?» Для игры используется поле, фишки и один или два кубика (Идея использования нескольких кубиков принадлежит В. Хорошкиной). В начале игры все участники выставляют свои фишки на начало поля, а затем по очереди кидают кубик (или кубики) и делают такое количество шагов, как выпало на кубике (или кубиках). Выигрывает тот, кто первым достигнет финиша. 4. Геометрическая мозаика. Набор геометрических фигур, включающий треугольники, квадраты, прямоугольники, ромбы и трапеции разных цветов. Как правило, схемы к такому набору приходится делать самим. Для того чтобы изготовить схемы того же размера, просто положите детали на бумагу и обведите их. Чтобы изготовить схемы уменьшенного размера, сложите фигуру из геометрической мозаики и начертите ее в уменьшенном виде. 5. «Кубики Кооса» ( Кубики «Сложи узор», предлагаемые в книге Б. Никитина). Набор, состоящий из 16 кубиков, четыре стороны которых раскрашены в четыре разных цвета, а две – разделены диагональю на два треугольника, раскрашенных в два цвета, и схем к ним. На схемах изображены узоры, которые можно сложить из кубиков, но границы каждого кубика не обозначены. 6. Пентамино. Набор деталей, каждая из которых представляет собой фигуру, «собранную» из пяти квадратов, соединенных сторонами. Такие наборы достаточно широко представлены в продаже, однако, схемы, прилагаемые к ним, как правило, не удается использовать, и приходится изготавливать необходимые схемы самим. Для этого несколько деталей пентамино нужно сложить вместе и обвести по внешнему контуру. Схемы первого уровня включают две детали, схемы второго уровня – три, схемы третьего уровня – четыре детали. 7. «Кубики Сома» («Кубики для всех», предлагаемые в книге Б. Никитина). Набор из семи деталей, каждая из которых состоит из трех (одна) или четырех кубиков, соединенных сторонами. На схемах к ним приведены объемные изображения конструкций из двух и большего количества деталей. Если такие схемы отсутствуют в наборе, можно воспользоваться схемами, приведенными в книге Б. Никитина «Развивающие игры». 8. Абак. Панель, в которой имеется два ряда отверстий, по 10 отверстий в каждом ряду. В каждый ряд вставлена движущаяся планка, с помощью которой можно открывать и закрывать нужное количество отверстий. 9. «Я задумал число». Ведущий говорит: «Я задумал число от 1 до 100». Играющие по очереди высказывают предположения, например, «двадцать семь». Ведущий отвечает: «Нет, мое число больше, чем 27» Следующий игрок называет другое число, например, «пятьдесят восемь» Ведущий говорит: «Нет, мое число меньше, чем 58, но больше, чем 27». Игра продолжается до тех пор, пока кто-нибудь не называет задуманное число. Задачей этой игры является назвать задуманное число за наименьшее количество попыток. 10.«Кто взял последнюю?» Двое игроков выкладывают десять фишек и по очереди берут одну или две фишки. Тот игрок, которому достается последняя фишка выигрывает. 11.Для игры необходимы поле размером 14 на 6 клеток, на котором внизу написаны числа от 1 до 14, два кубика с точками от одной до шести и по одной фишке для каждого участника. Каждый участник выбирает себе какое-нибудь число и ставит на него свою фишку. Затем ведущий кидает два кубика, и кто-нибудь из играющих объявляет, сколько всего выпало. Тот игрок, чья фишка стоит на этом числе, переставляет свою фишку на шаг вперед. Выигрывает тот, чья фишка первой дойдет до конца поля. Использованная литература. 1. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика М.: «Просвещение» - 1988. 2. Звонкин А. Малыши и математика, непохожая на математику. Дети и С. // «Знание – сила» 1985, №8, 1986, №2. Приводится по книге В. Левина «Уроки для родителей» 3. Левин В.А. Уроки для родителей – М.: «Издательство АСТ» - 2001. 4. Машин Л., Малышева Е. Развивающие игры. Загадочные истории: для занятий с детьми 6-8 лет – Харьков: «Фолио» - 1996. 5. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа - М: «Знание» - 1994 6. Никитин Б.П. Развивающие игры – М: «Знание» - 1994 7. Голицына Е.Б. Задачки в клеточку - М: Издательский дом «Карапуз» - 1998 Развитие элементарных математических представлений на фронтальных занятиях в инклюзивной подготовительной группе. Леонтьева Е.Е., учитель – дефектолог Цырульникова Е.Л., учитель - дефектолог Наш детский сад является интегративным. Это означает, что дети с особенностями развития, такими как ОНР, ЗПР, ДЦП, синдром Дауна, РДА, воспитываются и обучаются вместе со своими обычно развивающимися сверстниками. Когнитивное развитие детей с особыми образовательными потребностями (будем называть их «особые дети») осуществляется преимущественно на индивидуальных занятиях с логопедом и дефектологом, однако не ограничивается индивидуальными занятиями - во фронтальных или подгрупповых занятиях интегративной группы эти дети, как правило, тоже принимают участие. На занятиях по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) особенно резко проявляются различия в уровне развития у детей в интегративной группе, уровень интеллекта которых может варьировать от выраженной умственной отсталости до нормы. Для обучения обычно развивающихся детей мы опираемся на «Программу воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, для детей cо сниженным интеллектом – на «Программу воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под редакцией Л.Б.Баряевой и О.П.Гаврилушкиной. Эти программы предполагают примерно одинаковый исходный уровень и темп развития детей в группе. В условиях интегративного детского сада приходится учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, поэтому на основе типовых программ разрабатываются специальные методики. В случае если уровень значительно различается, например, когда вместе с обычно развивающимися детьми в занятии участвуют дети с ЗПР или с синдромом Дауна, каждый ребенок получает индивидуально - дифференцированные задания, соответствующие его уровню. Занятия по ФЭМП в нашем детском саду обычно ведет дефектолог или психолог. У нас три интегративные группы – средняя, старшая и подготовительная. Занятия в средней и старшей группах проводятся два раза в неделю по подгруппам, в подгруппу могут входить дети как одного, так и разного уровня развития. Методика проведения этих занятий описана в статьях Медведевой Т.П. и Цырульниковой Е.Л., опубликованных в сборниках «Опыт работы детского сада» (2004 г. и 2005 г.). В подготовительной группе одно занятие в неделю может быть так же подгрупповым, а второе проводится фронтально в классе. Если в занятии участвует несколько «особых» детей, ведущему занятие педагогу обычно помогает ассистент – воспитатель. Для некоторых «особых» детей, прежде всего для детей с эмоционально – волевыми расстройствами, необходимо индивидуальное сопровождение на фронтальном занятии. Проведение фронтального занятия в интегративной группе ставит перед педагогом задачу сделать его доступным и в то же время интересным для всех участников, готовить детей к школе - учить работать в ситуации, приближенной к школьной, а также достичь определенных обучающих и развивающих целей для каждой категории детей. В работе с интегративной группой мы делаем акцент на собственной предметной деятельности детей, стараемся не давать готовых заключений, а предлагаем сделать выводы на основе полученного опыта. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не могут усвоить материал общего занятия в полном объеме, поэтому они выполняют задания, совместно с взрослым или с товарищами, или получают индивидуальные облегченные задания на аналогичном материале, соответствующие их уровню. Часто дефектологу целесообразно предварительно проработать с такими детьми материал фронтального занятия индивидуально, тогда они будут чувствовать себя на общем занятии более уверенно и с большинством заданий смогут справиться самостоятельно или с небольшой поддержкой педагога. Учитывая контингент детей в интегративной группе, мы подбираем игры и задания на фронтальном занятии так, чтобы они были направлены на решение не только обучающих, но и коррекционно-развивающих задач. Например, при обучении счету стараемся задействовать максимальное число анализаторов и развивать межанализаторные связи. Изучая цифру, мы выгибаем ее из проволоки, лепим из пластилина, обводим пальцами по наждачной бумаге, рисуем в воздухе, на спине и ладонях, мелом на доске, стираем пальцем с доски по контуру, рисуем пальцами (пальчиковыми красками) на бумаге, раскрашиваем и обводим карандашом образец, рисуем по точкам и по образцу в тетради. Большое внимание мы уделяем развитию и коррекции пространственных представлений, так как ориентация в пространстве является необходимым фундаментом для освоения счета, чтения и письма и слабое развитие ее может сильно осложнить школьное обучение ребенка. Формирование пространственных представлений особенно затруднено у детей с ДЦП, пространственные трудности испытывают не только дети с задержкой развития и интеллектуальной недостаточностью, но и многие обычно развивающиеся дети, в первую очередь дети с ведущей левой рукой, и не только они. Задания на развитие пространственных представлений мы включаем практически в каждое занятие. На занятиях происходит развитие и коррекция слухового, зрительного и тактильного восприятия, слухового и зрительного внимания и памяти, мелкой моторики, речи, пространственных и временных представлений, операций анализа и синтеза, логического мышления – развитие и коррекция всех высших психических функций. Помимо решения когнитивных задач каждое занятие имеет целью формирование у детей произвольной деятельности – произвольного внимания, работоспособности, сосредоточенности, способности планировать деятельность, мотивации на успех – предпосылок учебной деятельности в школе, а также коммуникативные и воспитательные задачи. В то же время одной из основных целей привлечения «особых детей» к участию во фронтальном занятии интегративной группы является обучение их работать в классе вместе с обычно развивающимися сверстниками. Поэтому их участие в занятии не должно сводиться к индивидуальной деятельности по своей программе, так как в этом случае они привыкают не участвовать в общей работе, а только выполнять свои задания. Важно, чтобы каждый ребенок мог почувствовать себя членом команды, делающей общее дело, ощутить себя успешным, получить положительный эмоциональный заряд. Часть заданий, например, могут быть даны в виде общей игры, соревнования команд, эстафеты или работы в парах. В этом случае «особые» дети могут внести свой вклад в работу команды и получить помощь товарищей, а остальные дети понимают, что результат зависит от работы всех, и стремятся помочь тем, кто в этом нуждается. Педагог может оказать помощь «особому» ребенку, предложив ему дополнительную зрительную или предметную опору, трафарет при рисовании геометрических фигур или написании цифр, может дать самое легкое задание в общей работе. Например, при построении числового ряда – предложить поставить первые числа, возможно по образцу, при устном счете – спросить в начале ряда, предложить посчитать на пальцах или воспользоваться счетным материалом, а при определении на ощупь геометрических фигур – предложить круг. Для автоматизации образа цифр и соотнесения количества и числа можно предложить «особому» ребенку цифры, маркированные соответствующим числом точек. В задании, предполагающем перечисление (например, назвать одну из геометрических фигур, один из дней недели, продолжить предложение: у меня 2 руки, 2…), если «особый» ребенок может дать ответ – спросить первым, если не может – предложить повторить за другими детьми или дать подсказку. Можно привлекать «особого» ребенка работать у доски при поддержке педагога – «помогать» учителю. Ребенка, который не может долго сидеть на месте, можно попросить помочь раздать пособия или стереть с доски. Особые» дети, как правило, любят участвовать в драматизациях, например, при инсценировке условия задачи. Главное, чтобы каждый ребенок мог постоянно ощущать свою значимость для педагога и других детей, отношение которых к нему напрямую зависит от отношения к нему учителя. Иногда целесообразно участие «особого» ребенка только в части фронтального занятия, особенно, если он истощаем или ему предстоят еще другие когнитивные занятия в ближайшее время. Тогда в первой половине занятия предлагаются игры и задания, наиболее подходящие для активного участия «особого» ребенка, а после физкультминутки все благодарят его за участие, отмечают его успехи и прощаются с ним – он уходит с сопровождающим педагогом, а остальные дети пишут, например, графический диктант, который «особому» ребенку пока недоступен. Задания по формированию элементарных математических представлений, предлагаемые детям на фронтальных занятиях в подготовительной группе, можно условно объединить в следующие разделы: ● Количество и счет ● Числовой ряд ● Состав числа ● Решение задач ● Величина ● Геометрические представления ● Ориентация в пространстве ● Ориентация во времени ● Графические задания Количество и счет В подготовительной группе на фронтальных занятиях мы автоматизируем навыки счета до 10. Некоторые упражнения в счете мы проводим как разминку в начале занятия в виде игры с мячом. Педагог договаривается с детьми, какое задание они сегодня будут выполнять. Передавая мяч, дети повторяют прямой или обратный счет, счет в заданных пределах, или выполняют другое задание. Сложность заданий возрастает по мере автоматизации. Ребенок, бросая мяч, должен: - назвать следующее по порядку число в прямом счете - назвать следующее число в обратном счете - посчитать в заданных пределах от меньшего числа к большему (например, от 4 до 7) - посчитать в заданных пределах от большего числа к меньшему (например, от 8 до 3) - прибавить к заданному числу 1 - назвать число на 1 больше - отнять от заданного числа 1 - назвать число на 1 меньше - прибавить к заданному числу 2 (для этого можно число, следующее за этим, назвать тихо, а следующее за ним – громко) - назвать следующее четное (нечетное) число В зависимости от уровня развития ребенка он может выполнять задания со зрительной опорой на числовой ряд или без нее. Другие часто используемые упражнения в счете – счет с использованием разных анализаторов: - счет предметов - счет изображений на рисунке, точек расположенных в определенном порядке и хаотично - счет движений - счет на слух – счет звуковых сигналов - счет на ощупь – счет с завязанными глазами, счет предметов в «волшебном мешочке», пуговиц под тканью - счет прикосновений к разным частям тела Упражнения для развития межанализаторных связей: Хлопни в ладоши или топни ногой столько раз (или на 1 больше), или отложи столько палочек, сколько: - услышишь звуковых сигналов, - увидишь предметов, - нащупаешь пуговиц, предметов в «волшебном мешочке», - сколько «просит цифра». На физкультминутке можно провести игры для закрепления прямого (аналогично и обратного) счета, например: «Летел лебедь» - Участники сидят в кругу, каждый кладет свою правую ладонь на левую ладонь соседа, текст говорят по очереди по одному слову, как бы передавая правой ладонью соседу слева. Летел лебедь По синему небу Читал газету Под номером - игрок, до которого дошла очередь говорит число (до 10), например, 6 1-2-3-4-5-6 - тот, кому «передали» это число, должен быстро убрать руку, если не успел – выходит из игры, если успел – выходит тот, кто передавал, игра повторяется, пока не останется один участник – победитель. «Футбол, сидя на полу» - дети и педагог сидят на полу, ноги расставлены в стороны, образуя ворота, ведущий называет число, мяч перекатывают от одного игрока к другому, называя при этом числа по порядку от 1 до этого числа, тот на кого попадет выбранное число, поднимает мяч вверх и становится ведущим. Для разминки можно использовать пальчиковые игры или стихи с движением рук, например: «Пять (10) смелых гномиков пошли в лес погулять -показываем 5(10)пальцев Один заснул под елкой, их осталось …четыре, -1 палец загибаем Четыре смелых гномика…» « Вот пятеро котят, один ушел – ну нет его и нет, Котят осталось …четверо, Один на дерево полез, котят осталось… трое …» «Протекала речка, через речку мост, -показываем руками На мосту овечка, у овечки хвост. Припев: раз - два - три - четыре - пять - шесть – семь.- отгибаем пальцы из кулачков Семь – шесть – пять – четыре – три – два – один.» загибаем по 1 пальцу Числовой ряд. Большое внимание мы уделяем работе с числовым рядом, знанию и пониманию места каждого числа в числовом ряду. В предметной деятельности дети учатся получать каждое число из предыдущего, прибавляя к нему 1, а, убрав 1, получают предыдущее число, уточняют место каждого числа в числовом ряду, сравнивая предметные множества и составляя сериационный ряд из палочек Кюизера, делают вывод о том, что каждое следующее число больше предыдущего на 1. Каждый ребенок выкладывает числовой ряд из своего набора карточек с цифрами или точками. Использование разных способов изображения числа позволяет закрепить соответствие между количеством, числом и цифрой. Далее предлагаются некоторые игры, используемые нами для автоматизации числового ряда. «Исправь ошибки Незнайки» - детям предлагается найти и исправить ошибки, которые сделал, выкладывая ряд на доске, Незнайка. «Угадай, какая цифра потерялась» - дети закрывают глаза, педагог убирает одну цифру в числовом ряду – дети открывают глаза и угадывают, какой цифры не хватает. Тот, кто догадался первым, становится ведущим вместо педагога. «Живые цифры» - детям раздается по одной карточке с цифрой и предлагается построиться так, чтобы из этих цифр получился числовой ряд. Эта игра может служить и для закрепления порядкового счета. Дети поворачиваются друг за другом и называют свой номер по порядку, отвечают на вопросы: кто стоит шестым? Каким по счету стоит Ваня? Игру можно провести и как командное соревнование, раздав каждой команде карточки с цифрами своего цвета. «Угадай задуманное число» - преподаватель или один из детей задумывает число и указывает его местоположение в числовом ряду, а все дети отгадывают. Например, задумано число, которое: - стоит после числа 3; - перед числом 6; - следующее после числа 7; - предыдущее числу 8; - между числами 4 и 6; - больше числа 3, но при этом меньше числа 5; - число, соседи которого – числа 5 и 7. Каждый ребенок показывает на своем числовом ряду, какое, по его мнению, число задумано. В качестве числового ряда может использоваться линейка. Числовой ряд может быть использован и для счетных операций: прибавляя число, ребенок передвигается на соответствующее число «шагов» вправо, отнимая – влево. «Лифт» - каждому ребенку дается изображение многоэтажного дома с пронумерованными этажами, мы садимся в лифт на шестом этаже, поднимаемся на два этажа, спускаемся на один этаж, спускаемся еще на 3 этажа и т.д. Дети по очереди дают задания «лифту», выясняем, на каком этаже мы оказались. Следует отметить, что автоматизация числового ряда становится возможной для ребенка только при достижении им определенного уровня ориентации в пространстве. В то же время игры и упражнения на числовом ряде способствуют развитию пространственных представлений и автоматизации пространственных предлогов. Состав числа. На подгрупповых занятиях мы широко используем игру с фишками и кубиками. Кидая два кубика, для того чтобы узнать, на сколько клеточек можно продвинуть свою фишку, ребенок одновременно учится сложению и запоминает состав числа с опорой на наглядный материал. На фронтальных занятиях дети также знакомятся с составом числа. Работая с предметным материалом и с палочками Кюизера, дети составляют каждое число из единиц, а также разными способами - из двух меньших чисел. Для закрепления представлений о составе числа можно использовать игры: - «Подбери карточку» - командная эстафета. Дети разбиваются на две команды, например, по рядам. Каждый ребенок получает по одной карточке с точками, другие карточки с точками лежат для каждой команды на столе. Первый ребенок от каждой команды бежит к столу, подбирает к своей карточке в пару такую, чтобы вместе на них оказалось заданное чисто точек, бежит назад, передает эстафету следующему. «Особому» ребенку могут помочь товарищи по команде. В конце игры каждый ребенок рассказывает, из каких двух чисел ему удалось составить данное число. - «Найди пару»: дети, получившие по одной карточке с точками должны объединиться в пары так, чтобы на их двух карточках вместе оказалось заданное число, (карточки надо раздать таким образом, чтобы каждый смог найти себе пару, а в паре с «особым» ребенком оказался более сильный его товарищ). Потом проверяем правильность и подводим итог, из каких двух чисел можно составить заданное число, записываем на доске. - «Угадай-ка» - ведущий (педагог или ребенок) берет заданное количество мелких предметов, распределяя их между двумя руками, дети, раскладывая на две группы такое же количество счетных палочек, пытаются угадать, сколько предметов в одной и сколько в другой руке, угадавший, становится водящим. Составляя число из двух меньших, дети получают представление о соотношении целого и его частей, учатся получать целое сложением его частей, а часть – вычитанием части из целого. Опыт показывает, что в дальнейшем для быстрого сложения и вычитания одни дети предпочитают пользоваться знанием состава числа, другие автоматизированным числовым рядом. Решение задач При знакомстве с задачами педагог с помощью детей инсценирует несколько простых задач, после чего, дети пытаются сделать вывод, что же такое математическая задача и из каких частей она состоит. Выясняем, чем она отличается от обычного рассказа или математического примера. Дидактическое упражнение «Задача – не задача» - педагог приводит примеры математических задач и « не задач», те, кто считает, что это задача, хлопают в ладоши. Дети сами придумывают и решают простые задачи, инсценируя их с помощью предметного материала, составляют задачи по картинке и решают их. Педагог знакомит детей с записью решения задачи. Детям нравится решать задачи из книг Г. Остера (педагог отбирает задачи, построенные на доступном детям материале, или адаптирует их сам) Составление и решение задач часто трудно дается «особым» детям, зато они с удовольствием выступают в качестве «наглядных пособий», помогая преподавателю инсценировать условие задачи. Величина Параллельно с развитием представлений о множестве проводится обучение детей выделению свойств предметов, связанных с величиной, сравнение двух предметов по величине. Предметы, отличающиеся одним признаком – длиной, шириной или высотой (толщиной) сравниваются сначала путем непосредственного наложения, а затем с помощью мерки. Дети выкладывают сериационные ряды с постепенным равномерным увеличением или уменьшением размеров элементов. Дети учатся измерять длину, ширину и высоту предметов с помощью условной меры. В результате практической деятельности у детей формируется представление о числе не только как характеристике количества отдельных предметов, но и показателе отношений, как отношения измеряемого к мерке. Дети понимают факт зависимости числа от выбранной меры, как составной части измеряемой величины. Геометрические представления. В результате практической деятельности дети закрепляют знания о ранее знакомых им геометрических фигурах и знакомятся с другими геометрическими фигурами и телами, их свойствами, получают представление о многоугольнике и рассматривают треугольник и четырехугольники как примеры многоугольников. Дети учатся сравнивать целое и его часть, делить круг и квадрат на 2 и 4 равные части. В процессе работы с геометрическим материалом у детей формируется умение и навыки определять и находить различные по величине, форме и цвету геометрические фигуры. В ходе занятия вспоминаем название каждой из используемых геометрических фигур. Дети должны знать не только названия, но и свойства фигур, отличительные признаки, использовать одни фигуры для складывания других (квадрат из двух треугольников, прямоугольник из двух квадратов и т.п.), а также уметь изобразить заданные фигуры или сконструировать их, например, из счетных палочек. Ориентация в пространстве Большое внимание мы уделяем развитию и коррекции пространственных представлений, которые формируются первоначально на телесном уровне, по отношению «к самим себе», «от себя», потом на плоскости: сначала на вертикальной плоскости – на доске, потом на горизонтальной плоскости – на листе бумаги, и, наконец, на листе бумаги в клетку. На физкультминутке, например, можно предложить дотронуться левой рукой до правого уха, правой рукой до левой пятки и т.п., сделать шаг влево, два шага вправо, шаг вперед, и два - назад. Один из вариантов известной игры «Холодно – горячо»: водящий выходит из класса, кто-нибудь прячет в это время игрушку, водящий возвращается, дети по очереди командуют, в какую сторону и сколько шагов ему надо сделать, чтобы найти игрушку, например, пять шагов вперед, три шага вправо и т. д. Следующий этап развития пространственной ориентации – ориентация на вертикальной плоскости. Дети любят игру «Муха». На магнитной доске нарисована таблица 3x3 или 4x4 клетки, на одной из клеток находится магнит – «муха». В наиболее простом варианте дети по очереди командуют, куда лететь мухе, (обязательное условие, чтобы муха не вылетела при этом за пределы таблицы), например, муха, вверх! Педагог передвигает муху в заданном направлении, но иногда ошибается, передвигает муху, например, не вправо, а влево, дети должны заметить ошибку и хлопнуть в ладоши. В другом варианте игры в клетках таблиц рисуются геометрические фигуры или цифры, движение мухи задается стрелками, а дети определяют, на какую цифру или фигуру прилетит муха. Ребенку сложнее ориентироваться на горизонтальной плоскости, чем на вертикальной. Одной из игр на фронтальном занятии может быть «Письмо». Педагог или ребенок вскрывает конверт и «читает» письмо – лист бумаги, на котором в каждом углу нарисована, например, геометрическая фигура. «Особый» ребенок может рисовать с помощью педагога по трафарету на доске, остальные дети рисуют на листе бумаги. Например, в правом верхнем углу должен располагаться треугольник, в правом нижнем углу квадрат, в левом верхнем углу - прямоугольник, в левом нижнем углу овал, в центре листа - круг. Потом, можно предложить проверить получившиеся письма, нарисовать на доске, ответить на вопросы, например, какую фигуру ты нарисовал в левом нижнем углу? Где у тебя нарисован квадрат? «Особого» ребенка можно спросить, что он нарисовал в середине. Наибольшую сложность для детей представляет собой ориентация на листе бумаги в клетку. Дети знакомятся с клеткой, обводят клетки, рисуют по клеткам, а затем пишут графический диктант: педагог диктует, а дети рисуют по клеткам два повторяющихся элемента орнамента, после чего детям предлагается продолжить рисовать самостоятельно, соблюдая закономерность. В другом варианте графического диктанта педагог диктует, в какую сторону и на сколько клеток нужно последовательно проводить линии, а в результате получается рисунок по клеткам, например, собачка или робот, что очень нравится детям. Мы играем также в «Капитанов»: дети по очереди становятся капитаном, который командует, в какую сторону и на сколько клеток нам двигаться. В конце кругосветного путешествия возвращаемся в исходную точку. Детям, у которых ориентация право – лево вызывает сложности, мы рекомендуем носить браслет на левой руке, или надеваем его на занятии. В старшей подготовительной группе мы включаем различные задания на конструирование силуэтов из геометрических фигур, работу с танграмом. В процессе этих заданий дети учатся анализировать расположение фигур на схеме, составлять фигуру-силуэт, ориентируясь на образец, сравнивать различные фигуры. Эти задания мы разбиваем обычно на различные уровни сложности. Например, всем детям показывается схема, обсуждается, из каких фигур сделаны отдельные детали силуэта. Затем схему убираем и просим детей воспроизвести ее по памяти. Перед более слабыми детьми кладутся уменьшенные схемы, или они воспроизводят силуэт по образцу, собранному более успешным соседом. «Особым» детям предлагается собрать такой силуэт путем наложения, или им даются отдельные задания – карточка с меньшим количеством деталей. Ориентация во времени. В подготовительной группе большинство детей уже ориентируются в понятиях связанных с частями суток, правильно называют порядок смены времен года. Далее мы знакомим детей с названиями дней недели, месяцев. Необходимо также развивать у детей и само чувство времени, то есть мы начинаем знакомить их с мерами времени и длительностью таких временных интервалов как минута, 3 минуты, полчаса, час. Обычно для закрепления знаний о временах года, днях недели и т.д. мы используем разминку с мячом в начале занятия. Дети по очереди ловят мяч и отвечают на вопрос: - Какой сегодня день недели? - Какой был вчера? - Что будет после пятницы? - Какое время года наступит после зимы? - Перед летом? «Особым» детям, которые с трудом ориентируются во временных представлениях, вопросы предлагаются более простые: - Когда мы катаемся на санках: зимой или летом? - Когда ты идешь в детский сад: утром или вечером? Для выработки представления о небольших отрезках времени мы используем песочные часы – просим закончить работу за одну минуту, за три, за пять. В практической деятельности дети знакомятся с моделями часов, учатся определять по ним время с точностью до получаса. Мы используем в играх временные ряды, на которых закрепляем представления детей о последовательности времен года, частей суток, дней недели, месяцев в году. Игры с временными рядами могут быть аналогичны играм с числовым рядом. Например, «Летел лебедь» … читал газету в пятницу (понедельник, вторник, среда, четверг, пятница); … в июне (январь, февраль, март, апрель, май, июнь). «Футбол, сидя на полу»: передавая мяч друг другу, или катая его в ворота, проговариваем временной ряд, например, дни недели, а на заранее определенном дне поднимаем мяч над головой. «Угадай задуманное»: угадай, какой я задумал день недели, если известно, что перед ним был вторник, или после него будет четверг и т.д. Упражнения на закрепление временных рядов могут быть включены во входной («выходной») билет. Умение ориентироваться во времени помогает детям удерживать необходимый темп работы, развивает в них уверенность, самостоятельность и умение планировать свою деятельность. Графические задания Графические задания могут относиться к одному из выше названных разделов, либо быть направлены на развитие логического мышления. Графические задания могут выполняться в тетрадях в крупную клетку или с привлечением печатных материалов. В качестве последних мы часто используем рабочие тетради Л.Г. Петерсон «Раз – ступенька, два – ступенька», а для «особых» детей - тетради «Игралочка» того же автора, а также делаем распечатки отдельных заданий из других пособий, например, таких как: «Математика в клеточку», «Мой первый учебник по математике» - Г.Г. Левитас, «Обучение с увлечением» - С. И. Агеевой, «Папки дошкольника» - С.Е. Гаврилиной и других. Пример конспекта фронтального занятия в подготовительной группе Фронтальное занятие обычно включает: Организационный момент. Упражнения в счете и закрепление представлений о числовом ряде. Предметную деятельность, игры и задания по теме занятия. Игры и упражнения на повторение ранее пройденной темы. Упражнения на развитие пространственной ориентации (они могут быть включены в другие разделы). Физкультминутку. Графические задания. Итог занятия. «Выходной» билет. Тема: «Вычитание» Цели и задачи: 1.Формулировать представление о вычитании как об удалении из группы предметов ее части. 2. Познакомить со знаком «-». 3. Формировать представление о многоугольниках, закреплять счётные навыки. Содержание занятия 1. Оргмомент: Дети встают и вместе с педагогом рассказывают стихотворение с движением рук: Правая и левая строят города, Правая и левая водят поезда, Правая и левая могут шить и штопать, Правая и левая могут громко хлопать. Ночь стоит над городом, ручки так устали – Правая и левая спят на одеяле. 2. Упражнения в счете и закрепление представлений о числовом ряде. а) Каждый ребёнок выкладывает числовой ряд из набора цифр. Педагог предлагает детям закрыть глаза, ударяет несколько по барабану, дети определяют на слух количество ударов, каждый находит на своём числовом ряду и показывает соответствующую цифру. б) Игра «Угадай число». Педагог предлагает детям угадать задуманное им число, о котором известно, что: его соседями являются числа 5 и 7; оно находится между числами 2 и 4; оно больше числа 4, но меньше числа 6; оно находится перед числом 2; оно следует за числом 7. Ассистент педагога помогает «особому» ребёнку ориентироваться на числовом ряде. 3. Решаем задачу с помощью инсценировки – «особые» дети помогают инсценировать условие: В магазине на полке стояли 5 машинок. Пришли Миша и Маша и купили 2 машинки (перекладываем в прозрачную сумку). Сколько машинок осталось на полке? Вспоминаем знак «+», знакомим детей со знаком «-». Дети по очереди выходят к доске и инсценируют действия противоположного значения: пришел-ушел, подошли-отошли, взял-отдал, принес-унес, прилетели-улетели и т.д. Дети помогают подобрать к каждому слову знак «+» или «-». 4. Строим из палочек. «Особым» детям предлагаем только одно задание – они часто работают медленнее, чем их обычно развивающиеся сверстники. Детям предлагается: -построить маленький треугольник из 3-х палочек и большой из 6 палочек. -Придумать, как из 5 палочек можно построить 2 треугольника. 5. Физкультминутка – пальчиковая игра «Воробей»: «Пять воробьев на заборе сидели, – показываем 5 пальчиков Один улетел, а четыре запели, И пели, пока не сморила усталость, Один улетел – и их трое осталось. – по одному пальцу загибаем Сидели втроем и немного скучали Один улетел, а двое остались, Попели – напелись, и вдруг разлетелись». После физкультминутки прощаемся с «особыми» детьми - они уходят с сопровождающим (не забудьте похвалить их) или, если они остаются, даём им отдельные, соответствующие их уровню задания. 6. Развитие геометрических представлений: многоугольники. Вспоминаем сколько углов в треугольнике, в квадрате, в прямоугольнике. Детям раздаются листы, на которых многоугольники с разным количеством углов (от 3 до 7). Один уголок помечен красной точкой – с него начинаем считать. На другой стороне листа соответствующие цифры. Дети должны соединить цифру, соответствующую количеству углов у фигуры с многоугольником «Особым» детям можно предложить только треугольники и четырёхугольники. 7. Итог занятия. 8. «Выходной билетик». Сказать из каких чисел можно сложить число «7» Список литературы 1. Программа воспитания и обучения в детском саду. - Под ред. Васильевой М.А. Просвещение, М., 1985. 2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарина А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Союз, С.-Петербург, 2003. 3. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз - ступенька, два – ступенька…, ч.1, ч.2, Методические рекомендации. Баласс, М., 1998. 4. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Игралочка. Баласс, М., 1998. 5. Опыт работы интегративного детского сада, ч.1, Теревинф, М., 2004. 6. Опыт работы интегративного детского сада, ч.2, Август-ПринтАрсенал, М., 2005. 7. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. Просвещение, М., 1996. 8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? Знание, М., 1994. 9. Левитас Г.Г., Арутюнян Е.Б. Мой первый учебник по математике. Аквариум, М., 1997. 10.Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Просвещение, М., 1985. 11. Агеева С.И. Обучение с увлечением. Лайда, М., 1994. 12. Остер Г.Б. Задачник. Росмэн, М., 1993. 13. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Папка для дошкольника. Когуп, Киров, 2002. Развитие речевых навыков у дошкольников Система работы логопеда по развитию лексико – грамматических представлений и развитию связной речи в инклюзивной группе детского сада. Егупова О.В.- учитель – логопед ЦППРиК «Тверской» 1. Специфика проведения занятий логопеда по развитию лексико – грамматических представлений и развитию связной речи. В настоящее время в работе логопеда существует два подхода к планированию и проведению данных занятий: лексический и лексико – грамматический. При лексическом подходе логопед подбирает для занятия одну словарную тему (например, «Игрушки»), в рамках которой намечаются для изучения различные лексико – грамматические категории. При лексико – грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из лексико – грамматических категорий (например, «Предлог «НА»). Специфика интегративного детского сада, предполагает присутствие на логопедическом занятии детей, как с разной структурой дефекта, так и с разным уровнем речевого развития. Работа логопеда интегративной группы будет наиболее эффективной при совмещении этих двух подходов. Логопедом проводятся 2 занятия по формированию лексико – грамматических категорий и развитию связной речи в неделю. На первом занятии основной акцент делается на обогащение словарного запаса и выработку навыков образования и практического применения какой - либо грамматической категории. На втором занятии проводится закрепление навыков полученных на первом занятии и проводится работа по формированию связного речевого высказывания. Примерный план распределения лексических тем и лексико – грамматического минимума для занятий логопеда в старше – подготовительной группе интегративного детского сада. Номер Лексичес Лексика Грамматика Связна заняти -кая тема я 1, 2. 3,4. Овощи Фрукты, ягоды Названия овощей: морковь, репа, капуста, картошка, огурцы, лук, чеснок, свекла, перец, кабачок. Слова: грядка, огород. Обобщающее слово «овощи». Прилагательные: слова, характеризующие цвет, форму, вкус (твердый, мягкий, сочный, душистый, кислый, сладкий, матовый, блестящий и др.) Глаголы: сажать, поливать, рыхлить, полоть, срывать, срезать, выкапывать, выдергивать и др. Существительные: сад, яблоко, груша, апельсин, лимон, мандарин, банан, виноград. Обобщающее слово «фрукты». Существительные: вишня, слива, клубника, смородина, крыжовник. Обобщающее слово «ягоды». Прилагательные, характеризующие фрукты и ягоды по форме, цвету, вкусу, сочности, твердости, запаху. Образование: уменьшительной формы существительных (перец – перчик); образование относительных прилагательных (картофель – картофельный). Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (огурец хрустящий). Составление сложных предложений с союзом «А» (капуста круглая, а огурец овальный). Образование: уменьшительной формы существительных (банан - бананчик); образование относительных прилагательных (яблоко - яблочный); - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (лимон – лимоны – много лимонов). Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (яблоко сладкое). Составление сложных предложений с союзом «А» (яблоко сладкое, а лимон кислый). Согласование Составле описател рассказа загадки плану про овощ Составле описател рассказа загадки плану про ягоды 5,6. 7, 8. 9, 10. прилагательных и существительных в единственном и множественном числах (красное яблоко – красные яблоки). Существительные: Образование названия различных относительных видов продуктов, прилагательных (суп из пищи, повар, завтрак, гороха - гороховый) обед, полдник, ужин. Обобщающее слово «продукты». Продукты Прилагательные: слова, питания обозначающие вкусовые качества продуктов (сладкий, жирный, горький и т.д.) Глаголы: печь, пробовать, готовить, варить, жарить, наливать и т.д. Названия предметов Образование: посуды. Обобщающее - множественного числа слово «посуда». существительных в Названия частей именительном падеже посуды: носик, ручка, (чашка - чашки); дно и т.д. - единственного числа Глаголы: варить, существительных в жарить, печь, кипятить, винительном падеже вытирать, мыть, (поставлю чашку, наливать, выливать, тарелку); разливать, есть, - единственного числа Посуда готовить, полоскать, существительных в сушить. родительном падеже (нет Прилагательные: слова, чашки, нет тарелки); обозначающие уменьшительной признаки посуды по формы существительных форме, размеру, (тарелка – тарелочка). материалу, цвету. Согласование Названия видов прилагательных с посуды: чайная, существительным кофейная, столовая, (глубокая тарелка) кухонная. Одежда Пересказ по о сигналам Составле описател рассказа загадки плану про посу Составле Названия предметов одежды: пальто, брюки, платье, шуба и т.д. Обобщающее слово «Одежда». Прилагательные: слова, обозначающие длину одежды и степень ее опрятности (короткий, длинный, чистый и т.д.) Названия деталей одежды: воротник, рукава и т.д. Глаголы: шить, вязать, вышивать, штопать, стирать, полоскать и т.д. 11,12. 13, 14. Названия обуви: сапоги, ботинки, туфли и т.д. Обобщающее слово «обувь». Глаголы: чистить, сушить, вытирать, Обувь, обувать, убирать, головные ухаживать и т.д. уборы Названия головных уборов: шапка, кепка, платок, фуражка, панамка и т.д. Обобщающее слово «головные уборы». Названия игрушек. Обобщающее слово «игрушки». Названия частей куклы: нос, рот, Игрушки лоб и т.д. Названия действий: ноги ходят, глаза видят, колеса крутятся и т.д. Прилагательные: слова, Образование: - уменьшительных форм существительных (пальто – пальтишко) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (шуба – шубы – много шуб) относительных прилагательных от существительных зима, лето, осень, дом, дети, улица, мужчина, женщина (зима - зимняя) относительных прилагательных от существительных, обозначающих материал (кожа – кожаный) Образование: - множественного числа существительных (сапог – сапоги) уменьшительной формы существительных (сапог – сапожок) относительных прилагательных (обувь – обувной, зима - зимний) Согласование прилагательных с существительными в роде и числе (зимние сапоги). Образование: - множественного числа существительных в именительном падеже (мишка – мишки) - родительного падежа существительных в единственном числе (не стало мишки) описател рассказа загадки плану про одеж Пересказ по о сигналам Составле описател рассказа загадки плану про игруш обозначающие цвет, форму, величину игрушек. Названия животных. Обобщающее слово «домашние животные». Глаголы: ходит, прыгает, бегает, мяукает, лает, мычит и др. Кто как ест (лакает, жует, грызет и др.) Кто чем питается (сено, Домашни кость, молоко, трава и 15, 16. е т.д.) животные Части туловища (рога, грива, копыта и др.) Кто где живет (конура, хлев, свинарник, конюшня и др.) Какую пользу приносят человеку. Прилагательные: мягкий, пушистый, твердый и т.д. Названия зверей наших лесов, зверей жарких стран, зверей севера. Обобщающие слова «дикие животные». Кто чем питается: кора, трава, мох, мед, грибы, ягоды и т.д. Кто где живет: нора, Дикие дупло, гнездо, берлога, 17, 18. животные логово и т.д. Прилагательные: рыжая, мохнатый, колючий, пушистый и т.д. Глаголы: прыгать, рыскать, петлять, скакать, прятать, охотиться, выть, грызть, линять, уменьшительной формы существительных (нос - носик) Образование: притяжательных прилагательных (хвост коровы – коровий хвост) уменьшительной формы существительных (корова -коровушка) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (корова –коровы –много коров) Образование: притяжательных прилагательных (хвост волка – волчий хвост) уменьшительной формы существительных (заяц - зайчик) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (медведь – медведи – много медведей) Составле описател рассказа загадки плану про до животны Составле описател рассказа загадки плану про животны заготавливать и т.д. 19, 20. 21, 22. Существительные: ворона, воробей, синица, снегирь, голубь, сова, сорока, Зимующи кормушка, корм. е птицы Глаголы: клевать, каркать и т.д. Существительные: утки, гуси, лебеди, журавли, ласточки, скворцы, кукушки. Названия частей тела, Перелетн перья. ые птицы Глаголы: щебетать, летать, прилетать, прыгать, ходить, плавать, махать, кукует. Существительные: курица, петух, цыпленок, утка, селезень, утята, гусыня, гусь, гусята, индюшка, Домашни индюк, индюшата, е птицы и 23, 24. яйцо, перо. Названия их частей тела. детеныши Глаголы: кукарекать, клевать, ходить, гоготать, крякать, кудахтать и т.д. Образование: притяжательных прилагательных (перо воробья - воробьиное) уменьшительной формы существительных (воробей - воробушек) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (воробей – воробьи – много воробьев) Образование: притяжательных прилагательных (клюв утки - утиный) уменьшительной формы существительных (кукушка - кукушечка) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (утка – утки – много уток) Образование: притяжательных прилагательных (клюв утки - утиный) уменьшительной формы существительных (утка - уточка) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (утка – утки – много уток) Названия профессий: Професси воспитатель, повар, Употребление: 25, 26. и няня, логопед, врач, - существительных в медсестра, дворник, родительном падеже Составле рассказа серии сю картин Составле рассказа серии сю картин Составле описател рассказа загадки плану про до птиц Составле описател рассказа загадки 27, 28. плотник, продавец, портниха, сапожник, доярка, пастух, шофер, лыжник, бегун, лесоруб, учитель и т.д. Глаголы: чинить, лечить, учить, воспитывать и т.д. Прилагательные: внимательный, строгий, умный и т.д. Существительные: названия различных видов транспорта (воздушного, водного, наземного), специальный Транспор транспорт, части т машины, самолета, машинист, водитель, летчик. Глаголы: летать, плавать, ездить, сигналить и Названия предметов мебели: шкаф, стол, стул и т.д. Обобщающее слово «мебель». Названия деталей мебели: спинка, ручки, 29, 30. Мебель ножки, дверцы, сиденья и т.д. Прилагательные: детская, железная, кухонная, мягкая и т.д. Глаголы: вытирать, передвигать, задвигать и т.д. Закрепляется лексика Професси темы «профессии». и, 31, 32. Названия инструме инструментов, нты необходимых человеку (метла дворника); плану - существительных в про проф дательном падеже (Молоток нужен плотнику). Образование: уменьшительной формы существительных (машина - машинка) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (поезд – поезда – много поездов). Составление предложений с союзом «А» (самолет летает, а катер плавает) Образование: относительных прилагательных (мебель – мебельный, железо железный) уменьшительной формы существительных (шкаф - шкафчик) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол – столы – много столов) Употребление: - существительных в родительном падеже (топор лесоруба), - существительных в Пересказ по о сигналам Составле рассказа сюжетно картине Составле рассказа сюжетно картине каждой изучаемой профессии. Существительные: стрекоза, бабочка, кузнечик, гусеница, муха, комар, пчела, оса, Насекомы жук, муравей, 33, 34. е муравейник. Глаголы: ползать, летать, жужжать и т.п. 35, 36. Времена года Существительные: весна, лето, осень, зима, год, времена года, погода, осадки, небо, дождь, листопад, мороз, снегопад, сосулька, ручеек Глаголы: летит, кружится, лепить, катать, таять, вить Прилагательные: холодный, серый, хмурый, сырой, липкий, яркий, теплый дательном падеже (лопата нужна дворнику) Образование: уменьшительной формы существительных (комар - комарик) - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (комар – комары – много комаров) Образование: относительных прилагательных - множественного числа существительных в именительном и родительном падежах Согласование: прилагательного с существительным числительного с существительным Составле рассказа серии сю картин Составле описател рассказа загадки плану про од времен го Данный план носит примерный характер и не является полноправным руководством к проведению логопедических занятий, т.к. он рассчитан на 18 недель обучения, и в него не вошли некоторые лексические темы и грамматические категории, которые требуют проработки с детьми, посещающими интегративные группы. Каждый логопед составляет свой годовой план занятий, основанный на результатах диагностики уровня речевого развития, проводимой в первые две недели сентября. 2. Воспитатель – активный помощник логопеда. У ребенка с обычным речевым развитием к пяти годам оказываются сформированными все грамматические категории родного языка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний и пр. Иная картина наблюдается у дошкольников того же возраста с различными нарушениями в развитии, в структуру которых входит общее недоразвитие речи (ОНР). Лексико – грамматическая система языка у этих детей нарушена в той или иной степени. Поэтому работа воспитателя интегративной группы ДОУ по развитию речи отличается от работы в массовых группах. Основная работа по развитию лексико – грамматических представлений у дошкольников с ОНР проводится логопедом. Он на групповых занятиях знакомит детей с каждой новой лексико – грамматической категорией, выявляет тех детей, с которыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях; руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное от занятий время. Воспитатель принимает самое активное участие в работе над лексико – грамматическими представлениями. В рамках этой работы на него возложены следующие задачи. 1. Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. Воспитатель находится с детьми в самой разнообразной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке и других местах, где имеется широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР. Работая с детьми в продолжении всего дня (в отличие от логопеда), воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь. Концентрация всех занятий воспитателя на определенной теме, своеобразная «лексическая замкнутость», позволяет стойко формировать обобщающие понятия, детально проработать каждую тему, значительно пополнить словарный запас детей. Перечень лексических тем составляется логопедом после обследования речи детей. Он содержит не только понедельное распределение тем, но и тот необходимый лексический минимум, который дети должны усвоить на занятиях воспитателя. «Лексическая замкнутость» должна проходить через все виды работ воспитателя: занятия по лепке, конструированию, рисованию, аппликации, на занятиях по математике желательно использовать наглядный материал так же относящийся к лексической теме. В первую и вторую половину дня с детьми проводятся беседы, дидактические игры, чтение художественной литературы по намеченной лексической теме. 2. Следующая задача - систематический контроль за грамматической правильностью речи детей. Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причем очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. На вечерних коррекционных занятиях по заданию логопеда воспитателем закрепляются необходимые грамматические категории. 3. Работа с семьей по развитию лексико – грамматических категорий. Разнообразие различных нарушений у детей, посещающих интегративные группы, предполагает довольно длительный срок их воспитания и обучения в условиях дошкольного учреждения, в течение которого у них должно постоянно происходить пополнение, уточнение и активизация словаря, развиваться умение грамматически правильно и точно выражать свои мысли. Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые все знания, речевые навыки и умения детей, полученные во время занятий с логопедом и воспитателем, закрепляют в повседневной жизни. Задача логопеда и воспитателя состоит в том, чтобы помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями, умениями, и некоторыми приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием задания для домашней работы с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний. Существует определенная система работы с родителями по закреплению правильных лексико – грамматических представлений у детей с ОНР, которая включает в себя: 1. Консультации. Они проводятся как индивидуально, так и фронтально. Фронтальные консультации служат своеобразным «всеобучем» для родителей. На них объясняются особенности лексико – грамматического развития детей с ОНР, некоторые отдельные приемы работы по закреплению полученных навыков. Эти консультации планируются логопедом на период обучения в перспективном плане работы. Индивидуальные консультации проводятся по приглашению логопеда или по просьбе родителей. На консультациях демонстрируются успехи ребенка в преодолении дефекта, объясняется, какая помощь требуется конкретно этому ребенку со стороны родителей на данном этапе обучения. 2. Открытые занятия. Родители при необходимости и при наличии возможностей могут посещать занятия логопеда и воспитателей в течение всего периода обучения. 3. Информационные выставки. На них с периодичностью раз в месяц вывешиваются советы, рекомендации, интересные заметки, касающиеся нормализации лексико – грамматического строя речи дошкольников с ОНР. 4. Детские тетради. В них логопед записывает родителям тот материал, который необходимо закрепить по данной лексической теме дома. Родители, внимательно изучив домашнее задание, имеют возможность сориентироваться, на каком наглядном материале можно закрепить лексику и грамматику по изучаемой теме, в какие сюжетно – ролевые игры или режимные моменты ввести данный материал, какую художественную литературу использовать. Социальное и эмоциональное развитие дошкольников Игротерапия в инклюзивном детском саду М.М. Прочухаева, педагог – психолог О.Н. Лисютенко педагог – психолог Групповая игротерапия – это особый способ взаимодействия с ребенком, в процессе которого ребенок получает новый опыт эмоционального переживания, получает возможность побыть таким, какой он есть, побыть «самим собой». Группа предоставляет возможности для установления многосторонних отношений, что невозможно в ходе индивидуальной игротерапии. Дети идентифицируют себя не только с психологом, но и с другими членами группы. Присутствие других детей уменьшает напряжение и стимулирует активность и участие в процессе. Группа пробуждает у детей спонтанность, они начинают с большей готовностью общаться с психологом и доверять ему. Игровая комната в игротерапии представляет собой «идеальное место на Земле», где поощряется любое стремление ребенка проявить себя, где взрослый не дает оценок личности ребенка, ни при каких обстоятельствах не роняя достоинства ребенка, где взрослый является своеобразным плечом, когда у ребенка есть потребность опереться на него, или союзником, разделяющим интересы ребенка и способным показать «как это делается», когда ребенок обращается за помощью. Пожалуй, единственным ограничением в игровой комнате является нечто, угрожающее здоровью или жизни ребенка, например, драка. Цель игровой терапии, центрированной на ребенке – дать ребенку свободу оценивать свое поведение, ценить собственный творческий потенциал и развивать внутреннюю систему вознаграждения и удовлетворения. Независимо от темы каждого конкретного занятия результатом является поддержание положительного образа «Я» ребенка. В дополнение к ранним отношениям между родителями и ребенком или воспитателем и ребенком большую роль в детском развитии играют и отношения с друзьями-сверстниками. Эти отношения, которые начинаются в раннем детстве, являются более равными отношениями с иными целями, чем отношения со взрослыми. Нами разработан цикл из 10 занятий с детьми от 3 до 6 лет. Занятия проводятся один раз в неделю по 1,5 – 2 часа. Свобода ограничивается пространством, на котором проводятся занятия. Дети сами могут выбирать играть им или нет в предлагаемые игры или участвовать в них частично по мере возникновения желания и ощущения комфорта. Это предполагает, например, что если ребенок не готов уйти от взрослого, то он может все занятие простоять в «коленках» у мамы или бабушки или, как было у нас в одной из групп, пролежать на ковре столько, сколько нужно ему самому, глядя на то как развлекаются другие – и так до тех пор пока ему самому не захочется в чем-нибудь поучаствовать. Этот цикл занятий нами проводится с 1993 г., а в детском саду N 1465 с 1997 г. и здесь впервые в группу стали включаться дети с генетическими проблемами. У детей с генетическими проблемами в результате предубеждений, существующих в нашем обществе, ограничен круг общения со сверстниками. На игротерапевтической группе такие дети получают возможность общаться. Эти занятия обеспечивают принятие ребенка таким как он есть детьми и взрослыми, увидеть просто ребенка, а не его заболевание, помогают изменить свое отношение. В результате занятий у таких детей повышается инициативность, самостоятельность, активизируется речь, увеличивается коммуникабельность. Дети с генетическими нарушениями очень часто котерапевтичны – готовы интересоваться, поддерживать и принимать других детей. В нашей практике были случаи эмоциональных привязанностей детей с синдромом Дауна и чрезмерно опекаемых детей (2 девочки и 2 мальчика). Их дружба была полезна всем. Предлагаемые темы занятий. Вводное, ознакомительное занятие, где участники группы знакомятся друг с другом и осваиваются в игровой комнате, как бы пробуют новые отношения. Если вводное занятие направлено на стихийное, непроизвольное проявление личности ребенка, то на втором занятии хорошо предложить детям игры в парах и командах, провести своеобразную социометрию, пронаблюдать предпочтения детей. Первые два занятия направлены на наблюдение за поведением детей и проходят в форме свободной игры. Ведущие наблюдают, включаясь во все, что предлагают дети, устанавливают контакты, смотрят на выбор партнеров по играм, предлагают свои игры без особых правил, направленных на раскрепощение и освоение пространства комнаты и тех игрушек, что в ней находятся. В конце каждого занятия ритуальное чаепитие и обмен впечатлениями. Никаких обязательных по кругу высказываний – просто кто хочет, можно перебивая друг друга, можно дополняя, т.е. как угодно. «Ночное» занятие проводится в темноте, при свечах, с электрическими фонариками,занятие очень эмоционально насыщенное. В процессе происходит высвобождение ночных страхов, страхов темноты, агрессии. Одновременно дети получают возможность сплотиться «у огонька» перед темнотой, почувствовать себя одной командой. Каждому ребенку дается фонарик, что дает ощущение комфорта и безопасности. Диапроектором на стене обозначается экран, на котором дети и взрослые могут устраивать «театр теней». Занятие может проходить в форме путешествия на другую планету, поход в ночной лес, исследование пещеры, на пути могут встречаться страшилища, привидения и т.п. Занятие заканчивается чаепитием при свечах. Рисование пальцами . Занятия с мукой и тестом. Оба занятия направлены на высвобождение творческой энергии. Художественных задач не ставится. Главное – принцип удовольствия от использования самих материалов. Материалы пластичны. Эти занятия очень полезны детям, которые боятся пачкаться и тем, которые любят пачкаться. Пластичность материалов помогает детям лучше почувствовать свои границы или выстроить новые. Предлагаемые игры с мукой. Дети сами высыпают муку из пакетов в ванночку, пересыпают, закапывают руки, «сокровища» - ракушки, монетки, бусики, маленькие игрушки и ищут их. Затем дети добавляют в муку соль и воду – месят тесто. Строят из теста замки, и все, что захочется им самим. Более младшие (до 4-х лет) предпочитают играм с мукой игры с водой. Предлагаемые игры с красками. На блюдечках смешиваем различные краски, затем на больших листах рисуем руками общую картину: «Морской мир», «Дерево» из отпечатанных ладошек, «Волшебный лес». Занимаемся «бодиартом» - рисуем друг на друге и на ведущих тоже. Требования к проведению этих занятий. Дети обязательно должны иметь сменную одежду. Занятие – медитация – «Пикник» проводится под кассету «Звуки природы», под шум ручья и пение птиц. Занятие развивает фантазию, способность управлять своим телом, сочетая расслабление и напряжение, управлять своими эмоциями. Дети отправляются в воображаемый поход на природу. Идем в цепочку, преодолевая препятствия, поднимаясь в горы и спускаясь в овраги, проплываем реки (сухой бассейн), пролезая через пещеры (тоннель) и под упавшими деревьями. В пути нас может застать гроза (кассета «Звуки природы» «Гроза»), прячемся в палатку, пережидая грозу. Кульминацией похода является пикник на полу под пение птиц. В нашей практике именно занятие Пикник оказалось эффективным для детей, которые плохо едят. Один ребенок отказывался в саду от еды, пока ни сел на пол. Занятие «строим дом». Из картонных коробок строится дом на 2-3 участника при помощи скотча, ножниц. Раскрашивается красками, фломастерами. В нашей практике были случаи, когда один ребенок хотел иметь отдельный дом – и вся группа помогала строить этот дом, т.е. не для себя, а для другого. На таких занятиях дети получают опыт сотрудничества в достижении совместной цели, опыт преодоления эгоцентризма, сублимируется разрушительность. Занятие «Паутина». Для этого занятия очень удобно использовать рулоны туалетной бумаги. Туалетная бумага очень многофункциональный материал, замечательно подходящий для игротерапевтических групп. В начале занятия дети превращаются в пауков и плетут паутину, опутывая мебель, дверные ручки и т.д. из туалетной бумаги, что требует ловкости, осторожности и согласованности действий, так как туалетная бумага легко рвется. Потом дети превращаются в ловких мух, которые летают между паутинок, не задевая их. Потом группа делится на 2 части: мух и пауков. Пауки ловят мух своей паутиной, набрасывая на них туалетную бумагу, На теле паутина ощущается прочной лентой, но вырваться из нее легко. Затем всю паутину дети разрывают на мелкие кусочки, из которых легко лепятся снежки. Можно делать большие сугробы и закапываться в них. Потом дети превращаются в куколок бабочки, обматывая друг друга туалетной бумагой с ног до головы, что является символом материнской утробы. Очень важно не торопить ребенка вылупляться из куколки. Как только он сам этого захочет, он разрывает бумагу и превращается в бабочку.Дети бегают по комнате – «летают», изображая бабочек. На этом занятии дети получают телесный опыт безопасного нежного обращения с собой и другими, повышают самоконтроль, произвольность. По нашему мнению это занятие заслуживает более подробного описания. Если все остальные занятия в цикле групповой игротерапии можно соотнести с обычной жизнью, с бытом, с детскими играми, то это занятие стоит особняком. Первое, что заставляет людей удивленно поднимать брови, услышав название, это материал, который в нем используется. Он слишком нестандартен. Туалетная бумага была выбрана неспроста и имеет важное психотерапевтическое назначение. Действительно, с использованием туалетной бумаги для игры связано слишком много запретов. Туалетная бумага легко рвется, но несколько ее слоев, намотанные на тело, создают ощущение панциря, что помогает ребенку обратить внимание на собственное тело, почувствовать его границы. Вообще, техника работы с туалетной бумагой затрагивает несколько «пластов» или «слоев» психической жизни человека: телесный, поведенческий, эмоциональный, архитипический. Ее можно рассматривать как систему упражнений на чередование активности и пассивности, напряжения и расслабления, координацию движений, как серию упражнений на проявление и отработку агрессии и позиции жертвы. В процессе игр с туалетной бумагой происходит глубинная проработка страхов, опыта рождения-смерти. Упражнение «превращение куколки в бабочку» можно рассматривать, например, как символический процесс «родов». Если у ребенка были патологии в родах, родовые травмы, или отсутствует опыт прохождения по родовым путям (кесарево сечение) – занятие с туалетной бумагой поможет в символическом плане сделать невозможное – побывать в материнской утробе и заново появиться на свет, минуя травмы. Советуем обратить внимание психологов на тех детей, которые боятся, избегают этого упражнения – это прямое указание на сложности, травмы в родах, По нашему опыту, такие дети, если решались поучаствовать в этом упражнении, то не могли насытиться им – оставались замотанными в бумагу долго. Если ребенка не торопить, а разрешить ему находиться в состоянии «куколки» столько, сколько нужно именно ему, дождаться, когда ребенок решит сам выбраться из панциря, то полученные переживания насыщают ребенка. Энергия у детей в конце этого упражнения существенно повышается. Техника работы с туалетной бумагой является одной из форм телесной терапии. Если ребенок имеет родовую травму, то, во- первых, само это событие мы никак не можем изменить, ребенок может сам ничего об этом не знать и не может это обсудить. Во-вторых, трудно сказать, было бы полезно обсуждение подобных проблем. Телесные терапевты утверждают, что большинство психологических методов слишком рассудочны. Именно поэтому они трудно применимы в детской психотерапии. Но проработка подобных проблем в символическом плане дает положительные результаты. Терапевтические методы в телесной терапии исторически связаны с именем Вильгельма Райха. Райх верил, что механизмам психологической защиты, тормозящим здоровое функционирование организма, можно противостоять, модифицируя их с помощью прямого телесного контакта. Первичная природа человека – это состояние искреннего удовольствия, которое возникает, например, при детском любопытстве и изумлении. Удовольствие – это свобода телодвижения и свобода от мышечного напряжения. Согласно Лоуэну, одному из наиболее известных учеников Райха, «раскрепощение тела, включение его в жизнь» приближает нас к первичной природе человека и помогает ослабить отчужденность, испытываемую большинством людей. Наша техника разработана специально для детей дошкольного возраста (но может применяться и для взрослых.), поэтому используется в форме сюжетно-ролевой игры. Заниматься можно индивидуально и в группе. В подобные игры можно играть и дома с родителями и друзьями. Это будет хорошим развлечением на празднике. Каким детям полезно подобное занятие? По нашему опыту – агрессивным, легко впадающим в гнев, тревожным, боязливым, неуверенным в себе, детям с аутичными чертами, детям с низким мышечным тонусом. С 1997 года в игротерапевтические группы мы стали включать детей с генетическими проблемами (синдромом Дауна). Поскольку занятие с туалетной бумагой является универсальным – от него получают удовольствие все дети. Сама техника устроена таким образом, что оказывает психотерапевтическое воздействие, не взирая на то, кто проводит занятие – психолог, ассистент, педагог, родители, старшие братья или ребенок играет сам. Целью нашей техники является проработка психологических проблем ребенка на телесном уровне. Для начала опишем занятие. Оно состоит из этапов, которые мы пронумеровали для удобства. Комната, где проводится игротерапия, превращается в Лабиринт. У каждого ребенка в руках рулон туалетной бумаги, и дети превращаются в осторожных пауков и плетут паутину – они обматывают туалетной бумагой всю комнату. Можно пропускать ленты туалетной бумаги через дверные и оконные ручки, стулья и люстры – все, что находится в вашей комнате. Это упражнение выполняется с осторожностью. Есть свои сложности – туалетная бумага легко рвется, не все дети ловко двигаются. Поэтому с самого начала игры идет интенсивное групповое взаимодействие - дети сплачиваются в одну команду. Ведь от слаженности команды, от действий каждого зависит игра всех. Все дети превращаются в осторожных Мушек, которые летают между паутиной так аккуратно, что она не рвется. Ведущий становится злым пауком и пугает мух. Мухи запутываются в паутине, освобождаются, разрывая паутину. Дети делятся на две группы – Пауков и мух (преследователей и жертв). Злые и голодные пауки ловят мух полосками туалетной бумаги. Важно, чтобы каждый ребенок смог побыть и пауком, и мухой. В роли пауков (агрессоров) дети тренируют именно те функции, которые более всего необходимы людям для адаптации. Ведь основные эмоции, позволяющие нам ориентироваться в окружающем мире и реагировать на его изменения – это негативные эмоции, которые обеспечивают бегство или агрессивное поведение. В детском опыте повышение активности и агрессивности дает ребенку опору для преодоления страха. Взрослые же часто вместе с деструктивной агрессивностью ограничивают и запрещают любое проявление силы и двигательной активности ребенка. В этом упражнении дети играют роли отрицательного персонажа – паука. Родителей может испугать подобный метод, а вдруг дети, выйдя из игровой комнаты, будут вести себя в обычной жизни так же как пауки – кричать, бегать, хватать других детей?! Поэтому стоит обратить внимание на то, чтобы дети активно проиграли эти роли, всем телом включившись в игру. После окончания упражнения хорошо, если дети ответят на вопрос: «Где в жизни тебе нужно быть сильным, смелым?» Это поможет ребенку интегрировать полученный на игровом занятии опыт. Важно, чтобы дети поменялись ролями, побыли и пауками, и мухами на одном занятии. Хорошо, если ребенок, находясь в роли мухи, тоже ответит на вопрос: «А случается ли тебе в жизни почувствовать себя слабым, (загнанным, беспомощным, пойманным)? Если да, то где? Кем тебе понравилось быть больше – мухой или пауком?» Обрывки туалетной бумаги рвутся на мелкие кусочки, превращаются в Снег. Из такого снега очень легко лепятся снежки, которыми очень приятно бросаться. Можно перевернутые стулья превратить в снегоуборочные машины и сгребать снег в большую кучу. Если всем вместе рассесться вокруг снежной кучи и по команде подбросить снег вверх, получиться салют. Можно всей группой лепить «снежную бабу» один человек лежит, а остальные насыпают на него «снег» и обминают его по контуру тела. Можно закапываться в сугробы. Эти упражнения очень любят дети гиперактивные. Согласитесь, есть в этом что-то умиротворяющее – лежать и ждать, пока все дети засыпят тебя снегом, почувствовать, как внутри сугроба тепло, тихо и уютно, а потом внезапно сугроб тает, и ты выбираешься наружу. Превращение Куколки в бабочку. Дети разбиваются на пары. Один ребенок обматывает другого с ног до головы туалетной бумагой в несколько слоев. Когда тот, кто превратился в куколку, захочет превратиться в бабочку, ему достаточно просто пошевелиться – и оковы легко спадут с него. Обычно дети терпеливо ждут, когда бабочка появится на свет. А бабочка, появившись, летает и рассказывает о себе – какая она. Многие дети после такого «появления на свет» обретают новые качества, которых раньше им не хватало для полноценной жизни, могут их назвать. То, что раньше отвергалось ребенком, проецировалось на окружающий мир, теперь может быть присвоено. «Вот он я! Я появился! Смотрите, какой я смелый!» Сам момент появления бабочки очень радостный, энергетически насыщенный. Многие дети поют, смеются. Заключение. Мы устраиваем пикник – стелем на пол плед, садимся на него, зажигаем свечки, пьем сок и едим печенье. Делимся впечатлениями. Пусть каждый скажет хотя бы несколько слов – что понравилось, что запомнилось, чего хочется прямо сейчас. Работа с агрессивными детьми является предметом особого внимания для педагогов и психологов. Такие дети всем мешают. Но агрессивность нельзя считать однозначно неблагоприятным фактором. Нам хотелось бы сделать небольшое методическое отступление, посвященное проблемам агрессии. Может быть, оно позволит вам лучше понять, почему мы выбрали такую стратегию, такие упражнения для работы с агрессией детей. И, следуя идеям Ф.Перлза, попробуем представить конструктивное и деструктивное агрессивное поведение. Конструктивное, или естественное, агрессивное поведение возникает у человека, когда его активность направлена на получение практического результата, на удовлетворение потребности в конкретном предмете. Деструктивное поведение возникает, когда человек направляет свою активность на изменение окружающего мира, стараясь уничтожить его в ответ на то, что мир не смог удовлетворить его потребность. Ребенок хочет получить чтото, у него не получается, и он со зла начинает крушить все вокруг. То есть, деструктивное поведение чаще всего демонстрируют дети, у которых недостаточно сил (физических или эмоциональных) для удовлетворения своих желаний. Эти дети переживают хронический стресс. Работа с агрессисвными детьми может вестись на поведенческом и на глубинном уровне. Наша методика позволяет ребенку вступить в контакт, пережить собственную агрессивность, и пережить состояние активности и уверенности в себе. Так как деструктивная агрессивность возникает вследствие глубинного замешательства и неуверенности в своих силах, терапевтическим эффектом обладает упражнение «превращение куколки в бабочку», где один ребенок заматывает другого в несколько слоев туалетной бумаги. На теле слои бумаги ощущаются как плотный защитный кокон. И это ощущение повышает у детей чувство защищенности и телесной уверенности в себе. Нам представляется особенно ценным, что в этом упражнении ребенок проходит все стадии, проживает все фазы … - от чувства опасности (паук ловит муху, заматывание в бумагу – превращение в кокон, рождение бабочки), поглощения, пребывание в закрытом защищенном пространстве с последующим выходом на свет. Важно не торопить ребенка превращаться в бабочку. Не существует какого-то определенного времени, для пребывания в коконе – каждому ребенку нужно свое время, чтобы насытится «поглощением». Ведь, находясь в коконе, ребенок в символическом виде, испытывает переживания в материнской утробе. Считается, что первый телесный опыт человека – опыт рождения – запоминается на всю жизнь. Воспоминания о нем влияют на поведение человека в течение всей его жизни. Исследования Станислава Грофа показали, что в памяти взрослого человека хранится информация о пренатальном опыте, то есть информация о периоде до рождения, о пребывании в утробе матери и процессе родов. В момент родов ребенок совершает серьезный переход от старой жизни (в утробе) в новый мир. Играя в символические игры-«роды» ребенок фактически преодолевает страхи, проживает страхи, напряжение и победу над своим страхом. Опыт подобного рода не один раз пригождается подростку и взрослому человеку при переходе от одного жизненного этапа к другому. Занятие «Турнир» состоит из различных подвижных игр, конкурсов. Способствует развитию у детей мотивации достижения успеха, адекватного отношения к неуспеху. Соревнования проходят как индивидуально, так и в парах, и в командах. Дети получают опыт сотрудничества и соперничества. Индивидуальные игры. «Колпачки». Натягиваются веревки, по которым легко двигаются бумажные колпачки, По команде дети дуют внутрь колпачка, таким образом без рук передвигая его по веревке – выигрывает тот, кто первым приведет свой колпачок к финишу. «Кто вперед сядет на стул». Стулья стоят по кругу, их на один меньше, чем детей. Играет музыка – дети бегают, кончается музыка – дети занимают стулья – один остается и выбывает, затем убирается еще один стул, все повторяется – и так до тех пор, пока не останется один выигравший. «Вытяни веревочку». Стоят два стула спинками друг к другу – под ними лежит веревочка. Играет музыка – двое бегают, музыка замолкает – дети быстро садятся и дергают за веревочку. Выигрывает тот, кто выдернет веревочку первым. Игры в парах. «Лабиринт». Два игрока, у одного завязаны глаза, другой проводит его как можно аккуратней, помогая преодолеть препятствия. При этом разговаривать нельзя. Выигрывает та пара, где дети лучше заботятся друг о друге. Командная игра. Группа делится на две команды, выполняя задания ведущих, передавая друг другу эстафету. Выигрывает та команда, которая набирает меньше штрафных очков и заканчивает эстафету первой. Занятие с парашютом. Оборудование: парашют, мягкий мячик, сухой бассейн, палатка и т.д. Данное занятие имеет целью дать возможность детям пережить опыт командного взаимодействия, в рамках которого, каждый ребенок может научится заботиться о других и о себе и принимать заботу других получить опыт позитивных телесных контактов, снять мышечные зажимы, повысить жизненный тонус. Детям предлагаются следующие игры в такой последовательности (очередность игр может быть изменена в соответствии с потребностями детей здесь и сейчас): Карусель. Все держатся за ручки парашюта и одновременно двигаются по кругу меняя темп движения от медленного к быстрому и наоборот. Затем в другую сторону. На парашют кидается мягкий мячик, все участники держатся за ручки парашюта и стараются подкидывать и ловить его. Все вместе поднимаем парашют и затем вместе прячемся под ним. Несколько человек могут лечь на пол, а остальные машут над ними парашютом. Один человек ложится на парашют остальные изображают море – машут краями парашюта. Постепенно море разыгрывается, начинается буря (все свистят и завывают как сильный ветер), а тот кто попал в бурю кричит, например: «Я самый смелый капитан, я не боюсь бури!!!» или чтонибудь еще. Один или два ребенка садятся на парашют, а остальные катают их, как на санях. Куча-мала. В конце, в качестве релаксации, хорошо снова полежать под парашютом. Заключительное занятие в цикле. Его можно назвать «День рождения», так как дети поздравляют друг друга, делают друг другу подарки, обсуждают, что получилось в жизни группы, что понравилось, что не понравилось. Занятие проводится с воздушными шариками, к которым прикрепляются пожелания самому себе и отпускаются в небо, с тортом и свечами. Хорошим заключением может быть создание картин, сделанных из фруктов, устраиваются различные смешные конкурсы. В заключение хочется сказать, что хоть мы и пронумеровали занятия, их можно проводить в любом порядке по мере готовности или неготовности того или иного занятия, иногда по мере надобности могут повторяться дважды или трижды. Кроме первых двух и последнего – эти занятия обязательны именно как вступительные и заключительное. Если дети не захотят играть в предложенные вами игры, что иногда бывает, то не настаивайте и не огорчайтесь – постарайтесь увидеть и прочувствовать, чем бы им хотелось заняться и предложите что-то другое. Арттерапия в инклюзивном детском саду Федорова Л.И., педагог детского сада В настоящее время всё шире используются различные варианты арттерапии при комплексной коррекции особенностей развития детей и их социализации. С помощью арттерапевтических занятий у детей развивается чувство цвета, материала, формируются пространственные представления, слухо-зрительно-моторная координация, коррегируются эмоционально-волевые нарушения. Для этого применяется широкий набор изобразительных материалов: краски, карандаши, мелки, пластилин, глина, солёное тесто, песок и др. Используют и элементы театральных постановок. Педагогами и психологами инклюзивного детского сада разрабатываются методы арттерапии, при которых коррекция нарушений развития и адаптация детей проходили бы более естественно. Одним из таких методов является работа с глиной в керамической мастерской. Глина - натуральный материал, практически не вызывающий аллергии, что немаловажно для детей с ослабленным здоровьем. Засохшая глина легко удаляется с любой поверхности. При работе с глиной нет строгих правил, она мягка, податлива, гибка, легко приобретает желаемую форму. Дети со слаборазвитой мелкой моторикой и низкой самооценкой чувствуют себя успешными , не боятся ошибиться. В группах интегративного детского сада № 1465 г. Москвы наряду с обычными сверстниками воспитываются и обучаются дети с самыми разными особенностями развития : с синдромом Дауна , с эмоциональноволевыми нарушениями, с задержкой психического развития и др. Для них, в комплексе коррекционно-развивающих занятий проводят индивидуальные и групповые занятия в керамической мастерской. Цели и задачи занятий в керамической мастерской Основной целью занятий детей в керамической мастерской инклюзивного детского сада является создание условий, способствующих их социальной адаптации и коррекции проблем развития с помощью изобразительного искусства. В процессе занятий решаются следующие задачи: формирование целостного мироощущения и чувства прекрасного. Развитие понимания выразительных возможностей различных техник работы с глиной; формирование положительной мотивации к самостоятельной деятельности, активизация познавательной деятельности; развитие коммуникативных навыков; коррекция эмоционально-волевых нарушений; создание условий для развития речи : активизация словаря, усложнение лексико-грамматических конструкций, совершенствование монологической и диалогической речи; развитие памяти, внимания, наблюдательности, логического мышления; Формирование понятий цвета, формы, размеров, пропорций; коррекция пространственных представлений; развитие мелкой моторики и формирование оптимального тонуса в мышцах руки. Традиционность подготовки к занятию крайне важна для детей со слабыми навыками программирования и контроля. Перед лепкой все надевают защитные плащики с длинными рукавами, готовят доски, стеки, деревянные скалку и молоток, турнетку. Для росписи готовятся краски, ангобы ( жидкие глины разных цветов), кисти. Для украшения глиняных поделок - бусинки, ракушки, камешки и т.д. Глину разной консистенции дети создают из порошка или спрессованных брикетов. Это стимулирует сенсорные ощущения, позволяет ребёнку точнее воспринимать схему тела. Встречаются дети, для которых глина - грязная, плохо пахнущая масса. Иногда это преодолевается быстрым получением результата творчества - глиняной поделки или проведением серии занятий с соленым тестом. На этом этапе к работе с ребёнком подключаются психолог и игротерапевт. В зависимости от логики процесса коррекции проводят: 1) занятия по усвоению новых приемов работы с глиной; 2) занятия по отработке практических умений; 3) занятия по формированию понятий формы, цвета, величины, объема, пропорций; 4) комбинированные занятия ( наиболее часто используемый тип занятий); 5) коллективные работы ( лепка сказок, панно, сюжетно-ролевые игры с глиняными игрушками); 6) занятия на творческую импровизацию. Все занятия содержат в себе традиционные структурные элементы, но при этом носят динамичный характер. Занятия проводятся в группах, состоящих из 6…8 детей и, по необходимости, индивидуально. При планировании учитывается темп развития каждого ребёнка. Удаётся выстроить траекторию очень разных детей, объединить их в небольшие группы, создать атмосферу взаимопомощи, ситуацию успешности каждого. Приёмы работы с глиной Подготовка глины к работе Глиняный ком отбивается деревянным молотком и превращается в лепёшку. Из неё формируют шар, снова делают лепёшку ( и так – 5…7 раз). Дети ощущают, как глина становится мягкой, пластичной, из неё исчезают пузырьки воздуха. В то же время это - способ безопасной разрядки напряжения, выхода агрессии. Глину раскатывают в пласт толщиной 0,7…1 см и по картонным трафаретам вырезают различные фигуры: колокольчики, грибы, домики, фрукты, посуду и др. Этот приём позволяет быстро получить поделку, что важно для робких, осторожных, нерешительных детей. На поверхность наносят узоры стеками и штампиками. Для развития мелкой моторики используются бусинки разной величины: от 0.5 см до бисера. Становлению понятия ряда помогает чередование бусин разного цвета и размера. Лепка из жгутов Этот приём позволяет перевести манипулирование с куском глины в конструктивную деятельность. Дети катают глиняные жгуты, превращают их в змей, закручивая хвосты. Это получается даже у моторно неловких детей. Появляется “змеиное царство”, в котором произойдёт то, что сфантазируют дети. Если жгуты выкладывать в форме колодца, сделать крышу, прорезать окна, то получится домик. Можно слепить фигурки людей или животных, поселить их в домик, развивая сюжет ролевой игры. Детей с синдромом РДА привлекает процесс тщательного выкладывания деталей, а свет в домике от горящей свечи их завораживает. Это останавливает стремление детей к разрушительные действия. Жгуты можно выкладывать и спирально на плоское основание. Получаются вазы, стаканчики для карандашей, чашки и др. Конструктивный способ У многих детей недостаточно сформированы представления о схеме тел животных и людей. Уточнению этих знаний помогает конструктивный способ лепки. Ребёнок планирует работу, отмеряя на глаз детали нужного размера. Просто лепятся черепашка, лошадка. уточки, цыплята. Сразу можно нанести узор. Лепка из цельного куска глины Такой приём способствует развитию дифференцированных движений пальцев рук. Дети осваивают приёмы прищипывания, отщипывания, вминания, оттягивания и др. Можно лепить чашки, вазы, колокольчики, подсвечники, птиц, животных и т. д. Игрушки используют в сюжетно-ролевой игре, создавая ситуации диалога, в которых ребёнок активно пользуется речью. Коллективные работы Развитию коммуникативных качеств способствуют различные виды коллективной работы. К ним относятся: лепка сказок, историй, придуманных детьми, панно с сочетанием природных материалов. Дети договариваются, распределяют работу в зависимости от настроения, желания и учитывая возможности каждого. Для детей с синдромом Дауна занятия в керамической мастерской особенно ярко отражаются на их психоэмоциональном состоянии. Они из наблюдателей превращаются в активных деятелей. Дети быстро, поподражанию, осваивают элементарные приёмы лепки, включаются в работу. У них возможно спонтанное появление речи при общении с взрослыми и детьми. Программа занятий в керамической мастерской предусматривает знакомство с Дымковской игрушкой, искусством Гжели, керамикой Прибалтики и др. Для детей важно проследить весь путь глиняной поделки: от замеса глины до применения его в жизни. Лепка в мастерской привлекательна для детей и взрослых. Здесь царят радость, терпимость, взаимопомощь и уважение. Литература 1. Оклендер В. Окна в мир ребёнка. М.: Класс, 1997. 2. Копытин А.И. Основы арт-терапии. Спб.: Лань, 1999. 3. Кейер Е.А. Работа с глиной, как метод лечебно-профилактической коррекции. М.: Особый ребёнок. 1998, вып.1. 4. Липес Ю.В. Керамическая мастерская. М.: ЦЛП.,1997. 5. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или Искусствотерапия.М.: ШколаПресс,1996. 6. Платонова О.В., Жвиташвили Н.Ю. Шаг навстречу. Программа творческого развития детей с “проблемами” в условиях художественного музея. Спб., 1998. 7. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика преподавания в начальной школе. М.: Академия, 1999. 8. Федотов Г.Я. Послушная глина. М.: Аст-Пресс,1999. 9. Алексахин Н.Н. Волшебная глина. М.: АТАР.1997. Фольклорные игры в инклюзивном детском саду .А. Фондорка, музыкальлный руководитель .Е.Е. Леонтьева, учительдефектолог Актуальность использования фольклора в современной жизни В последнее время нам все чаще приходится сталкиваться с тем, что родители, уделяя большое внимание умственному развитию ребенка – дошкольника, недооценивают значение его двигательной активности и игровой деятельности, что отрицательно сказывается на нервной системе и здоровье ребенка. Часто у городского ребенка нет условий для шумных, веселых, подвижных детских игр и общения. Требование постоянно вести себя в соответствии с культурными нормами поведения взрослых учит ребенка не столько контролировать проявление своих чувств, сколько подавлять их, а следствием эмоциональных зажимов у детей становятся неврозы, вспышки агрессивности и соматические заболевания. Физическое развитие и детские подвижные игры приносятся в жертву ранней интеллектуальности. Однако мышление ребенка, как отмечал Выготский, должно сформироваться первоначально как нагляднодейственное, создающее основу для формирования более сложных видов мышления: наглядно-образного и словесно–логического. Развитие восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления происходит у ребенка с опорой на практические действия, двигательный и сенсорный опыт. Недооценка значения движения и игр в жизни ребенка препятствует его общему гармоничному развитию, в том числе и интеллектуальному. В противовес этому опыт сотен поколений использует в воспитании детей фольклор, представляющий собой синтез движения, игры, ритма, музыки, голоса и поэзии. Интуитивно матери всех времен и народов поют младенцам протяжные ласковые песни, устанавливая эмоциональный контакт с ребенком и вызывая у него положительные эмоции. С первых недель жизни малыша с древнейших времен в общении с ним использовались колыбельные, пестушки, потешки и прибаутки. Одни из них побуждают ребенка к активной деятельности, а другие, наоборот, успокаивают его. Простые по содержанию и форме, они и забавляют ребенка, и обучают его. Слушая певучесть и мудрость фольклора, ребенок приобщается к литературному наследию своего народа, к звучанию родного языка, его мелодии и ритму, а, подрастая, постепенно начинает понимать смысл слов, обогащаются его представления об окружающем мире. Ласковые руки матери и ее голос, напевающий колыбельную, дают малышу ощущение защищенности, уверенности, спокойствия, заботы и любви, то есть состояние эмоционального комфорта, что в этом возрасте является особенно важным для гармоничного развития. Пестушки сопровождают совместные действия ребенка и взрослого, делают их приятными для ребенка. Например, обычная процедура умывания может превратиться в радостное действие: «Водичка, водичка, умой мое личико! Чтоб щечки краснели, чтоб глазки блестели, чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок!» Сначала взрослый выполняет все движения сам, потом – взяв ручку малыша в свою руку, постепенно уменьшает помощь по мере того, как ребенок растет. Ребенка поглаживают или делают с ним несложные физические упражнения – движение играет особую роль в развитии ребенка раннего возраста, пестушки помогают поддерживать хорошее настроение у ребенка в период бодрствования, удерживают его от слез и капризов. По мере роста ребенка усиливается игровое начало, появляются ритмичные элементарные игры - потешки (например, «Ладушки», «Сорока-ворона», «Коза рогатая»). Они способствуют развитию мелкой моторики (их часто так и называют – «пальчиковые игры», т.к. чаще всего в них играют пальчиками, хотя есть потешки, в которых объектами игры становятся другие части тела, например, нос или спина ребенка), речи, координации движений и ориентации в пространстве. Во время игры ребенок также может обучаться, например, элементам счета. Вслед за потешками в жизни ребенка появляются прибаутки, словесные игры, считалки, скороговорки, каламбуры, дразнилки, загадки и собственно игровой фольклор. Считалка - игровая прелюдия, позволяющая быстро организовать и настроить игроков, объективно выбрать водящего - способствует развитию речи, памяти, чувства ритма, навыков счета, учит детей навыкам взаимодействия в коллективе, где надо учитывать желания и других участников, помогает разрешать конфликты. Загадки развивают внимание, смекалку, сообразительность ребенка, способствуют развитию речи, памяти, ознакомлению с окружающим миром. Игры- дразнилки помогают ребенку пережить какое-то негативное отношение к нему окружающих, принять которое легче в игре, предупреждают возникновение стрессов. В народных играх радость движения сочетается с духовным обогащением детей. Формируется уважительное отношение к культуре родной страны, интерес к народному творчеству, пополняется запас знаний ребенка, представлений об окружающем мире, стимулируется его познавательная активность, развивается внимание, память, логическое мышление. Правила определяют весь ход игры, регулируют действия и поведение детей, их взаимоотношения, ребенок должен следить за изменением игровой ситуации, проявлять быструю и правильную реакцию. В народных играх ребенок учится оказывать поддержку товарищу и добиваться достижения общей цели. Благодаря этому развивается выдержка, сообразительность, координация движений, ловкость, умение ориентироваться в пространстве, навыки взаимодействия, смелость, находчивость, воля и самоконтроль. Участвуя в хороводе – маленьком театрализованном представлении, где разыгрывание сюжета сопровождается пением, - ребенок перевоплощается в сказочный образ, становится, мышкой, лисичкой или коршуном (например, в таких известных играх, как «Гуси-лебеди», «Коршун», «У медведя во бору»). Игровая форма, увлекая ребенка, способствует развитию воображения. Музыка, вызывая у детей яркие эмоциональные впечатления, усиливает радость и удовольствие от движения. Фольклорные игровые песни - образно яркие, напевные, поэтичные. Голос человека отражает его эмоциональное состояние. Тембр голоса и набор его оттенков – это звуковое проявление эмоций, озвученные телесные вибрации. Возможна и обратная связь. Через голос, через звуковые ритмы и вибрации можно воздействовать на ритмы и вибрации, характеризующие органы человека и человеческий организм в целом, подобно тому, как это делают индийские йоги с помощью мантр. Народные песни, танцы, хороводы и игровые действия позволяли нашим предкам, как позволяют теперь нам и нашим детям, выражать свои эмоции в рамках принятых культурных норм, и в то же время, ритмически, музыкально воздействуя на человеческий организм, как бы «настроить» его, помочь поднять жизненный потенциал, возвратить утраченное здоровье. Игра – ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Потребность в игре у ребенка очень высока. Игра - это возможность побыть самим собой, или, наоборот, тем, чью роль принимаешь, расслабиться, отдаться всецело игровому действу. Игра – это эффективное средство гармонизации межличностных взаимодействий, преодоления возрастных кризисов, снятия комплексов. Фольклорный материал предлагает большой выбор игр для разного возраста, разных интересов, потребностей и возможностей. В фольклорных играх происходит переживание широкой палитры чувств - от сочувствия до обиды, зависти и презрения, тем самым расширяются возможности эмоциональной сферы ребенка. Это делает его более зрелым, помогает адекватно выражать свои чувства, контролировать возникающие эмоции, а не подавлять их. Движение под заданный ритм, пение помогает сделать эмоцию видимой, пережить ее в телесных ощущениях, связать с субъективным, индивидуальным опытом и тем самым присвоить ее, сделав личностным достоянием. Простота сюжета, определенность последовательности действий, правила поведения участников, динамичное развитие и кульминация игры позволяют считать фольклорные игры уникальным естественным средством формирования произвольности внимания, умения следовать правилам, волевых качеств – что особенно важно при подготовке ребенка к школе. Таким образом, фольклор способствует гармонизации эмоциональнотелесных процессов, на которых базируется психическое и душевное здоровье ребенка. Коррекционно-развивающее значение фольклора в свете новых психолого-педагогических технологий Использование фольклорных игр в работе с детьми позволяет нам решать такие коррекционно-развивающие задачи, как: установление эмоционального контакта с ребенком, развитие речи и коммуникативных навыков, развитие тактильных ощущений, телесной и пространственной ориентации, развитие внимания, памяти, развитие мелкой и общей моторики, развитие навыков регуляции и контроля поведения, создание ситуации телесно-двигательного и эмоционального комфорта, профилактика стрессов. Коррекционно-развивающая роль фольклора, представляющего собой опыт сотен поколений наших предков, находит научное обоснование в свете новых психолого-педагогических технологий – комплексной методики психомоторной коррекции, активно применяемой в практике коррекционной работы специалистами нашего детского сада. Согласно этой методике, воздействие на сенсо-моторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций, поэтому на начальных этапах коррекционной работы предпочтение отдается двигательным методам, активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление телесных навыков создает базовую предпосылку для таких психических функций, как эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Основополагающей проблемой коррекции уровня I – уровня ощущений и управления собственным телом - является обеспечение и регуляция общего активационного фона, необходимого для протекания всех психических процессов – повышения энергетического потенциала, чему способствуют «телесно-ориентированные» и «пальчиковые» фольклорные игры, а также игры, связанные с релаксацией и «оживлением», тренировкой различных мышц, фольклорное пение, как тренировка дыхания. Коррекция уровня II – уровня владения телом и ориентации в пространстве - включает развитие чувства ритма, сенсомоторного взаимодействия, пространственной ориентации, чему способствуют просто и четко ритмически организованные хороводы и этнические танцы, повышение зрительной, слуховой и тактильной чувствительности – фольклорные игры, предполагающие преимущественное использование одного из анализаторов, развитие ловкости, внимания – подвижные народные игры. Коррекции уровня III – уровня произвольной регуляции психомоторных процессов - способствуют фольклорные игры с правилами и игры, предполагающие принятие ребенком определенной роли, игры на развитие коммуникативных навыков, произвольного внимания и памяти. Таким образом, с точки зрения методики психомоторной коррекции, фольклорные произведения могут воздействовать на все иерархические уровни психической деятельности человека и их роль в коррекционной работе можно считать научно обоснованной. Использование фольклора в работе интегративного детского сада Фольклорные произведения – просты и лаконичны, доступны и в то же время интересны детям разного возраста, как детям с особенностями развития, так и детям, развивающимся без выраженных особенностей. Они дают возможность всем принять участие в общем действии, почувствовать себя частицей целого и получить огромный положительный эмоциональный заряд. Видимо поэтому, уже освоив значительно более сложные игры и действия, дети подготовительной группы, а также школьники и даже взрослые, если им удается раскрепоститься и забыть на время, что они уже солидные дяди и тети, с удовольствием играют в народные игры, в том числе и в те, в которые играли малышами. Фольклорные игры, обладая мощным коррекционно – развивающим потенциалом, сами по себе создают среду для интеграции, поэтому нашли широкое применение в нашем интегративном детском саду. Они используются и на многих индивидуальных занятиях и общих занятиях интегративных групп, групп кратковременного пребывания, детскородительских консультативных групп и лекотеки, а также во время режимных моментов, прогулок, праздников, а больше всего – на музыкальных занятиях и специальных комплексных занятиях, построенных преимущественно на фольклорных играх, - занятиях «Круг». Фольклор, помогающий матери установить эмоциональный контакт с малышом, способствует и установлению контакта с аутичным ребенком, который по своему эмоциональному возрасту часто оказывается близким к младенцу. Разминка на основе фольклорных игр и упражнений является обязательной первой частью индивидуального занятия с ребенком с синдромом Дауна или ранним детским аутизмом, помогает поднять эмоциональный тонус ребенка, повысить энергетический потенциал, активизировать межполушарные взаимодействия и фоновые составляющие для реализации учебных задач. Фольклор раннего детства помогает педагогу на индивидуальных занятиях развивать мелкую и общую моторику и координацию движений ребенка, пространственную и телесную ориентацию, сенсомоторную координацию, способствует развитию речи. Многие дети легко успокаиваются и быстро засыпают в тихий час под фольклорные колыбельные песни, а пестушки и потешки привлекают интерес маленького ребенка к умыванию, одеванию, приему пищи, делают режимные моменты приятными для ребенка, дают положительный эмоциональный заряд. Фольклорные игры помогают детям почувствовать себя сильными, ловкими, меткими, и в тоже время позволяют каждому ребенку действовать в рамках своих возможностей, поэтому активно используются нами на физкультурных занятиях, во время прогулок и праздников. Потешки делают эмоционально окрашенными, интересными и понятными для детей обычные общеразвивающие упражнения, а, играя в народные подвижные игры, дети упражняются в различных движениях, например, в игре «Медведь и пчелы» - в лазании, «Охотники и зайцы» - в метании мяча и ловкости, «Лягушки и цапли» - в прыжках. На занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, формированию элементарных математических представлений также используются потешки, скороговорки, считалки и загадки. Фольклор на музыкальных занятиях На музыкальных занятиях ведущим видом деятельности выступает пение, как наиболее доступный и адекватный вид деятельности для решения задачи обогащения эмоциональной сферы ребенка и развития его психических функций. Пение воздействует и на психофизиологические процессы: дыхание, газообмен, сердечную деятельность, кровообращение, работу эндокринной системы и т.д. Известно, что у человека, который слушает звучание поющего хора, голосовые связки начинают непроизвольно колебаться, слушатель как бы «подпевает» хору, его организм сам настраивается на пение. Подобным образом народные игры с пением стимулируют появление речи у неговорящих детей. Мы видим, как неговорящий или малоговорящий ребенок, будучи вовлечен в общую фольклорную игру с пением, вдруг начинает подпевать, причем подпевать не только песни, которые мы поем давно, но и песню, с которой он встретился впервые. Во время народных игр под пение дети с легкостью вовлекаются в игровой процесс, никого не приходится уговаривать. Игра действенней любых наказаний и угроз, а музыка усиливает эффект, так как она может непосредственно воздействовать на чувства ребенка через эмоционально-образное содержание песни, пестушки, заклички или хоровода. На музыкальных занятиях важным элементом является инсценировка песен с помощью пальчикового театра, кукол би-ба-бо, театра мягкой, деревянной, пластмассовой игрушки. Часто параллельно мы даем детям различные логоритмические упражнения, где слово сопровождается выразительным движением. Одна из любимых песен наших детей – всем известная народная песня «Веселые гуси».Мы раздаем каждому ребенку пару носков, один из них серый, другой – белый. Носки надеваются на руки, одна рука – серый гусь, другая – белый. Выбирается по желанию бабуся, которая надевает платок или шляпу. Иллюстрируем песню: вытягиваем шею, моем лапки. Руки прячутся за спину – бабуся их ищет. Гуси нашлись – счастливая бабуся гладит гусей, радуется им. Дети любят инсценировать такие народные песни, как «Тень-тень», «Купим мы, бабушка» и другие. Другим составным элементом музыкального фольклора является движение под музыку: музыкально–ритмические игры, подвижные игры под музыку, хороводы и этнические танцы. Музыкально–ритмическая деятельность укрепляет и совершенствует мышечный аппарат ребенка, формирует точность, ритмичность движений, способствует совершенствованию пространственных представлений. Музыкальный ритм регулирует деятельность нервной системы, организует моторику, создает бодрое настроение, воспитывает активное внимание. Дети любят такие музыкально – ритмические игры, как «Солнышко, дождик», «Перекатывание мяча», «Вышли мышки», игры с лентами на музыку русской народной песни «Посеяли девки лен» и другие. Мы играм часто в такие народные музыкальные игры, как: «Барашеньки», «Ниточка – иголочка», «Мостик», «Пугало», «Птички и ворона» и другие. Особое значение для детей имеют хороводные игры. Движение по кругу, взявшись за руки, - самое простое и доступное всем детям, даже детям с полевым поведением. В кругу все видят друг друга. Круг действует магически, объединяя всех. На занятиях мы используем также народные танцы. Такие танцы дают положительный эмоциональный заряд, никого не оставляют равнодушным, вовлекая всех в единое захватывающее действие. Простота, мелодичность, фиксированный ритм, яркий рисунок, а главное, жизненная энергия, которую несет этнический танец, делает его уникальным для наших детей. Для группы кратковременного пребывания «Особый ребенок», в которой занимаются дети с ранним детским аутизмом, этнические танцы, учитывая их важное коррекционно-развивающее значение, даже выделены в отдельное занятие. Считается, что аутичный ребенок не может интегрировать информацию, поступающую по сенсорным каналам различной модальности, в единое целое. Используя, например, слуховое внимание, он игнорирует зрительные и тактильные ощущения, оказываясь не в состоянии соединить всю информацию в единое целое. Фольклорные же музыка и танцы, «нагружая» ребенка движением, восприятием музыки и положительными эмоциями, позволяют включать и развивать зрительный, слуховой и тактильный каналы, выстраивая их для адекватной связи с окружающим миром. Обладая ярким рисунком, простым, четким и однообразным ритмом, то есть четкой пространственной и временной организацией, фольклорная музыка и танцы притягивают аутичного ребенка, заражают своей жизнеутверждающей силой и свободой движений, дают возможность почувствовать себя частицей единой стройной системы и в результате получить огромный положительный эмоциональный заряд. Для аутичных детей, внутренний контроль у которых развит очень слабо, четко выстроенный ритм и пространство фольклорного танца создает внешнюю опору, концентрирует внимание, способствует обретению спокойствия и уверенности. На занятиях мы используем этнические танцы из репертуара Центра Лечебной Педагогики и подобранные нашим музыкальным руководителем, такие как «Танец с хлопками» (Швеция), «Семь фигур», «Вальс друзей», « Праведник цветет, как пальма» (Израиль), «Дрикюс – муженек» (Нидерланды). Фольклорные танцы – это коллективное действие, в котором участвуют и дети, и педагоги. Во время танца ребенок учится взаимодействовать с партнером, ощущать его поддержку или, наоборот, помогать ему. В этот момент включаются и начинают гармонично взаимодействовать все психические сферы, участвующие в организации поведения человека (воля, эмоции, интеллект). Это способствует разрешению многих проблем – как двигательных, так и эмоциональных, познавательных, социальных. Еще одной важной составляющей музыкального занятия является игра детей на музыкальных инструментах: ложках, маракасах, тон-блоках, треугольниках, тарелках, колокольчиках, трещетках, металлофонах, барабане и других, в том числе самодельных музыкальных инструментах, изготовленных из бросового материала (например, из коробочек из-под йогурта). Игра на музыкальных инструментах не только доставляет детям огромное удовольствие, но и развивает слух, память, произвольное внимание, координацию движения рук, пальцев, способствует формированию таких важных качеств, как самостоятельность, инициативность, открывает возможность для самовыражения даже для неговорящего ребенка. Аутичного ребенка часто зачаровывают звуки отдельных музыкальных инструментов, иногда с помощью музыкального диалога удается установить с ним эмоциональный контакт. Для самостоятельного музицирования используются, как правило, народные мелодии с простым ритмическим рисунком, такие как, например, «Во поле береза стояла», «Тень-тень», «А я по лугу», «Во кузнице», «Скок, скок», «Петушок» и другие. Практика нашей работы показала, что, чем раньше народные игры с пением и движением используются в коррекционной работе с детьми с особенностями развития, тем выше результаты в развитии у ребенка речи, моторики, произвольной деятельности, пластичности, выразительности движений, вербальной и невербальной коммуникации, а также в развитии музыкальных способностей. Фольклорные игры на занятиях «Круг» Круг – структурированное игровое занятие, построенное главным образом на фольклорных играх, имеющее своей основной целью формирование навыков общения, произвольной регуляции деятельности, развитие речи. С круга начинается утро в каждой группе. Это занятие помогает каждому ребенку, пришедшему из дома, переключиться, увидеть и почувствовать своих товарищей, оказать им поддержку и получить ее самому, ощутить важность своего участия для всех, настроиться на общую деятельность – войти в жизнь группы. Это наиболее общее занятие, в котором способны участвовать все дети, какими бы «ограниченными» не казались их возможности. По возможности в занятии принимают участие все педагоги группы – воспитатель, логопед или дефектолог, психолог. Дети и взрослые сидят и действуют в кругу, играют вместе в спокойной доверительной атмосфере. Дети учатся общаться со сверстниками и с взрослыми; выстраиваются отношения внутри группы. На эмоциональном подъеме во время игры активизируется речь детей. Круг планируется и проводится одним из педагогов, остальные участвуют в занятии наравне с детьми, или, в случае необходимости, выступают в роли сопровождающих, помогают «держать круг». Только если взрослые играют эмоционально и сами получают удовольствие от игры, занятие будет иметь коррекционноразвивающий эффект. Ведущий предлагает и организует игру, как правило, это фольклорные игры: пальчиковые игры–потешки, ритмические стихи, сопровождающиеся движением, подвижные и хороводные игры. Фольклорные игры могут иметь разную коррекционно-развивающую направленность – на развитие мелкой моторики, разных видов сенсорного восприятия, внимания, памяти, речи, пространственной и телесной ориентации, коммуникативных функций. Например, игры-приветствия, такие, как «Колокольчик», помогают детям запомнить имена друг друга, а называние по имени само по себе очень важно для ребенка, так как привлекает к нему общее внимание и подтверждает значимость его присутствия для всех. Пальчиковые игры-потешки, такие как, например, «Маленькие мизинчик», «Зарядка для пальчиков», «Ручка в зеркальце», способствуют развитию мелкой моторики и речи. Ритмические стихи, сопровождающиеся движением, например, «Мы охотимся на льва», «У оленя дом большой», «У Матрены» - помогают развивать речь, ритмические функции, моторику и координацию движений ребенка. Есть игры, направленные на развитие счетных функций и постановки числового ряда, например, «Гномики», «Летел лебедь», а словесные игры типа «Сундук моей бабушки» - цепочка слов или «Птичка летела» способствуют развитию памяти, расширению словаря и представлений об окружающем мире. Такие игры, как, например, «Тук, тук, правая рука», способствуют развитию ориентации в пространстве. Игры с правилами, например, «Утка, утка, гусь» учат ребенка действовать в рамках правил игры и стимулируют ситуацию выбора. Хороводные игры, в которых один из участников находится в центре круга, например, «Сижу, сижу на камушке», «Коза» позволяют ребенку ощутить себя в центре внимания, что для некоторых детей не просто. Некоторые хороводные игры, например, «Коршун», подразумевают принятие на себя роли и действие в соответствии с ней, направлены на активизацию речевой и двигательной функций. Хороводная игра «Лисичка» способствует развитию слухового внимания и памяти. Если в занятии участвуют дети, не умеющие говорить, или дети, нуждающиеся в развитии телесных ощущений, обязательно включаем такие игры, как «Суп», «Яша», «Репка». Игры-дразнилки, например, «Лягушка – дура», помогут ребенку принять негативное отношение к себе кого-то из окружающих, а такие хороводные игры, как «Дударь» или «Воробышек» дают возможность пережить состояние болезни и возрождения к жизни, способствуют профилактике стрессов. Занятие «Круг» начинается с приветствия: взявшись за руки, все участники приветствуют друг друга: «Всем, всем, всем – доброе утро!». «Круг» включает обычно 2-3 пальчиковые игры, 1-2 ритмических стихотворения, сопровождающихся движением, 2-4 подвижные и хороводные игры с разной коррекционной направленностью - в зависимости от состава группы, поставленных задач и пожеланий участников. Дети могут выбирать, в какую из предложенных игр они хотят сейчас поиграть или сами предлагают любимую игру. В группе кратковременного пребывания «Особый ребенок», в которой занимаются дети с ранним детским аутизмом, мы подбираем специальные, «удерживающие» игры, выстраивая их в такой последовательности, чтобы в процессе занятия возрастал уровень необходимого самоконтроля. Во время приветствия и пальчиковых игр за каждым ребенком закреплено постоянное место. На следующем этапе - игра с перемещениями внутри круга – «Тук, тук, правая рука (тот, кого позвали, должен пересесть). Далее действие выносится за пределы круга – подвижная игра с правилами «Утка, утка, гусь». Выбранный «гусь» бежит за водящим по кругу водящий должен обежать круг и сесть на освободившееся место, а «гусь» становится водящим и, обходя круг, выбирает нового «гуся». Затем следуют подвижные хороводные игры, а в конце - хороводные успокаивающие игры, например, «Утица» или «Сижу, сижу на камушке». В конце занятия все участники берутся за руки и произносят завершающую фразу: «Всем, всем, всем – спасибо!» Традиционность в построении круга дает ребенку уверенность в безопасности внешнего мира. В кругу – все на равных, все видят друг друга, можно взглянуть друг другу в глаза, можно взяться за руки. Занятие проводится эмоционально, удовольствие от игры получают все – и дети, и взрослые. Девиз круга – мы вместе! Описание некоторых игр Ниже мы приводим описание нескольких фольклорных игр с движениями, пением или рассказыванием, которые были апробированы в нашем интегративном детском саду и вызвали интерес и желание играть в них еще и еще. В этих играх принимали участие и играли вместе все дети, не зависимо от наличия или отсутствия у них выраженных особенностей развития. Игры – приветствия В этих играх участники учатся обращать внимание друг на друга, называть друг друга по имени. Поиграем в бубен Все сидят в кругу. Один участник играет в бубен, остальные поют про него, хлопая в ладоши: Поиграй нам, Маша, в бубен, Мы в ладоши хлопать будем. Поиграй нам, поиграй! Ване бубен передай. - предлагают передать бубен соседу, называя его по имени Участник передает бубен соседу, игра повторяется, пока в бубен не поиграют все. Колокольчик Ведущий берет в руки колокольчик и поет: У меня в руках колокольчик, Дам его я Маше (произносит имя следующего игрока, которому и передает колокольчик). И так далее по кругу, пока колокольчик не вернется к ведущему. Игры в кругу на развитие мелкой моторики, речи, речевого сопровождения движений, чувства ритма. Этот пальчик Все сидят в кругу. Кулачки на коленях. Ведущий показывает – один за другим разгибая из кулачка пальчики и рассказывая про каждый, все повторяют: Этот пальчик - дедушка, Этот пальчик – бабушка, Этот пальчик – папочка, Этот пальчик – мамочка, Этот пальчик – я, Вот и вся моя семья! Маленький мизинчик Все сидят в кругу, разгибают пальцы из кулачка, повторяют за ведущим: Маленький мизинчик Плачет, плачет, плачет. Безымянный не поймет, Что все это значит? Средний пальчик очень важный – Не желает слушать. Указательный спросил: Может, хочешь кушать? А большой бежит за рисом, Тащит риса ложку, Говорит, не надо плакать, На, поешь немножко! Зарядка для пальчиков Все сидят в кругу, пальцы сжаты в кулачки, лежащие на коленях. Вслед за ведущим, все разгибают из кулачка названный пальчик и выполняют им движения, рассказывая: Указательный танцует, Средний мой кружок рисует, Безымянный пальчик скачет, Будто ловкий звонкий мячик, А мизинчик мой малышка, Ноготком скребет, как мышка, А большой мой толстячок, Спать улегся на бочок. А теперь все по порядку - Пальцы разгибаются и Пальцы делают зарядку. кулачки. сгибаются в Ручка в зеркальце Все сидят в кругу, ладони перед собой, повернуты друг к другу, повторяют движения и слова за ведущим: Ручка в зеркальце глядит, Ручка пальчикам велит: Загибайтесь, Выпрямляйтесь, Вместе в горстку собирайтесь, Распрямитесь, В кулачок теперь сожмитесь. Кулачок на кулачок – И ладошки на бочок. А теперь лежат ладошки, Отдохнут они немножко. Кулачок,- опять на стол, разжимаются И конец игре пришел. - пальцы сгибаются - пальцы разгибаются - пальцы собираются в щепотку, - пальцы выпрямляются – пальцы сжимаются в кулак - ладони ставятся ребром - ладони лежат на коленях - пальцы сжимаются в кулак - У Матрены (варианты: «У Маланьи», «Как у дядюшки Федота») Все сидят в кругу, ведущий говорит и показывает движения, все повторяют: У Матрены, у старушки, - хлопаем по коленям Жили в маленькой избушке, - показываем маленькую избушку – пальцы «домиком» Пять (7) сыновей, - показываем число на пальцах Все они были без бровей, - показываем брови Вот с такими головами, - показываем большую голову, Вот с такими животами, - показываем огромный живот, Вот с такими вот ушами, - показываем большие уши, Вот с такими вот усами (носами) - показываем усы (нос) Они не пили, не ели, Друг на друга все глядели И все делали как… Ваня. –называем одного из участников по имени Названный ребенок или взрослый показывает движение, все повторяют его, затем игра повторяется. (Вариант последней строчки: Разом делали вот так - водящий сам показывает движение) Мы охотимся на льва Играющие садятся в круг, водящий говорит, делая соответствующие движения, все повторяют слова и движения: Мы охотимся на льва, -хлопаем ладонями в такт по коленям Не боимся мы его, У нас огромное ружье -разводим руки в стороны как можно дальше - вжик-вжик - делаем движение кулаком одной руки по ладони другой перед собой И каленый меч. -сложив ладони вместе, ударяем ими попеременно по плечам Что там видно впереди? –делаем из ладони козырек над глазами Такое желтое, сыпучее, горячее. Это Пустыня. Нам над ней не пролететь -ведущей рукой делаем движение от себя вверх Нам под ней не проползти, - ведущей рукой делаем движение от себя вперед - вниз Нам ее не обойти, -ведущей рукой делаем обводящее движение вперед - в сторону Дорога напрямик. -ведущей рукой прямо перед собой разрубаем воздух, показываем пустыню: потираем ладони перед собой так, чтобы они нагрелись Мы охотимся на льва, Не боимся мы его, У нас огромное ружье - вжик-вжик И каленый меч. Что там видно впереди? Такое зеленое, топкое. Это Болото. Нам над ним не пролететь, Нам под ним не проползти, Нам его не обойти, Дорога напрямик. показываем болото: двумя указательными пальцами поочередно поднимаем уголки губ и причмокиваем. Мы охотимся на льва, Не боимся мы его, У нас огромное ружье - вжик-вжик И каленый меч. Что там видно впереди? Такое высокое, твердое, холодное – разводим: Горы. - руки перед собой, ладони сближены - движение сверху – в стороны-вних Нам над ними не пролететь, Нам под ними не проползти, Их вокруг не обойти, Дорога напрямик. показываем горы: сложив руки в кулаки, стучим себя по верхней части груди и тянем звук «А-а-а». Мы охотимся на льва, Не боимся мы его, У нас огромное ружье - вжик-вжик И каленый меч. Что там видно впереди? Такое мягкое, пушистое - мягкие движения руками перед собой зубастое, клыкастое -показываем «зубы» руками перед собой Это же Лев!!! Побежали! Горы. -показываем горы Болото. -показываем болото Пустыня. -показываем пустыню Убежали ото льва. – хлопаем ладонями по коленям. Игры, способствующие развитию навыков счета и постановки числового ряда Гномики Игра направлена на закрепление обратного счета. В зависимости от возраста и развития участников, гномиков может быть 5-10. Все сидят в кругу, ладони перед собой, по одному загибаем пальцы (это – гномики), и называем сколько осталось гномиков. Пять смелых гномиков Пошли в лес погулять. Один заснул под елкой, Их осталось… - четыре. Четыре смелых гномика… и т.д., пока не загнем все пальцы … – их осталось – ноль. Летел лебедь Участники сидят в кругу, каждый кладет свою правую ладонь на левую ладонь соседа, говорят по очереди по одному слову, как бы передавая правой ладонью соседу слева. Летел лебедь По синему небу Читал газету Под номером - игрок до которого дошла очередь говорит число (до 10), например, 6 1-2-3-4-5-7 - тот, кому «передали» это число, должен быстро убрать руку, если не успел – выходит из игры, если успел – выходит тот, кто передавал, игра повторяется, пока не останется один участник – победитель. Для закрепления временных рядов, можно использовать вместо чисел дни недели или названия месяцев (например, читал газету в субботу понедельник, …суббота) Игры на телесные ощущения Суп (варианты: салат, компот) Все стоят в кругу и олицетворяют собой котел сначала с водой, затем по мере развертывания сюжета - с супом (какой суп варить решают все вместе). При этом каждый выбирает, чем он будет: морковкой, картошкой, луком, грибами и т.п. Ведущий спрашивает, что нужно для супа? Кто хочет быть морковкой? Картошкой? И т.д. Каждый овощ сначала чистят (при этом тот, кто изображает данный овощ ложится в середину круга, а все остальные делают различные движения, сопровождающиеся тактильными прикосновениями, обозначающие, что они чистят овощ), затем, моют (соответствующие движения), затем режут. Суп солят. Вода кипит. Пробуем суп. Репка (вариант - редька) Игра дает сильные тактильные ощущения, помогает преодолеть страх при раскачивании в воздухе, способствует закреплению счетных навыков. Среди участников выбираются бабка и покупатель (чаще всего, это взрослые). Все остальные участники – репки - садятся на пол друг за другом, ноги расставлены в стороны, обхватывая обеими руками за пояс того, кто сидит спереди. Бабка поливает репки, напевая: Уж я репку посажу, посажу. Приходит покупатель, стучится, просит: Бабка, бабка, продай репку! Бабка: - Погоди, не выросла, еще, еще только 2 листочка на ней. - Репки показываю столько пальцев на руке, сколько листочков назвала бабка. Покупатель уходит и приходит снова. На этот раз бабка спрашивает: - Какую тебе? Покупатель выбирает репку, вместе с бабкой выдергивает ее из грядки (репка держится за соседа спереди и ее держит сосед сзади). Репку за руки и за ноги поднимают над полом, раскачивают - отряхивают, затем ставят на пол, чистят, моют. У репки спрашивают: - Там что? показывают вверх) Репка: - Небо. - А здесь? (показывают вниз) Репка: - Земля. - А там? (показывают в сторону на маты) Репка: - Болото. - А в болоте? Репка: - Лягушки. - Иди к ним, они твои подружки! С этими словами репку слегка подталкивают «в болото». Покупатель приходит за следующей репкой. Игра повторяется до тех пор, пока не проданы и не превратятся в лягушек все репки. Игры на развитие тактильного восприятия и памяти Яша Все стоят в кругу, взявшись за руки. Один участник с завязанными глазами в центре, он – Яша. Остальные участники ходят по кругу и поют: Сиди, сиди, Яша, Ты забава наша, Свои руки положи! Имя правильно скажи! После этих слов Яша протягивает руки, находит одного из участников и, ощупывая лицо, волосы, одежду, пытается угадать его имя. Черный кот Правила игры аналогичны предыдущей игре. Черный, черный, черный кот Прыгнул в черный дымоход. В дымоходе чернота. Отыщи-ка там кота! Игра на развитие слухового восприятие, внимания и памяти Лисичка Все стоят в кругу, взявшись за руки. Один игрок в цетре круга, глаза его завязаны, он – лисичка. Все остальные ходят по кругу и поют: Мы по лесу пойдем, Мы лисичку найдем, Глаз она не открывает, Кто зовет ее – узнает. После этих слов ведущий показывает на одного из игроков, тот зовет лисичку: - Лисичка! Лисичка должна угадать, кто ее позвал. Если угадывает, тот, кто звал, становится лисичкой. Игра на развитие пространственной ориентации Тук, тук, правая рука Игра способствует ориентации в пространстве, формирует понятия « право» и «лево». Кроме того, игра предлагает ситуацию выбора одного из участников, называние его по имени – помогает аутичному ребенку, например, увидеть другого ребенка, запомнить его имя, назвать по имени. Все сидят в кругу, рядом с одним из игроков - свободное место для одного человека. Тот, у кого это место находится по правую руку - начинает игру. Он выбирает одного из участников, и приглашает сесть рядом, называя его по имени: 'Тук, тук, правая рука, Маша, сядь справа от меня! Тот, кого позвали, садится справа от говорящего, а его место остается свободным. Теперь тот игрок, у которого это свободное место оказалось справа, продолжает игру. Игры, направленные на активизацию речевой и двигательной функций, принятие на себя роли и действие в соответствии с ней, стимуляцию выбора Коршун Все встают, взявшись за руки, образуя круг. В середине на корточках сидит коршун. Все идут по кругу и поют: Коршун, коршун-дедушка, коршуниха-бабушка, Вокруг коршуна хожу, за собой детей вожу, Дети малые, сама старая: Круг останавливается и, обращаясь к коршуну, затевает с ним хором разговор, а коршун отвечает: - Коршун, коршун, что ты делаешь? Ямку рою. А зачем тебе ямка? Денежку ищу. А зачем тебе денежка? Ситец купить. А зачем тебе ситец? Мешочек сшить. А зачем тебе мешочек? Камушки собирать. А зачем тебе камушки? В ваших деточек кидать! После этой фразы все разбегаются, а коршун вскакивает и пытается кого-нибудь поймать. Все, кого коршун поймал, садятся вместе с ним в круг (теперь они все коршуны), а остальные снова ходят по кругу и поют ту же песню. Затем все повторяется до тех пор, пока не будут пойманы все, кто ходил вокруг коршуна, то есть пока все не становятся коршунами. Коза Все встают, взявшись за руки, образуя круг. Один человек в центре этого круга - Коза. Все (в том числе и коза) поют, идя по кругу, и изображают то, о чем поется в песне: Вариант: Пошла коза по лесу, по лесу, по лесу, Искать себе принцессу, принцессу, принцессу. Давай, коза, попрыгаем, попрыгаем, попрыгаем И ножками подрыгаем, подрыгаем, подрыгаем, И ручками похлопаем, похлопаем, похлопаем, И ножками потопаем, потопаем, потопаем. Головкой покачаем, качаем, качаем, Рогами пободаем, бодаем, бодаем. Теперь мы все покружимся, покружимся, покружимся, Теперь мы все подружимся, подружимся, подружимся. – все обнимаются Коза выбирает кого-либо из круга, он становится козой, игра повторяется. Игра – дразнилка Направлена на профилактику стрессов - ребенку легче в игре пережить негативное отношение к нему окружающих. Лягушка-дура Среди игроков выбирается лягушка, она в начале игры – в домике. У всех остальных - другой домик, в другом конце комнаты. Все, кроме лягушки, становятся в шеренгу, и в такт своим словам идут к дому лягушки, когда слова кончаются, играющие, стоящие в шеренге, начинают дразнить лягушку - кто как хочет, а лягушка пытается кого-либо из них поймать. Если лягушке удалось поймать кого-то до того, как он забежит в свой домик, то он и становится новой лягушкой, если нет, то лягушка снова прежняя. Я в лягушачьем дому, Делаю я, что хочу, Лягушка-то дура, Губы-то надула! Игры, направленные на профилактику стрессов, на переживание болезни и выздоровления, снижение уровня тревожности, развитие сопереживания Дударь Все встают, взявшись за руки, образуя круг. В середине – «дударь». Все идут по кругу и поют: Дударь-дударь-дударище, Старый-старый старичище, Его во колоду, его во сырую, его во гнилую. Затем круг хором спрашивает у дударя: - Дударь, дударь, что болит? Дударь отвечает, одновременно показывая, на какую- либо часть своего тела, лица, что у него болит. Например: - Нога болит (при этом он берется за ногу там, где она «болит», прыгает на одной ноге) В кругу повторяют с сожалением: - Ой, нога болит! После этого играющие, держась, как и дударь за ту же ногу, тоже прыгают на одной ноге вокруг дударя и снова поют ту же песню. На второй или на третий раз, когда спрашивают дударя, что у него болит, он отвечает: - Все болит! После этих слов, все бросаются врассыпную, а дударь ловит кого-либо, и тот становится новым дударем. Воробышек Все встают в круг. Один человек в центре. Это - воробышек. Все ходят по кругу и поют песню, а воробышек показывает, как у него головушка заболела, ножки подкосились и т. д. В середине песни со слов: «Воробышка стала пропадати:» воробышек замирает, а со слов: «Воробышка стала оживати:» начинает потихоньку оживать. Когда песня кончается, тот, кто был в центре, с поклоном выбирает следующего «воробушка» из общего круга. Воробышка головушка заболела, Заболела, заболела, заболела: Заболела, заболела, заболела: Воробышка ножки подкосились, Подкосились, подкосились, подкосились: Подкосились, подкосились, подкосились: Воробышка стало убывати, Убывати, убывати, убывати: Убывати, убывати, убывати: Воробышка стала пропадати, Пропадати, пропадати, пропадати: Пропадати, пропадати, пропадати: Воробышка стала оживати, Оживати, оживати, оживати: Оживати, оживати, оживати: Воробышка стала встрепыхаться, Встрепыхаться, встрепыхаться, встрепыхаться: Встрепыхаться, встрепыхаться, встрепыхаться. Игра на развитие коммуникативных навыков, доверия и добрых чувств друг к другу Сижу, сижу на камушке Все встают, взявшись за руки, образуя круг. Один человек садится в середину круга на на стул или на корточки – «на камушек», его накрывают платочком. Все ходят по кругу, напевая песню: Сижу, сижу на камушке, сижу на горючем, А кто ж меня, верно, любит, а кто ж меня сменит, А кто ж меня верно любит, а кто ж меня сменит, Меня сменит, переменит, еще приголубит. Когда песня кончилась, все стараются погладить по головке того, кто сидит «на камушке», приголубить. Тот, кто успел первым это сделать, садится следующим «на камушек» Список литературы 1.Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. СПб.: ИД «МиМ», 1998. 2.Цвынтарный В.В. Играем пальцами и развиваем речь. СПб.: Лань, 1997. 3.Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. М: Сфера, 2005. 4. Аверина И.Е. Физкультурные минутки и динамические паузы в ДОУ. М: Айрис пресс, 2006 5.Капица Ф.С., Колядич Т.М. Русский детский фольклор. М: Флинта. Наука, 2002. 6. Захарова И.Ю. Танцы как метод лечебного воздействия // В сб.: «Особый ребенок», вып.4, М., 2001 7. Архипов Б.А., Воробьева Е.А., Семенович А.В. Комплексная методика психомоторной коррекции. М: издают авторы, 1998. 8.Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система обучения. К: Орфа – М: Аст, 2001. 9.Опыт работы интегративного детского сада, М: Теревинф, 2004 10.Опыт работы интегративного детского сада. Часть вторая. М: издает детский сад, 2005. 11. Психологический центр Адалин.http://adalin 12. Стельмах О. Центр недирективной психотерапии. http://psychologist Взаимоотношения детей в инклюзивном детском саду Изучение взаимоотношений детей в инклюзивных группах детского сада Ю.А.Ильина - аспирантка МПГУ Обретение человеком достойного места в мире людей - одна из самых важных задач в его жизни. Решение этой задачи младенческого возраста, солнцем» когда малыш завоевывает среди близких ему взрослых. ребенка в среде детей начинается с свое «место под Активное самоутверждение становится возможным с момента включения индивидуума в детское сообщество – группу сверстников. За короткий период дошкольного возраста ребенок проходит нелегкий многоступенчатый путь от привыкания к самому факту существования вокруг него подобных ему членов сообщества к раскрытию собственной индивидуальности в детской среде и к достижению в ней признания своих уникальных качеств и свойств личности. Построение оптимальной системы его взаимоотношений с другими детьми можно назвать одним из основных средств, помогающих ребенку органично войти в коллектив сверстников и интегрироваться в нем. Позитивное развитие системы взаимоотношений основано на формировании социальной компетентности дошкольника в области его взаимоотношений структурных со сверстниками. компонентов Она формируется взаимоотношений: в рамках потребностно- мотивационного, эмоционального, когнитивного, оценочного, совместной коммуникативной, игровой, продуктивной детской деятельности. Ее составляет комплекс основных социально значимых потребностей, знаний, умений и навыков ребенка, обеспечивающих завязывание и осуществление взаимоотношений со сверстниками. Далеко не каждый ребенок своевременно достигает соответствующего уровня социальной компетентности. Такой ребенок рискует оказаться вне поля зрения других детей группы, быть отвергнутым ими. На наш взгляд существует достаточно эффективный подход к решению данной проблемы. Он заключается в отношении к группе детского сада как к целостному живому организму, в котором трудности в работе одного его «органа» (ребенка) могут быть компенсированы более активной работой других «органов» (детей), направленной на оптимизацию деятельности первого. Способом реализации данного подхода можно назвать воспитание гуманистических взаимоотношений в детской среде. Гуманность по отношению к ближнему – это достаточно емкое понятие. В него входят и соблюдение равноправия в совместной деятельности, и появление терпимости к особенностям характера и мнению другого человека, и ощущение собственной позитивной значимости в жизни, и использование другим. гуманных способов выражения своего отношения к Приступая к изучению взаимоотношений в средней, старшей и подготовительной группах детского сада №1465, мы стремились не только определить особенности развития группах, но выявить взаимоотношений детей в этих положение каждого ребенка в коллективе сверстников, понять причину, по которой ребенок принимается или не принимается в детской интегративной среде. С этой целью нами изучались: 1) статусно-ролевая структура групп; 2) уровень развития социальной компетентности каждого ребенка в группе и группы в целом; 3) уровень развития гуманистической направленности личности каждого из воспитанников групп и группы в целом. Для получения сведений о статусно-ролевой структуре каждой из групп использовался широко используемый в социальной психологии метод социометрического опроса (см. Абраменкова В.В. «Социальная психология детства: развитие отношений субкультуре». Коломинский Я.Л. «Психология ребенка в детской взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности)». Дети осуществляли выбор товарища по игре и выбор ребенка, которому хотелось бы подарить подарок. Первый выбор свидетельствовал о деловом отношении к сверстнику, второй – о личном отношении. Как показала практика, интегративной проведение дошкольной социометрической группе требует процедуры в индивидуально- дифференцированного подхода. Большинство ребят узнают и называют детей своей группы и осуществляют выбор по их фотографиям (представленным в виде отдельных карточек), а также аргументируют свои предпочтения. показывая Некоторые дети узнают всех детей, не называя, а соответствующие аргументируют свой выбор. фотографии. Они, как правило, не Другие дети испытывают трудности в узнавании сверстников по фотографиям, но выбирают среди самих ребят, садящихся по 3-4 человека в ряд. Существуют дети, которые и узнают, и называют детей группы по фотографиям, но затрудняются объяснить свой выбор. Два ребенка отказались участвовать в социометрической процедуре. Определение положения (статусной категории) каждого ребенка в статусно-ролевой структуре группы проводилось по количеству полученных им «голосов», отданных ему другими детьми группы. В соответствии с этим статусная категория ребенка обозначалась как: I - «звезда» - 6 и более «голосов» ; II - «принятый» или «предпочитаемый» - 3-5 «голосов»; III - «непринятый» - 1-2 «голосов»; IV - «пренебрегаемый», «изолированный» (0 «голосов»). Далее определялся уровень благополучия и уровень взаимности детских отношений в группах (по методике Я.Л.Коломинского). Если большинство детей группы оказывались в благоприятных статусных категориях (I и II), уровень благополучия взаимоотношений определялся как высокий; при одинаковом количестве детей с высоким и низким с статусом – как средний, при преобладании в группе детей с низким статусом – как низкий. Уровень взаимности детских отношений выявлялся по соотношению взаимных и невзаимных выборов детей в процессе социометрической процедуры. Этот доминирования соотношении уровень взаимных взаимных обозначался выборов), и невзаимных как высокий средний выборов) (при и (в случае одинаковом низкий (при преобладании невзаимных выборов). Уровень развития социальной компетентности и гуманистической направленности личности каждого ребенка исследовались в условиях продуктивной совместной детской деятельности при помощи метода наблюдения за отношениями между детьми. Дети занимались изготовлением книги в подарок для детей другой группы детского сада. По мере появления трудностей в отношениях между детьми предлагалась наша помощь. Во время наблюдения исследовались следующие показатели социальной компетентности. Показатели, свидетельствующие о гуманистической направленности личности ребенка: - стремление к совершению социально значимой деятельности; - следование двойной мотивации в деятельности: установление доброжелательных отношений со сверстниками и достижение общей творческой цели; - восприятие сверстника как равноправного субъекта отношений, личности, обладающей собственной свободой воли, инициативой; - проявление чувства общности, коллективизма через стремление к достижению общих целей в совместной деятельности; - проявление чувства радости от совместной деятельности; - желание считаться с интересами товарищей при распределении обязанностей между детьми и использовании общего материала в работе; - стремление согласовывать свои действия с действиями других детей; - проявление заботы, помощи партнеру, испытывающему затруднения; - использование деловых разрешающих (побудительных) воздействий: положительных предвосхищающих оценок, приемов выражения эмоциональной поддержки, в том числе и невербальной; - конструктивное реагирование на собственные разочарования и неудачи, желание самостоятельно преодолевать трудности в работе; - желание проявить собственную творческую неповторимость и уважение к творческой индивидуальности другого ребенка; - знание и соблюдение правил совместной жизни, возможно ущемлением собственных интересов и желаний; - стремление решить спор неконфликтным, компромиссным способом; с - интерес к изучению сверстника и его индивидуальности; - стремление к лидерству и принятие лидерства другого ребенка; - использования по отношению к сверстнику и к себе оценок-правил, отражающих нравственные представления ребенка, оценок личностных качеств, эмоционального состояния, действий; - адекватность восприятия оценок со стороны других детей и реагирования на них; - использование оценки-предвосхищения результата своей деятельности; - использование адекватной оценки полученного результата эстетического оформления коллективного творчества; - наличие этического содержания и коммуникаций, обращенных к сверстнику; Показатели, отражающие способность ребенка участвовать в организации и осуществлении совместной детской деятельности: - желание участвовать в занятии, подготовке к работе и уборке рабочего места; - участие в планировании выполнения задания, в обсуждении технических приемов работы; - стремление к качественному выполнению своей части работы и работы в целом; - исполнения роли как говорящего, так и слушателя; - использования вербальных и невербальных средств коммуникации для привлечения внимания сверстника к себе, организации сотрудничества, передачи своего эмоционального отношения, обращения к другому с предложением, просьбой, вопросом; Каждый из названных показателей имеет вариативность проявления на одном из трех уровней социальной компетентности дошкольника. Данная вариативность зависит от возраста самостоятельности. Возраст ребенка и выражает степень его 3-4 года соответствует первому уровню, возраст 4-6 лет – второму, варианты каждого 6–7 лет – третьему показателя подробно уровню. Возрастные описаны в нашем диссертационном исследовании «Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды». Уровень развития социальной компетентности в области взаимоотношений со сверстниками, в зависимости от степени проявленной самостоятельности ребенка, определялся следующим образом. Если ребенок проявлял себя по тому или иному показателю с помощью взрослого, выявленный показатель относился к первому уровню развития социальной компетентности. В случае, когда ребенок демонстрировал свою самостоятельность по конкретному показателю в отдельных случаях, то показатель относился ко второму уровню. Полная самостоятельность ребенка по изучаемому показателю позволяла отнести показатель к третьему уровню развития социальной компетентности. В каждом из названных случаев выявленный показатель оценивался в один балл. Степень Оценка показателя Уровень самостоятельности социальной ребенка компетентности социальной компетентности в баллах Минимальная 1 балл 1-ый уровень Средняя 1 балл 2-ой уровень Максимальная 1 балл 3-ий уровень Далее подсчитывалось количество баллов, и вычислялся процент сформированных потребностей, знаний, умений и навыков ребенка по каждому уровню. определялся По полученным доминирующий количественным уровень развития результатам социальной компетентности ребенка, который в соответствии с возрастом ребенка обозначался как: - «соответствующий возрасту» (в случае 50 % и более зафиксированных показателей, относящихся к доминирующему уровню, который соответствует возрасту ребенка); - «приближающийся зафиксировано менее к возрастному уровню» (в случае, если 50% показателей доминирующего уровня, соответствующего возрасту ребенка); - «ниже возрастного уровня» (если значение процентного большинства показателей относится к уровню, который ниже возрастного уровня ребенка); - «практически не развит» (в случае несформированности ни одного из уровней). Общий уровень развития социальной компетентности в группе определялся по процентному большинству детей, имеющих один и тот же уровень. Для получения сведений об уровне развития гуманистической направленности личности каждого ребенка подсчитывалось количество баллов, полученное ребенком по соответствующим показателям (каждый из этих показателей также оценивался в один балл). Общий групповой уровень оценивался путем вычисления среднего балла по группе. Для объективности интерпретации полученных количественных данных вводилась стандартная шкала станайнов. В соответствии с данной шкалой уровни гуманистической направленности (как частный, так и общий) обозначались как: - ниже среднего (1-3 балла), - средний (4-6 баллов), - выше среднего (7-9 баллов). Результаты проведенного экспериментального исследования взаимоотношений в интегративных группах детского сада №1465 отражены в таблицах. Таблица 1. Особенности развития взаимоотношений в различных группах. Уровень Уровень Общий Общий благополучия взаимности уровень уровень взаимоотношени отношений Группы й в группе в развития группе развития социальной гуманистич личных деловы личных деловы компетентнос х х еской ти в области направленн взаимоотноше ости ний у детей группы группы Средняя Низкий Низкий Низкий Низкий Соответствует Выше (5:9) * (7:10) (12:21) (14:29) возрасту 60% (у среднего детей (7 баллов) группы) Старша Низкий Высок я (5:9) ий (6:9) Низкий Низкий Соответствует Средний (6:36) (18:23) возрасту 60% группы) (у (6 баллов) детей Подгото Средни Высок Низкий Низкий Соответствует Выше витель (12:31) й (8:8) ная ий (20:30) возрасту и среднего приближается (4:12) (8 баллов) к возрастному уровню (31%:31% детей группы) * - первый показатель отражает количество детей с неблагоприятным статусом (III и IV статусные категории), второй - показатель отражает количество детей с благоприятным статусом (I и II статусные категории) Таблица 2. Соотношение статусных категорий детей с уровнем развития их социальной компетентности и уровнем развития гуманности. Категории Группы детей статусу Количество детей, по соответствующее каждому развития из Количество детей, соответствующее уровней каждому из социальной уровней развития компетентности гуманистической направленности личности Соот Приб Ниж Прак Выш Сред Ниж ветст лижа е ти е вует ется возра ческ возр к ст ас возра ного разв ту стно уров ит му ня ний е сред сред и не него него уров ню Средняя Дети с * * благополучны м статусом (I и 3 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 3 - - - 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 5 4 3 3 2 2 - - 2 1 - - 5 3 4 2 - - II статусные категории) Дети с 5 5 неблагополуч ным статусом (III и IV статусные категории) Старшая Дети с благополучны 7 4 м статусом (I и статусные категории) II Дети с 2 5 - - - 1 3 3 - 2 3 5 2 2 4 3 2 1 1 - 5 4 6 4 1 - 1 2 1 2 2 3 1 2 1 3 2 3 неблагополуч ным статусом (III и IV статусные категории) Подгото Дети вительна благополучны 5 4 я м статусом (I с и II статусные категории) Дети с неблагополуч - 1 ным статусом (III и IV статусные категории) * - результаты, полученные при изучении деловых взаимоотношений в группах **- результаты, полученные при изучении личных взаимоотношений в группах Анализ отраженных в таблицах данных позволил сделать ряд выводов. Возрастание уровня отношений в благополучия как деловых, так и личных интегративных группах, а также высокий показатель гуманности в большинстве групп отражает эффективность выбранной педагогической политики детского сада по отношению к воспитанникам. В группах формируется оптимальная социальная ситуация развития личности ребенка, в результате чего большинство детей к старшему дошкольному возрасту успешно интегрируется в среде сверстников. Обращает на себя внимание уровню не полное соответствие возрастному развития социальной компетентности в подготовительной группе при высоком показателе ее гуманности. Учитывая, что каждый из трех уровней социальной компетентности характеризуется разной степенью самостоятельности детей, можно предположить, что данное несоответствие проявляется в недостаточной самостоятельности детей в проявлении гуманного отношения к сверстнику. Нам кажется, что полезным будет наряду с подбором эффективных педагогических приемов и методов развития гуманности взаимоотношений детей, обращать внимание также и на формирование их самостоятельности в этой сфере. Заметным является также низкий уровень взаимности отношений во всех группах. Преодоление этого, вероятнее всего, возможно при помощи изучения педагогами внутригрупповых предпочтений детей и стимулированию взаимных симпатий детей групп. Положение ребенка в группе зависит от ряда факторов: - от возраста окружающей ребенка детской среды; - от уровня развития его социальной компетентности; - от уровня развития гуманистической направленности его личности; - от уровня гуманности в группе. По мере взросления дети начинают разборчивее относиться к качествам сверстника и собственным предпочтениям. Если в средней группе в благоприятные статусные категории попадают дети с различными уровнями социального и гуманного развития, то к старшему дошкольному возрасту в эти статусные категории относятся только дети с высокими показателями социального развития и развития гуманности личности. Однако полученные данные, отраженные в таблице 2, свидетельствуют о некотором нарушении этой тенденции. В средней и подготовительной группе по одному ребенку с практически неразвитыми уровнями социальной компетентности и гуманности попали в благоприятные статусные категории. Объяс нением этому может служить высокий уровень гуманности в данных группах. В заключение хотелось бы отметить следующее. Исследования, проведенные в интегративных группах детского сада №1465, показали, что существующая в этом детском саду атмосфера творческого педагогического поиска приносит свои плоды. Большинство детей успешно интегрируется, а для тех, кому в силу разных особенностей развития пока нелегко найти свое место в коллективе сверстников, создаются оптимальные условия, базирующиеся на гуманности окружающих этих детей взрослых и сверстников. Надеемся, что приведенные данные нашего экспериментального исследования послужат стимулом для дальнейшей работы по интеграции детей с особенностями развития в группы обычных сверстников, помогут наметить новые направления работы в области организации взаимодействия детей и формирования гуманности детских отношений. Список литературы: 1. Абраменкова отношений В.В. Социальная психология ребенка в детской субкультуре. психолого-социальный "МОДЭК", 2000. - 416 с. детства: - развитие М.: Московский институт; Воронеж: Издательство НПО 2. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. – 2 изд., доп. Мн.: Тетра системс, 2000. 432 с. Цветовой тест отношений как метод оценки межличностных отношений в инклюзивной детской группе. Кандидат психологических наук Семаго Н.Я. - МГППУ, Центр «Тверской» Интеграция детей с различными, в том числе, выраженными вариантами дизонтогенеза в среде сверстников с условно-нормативным развитием, вызвала к жизни массу вопросов. Вопрос о взаимоотношениях между детьми в той или иной комбинированной или инклюзивной группе дошкольного (школьного) образовательного учреждения возник одним из первых. Это связано с тем, что педагоги, психологи и другие специалисты, работающие в подобных группах, оценивают отношения между детьми чаще всего исключительно субъективно, доверяя своим чувствам и ощущениям, опирающимся на убеждения. С одной стороны, из опыта интеграции за рубежом и немногих интегративных учреждений у нас известно, что дети не «делят друг друга по диагнозам», а воспринимают своего сверстника таким, какой он есть. С другой стороны - сохраняются опасения того, что проблемный ребенок (например, ребенок с РДА или синдромом Дауна или ДЦП) в детской группе может оказаться объектом непонимания или даже насмешек со стороны других детей. Специалисты интегративных образовательных учреждений прилагают большие силы и ресурсы к тому, чтобы эти отношения между детьми складывались «благоприятно» [2]. Для этих целей используется и групповая психологическая работа внутри самой детской группы, и проведение родительско-детских групп, и работа внутри педагогического коллектива и пр. Тем не менее, до настоящего времени объективная оценка специфики отношений, как внутри группы обычных детей дошкольного и младшего школьного возрастов, так и, тем более, внутри инклюзивной группы велась в лучшем случае методом фиксированных наблюдений, или оценкой общего качества интеракций между детьми, которые, безусловно, можно выявить путем наблюдения за играми детей, их коммуникациями и т.п. [3,4]. Классические методы социометрии, используемые в работе с подростками (простая параметрическая социометрия, методом опроса или бланковые методы), для детей дошкольного и младшего школьного возрастов оказываются недоступны, особенно для детей с выраженными речевыми проблемами и с проблемами интеллектуального развития, которые находятся в инклюзивной группе [4]. Предлагаемые в литературе методы социометрической работы с дошкольниками являются слишком громоздкими и, тем самым, неудобными в применении [1]. Анкеты и опросники для родителей, воспитателей и педагогов, специально создаваемые для подобных задач, во-первых, так же несут в себе как субъективность составителя, так и субъективность анкетируемого, которая в данном случае имеет ряд особенностей, связанных с состоянием оцениваемого «проблемного» ребенка, а во-вторых, как правило, создаются без учета законов социологических измерений. Следует отметить, что в целом оценка межличностных отношений с помощью прямых «лобовых» вопросов, типа: «с кем бы хотел сидеть за одним столом, кого бы ты хотел пригласить к себе на день рождения», с нашей точки зрения, достаточно прямолинейна и в значительной степени зависит от принятых в конкретной среде социально одобряемых норм, и не в полной степени отражает неосознаваемый компонент отношений. В тоже время, возможности социометрии значительны, хотя и ограничены, а грамотное ее применение предполагает и социальнопсихологическую компетентность, и методическую тщательность, и практический опыт. Для задач исследования межличностных отношений в малой группе (классе), а далее и детей дошкольного возраста (начиная со старшей группы детского сада) нами была апробирована и до настоящего времени используется оценка социометрических позиций детей посредством использования методики ЦТО (цветовой тест отношений) [5, 6]. В последние годы такой метод оценки межличностных отношений в группе был использован для анализа специфики межличностных отношений в классе общеобразовательного учреждения, где среди детей с условнонормативным развитием обучались дети с различными вариантами выраженных отклонений в развитии. Одним из важных показателей, который дает этот метод, является возможность получения «реальной» самооценки ребенка, а также анализ его субъективного отношения к взрослым, находящимся рядом: к педагогам, воспитателям ГПД, тьюторам и т.п. Собственно социометрическое исследование - непараметрическая социометрия методом цветовых выборов – ЦТО (авторская модификация) [5] проводилась с целью изучения структуры и особенностей эмоциональных межличностных предпочтений в экспериментальных интегративных классах. Процедура исследования включала в себя выбор ребенком (цветоассоциативная часть исследования) цветовых карточек аналогичных цветам М. Люшера для каждого из детей класса, для самого себя, педагога класса, воспитателя ГПД, тьютора. То есть, в данном случае можно говорить о проведении непараметрических социометрических исследований. Процедура проведения была строго индивидуальна. На заранее подготовленном специальном бланке психолог отмечал выборы ребенка, после чего проводилась однократная выборка цветовых предпочтений в соответствии с классическим вариантом теста М. Люшера. Анализ результатов производился после вычисления рангов каждого выбора (от 1 до 8-ми), в том числе и для самого себя, после чего составлялись социометрические матрицы рангов. На этой основе было возможно выделение следующих анализируемых параметров оценки взаимоотношений внутри детского коллектива: 1. социометрические статусы каждого члена группы; 2. количество положительных и отрицательных выборов (в данном случае положительным выбором считался выбор, который находился в диапазоне с 1 по 3-й ранг; отрицательным считался, соответственно, выбор, соответствующий 6-8 рангам); 3. взаимность положительных или отрицательных социометрических выборов; 4. самооценка каждого из детей группы (в виде соответствующего ранга); 5. эмоциональное отношение к педагогу (ранг педагога); 6. социометрическая позиция интегрированных детей (детей с особенностями в развитии); 7. группа «поддержки» особого ребенка (дети, дающие позитивные ранговые выборы интегрированным детям), в том числе, и учет гендерных показателей этой группы. В качестве примера можно привести результаты анализа оценки межличностных отношений в 1-м классе общеобразовательной школы, в котором обучались двое детей с выраженными особенностями развития. Среди детей класса были выявлены явные лидеры, чей рейтинг достаточно высок: трое детей, чей средний рейтинг находился в диапазоне от 1,55 ранга, до 2,5 ранга (среди них две девочки А. и Т. и один мальчик Ал.), причем, наибольшее количество позитивных выборов (10 детей) имела А. Также были выделены дети, чей средний ранг (и соответственно рейтинг) были существенно ниже, чем у всех остальных, и находились в диапазоне от 5,17 до 6,0. Среди них одна девочка – О. и четыре мальчика. Среди низкорейтинговых детей присутствовал и один ребенок с особыми образовательными потребностями. Наиболее высокостатусную, «звездную» позицию занимала А. – средний ранг, данный ей детьми класса был 1,55. Она же, напротив, давала минимальное количество позитивных выборов одноклассникам. При этом количество взаимных явно позитивных выборов в классе оказалось невысоким (24% из общего количества всех позитивных выборов). Наибольшее количество адекватных взаимных позитивных выборов имели лишь двое детей. Напомним, что наиболее высокорейтинговый ребенок – А. не «давала» обратных позитивный выборов другим детям класса. Явно отрицательных выборов (ранг ниже 6-ого) в классе оказалось в 1,5 раза меньше, чем положительных. При этом взаимоотрицательных выборов всего 9,3% от всех явно отрицательных выборов. Наибольшее количество явно отрицательных выборов получили те дети, которые выделялись, как низкорейтинговые (мальчики, имеющие по шесть отрицательных выборов). Средняя самооценка детей в классе была достаточно высокой и соответствует рангу равному 1,99, что соответствует возрастным характеристикам самооценки детей этого возраста. Среди детей, имевших неадекватную низкую самооценку, можно было выделить лишь двоих детей. Среди них явно неадекватная самооценка (хотя и не столь низкая как у другого ребенка) была выявлена у А. Как уже говорилось, эта девочка также демонстрировала явный разрыв между выбором, данным детьми ей (высокий позитивный) и выбором, даваемым ею для других детей (умеренно низкий). Это позволило предположить, что, несмотря на ее «звездную» позицию, она точно также имела проблемы взаимоотношений и нуждалась в психологическом сопровождении. Максимально высокий рейтинг имели не только девочки, но и один из мальчиков. А максимально низкую социометрическую позицию занимали не только мальчики, но и одна девочка. Средний рейтинг одного из интегрированных детей – Д. оценивался как умеренно позитивный. К его «группе поддержки» можно было отнести пятерых детей. Среди них только один имел невысокий средний ранг и, соответственно, рейтинг. Два ребенка имели среднюю социометрическую позицию, а две девочки относились к числу лидеров (средний ранг, соответственно, – 1,55, 2,15). Таким образом, выявленные в группе поддержки дети потенциально могли стать «опорными» для задач выстраивания стратегии межличностных отношений с Д. в классе. Сам же Д. преимущественно предпочитал в своих выборах в основном мальчиков, что свидетельствовало об адекватно формирующейся полоролевой идентификации. Средний рейтинг другого интегрированного ребенка Ан. - находился, как уже говорилось, среди наиболее низких и позитивную оценку эмоциональных отношений с ним демонстрировало лишь трое детей (группа поддержки) – две девочки и один мальчик. При этом лишь одна из этих девочек имела высокий эмоциональный рейтинг и могла рассматриваться как опорный ребенок в плане построения коррекционной групповой работы по выстраиванию межличностных отношении. Низкий ранг для Ан. Был получен от 7 из 15 человек класса. Среди них эмоциональный лидер класса – А. Подобная позиция ребенка подчеркивала необходимость особой психотерапевтической работы с детьми, в том числе, и в микрогруппах. Средний ранг, полученный воспитателем, был достаточно невысок и равен 3,46. В то же время, ранг педагога класса оказался еще ниже и составил 3,53, что существенно ниже ранга полученного педагогами и воспитателями в других экспериментальном и контрольном классах. В целом по классу было сделано заключение о недостаточной его сформированности как группы, что отражалось в малом количестве взаимопозитивных выборов детей, и в существенно различающемся отношении к двум интегрированным в класс детям с особыми образовательными потребностями. Полученные данные о небольшом количестве как взаимоотрицательных, так и взаимоположительных выборах свидетельствовали об отсутствии в классе явных микрогрупп и о нестойкости эмоциональных отношений среди детей на фоне малой дифференцированности эмоциональных выборов. Средний уровень эмоционального самовосприятия детей в классе был оценен как достаточно высокий, что соотносится с возрастными данными о самооценке детей. Низкий эмоциональный рейтинг педагогов свидетельствовал, повидимому, о невысоком влиянии педагога на отношения между детьми, и об их невысокой эмоциональной привлекательности. Использование этого варианта социометрического исследования показало, что он полностью адекватен не только для задач оценки взаимоотношений между детьми с условно нормативным развитием, но и доступен к использованию с детьми с различными вариантами отклоняющегося развития. Полученные с помощью предлагаемого метода данные позволяют проводить как психологическую работу по выстраиванию межличностных взаимодействий среди детей не «на ощупь», а опираясь на четкие, «количественные» данные, так и принимать административные решения об адекватности выбора учителя, или другого взрослого, работающего с подобной группой детей. В настоящее время социометрический мониторинг образовательных учреждений с помощью ЦТО используется как одна из технологий деятельности школьных психологов г. Ярославля. Специалистами Центра развития образования г. Ярославля (С.В. Швецова, Е.В. Цыпленкова) разработана и постоянно усовершенствуется технология и система компьютерного анализа результатов цветовой социометрии для различных категорий детей. Проведенный корреляционный анализ показал абсолютную адекватность и валидность применяемого метода в сравнении с классической процедурой проведения социометрии. Литература 1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. /Под ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. – Минск, «Унiверсiтэцкае», 1997. 2. Опыт работы интегративного детского сада. Ч.2 /Составители Прочухаева М.М., Медведева Т.П. – М., 2005. 3. Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на межличностные отношения в детском коллективе //Школа Здоровья. 1996, №4. 4. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования /Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: АйрисДидактика, 2004. 5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. –СПб: Речь, 2005. 6. Эткинд А.М. Цветовой Тест Отношений. Методические рекомендации //Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М.Бехтерева, Л., 1983. «Круг» - специально стуктуированное комплексное занятие Е. Цырульникова, педагог детского сада В каждой группе детей нашего детского сада наряду со здоровыми малышами дети с генетическими нарушениями, с различными речевыми трудностями, с эмоционально-волевыми проблемами (вплоть до аутизма). При таком широком спектре отклонений особенно остро встает проблема общения между детьми, «выстраивание» отношений внутри группы. Решению этой задачи и служит круг – специально организованное, cтруктурированное занятие, при котором дети и взрослые играют вместе в особой – спокойной, доверительной атмосфере. В кругу мы все видим друг друга, можем взглянуть друг другу в глаза, взяться за руки. Традиционность в построении кругов, их проведение в одно и то же время (с круга начинается каждый день в саду) дает ребенку уверенность в безопасности, устойчивости внешнего мира. Дети учатся общаться со сверстниками и со взрослыми, что является основой для дальнейшего развития личности ребенка, его успешной социализации. Эмоциональная напряженность многих игр позволяет создать ситуации, разрешение которых помогает справиться с проблемами ребенка в реальной жизни. Например, во время игры в «Лисичку» (вариант игры «Кто позвал тебя – узнай»), увлеченный игрой малыш с синдромом Дауна, еще практически не говорящий (в арсенале – несколько слов), когда до него доходит очередь, вдруг выкрикивает «Лиса, лиса». На эмоциональном подъеме, в игре часто удается создать естественную речевую среду. Ребенок с речевыми проблемами, увлеченный игрой, пытается подпевать песенку – потешку, повторяет знакомую считалочку, ритмичное стихотворение. И речь его в этот момент не отраженная, как на занятии у логопеда, а спонтанно возникающая, живая. Многие дети с эмоционально – волевыми проблемами с трудом идут на телесный контакт. И тут очень помогают такие игры, как «Печем пироги», «Варим борщ», «Лепим гнома» (см. приложение). В таких играх можно стать, например, картошинкой, с которой счищают шкурку, моют, ласково поглаживая руками и т.д. Занятие проводится очень эмоционально, удовольствие от игры должны получать не только дети, но и взрослые. Только тогда они смогут увлечь детей, добиться коррекционного эффекта. Можно выделить следующие основные принципы проведения круга. 1 Традиционность формы, структуры, времени проведения. Это необходимо, так как для ребенка дошкольного возраста очень важна ритмичность дня, предсказуемость событий. Привлекательность игр. Ребенка не заставляют играть вместе со всеми, он участвует добровольно: только если ему интересно. Обычно если кто-нибудь из детей отказывается принимать участие в игре – мы предлагаем просто посидеть и посмотреть на игру других детей. Не забывать о различных возможностях детей. Игры подбираются с учетом разного интеллектуального и эмоционального уровня детей. Необходимо так подбирать игры, чтобы они были одинаково интересны и привлекательны и для ребенка с сидромом Дауна, и для маленького аутиста, для всей группы в целом. Взрослые члены круга помогают ребенку освоить правила новой игры, включиться в нее. Роль взрослого в кругу. Взрослый выступает в роли активного участника игр. Играя наравне с детьми, он поддерживает интерес к игре в группе, помогает каждому ребенку чувствовать себя комфортно. Примечание. В нашем саду все взрослые, присутствующие во время круга в группе, обязательно участвуют в играх. У нас это может быть логопед, дефектолог, помощник воспитателя. При этом ведет круг один из них, остальные – сопровождающие. Круг имеет достаточно жесткую структуру, но количество элементов может гибко меняться. Круг способствует решению развивающих и коррекционных задач. Обязательно должны быть включены игры на развитие памяти, зрительного и слухового внимания, воображения, связной речи ребенка. Комплекс подобранных игр позволяет быть успешным каждому члену группы. Этому способствует подбор игр, где ребенок не сравнивает свои успехи с успехами других детей,где нет конкуренции друг с другом, стремления оказаться первым, страха неудачи. Основной девиз круга – «Мы вместе». Доброжелательность в общении со сверстниками, доверие, радость общения – вот, что дает нам круг. Конспекты занятий Круг №1 1.Приветствие. Дети и взрослые встают в круг, берутся за руки, приветствуют друг друга.: «Всем, всем, всем доброе утро!». 2.Игра-знакомство «Мячик» Стоящий в кругу воспитатель бросает мяч одному из детей и спрашивает: «Как тебя зовут?». Ребенок отвечает и возвращает мяч воспитателю. Дети хором повторяют его имя. 3. Игры с пальчиками. «Замок» На двери висит замок, Кто его открыть бы смог? Постучали, покрутили, Потянули, и открыли! «Апельсин» Мы делили апельсин, Много нас, а он один. Эта долька для ежа, Эта долька для чижа, Эта долька для котят. Эта долька для утят, Эта долька для бобра, А для волка кожура, Волк сердит на нас, беда Разбегайтесь кто куда. 4. «Торт». Взрослый: «Сейчас мы будем делать торт». Один участник – мука, другой – сахар, третий – молоко, четвертый – масло и т. д. Один из детей ложится на коврик в центре круга Сначала надо замесить тесто Нужна мука – «мука» руками «посыпает» тело лежащего, слегка массируя и пощипывая его Теперь нужно молоко – «молоко» «разливается» руками по телу, поглаживая его. Необходим сахар – он «посыпает» тело, и немного соли – чуть-чуть, нежно прикасается к голове, рукам, ногам. Повар «замешивает» тесто, хорошенько разминая его. А теперь тесто кладется в печь и там поднимается – ровно и спокойно лежит и дышит, все составляющего: и мука, и соль и др. – тоже дышат, как тесто. Наконец тесто испеклось. Сейчас повар угостит каждого участника упражнения вкусным кусочком, если самому «торту» не жалко. Вместо «торта» можно готовить все, что угодно – борщ, салат, компот и т.д. 5. «У Матрены». Дети встают в круг, берутся за руки. В центре находится ведущий. Играющие ходят по кругу и говорят нараспев слова: У Матрены, у старушки Жили в маленькой избушке Семь сыновей, семь дочерей. Они не пили, не ели, Друг на друга все смотрели. Разом сделали вот так! При последних словах все начинают повторять жесты ведущего. Тот, кто повторил движения лучше всех, становится ведущим. 6. «Земля, вода, огонь, воздух». Играющие становятся в круг, в середине его стоит ведущий. Он бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех слов: «земля», «вода», «воздух», «огонь».Если водящий сказал слово «Земля!», тот, кто поймал мяч должен быстро назвать какое-нибудь домашнее или дикое животное.На слово «Вода!» играющий отвечает название какой-либо рыбы. На слово «Воздух!» - название птицы. При слове «Огонь!» все должны несколько раз быстро повернуться кругом, помахивая руками. Затем мяч возвращается водящему. 7. Завершение. «Всем, всем, всем спасибо!» Круг №2 1.Приветствие. Дети и взрослые встают в круг, берутся за руки, приветствуют друг друга.:«Всем, всем, всем доброе утро!». 2. Артикуляционная гимнастика «Сказка о веселом язычке». 3. Игры с пальчиками. Этот пальчик мой танцует Этот вот кружок рисует Этот пальчик ловко скачет Будто легкий –легкий мячик А мизинчик мой малышка Ноготком скребет как мышка А большой мой толстячок Спать улегся на бочок А теперь все по порядку Пальцы делают зарядку. Ручка в зеркало глядит (левая рука повторяет движение правой) Ручка пальчикам велит: Загибайтесь, выпрямляйтесь Вместе в горстку собирайтесь Разбегайтесь, распрямляйтесь, В кулачок теперь сожмитесь Кулачок на кулачок И ладоши на бочок. А теперь лежат ладошки, Отдохнут они немножко На бочок, опять на стол И конец игре пришел. 4. «Сиди, сиди Яша». Водящий с завязанными глазами становится в центр круга. Дети идут по кругу со словами: Сиди, сиди Яша, Ты забава наша. Погрызи орехи Для своей потехи. Свои руки положи, Имя правильно скажи. Водящий на ощупь определяет кого-нибудь из детей. 5. «У Мазаля». Участники игры выбирают деда Мазаля. Все остальные отходят от Мазаля и договариваются, что будут ему показывать, после чего идут к Мазалю и говорят: -Здравствуй, дедушка Мазаль – С длинной белой бородой, С карими глазами, С белыми усами! -Здравствуйте, детки! Где вы были? Что делали? -Где мы были вам не скажем, А что делали – покажем! Все делают те движения, о которых договорились заранее. Когда дед Мазаль отгадает, играющие разбегаются, а дед ловит их. 6. «Птичка». Перед игрой все подбирают для себя фант - любую мелкую вещь, игрушку. Все игроки усаживаются в круг и выбирается собиратель фантов. Он садится в середину круга и всем остальным игрокам дает названия деревьев (дуб,липа,береза и т.д.). Каждый должен запомнить свое название. Собиратель фантов говорит: «Прилетела птичка, села на дуб». Дуб должен ответить: «На дубу не была, улетела на елку».Елка вызывает другое дерево и т.д. Кто прозевает, отдает фант.В конце игры фанты отыгрываются. 7. Завершение. «Всем, всем, всем спасибо!» Работа с родителями в инклюзивном детском саду. Прочухаева М.М. – заведующая детским садом «Наш дом» №1465, «После того, как шахматная партия окончена, Короли и пешки возвращаются в одну коробку» Ирвин Ялом Всем людям трудно понять границы своей ответственности и трудно договариваться друг с другом. Нам кажется, что в редком случае педагог, работающий в детском саду, может встать на точку зрения родителей. Просто потому, что долгое время в нашей системе воспитания это было не принято. А ведь именно родители несут ответственность за воспитание и развитие ребенка. Чаще всего педагоги и психологи знают, как работать с ребенком и раздражаются на родителей, которые ведут себя неправильно по отношению к своему ребенку. Нам представляется, что если родитель не в контакте со своим ребенком, раздражителен, жесток, беспомощен и т.п., это означает, что ему (родителю) самому нужна помощь, потому что его «внутренний ребенок» страдает. И работать с такими родителями можно, только увидев в каждом из них «человека» со своими особенностями, проблемами и нуждами. Если удается выйти на такой уровень взаимопонимания, то вырастает вероятность того, что у родителей наладятся отношения со своим ребенком. С какими ситуациями чаще всего сталкивается психолог, работая в детском саду? Чаще всего родители обращаются с запросом на консультацию, на совет профессионала: «Мой ребенок какой-то не такой (слишком шумный, слишком тихий…) Сделайте с ним что-нибудь, чтобы он стал таким, как мне надо», «Вы специалист, посоветуйте, как нам поступать с нашим ребенком, что с ним делать. Сами мы не понимаем». Таким образом, родители стараются переложить ответственность за ребенка на психолога или педагога. Если педагог возьмет на себя эту ответственность (что вполне в традициях советских времен), он лишит родителя чувства компетентности, лишит родителя шанса понять, почувствовать своего ребенка. Манипуляция со стороны родителя состоит в том, что он, являясь главным, назначает вас специалистом по моему ребенку. Здесь понятно, что главнее тот, кто назначил специалиста быть главным. Таким образом, изначально в предложении такого общения родителей и психолога, в этой коммуникации содержится ложь – на самом деле родитель никогда не согласиться, чтобы специалист нес всю ответственность за ребенка. Да и стоит ли родителям и специалистам к этому стремиться? Или родитель, пребывая в состоянии тревоги, будучи не способен выделить главное, обращается за помощью. По сути дела – не важно, осознанно он это делает или бессознательно, потому что в основе лежит один принцип перекладывания ответственности. Роль психолога может состоять здесь в прояснении запроса родителя: «А что для Вас значит, что Ваш ребенок не такой (тихий, шумный и т.п.)?», т.е. предлагается представить (вспомнить и описать) ситуацию и перевести ее из внешней (поведение ребенка) во внутреннюю (состояние родителя, потребности ребенка). «А если бы Вы знали, как поступить, что бы изменилось?» и т.п. Когда говорят о практической психологии, часто имеют в виду научнообоснованные способы и возможности манипулирования человеком. Обычно предполагается, что психолог в детском саду будет применять свои знания для более успешного манипулирования людьми (в основном, имеются в виду родители, которые чаще всего воспринимаются воспитателями, педагогами как неблагоприятный фактор, тормозящий развитие ребенка). Если по отношению к личности (недостаточно зрелой) и возможна манипуляция, то это не то, к чему следовало бы стремиться. Это нечто патологическое, от чего стоит избавляться как манипуляторам, так и манипулируемым, обращаясь для этого к практической психологии личности. Манипулирование людьми - это применение научных знаний к преобразованию объектов. Мы не ставим себе целью изменить кого-то. Такой подход, напротив, ведет к деформации личности. Но наш подход совершенно не предполагает, что все само собой образуется и делать ничего не надо. Давайте посмотрим, что и как может делать психолог в условиях детского сада, куда родитель приводит ребенка, а сам при этом уходит, не предполагая совместной работы в системе из трех компонентов: ребенокродитель-педагог. Традиционно специалисты детских садов имеют дело только с детьми. Связь родителя и специалиста обычно носит формальный характер: «Как сегодня мой Вася?» - «Вася сегодня бегал». Педагог чаще всего ориентирован на обучение ребенка, упуская из вида детско-родительские отношения, благодаря которым и формируется у ребенка представления о мире. Традиционно встречи родителей со специалистами происходят, если что-то в детско-родительских отношениях не в порядке. Тогда родитель или сам приходит к психологу, или его направляет к нему педагог (специалист). Наш опыт работы показывает, что если работать с родителями (индивидуально или в группах), то меняются и отношения между детьми и родителями, и отношения между специалистами и детьми, и отношения между родителями и специалистами. Стиль общения специалиста с родителями может напрямую отразиться на отношениях родителя и ребенка. Например, если специалист директивен: «Вы должны дома делать то-то и то-то», то родитель, скорее всего, переймет эту манеру и скажет своему ребенку дома так же директивно: «Ты должен делать то-то и то-то». В этом случае специалист работает как клиницист, имея дело только с диагнозом или проблемой, которую видит. Стиль общения специалиста может быть и другой: «Если вы хотите, чтобы ребенок научился тому-то, можно делать то-то, а можно вот это». Тогда родитель и специалист работают вместе, становятся партнерами. В этом случае у родителей увеличивается компетентность и ответственность, такой способ взаимодействия способствует их творческому приспособлению. Чем отличается задача психолога, который работает как педагог, и психолога, который работает как психотерапевт? В медицине предельной целью является здоровье, если речь идет о психотерапии, то психическое здоровье. В рамках медицинского подхода психическое здоровье может быть определено только негативно, как отсутствие психопатологических синдромов, и процесс лечения - это их устранение. Задача врача – избавить человека от страдания, он уничтожает страдание-боль, как врага. Совсем иное мы видим в рамках психологического подхода, поскольку психологическая психотерапия совершенно иначе понимает страдание. И если врач видит в страдании врага, с которым он борется и в идеальном случае побеждает, уничтожает его, то психолог-психотерапевт видит страдание как неотъемлемый аспект существования человека в мире. Он понимает его как «пере-живание», как некую работу души. Соответственно, задача психолога совсем не в том, чтобы устранить это переживание, а в том, чтобы способствовать его полному осуществлению. Уничтожение страдания-переживания будет означать некую хирургическую операцию, которая отсекает сущностно важный «орган» человеческого существования. Нетрудно представить себе те методы психотерапии, которые ориентированы на борьбу с болью, причем ориентированы достаточно прямолинейно. В наибольшей степени эту ориентацию представляют гипносуггестивной терапии любые методы суггестивной (за исключением и эриксоновской гипнотерапии), методы аутогенной тренировки, самовнушения и т.п., а также методы рациональной и разъяснительной психотерапии. Чем психотерапевтический метод «аллопатичней», тем большую роль в терапевтическом процессе играет феномен сопротивления, и терапевтические отношения обретают характер борьбы воль. Методы психологически ориентированной психотерапии, позволяющие проблеме быть, отреагирования: таковы: первичная группа методов, терапия основанных криком, на идее райхианская или неорайхианская терапия, биоэнергетика А. Лоуэна, психодрама, методы, направленные на поощрения потока ощущения, переживания проблемы – гештальттерапия. Ориентируясь на работу с детьми, мы приглашали к себе взрослых (родителей), которым наверняка любопытно посмотреть, что происходит в саду, кто такие психологи, и чем они занимаются с их малышами. Мы разработали программу функционирования детско-родительских групп. Если говорить проще, мы встречаемся с родителями и их детьми и играем. В процессе игр происходит обучение родителей. Отвечая на конкретные вопросы, мы начинаем иначе понимать друг друга, по-новому видеть собственные задачи. Кроме того, в таких группах между родителями и детьми закладываются новые элементы взаимодействия, несущие опыт групповой работы. В отличие от индивидуальных консультаций психолога детско-родительские группы позволяют увидеть, встретиться, проявиться обоюдным детско-родительским ожиданиям, недовольствам, иллюзиям, пройти стадию рефлексии, поиска выхода из проблемных ситуаций, встречи с другим видением от другого человека. Кроме того, на таких группах родители чувствуют себя безопасно. Наша детско-родительская группа называется «Мама, поиграй со мной», и работает по программе, составленной специалистами сада. Программа состоит из основных блоков, которые описаны ниже. В эти блоки входят занятия по различным способам выражения чувств и эмоций, развитию коммуникативных навыков между родителями и детьми, и различные телесно ориентированные техники (способы восприятия и передачи информации). Данная программа дает родителям информацию о законах, принципах, об особенностях (эмоциональных и др.) и этапах развития. Дети получают родителей в безраздельное пользование для игры, опыт простраивания новых взаимоотношений с ними, переносят этот опыт в общение с другими взрослыми и детьми Обоснование необходимости работы с родителями 1. Недоступность для родителей помощи специалистов 2. Недоступность для родителей ресурсов, скрытых в игре с ребенком (т.к. часто родители уделяют больше внимания обучению ребенка, чем общению через игру с ним) 3. Некомпетентность родителей из-за отсутствия информации об особенностях развития детей. Цели программы 1. Реконструкция детско-родительских взаимоотношений. Улучшение взаимопонимания, взаимоотношений между родителями и детьми. 2. Коррекция неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей детей с отклонениями в развитии 3. Подготовка родителя и ребенка к принятию новых отношений между ними, умению принимать друг друга в изменяющихся ситуациях 4. Развитие коммуникативных навыков, способствующих адекватному взаимодействию с окружающим миром 5. Наблюдение за изменениями в ребенке. Создание нового видения собственного ребенка Задачи: 1. Предоставление информации об особенностях развития, моделях (стратегиях) воспитания. 2. Обучение конкретным навыкам. 3. Создание условий для отреагирования родительских чувств, переживаний. 4. Создание возможностей для приобретения нового опыта, как ребенком, так и родителем. 5. Наблюдение за изменениями в ребенке 6. Улучшение взаимопонимания, взаимоотношений между родителями и детьми. 7. Подготовка родителя и ребенка к принятию новых отношений между ними, умению принимать друг друга в изменяющихся рамках 8. Создание условий, в которых А) родители видят изменения в собственном ребенке, Б) родители видят зону ближайшего развития ребенка. Методы, применяемые в работе группы: 1. Психодрама (Я.Морено) 2. Гештальт – подход (Ф.Перлз, М.Папуш, Е. Петрова) 3. Диалогическая интенция (А.Ф.Копьев) 4. Режиссерская постановка симптома (Ф.Василюк) 5. Телесно-ориентированные психотехники (А.Лоуэн) 6. Авторские разработки В качестве вида работы используется технология сопровождения родителей, включающая в себя: 1. Индивидуальную работу с родителем по конкретному запросу, проблеме. 2. Групповая работа по следующим направлениям: А) Детско-родительские группы «Мама, поиграй со мной!» Б) Группы общения родителей особенных детей Программа 1. Эмоции и чувства. Этот блок направлен на осознание, выражение и опыт проживания различных эмоциональных состояний. Участников просят рассказать о собственных чувствах, отслеживая способы их проявления и выражения. В этом направлении (блоке) мы акцентируем внимание участников на важности понимания себя и своих эмоций (Подобные встречи посвящены изучению собственных переживаний и переживаний другого человека). Занятия построены по следующему плану: вступительная часть, в которой раскрывается информация о роли эмоциональных переживаниях в нашей повседневной жизни. формирование игровых ситуаций, в которых участники проживают опыт предъявления чувств и получения отклика на них. участники в процессе обсуждения проговаривают, обсуждают полученный опыт пережитых различных эмоциональных состояний и имеют возможность предъявить собственные переживания. привнесение полученного и прожитого опыта в повседневную жизнь. На блок «Эмоции» отводится значительная часть занятий. Через все встречи демонстрировалась мысль, что игнорирование эмоциональных переживаний невозможно, выражение эмоций как детьми, так и родителями, необходимо. Дети ведь не стесняются своих эмоций, и они всегда на поверхности, а вот взрослые почему-то, по привычке, их сдерживают. И самое главное, и взрослый, и ребенок, обуреваемый чувствами, не умеет их распознавать, дифференцировать и отдавать себе отчет в их проявлении. Мы выстраиваем наши занятия таким образом, чтобы каждый участник имел возможность испытывать эмоции с последующей рефлексией каждого конкретного чувства. Например, на отдельном занятии мы предлагали участникам выбрать, назвать и рассказать об конкретных эмоциях. Выбранные эмоции являются моделью для работы «здесь и сейчас» в группе через игровые, художественные или вербальные действия. Например, мы просим участников вспомнить пример из отношений родителя и ребенка. Далее, мы называем эмоции, и предлагаем выбрать несколько чаще всего встречающихся (злость, радость, обида, гнев, грусть). Для выражения этих состояний мы предлагаем их прорисовать на листе бумаги красками, а в дальнейшем сравнить и обсудить посредством заранее заготовленных вопросов (тяжело ли почувствовать эмоцию, описать ее, придать ей форму и т.п.). Итогом становится понимание участниками, что эмоции выражаются по-разному разными людьми, с различной интенсивностью, в различной форме и т.д. Полученный опыт в группе переносится участниками в реальную жизнь и помогает в выстраивании отношений не только с ребенком, но и окружающими. 2. Коммуникативные навыки. Этот блок направлен на приобретение опыта взаимодействия и взаимопонимания между взрослым и ребенком. Навыки общения между родителями и их детьми, как правило, имеют фиксированное число моделей. Часто родители, рассказывая о конфликтных ситуациях, говорят, что они уже понимают, что поступают неправильно, но изменить свое поведение не могут и не умеют. И такой рассказ способствует формированию запроса на изменение собственного поведения. Занятия построены по следующему плану: вступительная часть, в которой раскрывается информация о различных способах коммуникации (вербальная, невербальная) наблюдение участников группы за различными способами и стилями общения взрослого и ребенка осознание собственных особенностей и «пробование» других стилей общения, поведения перенос полученного опыта разрешения различных сложных конфликтных ситуаций в повседневное общение с ребенком. Опишем один из примеров проведенного занятия с группой родителей и детей. Цель этой встречи – показать факт невербального общения, почувствовать «силу» такого взаимодействия, попрактиковаться здесь же на занятиях со своим или другим ребенком, увидеть текущий опыт других родителей и реакции других детей. Родителям рассказали о невербальной коммуникации, и дали задание не вступать в речевое вербальное общение с детьми и другими взрослыми, и при этом находиться рядом с ребенком, поддерживая любые его начинания и формы активности. Еще один запрет был на инициацию детской активности, то есть родители не могли предлагать детям игры, действия и пр. Также не разрешалось трогать детей, разворачивать их к себе, привлекать внимание. Разрешалось выражать свои эмоции невербально, то есть молча, мимикой, жестами. Результат превзошел самые смелые ожидания. Занятие понравилось родителям настолько, что они попросили еще раз провести такую игру. Они говорили о том, что давно не переживали столько положительных эмоций, не ладили так хорошо с детьми, как в этот час. Оказывается, не нужно так много говорить, дети прекрасно понимают и без слов. Дети, оказывается, способны говорить и понимать тогда, когда родитель молчит и т.д. Дети в свою очередь были удивлены реакцией взрослых, внимательно смотрели на них. Потом довольно быстро поняли, что есть какая-то игра, поняли правила этой игры, начали предлагать взрослым различные игровые действия, очень бурно выражая радость при этом, и вообще практически не отходили от взрослых. Такое впечатление, что им напомнили недавние времена, когда они не умели говорить и не очень понимали слова, но при этом очень хорошо понимали интонацию и чувствовали общее настроение. 3.Телесно-ориентированные техники. Этот блок направлен на расширение понимания состояний человека, на фокусирование внимания на значимости такой закрытой, обычно, для обсуждения темы как «тело», телесные переживания, заболевания, позы, мимика, жесты и т.д. Занятия построены по следующему плану: вступительная часть, в которой предоставляется информация о том, что тело является проводником наших эмоциональных состояний, взаимоотношений, общения исследование собственных телесных ощущений понимания телесных переживаний ребенка и возможности наблюдение и понимание, умение видеть состояние, переживания ребенка взаимодействие на основе увиденных телесных сигналов для лучшего взаимопонимания между родителями и детьми закрепление полученного опыта и применение этого опыта в процессе общения с другими людьми. Пример занятия, которое проходило без детей, участвовали только мамы и папы. Работа в парах: один – «взрослый», другой – «ребенок». Упражнение 1: подстройка к дыханию. (Это упражнение можно использовать при укладывании ребенка спать). Упражнение 2: кусочком кураги взрослый кормит ребенка, внимательно следя за телесными сигналами «ребенка» (удовольствие, неудовольствие) Обмен впечатлениями. Результаты и итоги. 1 Родители позволяют ребенку по-разному проявлять себя (даже если это девиантное поведение, выходящее за рамки приличия). 2. Родители заново «открывают» ребенка, пересматривают отношения, видят развитие ребенка. 3. Родители становятся более внимательными к состоянию ребенка. Родители создают детям пространство, в котором ребенок успешен. Родительская внутренняя позиция меняется, меняется их стиль общения с ребенком. Появляются партнерские отношения. Родители повышают собственную компетентность, перестают видеть в специалисте всезнайку, перекладывать ответственность, сами чувствуют себя компетентными во многих вопросах детской психологии. Родитель и воспитатель становятся партнерами, сотрудниками. Ребенок сам в себе обнаруживает новые ценные качества, предъявлять их родителям и другим взрослым. не боится Психологические консультации родителей. Поводы для обращения к психологу. Музюкин Илья, социальный педагог службы Лекотека. Помощь родителям, у которых родился ребенок с синдромом Дауна – социально острая, важная и деликатная тема. Поводы для обращения к психологу можно условно разделить на две области: одна будет затрагивать переживания родителей относительно развития ребенка, другая – личные переживания самого взрослого. Ребенок. С самого рождения с ребенком начинают работать разные специалисты. В раннем возрасте – это специалисты ранней помощи, в дальнейшем – педагоги ,дефектологи и логопеды. Они поддерживают и направляют процессы общего развития в четырех основных сферах: двигательной, социально-эмоциональной, интеллектуальной, речевой. Психолог, как правило, включается в работу с семьей на этапе возникновения каких-либо сложностей при посещении ребенком групповых занятий. Различные сложности, так или иначе, могут коснуться любого ребенка, ведь основная цель детских групп – социальная адаптация. Как сделать так, чтобы адаптивные механизмы ребенка не давали сбоев и были социально приемлемыми? Как помочь ребенку организовать общение со сверстниками быстро и эффективно и найти свое место в коллективе? Вот те вопросы, которые обычно вызывают у родителей сложности, да порой и у педагогов тоже. На группах постоянно присутствуют психологи, которые помогают родителям обращать внимание на особенности поведения ребенка, тормозящие адаптивные и коммуникативные процессы. Некоторые кризисные ситуации можно таким образом преодолеть в процессе ведения группы. Другие ситуации требуют более детального рассмотрения и непосредственного взаимодействия с ребенком, поэтому их приходится решать в дополнительное время. Обычно это происходит сразу после окончания группы по договоренности с родителями. Психолог помогает преодолевать и другие трудности, оказывающие значительное влияние на процесс обучения и взаимодействия родительребенок, на поведение и общение со сверстниками. Это случается, когда родитель представляет для обсуждения проблемы неусидчивости и невнимательности ребенка, гиперактивности, агрессивности, повышенной тревожности, негативных привычек, которые в каждом конкретном случае приобретают специфические индивидуальные поведенческие формы: один малыш стремится все потрогать руками, в том числе и предлагаемые педагогами материалы и всех остальных детей, а иного ребенка, наоборот, это не заставишь сделать; один ребенок будет увлечен процессом игры, другой находится в своем внутреннем процессе т.д. Вообще, можно сказать, что главной задачей психолога в отношении развития любого ребенка является создание путей выхода из кризисной ситуации в поведении, обучении, общении, развитии. Участие психолога возможно на любом этапе развития ребенка с момента обращения родителей ребенка в детский сад в зависимости от желания родителей. Родители. В случае появления в семье особого ребенка для душевного мира взрослых наступает момент серьезного испытания, следствием которого является изменение всей системы социальных и межличностных коммуникаций и образа жизни членов семьи. Рождение ребенка с особенностями развития всегда связано с сильными и глубокими переживаниями, в первую очередь, мамы и папы, а также их родственников и знакомых. В своих рассказах мамы описывают похожие состояния – это радость от рождения ребенка, шок, полное непонимание происходящего после сообщения диагноза, дальнейшие истерики или депрессивные состояния. Часто родители настолько потрясены, что не могут осознать всех переживаний, всех чувств, связанных с рождением особого ребенка. Последствия пережитых и не переработанных глубоких чувств выражаются в том, что человек становится склоненным к депрессиям, затрудняется устанавливать близкие отношения. Может развиться ощущение обиды, которая не имеет адреса, повышенной раздражительности, нежелание встречи с собственными переживаниями. Парадоксальным образом родители ребенка с особенностями развития, несколько восстановившись после перенесенного стресса, стараются не поддерживать связь рождения малыша с собственными противоречивыми чувствами от этого события. Как правило, смешанные чувства родители испытывают и в дальнейшем к любым действиям малыша, что мешает им эти действия анализировать. Например, с одной стороны плохо, что ребенок долго не выдерживает на занятии, отвлекается и уходит, но с другой стороны хорошо, что он находит себе занятие по интересу, да и вообще не всегда же он уходит, иногда все-таки может участвовать. Такое смешанное отношение к поступкам и отдельным действиям ребенка может поддерживаться на протяжении всей жизни. В приведенном примере не сразу заметна одна особенность: как будто исключено отношение взрослого к ситуации в целом, то есть сама по себе есть оценка первой части действий ребенка – «плохо, что ушел», да и отдельно оценка второй части – «хорошо, что находит занятие», но вместе они не связываются, поэтому-то и нет целостного отношения к ситуации. В связи с этим возникает много напряженных ситуаций взаимодействия между родителями и ребенком, которые определяют распространенные родительские противоречия: ограничивать или давать свободу проявления творчеству, как проявлению индивидуальности, наказывать за проступок или не наказывать (как же можно, ведь ребенок особый), предлагать обучающие занятия или поддерживать свободную игру? Естественно, напрашивается ответ, да и у каждой матери и отца он наверняка есть – и то и иное имеет право быть, вот только в каких пропорциях? Здесь мы возвращаемся к неосознанным переживаниям, как к определяющей величине отношения родителя к поступкам и особенностям развития ребенка. Неосознанные переживания мешают родителям свободно выбирать свой стиль поведения с ребенком, воспитания ребенка. Многие родители, в этом месте начнут спорить, не принимая идею переживания стресса рождения малыша с особенностями, а наоборот, отстаивая свою любовь и радость от общения с малышом. Нет никаких противоречий, мы, как родители, любим и должны любить своих детей. Однако неоспоримым является и тот факт, что если у ребенка есть особенности, это накладывает отпечаток на родителей и на их взаимоотношения с ребенком, друг с другом, с окружающими людьми. Еще одним следствием перенесенного стресса будет изменение всех отношений с родными и близкими людьми. Вероятны изменения привычного круга общения, сложившегося семейного уклада, стремление к изменению места жительства, смена работы, приобретение новых необычных интересов и т.п. Подобные стремления могут носить хаотичный характер, т.к. родители нестабильны в плане отношений с другими людьми. Их выборы во многом определяет отношение окружающих к факту рождения, к самому ребенку, к сложившейся ситуации. Буквально, если родителям кажется, что незнакомый (или старый знакомый) человек относится к ребенку положительно, то вроде бы есть основания поддерживать с ним дружеские отношения, а если все тот же человек позволяет сомнительные замечания или критические комментарии по тому же поводу, то контакты семьи с ним ограничиваются, а порой совсем исключаются. Получается, родители становятся зависимыми от мнения окружающих, теряя свободу в выборе и установлении отношений с отдельными людьми. Задачей психолога на ранних этапах знакомства с семьей может быть восстановление утраченной из-за шока ясной картины мира, осознание новизны ситуации, отчасти снижение боли от переживания особенностей ребенка. На более поздних этапах, когда родители адаптируются к новой роли родителей особенного малыша, поводами для обращения к психологу становятся: поддержка, формирование более полного представления о взаимоотношениях с ребенком, о причинах специфического поведения ребенка, о собственных трудностях реагирования на то или иное поведение (действия) ребенка. Кроме того, на разных этапах могут возникать трудности общения между мамой и папой, а также трудности сообщения диагноза остальным членам семьи и дальнейшие отношения между ними. Это все может быть темами для обращения к психологу за индивидуальной психологической консультацией или несколькими консультациями в индивидуальном режиме, приемлемыми для родителей. Психологическая помощь родителям «особого» ребенка в контексте работы с последствиями психологической травмы Петрова Е. Ю. - медицинский психолог, Невский гештальт-институт г. Санкт-Петербург В данной статье рассматриваются некоторые аспекты психотерапевтической и консультационной помощи родителям особых детей, важнейшим из которых является профилактика отдаленных негативных психологических последствий для родителей психологической травмы, связанной с появлением в семье особого ребенка. Нам представляется, что душевное благополучие взрослого и минимизация стресса служат хорошей основой для создания благоприятной обстановки для жизни семьи и для осуществления педагогической и коррекционной работы с особыми детьми. Эта тема социально значима, остра и, в то же время, деликатна. Традиционно в центре психосоциальной заботы и внимания оказывается именно судьба ребенка, психологическая помощь родителям имеет статус второстепенного фактора и рассматривается исключительно в контексте интересов ребенка. На наш взгляд, профилактика последствий психологического стресса, связанного с включением особого ребенка в семью, является мощным оздоравливающим фактором для всей семейной системы и тем самым оказывает позитивное влияние на развитие личности и улучшение качества жизни ребенка. В контексте психотерапевтической помощи психотравмирующая ситуация может быть определена как любая ситуация, в которой субъект потерял свободу действия и пережил стресс, связанный с бессилием и беспомощностью. С точки зрения методологи гештальтподхода – это ситуация «нарушения границ». В общем случае, травмирующими могут стать самые разные обстоятельства, в которых разрушаются границы личности на психическом уровне или телесные (физические) границы. Такое определение несколько «психологизировано», но вполне отражает суть проблемы с точки зрения выбора тактик оказания психологической помощи. Такое понимание шире по сравнению с определением «травмы» в рамках медицинского подхода, с точки зрения которого травмирующими считаются ситуации, представляющие угрозу жизни и здоровью человека. В контексте психологической работы мы видим, что феномен посттравматического стресса может быть вызван событиями чисто «психическими», то есть находящимися в области внутренней (душевной) жизни человека или в сфере межличностных отношений. В случае появления в семье особого ребенка для душевного мира взрослых наступает момент серьезного испытания, следствием которого является изменение всей системы социальных и межличностных коммуникаций и образа жизни членов семьи. Каждая ситуация «здесь и теперь» структурируется с учетом ранее пережитой травмы. Последствия пережитой и не переработанной психологической травмы (или хронической психотравмирующей ситуации) выражаются в том, что человек становится склоненным к депрессиям, затрудняется устанавливать близкие отношения, приобретает тенденцию к созависимости. Развиваются ощущение обиды, которая не имеет адреса, раздражительная бесчувственность, трудность встречи с собственными переживаниями. Часто такие люди жалуются на то, что «не хватает тепла от мира, мир не дает что-то важное, в чем я нуждаюсь», «стараются исправить и воспитать себя» и охотно говорят о себе, что они делают чтото не так. Иногда, наоборот, такой человек старается стать более успешным за счет общего повышения активности, руководствуясь установками «Увеличивай агрессию и все будет хорошо!» или «Забудь о себе, и выполняй эффективно свои функции». Профилактическая работа с последствиями психотравмирующих ситуаций у родителей особого ребенка открывает ресурс реабилитации прежде всего в области эмоциональной жизни, снижает депрессивные тенденции и тем самым улучшает качество жизни человека и семьи. Какие же наиболее важные зоны стресса мы отметим для работы с родителями «особых» детей? Первая и очевидная зона стресса для родителей особого ребенка – это реакция на разрушение ожиданий. Само по себе рождение ребенка – это сильный стресс и повод для кризисной перестройки семьи. Вся система жизни семьи в преддверии этого события, как правило, настраивается на рождение обыкновенного ребенка. Появление проблемного ребенка – это «двойной» стресс и в фоне душевной жизни взрослых часто оказываются такие негативные чувства, как обида на судьбу, агрессивный протест против ситуации, ярость и бессилие что-то изменить, горе и боль расставания с позитивными ожиданиями. Эти чувства могут быть подавлены или не замечены как неуместные на фоне привычной и стабильной картины жизни семьи. Тактика терапевтической помощи состоит в том, чтобы помочь человеку обнаружить отвергнутые чувства (если они действительно имели место), найти способ признать факт этих чувств и завершить незавершенные ранее процессы горевания или протеста. Многие люди годами скрывают свои негативные реакции и горе, исходя из предположения о том, что если они проявят эти чувства по отношению к давно прошедшей ситуации рождения ребенка, то должны будут изменить свое отношение к нему сейчас в худшую сторону. Психологическая культура и экология души говорят о том, что вытесненные и отвергнутые чувства гораздо токсичнее, чем признанные и осознанные. К сожалению, эта идея пока с трудом прививается и не столь распространена в житейском сознании людей. Вторая зона возможного стресса располагается в области подавления реакции на новизну ситуации – чувства беспомощности и факта необходимости признания новой картины мира. При рождении особого ребенка в картине мира родителей часто нарушается базовый принцип доверия к своей собственной свободе активности: «нет того, чтобы я мог сделать, чтобы радикально изменить ситуацию». Эта неожиданная потеря свободы переживается драматически, становится основой для экзистенциального кризиса. Часто в психотерапевтической практике мы можем ожидать неблагоприятных компенсаций этого стресса в случаях, если боль и ярость от встречи с беспомощностью не были выражены. Такая блокировка чувств характерна для семейных систем, не допускающих возможности переживания горя и ярости родителей в связи с разрушением их ожиданий и необходимостью перестраивать всю свою жизнь. Подавление такого рода сильных негативных чувств впоследствии оборачивается склонностью к хроническим депрессивным состояниям, которые в свою очередь приводит к изоляции и созависимости. В то же время родители часто не дают себе морального права выразить подобные чувства или даже признать факт их существования, так как считают это действие «неэтичным» по отношению к ребенку. Тактика помощи со стороны психотерапевта в этом случае состоит в том, чтобы легализировать временно подавляемые негативные чувства, дать родителям опыт получения поддержки и признания, и после этого вернуть им свободу и самостоятельность в принятии решения и ответственности за свой выбор. Важно, чтобы негативные чувства рассматривались при этом не как проявление отвержения ребенка, а как «законная», адекватная реакция взрослого человека на стрессовую ситуацию. Целью терапевтического вмешательства будет формирование у родителей убеждения в том, что «я сделал свой выбор не потому, что боюсь признаться в собственном испуге и негативных переживаниях, а потому, что сознательно и свободно принял решение воспитывать своего особого ребенка». Такая свобода выбора и ответственность улучшает контакт с ребенком, снижает стресс у родителей и в отношениях с другими детьми в семье. Третья зона возможного стресса, которая попадает в поле внимания психотерапевта, относится к области перестройки системы социальных контактов и межличностных связей семьи и каждого из ее членов. В ситуации появления особого ребенка в семье нарушается привычная «обыкновенная» целостность картины социального мира и, как последствие, возникает изолированность. Родители, которые на личностном и эмоциональном уровне готовы принять в свою жизнь особого ребенка, оказываются вовлеченными в стрессовую ситуацию незаметно для себя. Социальный мир представлен как система ролевых отношений и связей в социальной группе. Стресс создается ситуацией коммуникации в социуме, в которой родители вынуждены занять «особую» изолированную (маргинальную) позицию. Несмотря на то, что, в целом, они могут ожидать позитивного, поддерживающего или уважительного отношения к своему выбору, ситуация адаптации своей семейной ситуации к общепринятым схемам может стать источником хронического стресса. Здесь проявляется принципиальное отличие от ситуации рождения "обыкновенного" ребенка, в которой родители (или семья в целом) могут воспользоваться "стандартным" набором социальных схем коммуникации, и не обязаны осваивать новые модели поведения. В такой социально "понятной" ситуации семья без труда встраивается в социум со своими проблемами и ожиданиями, и создание сети социальных связей идет по стандартным образцам, не вызывая сильных стрессовых переживаний. Источником стресса в этой ситуации является необходимость совершения работы по перестройке всей сети социальных связей и социальных ожиданий, связанных с семьей. По сути, человеку нужно каждую такую связь разорвать и построить заново. На бытовом уровне это выражается словами «что же я теперь скажу людям?!». Реорганизация отношений – это болезненный и не всегда простой коммуникационный процесс, для осуществления которого необходимо много поддержки. Он затрагивает все векторы актуальных для семьи в целом и для индивида социальных связей: необходима перестройка отношений, изменение формы коммуникаций, освоение новых социальных ролей. Важно, что стрессовым фактором в этой ситуации является не вероятность "болезненности" новых отношений, а сами по себе "эмоциональные трудозатраты", не всегда осознаваемые и понимаемые окружающими. Эта коммуникационная трудность часто обусловливает выбор родителями особого ребенка бессознательной тактики отрицания проблемности ситуации, склонность представлять дело так, «как будто бы ничего не случилось». В глубине такой позиции накапливается агрессия и бессилие. Чем дольше сохраняется такое отвергающее реальность поведение, тем сложнее окажется работа по перестройке отношений, и тем болезненней человек будет воспринимать свою изоляцию. Отвергаемые чувства в этой ситуации – это агрессия по отношению к социуму и к себе самому, душевная боль, чувства отверженности и одиночества. Эти чувства «ядовиты» сами по себе и ведут к хроническим депрессивным состояниям. Косвенным последствием такого подавления иногда становится то, что родители не могут выбрать подходящих для своего ребенка развивающих и реабилитационных занятий. Кроме того, эти чувства могут быть легко трансформированы вовне в виде конфронтирующей позиции по отношению к родителям здоровых детей или по отношению к собственным здоровым детям. Заметим, что социальная установка, принятая в таких случаях в нашем обществе, не очень благоприятна для преодоления маргинальности. Только на первый взгляд общее позитивное отношение общества к тому, что в семье есть ребенок с особенностями, достаточно для налаживания жизни. Общепринятые утешительные высказывания типа «это судьба» скорее нацелены на то, чтобы загладить ситуацию стресса, чем на то, чтобы конструктивно помочь справиться с новой ситуацией. Среди мнений, связанных с такими детьми, мы найдем много стыда и растерянности или даже бессознательную изолирующую направленную агрессию (по типу «наверное, сами виноваты» или «так им и надо!»). Если в эту проблему вглядеться пристальнее, становится заметно, что общество не имеет разумно и удобно организованного мнения относительно того, как следует относиться к детям с особенностями. Социальная агрессия в таком случае – просто форма самозащиты общества. Основная тактика, интуитивно принятая и негласно существующая в обществе, – это «замалчивание» своего отношения к семьям, имеющего особого ребенка. Общество как будто бы не имеет «социального инструментария» для компенсации такого события, как появление ребенка с проблемами развития, и оставляет этот процесс целиком на усмотрение и ответственность семьи. В современной городской культуре особых детей часто боятся или наоборот, их ценность преувеличивают. И та, и другая позиции создают предпосылки для изоляции и стресса. Тактика помощи со стороны психотерапевта будет направлена на то, чтобы легализировать факты конфронтации и агрессии, связанные со сложностью и неопределенностью социальной позиции. После этого терапевт может помочь родителям сориентироваться в сложившейся социальной ситуации и сформулировать свои собственные продуманные ценности и установки, которые окажутся подходящими для организации их собственной системы отношений. Итак, психотерапевтическая помощь родителям «особого» ребенка может быть построена в области трех перечисленных выше зон стресса. Конечно, каждая семейная ситуация уникальна, и мы могли отметить только наиболее часто встречающиеся типы стрессов. Кроме них, обязательно должны быть рассмотрены более детально конкретные семейные ситуации. В рамках психологической помощи стоит обязательно обсуждать и прорабатывать в форме беседы три указанные тематические зоны. Первая тема – это переживания, связанные с разрушением ожиданий по поводу ребенка и принятие решений о начале новой жизни. Вторая тема – это приспособление к взаимодействию с особым ребенком. Третья тема – это система социальных связей, выстраивание адекватных отношений внутри семьи и в ее ближайшем окружении. Нам кажется, что эти три зоны возможного стресса по своей природе сильно связаны с проблемой взаимодействия человека и общества, так как чувства, которые мы предполагаем найти в этих эпизодах, относятся к числу «нежелательных» и нелегализованных в общественном сознании. Этот факт отрицания чувств в социуме становится причиной изоляции семьи. Болезненные переживания понимаются субъектом как социально нежелательные и недопустимые, и остаются не переработанными. С точки зрения практики психокоррекционной работы именно «задавленный» стресс и отвергнутые негативные чувства становятся в долгосрочной перспективе основой для хронической саморазрушительной позиции и вредят адаптации к новым стрессовым или сложным ситуациям, ведут к истощению психических реабилитационных ресурсов. Поэтому включение психотерапевта или психолога консультанта в систему психосоциальной помощи семье, воспитывающей особого ребенка, само по себе создает позитивную предпосылку для профилактики стресса у родителей. После поддерживающей проработки этой драматической тематики мы можем рассчитывать на то, что дальнейшая жизнь семьи в психологическом отношении будет построена более свободно и гибко. В заключение мне бы хотелось заметить, что внимание к травмирующим аспектам организации эмоциональной жизни в семьях с особыми детьми имеет актуальность не только в связи с узкой задачей помощи семьям с «особыми» детьми. Решение антистрессовых задач в рамках одной семьи через сеть социальных контактов способствует распространению в обществе нового, более гуманного подхода к содержанию помощи в психотравмирующих ситуациях и профилактике стресса, к более осознанной и ответственной организации эмоциональной жизни и межличностных отношений людей. Такая перспектива открывает путь к укоренению в общественном сознании представления о том, что ситуации стресса не должны замалчиваться и подавляться, а конструктивно перерабатываться и становиться позитивной основой для большей свободы и разнообразия в отношениях. В перспективе эта тема может быть интегрирована в более широкий контекст культуры психической жизни семьи.
