Диагностика уровня социального и личностного развития
advertisement
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ Методические рекомендации ТОГИРРО Разработаны на основе комплекта диагностических материалов по оценке и учету индивидуальных особенностей развития детей 5-7 лет Под редакцией академика РАО М. М. Безруких Пояснительная записка Проблема ранней диагностики (прогнозирования) факторов риска в развитии дошкольников, способных вызвать дезадаптацию и школьные трудности, является одной из наиболее актуальных задач современного образования. Современная физиологическая и психофизиологическая наука установила, что рост и развитие детей протекает неравномерно и зависит как от генетических, так и от средовых факторов. Вариации индивидуальных темпов развития в норме могут достигать 1 года и более. Это не является признаком каких-либо опасных для здоровья отклонений в развитии, но требует повышенного внимания и специальных мер по формированию у таких детей устойчивой адаптации к изменяющимся условиям. По данным наших исследований (2007, 2008г.г.), посвященных выявлению степени готовности выпускника ДОУ к обучению в школе у 10% детей выявляется несформированность речи и, прежде всего, - регулирующей функции речи; до 10% детей демонстрируют несформированность моторики, связанную с незрелостью нервно-мышечной регуляции. Исследования ИВФ РАО показали, что несформированность школьно-значимых функций часто встречается в современной детской популяции. Так, до 60% детей 5-6 лет характеризуются несформированностью организации деятельности, что связано с незрелостью регуляторных структур мозга; до 35% детей имеют несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, что связано с незрелостью мозговых систем контроля и регуляции деятельности; до 30% детей имеют недостаточно развитые слухо-моторные и зрительно-моторные координации, что связано с незрелостью интегративной деятельности мозга. Все эти факторы могут служить причиной развития школьного стресса и дезадаптации, если они не будут вовремя диагностированы и не будут приняты адекватные меры по их устранению. Часть детей имеет отклонения в состоянии здоровья, что снижает адаптационный потенциал организма ребенка и может быть причиной возникновения разного рода школьных трудностей. Несформированность школьно-значимых функций вызывает комплекс проблем дезадаптации на начальных этапах обучения, а также возникновение трудностей обучения базовым учебным навыкам: письму, чтению, счету. В конечном счете, эти факторы не позволяют обеспечить равные стартовые возможности для детей из разных социальных групп и слоев населения. Цель данного обследования – комплексная оценка развития ребенка для прогнозирования дезадаптационных рисков (рисков школьных трудностей), выбора наиболее адекватной программы и условий обучения, а также разработки рекомендаций по снижению рисков дезадаптации для педагогов и родителей. Соответствие диагностических материалов возрастным и индивидуальным особенностям детей старшего дошкольного возраста Проблема готовности к школьному обучению становится ключевой проблемой, от теоретического и практического решения которой во многом зависит перспектива развития школы, альтернативного обучения, индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Главная трудность определения «готовности» заключается в том, что остается неясным, какие стороны развития необходимо исследовать, каковы критерии «готовности», на основании чего ставить диагноз «готов», возможен ли прогноз успешности/неуспешности обучения до школы. Существующие методики диагностики готовности к школе классифицируют преимущественно внешние проявления и отдельные характеристики когнитивного или психологического развития без учета индивидуального развития ребенка, его здоровья, функционального состояния. Почти никогда не выделяется глубинная (первичная) причина, не разделяются первичные и вторичные дефициты развития, основное внимание уделяется симптомам, которые доминируют. Однако при одних и тех же симптомах, например, свидетельствующих о нарушении координации движений, глубинные причины подобных нарушений могут быть различными и, не разобравшись в них, практически невозможно сделать даже ближайший прогноз эффективности и успешности обучения. Важно подчеркнуть, что так называемые парциальные (частичные) дефекты функционального развития могут никак не сказываться в процессе дошкольного онтогенеза и становятся явными лишь при несоответствии требований учебного процесса и возможностей ребенка. Именно в этих случаях у «готовых» детей возникает комплекс школьных проблем, неожиданный для учителей и родителей, но вполне закономерный. Л.С. Выготский, отстаивавший необходимость не фенотипического, а генетического подхода к анализу развития ребенка, указывал, что «при таком положении вещей наше знание… прямо ведет нас к ложным выводам и умозаключениям» (Л.С. Выготский, 1983. Т.5.; с.264). Одни ученые и специалисты считают достаточным критерием школьной зрелости достижение определенной степени морфологического развития – биологической зрелости (определяемой, например, по смене молочных зубов). Другие выделяют в качестве ведущего фактора умственное развитие. Третьи считали и считают определяющим уровень психического и, прежде всего, личностного развития. Бóльшая часть исследователей использует при определении готовности к школьному обучению комплекс диагностических методик, определяющих психолингвистическое развитие, зрительное восприятие, зрительно-моторные координации, считая, что именно эти стороны развития ребенка являются «школьно значимыми» и отставание в этих сферах создает наибольшую вероятность возникновения школьных трудностей. На наш взгляд, наиболее корректным является представление о том, что готовность к школе – многофакторная, комплексная характеристика развития ребенка. Готовность к школе – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адаптации и снижению эффективности обучения. Предварительное обследование ребенка до школы необходимо, но это не должны быть «вступительные экзамены», по результатам обследования не может ставиться диагноз об «отставании» или «опережении» развития. И самое главное – обследование должно быть комплексным, включать и учитывать все стороны развития ребенка, позволять выявить не только слабые, но и сильные стороны. В то же время предварительное обследование не должно быть основой для какого-либо разделения детей, выделения их в специальные классы (за исключением случаев, определяемых медико-педагогическими комиссиями, имеющими юридическое право и несущими юридическую ответственность за решение вопроса о возможности обучения ребенка в массовой школе). Все дети, обучающиеся в массовой школе, имеют право на получение полноценного образования. Разделение детей (на этапе начального обучения) ничем не оправдано, а главное, провести такое разделение практически невозможно. По мнению Д.Б. Эльконина при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (1981; с.6). Попытки выделить количественные характеристики качественных новообразований в функциональном развитии ребенка необходимы, но они не могут быть абсолютными, не могут не учитывать индивидуальные особенности биологического развития и особенности биологического возраста. По данным Института возрастной физиологии РАО разрыв между биологическим и паспортным возрастом у старших дошкольников и младших школьников может быть более полутора лет. Если подходить к оценке «готовности» детей, прошедших дошкольную гимназию, с существующими мерками, они не просто «готовы», но и способны осваивать усложненную программу, работать более интенсивно. Но в то же время результаты исследований убедительно показали, что несомненный положительный эффект дошкольного обучения может нивелироваться в течение 3-4 месяцев обучения в 1-м классе, если нагрузка не соответствует функциональным возможностям ребенка. Если высокая учебная мотивация «подстегивает» ребенка, вынужденного работать за счет высокого и постоянного физиологического напряжения, это неизбежно приводит к серьезным отклонениям в состоянии здоровья. Это значит, что психологические новообразования, сформировавшиеся в процессе систематического дошкольного обучения, не всегда и не обязательно сочетаются с повышением функциональных резервов организма, с ускоренным физиологическим развитием. И это еще раз подчеркивает необходимость комплексного подхода к диагностике «готовности», учета психофизиологического, физического развития и состояния здоровья. Существующая практика определения «готовности» и отбора детей, использующая в качестве критериев диагностики комплекс показателей, характеризующих в большей степени запас сведений, знаний, операциональных умений, помноженных на скорость реакции и в редких случаях включающих отрицательные симптомы развития, не способна дать анализ истинных особенностей развития. Это тот вариант диагностики, который не в состоянии дать «позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития (Л.С. Выготский, 1983, т.5; с. 273). Это тот вариант диагностики, который лишен прогностической ценности, необходимой для индивидуализации обучения. Негативный эффект подобного подхода усиливается низкой квалификацией специалистов, механически использующих ряд методик, владеющих арифметикой для подсчета баллов, но не имеющих ни малейшего представления о необходимости целостного системного анализа развития ребенка. Многие методики оценки развития детей не являются тестами, так как не имеют возрастных нормативов (а в этом возрасте они должны быть разработаны по трехмесячным интервалам). Кроме того, методики часто оценивают «наученность» («обученность»), а не развитие. Использование подобных методик дает двойной негативный эффект: во-первых, нацеливает родителей и воспитателей «на активную дрессуру», а во-вторых, для большинства детей создает ситуацию неадекватных требований. На наш взгляд, этот подход и сам термин «готовность» в принятом понимании не соответствуют реальной ситуации и перспективам развития современной школы. Это ставит задачу научного осмысления и практической разработки методик диагностики развития ребенка, позволяющих дифференцировать качественное своеобразие индивидуального развития, а также выделение «факторов риска» в развитии. Сегодня никто не сомневается, что готовность к обучению в школе – это интегральная характеристика развития ребенка. Следует только разделять два понятия: обучение вообще и обучение в школе, так как это не тождественные, а разные понятия. И это разделение принципиально меняет и диагностику готовности. Соответствие диагностических материалов разработанной системе требований к содержанию и процедуре обследования детей старшего дошкольного возраста Комплексная диагностика включает оценку: социального развития личностного развития эмоционального развития творческого развития когнитивного развития физического и двигательного развития состояния здоровья, В предлагаемом варианте диагностического обследования используются два методических подхода (этапа): 1. анкетирование родителей; 2. углубленное обследование ребенка. На первом этапе родители заполняют анкету «Развитие ребенка перед школой». К анкете прилагается памятка для родителей по заполнению. На первом этапе воспитатели проводят анализ анкет и выделение факторов риска школьной дезадаптации, На втором этапе воспитатель проводит углубленное обследование, включающее использование деятельностных методик, позволяющих в процессе выполнения заданий, адекватных возрасту детей (5-7 лет), оценить сформированность различных сфер развития ребенка и выявить дезадаптационные риски. По результатам анкетирования родителей и углубленного обследования воспитателем заполняется форма заключения и на основании полученных данных делается вывод о готовности ребенка к обучению в школе. Обследование может проводиться после окончания цикла занятий. Педагог, проводящий диагностическое обследование должен предварительно пройти курс повышения квалификации или переподготовки по специально разработанной программе, включающей: технологию проведения диагностического обследования; процедуру первичной обработки и индивидуального анализа данных; процедуру и методики количественной оценки результатов обследования; процедуру и методику выделения дезадаптационных рисков. В ходе практических занятий должны быть сформированы навыки эффективного общения с ребенком, проведения обследования, заполнения карты обследования, анализа индивидуальных данных, их интерпретации и подготовки заключения. Условия и процедура обследования Прежде чем рассмотреть методику комплексной диагностики необходимо рассмотреть общие рекомендации по организации обследования. Содержание и процедура обследования детей старшего дошкольного возраста для выработки рекомендаций родителям и педагогам по оценке дезадаптационных рисков и выбору оптимальных форм начального обучения должны строго выполняться. Процедура и условия обследования не могут произвольно изменяться, любая часть обследования не может быть исключена или заменена. Обследование проводится два раза в учебном году: начало года (сентябрь -октябрь) и конец год (апрель), полученные данные обрабатываются и сравниваются. Обследование должно проводиться в первой половине дня в период с 9 до 12 часов, желательно в те дни (вторник, среда, четверг), когда наблюдается максимальный в течение недели уровень работоспособности детей. Обследование должно проводиться в спокойной, благожелательной обстановке. Лучше, если работать с ребенком будет один специалист: перекрестный «допрос» нескольких взрослых часто затрудняет контакт и не позволяет получить объективные результаты. При необходимости более глубокого обследования специалистами (логопедом, психологом) это целесообразнее сделать в другое время. Все необходимые принадлежности, пособия и материалы не должны лежать на столе, за которым будет работать ребенок; лучше в определенном порядке разложить их на отдельном столе. Исследователь должен установить контакт с ребенком и выбрать ту форму первого задания, которая будет интересна и доступна ребенку (беседа, рисование, игра и т.п.). Родители могут присутствовать при обследовании, если ребенок боится остаться один; желательно, чтобы они сидели спиной к ребенку. Внимание! Важен не только конечный результат выполнения задания, но и ход работы. Поэтому при выполнении каждого задания необходимо отмечать в карте обследования показатели деятельности, состояния здоровья ребенка, затруднения, необходимую помощь. В ходе обследования не рекомендуется: торопить ребенка, спешить с подсказкой; показывать свое неудовольствие, неудовлетворение; подчеркивать отрицательные результаты и анализировать результаты вместе с родителями в присутствии ребенка. Результаты обследования могут осложняться из-за: трудностей контактов с незнакомыми взрослыми (порой это зависит не от ребенка, а от его собеседников); боязни плохих результатов (родители часто очень волнуются сами и пугают детей "экзаменом"); неспособности обследуемого (по разным причинам) сосредоточиться, сконцентрировать внимание; индивидуальных особенностей деятельности (в частности, медленного темпа работы). Все, что необходимо для проведения обследования должно быть подготовлено и разложено в определенной последовательности заранее. Внимание! 1.Основная цель анкетирования - определить сильные и слабые стороны развития ребенка, учесть его особенности. Система балльной оценки в ходе проведения анкетирования: -3 балла – за полное соответствие указанному качеству или поведению; - 2 балла – за неполное соответствие; - 1 балл – за отсутствие данного качества. При этом следует учесть, что качество (поведение) проявляются часто или всегда. 2.Углубленное обследование (второй этап) необходимо проводить после анализа анкет в два этапа по 30 минут. Рекомендуется: - при первой встрече с ребенком провести обследование эмоционального, творческого, речевого развития и мышления (общего развития); - во вторую встречу – исследовать уровень развития внимания и памяти, мелкой моторики и графических навыков, зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций, а также физического и моторного развития; -обследование социального и личностного развития целесообразно проводить при непосредственном наблюдении за ребенком в свободной деятельности, в ходе выполнения заданий с фиксацией результатов в бланках карт обследования. По результатам анкетирования и углубленного обследования заполняется форма заключения и на основании полученных данных делается вывод о готовности ребенка к обучению в школе. Для подготовки заключения необходимы данные о состоянии здоровья, перенесенных заболеваниях и данные об определении ведущей руки. Диагностика уровня социального и личностного развития Можно спорить о том, личность ли шести-семилетний ребенок, но известно, что человек существует как личность в системе отношений с окружающими, включающей и отношение к самому себе. Личностное развитие ребенка включает три сферы жизненных отношений: отношение с окружающими взрослыми; взаимоотношения со сверстниками; отношение к самому себе. Любой учитель знает детей, не чувствующих дистанции, долгое время не осознающих нового статуса - ученика. Такой ребенок может встать в середине урока и, собирая портфель, сказать: «Все, надоело, сегодня больше учиться не хочу». Он, ничуть не смущаясь, может вогнать учителя «в краску» репликой: «Ты злая, я не хочу у тебя учиться». Это не непосредственность, не раскованность (так склонны оправдывать ребенка родители), а недостаточное развитие произвольности – способности понять и принять определенную цель и действовать в соответствии с этой целью. В последнее время в связи с общей раскованностью общества, снятием многих жестких рамок общения снимается жесткость многих требований школы, меняется стиль общения учителя и ученика. Это общение меньше формализовано, отличается большей теплотой, открытостью, но недостаточная сформированность произвольности не позволяет ребенку понять и принять условные правила поведения, взаимодействия ученика и учителя. Отсутствие опыта и потребности общения может стать серьезной проблемой для учителя и для ребенка. Если учитель старается учесть индивидуальные особенности личностного развития ребенка, мягко, тактично объяснить ему правила поведения в новой для него ситуации, если у учителя хватает такта и терпения, эти недостатки личностного развития ребенка теряют свою остроту, хотя и создают немало сложностей для учителя. Неформальный стиль общения в школе подчеркивает необходимость и важность определенного уровня общения у ребенка со сверстниками. Неумение общаться со сверстниками, неконтактность, застенчивость, обиды и слезы, а порой раздражение, вспышки ярости совсем не редки среди младших школьников. Особенно страдают этим дети, не посещавшие детский сад, выросшие со взрослыми в атмосфере гиперопеки. Неумение общаться, как правило, ведет к изоляции ребенка в детском коллективе, создает неблагоприятный фон, оказывает негативное влияние на состояние ребенка и часто также становится причиной школьных трудностей. Трудности в обучении этих детей будут во многом определяться тем, что школьное обучение носит у нас принципиально коллективный характер, предполагающий взаимодействие и сотрудничество детей в совместной деятельности. Если две первые сферы в какой-то степени оцениваются как развитие коммуникативных умений, то самооценка редко принимается во внимание при определении готовности к школьному обучению. Между тем адекватная самооценка – большая редкость у современных детей, и это связано с организацией подготовки к школе. Вся система подготовки (вне зависимости от ее формы) выстроена как система достаточно жестких и далеко не всегда адекватных требований к ребенку, к тому, чему должен научиться. А учат всему – иностранным и древним языкам, читать, писать и считать, музыке, живописи и т.п., не рассчитывая силы и возможности ребенка. Но вместо сформированных мотивов учения к началу обучения в школе дети уже не хотят ходить в школу, не хотят учиться, им не понаслышке знакомы все тяготы и неудачи школьной жизни – от плохих оценок до недовольства родителей. Следует отметить, что практически у всех школьников с трудностями самооценка занижена. Такие дети считают, что они – «малыши-плохиши». Это тем более тревожно, что детям 6-7 лет свойственна, наоборот, завышенная самооценка, они еще не умеют критически оценивать себя сами, значит, заниженная самооценка – это результат постоянного давления взрослых, их неудовлетворенности успехами ребенка, их недовольства поведением, трудолюбием и прочими «грехами». Неуспех, неудача, подчеркнутая взрослым, рождает неуверенность, которая ведет к новым неудачам. Эмоциональную незащищенность, ранимость ребенка, его потребность в поддержке и внимании очень часто не учитывают ни родители, ни учителя. Еще раз подчеркнем, это свидетельствует не о способности ребенка объективно себя оценивать (чаще «грехи» ребенка не столь уж велики), сколько об отрицательном влиянии постоянных одергиваний, порицаний и негативных оценок. Социальное развитие во многом определяет успешность и длительность социально-психологической адаптации ребенка в школе. Несформированность навыков социального общения может затруднить адаптацию, но не станет препятствием, если учитель, зная эту особенность ребенка, учтет ее, будет спокоен, доброжелателен и тактичен. На первом этапе обучения (хотя бы в первые полгода) не рекомендуется продленный день. Диагностика уровня эмоционального развития Важность диагностики эмоциональной сферы дошкольников определяется особой и дифференцированной ролью эмоций в формировании познавательных процессов, организацией поведения и социальной адаптацией на этом этапе развития. Положительные эмоции, в основном характерные для ребенка, оказывают активирующее влияние на функции мозга. Они облегчают восприятие информации, ее запоминание, являются основным фактором привлечения и удержания внимания, тем самым оказывая стимулирующее воздействие на развитие познавательной деятельности. Сдвиги в эмоциональной сфере: доминирование отрицательных эмоций, высокая тревожность снижают возможности когнитивного развития, ухудшают адаптацию к факторам внешней среды. Для детей с преобладанием отрицательных эмоций при изменении социальной среды характерно неблагополучное течение адаптационного процесса, сопровождающееся срывами гомеостатических и защитных механизмов, снижением иммунитета, ухудшением здоровья. Диагностика эмоционального профиля ребенка и выявление отклонений в эмоциональной сфере необходимы перед поступлением ребенка в школу для своевременной коррекции и предотвращения возможных стрессов и срывов в поведении и здоровье. Диагностика уровня творческого развития Креативность – творческое мышление – играет важнейшую роль в познавательной деятельности ребенка, определяет успешность его обучения в школе. От уровня креативности зависит степень развития познавательной мотивации, организация целенаправленного действия на основе определенного соответствия мотива и цели его реализации (способ достижения цели), стратегии решения вербально-логических, зрительно-пространственных задач. Высокий уровень креативности обеспечивает возможность усвоения учебного материала не как некую готовую сумму знаний (элементарное заучивание), а находить новые способы, собственные алгоритмы деятельности (произвольное запоминание, построение гипотез, принятие решений), что обеспечивает высокую эффективность усвоения знаний и развития творческого потенциала ребенка. При оценке творческого развития детей следует учитывать, что творческое развитие или креативность не имеют в психологической науке однозначного подхода. Большинство исследователей понимают под этим термином некую общую, а не специальную способность, вносящую определяющий вклад в детерминацию успешности человека. Отделяя понятие креативности от уровня интеллекта, исследователи подчеркивают существование нескольких групп учащихся, для которых высокие показатели креативности могут быть как фактором успешного обучения, так и приводить к стойким школьным трудностям. Выявлено 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению жизненных проблем: 1. Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, обладают внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем, проявляют большой интерес ко всему новому и необычному, очень инициативны, при этом успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий. 2. Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, оценкам «отлично», но крайне тяжело переживают неудачи, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, боятся высказывать свое мнение публично. Они сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них мало друзей, они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней оценки своих поступков. 3. Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют необычные хобби и увлечения, где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они часто тревожны, страдают от «комплекса неполноценности». «Странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками. Учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, так как они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться. 4. Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середничках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе. Кроме того, существуют данные о связи успешности обучения и креативных способностей с требованиями, предъявляемыми к учащимся. В школах с более непринужденной, свободной обстановкой более высокие показатели креативности будут способствовать большей успешности обучения. В то же время при наличии неблагоприятных факторов обучения, отношения к ребенку высокие показатели креативности могут способствовать дезадаптации ребенка и приводить к более низким показателям успешности обучения. Диагностика уровня когнитивного развития Когнитивное развитие ребенка – это комплексная характеристика развития познавательной сферы ребенка. Обычно в структуру когнитивной деятельности включаются: речевое развитие, характеризующее актуальный уровень речевого развития, являющийся базовой основой формирования учебной деятельности. Речевое развитие – ведущий компонент подготовки ребенка. Без определенного уровня развития речи обучение не просто затруднено, но практически невозможно. Однако различные нарушения речи встречается часто (почти у 60% первоклассников). Как правило, это – нарушение звукопроизношения, трудности звуко-буквенного анализа, бедный словарный запас, неумение вести диалог и несформированность связной речи. При подобной несформированности речи необходима консультация (возможно, и специальные занятия) с логопедом. Индивидуальные занятия с логопедом до школы и в процессе обучения в школе очень эффективны и могут устранить имеющиеся нарушения устной речи, предотвратить нарушение письма и чтения. Для детей с несформированностью речевого развития не рекомендуются программы интенсивного обучения и школы с углубленным изучением иностранных языков; развитие тонкокоординированных движений руки (мелкой моторики) и графических умений, отражающих зрелость нервно-мышечной регуляции и произвольной регуляции деятельности, являющихся базовой основой формирования навыков письма. Развитие мелкой моторики и графических умений – важный показатель развития ребенка. Почти все движения, которым учат ребенка (или он учиться сам), - произвольные, самые сложные по организации. К 6-7 годам должны быть сформированы элементарные двигательные действия (особенно бытовые). Однако формирование новых движений, особенно таких сложных, как письмо может быть затруднено. Несформированность (неловкость) моторных действий может быть основой трудностей обучения письму. Поэтому при определении готовности к школе важно иметь в виду не только развитие «больших» движений – бег, прыжки, спортивные движения, но и способность ребенка манипулировать мелкими предметами, умение держать ручку и выполнять простые графические движения (рисовать вертикальные и горизонтальные линии, круг, квадрат, треугольник). При этом штрих должен быть четким, линии ровными, без разрывов, не должно быть сильного напряжения, дрожания руки. Для детей с несформированностью графических движений необходима специальная подготовка к письму. Особое внимание при обучении таких детей письму следует обратить на темп письма. Все задания дети должны выполнять в медленном темпе, получив четкую инструкцию. Прописи с рабочей строкой 4 мм не рекомендуются; зрительно-пространственное восприятие, тесно связанное со зрелостью коры головного и регуляторных структур мозга и характеризующих сформированность интегративной функции зрительного и пространственного восприятия, являющихся базовой основой формирования навыков письма и чтения; зрительно-моторные интеграции (координации), характеризующие координацию функций зрительного восприятия и моторных функций (координация глаз– рука), являющихся базовой основой формирования навыков письма; Зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные интеграции (координации) – это те функции, которые можно с полным основанием считать школьнозначимыми. При недостаточной сформированности этих функций невозможно научить ребенка хорошо читать и правильно писать. Причем эти особенности развития ребенка могут быть не очень явными, заметными. Трудности письма и чтения у таких детей выявляются с первых месяцев обучения. Необходимы специальная работа по комплексному развитию функций, фиксированное внимание к способу написания букв при обучении письму, медленный темп обучения, систематическая, но длительная (10-15 минут) работа по формированию функций. В процессе обучения возможны оптические ошибки, зеркальное письмо. Темп чтения должен быть медленный, так как ребенок с трудом дифференцирует и различает близкие по конфигурации буквы, цифры. Не рекомендуются программы интенсивного обучения, раннее (с 1 класса) изучение иностранного языка; развитие внимания и памяти, характеризующее сформированность ведущих процессов когнитивной деятельности ребенка, тесно связанных со зрелостью регуляторных структур головного мозга, являющихся базовой основой учебной деятельности. Развитие внимания и памяти – необходимый компонент успешного обучения. Неустойчивое внимание, трудности переключения или, наоборот, постоянное отвлечение, низкие объем и устойчивость памяти, трудности произвольного запоминания также могут осложнить процесс обучения. Однако достаточно часто это связано не с несформированностью внимания и памяти, а с состоянием ребенка (неудовлетворительным здоровьем, эмоциональным напряжением, утомлением), а нередко и с неадекватными жесткими требованиями родителей. Поэтому, оценивая внимание и память ребенка, следует учитывать, что необходима спокойная (лучше знакомая) обстановка. Неприемлема ситуация: «Я сейчас проверю, готов ли ты к школе…». Не стоит проводить оценку после болезни, нельзя устраивать соревнования для нескольких детей и т.п. У детей с неустойчивым вниманием, низким объемом памяти возможны комплексные трудности в письме, чтении, математике. Они, как правило, становятся выраженными не в первом, а во втором классе. У таких детей много «пробелов» в обучении, и лучшей тактикой работы с ними является постоянное повторение. Программы интенсивного обучения и дополнительные нагрузки даже при очень высоком общем развитии могут быть сложны. Предпочтительна индивидуальная работа; вербально-логическое и наглядно-образное мышление (общее развитие), отражающее запас сведений ребенка о себе, окружающем мире, событиях, явлениях, а также способность к классификации, систематизации. Мышление (общее развитие) – аспект подготовки, которому уделяется много внимания. Современные дети (за исключением тех, кто растет в неблагоприятных социальных условиях) много видят, слышат, им читают, с ними активно занимаются. Важно, чтобы ребенок не только имел определенный запас знаний, но и умел им воспользоваться – умел рассуждать, делать элементарные выводы, выделять общие и отличительные признаки предметов, явлений, событий. Ему следует чаще задавать вопросы типа: «А что если…», «Как ты думаешь, почему…». Задания, предлагаемые в этом блоке, позволяют проверить интеллектуальные способности ребенка, определяющие его общее развитие. Высокий уровень общего развития порой бывает единственным критерием для выбора школы. Это может создать свои проблемы, особенно в тех случаях, когда выбирается «серьезная» школа, с углубленным изучением предметов. Поэтому необходимо объективно оценить и другие стороны развития ребенка. В тех случаях, когда вербально-логическое и наглядно-образное мышление недостаточно сформировано, необходима консультация специалиста. В тех случаях, когда с ребенком просто не занимались, он может не иметь хорошего запаса знаний, но способен рассуждать, анализировать, делать выводы, проблемы общего развития достаточно быстро компенсируются при обучении и внимательном отношении педагога. самоорганизация, способность к произвольной регуляции деятельности (организация деятельности. Самоорганизация (организация произвольной деятельности), ее особенности определяют эффективность работы ребенка в процессе учебных занятий, его способность выполнить все необходимые задания, возможность внимательно слушать учителя, усваивать новые знания и т.п. Несформированность организации деятельности встречается у детей 6-7 лет достаточно часто и способна серьезно осложнить процесс обучен6ия. Если у ребенка не сформированы все компоненты организации деятельности, возможно, это связано с неблагоприятным развитием нервной системы – неврозоподобными расстройствами (беспокойный сон, страхи, навязчивые движения, нарушение темпа речи и т.п.). Нельзя исключить влияние тяжелых и частых заболеваний. Причиной может быть и неблагоприятная семейная обстановка (пьянство, конфликты в семье и т.п.). При несформированности организации деятельности возможны комплексные трудности при обучении письму, чтению, математике. Такого ребенка часто считают не «неспособным», а не желающим учиться. В этих случаях часто упрекают: «Не старается». Действительно, такой ребенок может хорошо работать, но его внимание необходимо организовать, сложную инструкцию (задание) разбить на части и повторить несколько раз. Все действия при этом должны выполняться поэтапно. Для таких детей не рекомендуется школа с интенсивной программой обучения, противопоказаны дополнительные нагрузки в 1 классе. Придется довольно много времени уделить приготовлению домашних заданий, так как многое из того, чему ребенка учили в классе, окажется незнакомым. Как правило, у таких детей снижены показатели памяти и внимания. Предпочтительна индивидуальная работа. Все эти компоненты когнитивного развития являются школьно-значимыми, т.е. от развития познавательных функций (степени сформированности) в значительной мере зависит успешность обучения и эффективность адаптации ребенка в школе. Диагностика состояния здоровья Систематическое наблюдение за ростом и развитием является важным звеном в системе контроля за состоянием здоровья детей предшкольного возраста. Одной из задач этого наблюдения является своевременное обнаружение отклонений в физическом развитии ребенка, препятствующих началу регулярных занятий образовательного характера, на основе индивидуальной оценки. Определение степени готовности детей к систематическим учебным занятиям по медицинским критериям проводится врачом детского дошкольного учреждения или детской поликлиники. Детям, у которых выявлено отставание, по сравнению с возрастными нормами развития, моторики и речи, рекомендуется комплекс мер по их коррекции. Диагностику физического и моторного развития может проводить воспитатель дошкольного учреждения самостоятельно на основе доступных методик с целью определения функциональной готовности детей к поступлению в школу.
