Тимофеева Оксана Васильевна ФОРМИРОВАНИЕ И

Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского
На правах рукописи
Тимофеева Оксана Васильевна
ФОРМИРОВАНИЕ И ТРАНСЛЯЦИЯ ДУХОВНЫХ
ЦЕННОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ
Специальность 09.00.11 – Социальная философия
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата философских наук
Научный руководитель:
доктор философских наук,
профессор А. М. Дорожкин
Нижний Новгород - 2013
1
Содержание
Введение……………………………………………………………………………….3
Глава 1. Сущностные характеристики духовных ценностей…………….….14
1.1. Понятие, структура и функции ценностей ………………………...…….......14
1.2. Место духовных ценностей в общей системе ценностей…………………...34
Выводы по главе 1 ……………………………………………………………..45
Глава 2. Формирование духовных ценностей…...……………...……………..49
2.1. Взаимоотношение духовных ценностей и смысла………………................50
2.2. Диалектические основания духовных ценностей ………………………….57
2.3. Алгоритм формирования духовных ценностей……………………………...78
Выводы по главе 2………………………………………………………….....86
Глава 3. Трансляция духовных ценностей…………………………………..…91
3.1. Модели трансляции духовных ценностей …………………..……………….91
3.2. Способы трансляции духовных ценностей …………………………….......122
3.3. Значение образования в трансляции духовных ценностей……………......140
Выводы по главе 3……………………………………………………………158
Заключение………………………………………………………………………...167
Библиографический список………………………………………………………174
2
Актуальность темы
Изменчивость нашего мира требует от человека не только познания
окружающей действительности, но и активной деятельности по устроению своего
бытия, поисков эффективных путей взаимодействия своего внутреннего мира с
миром социальным. Ограждая себя от этого процесса, человек теряет связь с
первосмыслом своего присутствия в данном мире, что в свою очередь приводит к
потере жизненных ориентаций.
Разрушение мира ценностей социалистического государства привело к
необходимости
их
переосмысления
и переоценки.
Современное общество
представлено людьми, отличающимися друг от друга не просто представлением о
жизни, но и набором ценностей, которые иногда прямо противостоят друг другу.
Технический прогресс, демократия ввергли человечество в кризисную ситуацию, в
которой общество потребителей во многом утратило способность воспринимать и
осознавать духовные ценности, определять их значение в формировании личности
выстраивать на их основе межличностные отношения.
Возникла потребность в пересмотре существующих ценностных ориентаций
как для отдельно взятой личности, так и для государства, формирующего
определенную систему ценностей для своих граждан. Духовные ценности должны
стоять стоять не только в одном ряду с политическими, экономическими и
социальными, но и преобладать над ними, не только способствовать социализации
личности в обществе, но и указывать
истинный путь и смысл человеческого
существования. Выполняя в обществе регулятивную функцию, они призваны
обеспечивать создание бесконфликтного социального пространства.
Обращаясь к проблеме социализации личности, мы должны обратить
внимание на выявление наилучших
методов
формирования и трансляции
духовных ценностей, на необходимость раскрывать их значение не только
посредством субъективного восприятия, но и через осмысление ценностных
оснований в духовных традициях. Создавая единую систему ценностей, определяя
их смысловое наполнение, мы упорядочиваем и социальное пространство.
Необходимость погружения педагогики в сферу социальной философии
3
обусловлено тем, что ценности являются продуктом совместной деятельности
людей. Из всех имеющихся средств социализации личности именно образованию
всегда отводилась особая роль в трансляции духовных ценностей. От того, какие
ценности мы сформируем у людей сегодня, зависит наше будущее.
Задача современных исследователей проблемы ценностей, прежде всего,
заключается в создании соответствующих моделей формирования системы
ценностей в российском обществе, выявлении факторов, благотворно влияющих на
повышение духовной культуры.
Нынешнее бытие определяет не только нынешнее сознание, но и будущее. И
уже сегодня мы должны задуматься о методах и способах
формирования и
трансляции духовных ценностей в социальном пространстве и отдельно взятой
личности.
Степень разработанности проблемы
Проблема
данного
диссертационного
исследования
носит
междисциплинарный характер и находит свое решение на стыке философии,
истории, культурологи, этики, педагогики. В связи с этим в работе мы опирались
на исследования
из разных областей науки, затрагивающие те или иные грани
данной проблемы.
Начало собственно аксиологического этапа в философии
традиционно
принято начинать с Р. Г. Лотце и его произведений «Микрокосм» и «Основания
практической
философии».
Общие
теоретико-методологические
основы
представлений о ценностях получили фундаментальную разработку в трудах И.
Канта, Р. Г. Лотце, В. Виндельбанда, Г. Риккерта, В. Дильтея.
Проблема ценностей в контексте их формирования разрабатывалась многими
виднейшими философами, начиная с античных времен. Сократ, Платон и
Аристотель
связывали
ценности
с
добродетелями.
Восточная
этика
предшествовала осознанию и пониманию процессов становления личности исходя
из диалектики ценностных оснований.
После разделения области сущего и области должного И. Кант впервые
рассматривает понятие ценность как часть явного знания. Он наделяет ценности
4
регулятивными функциями, которые заключаются в формировании единого
социального пространства, единых норм и правил. Однако И. Кант считал, что
ценности при всей своей субъективности не создаются субъектом, а лишь
раскрываются им в процессе жизни. Только с точки зрения субъекта, нечто может
обладать смыслом, значением, ценностью.
Вопрос о субъективности ценностей впервые был поставлен Т. Гоббсом. В
дальнейшем субъективистская теория ценностей разрабатывалась в следующих
направлениях:
- ценность как нравственный феномен, выражающий индивидуальность души (В.
Вунд, Р. Б. Перри, Ф.М. Достоевский, Л. С. Рубинштейн, Т. В. Васильева);
- ценность как средство развития самосознания и продукт рациональной
деятельности личности (Д. Юм, Д. Дьюи, Б. Рассел, Р. Гольдшид, А. Фуйе, Г.
Шварц, Г. Мюнстербергер, Г. Коген, В. Дильтей, А. Деринг);
- ценность отражает значимость явления или предмета для субъекта (М.С. Каган,
О.Г. Дробницкий), и данная значимость является положительной (В.А. Тугаринов,
А.М. Коршунов, С.И. Попов);
-
ценность
удовлетворяет потребности субъекта,
а значит без
субъекта
существовать не может (Е.А. Подольская, А.Г. Здравомыслов);
- ценность как эмоционально-волевое качество личности (Ф.Ницще, Р. Перри).
Представители
субъективистской
теории
доказывали,
что
ценности
обусловлены индивидуальным бытием субъекта. Однако ответить на вопросы, как
рождаются
предпочтения
личности,
и
каковы
причины
формирования
надындивидуальных ценностей, смогли представители объективистской теории
ценностей, в которой ценности являются независимыми по отношению к своим
носителям. Основателем этого направления считается М. Шелер. Последователи
данной теории придерживались следующих направлений:
-
ценность как вневременная и внепространственная сущность, которой присущ
трансцендентальных характер (Р. Г. Лотце, М. Шелер, В. Франкл, В. С. Соловьев,
Н. О. Лосский, Г. П. Выжлецов, Н. Гартман);
-
ценность
как
психологическая
потребность
личности
определенная
ее
5
биологическими особенностями (А. Шопенгауэр, Э. Кассирер, З. Фрейд, Э. Фромм,
Я. Гудечек);
- ценность как социокультурный феномен, преобразовывающий биологические
потребности субъекта в социально-нравственные потребности общества (Т. Гоббс,
Дж. Локк, Г. Зиммель, Н.Г. Чернышевский, Г. Маркузе, Н. Смелзер, Н. С. Розов);
- ценность как духовная потребность личности, формирующаяся в результате
социально-экономических потребностей общества (Г. Мюнстерберг, Г. Коген, Г.
Шварц, С. Ф. Анисимов, В. А. Василенко).
Последователи объективной теории ценностей считали, что ценности всегда
первичны по отношению к оценивающим их субъектам и
не зависят от его
оценочных суждений.
И. Кант поддерживался промежуточной позиции между объективистской и
субъективистской теориями ценностей. Г. Риккерт, считая, что ценности имеют
только значимость, формулирует метод отнесения к ценностям, в основу которого
кладет проблему отношения субъекта к миру. В данном случае ценность
определяется как субъективно-объективный феномен возникающий только при
возникновении отношений межу субъектом и всеобщим бытием.
Развитие
субъект-объектной теории ценностей получило следующие направления:
- ценность как акт переживания (откровение, мистический экстаз) личностью
объективных явлений (И. Кант, Г.
Риккерт, В. Виндельбанд, Э. Гуссерль, Ф.
Брентано);
- ценность как жизненный ориентир личности и способ самореализации (М. Вебер,
Ж.-П. Сартр, У. Томас, Ф. Знанецкий, Т. Парсонс, Г. Зиммель, А. Маслоу, В.Н.
Сагатовский, Э.В. Ильенков, И. С. Нарский);
- ценность как познание мира субъектом (М. Хайдегер, Э. Левинас).
Начало XX века характеризуется бурным развитием многочисленных теорий
ценностей, которые рассматривают сферы человеческого бытия в качестве
источников возникновения и преобразования ценностей. Происходит уточнение не
только понятия «ценность», но и структуры, и функций ценностей. Ценности
начинают рассматривать с точки зрения общих законов.
6
Для определения понятия и структуры ценностей имели особую значимость
работы таких мыслителей, как М. Рокич, В. П. Тугаринов, Д. А. Леонтьев, В. Ф.
Сержантов, Л. С. Рубинштейн, Я. Гудечек, У. Томас, В. Франкл, Л. А. Микешина,
М. С. Каган, А. Г. Здравомыслов, Н. З. Чавчавадзе, Ф. Знанецкий, Ю. Р.
Вишневский, С. Ф.Анисимов.
В современном обществе существует множество теорий и концепций по
определению
понятия
ценности
и
их
классификации.
Изучая
проблему
классификаци ценностей в части отнесения их к относительному или абсолютному
началу, наряду с трудами описанных выше философов, мы опирались на работы В.
С. Соловьева, Н. О. Лосского, В. И. Плотникова, Н. А. Бердяева, Н. Гартмана, Л.
Витгенштейна, И. С. Нарского, Б. П. Вышеславцева, В. А. Василенко, М. Вебера,
О. Шпенглера, В. И. Ленина, М. С. Кагана, П. А. Сорокина, Э. Дюркгейма, Т.
Парсонсена, Ф. В. Знанецкова, Г. Г. Дилигенского. Примером классификации
выступают пирамида потребностей А. Маслоу и дихотомия ценностей С. Шварца и
У. Билски. А. Маслоу, Н. Гартман, В. А. Ядов, С. С. Бубнова и В. Ю. Крылов
разделяют ценности по силе. Н. Гартман берет за основу долговечность
существования ценности. В работах С. Ф. Анисимова ценности выстраиваются по
уровням общественного бытия и общественного сознания. Иерархия ценностей М.
Шелера строится по критерию их объективности.
Различные авторы придают ценностям как значимости различные смыслы и
свойства. Д. А. Леонтьев считал, что ценности могут быть только осознанными; М.
Рокич выделял наиболее значимые ценности; C. Шварц, В. Билски пытались
разделить ценности по разным сферам; Н. С. Розов писал, что ценности обладают
свойством долженствования, определенном в различном усилии; Я. Гудечек ставил
вопрос о взаимосвязи ценностей и потребностей; универсальный характер
жизненных ценностей описывал В. Франкл. Представление о ценностях как о
выборе разделяли такие авторы, как К. Клахон, C. В. Лурье, Дж. Роттер,
К.
Роджерс и другие.
Значительный вклад в изучение современной социокультурной ситуации в
России внесли М. М. Бахтин, К. Д. Ушинский, М. М. Рубинштейн, А. Г. Асмолов,
7
С. С. Алексеев, А. А. Гусейнов, И. А. Бочачев, Л. И. Новикова.
В работах В. Франкла, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, Б. Д.
Парыгина, А. Н. Леонтьева, О. Г. Дробницкого, В. Ф. Сержантова, Л. А. Зеленова,
Г. М. Андреевой, А. И. Донцова, Л. И. Анцыферовой, В. С. Мухиной, А. А.
Бодалева, Г. Дилигенского, В. Г. Алексеевой, Г. П. Выжлецева описана роль
общественно-социальных отношений в формировании личности применительно к
ее ценностным ориентациям.
Проблема взаимоотношения ценностей и смысла не столь изучена, как
проблема ценностей. Г. Риккерт логически связал смысл и значения. Э. Гуссерль и
Э. Левинас, утверждая, что смыслополагание имеет субъективный источник,
приходят к выводу об отсутствии единства значений и смыслов в истории
человеческого развития. Ф. Е. Василюк и А. В. Серый считают, что ценности
первичны по отношению к смыслу, а мировоззрение и деятельность человека
является итогом личностной системы. М. Шелер указывал, что усмотрение
ценности - акт не столько рациональный, сколько психический. По мнению В.
Франкла, ценности – это
ставшие всеобщим достоянием личностные смыслы,
которые существовали до самой личности.
Проблему взаимоотношения ценности и смысла исследовали С. С. Гусев, Г.
Л. Тульчинский, М. Веллер, М. Бахтин, К. А. Абульханова-Славская, А. В.
Брушлинский, Л. В. Баева, Г. Е. Залесский, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, Н. С.
Рыбаков, Д. Н. Герасимов). Проблемы функционирования систем личностных
смыслов и ценностных ориентации рассмотрены в работах Д. А. Леонтьева, В.
Франкла, К. А. Абульхановой-Славской.
Особенность формирования системы личностных ценностей заключается в
осознании смысла не только самих ценностей, но и положительных свойств их
противоположностей. Данная проблема частично затронута в трудах Б. П.
Вышеславцева.
Рассматривают
смысл
фундаментальных
пар
противоположностей, их взаимовлияние друг на друга и на формирование смысла
жизни и духовной составляющей человека следующие философы: Ф. Ницше, А.
М. Минасян, П. С. Заботин, Г. А. Геворкян, (истина и заблуждение); И. А. Ильин,
8
Г. Гессе, С. Л. Франк, Г. Э. Лессинг (вера – сомнение); Ф.В.И. Шеллинг, Г.В.Ф.
Гегель, И. Г. Фихте, И. И. Логанов, Б. П. Вышеславцев, Ю. В. Сорокина (свобода –
необходимость); А. Шопенгауэр, Л. Н. Толстой, Лама Сопа, В. Э. Терехевич
(счастье – страдание).
Проблема ценностей в контексте их трансляции
начинается с изучения
механизма восприятия информации и проблемы множественной интерпретации.
Так, Ф. Шлейермахер поставил перед собой задачу — создать общую теорию
понимания образцов человеческой деятельности. Х. Лассуэлл определяет понятие
«акта коммуникации», а М. К.Петров уточняет само понятие «коммуникация».
Работы К. Ясперса и М. Бубера обращены на сам процесс коммуникации. М.
Полани в своей монографии «Личностное знание» описывает неявное знание.
Следующие авторы выделяют и описывают такие формы и методы
трансляции знаний, как: 1) обрядовая атрибутика (М. К. Петров, К. С. Пигров, А.
К. Секацкий, А. Бергсон; 2) работа с различными состояниями (Э. И. Киршбаум, А.
Маслоу,
А. И. Еремеева).
Несловесные формы передачи знания описаны в
работах К. Р. Роджерса, А. Д. Серля, Е. С. Кубряковой, А. А. Залевской.
М. М. Бахтин, М. Элиаде, Лю Гуань Юй в своих работах рассматривали
взаимовлияния сознания и тела. М. К. Петров, Т. Адорно, Ю. М. Алиханова, М.
Ф. Альбедиль, М. Г. Завьялова, Л. А. Зеленов, С. В. Дробовцева, Ю. М. Серов, А.
Н. Портнов, Н. Н. Ринпоче описывали способы устной передачи знаний; Е. В.
Поликарпова, И. Ю. Харитонова, М. Кастельс раскрыли роль масс-медиа в
передачи знаний. В. П. Барышков, З. В. Фомин, Д. И. Иванов описали возможность
трансформации ценностных систем.
Проблемы трансляции знаний рассматривались в работах: Г. Г. Гадамера
(герменевтический круг); Ф. Шлейермахера (метод вживания в чужое понимание),
М. Хайдеггера (основной модус бытия присутствия); М. К. Петрова (особые
режимы обучения и усвоения знаний); Х. Лассуэлла (определяется понятие «акта
коммуникации»); М. Бубера (диалог, основанный на душевном открытии), К.
Ясперса (повседневно-наивная коммуникация); Г. Лейбница, Д. Локка, М. Полани,
Б. А. Лемякина, А. Д. Майданского,
В. И. Паниотто, Л. А. Закревской, А. В.
9
Черноволенко (неявное знание); Ю. М. Лотмана (социально-коммуникативная
функция текста); Ю. А. Шрейдера (особенности трансформации образа и знака),
А.В. Мазолиной (классы потребления информации); М. Ю. Олешкова, Е. В.
Поликарповой, А. Дейк и В. Кинч (модель интерпретации текста); Е. М.
Покровской (коммуникативная рациональность диалога); В. В. Рубцова, А. А.
Марголиса, М. В. Телегина, Л. С. Выготского (дидактический диалог); Сократа, А.
Потебня (майевтика); К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, А. М. Матюшкина
(диалог-объяснение); А. М. Дорожкина, А.В. Костина (модели трансляции знаний);
М.
Бубера (понятие «между»
в
диалогизме);
Ю.
В.
Воронцова (схема
коммуникационного потока); С. И. Валянского (традиция трансляции духовного
опыта); Г. В. Бороздиной (психология общения); Н. С. Рыбакова (трансляция
знания).
Необходимо отметить, что образовательная деятельность является частью
социального взаимодействия, содержанием которого содержит информационный
обмен, претворяемый в жизнь в целях воспроизводства системы социокультурных
связей
и
ценностей
общества.
Для
выявления
процессов
формирования
образовательных парадигм важным является как наследие философов, идеи которых
представляли смысловое ядро педагогических теорий (Платон, И. Бентам, Дж. Локк,
Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Г. Гегель, М. Шелер, Д. Дьюи), так и тех мыслителей,
которые видели в педагогике прикладную область философии (С. И. Гессен, И.
Ф. Гербарт, Я. А. Коменский,
И. Г. Песталоцци, А. Д. Тойнби, К. Д. Ушинский,
Ф. Фребель, Э. Фромм, К. Ясперс).
Вопросам духовного образования уделяли внимание такие мыслители, как
Л. Н. Толстой, М. К. Мамардашвили, В. В. Зеньковский, С. Ю. Дивногорцева, В.
Парамонов, И. Г. Песталоцци, И. А. Ильин, Т. И. Петракова, И. В. Киреевский, В.
А. Фортунатова, А. Е. Семенцев, А. А. Игнатьев, А. А. Мелик-Пашаев, А. М.
Копировский, В. И. Слободчиков, Г. Б. Гутнер, А. П. Андреев, И. Н. Яблокова и др.
Объект диссертационного исследования: ценности.
Предмет диссертационного исследования: процесс формирования и
трансляции духовных ценностей.
10
Цель
диссертационного
исследования:
раскрытие
особенностей
формирования духовных ценностей и их трансляции в процессе социализации
личности.
Основная цель исследования предполагает решение следующих задач:
1. Определить сущностные характеристики духовных ценностей.
2. Определить место духовных ценностей в существующих подходах и
классификациях.
3. Раскрыть
смысловое
содержание
духовных
ценностей
посредством
исследования их диалектических оснований.
4. Определить способы и модели трансляции духовных ценностей.
5. Раскрыть значение образования в трансляции духовных ценностей.
Научная новизна исследования состоит в:
- определении сущностных характеристик духовных ценностей;
- предложение, в качестве одной из гипотез, классификации ценностей;
- определении алгоритма формирования духовных ценностей;
- доказательности того, что синтез бинарных оппозиций «ценность-антиценнос ть»
(антиценность выступает как логическая противоположность ценности),
способствует осознанию их равной значимости в формировании единой системы
смыслов и ценностей;
- определении специфики и систематизация моделей трансляции духовных
ценностей;
- определении особенностей трансляции духовных ценностей в сфере образования;
Методологическая основа исследования
Исследование проведено в рамках системного подхода с использованием
социокультурного,
диалектического,
сравнительно-исторического
методов.
Заявленные цель и задачи настоящего исследования предполагают применение
следующих принципов научного исследования: историзм, объективизм, анализ и
синтез. Междисциплинарный статус исследуемой темы требовал применения
сравнительного, комплексного и интегративного методов исследования.
Теоретическая и научно-практическая значимость работы состоит в том,
11
что результаты и выводы диссертационного исследования определяют особенности
формирования и трансляции духовных ценностей, показывают существующие
проблемы и определяют пути их решения. Полученное в результате исследования
новое знание может приобрести дальнейшее развитие не только в прикладных
дисциплин, таких, как педагогика, психология и
культурология, но и будут
интересны исследователям гносеологии и теории ценностей.
Материалы диссертации могут стать теоретической базой при разработке:
-
концепций,
программ, методических пособий для образовательных
учреждений в части духовно-нравственного развития личности;
- специальных и элективных дисциплин в учебной практике высших и
средних
учебных
заведений при освещении проблем традиций, духовно-
нравственного и патриотического воспитания личности;
- программ в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Результаты, полученные в ходе исследования, представляют интерес для
специалистов в области управления образованием, политических и общественных
деятелей при разработке программ и концепций культурной, образовательной и
воспитательной политики.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования
отражены в
ряде научных
публикаций,
излагались в виде докладов на
Межрегиональных научных конференциях. «Личность в условиях современной
парадигмы
общества»
(Приволжский
научный
журнал,
1,
2011
г.),
«Смыслообразующие и ценностные аспекты в системе образования» (Сборник
трудов
аспирантов,
магистрантов
и
соискателей
ННГАСУ,
2011
г.),
«Формирование и трансляция смыслообразующих и ценностных оснований в
процессе образования» (Межвузовский научный семинар, Арзамасский филиал
ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 2011 г.), «Проблемы трансляции ценностей в
образовательном процессе» (Межвузовский областной семинар «Взаимодействие
духовного и светского образования: традиции, опыт, перспективы», Арзамасский
филиал ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 2011 г.), “Ценности православия в
образовании” (актуальные проблемы Церкви и государства: сборник научных
12
трудов. – Нижний Новгород, 2013 г.), «Православное образование – будущее
России»
(Православное образование: проблемы и перспективы: материалы
Всероссийской заочной научно-практической конференции, Арзамасский филиал
ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 2012), «Трансляция ценностей в духовных
традициях и образовательном процессе», (Нижегородское образование, № 2, 2013
г.), «Ценности в духовных традициях» (Альманах Славяно-греко-латинского
кабинета НГЛУ, 2013 г.), “Диалектика ценностных оснований” (Казанская наука,
№ 10, 2013 г.), “Особенности трансляции духовных ценностей” (Вестник ННГУ.
Социальные науки, № 2, 2014 г.).
Результаты
исследований
использованы
автором
при
разработке
и
апробации воспитательной системы в рамках программы экспериментальной
деятельности на базе НОУРО «Нижегородская православная гимназия» под
руководством ведущих специалистов кафедры психологии Нижегородского
института развития образования.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех
глав, включающих восемь параграфов и выводы по каждой из глав, заключения и
списка литературы, включающего 279 наименования. Общий объем диссертации –
197 страниц.
13
Глава 1. Сущностные характеристики духовных ценностей
1.1. Понятие, структура и функции ценностей
Человеческая личность – это хрупкая, но в тоже время открытая и вечно
становящаяся структура. В становлении человек обретает самого себя и свое место
в социальном пространстве. Он всегда ориентирован на межличностное общение,
на исполнение основных смысложизненных целей и в этом устремлении находит
ценность и смысл жизни.
Выступая ядром личностного мировоззрения, ценности оказываются единой
точкой отсчета в процессе социализации личности. Наполненные общественно
значимым смыслом, они выступают связующим звеном единого и всеобщего,
личности и социального пространства. Поскольку личность находится в единстве с
социальным пространством, то ценности в данном случае, выступают мерой ее
деятельности в развитии этого общества и критерием их значимости для субъекта.
Единство общества возникает в результате принятия единых обязательных
для всех норм и способов взаимоотношения между всеми его членами. Эти нормы
формируют как желательные качества субъектов данного общества, так и
определенные качества материальной среды и культуры.
Процесс познания всегда сопряжен с оценкой, сопоставлением, сравнением и
выделением сходных или, наоборот, несходных признаков, свойств познаваемых
объектов, направлен на определение общих и специфических признаков объектов
познания. Особенность в том, что познание ориентировано в большей мере на
индивида, на его духовные запросы и потребности, а в меньшей степени - на
материальные объекты. Свойство объекта в ценностном отношении всегда
заключено в его качественных показателях. Духовные потребности неразрывно
связаны с ценностями человека, имеющими для него значимые качества.
Дать определение ценности почти столь же трудно, как дать определение
бытия. «Ибо ценности суть нечто столь же первичное, как и бытие» [113, с. 24].
Ценности не поддаются обычному определению через общий род и специфический
видовой признак, и начинать описание понятия ценности надо не с определения, а
14
со смыслового значения.
Понятия «ценность» в состав философских категорий было введено в середине
XIX века Г. Лотце, который отделил их от мира явлений и связал с духовным
бытием человека.
Проанализируем несколько определений понятия «ценность»:
- это понятие, обозначающее, во-первых, положительную или отрицательную
значимость какого-либо объекта, в отличие от его экзистенциональных и
качественных характеристик (предметные ценности), во-вторых, нормативную,
предписательно-оценочную сторону явлений общественного сознания (О. Г.
Дробницкий) [73, с.43];
- это гармоничное единство Бытия и смысла, определяющее отношение человека к
абсолютной полноте жизни (Н. О. Лосский) [131, с. 80];
– это явления природы и общества, которые полезны людям исторически
определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала
(В. П. Тугаринов) [234, с.19];
- это объективные, фундаментальные представления о предпочитаемых благах и
возможных способах их получения, в которых обобщен предшествующий
человеческий опыт, и которые выступают нормативными и желаемыми формами
дальнейшей деятельности человечества и его дальнейшем поведении;
- это устойчивое предпочтение личностью или обществом определенного образа
поведения или конечного
состояния,
в
противоположность другому типу
поведения или состоянию (М. Рокич) [276, с. 27];
- это общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен
стремиться (Н. Смелзер ) [219, с. 110];
- ценностью он понимает не всякую значимость, а лишь ту значимость, которая
играет положительную роль
в развитии человека и общества в целом (А. М.
Коршунов) [104, с. 107], и акцентирует внимание, что ценность связана с
«социальным прогрессом».
В. П. Тугаринов дополняет данное мнение тем, что качество положительного
значения ценностей связано с потребностями человека [234, с. 10]. О. Г.
15
Дробницкий выделяет в ценностях «значение объекта со знаком плюс или минус»
[73, с.
7]. Л. А. Микешина [148] показала, что понятие «ценность» в его
применении к познавательному процессу стало многоаспектным, фиксирующим
различное ценностное содержание.
Ценностное отношение формируется исходя из эмоционального отношения к
объекту (интересы, предпочтения, внутренние убеждения субъекта), в процессе
воздействия на человека ряда социокультурных факторов в целом. П. Мецнер
определяет ценность как «чувства людей, которые диктуют признать стоящим над
всем и к чему нужно относиться с уважением, признанием, почтением» [54, с. 69].
Соответственно, ценности отражают представления и идеи, выступающие
эталонами должного, составляющие осевой смысл человеческого бытия.
Они
представляют социальную и культурную положительную значимость конкретных
явлений в определенный исторический период развития человечества. Эта
значимость своим истоком имеет человека, его коренные цели и идеалы.
Значимость для личности и общества явлений окружающей действительности
определяется не столько объективной сущностью этих явлений, сколько их
вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, теми интересами и
потребностями,
которые сформировались у каждой отдельной личности и
социальных групп в процессе жизнедеятельности.
Философское освоение проблемы ценностей начинается с античности. Сократ,
первый из античных философов, пытался найти ответ на вопрос, что такое благо.
Он определил, что все добродетели возникают в разумной части души, тем самым
упраздняя эмоциональную составляющую человека. Платон связал добродетель с
учением о высшем благе.
Такие понятия, как любовь, истина, свобода, красота, добро, возникли задолго
до появления философии как науки и определяются как сущностно необходимые
для поддержания гармонии в мироздании. Совместное существование людей
являет необходимость их
гармоничных
взаимоотношений.
Качество
бытия
определяется системой положительных значимых явлений, которая стремится к
определению единых смыслов и ценностей.
16
В
этике
Аристотеля
добродетели
являются
серединой
между
противоположными страстями (движениями чувств). Ценности в понимании
стоиков выступают средствами достижения блага, которое есть конечная, идеальная цель. Конфуцианская философия, в отличие от философов европейской
античности, особое внимание уделяла вопросам соотношения системы личностных
ценностей
и
системы
ценностей
внешних
источников.
Восточная
этика
предшествовала осознанию и пониманию процессов становления личности исходя
из диалектики ценностных оснований.
Этап развития научных основ знания в меньшей мере ориентируется на
использование ценностных категорий. Ценности производны от человеческого
разума, который в свою очередь склонен к эмоциям и страстям. Вопрос о
субъективности ценностей впервые был поставлен Т. Гоббсом. Он утверждал, что
в основе нравственных ценностей лежит стремление к самосохранению, а их
относительный характер определяет отношение к желаниям человека.
После разделения области сущего от области должного
И. Кант впервые
рассматривает понятие ценности как части явного знания. Ценность выходит за
пределы нормы и опыта в сферу высшего и абсолютно необходимого и направлена
на достижение трансцендентных целей (истины, откровения, Божественного
начала).
При этом ценности не существуют самостоятельно, они зависят от воли
человека и определяются нравственным законом, который необходимо соблюдать
вопреки эмпирическим воздействиям. Ценности ориентируют субъекта не только
на уважение нравственного закона, но и на конкретные поступки. Единство в
обществе возникает за счет признания и принятия всеми его членами обязательных
для всех требований и норм общения между своими и чужими, людьми и
природой.
Утвержденные и общепринятые качества жизни воспринимаются людьми как
совершенные образцы, как норматив, идеалы и ценности.
И. Кант выделял
высшую ценность – добрую волю. Человек, по мнению И. Канта, должен
поступать посредством своей воли и сообразно всеобщим законам природы.
17
И. Кант полагал, что мораль и долг существуют в разуме и не нуждаются ни в
какой божественной цели, а человек всегда есть только цель, но не средство. Он
считал, что все предметы имеют лишь обусловленную ценность. Если бы не было
склонностей и основанных на них потребностей, то предмет не имел бы ценности.
И.
Кант
полагал:
если
ценности
не
могут
быть
обнаружены
в
действительности как объекте, остается предположить, что источником их может
быть только субъект. Однако и в этом случае, считал он, ценности при всей своей
субъективности не создаются субъектом, а лишь раскрываются им в процессе
жизни. Только с точки зрения субъекта, нечто может обладать смыслом,
значением, ценностью. Суждения о долженствованиях и смыслах, о ценностях и
значениях «субъективны» (поскольку проистекают от субъекта), и в то же время
«объективны», то есть общезначимы и необходимы для всех людей.
Невыводимость суждений долженствования из суждений существования
была затронута в философии Д. Юма. Размышляя о цели человеческой
деятельности, он пришел к
утверждению, что
взаимовлияния друг на друга
«бытия» и «ценностей» не меняет их структуру, но дополняет последние.
Начало собственно аксиологического этапа в философии
традиционно
принято начинать с Р. Г. Лотце и его произведений «Микрокосм» и «Основания
практической философии». Р. Г. Лотце отделил область ценностного определения
должного
от
области
явлений
действительности
(фактов)
и
области
интеллектуальной веры в их постижимость (истин). Он определил три сферы
человеческого существования: действительности, истинности и ценности, и отсюда
выделил
«мир
явлений»
и
«мир
внутренних
ценностей»
(чувственных
впечатлений); «ценности развития человека» и «ценности истории». По его
мнению, «мир ценностей», в основе которого лежит «самодеятельность духа»
является истинно действительным. «Внешний мир дает бесчисленные материалы
явлений, но смысл их и значения, их внутренняя ценность, сама их красота, - все
это развивается по поводу данных материалов самодеятельностью духа, в силу
законов собственной его сущности, совершенно отличной от всей видимой
природы» [128, с. 11]. Он пишет, что общие нормы духовной деятельности
18
недоступны внешнему опыту, но между тем система внешних познаний человека
основана на них.
Заслуга Р. Лотце в том, что он впервые поставил вопрос о
соотношении субъективного и объективного в ценностях, тем самым придав
понятию «ценность» категориальный смысл.
Становление
философии
ценностей
связано
с
неокантианством.
В
исследованиях В. Виндельбанда и Г. Риккерта, основанных на учении И. Канта,
исследуются ценности, присутствующие во всех социальных группах, вне
зависимости от культуры и исторического периода. Данные ценности В.
Виндельбанд определил как вечные (абсолютные, высшие), И. Кант назвал их
трансцендентными, а Г. Риккерт – теоретическими ценностями. Мы определяем
данные ценности как общечеловеческие.
Значительные схемы иерархизации ценностей разрабатывались баденской
школой неокантианства (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), различавшим ценности-цели
и ценности-носители - вторые являются средствами для первых, но и среди первых
некоторые могут быть средствами для других высших ценностей. Иерархия
«самоценностей» есть иерархия личностей различных порядков, ее завершает
«самоценность с
безграничной самоценностной полнотой»
- Божественная
Вселичность.
В. Виндельбанд, так же как и И. Кант, рассматривает ценности как
общезначимые
нормы,
как
необходимые
блага
культуры,
без
которых
существование человечества проблематично. К ним относятся: религия, наука,
искусство, правопорядок. Но в отличие от И. Канта и вслед за Г. Лотце, В.
Виндельбанд считает, что нормы управляют не только нравственными действиями,
но и лежат в основе теоретической и эстетической деятельности. Всякая ценность
выступает как цель сама по себе, к ней стремятся ради нее самой, а не ради чисто
материального интереса, выгоды или чувственного удовольствия. Ценность это не
реальность, а идеал, носителем которого является, по В. Виндельбанду, «сознание
вообще», то есть сознание как источник и основа всяких норм. При этом ценности
фиксируют такие качества жизни людей, которые считаются общезначимыми.
Общезначимым ценностям он относит любовь, добро, красоту, истину.
19
В отношении ценностей Г. Риккерт также руководствуется трансцендентным
долженствованием, которое формирует определенный порядок сознания, но
является независимым от субъекта. По его словам, сущность ценностей «состоит в
их значимости, а не их фактичности» [42, с. 86], они выступают как идеальная всеобщая норма, придающая реальности смысл. Но в отличие от В. Виндельбандта
считает, что ценности не являются, ни психической, ни физической реальностью, и
основная их функция состоит в определении значимости, а задачу философии он
видит в том, чтобы истолковать смысл жизни на основе учения о ценностях. В
своей работе «Науки о природе и науки о культуре» он определяет, что ценность это духовная цель, жизненная практическая установка, выражающая живой нерв
культуры,
ее
смысловое
ядро.
Культура
формируется
общезначимыми
ценностями. При этом необходимо разделять акт оценки с самими ценностями и их
значимостью.
Если И. Кант, Р. Г. Лотце, В. Виндельбанд, Г. Риккерт рассматривали
ценности с позиции трансцендентализма как нечто возникшее вне бытия человека,
обладающие регулятивной
функцией, то
философия Ф. Ницше
требовала
переоценки всех ценностей. В определении Ф. Ницше, ценностью является
наивысшее количество власти, которое человек в состоянии себе усвоить. Он
критически
рассматривает
«противопоставленные»
«хорошее
ценности.
Ему
и
плохое»,
«доброе
необходима
такая
и
злое»
как
фундаментальная
«критика моральных ценностей», при которой «сама ценность этих ценностей
должна быть поставлена под вопрос», чтобы решить проблему ценности.
Подобно Ницше, М. Хайдеггер также предпринимает «переоценку всех
ценностей», но стремится при этом не к замене призрачных ценностей реальными,
а более радикально – к «деаксиологизации» философии и жизни, без которой
невозможна их истинная «онтологизация» [246]. Согласно М. Хайдеггеру, само
понятие ценности является логически «безопорным»: благо определяется через
ценность, которая в свою очередь определяется через благо.
Б. Рассела [190], напротив, не устраивала в аксиологии как раз та
метафизичность, которую у нее решительно отрицал М. Хайдеггер. Более
20
осторожное отношение к ценностям у Л. Витгенштейна, подчеркивавшего их
«неопределимость» и релятивность.
Согласно М. Шелеру [259], априорная структура ценностей не зависит ни от
какой целеполагающей деятельности субъекта, его воли. Сущность всякого
познания ценностей составляет акт предпочтения, в интуитивной очевидности
которого устанавливается иерархия ценностей: ценности тем выше, чем они
долговечнее. Высшей, по М. Шелеру, является ценность
божественного. Н.
Гартман пишет об особом «царстве ценностей», носящих неизменный, вечный,
абсолютный
характер.
Ценности,
по
его
словам,
являются
«творящими
принципами реальности» [216, с. 78]. Изучая проблему соотношения ценностей и
свободы воли, он утверждал, что существует две детерминирующие силы:
идеальная, состоящая из ценностей, направляющих волю человека к определенной
цели, и реальная – сила воли, осуществляющая реализацию этих ценностей.
Начало XX века характеризуется бурным развитием многочисленных теорий
ценностей, которые рассматривают сферы человеческого бытия в качестве
источников возникновения и преобразования ценностей. Происходит уточнение не
только понятия «ценность», но и структуры, и функций ценностей. Ценности
начинают рассматривать с точки зрения общих законов.
В настоящее время существует несколько основных подходов к изучению
ценностей. В онтологии ценности рассматриваются не только как уровень
включенности личности во всеобщее бытие, но и с точки зрения определения
вектора направленности и силы приложения субъекта относительно определенных
явлений. В гносеологии ценность является значимым элементом процесса
познания, так как оценка отличного от субъекта какого-либо явления или объекта
невозможна без его логического осмысления. В антропологическом аспекте
ценности выступают основным элементом в определении смысложизненных целей
личности. В герменевтике ценность связывает человека и объективное бытие
исходя из его субъективных интерпретаций определенных значимых явлений. В
праксиологии ценности ценность рассматривается с точки зрения активности
субъекта.
21
Для установления понятия «духовная ценность» и определения сущностных
характеристик духовных ценностей, мы исследуем ценности по критериям их:
функциональности,
значимости
и
интерсубъективности.
Функциональность
определит, насколько применение субъектом той или иной ценности приблизит его
к заданной цели (или способно удовлетворить исходные потребности). Значимость
установит уровень важности этой ценности для личности. Интерсубъективность
определит величину обусловленной детерминации на ценность субъективного и
объективного начала.
Рассмотрим
ценности
с
точки зрения их
субъективного
основания.
Представители субъективистской теории доказывали, что ценности обусловлены
индивидуальным бытием субъекта. Ценности – это свойства разумной воли
личности. Рассмотрение онтологического статуса ценностей происходит через акт
их познания и
оценивается)
требует наличия субъекта (тот, кто оценивает), объекта (то, что
и
среды,
в
которой
происходит акт оценивания.
Попытки
локализовать ценности в оценивающем субъекте и связать их с желательностью и
потребностью были предприняты Г. Перри, Д. Дьюи, Ж.-П. Сартром, Р.
Гольдшидом, А. Фуйе, Г. Шварцем,
Г. Мюнстербергером, Г. Когеном, В.
Дильтейем, А. Дерингом и другими исследователями.
Они считали, что субъект имеет исключительное значение в процессе
формирования ценностей. В пользу данного утверждения ученые выдвигали
следующие доводы:
1. Ценности, как идеальные феномены, являются результатом мышления
личности и единственным источником духовной реальности, в основе которой
лежат переживания, а не божественное бытие (которое не имеет определенной
цели). В противном случае, привнесение ценностей извне отрицало бы наличие
свободной воли человека.
2. Личности, отличные по интеллектуальному и духовному уровню, но
находящиеся в одних и тех же объективных условиях, имеют различные ценности.
3. Процесс формирования ценностей предусматривает оценивание, которому
всегда присущ субъективный характер. Оценивание основано на своеобразии
22
внутреннего мира личности (интеллект, эмоции, интуиция).
4. Ценности отражают мировоззрение как отдельно взятой личности, так и
отдельно взятой исторической эпохи с ее уровнем интеллектуального и духовного
развития.
Наряду с сильными сторонами субъективистская теория имеет и следующие
слабые стороны:
1. Сложность
в
определении
потребностей
субъекта
способствующих
появлению новых ценностей.
2. Сложность в объяснения того, каким образом формируются потребности
различных субъектов приведших к формированию всеобщих ценностей. Следует
признать, что этому способствуют объективные внешние причины.
Из утверждения теории жесткого субъективизма следует, что многообразию
ценностей предшествует
многообразие потребностей и значимостей субъектов.
Это должно препятствовать сводимости множества ценностей к определенным,
ясным для всех понятиям. Хотя мы признаем, что смысловое содержание
ценностей имеет нюансы в процессе определения значимости для субъекта, но все
же они имеют ближайшее к друг другу значение, что дает возможность утверждать
о существовании всеобщих ценностей.
Данные вопросы рассмотрены в объективистской теориии ценностей, в которой
ценности являются независимыми по отношению к своим носителям. Основателем
этого
направления
считается
М.
Шелер.
Социокультурное
направление,
поддерживаемое такими мыслителями, как Г. Зиммель, Г. Маркузе, М. Розов,
обосновывает надличностную природу ценностей, возникающих в результате
социализации личности и формирования культуры. Экономическое направление
объективистской теории ценностей (Т. Гоббс, Д. Локк, В. Василенко) определяется
экономическими отношениями.
Наряду с социокультурным и экономическим направлениями существует
направление
трансцендентализма,
в
котором
ценности
обусловлены
надындивидуальным бытием, которое отлично от индивидуального сознания и не
является результатом развития природного мира. Во-первых, трансцендентальные
23
ценности (любовь, свобода, истина, красота) исходят из непреходящего мира. Их
можно охарактеризовать как абсолютные духовные ценности. Их вечность и
неизменность придают объективность, а их источником может служить лишь
божественное бытие. Во-вторых, несмотря на то, что абсолютные духовные
ценности транслируются из поколения в поколение, из культуры в культуру, они
не подвергаются никакому разделению, так как их сущность состоит в их
целостности
и внутреннем единстве. Соответственно, материальное бытие не
может являться областью существования высших духовных ценностей. Но здесь
возникает вопрос – как делимое способно порождать единое?
Абсолютные духовные ценности внепространственны и вневременны. Они
являются формой бытия, проявляющегося лишь в сознании личности познающего
его. Идея существования высших духовных ценностей вызывает вопрос в том, как
ценности,
имеющие
надындивидуальный
содержательный
смысл
(о
чем
свидетельствует их исторический анализ), являются субъективными по своей
значимости для отдельно взятой личности?
Последователи объективной теории ценностей считали, что ценности всегда
первичны по отношению оценивающих их субъектов и не зависят от его
оценочных суждений. Н. Гартман развивает данную концепцию: ценности - это
сущности или то, посредством чего все причастное им становится тем, что они
суть сами, а именно - ценным. Г. Риккерт считал, что ценности, не будучи
реальными,
не являются ни объективными,
ни субъективными, а только
имеющими значимость.
Промежуточной позиции между объективистской и субъективистской
теорией ценностей придерживались Р. Г. Лотце, Э. Гуссерль, А. Мейнонг, М.
Вебер.
В данном исследовании, мы хотим обратить внимание на методологический
дуализм Г. Риккерта к проблеме отнесения ценностей к субъективному или
объективному.
Неокантианцы определили значимость ценностей в культуре
общества, но не разъяснили почему. Начало формирования и систематизация
учения о ценностях связана с именем Г. Риккерта. Он формулирует метод
24
отнесения к ценностям, в основу которого кладет проблему отношения субъекта к
миру.
Осмысливая
отношения
«Я»
и
«Мир»,
он
подвергает
критике
субъективирующее и объективирующее мировоззрение, как два крайних предела.
Объективизм, в основе которого он рассматривает ценность научного знания,
полностью сводит субъекта к объекту, встраивая его в причинно-следственную
связь, и тем самым лишает его индивидуальности. В этом случае мир становится
предсказуем, но в реалии он есть нечто большее, содержащее знание смысла
Бытия. Соответственно, утверждение объективности ценностей должно быть
отвергнуто, так как
в этом случае невозможно найти ответ на вопросы смысла
жизни.
Аналогичная ситуация относится и к утверждению субъективности ценностей.
В данном случае субъект является причиной любой действительности Бытия.
Тогда мир также оказывается лишенным смысла, так как «всеобъемлющее Я» со
своими субъективными ценностями остается ничтожным перед миром.
Бытие Г. Риккерт представлял как «мир субъектов» и «мир объектов».
Ценности обнаруживаются в некоторых объектах, которые он называл благами. В
отличие от благ и оценок, которые являются всего лишь психическим актом
оценивающего субъекта, ценности не являются областью действительности. Они
не относятся ни к области субъектов, ни к области объектов. Г. Риккерт обращает
внимание на трансцендентальный (надсубъектный и надбытийный) характер
ценностей.
Точка соединения действительности и ценностей находится в
значимости ценностей, которые проявляют себя как объективный смысл.
Решая проблему субъективности или объективности ценностей, Г. Риккерт
выделяет следующие пары субъект-объектов: психофизический субъект (Я,
состоящее из тела и сознания), психический субъект (Я, состоящее исключительно
из сознания), гносеологический субъект (Я как познавательная способность,
лишенная субъективности). Если существует бытие вне физического состояния и
переживаний, то оно может быть лишь в форме гносеологического субъекта, но
ему противостоит имманентный объект в виде наличного мира.
Проблема
соединения действительности и ценности, трансцендентного и имманентного у Г.
25
Риккерта так
и осталась неразрешенной,
хотя он и не отрицает факта
существования этого единства в «царстве смысла». В результате Г. Риккерт
приходит к выводу, что человеческое бессилие призывает нас к необходимости
признания некой силы – «святой воли», которая оказывает влияние на наши
поступки, и через которую проявляются безусловно значимые ценности, которые
мы в своей работе называем духовными ценностями.
Мы вправе согласиться с утверждением Г. Риккерта об интерсубъективности
ценностей. Но ценности, по нашему мнению, не образуются только в некоторых
объектах, а присутствуют как положительно значимое явление для субъекта. При
этом разделение субъекта на части (пары субъект-объектов) привели Г. Риккерта в
тупик, так как человек представлен как субъект не столько гносеологический,
сколько
психофизический.
Формирование ценностей в
сознании субъекта
происходит на трех уровнях: значимости, смысла и переживания.
Соответственно и объективизм, и субъективизм не могут быть приняты как
единственно истинное мировоззрение в отношении ценностей, так как в этом
случае подлинное видение мира, предполагающее ответы на основные вопросы
смысла жизни и ценностей, и то, как субъект в виде простого объекта может иметь
отношение к ценностям, способствующим реализации высшего предназначения
человека, не может быть определено.
Мы считаем, что ценностям присуще качество субъективности, так как не
существует отношения вне субъекта. Субъект наделяет предметы
определенными качествами и значениями, но
если бы
или явления
у всякого субъекта
существовала исключительно своя система ценностей, то существование нашего
мирового порядка (в части государств, социальных институтов, семей) не
представлялось бы возможным.
Если
ценности
исключительно
субъективны
и
всегда
принадлежат
индивидууму, то каким образом они могут объединять социальную группу? Иначе
данные группы имели бы в своем составе субъектов с единым набором ценностей,
но
это
практически
интерсубъективный
невозможно.
характер,
а
Соответственно,
духовные
ценности
ценностям
всегда
присущ
находятся
во
26
взаимосвязи с личностью, ее потребностями и целями.
При определении структуры ценностей мы провели анализ
различных
понятий «ценность» и выделили из множества элементов ключевые связи между
ними, а именно:
- абсолютные и относительные;
- субъективные и объективные;
- материальные и духовные;
- социальные и личностные
В рамках решения нашей задачи по основаниям потребности личности мы
определяем характер лишь некоторых связей элементов структуры ценности:
- абсолютные и относительные;
- субъективные и объективные;
В. Франкл считал, что объективный характер ценностям придает их единый
смысл [242, с. 170]. Смысл в единстве понимания связывает членов общества в
течение всего исторического развития.
Одно и то же явление, в разных
общественных
совершенно
группах,
может
иметь
различный
смысл
и,
соответственно, значимость.
Для систематизации ценностей в части отнесения их к относительному или
абсолютному началу рассмотрим следующие направления в теории ценностей в
соответствии с философскими концепциями.
1. Аксиологический трансцендентализм.
Данная теория, к которой можно отнести учение И. Канта, Р. Г. Лотце, В.
Виндельбанда, Г. Риккерта, В. С. Соловьева, Н. О. Лосского, В. И. Плотникова,
рассматривает ценности как явления, возникающее вне бытия человека. В данном
случае ценности понимаются как абсолютно значимые, как то, что человеку задано
свыше, как идеалы, которых в жизни человечество никогда не достигало. Данные о
ценностях приходят как откровение, берущее свое начало за пределами опыта и
исходит из духовной сферы всеобщего и абсолютно необходимого. К таким
ценностям можно отнести высшие общечеловеческие ценности, формирующие
ценности-цели: любовь, истина, добро, красота, свобода. Эти ценности не только
27
имеют обширное толкование, но и являются непостижимыми для научного метода
познания.
Значимость
абсолютных
ценностей
видится
в
систематизации
и
упорядочивании индивидуальных и общезначимых ценностей. Если с точки зрения
И.
Канта
и
В.
Виндельбанда,
выделение
трансцендентальных
ценностей
происходит посредством умозаключения о формировании и развитии Бытия, а Г.
Риккерт определял ценности как трансцендентное долженствование, которое
характеризует
независимо
через
определенный
порядок
сознания,
устанавливаемый
от субъекта и раскрывающийся в процессе суждений и из
представлений субъекта о действительности, то русские философы В. С. Соловьев,
Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский утверждали, что основа любых ценностей - это «Бог
и Царство Божие» [125, с. 266].
По их мнению, абсолютный характер ценностей определяется через понятие
духовности, которая имеет божественное происхождение. Ценности делятся на положительные и отрицательные.
Положительные основываются на добре, а
отрицательные подразумевают зло. Различение ценностей происходит от их
чувственного восприятия («в чувстве удовольствия и страдания») человеком.
Также «полярна и реакция воли на ценности, выражающаяся во влечении или
отвращении»
[125,
с.
287].
Данная точка зрения на теорию ценностей
поддерживает тождество абсолютного бытия и высших ценностей и подвергает
критике субъективистские взгляды на ценности.
2. Аксиологический онтологизм
Аксиологический онтологизм представлен в работах позднего В. Дильтея, Г.
Мюкстерберга, М. Шелера, Н. Гартмана, Л. Витгенштейна, И. С. Нарского, Б. П.
Вышеславцева. Человек воспринимает мир как целостность, а его сознание
воспроизводит ценности. Онтологизм стремится к объективному и общезначимому
смыслу ценностей.
Феноменология ценностей, блестяще развитая М. Шелером [137] и Н.
Гартманом [45], позволяет
обратиться к проблеме свободы человека с иной
стороны, поставить вопрос не о свободе действия, но о свободе оценки и
28
оценивающего
выбора.
Подходя
со
стороны
мира
ценностей,
момент,
определяющий то или иное решение нашего «я», перестает быть причинным в
смысле законов физической материальной природы. Причина человеческих
хотений как бы вдвигается в самое наше «я» (я ценю добро и поэтому хочу быть
добрым). В этом плане собственный эмпирический характер, склонности и
способности превращаются в конкретное действие.
Отечественные исследования в области аксиологии появляются во второй
половине прошлого века. В. А. Василенко [28] под ценностями понимает
значимость предметов, средство удовлетворения потребностей человека. И. С.
Нарский определяет ценности как идеалы, высшие цели личности [42]. В
концепциях В. П. Тугаринова и О. Г. Дробницкого ценности определяются и как
значимость, и как идеал одновременно. Понятие «ценностные ориентации»
определяется В. П. Тугариновым как направленность личности на те или иные
ценности [233].
Д. Дьюи говорит о ценностях как о законах [257], которые определяют цели
существ, а наши оценочные суждения устанавливают правила и нормы для
достижения цели. Поэтому выбор цели по-прежнему осуществляет именно оценка.
В синергетическом варианте натурализма ценности рассматриваются в качестве
реальной гармонии наших чувств.
3. Аксиологический нормативизм.
Теория, поддерживаемая ранним В. Дильтеем, М. Вебером, О. Шпенглером,
В. И. Лениным, М. С. Каганом, П. А. Сорокиным, Э. Дюркгеймом, Т.
Парсонсеном,
О. Г. Дробницким, В. П. Тугариновым, Ф. В. Знанецким, Г. Г.
Дилигенским.
Общество
Культурное
развитие
выступает
утверждает
источником
некую
возникновения
систему
ценностей.
ценностей,
которая
поддерживается в обществе с помощью деятельности социальных институтов.
Система
ценностей
формируется
значимыми
для
общества
ценностями,
обеспечивающими согласие, как в малых группах, так и в обществе в целом.
Для исследований О. Шпенглера, В. Дильтея, А. Д. Тойнби, П. А. Сорокина
характерен отказ от поиска универсальной системы ценностей и утверждение
29
множества равноправных ценностных систем, определяемых различными эпохами
развития общества. Ценно лишь то, что необходимо значимо в конкретный период
времени для конкретной социальной группы.
Г. Дилигенский пишет, что Суперэго содержит социальные нормы и ценности, а Эго - индивидуальные ценности, являющиеся результатом «окультуривания»
бессознательных стимулов [68].
На Западе положение об общественно-историческом характере ценностей
получило дальнейшее развитие в работах классиков социологической традиции, в
частности А. Тойнби и П. А. Сорокина, опиравшихся на идеи В. Дильтея о
множественности культурно-исторических систем ценностей [70] и типологию
«культурных организмов» О. Шпенглера [265]. Так, П. А. Сорокин рассматривал
историю как процесс циклической смены различных типов культурных систем,
подчинив теорию социального развития «ценностям как главной побудительной
движущей силе в обществе» [42, с. 95]. М. Вебер, понимал под ценностями
установки той или иной исторической эпохи [34].
Г. Зиммель, М. Вебер, а отчасти и Э. Кассирер [96] продемонстрировали
тенденцию перехода от некантианской аксиологии к осмыслению ценностей и
ценностной проблематики в контексте философии жизни. Ценности столь же
историчны, как сама жизнь и все в ней пребывающее. Все они порождаются
жизнью, существуют в ней и для нее. Исходящая от Канта «субъективизация»
смыслов и ценностей [93] в философии жизни трансформировалась в убеждение,
что жизненная человеческая реальность есть процесс, самоосмысляющийся
благодаря человеку и через него.
Б. Л. Губман утверждал, что ценности ориентированы на нормативное и
должное [56] и взаимосвязаны с культурой общества и идеалами. В данном случае
они могут быть закреплены в нормативно-правовых актах либо в духовных
традициях общества.
Г.
Риккерт и Ж.-П. Сартр также основывают свои
исследования на признаке нормативности ценностей.
4. Аксиологический психологизм.
Такие исследователи, как В. Вунд, Ф. Бертрано, Д. Дьюи, Р. Б. Перии, Ф.
30
Брентано, Б. Рассел, У. Томас, Ф. Знанецкий, Э. Кассирер, З. Фрейд, Э. Фромм, Т.
В. Васильева полагали, что источник возникновения ценностей – индивид, его
психика и
чувства, потребности и установки. Ценности возникают исходя из
необходимых и значимых качеств человека.
Данная теория предусматривает функцию свободы (ценности есть не нормы
и правила, а путь достижения цели жизни). Система личностных ценностей в
определенной мере основана на свободе выбора их субъектом исходя из
существующих общечеловеческих ценностей.
3. Фрейд [244] полагал, что любой элемент структуры личности является
источником ценностей, а Э. Фромм считал, что личностные ценности и внешние
ценности необходимы человеку для сохранения организма [245].
Рассмотрев описанные выше направления в соответствии с философскими
течениями, мы пришли к выводу, что:
1. Аксиологический трансцендентализм подтверждает основание абсолютного
значения ценностей. Данные о них приходят в акте откровения и исходят из
духовной сферы всеобщего как заданные свыше идеалы. Значимость ценностей
формируется посредством не только упорядочивания их в сознании, но и принятия
их как должного.
2. Аксиологический
онтологизм,
нормативизм
и
психологизм
относит
ценности к временной структуре.
Исходя из точки зрения аксиологического отнологизма, наше сознание
воспроизводит ценности в акте свободной оценки, стремясь при этом к
объективному и общезначимому смыслу ценностей. Первоначально на наше
сознание влияет наше бытие, то есть мир социума, в котором система ценностей
формируется под влиянием различных эпох в развитии общества, и лишь затем
наши суждения устанавливают правила и нормы для достижения конкретной цели.
Так же как и в выводах по отнесению ценностей к субъективному или
объективному мы считаем, что ценности не могут быть отнесены к какой-либо
одной позиции - их абсолютности или относительности.
Это заключение отчасти имеет место быть в работах М. Вебера, У. Томаса и
31
Ф. Знанецкого, Т. Парсонса, которых по общему направлению относят к
аксиологическому нормативизму. По мнению данных авторов, ценности носят
«ситуативный» характер. Принятие личностью ценностей общества выступает уже
как
последовательный
процесс.
Сначала
система
личностных
ценностей
формируется исходя из влияния социально-общественных ценностей, затем
подвергается корректировке сообразно полученному опыту.
Центральное место в теории Ф. Знанецкого и У. Томаса занимает понятие
«социальная ситуация», включающее как объективно существующие социальные
ценности, так и субъективные установки.
Исследовав описанные выше взгляды, мы считаем, что ценностное основание
свойственно как субъекту в его взглядах на окружающее его бытие, так и
объективному бытию в его приложении к субъекту, где бытие разворачивает и
представляет потенциальные
возможности личности в форме оптимальной для
самого бытия.
Взаимоотношение субъекта к бытию выражено в сохранении своего Я во
всеобщем
бытие,
посредством той системы ценностей, которую личность
сформировала. Ценность существует лишь в том случае, если существует
оценивающий ее субъект. Изменение внутреннего мира личности приводит к
изменению не только его внутренней системы ценностей, но и ценностей всего
общества.
Однако при всем комплексе субъективных характеристик мы можем
утверждать и об объективном характере ценностей, но лишь как обобщения
множества отдельных смыслов значений и переживаний.
Всеобщие ценности
объединяют ценности единичные, но не в качестве их обобщения, а в их единении.
Таким образом,
объективные всеобщие ценности не отрицают, а подразумевают
существование индивидуальных ценностей, усиливая при этом свою значимость
надиндивидуальным характером.
Соответственно мы можем сделать вывод - сущность ценности исходит из
природы личности и характера бытия, в котором происходит их взаимоотношение.
То есть ценностям присущ интерсубъективный характер.
32
Формирование системы ценностей личности происходит при «определении
ситуации» индивидом посредством их взаимодействия и соперничества [217, с.
357]. Теория социального действия Т. Парсонса, с одной стороны определяется
потребностями субъекта, по отношению к рассматриваемой ценности, но с другой
–
требованиями
социокультурной
среды.
При взаимодействии этих
двух
составляющих происходит взаимообмен и обогащение ценностного содержания
рассматриваемого явления или действия.
Внутри ценностной структуры существует и ряд других противоречий. Так,
Н. И. Лапин [252], беря за основу регулятивную функцию ценностей, выделяет
и
«дифференцирующие»
ценности,
«интегрирующие»
первые
из
которых
обособляют человека от общепринятых норм и правил, а вторые объединяют его с
обществом.
О.
Г.
Дробницкий выделяет два основных вида ценностно-
нормативной регуляции - «обычно-традиционную» и «морально-нравственную»,
различающиеся критериями оценки и инстанциями, производящими такую оценку
[73].
«Обычно-традиционная»
регуляция
поведения
функционирует
через
общественные нормы. Члены общества строго следят за их соблюдением.
«Морально-нравственная»
регуляция
определяет
этически-долженствующие
принципы для каждого. В данном случае человек сам отвечает за оценку своих
действий.
Единство в обществе возникает за счет признания и принятия всеми его
членами обязательных для всех требований и норм общения.
Мы считаем, что
ценности призваны выполнять регулятивные функции, которые заключаются в
формировании единого социального пространства, единых норм и правил.
Мы
можем
выделить
основные
регулятивные
функции
ценностей,
являющихся основой духовных ценностей:
- функция внутренней регуляции. Человек упорядочивает свою деятельность
посредством следования своей личностной системе ценностей, в которой высшие
ценности выступают основной регуляцией деятельности субъекта и являются
неизменными
и
абсолютно
идентичными
с
высшими общечеловеческими
ценностями. Осмысление того или иного явления раскрывает субъекту причинно33
следственные связи, возникающие в результате совершения некого действия, и
полученные вследствие этого результаты;
- объединяющая функция (в своей основе имеет принимаемые и одобряемые всеми
явления). Единая система ценностей приводит к разрешению возникающих
противоречий. Данную функцию можно определить как социально-значимую
функцию ценностей, призванную обеспечивать общество ориентирами в жизни,
определять цели и задачи человека в обществе, сообразно принятых норм и
правил. Ценности фиксируют единое значимое и обязательное для всех людей
действие.
В следующем
параграфе
мы
рассмотрим
различные
классификации
ценностей, для того чтобы определить место духовных ценностей в совокупной
системе ценностей.
1.2. Место духовных ценностей в общей системе классификации.
Ценности можно охарактеризовать и классифицировать по определенным
признакам, в основе которых лежит их взаимосвязь с культурой, обществом и
субъектом.
Разные ценности имеют различное значение для личности, и с этим связана
иерархия ценностей. Как и сами ценности, их классификация условна и отражает
конкретно-исторический и личностный характер. Одни и те же предметы, явления
для разных людей могут представлять неодинаковую ценность, так же как и в
различное время у одного и того же человека. Существует не только историческая,
но и индивидуальная динамика ценностей и их иерархии.
Расположение ценностей по уровням базируется на разных основаниях. Если
соотнести их с потребностями, то их количество будет небольшим. З. Фрейд
определяет два - желание и влечение. Он концентрирует внимание на внутренних
факторах развития личности. А. Маслоу определяет пять таких потребностей:
- физиологические потребности (элементарные базовые), к ним относятся пища,
вода, жилье, одежда, воспроизводство рода;
- потребности в безопасности (защита от болезней, преступников, врагов);
34
- социальные потребности (дружба, любовь, взаимопонимание);
- потребность в уважении (самоуважение, общественное положение);
- потребности в саморазвитии (духовный рост, самосовершенствование).
Не удовлетворив низшие, базовые потребности, человечество в большей своей
массе не нуждается в высших.
Существует большое множество ценностных иерархий и классификаций. Так,
Д.
А. Леонтьев [120]
говорит о том, что ценности сосредоточены в
последовательно выстроенные блоки, которые имеют четкую иерархию. В каждый
блок входят группы полярных
учение
Аристотеля
о
ценностей. Эта структура отдаленно напоминает
добродетелях,
в
котором
добродетель (ценность)
сосредоточена не на крайних полюсах страстей, а представляет собой серединное
(гармоничное) значение движения чувств. Но в данном случае Д. А. Леонтьев
противопоставляет:
- конкретные
ценности
(здоровье, деньги, семья, друзья…) абстрактным
ценностям (любовь, свобода, вера, творчество, истина);
- индивидуальные ценности (здоровье, свобода, благосостояние, профессиональная
состоятельность, развлечение…)
ценностям межличностного отношения (друзья,
семья, дети, уважение в обществе);
- активные ценности (свобода, интересная работа,
инициативность) пассивным
ценностям (мудрость, истина, красота).
Среди
многообразия
ценностей
Х.М.
Казанов
и
Д.И.
Вадзинский
классифицируют все ценности на: материальные и духовные; реальные и
абстрактные; финальные и инструментальные. В основе классификации ценностей
И.С. Нарского и Г.Е. Леевик лежит деятельность субъекта, ее вид и способ.
С. Шварц и У. Билски выделяют следующие дихотомии ценностей:
- ценности сохранения (безопасность, традиции);
- ценности изменения (полнота ощущений, саморегуляция);
- ценности самоопределения (благополучие группы и человечества в целом);
- ценности самовозвышения (власть, достижение, гедонизм) [283].
А. Маслоу, Н. Гартман, В. А. Ядов, С. С. Бубнова и В. Ю. Крылов разделяют
35
ценности по силе. Н. Гартман берет за основу долговечность существования
ценности. Более долговечная ценность должна находиться на более высоком
уровне по отношению к другим ценностям [54]. А. Маслоу [141] придерживается
мнения, что на высшем уровне располагаются так называемые «ценности бытия».
В. А. Ядов [273] считает, что показателем наивысшего уровня является
приближенность ценности к социальному идеалу.
Такие мыслители, как М. Рокич, Н. С. Розов, А. Маслоу, Д. А. Леонтьев
определяли что:
1) количество значимых ценностей невелико;
2) для конкретного человека ценности могут иметь различную значимость;
3) все ценности организованы в системы и подсистемы;
4) основания всех ценностей лежат в культуре социальных общностей и в
структуре человеческого сознания;
5) ценности определяют роль и значение целого ряда социальных феноменов.
М. Рокич выделяет два класса ценностей:
- терминальные ценности - это смысложизненные ценности, которые определяю
конечную цель индивидуального существования, то к чему следует стремиться;
- инструментальные ценности – это ценности “повседневного спроса”,
которые
служат для достижения обычных, житейских целей.
М. Рокич насчитал 18 терминальных (любовь, мир, счастье, равенство,
гармония, мудрость, надежная семья, и т.д.) и более 70 инструментальных
ценностей. При этом терминальные ценности выступают основательными и более
устойчивыми по отношению к инструментальным. Для терминальных ценностей
характерна меньшая индивидуальная вариативность [276, с. 5].
В
определенном
случае
инструментальная
ценность
может
стать
терминальной и наоборот. Существуют такие ситуации, когда один и тот же
субъект одновременно воспринимает некую ценность не только как средство
достижения высшей ценности или жизненной цели, но и как саму эту цель. Более
правильно будет делить их на уровни, отражающие общественное сознание и тем
самым определяющие их абсолютное или относительные значения.
36
Сегодня
проблемой
классификации
ценностных
систем
занимается
незначительное количество исследователей. В рамках данных исследований С. С.
Бубнова предлагает трехуровневую иерархическую модель системы ценностных
ориентаций:
- ценности-идеалы (данные ценности можно отнести к разряду ценностей-целей
или высшим ценностям, так как они являются абстрактными, наиболее общими и в
полном объеме труднодостижимыми: любовь, свобода, истина, добро, красота,
гармония, вера);
- ценности-свойства (проявляются как психологические качества души человека,
как свойства конкретной личности);
- ценности-способы поведения (служат для реализации и укоренения ценностейсвойств).
В свою очередь В. Момов противопоставляет ценности-цели (желаемые и
возможные) ценностям-средствам (наличные ценности) [151]. В дальнейшем он
формирует из них блоки: ценности-цели, ценности-идеалы, нормативные ценности
(должного), ценности желания.
По нашему мнению, любое противопоставление ценностей приводит
всю
систему не к единению и устойчивости, а к возможности выбора какого-то одного
варианта, одной ее части. Примером классификации может выступать пирамида
потребностей А. Маслоу. По его словам, потребности и ценности «представляют
собой не дихотомию, а согласованную иерархию, то есть они зависят друг от
друга» [141, с. 273]. А. Маслоу выделяет две основные группы ценностей:
-
Б-ценности
(ценности
самоактуализирующимся
бытия)
людям
-
(истина,
высшие
добро,
ценности,
красота,
присущие
целостность,
преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, полнота,
справедливость, порядок, простота, легкость без усилия и др.);
- Д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку они
ориентированы на удовлетворение какой-то фрустрированной потребности (мир,
покой, сон, отдых, зависимость, безопасность и т.д.). «Д-ценности» выбираются
людьми
«ради
выживания»
и
выступают
предпосылкой
«ощущения
и
37
функционирования» высших «Б-ценностей» (или «ценностей развития»).
В работах
С.
Ф.
Анисимова
ценности выстраиваются по
уровням
общественного бытия и общественного сознания [8]. Соответственно, к высшим
ценностям он относит человека, потом идут материальные ценности, следом за
ними - социальные ценности, и в самом низу классификации – ценности духовные.
Мы также высказываем сомнение в приоритетности данных ценностных блоков,
так как жизнь человека в данном случае приобретает необходимые качества
выживания в природном мире, но в меньшей мере учитывает главное в развитии
человека – духовное совершенствование, взращивание высших человеческих
качеств (любви, добра, жертвенности, человеческой чести и достоинства).
«Ценность личности, - как отмечал Н. А. Бердяев, - есть высшая
иерархическая ценность» [20, с. 255] в духовном мире. При этом предполагается,
что человеческая личность имеет абсолютную ценность, и стоит выше таких
ценностей как: истина, красота и добро. Абсолютная ценность всегда есть
ценность-цель и никогда к ней не должно быть отношения как к ценностисредству.
Н.О. Лосский, разделяя ценности на субъективные и объективные, считал, что
объективные ценности выступают как абсолютные и самодостаточные. Они
объективны уже в силу того, что содержат в себе божественные принципы, а
значит и общезначимы. Н.О. Лосский выстраивает свою иерархию ценностей по
основанию степени совершенства бытия. Абсолютные ценности разделяет на
всеобъемлющие (Бог) и тварные (Личность). Под ценностями реального бытия
принимаются такие ценности, которые приближают субъекта к полноценному,
абсолютному божественному бытию. Относительные ценности Н.О. Лосский
называет служебными ценностями, и к ним относит: любовь, истину, свободу,
красоту. Служебные ценности принадлежат к психоматериальному царству и
служат для приобщения человека к абсолютным ценностям.
Считая, что жизнь человека должна быть поставлена на службу высшему и
абсолютному благу С.Л. Франкл разделяет все ценности на объективные (высшие)
и полезные. Объективные ценности являются частью идеального вневременного
38
бытия и служат человеку для достижения абсолютного блага, в основе которого
лежит сопричастность человека к Богу. К таким он относит: Истину, Красоту и
Справедливость. Полезные ценности находятся в основе культурных традиций
реального,
конкретно-временного
бытия.
М.М.
Бахнин делит ценности на
объективные (общечеловеческие) и субъективные, указывая, что для понимания
объективных ценностей необходим выход личности за пределы своего Я.
В ценностной иерархии Ю. Р. Вишневского [37] особое место также занимают
вечные ценности: доброта, правда, любовь, честность, достоинство, красота,
мудрость, справедливость. Перед ними находятся общечеловеческие ценности,
представленные идеями, характерными для конкретного общества. Затем идут
ценности государства (признание прав и свобод человека, уважение к закону),
ценности семейной и личной жизни.
М. Шелер представил иерархию человеческих ценностей в виде двух
наслаивающихся друг на друга порядков [260]. Порядок первого уровня строится
по
критерию их
объективности.
Иерархия такого уровня представлена в
следующем порядке: ценности ощущений, витальные ценности, духовные и
религиозные ценности. Порядок второго уровня отражает отношение между
«высотой» ценности и ее «сущностным» носителем. М. Шелер выделяет восемь
групп ценностей. Их иерархия следующая:
- личностные и материальные ценности;
- собственные и чужие ценности;
- ценности реакций;
- ценности убеждения, действия, успеха;
- ценности интенции и ценности состояния;
- ценности оснований, форм, отношений;
- коллективные ценности;
- самостоятельные и производные ценности.
Сфера общечеловеческих
ценностей включает межгосударственные и
межформационные отношения. Несомненен приоритет этих ценностей перед
всеми другими - классовыми, национальными, государственными. Вплоть до XX
39
века
преобладали ценности не общечеловеческого, а классово-группового
содержания.
Общечеловеческие
ценности понимались крайне узко (например,
сводились к простым нормам нравственности), и это вело к идеологической
нетерпимости.
Разные исторические эпохи накладывают свой отпечаток на систему
ценностей. Ценности античной культуры способствовали воспитанию души. В
Средние века они были призваны приобщению человека к божественному
откровению. Ценности гуманизма привносит эпоха Возрождения. Эпоха Нового
времени ориентируется на ценности науки и социальных отношений. Новейшее
время декларирует ценности в области права и экономики.
В современном мире ситуация изменилась. Традиционные и устоявшиеся
ценности быстро разрушаются, поэтому не только молодым, но и умудренным
жизнью людям часто неясно, для чего жить, к чему стремиться, чего хотеть.
Образуется экзистенциальный вакуум, связанный с потерей смыслообразующих
духовных ценностей, которые свойственные любому типу общества.
Общая
значимость
этих
ценностей
является
результатом
совместной
деятельности субъектов. Ценности, передаваемые от поколения к поколению,
являются
результатом
социализации личности.
Они приобретают свойство
всеобщности и отражают культурно-исторический тип общества.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что существует большое множество
концепций и теорий по определению ценностей и ценностных ориентаций. Но при
этом любая ценность не существует сама по себе, а проявляется как качественная
характеристика действия индивида и социальной группы. В этой системе духовные
ценности
преобладают
над
ценностями
материальными.
Выступая
ядром
личностного мировоззрения, они являются мерой деятельности личности в
развитии социального общества и связующим звеном индивидуального и
всеобщего пространства.
В рамках данного исследования мы не ставим перед собой цель построения
универсальной иерархии ценностей, но хотим скорее показать все многообразие
существующих ценностных классификаций и обозначить проблему, в приведении
40
этой системы к единому основанию.
С нашей точки зрения, построить универсальную и однозначную иерархии
ценностей – крайне сложно. То, что ценно для одного человека, может не
представлять ценности для другого. Так же, проблематично определить четкую
систему еще и потому, что в течение жизни меняется не только окружающий нас
мир, но и сам человек. Социальное пространство, воздействуя на человека,
подвигает нас к постоянному оцениванию значимости существующих ценностей.
Поэтому в течение жизни наше отношение к одному и тому же явлению может
либо частично, либо полностью измениться.
Проведя определенное исследование в части ценностных иерархий, и исходя
из нашего понимания ценностей, в общих чертах, можно предложить следующую
классификацию ценности по сущностным проявлениям человека. Духовный аспект
традиционной русской культуры выделяет триипостастное бытие человека. Мы
имеем тело, душу и дух. Отсюда ценности можно разделить на две группы:
биологические
и
духовные,
состоящие
из
социальных,
нравственных
и
трансцендентных ценностей.
Тело человека связано с биологическими потребностями человеческого
организма. Для удовлетворения данных потребностей человек прибегает к
здоровьесберегающим ценностям.
К ним можно отнести такие ценности как:
здоровье, пища, отдых, личная безопасность.
Душа человека формируется в социальном пространстве. Человек как
биологический вид стремится принадлежать к определенным социальным группам.
Потребности в принадлежности к социальным группам поддерживаются:
- семейными ценностями (определяющими характер взаимоотношения между
близкими родственниками) и межличностные ценности (как проявление дружбы)
на основе: любви, верности, уважения, заботы, доверия, ответственности и
взаимопомощи). Семья объединяет людей на добровольных основах любви и
согласия. Образ жизни семьи и поведение ее членов представляют ценности,
являющиеся
необходимым
условием
для
нравственного
бытия
человека,
преемственности поколений и построения гражданского общества и государства;
41
- гражданскими ценностями: права, обязанности и свободы, демократия,
гуманизм, толерантность. Взаимное соблюдение прав и свобод всех субъектов
общества ведет к развитию правового государства, которое является одним из
условий формирования гражданского общества. Признание данных ценностей
гражданами
государства
и
следование
им
способствуют
единению
и
формированию патриотических чувств его граждан.
Потребность в признании в социальных группах поддерживается такими
ценностями
как:
социальное
положение,
образование,
профессиональная
компетентность.
Трансцендентные ценности выступают ядром личностного мировоззрения и
мерой деятельности личности в развитии социального общества. Они выступают
связующим звеном индивидуального и всеобщего пространства. Ориентируясь на
духовные ценности человек, определяет свое развитие до уровня осознания своей
личностно-бытийной сущности и выхода за пределы своей самости в социальную
область общественного бытия. В. П. Зинченко обозначает процесс приобщения к
духовным ценностям как деятельность, направленную на отыскание истины, на
самосозидание и самоопределение [86].
Трансцендентные
ценности
связаны
с
вопросами
общечеловеческой
значимости: кто я? в чем смысл жизни? на что мне следует опереться, чтобы
сделать правильный выбор своего жизненного пути, определить цель и смыслы
своей деятельности? Даже при постановке этих мировоззренческих вопросов, не
говоря уже об их решении, осуществляется духовное восхождение личности,
обретение духовной культуры. Человечество вне зависимости времени своего
существования имеет свой целью такие ценности, как: жизнь, любовь, свобода,
истина, красота, гармония.
Нравственные ценности, в отличие от трансцендентных, в большей степени
подвержены изменению. Причем они меняются как с течением времени, так и со
сменой обстоятельств (например, от народа к народу или от периода мира к
периоду войны, у одного и того же народа, и обратно). Данные ценности не могут
существовать в отрыве от конкретного народа, конкретной нации, конкретной
42
цивилизации. Все они выработаны конкретным народом в длительном деятельном
процессе проживания собственной истории, с особым, только ему свойственным
менталитетом, на основе собственных смыслов.
Еще
древние
греки
именовали
нравственные
ценности
этическими
добродетелями. Античные мудрецы главными из этих добродетелей считали
благоразумие, доброжелательность, мужество, справедливость. Эти ценности,
представляемые в их безупречном, абсолютно полном и совершенном выражении,
выступают как этические идеалы. В целом нравственные ценности раскрывают
общественные условия, права, свободы и обязанности личности, рекомендуемые
для воспитания соответствующего гражданского мировоззрения и нравственных
устоев. К нравственным ценностям мы относим: справедливость, доброту,
достоинство,
милосердие,
сострадание,
верность,
честность,
трудолюбие,
мужество, доброжелательность, заботу, и так далее.
Трансцендентные
ценности
приближают человека
к
всеобъемлющему
абсолютному бытию. Они дают возможность осмыслить жизнь, открывая человеку
само бытие как ценность. Истина – как познание смысла и сути полноты бытия.
Красота – ценность непосредственной явленности бытия. Жизнь – главная
ценность человека, ценность целостности блага в индивидуальном существовании
[251]. Свобода и счастье – ценности самоопределения человека, направленные к
ценностному абсолюту. Духовные ценности
характеризуют степень реализации
человека как личности и свободу его выбора, а также ее честь и достоинство.
Духовные ценности в наибольшей степени содействуют развитию общества и
всестороннему
развитию
личности.
Содержание
духовности
определяется
мыслями, знаниями и чувствами, а сама духовность выступает в качестве
индикатора, определяющего ценностно-смысловую наполненность человеческой
жизни. Духовные ценности являются доминантным фактором формирования
личности. Они существуют в форме идеалов, установок, норм и обращают
человека к высшим целям своего существования.
Ценностную ориентацию личности и социальной общности, определяет смысл
жизни. Ведущая к совершенству общая цель данного существования, которой
43
следует подчинять частные цели, составляет суть смысла жизни. Чтобы найти и
исполнить смысл жизни, необходимо выявить положительные и отрицательные
свойства и возможности человека, то есть установить, что природа его
противоречива, что ценностная противоречивость есть условие решения личной
жизненной задачи, суть которой заключается в самосовершенствовании в
определенном направлении.
Духовные ценности выражаются в идеале, являющим образ желаемого
будущего, цель, предел стремлений и критерий оценки реальных или возможных
явлений. Они определяют значимость норм и правил поведения человека, по мере
усвоения
которых
происходит его
социализация.
Они образуют систему
ценностных ориентаций, влияющих на мировоззрение человека и его дальнейшее
развитие.
Представленная система ценностных ориентации и их классификация
представлена автором лишь в форме гипотезы, и не несет в себе абсолютного
значения.
Духовные ценности определяют ориентиры развития человека и
являются центральными в предложенной системе ценностей.
Биологические и
социальные ценности можно определить как ценности-средства, а духовные - как
ценности-цели. Духовные ценности выступают как системообразующие, без их
принятия невозможно достижения человеком абсолютного и всеобъемлющего
бытия.
Мы считаем, что если и существует какая либо классификация ценностей, то
она
всегда
будет
весьма
условна.
Так
как
отсутствует
объективный
количественный измеритель уровня значимости явлений для всех во все времена,
порядок ценностей по их значимости всегда будет меняться. Что важно для одного,
может вообще не иметь значения для другого. Общих критериев построения
универсальной классификации для всех времен и народов нет. Для каждого
человека существует своя система ценностей, которая имеет различный набор и
силу ценностей в разный период развития человека.
Следует утверждать лишь то, что различные объединения людей возникают
именно как раз вокруг единых ценностей. Они, в форме идеологии, декларируются
44
лидерами этих организаций, с последующей трансляцией их в массы. Часть
населения их принимает для себя, и в дальнейшем следует им, а часть - отрицает.
При этом на основе отрицания так же могут возникнуть новые ценности,
объединяющие вокруг себя определенных людей.
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
Описать
процесс
формирования
и
трансляции
духовных
ценностей
невозможно без всестороннего исследования ценностей, определения их структуры
и функции. Для определения основных критериев, по которым в дальнейшем будут
рассматриваться ценности, мы рассмотрели существующие многообразие понятия
“ценность”, и утверждаем, что оно, в большей мере, связано с духовным бытием
человека. Исследователи теории ценностей определяют, что ценности отражают
представления и идеи как личности, так и общества, а духовные ценности
составляют не только смысл человеческого бытия и выступают эталонами
должного, но и представляют социальную и культурную
положительную
значимость явлений в определенный исторический период развития человечества.
Для установления понятия «духовная ценность» и определения сущностных
характеристик духовных ценностей, мы исследовали ценности по критериям:
функциональности, значимости и интерсубъективности.
В результате всестороннего анализа ценностей, мы определили, что основная
сущностная характеристика духовных ценностей – это их интерсубъективность.
Объективизм, и субъективизм не могут быть приняты как единственно
истинное мировоззрение в отношении ценностей, так как в этом случае подлинное
видение мира, предполагающее ответы на основные вопросы смысла жизни и
ценностей, и то, как субъект в виде простого объекта может иметь отношение к
ценностям, способствующим реализации высшего предназначения человека, не
может быть определено.
Ценностям присуще качество субъективности, так как не существует
отношения вне субъекта. Субъект наделяет предметы или явления определенными
качествами и значениями, но если бы у всякого субъекта существовала
45
исключительно своя система ценностей, то существование нашего мирового
порядка не представлялось бы возможным.
Если
ценности
исключительно
субъективны
и
всегда
принадлежат
индивидууму, то каким образом они могут объединять социальную группу? Иначе
данные группы имели бы в своем составе субъектов с единым набором
потребностей,
но
это
практически невозможно. Соответственно, ценностям
присущ интерсубъективный характер, а духовные ценности всегда находятся во
взаимосвязи с личностью, ее потребностями и целями.
Исследование субъективной и объективной составляющей духовных ценностей
приводит к утверждению, что первоисточником ценностного отношения выступает
единичный субъект. При этом субъективная идентичность множества личностей
порождает общезначимые ценности, которые, в свою очередь, влияя на личность,
обеспечивают гармоничное сосуществование всех членов данного общества, в
котором сформировались и возможно, частично, трансформировались данные
духовные
ценности.
многофакторный
субъективного
и
Соответственно
духовная
феномен
обусловленный
внешнего,
объективного
ценность
детерминацией
начала.
выступает как
внутреннего,
Дополнительно
данное
утверждение будет рассмотрено в параграфе 2.3. “Алгоритм формирования
духовных ценностей”.
Нами было определено, что духовная ценность существует и проявляется в
четырех аспектах:
- потребность, значимость, смысл, переживание
Потребность формирует цели субъекта и направляет его устремления во
внешний мир. Значимость своим истоком имеет человека, его коренные цели и
идеалы. Отвечая интересу личности, она связывает в единое внутренний и
внешний мир субъекта. Значимость приближает и дает возможность вхождения
внешнего мира во внутренний мир личности. При этом внешний мир приобретает
необходимое содержание для субъекта. Значимость обуславливает волевую
деятельность
субъекта
и
определяет
содержание
ценности
совместно
с
переживанием и смыслом.
46
Переживание
-
это
не
только
экзистенционально-интеллектуальное
эмоциональное
осмысление.
При
отношение,
этом
но
и
положительное
значение имеет как негативное, так и позитивное их содержание. Ценность – это
феномен переживания субъективности в объективном мире,
содействующий
переходу сознания личности на новую, более высокую ступень развитии.
Понятие ценности тесно связано с проблемами смысла явлений бытия.
Смысл выступает связующим звеном между значимостью и переживанием.
Осмысление того или иного явления раскрывает причинно-следственные связи,
возникающие в результате совершения некого действия, и полученные вследствие
этого результаты. Смысловое содержание духовных ценностей зависит от
характера их носителя, от его предпочтений и уровня сознания, поэтому они всегда
имеют внутренние смысловые отличия между членами отдельно взятого общества.
Исходя из того, что единство в обществе возникает за счет признания и
принятия всеми его членами обязательных для всех требований и норм общения,
считаем, что духовные ценности обладают социально значимыми ориентирами в
человеческой деятельности,
и призваны выполнять регулятивные функции.
Помимо формирования единого социального пространства, единых норм и правил,
духовные ценности упорядочивают общезначимые ценности в личностной системе
ценностей каждого субъекта. Содействую переходу сознания личности на более
высокую ступень развития.
Мы определили, что духовным ценностям присущи, как субъективные, так и
объективные
свойства.
Ознакомившись
со
всем
многообразием
понятия
«ценность» и выделив наиболее значимые свойства, определяем, что духовные
ценности – это интерсубъективные феномены, обозначающие положительную
значимость явлений.
Анализ исследованных ценностных классификаций показал, что одни и те же
ценности могут иметь различное значение для разных субъектов одного общества.
В течение жизни меняется не только окружающий нас
мир, но и сам человек.
Оценок одного и того же явления может быть столько, сколько имеется субъектов
оценивающих его. То, что ценно для одного человека, может не представлять
47
ценности для другого. Ценность не существует сама по себе, а проявляется как
качественная характеристика действия индивида и социальной группы. Поэтому
любая классификация ценностей всегда условна, так как отражает не только
конкретно-исторический, но и личностный характер. Для каждого человека
существует своя система ценностей, которая имеет различный набор и силу
ценностей в разный период развития этого человека.
Практически во всех исследованных системах ценностей, духовные ценности
определяются как
деятельности
в
основание личностного мировоззрения, являясь мерой ее
развитии
социального
общества
и
связующим
звеном
индивидуального и всеобщего пространства.
В качестве гипотезы, нами предложена классификация ценностей по
основанию сущностного проявления человека: тело связано с биологическими
потребностями, душа -
с социальными, а дух -
с нравственными и
трансцендентными. Отсюда, все ценности можно разделить на две группы:
биологические
и
духовные
(состоящие
из
социальных,
нравственных
и
трансцендентных ценностей).
К биологическим ценностям относятся такие ценности как: здоровье, пища,
отдых, личная безопасность.
межличностных,
гражданских,
Социальные ценности
ценностей
состоят из: семейных,
признания.
Нравственные
и
трансцендентные ценности выступают связующим звеном индивидуального и
всеобщего пространства. Трансцендентные ценности связаны с вопросами о
смысле жизни. Они приближают человека к осознанию своей личностно-бытийной
сущности и направляют к всеобъемлющему абсолютному бытию, определяя его
как ценность.
К данным
ценностям относятся следующие феномены: жизнь,
истина, любовь, красота, гармония, свобода.
Нравственные ценности, в отличие от трансцендентных, в большей степени
подвержены изменению. Меняясь с течением времени, они не могут существовать
в отрыве от конкретного народа, конкретной нации и цивилизации. Ориентируясь
на нравственные ценности, человек выходит за пределы своей самости в
социальную область общественного бытия. К нравственным ценностям мы
48
относим:
справедливость,
доброту,
достоинство,
милосердие,
сострадание,
верность, честность, трудолюбие, мужество, доброжелательность, заботу.
Духовные ценности выступают в качестве главного компонента в основании
любого общества. Они являются основанием в построении вектора развития, как
отдельной
личности,
обнаруживаются
интеллектуальную,
во
так
и социального
всех
формах
нравственную,
общества.
развития
Духовные ценности
человека.
экономическую
и
Воздействуя
политическую
на
сферы
общества,
духовные ценности определяют необходимые и значимые идеи
общества,
мировоззрение
преобразующее
влияние
и
на
деятельность
каждого
окружающую
его
члена;
действительность;
оказывают
определяют
ориентиры саморазвития личности, направляя его к высшим духовным и
социально значимым целям.
В целях нашего исследования нас интересуют только духовные ценности, так
как они оказывают влияние на становление и развитие личности. Они позволяют
выстроить логическую взаимосвязь между смыслами жизни человека и законами
гармоничного существования и развития бытия. Именно посредством духовных
ценностей происходит трансляция в общество образцов человеческого поведения,
и именно они являются доминантным фактором формирования личности, обращая
человека к высшим целям его существования. Сохранение значения духовных
ценностей заложено в основу построения наиболее эффективных моделей
трансляции ценностей, рассматриваемых в 3 главе.
Мы определили, что основанием духовных ценностей является его смысловое
наполнение. Единство смыслов, найденных личностью, приобретает свойство
всеобщей значимости и является нам как ценности. Более полно данный вопрос
будет рассмотрен во 2 главе, в которой будем исследовать взаимоотношение
духовных ценностей и смысла.
Глава 2. Формирование духовных ценностей
В настоящей главе мы уделяем особое внимание рассмотрению смыслового
содержания и алгоритму формирования духовных ценностей. Изучение вопроса
49
формирования духовных ценностей позволит определить механизм перехода
субъективного в объективное, ценностей личности в ценности социального
общества и наоборот.
2.1. Взаимоотношение духовных ценностей и смысла
Аксиология ориентирована на сближение смыслового и ценностного уровней
реальности. При этом необходимо сохранить и смысл, и содержание. Смысл под
углом зрения нашего исследования выступает как процедура осмысления
ценностей, то есть определения их значимости. Осмысливая те или иные явления,
определяя их значимость, мы формируем систему ценностей.
Ценностные
ориентации
определяют
жизненные
цели
человека,
определенные личностным смыслом. К. А. Абульханова-Славская и А. В.
Брушлинский описывают роль смысловых представлений в организации системы
ценностных ориентаций, которая проявляется в следующих функциях: принятии
(или отрицании) и реализации определенных ценностей; усилении (или снижении)
их значимости; удержании (или потере) этих ценностей во времени [1, с. 232]. С
точки зрения Н. О. Лосского именно смысл сообщает ценности ее идеальный и
абсолютный аспект [125, с. 72].
Любая ценность имеет в своей основе смысл, осознание которого может быть
как аналитическим, так и интуитивным. Мы подвержены эмоциям, тем самым
формируя неосознанные смыслы. Мы наделены разумом и способностью
рассуждать - порождая осознанные смыслы. Неосознанный смысл исходит от
инстинктивного
восприятия
мира.
Ему
близки
биологические
ценности.
Осознанные смыслы связаны с рефлексией и попытками осознания смысла жизни.
К этим ценностям мы относим духовные ценности.
Возможно, что количество смыслов одного и того же действия не
определяется единым значением, однако выбор конкретного смысла обусловлен
влиянием
на
сознание
человека
подсознательным
и
сверхсознательным
содержанием его психики.
Включение
смысла
в
структуру
ценности
является
необходимым
50
компонентом. Среди понимания уровней ценностей у исследователей нет единого
подхода. Не вызывает колебаний только присутствие в ее составе значимости. Еще
Г. Риккерт логически связал смысл, эмоции и значения. Смысл акта переживания
или акта оценки, по его словам, «не есть ни бытие, ни ценность его, но сокрытое в
акте переживания значение для ценности» [17, с. 22]. По мнению Г. Риккерта,
царство смысла было третьим, кроме царств действительности и ценности. Отсюда
царство смысла есть царство единения в истолковании двух первых царств. При
этом смысл не устанавливает бытие. В. Г. Белинский определил, что истолкование
смысла - это постижение субъективного акта оценки, как субъективного
отношения к тому, что обладает значимостью. Смысл в этом контексте не
компонент ценности, ибо он «только указывает на ценности» [14, с. 91].
Постижение смысла есть часть процесса оценивания, он делает явным то, что
обладает для субъекта значимостью. Мы говорим не только о логическом
истолковании, но об интуитивном целостном понимании природы объекта или
качества, которые указывают на их особую роль в жизни и самореализации
человека. Смысл оправдывает ценность, делает ее предметом одобрения, дающее
ей право на предпочтение при сравнении с чем бы то ни было. Он логически
обосновывает данность, которую сознание фиксирует как чувственные или
умозрительные явления. Э. Гуссерль, как представитель этой позиции, приходит к
выводу, что никакая данность первоначально не самотождественна, и невозможно,
чтобы
она
появилась
в
мысли
в
результате
направленности
на
нашу
воспринимающую способность [60].
Анализируя эту ситуацию, Э. Левинас приходит к заключению, что для того
чтобы данность стала воспринята, необходимо чтобы она была дана сознанию [17].
Продолжая в большей степени традицию М. Хайдеггера, Э. Левинас понимает
переживание как опыт прочтения, схватывания смысла, что выступает, скорее,
герменевтикой, нежели созерцанием, и заключает, что значащими объекты
становятся исходя из языка, а не наоборот, языковая деятельность – исходя из
данных мысли объектов, обозначаемых будто бы словами в качестве знаков.
Философы
экзистенциализма,
утверждая
субъективный
источник
51
смыслополагания, приходят к выводу об отсутствии единства значений и смыслов
в истории человеческого развития. Это привело к постепенному утверждению
относительности всяких смыслов и значений.
Развитие данной мысли представлено в трудах Ф. Е. Василюка и А. В.
Серого [212]. Они пишут, что ценности первичны по отношению к смыслу, а
мировоззрение и деятельность человека, является итогом личностной системы [33].
М.
Шелер
указывал,
что
усмотрение ценности - акт не столько
рациональный, сколько психический.
Познание, способствуя этому акту,
выстраивается в «чувствовании, предпочтении, в конечном счете – в любви и
ненависти» [260, с. 156]. М. Шелер, рассуждая о моральных ценностях и
возможности нравственного познания, пришел к выводу, что дух, основанный
лишь на разуме, был бы абсолютно слепым к ценностям, даже в случае развитых
психических способностей. Хотя данное высказывание будет иметь место в том
случае, если иметь в виду только здоровьесберегающие (витальные) ценности или
ценности удовольствия (гедонистические). Все ценности, основанные на нормах
морали, экзистенциальные ценности, не только не исключают, но предполагают
рефлексию в осознании того, что есть любовь, свобода, добро, гармония, счастье.
Существует иной подход к решению проблемы взаимосвязи ценности и
смысла. В. Франкл считал, что ценности – это
личностные
смыслы,
которые
существовали
ставшие всеобщим достоянием
до
самой
личности
[242].
Соответственно, смыслы, должны быть открыты, и не могут быть изобретены
индивидом.
Теория В. Франкла близка к идее о способности влияния человека на бытие
посредством претворения ценностей в реальность. Но как быть с тем, что смысл в
жизни каждой личности связан с уникальным опытом и переживаниями, и ее ответ
на вопрос о смысле всегда будет индивидуален? В данном случае смыслы
индивида всегда уникальны, как уникальны процессы мышления и переживания, а
наше желание обретения высшего смысла – это желание не ошибиться в выборе
себя.
Тогда как поиск личностно значимых смыслов среди уже существующих
52
предусматривает положительный отклик самости к всеобщему утверждению,
то формирование новых личностных ценностей предусматривает выход личности
за пределы самого себя, обретение новых смыслов и формирование их новых
понятий. Таким образом, все существующие ценности предстают перед нами как
результаты предпочтения, субъективного выбора и в своей основе имеют
феномены свободы и творчества новых смыслов или значений реальности.
Предпочтение основано на единстве чувственного, интуитивного и рационального.
Рассмотрев ценности по их смысловому основанию, мы определили, что
духовная ценность возможно и задана существованию личности изначально
априори, но принимает свое окончательное смысловое значение лишь под
влиянием личного опыта и переживания тех или иных ситуаций. Мир наполнен
субъективными значениями и смыслами,
которые приобретают не только
антропологический, но и онтологический смысл.
С.
С.
Гусев
считает,
что
с
выявлением
ценностной
структуры
действительности связано осмысление [58], поскольку мир человека - всегда мир
ценностей,
он
полон
смысла
для
него.
Таким
образом,
осмысление
действительности оказывается основанным на наличии в человеческом сознании
ценностей, которые влекут к себе и побуждают к деятельности. Личность,
раскрывая смыслы мира, активно участвуя в раскрытии потенциально заложенных в
нем смыслов, расширяет и гармонизирует систему личностных ценностей.
Личностные ценности Б. С. Братусь определяет как
- «осознанные и
принятые человеком общие смыслы его жизни» [24, с. 89]. Он проводит разделение
личных ценностей как осознанных смыслов жизни и декларируемых, внешних по
отношению
к
человеку
ценностей,
«не обеспеченных
соответствующим
смысловым и эмоциональным переживанием”. Г. Л. Будинайте и Т. В. Корнилова
также подчеркивают, что «личностными ценностями становятся те смыслы, по
отношению к которым субъект определился» [26, с. 99], акцентируя внимание на
необходимости не только осознания смыслов, но и решения об их принятии или
непринятии. Внутреннее принятие осознанных личностью смыслов выступает,
таким образом, необходимым условием образования личностных ценностей, то
53
есть личность формирует внутренние ценности.
Г. Е. Залесский считает, что
смыслы и личностные ценности связаны с
механизмом регуляции деятельности личности. Убеждение – это тот механизм
регуляции, в котором «осознанные ценности, субъективно готовы к реализации
путем их использования в социально-ориентировочной деятельности» [80, с. 142].
Убеждение состоит из принятых личностью социальных ценностей. И чем выше в
субъективной иерархии находится убеждение относительно рассматриваемой
ценности, тем более глубокий смысл она обретает. Мы формируем свое личное,
индивидуальное отношение относительно какого-либо объекта или явления, тем
самым определяя только для нас присущий смысл этого явления. Определяя
значимость полученного смысла, мы либо включаем его в разряд ценностей «для
себя», либо оставляет без внимания.
Личностным ценностям присущ субъективный характер, так как доля чувств и
эмоций конкретного
человека всегда существенна. По мере утверждения
значимости личностные ценности оформляются в единое всеобщее понятие.
Смысл
данной
ценности
приобретает
всеобщее
значение.
Но
обратное
утверждение также имеет право на жизнь. Как справедливо замечает Д. А.
Леонтьев, личностные ценности являются одновременно и источниками, и
носителями значимых для человека смыслов [120].
Деятельность человека обусловлена достижением определенных целей,
идеалов или ценностей. Смысл отвечает на вопрос «для чего»? Ценности
определяют направление действия и имеют основной вопрос «куда»? А на вопрос
«каким образом» возможно достигнуть намеченной цели, отвечают конкретные
действия, которые необходимо решить для достижения намеченной цели [35].
На начальном этапе физической жизни человека смысл многих явлений и
ценностей в силу отсутствия опыта еще может быть не понятен, хотя все мы
вынуждены выбирать и совершать те или иные действия или поступки. Мы
принимаем ценность «на веру» и домысливаем ее в течении всей оставшейся
жизни. Не зря существует пословица: «Если бы старость могла, если бы молодость
знала».
54
Ценности локализованы во времени и конкретны в нем. И поэтому можно
говорить о них как о действительно значимых ценностях, на которых строится
повседневная жизнь людей, их разделяющих. Следовательно, эти ценности и
стоящие за ними смыслы конкретны для каждого народа, в каждую историческую
эпоху. Даже, несмотря на то, что они могут быть явно не формализованы и даже
могут быть не выражены и более того, - не осознаны, тем не менее, они конкретны
и характерны для одних народов и чужды другим. Это явно распознается
представителями
соответствующей
культурной
традиции,
соответствующей
цивилизации. Распознается независимо от образования и четко и безошибочно
определяться.
Порой ценности у разных народов либо у одного народа, но в разные
исторические эпохи имеют одинаковое название, но, построенные на разных
смыслах, имеют различную суть. В действительности смыслы каждого народа
формируют свои собственные ценности, не сводимые к ценностям других народов,
даже если они называются похоже. Но существуют ценности, просто не
переводимые на смыслы других народов.
Например, правовая система инков не знала такого основополагающего
положения для римского, а впоследствии и европейского права, как соотнесение
тяжести
наказания
с
тяжестью
проступка.
У
инков
практически любое
преступление каралось смертной казнью, то есть ценность жизни отдельного
человека, гораздо меньше ценности порядка в обществе. В результате такого
подхода инками почти полностью были полностью искоренены преступления.
Следующий пример различий в ценностях – отношение к убийству у
христиан и у мусульман. У первых убийство, по сути, вообще неприемлемо и даже
убийство врага есть мера крайняя и вынужденная. У вторых убийство врага,
особенно религиозного - дело благое. Такое положение просто не могло
возникнуть на основе христианских смыслов. Здесь не переводимые, не
переложимые на смыслы одной цивилизации смыслы другой.
Из вышеприведенных примеров следует вывод, что если какое-либо явление
или ценность не является предметом рефлексии народа, то он не является для него
55
ни ценностью, ни моральной установкой. Оно не замечается и, соответственно, не
применяется. Но поскольку и ценности, и мораль народа строятся на основе его
системы смыслов, то и причина взаимной слепоты или непонимания народов
кроется именно в несводимости системы смыслов одного народа к системе
смыслов другого народа. Соответственно, многое при общении двух народов с
достаточно удаленными системами смыслов останется незамеченным, или они
будут сосредотачивать свое внимание на данных ценностях.
Соответственно,
на
основе
общих
смыслов
вырабатываются
общие
социокультурные ценности. Они выработаны конкретным народом в длительном
деятельном процессе проживания собственной истории, с особым, только ему
свойственным менталитетом, на основе собственных смыслов.
Совокупность смыслов, ценностей и норм в науке, философии, религии, этике
и искусстве образует идеологическое целое. Весь мир превращается в носителя
человеческих смыслов, поскольку им отдана частица человеческой души [146, с.
34]. Источником, которого, как говорит Р. Томпсон [232, с. 9], должно стать
«высшее руководство», позволяющее «постулировать высшие ценности и смысл
человеческой жизни». Осознавая ценности, мы осмысливаем мир и приходим к
необходимости изменять себя, а осознавая себя, мы приходим к вечному и
абсолютному.
В процессе применения
ценностей мы постоянно обращаемся к их
смысловому содержанию. Во-первых, на стадии осмысления действующих (но
ранее не применяемых в личностном опыте) социальных ценностей. Во-вторых, на
стадии рефлексии, в процессе применения их в собственном жизненном опыте. Втретьих,
в процессе новаторства, созидания новой
ценности
в целях
удовлетворения собственных потребностей.
Явление оказывается осмыслено тогда, когда человек раскрывает для себя как
объективное функциональное его значение. Осмысление возникает в единстве этих
аспектов. Если говорить о ценностях межличностного общения, то диалог всегда
способствует осмыслению ценностей и пониманию смыслов.
Таким образом, мы видим, что ценности, формирующиеся на основе смыслов,
56
унаследовали от последних характерную черту - единство восприятия. А
вторичность ценностей по отношению к смыслам ведет к невозможности привития
чужих ценностей на почву старых смыслов, иначе - на почву существующего
народа. То же можно сказать и о развитии и функционировании систем
личностных смыслов и ценностных ориентаций.
В результате исследования таких понятий, как «духовная ценность» и
«смысл», можно утверждать о первичности
смысла, так как это понятие
значительно выходит за пределы категории «духовная ценность». Смыслы
первичны по отношению к личностным ценностям, а они в свою очередь являются
основой социокультурных и общечеловеческих ценностей.
Мы определили, что эволюция, основанная на диалектике развития единой
системы смыслов и духовных ценностей и здесь в полной мере проявляет себя,
подтверждая, что развитие человека в системе ценностей происходит посредством
перетекания одного ее вида в другой, ей противоположный, и обратно. То есть
смыслы порождают ценности, а ценности, в свою очередь, под влиянием личности,
влияют на смыслы.
2.2. Диалектические основания духовных ценностей.
Мы предполагаем, что поиск смысла явлений нашей действительности есть
путь к осознанному мировосприятию. А так как весь мир есть постоянное
разрешение противоречий разума, то мы считаем, что истинный смысл явлений
лежит в
середине их крайних противоположностей. Рассматривая духовную
ценность и, как мы считаем, ее противоположность, антиценность, через осознание
не только объективного смысла каждой из этих философских категорий, но и через
исследование связей
между ними, мы попытаемся определить значимость не
только утвержденной социумом ценности, но и необходимости принятия ее
противоположности.
Если рассматривать ценность – как общезначимое положительное значение
какого-либо
отрицательный
явления
феномен
или
объекта,
данного
то
явления.
антиценность
Против
должна
определять
употребления понятия
57
“антиценность” выступает большинство исследователей в области аксиологии,
считая, что приставка “анти” определяет не противоположный феномен ценности в
биполярной категории “ценность-антиценность”,
а служит для определения
явлений направленных против человеческого естества, и содержащих в своей
основе исключительно элементы его разрушения. В данном исследовании под
понятием “антиценность” мы принимаем противоположное по смыслу значение
“ценность”. Это ее логическая противоположность.
Философский анализ проблем с позиции диалектики оказался одной из
наиболее эффективных форм философской рефлексии о мире, которая позволяет
рассматривать
специфическим
его
как
особую
универсальным
целостную
систему,
развивающуюся
закономерностям.
по
Рассматривая
противоположности с точки зрения их смыслообразования, и исходя из условий их
первоначального единства, Б.П. Вышеславцев приходит к выводу, что реальная
система бытия открывается как гармония разных, в том числе и противоположных
смыслов
и
значений
[43].
Углубляясь
в
смыслообразование
каждой
противоположности, можно увидеть взаимосвязь явлений, их противоречивость,
изменчивость, возможность перехода противоположностей друг в друга.
Противоречия разума выражают объективные, реальные противоречия,
присущие всем явлениям и процессам. Движение и развитие возможно только
потому, что оно содержит в себе противоречие. Неслучайно основное понятие
диалектики - понятие развития - определяется не просто как движение или
изменение, а как направленное восходящее изменение, то есть изменение, идущее
в направлении определенной цели.
Явление и развитие каждой противоположности возможно благодаря
существованию другой своей пары. Единство как система представляет большую
целостность, нежели каждая из его частей. Части этой системы имеют конкретный
тип взаимодействия элементов между собой и индивидуальную соподчиненность
внутри целого. Целое возможно благодаря этому взаимопроникновению и
равнодействию своих противоположностей. К. Маркс считал, что вместе с тем
одна из противоположностей берет верх над другой [138]. Как бы много ни было
58
сторон в единстве, оно раздваивается на противоположности.
В истории наблюдается повторение регулярности некого действия событий:
чередование приливов и отливов, смена дня и ночи, периодичность военных
действий и смены политических влияний. Всякое действие, продолженное в одном
направлении, вызывает реакцию, направленную в противоположную сторону.
Затем оно возобновляется, и маятник колеблется бесконечно. Это движение
характерно для любой системы, оно носит абсолютную регулярность, в которой
действуют две противоположенные силы. Если сила разумна, она воспользуется
опытом, в котором осуществляла себя ее противоположность. Она в большей или
меньшей степени изменит содержание своих идей и, следовательно, значение
своих принципов. Благодаря этому колебанию становится возможным прогресс.
Внутренняя
противоречивость
всего
существующего
и
мыслимого,
считающая эту противоречивость основным или даже единственным источником
всякого движения и развития, определяется уровнем развития общества и,
соответственно, степенью познания диалектики бытия, адекватное отражение
которого является необходимым условием разумной ориентации человека в мире.
Обращаясь к ценностям, мы обращаемся к их смысловому содержанию. Но
определяя для себя положительную значимость рассматриваемой ценности, мы
редко концентрируем внимание на ее противоположности. Существует обыденное
представление о ценностях, в котором за ценности принимаются явления,
имеющие всеобщую положительную значимость. Эти явления выступают идеалом
для подражания, к ним стремятся, в отличие от антиценностей, которых стремятся
избегать.
Философское представление о ценностях отличается от обыденного тем, что
оно не отрицает значимость антиценностей, но стремится их познать и определить
взаимосвязь с их положительной противоположностью.
При определении смысловой взаимосвязи пар противоположностей, в основу
духовных ценностей мы принимаем такие, которые, с одной стороны, выступают
как наиболее общезначимые критерии оценки, а с другой – как самодостаточные
цели. К таким ценностям мы может отнести высшие духовные ценности. Они не
59
только содействуют развитию общества и всестороннему развитию личности, но и
открывают человеку само бытие как ценность. Истина – как познание смысла и
сути полноты бытия. Свобода и счастье – ценности самоопределения человека
направленные к
ценностному абсолюту. Вера – как ценность-средство в
постижении наивысшей религиозной ценности – Бога и Любви (“Бог есть
Любовь”).
Любой ценности соответствует ее крайняя противоположность, например:
“добро и зло”, “любовь и ненависть”, “счастье и страдание”, и так далее. Тогда
почему народная мудрость гласит: “не делай другому добра, не получишь зла”, “от
любви до ненависти один шаг”, “не было бы счастья да несчастье помогло”.
Осознание смысла не только самих ценностей, но и положительных свойств их
противоположностей, есть условие формирования целостного мировоззрения.
В данной работе проведен анализ следующих пар: вера и сомнение, истина и
заблуждение,
свобода
и
необходимость,
счастье
и
страдание.
Данные
фундаментальные пары противоположностей, очерчивающие крайние точки как
логические пределы того, что возможно помыслить о различных формах и
проявлениях бытия. Исследование этих пар бинарных оппозиций, их своеобразное
осмысление и разрешение в определенной степени влияют на формирование
личности и составляют внутренний мотив развертывания любой культуры.
Истина и заблуждение
Достижение истинного знания является главной целью и ценностью
человека. В онтологическом аспекте истина рассматривается как свойство бытия.
В религии истина соотносится с религиозным откровением
и непосредственной
духовной очевидностью, а в социальном мире она связана с рациональным
знанием.
Абсолютная истина складывается из относительных истин. Исходя из того,
что относительная истина уже не есть абсолютная по причине, возможно,
содержащихся в ней заблуждений, то мы приходим к заключению, что
заблуждение является частью любой истины. Заблуждение это необходимость на
пути к истине, это та часть истины, которая совершенно необходима для
60
выявления и утверждения истины. Истина и заблуждение происходят из одного
источника. Это так же верно, как и странно. Вот почему мы не имеем права
уничтожать заблуждения, ибо вместе с тем мы уничтожаем истину. По мнению П.
С. Заботина, «с диалектической точки зрения в истинном есть моменты
заблуждения, в заблуждении — моменты истины». «В принципе, - подчеркивает П.
С. Заботин, - истина и заблуждение сочетаются в любой относительной истине»
[77, с. 42].
Когерентная теория истины имеет два варианта утверждения истины. Вопервых, истинное знание внутренне системно упорядочено и непротиворечиво. Вовторых, истина не противоречит фундаментальному знанию. Но следует признать,
что
отсутствие
противоречий
внутри
какой-либо
концепции
еще
не
свидетельствует о ее истине. Также историческое развитие фундаментальных
знаний показывает, что любая новая теория всегда выстраивается в противовес,
либо имеет существенное отличие предшествующей ей теории.
Любое понятие требует осмысления своего содержания в отношении к
конкретному предмету и взаимном отношении его элементов. Существует понятие
«момент истины», которое указывает на время. Имеется в виду время отражения
объекта субъекту. Если же «время объекта» или «время субъекта» меняется, то
знание может потерять свою истинность.
Если истина – это адекватное отражение объективной реальности познающим
субъектом, то заблуждение - это неистинное высказывание, принимаемое за
истину. Таким образом, заблуждение имеет возможность нахождения в нем
относительной истины, то есть элементов знания, которые принципиально могут
быть опровергнуты из-за неполноты знания. При этом абсолютная истина
содержит
факты,
которые
невозможно
опровергнуть.
Абсолютная
истина
представляет собой знание, совершенное по своей полноте, которое не может быть
опровергнуто.
Процесс поиска истины почти всегда имеет фазы заблуждения, которые
представляются
догадками
и
гипотезами.
Мы
накладываем
на
область
неизвестного свои представления и догадки, основанные на известном. «Все
61
существенные идеи в науке, - подчеркивали А. Эйнштейн и Л. Инфельд, - родились
в драматическом конфликте между реальностью и нашими попытками ее понять»
[266].
Оппозиция
непрерывно
понятий
«истина
развивающегося
-
заблуждение»
общественного
находится
организма.
в
контексте
В противоборстве
обыденного и научного мышления истины сменяются парадоксами, а парадоксы
становятся истинами. Такова диалектика познания.
Как отмечал В. И. Ленин, «всякую истину, если ее сделать “чрезмерной”...
если ее преувеличить, если ее распространить за пределы ее действительной
применимости, можно довести до абсурда, и она даже неизбежно, при указанных
условиях, превращается в абсурд» [116, с. 126].
Предположения и гипотезы,
неизбежные в поиске истины, сами по себе ни истинны и ни ложны: одни более
достоверны, другие менее достоверны или совсем не достоверны. Но субъекты,
особенно если над ними довлеют узкогрупповые или социальные интересы,
способны это гипотетическое знание возводить в разряд истинного.
Проблема отграничения истины от заблуждения имела место всегда. И. Кант
сформировал законченную систему логически сконструированного субъективизма,
в которой историческая ограниченность индивидуализма была истолкована как
система ограниченности человеческого познания вообще. И. Кант полагал, что
заблуждение есть следствие смешения субъективных и объективных основ наших
суждений. Антиномии «чистого разума» вовсе не доказывают невозможность
познания мира, а указывают лишь на объективную противоречивость внешнего
мира и, следовательно, - на противоречивость его отражения в нашем мышлении
[91].
И. Кант усматривает в заблуждении позитивный момент становления знания.
Уже в первом своем произведении докритического периода он замечает: «Даже
если тысячу раз ошибаешься в каком-нибудь смелом начинании, то все же выгода,
которая отсюда будет получена для познания истин, будет гораздо более
значительной, чем если всегда идти по проторенному пути» [91, с. 56]. Источник
заблуждения, по Канту, коренится не в недоразумении, а в природе самого разума,
62
способного ставить вопросы, которые он не способен разрешить в силу
ограниченности его природы.
В полном смысле позитивную роль заблуждения впервые смог оценить только
Гегель, у которого оно характеризуется не только как момент истины, но и как
важная человеческая способность. На фоне этой способности к заблуждению
«боязнь заблуждения» есть признак духовной неразвитости и даже душевного
порока. Подчеркивая внутреннее единство истины и заблуждения, Гегель пишет:
«То, что называется страхом перед заблуждением, следовало бы признать скорее
страхом перед истиной» [49, с. 42]. Заблуждение понимается Гегелем как
безусловное, спонтанное действие мирового духа, который невзирая на реляции
собственной канцелярии дышит, где хочет.
Гегель отвергает метафизическое противопоставление истины и заблуждения.
Источником заблуждения является то обстоятельство, что «...в сознании есть два
момента: момент знания и момент негативной по отношению к знанию
предметности... Существующее в сознании неравенство между “я” и субстанцией,
которая есть его предмет...» [49, с. 19]. Для Гегеля заблуждение не может быть
неистинным вообще, потому что оно само есть факт знания, то есть такой момент в
развитии истины, когда последняя выступает «в форме неистинного».
Гегель
считает, что заблуждение является не внешней, а внутренней противоположностью
истины.
Заблуждение – это этап порождения истины. Без этого этапа появление истины
невозможно. Заблуждение необходимо для того, чтобы подвергнуть истину
диалогическому отрицанию, тем самым упрочив ее. Процесс познания производит
и воспроизводит одновременно как истину, так и заблуждение. Заблуждение
обуславливает как возникновение новых истин, так и еще большее утверждение
старых.
Как истина, так и заблуждение исторически обусловлено, гносеологически и
социально детерминировано. Абсолютизация истины и есть ее превращение в
заблуждение. В истории знания заблуждение играет роль утверждения того, что
истина должна подвергнуть диалектическому отрицанию. Поскольку другого пути
63
развития истины нет, заблуждение входит в нее как ее органическая форма.
Заблуждение – не есть абстрактно-метафизический полюс истины, а есть ее
диалектическая противоположность, в известных условиях в нее переходящая и из
нее возникающая. К. Маркс писал, что «истина и заблуждение, подобно всем
логическим категориям, движущимся в полярных противоположностях, имеют
абсолютное значение только в пределах чрезвычайно ограниченной области... А
если мы попытаемся применять эту противоположность вне пределов указанной
области как абсолютную, то мы уже совсем потерпим фиаско: оба полюса
противоположности превратятся каждый в свою противоположность, т.е. истина
станет заблуждением, заблуждение – истиной» [139, с. 92].
Обобщая многие факты, связанные с заблуждениями в науке, Э. М. Чудинов
приходит к заключению об их немалой позитивной роли. Заблуждения могут
способствовать нахождению правильного пути решения проблем, построению
истинной теории и определению границ ее применимости. История науки
убеждает, что путь к истине лежал через заблуждения [254].
К. Поппер утверждал, что наука не может существовать из совокупности
одних только истин. Он считал, что в большом объеме истины присутствуют
элементы заблуждения. «Мы не имеем в руках никакой истины, а только вечно к
ней стремимся» [48, с. 108]. В процессе развития науки появляются новые формы
проявления
заблуждений,
которые
первоначально
принимают
за
истину.
Несмотря на то, что Ф. Ницше смешивал понятия лжи, вымысла и заблуждения, он
все же считал, что отказ от заблуждения есть отказ от самой жизни. [159, с. 243].
Не ставя перед собой задачи всестороннего охвата историко-философского
горизонта проблемы, сделаем один предварительный вывод. Истина и заблуждение
тождественны. Мы соглашаемся с выводами А.М. Минасян “их тождество состоит
в том, что они, как и все оппозиции, друг без друга невозможны, а стало быть,
немыслимы; друг друга обусловливают и содержат в себе, взаимопревращаясь друг
в друга”. [149, с. 175].
Свобода и необходимость
Неукротимая воля к свободе изначально свойственна человеку, однако,
64
будучи одной из первейших жизненных ценностей, она однозначно не определена,
а представления о ней разноречивы. Свобода и необходимость - философские
категории,
выражающие
взаимоотношение
между
деятельностью людей и
объективными законами природы и общества.
Свободу невозможно определить без противоположного ей по смыслу
состояния - необходимости. Свобода и необходимость образуют бинарную
оппозицию. Чем может быть свобода перед лицом необходимости? Отношение к
ней может быть отношением покорности, согласия, принятия. Существует
высказывание “покорных судьба ведет по жизни, а всех прочих - тащит”. То есть
при всей свободе нам не избежать необходимости.
Стоическое решение
рассматривало покорность необходимости как внутреннюю свободу. Решение это
сводило
свободу
к
пассивному
преклонению
перед
необходимостью.
Спиноза не видит ничего, что не было бы подвластно необходимости - это
один и тот же порядок природы.
Необходимость и свобода - понятия диалектики.
В субстанции природы, или Бога, необходимость и свобода существуют как
единство противоположностей. «Свобода, - утверждал Б. Спиноза, - это не
постоянно действующая способность, или свойство человека, а некоторое особое
достижение его деятельности. Условием свободы провозглашает не простое
созерцание необходимости,
но
активность познающего» [226]. «...свобода
личности, - пишет И. И. Логанов, - это сознательная и ответственная деятельность,
основанная на познанной необходимости и желанном выборе" [123, с. 17].
Свобода и необходимость по смыслу противоположны друг другу. Но их
противопоставление лишь обусловливает друг друга. Подчеркивая значение этой
противоположности,
Ф.
Шеллинг
указывает:
«Без
противоречия
между
необходимостью и свободой не только философия, но и вообще всякое высшее
воление духа было бы обречено на гибель...» [261, с. 130]. С этой точки зрения,
противоречие между необходимостью и свободой выступает как движущая сила
человеческой деятельности, которая в итоге гармонизирует отношение между
противоположностями благодаря чему они сосуществуют, не подавляя друг друга.
Таким
образом,
тождество
необходимости
и
свободы
определяет
65
деятельность человека. Свобода не должна одерживать верх над необходимостью,
как и необходимость не должна быть повержена свободой. В этой борьбе нет ни
победителей, ни побежденных. Свобода и необходимость равны друг перед
другом. И это равенство обусловлено их субстанциальным тождеством.
Свободным можно назвать лишь то, что живет и действует исходя из
потребностей своей собственной сущности. Абсолютная свобода тождественна с
абсолютной необходимостью. Но что есть абсолютная свобода? Свойственна ли
абсолютная свобода человеку? Отнюдь. Сам человек и его жизнедеятельность,
безусловно, подчиняются законам мироздания, а любой закон содержит элементы
несвободы. Ф. В. Й Шеллинг описывал так свободу и необходимость: «Сущность
человека есть его собственное деяние. Необходимость и свобода существуют одна
в другой, как одна сущность, лишь рассматриваемая с различных сторон и потому
являющаяся то одним, то другим» [261, с. 48].
И. Кант утверждал, что возможность действительной необходимости
не
противоречит свободе. Принцип детерминизма - универсальный принцип природы.
Человек подчиняется необходимости причинного порядка как тело, но свободен как
душа.
Свобода,
в
понимании И.
Канта,
не противоречит бытийной
необходимости. Свобода возникает из условий необходимого порядка.
Антиномия свободы и необходимости появляется в различных аспектах:
- «Бытие определяет сознание» либо «сознание определяет бытие».
- «Все есть природа, все есть материя» либо «не есть все природа, не есть все
материя, и возможен скачок из царства необходимости в царство свободы».
- «Все определяется причинной необходимостью» либо «не все определяется
причинной необходимостью,
существует еще свободная целесообразность».
- «Нельзя начать причинный ряд, ибо цепь причинности убегает назад в
бесконечность» либо «можно начать причинный ряд, ибо существует причинность
через свободу».
Всеобщая причинная необходимость, охватывает всю природу; она не
допускает исключений, и человек не является исключением: он создан природой и
принадлежит к царству природы.
В этом смысле он несвободен, поскольку не
66
существует свободы от причинных связей. Причинная обусловленность
допускает
перерыва
причинности.
Такой
перерыв
был
бы
не
абсолютной
случайностью, но свобода не есть «случайность». Человек не может ускользнуть от
природной детерминации,
но
он может стоять еще под властью другой
детерминации, другой закономерности, составляющей другую степень бытия.
Причинная
целесообразности,
необходимым
необходимость
не
только
условием
ее
не
не
только
не
противоречит
уничтожает ее,
возможности.
Человек
но,
свободной
напротив,
только
тогда
является
может
осуществлять свои цели при помощи ряда средств, когда законы причинной
необходимости остаются ненарушимыми, ибо ряд средств есть ряд причин. Если
бы природа действовала свободно и жестко детерминировано, то человек
окончательно потерял бы свободу действия: он стал бы рабом случая. Свобода и
необходимость суть противоположности, но не взаимно исключающие друг друга,
а такие, из которых одна есть включающая, а другая - включаемая. Свободная
целесообразность есть новая детерминация бытия, предполагающая и включающая
в себя детерминацию причинной необходимости.
Вопрос свободы для И. Г. Фихте стал главным в рассуждениях о назначении
человека. Человек сам себя не делает, но природа, в проявлении своей силы
определяет себя в нем. Человек находится в неумолимой власти строгой
необходимости. Хотя сама эта необходимость в свою очередь находится под
действием своих же собственных законов. Свобода человека в его желании сделать
себя тем, кем он сам хочет стать, ибо человеческая деятельность должна
находиться во власти его воли. Фихте проходит к выводу, что человек действует по
необходимости и в момент свободы, и в момент необходимости. Ни утверждение
свободы, ни утверждение необходимости доказать невозможно. Необходимость и
свобода сосуществуют в одном и том же мире. «Мы и наш род руководимы
необходимостью, но отнюдь не слепою, а совершенно ясною и прозрачною для
себя внутреннею необходимостью божественного бытия; и, лишь подчинившись
этому благодатному водительству, мы обретаем истинную свободу и проникаем к
бытию» [238, с.127].
67
В философии Г.В.Ф. Гегеля, противоречие между необходимостью и
свободой, порождаемое диалектикой бытия и мышления. В каком смысле следует
понимать
сосуществование
необходимости
и
свободы?
Где
пределы
необходимости и свободы в поведении человека как природного существа и его
поведении как существа социального? Свобода сама определяет себя к развитию
до степени «предметности» и приобретает форму необходимости. [50].
Свободный человек на самом деле несвободен, он свободен только в
интерпретативной деятельности - волен понимать происходящее по-своему, вольно
трактовать факты. Необходимость и свобода — диалектические категории,
которые не существуют друг без друга. Чтобы мыслить о свободе, надо мыслить о
необходимость, а мыслить о необходимости, значит, мыслить и о свободе.
Абсолютная необходимость есть одновременно и абсолютная свобода: абсолютно
ни от чего не зависеть означает абсолютную зависимость от себя самого, а это и
есть абсолютная свобода. Абсолютная личная свобода, таким образом, есть и
абсолютная зависимость от себя самого.
По мнению Ю. В. Сорокиной, свобода представляет собой диалектическое
единство
двух
начал
-
во-первых,
восприятия
личностью
объективно
существующей необходимости действовать определенным образом, осознания
целесообразности подчинения своего поведения этой необходимости. Во-вторых,
осознания личностью соответствия этой объективной необходимости своему
внутреннему миру, своим убеждениям и принципам [225, с. 3].
Свобода и необходимость противостоят друг другу, но немыслимы в
отдельности. Это две равноправные и равноценные по бытию полярности. Свобода
и необходимость, так же как и истина с заблуждением, являются ступенями
развития человеческого сознания.
Переход от необходимости к свободе
предполагает движение разума от постижения бытия в аспекте единичности,
ограниченности и конечности к постижению его в аспекте всеобщности и
бесконечности.
Вера и сомнение
“Метафизические истины, в отличие от научных, - считал С.Л. Франк, 68
открываются не через знание и познание, а через веру”. [240, с. 217]. В суждениях
веры теоретический разум строит познание трансцендентной стороны бытия,
которая не может быть ведома на пути эмпирического познания вещей, но которая
реально
дана
познающему
мышлению
в
непосредственных
интуициях
человеческого духа.
Рассуждения о вере в какой-то период времени приводят нас к моментам
сомнения. Г. Гессе утверждал, что «вера и сомнение приходят вместе и
определяют друг друга, как вдох и выдох» [3, с. 169]. Сомнение способствует
трансформации и переосмыслению старых взглядов. Сомнение предохраняет от
замыкания в собственном мире.
Всякая вера содержит элемент конкретного. Вера заинтересована в чем-то или
в ком-то. Все это четко проявляется во взаимоотношениях веры и сомнения. Если
вера понимается как уверенность в истинности чего-то, то сомнение несовместимо
с
актом
веры.
Если
вера
понимается
как
состояние
предельной
заинтересованности, то сомнение составляет необходимый элемент веры.
Сомнение, подразумеваемое верой, не есть сомнение по поводу каких-либо
фактов или выводов. Это не то сомнение, которое питает научный поиск. Даже
самый
консервативный
методологического
теолог
сомнения
в
не
том,
станет
что
отрицать
касается
правомерность
экспериментального
исследования или логического умозаключения. Ученый, заявляющий, что какая-то
научная теория находится вне сомнения, тут же перестает быть ученым. Он может
верить в то, что этой теории можно доверять, преследуя различные практические
цели. Без такой уверенности всякое техническое применение теории стало бы
невозможным.
Сомнение не является ключом ко всему знанию, как у Р. Декарта. Но
картезианская формулировка «подвергай все сомнению»,
-
только более
радикальное выражение того же методологического сомнения. Сомнение субъективный коррелят объективной ошибки (то есть чувство, которое ее
сопровождает), а вера - субъективный коррелят объективной, научной истины.
Уверенность можно обрести только посредством сомнений, которые следует
69
преодолевать, поэтому сомнение важно как средство. Независимое сомнение
сосуществует с верой одновременно в одном человеке. Сомнение в этой ситуации
может быть не противником, а союзником.
Существует и другой род сомнения, который можно назвать скептическим, в
отличие от научного сомнения, которое можно назвать методологическим.
Скептическое сомнение - это позиция по отношению ко всем верованиям человека,
начиная от чувственных впечатлений и кончая религиозными убеждениями. Это
скорее позиция, чем утверждение.
Подлинное скептическое сомнение не пользуется формой утверждения. На
самом деле оно есть позиция отвержения всякой надежности. Следовательно, его
нельзя логически опровергнуть. Оно не превращает свою позицию в какое-либо
суждение.
Сомнение, которое присутствует во всяком акте веры, - не методологическое
и не скептическое. Это экзистенциальное сомнение, которое сопутствует всякому
риску. Оно не задает вопроса об истинности или ложности отдельного суждения.
Оно не отвергает всякую конкретную истину, однако вынуждено осознать
присутствие
элемента
ненадежности
во
всякой
экзистенциальной
истине.
Одновременно сомнение, присутствующее в вере, приемлет эту ненадежность и
принимает ее в себя.
Экзистенциальные сомнение и вера - два полюса одной и той же реальности,
состояния предельного интереса. Такое понимание структуры веры и сомнения
имеет огромное практическое значение. Сомнение свидетельствует о серьезности
интереса к вере.
Вера представлена как центрированный и целостный акт человеческой
личности. Это акт конечного существа, которое захвачено бесконечным и
обращено к нему. Неверно утверждать, что сомнение это неотъемлемая часть
сущности веры. Сомнение - это переходная часть, осознание веры. Нет ничего
плохого в том, что у человека возникают сомнения по поводу его веры. Сомнение
не истребляет веру, сомнение испытывает веру. ... У веры есть собственный ответ
на сомнение, ибо сомнение - это возможность веры исследовать себя и свою
70
причину.
Вера может иметь три значения. Первое - это верование, второе - вера, третье
- доверие. Верить во что-то означает, что вы этого не знаете и все же верите.
Подлинная вера означает веру в себя. Такая вера означает доверие к себе.
Верование ориентировано на других, вера ориентирована на самого себя.
Подлинная вера - это поиск, это вопрошание. Подлинная вера делает человека
более собранным, чем он есть, но верование сделает более разъединенным, чем мы
есть. Р. Ошо писал: «верование будет поддерживать в вас раба: вера даст вам
мастерство. Верование, конечно, поможет вам стать частью стада, толпы. Оно даст
вам безопасность; оно удобно, комфортно» [166, с. 94].
Вот почему верующие становятся фанатиками, так как внутри имеют сильное
сомнение, и пока он не станет фанатиком, он не сможет его подавить. Он боится
своих сомнений. Человек, который имеет подлинную веру, никогда не будет
фанатиком, не сможет им быть. Он открыт, он доступен. Он готов слушать и
понимать противоположную точку зрения. Он готов к поискам истины. Человек
подлинной веры очень рационален. Человек верования совершено иррационален.
Он не может позволить себе рассуждать - рассуждение может задеть его веру.
Доверие означает, что вера достигла цели. Доверие означает: «Я знаю», а не
«Я верю». В начале - вера, в конце – доверие. Сомнение всегда толкает к поиску, к
проверке и какому-либо анализу, опять же - к действию, но только в том случае,
если в человеке достаточно сильна Вера. Если нет Веры, Сомнение толкает к
Страху. Чем больше Сомнения (поиска), подкрепленного Верой, тем больше
Опыта (Практики). Сомнение и Вера дают Опыт. А Опыт есть основа Осознания.
Только через практику и действие приходит Осознание.
Наш мир - это диалог культур. Наиболее часто пару противоположностей «вера и сомнение» рассматривают в религиозных суждениях. Религия неразрывно
связана с верой. В основе любой религии лежит вера в Бога. Для неверующего
существует сомнение в его неверии, в том, что мир, который он вознамерился
объяснить целиком, есть действительно весь мир.
И. А. Ильин считал, что в религиозно-философском смысле о сомнении
71
говорится значительно реже [89]. Почему-то существует весьма распространенное
воззрение, согласно которому религиозный человек верует и не сомневается.
Однако можно сказать, что верующему грозит самое большое искушение сомневаться в вере.
Согласно данным опросов общественного мнения, большинство людей верит,
что Бог есть, но все меньше людей обращается к Нему в молитве и приходит в
церковь. Это означает, что люди принимают существование Бога как факт, ни к
чему
не
обязывающий.
Существование
Бога
оказывается
параллельным
существованию человека. Бог и человек практически не пересекаются.
Сомнения возможны как временные состояния, но не должны становиться
нормой. Апостол Иаков пишет: «С великою радостью принимайте, братия мои,
когда впадаете в различные искушения, зная, что испытание вашей веры
производит терпение» (Иак. 1:2-8). Из этого текста видно, что сомнения связаны с
недостатком мудрости и терпения. Сомнение важно как действие внутреннего
поиска. Для христианина основой является Бог – единственный надежный
ориентир среди сомнений, а не сам человек – сомневающийся и сомнительный.
Для многих желание верить
не
соответствует их способности верить.
Поиск смысла жизни определяет сомнение в качестве необходимой ее части.
Вопрошание - это не только осознание жизни, но и утверждение в вере. Сомнение
есть временный, промежуточный этап жизни. Нельзя все время сомневаться.
Стремление человека к устойчивости, спокойствию и гармонии приводит его в
итоге к утверждению в вере.
Сомнение - не отрицание, так же как согласие - еще не вера. Сомнение не
следует приравнивать к
отрицанию веры,
потому что отрицание - тоже
убежденность. Сомнение – это промежуточное чувство между верой и ее
отрицанием. А вера часто находится в промежуточном состоянии между «да» и
«может быть».
Сомневаться необходимо в выборе необходимости цели, в определении
единственного пути своего движения к этой цели. Но когда цель и путь выбраны,
в них необходимо верить. Вера привносит силы в продвижении, а отсутствие
72
сомнений приближает цель. Сомнения - это признак мысли. Человек, который
перестал сомневаться - духовный мертвец. Истинная вера появляется тогда, когда
сомнения развеяны на собственном опыте. Мышление есть главный момент в
природе веры. Вера и чистое здравомыслие вместе принадлежат стихии чистого
сознания. В свою очередь чистое сознание есть реальный, действительный мир.
Мы в полной мере соглашаемся с Г. В. Ф. Гегелем, который считал, что порой
вера,
подвергаясь
испытанием
образованностью,
испытывает со
стороны
просвещения полную несправедливость, ибо просвещение искажает ее и делает
чем-то иным, нежели то, что она представляет собой [49].
Мы всегда интересуемся и хотим получить ответ на вопрос: «Как нам стать
счастливыми?»
Отношение к жизни, та внутренняя установка, которую мы
называем верой, то есть радостная творческая уверенность и равновесие,
содержащее одновременно и тайну, и сомнение, является одной из самых больших
радостей жизни человека.
Отчего происходит возражение ума против веры? Встречаются люди,
которые на вопрос, почему они не веруют, очень легко и победоносно отвечают:
мы не знаем, да есть ли другой мир? И на этом одни, более скромные и разумные,
и останавливаются. Но иные, более дерзкие по душе, осмеливаются делать и
дальнейший совершенно ложный, вывод: я не знаю этого мира, а следовательно,
его и нет. От своего незнания делают вывод о небытии иного мира.
Утверждение
жизненного
в
собственной
вере
посредством
получения
личного
опыта является наиболее существенной формой формирования
личности на этапе ее духовного развития. Кто не прошел сомнений, тот не получил
уверенности, твердых и ясных убеждений. Сомнение - недоверие к тому, что еще
не испытал. Сомнение имеет положительное значение в случае его осмысления.
Мы начинаем верить несмотря на сомнение, мы продолжаем верить благодаря
сомнению.
Сомнение необходимо для осмысленного утверждения истины. Подвергая
веру сомнению, но впоследствии утверждаясь в ней, мы усиливаем свою веру.
Таким образом, вера и сомнение предполагают друг друга. Утверждая веру веры,
73
мы не просто утверждаем некой догм, а создаем новые духовные ориентации.
Счастье и страдание
Принято считать, что смыслом нашей жизни и высшей ценностью бытия
является обретение счастья и избавление от страдания. «Человек создан для
счастья». Но счастье и страдание, эти два основных принципа, образующие пару
противоположностей, не могут определять нашу жизнь и быть ее смыслом и
высшей ценностью. Эта пара противоположностей формирует не статическое
противостояние друг другу счастья и страдания, а их взаимопорождение.
Счастье - состояние, при котором человек ощущает и сознает полную
реализацию всех заложенных в нем от природы возможностей во всех видимых
сферах личной и общественной жизни. Страдание в высшем понимании этого
слова - не физическое страдание, а страдание нравственное, духовное есть
осознание закономерности вечного существования в мире зла и добра.
Вот как высказывался о счастье Ф.Ницше: «Счастливый век совершенно не
возможен потому, что люди хотят только желать его, но не хотят его иметь, и
каждый отдельный человек, когда на его долю выпадают счастливые дни, прямотаки научается молиться о беспокойстве и беде» [159, с. 56].
Счастье, обретя
наивысшую точку своего развития, с неизбежностью порождает страдание и
наоборот. В свое время Сократ говорил: «Что за странная это вещь, друзья, то, что
люди зовут "приятным"! И как удивительно, на мой взгляд, относится оно к тому,
что принято считать его противоположностью, - к мучительному! Вместе разом
они в человеке не уживаются, но если кто гонится за одним и его настигает, он
чуть ли не против воли получает и второе: они словно срослись в одной вершине»
[179, с. 4].
Люди ищут счастье, но в этом искании часто встречают страдание. Никто не
ищет страдания ради него самого и даже там, где оно принимается добровольно,
оно не более как средство, чтобы добиться большего счастья. Вечное искание
счастья превращается в средство эволюции.
Счастье - это взаимодействие двух истинных эго, когда они встречаются, то
возникает гармония отношений, бескорыстная любовь. Аристотель писал: «Как
74
большинство, так и люди утонченные называют [высшим благом] счастье… Но в
вопросе о том, что есть счастье, возникает расхождение…» [9, с. 89].
Страдание неизбежно присутствует в жизни каждого индивида. Человек
вынужден преодолевать трудности ради достижения своих целей. Шопенгауэр
полагал, что каждое существо есть существо страдающее [66]. Счастье, доступное
человеку, всегда сопряжено со страданием. Представить себе существование, в
котором нет места для страдания, все равно, что представить существование, в
котором нет места для человеческого существа.
Мера счастья всегда соразмерна нашим страданиям. Чем счастливее человек,
тем глубже может он ощущать страдания. Во время страдания происходит
аккумуляция эквивалентного страданию потенциала счастья. Страдание - это наша
плата за счастье жить. Чем больше человек страдает, тем полнее способен ощутить
счастье. Возможности сердца и разума имеют условный «ноль», делящий наши
ощущения приблизительно поровну на «страдания» и «счастье». И чем больше
одна половина, тем, соответственно, больше и другая. Через страдания – к
счастью! От счастья – снова к страданиям.
Понятие счастья у каждого человека свое. Для одних оно воплощение таких
духовных ценностей, как здоровье, семья, дети, работа, и т. д. Для других обретение или соприкосновение с высшими духовными ценностями - любовью и
свободой. Анализирую жизнь людей во все времена, мы можем утверждать, что
счастье жизни включает в себя обретение наивысшей божественной ценности –
любви. Вся наша жизнь – это погоня за любовью: родителей, близких, друзей (как
признание), противоположного пола (как желание или как единение душ).
Человек не может пребывать в состоянии постоянного счастья. Период
полного счастья во времени незначителен, мы либо еще на пути к нему, либо
воплотив наши желания, ставим себе новые цели и собираемся в поход за новым
счастьем. Абсолютное счастье не возможно для обыденного человека, чье
сознание постоянно обременено материальными проблемами, но возможны
моменты счастья. Иначе это означало бы застревание на одном из полюсов
диалектической пары противоположностей или, другими словами, - остановку
75
духовного развития.
Обретая счастье, мы проходим через страдание. Счастье возникает в момент
окончания страдания. Но это не означает, что на этапе счастья мы не испытываем
моменты страдания и наоборот. Первая истина буддизма – «вся жизнь есть
страдание». Череда страданий сменяются моментами счастья. Сбежать с этого
пути невозможно, жизнь каждый раз возвращает нас к тому месту, с которого
сбежали, и рано или поздно мы должны будем по нему пройти. Как сказал
Бхагаван Шри Раджнеш в комментариях к Йога-сутре: «Развитие происходит через
страдание. Вы проходите сквозь огонь, но только так вы сможете превратиться в
чистое золото. Все, что не является золотом - сгорает, обращаясь в пепел. В вас
остается только наичистейшее золото высшей пробы». Путь к цветущему оазису
духовного преображения лежит через страдания души. Посредством своей воли мы
можем управлять своими эмоциями и желаниями, смотреть на проблемы другими
глазами, осознавая то, что все проблемы даны нам во благо. Но это надо понять, и
тогда, став творцами своей жизни, мы сможем поменять свое отношение к этим
противоположным, но так необходимым нам для духовного развития категориям.
Счастье и страдание зависят от сознания
человека, от его интерпретации
действительности. Они не приходят извне. В своей книге «Радость и страдание
созданы умом» Лама Сопа Ринпоче сказал: «Все счастье и все страдания созданы
человеческим разумом. Человек является хозяином своей судьбы. Он полностью
ответственен за мир, в котором живет. Осознав причину своего страдания,
последнее трансформируется в покой» [221, с. 5].
Почему люди пребывают в страдании, хотя никто никогда не выбирает
страдания? Все выбирают счастье. Если человек выбирает счастье, то он в момент
выбора пребывает в страдании, потому что быть в блаженстве означает быть
невыбирающим. Почему в момент выбора человек страдает? Потому что человек
обычно не принимает целого, что-то приемлет, а что-то отвергает. И то, что он
отвергает, возвращается к вам, ибо благодаря этому отвержению, невыбранное
становится сильнее, чем мы. Жизнь нельзя разделить на части. А выбор - это
разделение. Счастье - это выдох, страдание - это вдох. Жизнь - это смена
76
противоположностей.
Радость и страдание зависят от состояния ума, от
интерпретации конкретного субъекта. Они не приходят извне, от других. Все
счастье и все страдания созданы самим человеком.
Люди хотят счастья, но не понимают, что это может вызвать и счастье, и
страдания. Желание счастья через ложное эго приносит страдание, через истинное
- счастье. В жизни необходимо сохранить правильное равновесие между этими
двумя силами,
между
счастьем
и страданием,
которые кажутся такими
противоположными, но в действительности одинаково содействуют человеческой
эволюции. Ценность страдания заключается в том, что оно приводит человека к
счастью. Люди принимают благополучие как нечто вполне естественное, а
неблагополучие - как нечто, требующее объяснения, сознавая инстинктивно, что
счастье не нуждается в пояснении.
В наше время упадка страдания с особой силой овладевают людьми, принося
много проблем и несчастий. Это происходит от того, что их слабый ум неспособен
распознать то благо, которое они могут получить от своих трудностей и бед, и
увидеть во всем этом причины счастья. Люди неспособны не только распознать
это, но и упражнять ум в этом распознавании. Начала счастья для человека состоит
в попытке увидеть благо во вреде, причиненном конкретно ему.
Страдание и счастье всегда рядом. Страдание не может служить препятствием
к счастью. Наоборот, восприятие счастья и восприятие страдания – два маяка,
четко
указывающие
человеку
степень
его
приближения
к
цели своего
существования, или наоборот, - степень удаления от этой цели. “Счастье и
страдание не исключают, а дополняют друг друга, - говорил В. Э. Терехович, являясь двумя аспектами одного процесса – процесса реализации каждым
человеком всего возможного совершенства. Именно в этом процессе состоит
смысл жизни” [228, с. 58]. «Человек, живущий духовной жизнью, не может не
видеть, что страдания подвигают его к желанной цели совершенствования, и для
такого человека страдание теряет всю свою горечь и становится благом» писал Л.
Н. Толстой [231, с. 247].
Таким образом, данное исследование пар противоположностей, приводит к
77
выводу, что ценности и «антиценности» есть две равноправные и равноценные по
бытию
полярности,
предполагающие
друг
друга.
Правильно
выстроенные
смысловые пути от одной крайности к другой все ближе приводят познающего
субъекта к их истинному значению.
Общепринятые ценности – истина, свобода, счастье, вера - раскрываются
посредством принятия пар их противоположностей. Переход от ценности к
«антиценности» и наоборот предполагает движение разума от постижения бытия в
аспекте единичности, ограниченности и конечности к постижению его в аспекте
всеобщности и бесконечности. Пример рассмотрения таких, на первый взгляд,
«антиценностей», как сомнение, заблуждение, страдание, ограничение в свободе,
способствует формированию единого, целостного смыслового поля, в котором за
основу жизненной позиции взяты не отдельные его элементы, а их общность.
Прогресс
вызван
колебаниями
между
двумя
противоположностями.
Необходимо чтобы они сотрудничали, друг с другом, когда этого требуют
обстоятельства. Диалектика мышления выводит разум на более высокий уровень
развития. Мировосприятие становится глубже. Напряженность и неприятие того,
что было раньше недопустимо в силу узости сознания, существенно уменьшается.
Человек приходит к гармонии с собой, и с окружающим его миром. Единственная
сложность в том, что пройти по данному пути гораздо сложнее, чем его осознать и
принять.
2.3. Алгоритм формирования духовных ценностей
Формирование духовных ценности в сознании личности происходит на
четырех уровнях: потребности, значимости, переживания и смысла.
Первоначально в основе любой ценности лежит потребность субъекта. Она
способна направить свои устремления во внешний мир и наполнить явления и
объекты значимостью и смыслом. Формирование ценности можно определить как
творческий процесс, устремленный к желаемому идеалу.
Обнаружить ценностное отношение к явлению - это значит определить
значимость этого явления для оценивающего его субъекта посредством
его
78
классификации по ряду категорий: истинное или ложное, полезное или вредное.
Ценность определяет положительную значимость объекта для субъекта.
В ценностных отношениях отражается индивидуальный опыт человека,
который наслаивается на многообразный социальный опыт. При этом ценностные
ориентации, образующиеся исходя из потребностей конкретной личности, могут
формировать
ценностные
ориентации
каких-либо
социальных
групп,
представленных единомышленниками.
Принятие
ценностей
всегда
связано
с
выбором.
Это
могут быть
обособившиеся интересы человека (А. Г. Здравомыслов) [81, с. 188], цели или
средства достижения этих целей (Н. З. Чавчавадзе) [253, с. 15]. Представление о
ценностях как о выборе разделяли такие авторы, как К. Клахон [56], C. В. Лурье
[129], Дж. Роттер [198], К. Роджерс [194] и другие. Так, К. Клахон считает, что
ценности - это осознанное или неосознанное, характерное для индивида или для
группы индивидов представление о желаемом, которое определяет выбор целей
(индивидуальных или групповых) с учетом возможных средств и способов
действия.
Любые явления в обществе выполняют ту или иную роль. Часть из них имеет
положительную значимость для развития человечества. Так как ценности носят
интерсубъективный характер, то для разных субъектов они могут иметь разное
значение, то есть ценности общества бывают отличны от ценностей конкретного
человека.
Мы поддерживаем мнение В. Ф. Сержантова [209], который утверждает, что
значение ценности формируется из системы общественно значимых свойств
какого-либо явления или предмета, но личностный смысл ценностей формируется
самим субъектом исходя из его субъективного восприятия мира.
Переживания
определяют следующий
уровень
в
структуре
ценности.
Переживание ценности всегда носит субъективный характер и опирается на
личный опыт. Мы ощущаем и осмысливаем нашу жизнь через эмоции, интуицию.
Э. Кассирер и Э. Фромм делали акцент на том, что большая часть ценностей
основана на мистических, внепонятийных и нелогических явлениях. Такие
79
ценности осознаются человеком как символы и знаки, содержащие определенные
переживания.
Третий уровень в структуре формирования ценностей определяется смыслом.
Сознание субъекта выделяет значимость того или иного, внутреннего или
внешнего явления на основе личных переживаний. Невозможно определить
значимость объекта или явления без осознания его смысла. Осмысление ценности
– это возможность логического, осознанного воздействия на внешний мир.
Если И. Кант выдвигал идею о несводимости бытия и ценности, то Г. Риккерт
установил
«царство
смысла»
как
необходимое связующее звено
между
действительностью и ценностями. Таким образом, смысл указывает на ценность, а
постижение ее делает явным значимое для личности.
Смысл в основе ценности можно определить как единство теоретического,
аналитического и интуитивного восприятия. Мы наполняем мир значениями и
смыслами, которые в свою очередь приобретают онтологический смысл. Н.
Лосский считал, что именно смысл сообщает ценности идеальный аспект и
определяет божественное устремление. В. Франк предполагал, что поиск смысла –
это внутренний процесс, в котором личность выходит за пределы самой себя. При
этом единство смыслов, найденных личностью, приобретает свойство всеобщей
значимости и является нам как ценности. Понятие «смысл» шире, чем понятие
«ценность», а все ценности есть результат предпочтения в выборе, сделанного
личностью.
Ценности зарождаются в ходе развития общества и определяются в
сообществах. М. Вебер, Т. Парсонс утверждали, что в обществе имеется логика
развития ценностей, которая неотделима от этапов становления общества в целом.
Э. Дюркгейм, П. А. Сорокин также исходит из того, что ценности формируются в
сообществах, но при этом ценности рассматриваются как главная движущая сила
сообществ, фактор коллективного сознания. Ценности рождаются исключительно
их носителями - элитой духа. Д. Ролз
исходил из того, что ценности рождены
индивидуальным сознанием социализированного «Я». Системы ценностей в
культурно-ценностных концепциях определяются внутренней логикой развития
80
культур (В. Дильтей, Ф. Боас, М. Херсковиц).
Рассматривая ценность как феномен, возникающий в «объектно-субъектном
отношении», Э. Дюркгейм [201, с. 31] установил взаимовлияние ценностнонормативных систем личности и общества. Это взаимовлияние представляет собой
совокупность ценностей отдельных индивидов и, соответственно, принимает
объективный характер, так как она сформирована значительной группой людей.
Система ценностных ориентаций личности исторически обусловлена системой
ценностей конкретного общества. Общество предъявляет человеку определенную
систему ценностей. Мы соглашаемся с В. Г. Алексеевой, в том, что в процессе
жизни мы улавливает эти ценности, и формируем личностную систему ценностей
[4, с. 64]. Живем, воспринимаем этот мир, общаемся с другими людьми исходя из
принимаемых нами значимостей. Ценности общества определяют поведение
личности, посредством нормы общественной жизни.
Ценности общества взаимосвязаны с культурой этого общества.
Однако
следует видеть нетождественность ценностей и культуры. Культура накапливает
данные положительного опыта конкретного народа,
исторического развития
аккумулирует
опыт
общества, создает условия и механизмы его передачи
последующему поколению. Именно культура формирует общественные ценности.
Г. Оллпорт полагал, что моральные нормы выступают в качестве средств и
путей для достижения личностных ценностей, которые являются целями личности.
В своих рассуждениях мы смеем поспорить в Г. Оллпортом [163, с. 133] в части
целей личности. Ценности, будь то общества или личностные, не могут
быть
целями личности. Они всегда служат человеку для достижения целей и выступают
в качестве средств, с помощью которых возможно достичь то, ради чего человек
явлен в этот мир.
Л. С. Выготский считал, что развитие личности обусловлено освоением
индивидом ценностей культуры, которое происходит в процессе совместной
деятельности людей. По его словам, значения и смыслы, зарождаясь в отношениях
между людьми, и посредством интериоризации
«вращиваются» в сознание
человека [40]. С. Л. Рубинштейн считал, что ценности «производны от
81
соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает
человек в процессе истории, значимо для человека» [199, с. 369].
Порой система ценностей отдельного субъекта существенно отличается от
ценностей общества, и тогда человек вынужден либо противопоставлять себя всем,
либо перестраивать свою систему ценностей, приспосабливаясь к жизни в
обществе. Ш. Шварц и У. Билски в своих работах противопоставляют ценности
личности и ценности общества (либо некой группы).
Высказывание о том, что
формирование личности применимо к ее ценностным ориентациям, описано в
работах Г. Г. Дилигенского [68], В. Г. Алексеевой [4], В. С. Мухиной [7], Б. Д.
Парыгина [170], Л. И. Анцыферовой, А. И. Донцова [72].
В то же время личностные ценностные ориентации могут оказывать влияние
на общепринятые ориентации, на систему ценностей конкретного общества.
В
своих исследованиях К.А. Альбуханова [252] отметила, что человек в своей
личностной системе ценностей имеет абстрактные и конкретные
предполагаем,
ценности. Мы
что в качестве абстрактных ценностей выступают ценности
высшего порядка (любовь, свобода, истина, вера и т. д.).
Когда личность устраивают существующие ценности, то она поддерживает их
существующую систему, в противном случае потребности, возникающие в
результате
неудовлетворенности
человека
действительностью,
способствуют
возникновению инновационных ценностей.
Мы считаем, что чем более высокое положение занимает ценность в
ценностной иерархии, тем она менее подвержена изменению. Вместе с тем,
возможны такие случаи, когда система ценностей отдельно взятой личности
меняется внезапно.
82
Алгоритм формирования ценностей можно представить в следующем виде:
потребности
(цель)
система общественных ценностей
(средство достижения цели)
новые
ценности
значимость
(выбор ценности)
переживание
(опыт)
нет
Ценность А
i+1 субъ екта
Ценность А
i-го субъ екта
осмысление
да
рождение
ценности
ценность
да
сравнение
ценность А
(личностной системы)
нет
ценностный конф ликт
деятельность
достижение цели
отмирание ценности
Схема 1.
83
Существенное влияние на формирование личности и, соответственно,
системы ценностей оказывает духовная среда, в которой происходит становление
человека. Формирование сознание индивида начинается еще в утробе матери и
происходит в среднем до 3 лет. Среду, в которой происходит это развитие, можно
охарактеризовать как доличностный микромир. В этот период развитие сознания
человека в большей степени обусловлено сложившейся духовной средой близких
для него людей. Основные ценности данного периода - здоровьесберегающие
(здоровье,
мир,
отдых,
пища).
Данные ценности обеспечивают функцию
биологического содержания физического тела индивида. В дальнейшем с
формированием сознания развиваются потребности в получения удовольствия от
жизни, в этот момент преобладают такие ценности, как интересы, развлечения,
коммуникации,
творчество,
деятельность.
Затем
возникают «привязки»
к
материальным ценностям мира. Потребности в качестве и объеме материальных
ценностей зависят от внешнего мира (духовной среды), в которой находится и
развивается человек.
Изменение системы личностных ценностей может происходить в результате
изменения социально-исторических условий той среды, в которой существует
личность. Оказывают влияние как внешние факторы (убеждение; создание
определенных ситуаций, требующих ответной реакции; усвоение информации,
способной
изменить
существующую
ценность),
так
и
внутренние
(неудовлетворенность, внутренние конфликты).
Неудовлетворенность вынуждает личность пересматривать свои ценности, и в
результате ценностного конфликта человек вынужден принять новую ценность
взамен старой, что зачастую приводит к отмиранию целой части ценностей.
Внутренние факторы изменяют систему личностных ценностей, когда пропадает
желание или не представляется возможным использовать старые ценности во
внешнем мире. Но так или иначе новая ценность должна доказать владельцу свою
значимость и, возможно, пройти в ценностной иерархии путь от ценностей
низшего порядка до ценностей более высоких порядков и занять свое место в этом
ряду.
84
Соответственно, становление личности происходит в результате становления
системы отношений человека к миру, формирования его ценностной иерархии. А.
Н. Леонтьев считал, что при этом первоначальным базисом личностной иерархии
человека выступает система общечеловеческих значимостей [118].
Формирование ценности в сознании личности происходит на четырех уровнях:
потребности, значимости, переживания и смысла.
1. В основе любой ценности лежит потребность субъекта, которая формирует
его цель.
2. Субъект анализирует существующую систему общественных ценностей.
3.
Выбор ценности происходит в процессе определения ее значимости
(первичной) для субъекта. Ценность подвергается классификации по ряду
категорий и считается выбранной в том случае, лишь когда имеет положительный
ответ на вопрос о том, может ли выбранная ценность обеспечить то желаемое,
определенное первичной потребностью.
Следует иметь в виду, что данный процесс включает в себя не только выбор
из имеющейся системы ценностей, но и ее получение через мистический опыт,
откровение, который может иметь место у субъекта.
4. Переживание
ценности - это испытание ценности в жизни посредством
получение жизненного опыта.
5. Осмысление
определяет итоговую значимость ценности. Осмысление
происходит в сознании субъекта на основе личных переживаний. Если ценность
подтверждает свою
первоначальную значимость,
то
она в
последующем
используется субъектом для удовлетворения исходной потребности (достижения
цели).
В противном
случае необходимо
вторично
обратиться к
системе
общественных ценностей.
6. Ценность подвергается сравнению
по эмоциональному основанию с
существующей системой общественных ценностей. В случае если полученная
ценность не является частью системы общечеловеческих ценностей, но не
вызывает
внутренней дисгармонии у субъекта, то она включается в систему
личностных ценностей субъекта («ценность А»), в противном случае субъект
85
испытывает ценностный конфликт.
7. Ценностный конфликт в отношении дальнейшего применения ценности
ведет к отмиранию этой ценности в личностной системе ценностей.
8. «Ценность А», становясь частью личностной ценностной системы, с одной
стороны, посредством ее активного использования в жизни (деятельность
субъекта) ведет к удовлетворению первоначальной потребности и способствует
достижению цели, а с другой стороны, порождает новую ценность.
9. Рождение новой ценности в социальном обществе происходит как
утверждение этой ценности некой группой субъектов. Социальное общество
определяет
единое
формирования
понятие
новые
и
значение
ценности
ценности.
посредством
ее
Происходит
включения
в
процесс
систему
общественных ценностей.
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
Формирование духовных ценностей происходит посредством постоянной
объективизации
их
значимости и смыслового
определения своего смыслового содержания
субъект разворачивает свой мир
в
мир
содержания.
Ценность без
- пуста. Осмысливая ценность,
объективной реальности. Точку
соприкосновения субъективного и объективного можно определить как начало
формирования ценности.
В работе показаны две точки зрения на взаимоотношение всеобщих смыслов
общества и ценностей личности. Первая – всеобщие смыслы оказывают влияние на
формирование личностных ценностей. Вторая – обратное
утверждение, что
внутренний мир личности, с уже сформированной системой ценностей, является
базой для формирования ценностей социального общества.
В ходе превращения социальных ценностей
ценностные
структуры
происходит
их
во внутренние устойчивые
трансформации
в
индивидуально-
личностные ценности. Этот процесс представлен как самостоятельный поиск
личности
наиболее
значимых
для
него
явлений.
Личностные
ценности
формируются по результатам предпочтения, субъективного выбора, имея в своей
86
основе феномен свободы. Внутреннее принятие осознанных личностью смыслов
выступает необходимым условием образования личностных ценностей, то есть
личность формирует внутренние ценности.
Необходимо
отметить,
что
если
смысловое
содержания
понятия
“формирование духовных ценностей” в педагогике и психологии подразумевает
влияние внешних факторов, то в философии -
внутренних. Первые годы своей
жизни субъект, в большей степени, подвержен влиянию внешних факторов
(социального пространства, с его нормами и установками). Далее, по мере
становления личностных качеств, этот этап дополняется другим – обусловленным
внутренними
факторами:
переживаниями
(эмоционально-чувственные,
инстинктивные и интуитивные) и осмыслением явлений. Процесс этого влияния многоактовый, происходящий в течение всей жизни субъекта. Отсюда следует
вывод, что смыслы общества формируют не только ценности общества, но и
порождают, а в дальнейшем и корректируют смысл ценностей личности, которые,
в свою очередь, способны уточнять, или по новому, интерпретировать смысл
духовных ценностей общества.
В процессе
исследования
выявлено,
что
проблема взаимоотношения
ценностей и смысла не столь изучена, в отличие от их структуры и классификации,
но все исследователи сходятся в едином мнении, - смысл нетождествен ценности,
хотя и находится с ней в логическом единстве. Если смысл определяет понятия
явлений, то ценности являются их осмысленными положительными значимостями.
Мы определили, что ценностей, лишенных смысла, не существует. Ценность
опредмечивается через тот смысл, который вкладывает в него субъект. Смыслы
первичны по отношению к духовным ценностям, так как это понятие значительно
шире и выходит за пределы категории ценность.
Для того чтобы выявить наиболее эффективные механизмы трансляции
духовных ценностей в обществе, необходимо определить, как эти ценности
формируются в сознании человека. В данном исследовании нами предлагается
следующий алгоритм формирования
лежит
концепция
избирательного
духовных ценностей, в основе которого
отношения
личности
к
явлениям
87
действительности.
Мы считаем, что формирование ценности в сознании человека начинается с
определение потребности. Последующие этапы это -
установление значимости,
переживание и осмысление ценности.
1. В основе любой ценности лежит потребность субъекта, для реализации
которой оно обращается к всеобщему банку существующей системы ценностей.
Выбирает одну из них и проводит ее анализ.
2. Выбор
ценности происходит в процессе определения ее значимости
(первичной) для субъекта. Ценность подвергается классификации по ряду
категорий и считается выбранной лишь в том случае, когда имеет положительный
ответ на вопрос: может ли данная ценность обеспечить желаемое, определенное
первичной потребностью.
3. Переживание
ценности - это испытание ценности в жизни, в результате
собственного жизненного опыта.
4. Осмысление определяет итоговую значимость ценности и происходит в
сознании субъекта на основе личных переживаний. Если выбранная ценность
подтверждает свою
первоначальную значимость,
используется субъектом
то
она в
последующем
для удовлетворения исходной потребности. Иначе
необходимо вторично обратиться к системе общественных ценностей, и уточнить
действительная значимость первоначального смысла ценности. В случае, когда
субъектом использованы все известные ему ценности, а он не получил
необходимого
результатов
результата,
то
он может посредством
анализа полученных
сформировать свою ценность, о которой ранее он не имел
представления.
5. Ценность подвергается сравнению с существующей системой общественных
ценностей.
Если
применение
ценности
на
практике
отвечает заявленным
требованиям субъекта, и ее использование не вызывает у него внутренней
дисгармонии, то она включается в систему личностных ценностей, в противном
случае субъект испытывает ценностный конфликт.
6. Ценностный конфликт в отношении дальнейшего применения этой ценности
88
ведет к ее отмиранию в личностной системе ценностей.
7. Активное использование данной ценности в жизни переводит эту ценность в
состав личностной системы. Когда ее использования ведет к удовлетворению
аналогичных потребностей.
8. Рождение
новой
ценности в
социальном
обществе происходит как
утверждение этой ценности некой группой субъектов.
В результате проведенного исследования мы подтвердили свою гипотезу о
интерсубъективном характере духовных ценностей, но уже по смысловому
основанию. Доказано, что духовная ценность, возможно, и задана
личности
изначально, априори, но, безусловно, принимает свое окончательное смысловое
значение лишь под влиянием личного опыта и переживания тех или иных
ситуаций. Именно осмысление ценности является определяющим фактором ее
дальнейшей устойчивости в субъективном мире личности и социального общества.
Обращаясь к ценностям, мы обращаемся к их смысловому содержанию. Но
определяя для себя положительную значимость рассматриваемой ценности, редко
концентрируем внимание на ее противоположности. Если рассматривать ценность
– как общезначимое положительное значение какого-либо явления или объекта, то
антиценность определяет отрицательный феномен данного явления.
Против
употребления понятия “антиценность” выступает большинство исследователей в
области аксиологии, считая, что приставка “анти” определяет не противоположный
феномен ценности в биполярной категории “ценность-антиценность”, а служит для
определения явлений направленных против человеческого естества, содержащих в
себе элементы разрушения. В данном исследовании под понятием “антиценность”
мы принимаем значение противоположное по смыслу.
Любой ценности соответствует ее крайняя противоположность, например:
“добро и зло”, “любовь и ненависть”, “счастье и страдание”, и так далее. Народная
мудрость гласит: “не делай другому добра, не получишь зла”, “от любви до
ненависти один шаг”, “не было бы счастья да несчастье помогло”. Мы считаем, что
осознание смысла не только самих ценностей, но и положительных свойств их
противоположностей, есть условие формирования целостного мировоззрения.
89
В данной работе, позиции диалектики, были рассмотрены следующие
бинарные оппозиции: истина и заблуждение, вера и сомнение, счастье и страдание,
свобода и необходимость.
Исследовав данные пары противоположностей, мы пришли к выводу, что
ценности и “антиценности” - две равноправные и равноценные в бытие
полярности, предполагающие друг друга. Переход от ценности к “антиценности”,
и наоборот,
предполагает движение разума от постижения бытия в аспекте
единичности и ограниченности к постижению его как всеобщего и бесконечного.
Человек не может быть абсолютно: добрым или злым, счастливым или
несчастным, иметь истинное знание или быть в полном заблуждении. Мы всегда
находимся где-то между этими крайними пределами. Стремясь к достижению
поставленной
жизненной
цели
необходимо
найти
между
данными
противоположностями гармонию, определяя и используя положительные качества
“антиценности”.
Осознание смысла не только самих духовных ценностей, но и положительных
свойств
их
противоположностей,
способствует глубокому
видению
сути
рассматриваемого явления, и является особенностью формирования духовных
ценностей. Сталкиваясь с противоположностью,
следует не удаляться от нее, а
постараться усмотреть в ней взаимосвязь с ценностью, найти в ней те свойства,
которые позволят раскрыть обе эти противоположности, но уже исходя из условий
их первоначального гармоничного единства. Противоположности находятся в
единстве. Они взаимопревращаются друг в друга, а стало быть, и немыслимы друг
без друга.
Диалектика мышления выводит разум на более высокий уровень развития.
Напряженность и неприятие того, что было раньше недопустимо, с силу узости
сознания, существенно уменьшается. Человек приходит к гармонии с собой, и с
окружающим его миром. Единственная сложность состоит в том, что пройти по
данному пути гораздо сложнее, чем его осознать, принять.
В
результате
проведенного
нами
исследования
установлено,
что
формирование духовных ценностей - это диалектический процесс усвоения и
90
объективизации
вначале
смыслового
под влиянием
содержания
внешних
положительно
значимых
условий и факторов,
а в
явлений,
дальнейшем
избирательный и целенаправленный обусловленный внутренними факторами.
Формируя систему значимостей и смыслов, мы упорядочиваем свой
внутренний мир и гармонизируем отношение в социальном пространстве.
Личность, раскрывая смыслы духовных ценностей, расширяет свое Я, что оказывает
благотворное влияние процесс социализации личности. Мы считаем, что знание о
духовных ценностях и их противоположностях необходимо закладываться как в
семье, так и посредством системы общего образования.
Соответственно, следует определить: каким образом, и какими средствами
образование может благотворно повлиять на решение этой важной задачи.
Поэтому, в следующей главе мы исследуем модели и способы трансляции
духовных ценностей, и определим стратегическое направление в дальнейшем
развитии нашего образования в части трансляции духовных ценностей.
Глава 3. Трансляция духовных ценностей
В описанном выше исследовании мы определили, что формирование
ценностей
какого-либо
социального
общества
происходит
посредством
формирования единых смыслов и понятий в сознании каждого субъекта с
последующим принятием этих ценностей большинством его членов. Остается
определить, каким образом в нашей культуре и традициях удалось сохранить
ценности и положительный опыт поколений. Для решения этого вопроса
необходимо изучить опыт трансляции ценностей в духовных традициях.
3.1. Модели трансляции духовных ценностей
Трансляция духовных ценностей необходима для передачи образцов
человеческой деятельности, касающихся наиболее значимых жизненных сфер.
Методы и модели трансляции взаимосвязаны с моделями восприятия информации,
ее интерпретации. Так, Ф. Шлейермахер поставил перед собой задачу создать
общую теорию понимания образцов человеческой деятельности. Он считал, что
91
для понимания целого необходимо понять его части, но для понимания частей
необходимо иметь представление о целом. Поэтому в построении своей модели
исходил
из
свойств
герменевтического
круга,
считая,
что
процесс
последовательного и циклического уточнения смыслов и значений, в наибольшей
степени способствует привитию определенных знаний и ценностей [264]. Этот
процесс, можно сравнить с сократической моделью трансляции духовных
ценностей, описанный в данной работе.
Процесс восприятия информации, согласно М. Хайдеггеру, происходит через
раскрытие следующих структурных моментов: расположенности и понимания.
-
Расположенность
-
это
настроенность
на
принятие
информации.
Расположенность есть экзистенциальная, предельная онтологическая основа в
процессе восприятия.
- Понимание – это основа принятия бытия «здесь и сейчас». В. Дильтей,
рассматривает понимание, как некий акт субъективности, М. Хайдеггер наделяет
понимание онтологическим статусом, лишая его субъективности. С его точки
зрения, теперь понимание не метод познания а то, что формирует и определяет
«основной модус бытия» [246, с. 154].
В отличие от процесса восприятия информации вообще, восприятие духовных
ценностей
общества
происходит
исключительно
посредством
личностного
отношения к данной информации. Расположенность к восприятию ценности, ее
понимание
и принятие познающим
субъектом
выступают как
некий акт
субъективности. Следовательно, любая модель трансляции ценностей должна
иметь в своей основе психологическую открытость со стороны познающего
субъекта.
Способы передачи опыта и ценностного знания можно разделить на
коммуникацию и
то
есть
трансляцию. Основной режим коммуникации - обратная связь,
осмысление или интерпретация ранее определенной информации,
известной двум субъектам общения. В данном случае
механизм передачи
духовного опыта осуществляется при согласовании и открытости субъектов друг
другу. М. К. Петров уточняет исходное понятие коммуникации: «коммуникация
92
обнаруживается там и тогда, где нужно устранить рассогласование между тем, что
есть и тем, что нужно» [174, с. 88]. Коммуникация в процессе раскрытия смысла и
значения духовных ценностей позволяет сохранить опыт коллективной работы.
В процессе трансляции передается уже социализированное знание и ценности.
Основной режим трансляции - передача программ, известных одной стороне
общения и неизвестных другой.
Х.
Лассуэлл
определяет
понятие
«акта
коммуникации»,
который
раскрывается по мере ответа на последовательно возникающие по мере его
осмысления следующие вопросы: «КТО сообщает; ЧТО сообщает; КАКИМ
ОБРАЗОМ СООБЩАЕТ;
КОМУ
сообщает;
КАКОЙ ЭФФЕКТ
ПЕРЕДАЧИ
ИНФОРМАЦИИ» [275, с. 97]. В соответствии с этой структурой Х. Лассуэллом
были выделены следующие основные разделы исследования: 1) анализ управления
процессом коммуникации, 2) анализ содержания передаваемых сообщений, 3)
анализ работы канала трансляции, 4) анализ их аудиторий, 5) анализ результатов
коммуникационного воздействия.
Как один человек воспринимает другого? Мы распознаем друг друга в
процессе коммуникации, но это еще не диалог друг с другом, а лишь набросок. М.
Бубер пишет, что «в процессе общения формируются не участники диалога, а
нечто
третье
–
фактическое»
[25].
Мгновенье до
самой коммуникации,
сформированное во взгляде, является отправной точкой, для того чтобы идти
навстречу друг другу. В это мгновение каждый из собеседников обращается в
душе к другому. Основное движение в диалоге - обращение. В общении мы
раскрываем для другого свой внутренний мир, поворачиваемся к нему физически и
духовно.
Коммуникация исходит из естественных установок сознания. Человек
стремится закрепиться в этом мире, и все его действия в своей основе имеют
повседневный рационализм, общение же направлено на сохранение текущей и на
создание новой информации. Такие отношения можно охарактеризовать как
повседневно-наивная коммуникация. К. Ясперс отношения такого плана отличает
от подлинной коммуникации.
93
Фактической базой подлинной коммуникации людей в сообществе является
наивное сознание. Основная особенность «наивного сознания» в том, что оно «не
задает вопросов» о своем бытии, то есть таких вопросов, которые могли бы внести
в сознание разлад и раскол. Выход за пределы утвержденных традицией общества
рамок может привести к проблемам и общества, и человека. Все члены общества
должны беспрекословно сохранять устои своей социальной среды. «В наивном
сознании, – подчеркивает Ясперс, – я делаю все то, что делают другие, верю во все
то, во что верят другие, думаю то, что думают другие. Мнения, цели, страхи,
радости переходят от одного к другому так, что мы даже не замечаем в силу того,
что имеет место первичная, нерефлексивная идентификация». Сознание человека в
такой ситуации просветлено, но его самосознание закрыто. «Я» человека,
“погруженное в
такого
рода общности,
еще не находится в состоянии
коммуникации, так как он не сознает сам себя» [274, с. 519].
Мы считаем, что в состоянии «наивного сознания» укоренять ценности
общества наиболее эффективно. Положительный опыт предков, в данном случае,
не подвергается сомнениям. «Мы делаем как наши предки, ты должен делать как
мы», – в этом заключается рецепт счастья. В большей степени здесь срабатывает
эффект верования, когда познающий принимает ценности безусловно, уповая в
своем решении на мнение других. Ценности, транслируемые посредством данного
вида коммуникации, формируются в неустойчивые структуры и могут переходить
в иное смысловое содержание.
М. К. Петров считает, что коммуникация работает на закрепление и
стабилизацию норм,
известных
обеим
сторонам
[175],
по
отношению к
содержанию норма нейтральна. Эффективная трансляция ценностей требует
особых механизмов коммуникации. В рамках коммуникации может происходить
частичное изменение смысла ценностей, а в некоторых случаях и изменение
значимости ценности на противоположенное значение.
При трансляции традиции и содержащихся в ней ценностей можно выделить
индивидуальную и групповую формы. Критерием данного деления становится
коммуникационная
деятельность
наставника,
учителя.
В
случае
94
персонифицированного характера отношений учителя и ученика данный способ
определяется как «индивидуальное обучение». А. Ровнер называет такой способ
«индивидуальной формой обучения» при этом
информация, исходящая
от
учителя, индивидуализированная конкретная и адекватная [193, с. 73].
В случае, когда процесс трансляции ценностей происходит коллективно,
модель «учитель-ученик»
усложняется. Действия
каждого участника группы
четко определены исходя из задачи общего, коллективного взаимодействия, считает П. Гиро [53]. Функции учителя могут выполняться как отдельным, так и
совокупным субъектом. В последнем случае каждый участник группы, обладая
определенным знанием, выполняет определенные функции и конкретную роль.
Работа отдельного участника регламентирована, и происходит согласно единой
задаче
коллектива
[53].
Н.
Г.
Краснодемская полагает,
что
аналогично
совершаются и ритуальные действия: танцы, обряды и другие сакральные акты
[106, с. 157]. Входя в резонанс друг с другом, участники группы создают
определенное энергетическое поле, где работает принцип «один для всех и все
для
одного».
Каждый член группы вносит определенные знания и ценности,
которыми обладает. Каждый отдает часть своего лучшего опыта, который
впоследствии обобщается и становится открытым каждому члену группы [270, с.
225].
При таком коллективном взаимодействии процесс трансляции ценностей
обретает характеристики социального кодирования, примером тому может быть
трансляция универсальных навыков через семейный контакт поколений, который
описан М.К. Петровым [174]. В. С. Колесникова считает, что в жизни различные
формы трансляции знаний и ценностей нередко сосуществуют, дополняя друг
друга. Примером реализации первой модели может служить, православие, где один
и тот же священник может быть исповедником для своих прихожан, духовным
учителем для своих духовных чад. Трансляция традиций происходит на примере
реализация второй модели, когда тот же священнослужитель проводит службу,
участвует в литургиях и других таинствах [103].
Мы считаем, что процесс трансляции духовных ценностей должен строиться
95
исходя из ряда особенностей, а именно:
1. Пространство, в котором происходит процесс передачи ценности;
2. Содержание и объем передаваемого знания о ценности;
3. Личность учителя;
4. Личность ученика;
5. Модели трансляции.
При этом, первостепенная роль процесса трансляции духовных ценностей
связана с формированием позитивного отношения к тем значениям, которые
заложены в данных ценностях. Мы можем выделить следующие стадии процесса
трансляции духовных ценностей:
1. Предъявление информации о ценности.
Лицу, принимающему данные
ценности, должны быть разъяснены их смысл и значение. Объем передаваемой
информации должен соответствовать возрастным особенностям ученика, а язык
трансляции
-
его
интеллектуальным
возможностям.
Процесс
осмысления
ценностей, то есть перевод их из мира внешнего во внутренний, подразумевает
приобщение ученика к данной ценности.
2. Возбуждение
интереса
ученика.
Эмоциональный
аспект
оказывает
первостепенную роль на формирование личностного отношения к транслируемой
ценности. Ученик разделяет их на группы “нравится – не нравится”.
Успех зависит от межличностных отношений между учителем и учеником.
Именно на этом этапе личность учителя, следующего обозначенным ценностям,
определяет к ним доверие и самого ученика. Уважение, любовь и внимание к
учителю в значительной мере ускоряет данный процесс. Учитель должен суметь
“заразить” своего ученика в следовании обозначенной ценности. В случае если
учитель, или иное лицо, которое вызывает авторитет у ученика, не следуют
обозначенным
ценностям,
то
эти
ценности
подвергаются
сомнению,
и
впоследствии, определяются в группу декларируемых ценностей. То есть таких
ценностей, которые не находят подтверждения своей значимости у ученика, а
следовательно не имеют возможности быть принятыми в личностную систему
ценностей.
96
3. Подражание ученика учителю. Процесс подражания ученика учителю
свидетельствует об одобрении данной ценности. В свое время В. Франкл
утверждал, что ценностям нельзя научить, их нужно переживать собственным
опытом.
Ученик
пробует данную ценность
на собственном
опыте.
Не
выдержавшие проверку ценности отбрасываются.
4. Следование ценности в процессе ситуативные побуждения. В результате
периодического
применения,
обозначенные ценности переходят из разряда
внешних в разряд внутренних, формирующих личностную систему ценностей.
Внутренние переживания позволяют человеку приостановиться в потоке жизни и
осмыслить те или иные явления, определяя их значимость лично для себя.
5. Принятие ценности в систему личностных ценностей и следование ей
интуитивно в течении жизни.
Следовательно,
деятельности:
трансляция духовных ценностей включает в себя три вида
познавательную,
эмоциональную
и
поведенческую.
Содержательный аспект ценности определяется познавательной деятельностью,
вовлечение органов чувств способствует возбуждению интереса к ценности, что
обеспечивает эмоциональную деятельность, а подражательный аспект проявляется
в виде поведенческой деятельности.
При
этом
трансляция
духовных
ценностей подразумевает трансляцию
личности учителя. Учитель может передавать свой опыт лишь в тех границах, в
которых он осмысливает этот мир. Отсюда, и деятельность социального института,
транслирующего социальный опыт и духовные ценности, во многом зависит от
личности учителя.
Следует отметить особую роль семьи в передаче духовного опыта. Именно в
семье происходит наиболее стабильное закрепление духовных ценностей во
внутреннем мире ребенка. Семья сохраняет,
обогащает и передает культурные
традиции, наиболее прочно закрепляя их в сознании детей. Поэтому единство и
соработничество семьи и прочих социальных институтов, на наш взгляд, является
важным фактором в успешной трансляции духовных ценностей.
В нашем, европейском, типе культуры господствует формальная трансляция,
97
что мешает нам видеть некоторые вещи в их истинном свете. Мы туманно
интерпретируем труд теоретиков и историков научных дисциплин, хотя в основе
их активности обнаруживается необходимость удерживать растущие объемы
знания в рамках «вместимости» ученика.
Исследования последних лет открыли нам глаза на огромное влияние
неформальной трансляции при передаче ценностей от поколения к поколению.
Прямой обмен ценностными знаниями между людьми возможен только в том
случае, когда эти знания выражаются в одинаковых зрительных, звуковых или
иных образах. Ценности, переданные на неизвестном языке, - считает Б.А.
Лемякин, - есть бесполезное знание, даже если мы запомним его звуковое
выражение. Воспринятое знание должно связаться с подобными же образами
имеющегося истинного знания, стать составной частью комплекса ценностей
индивидуума. Только в этом случае новые ценности могут быть использованы
[115].
Выделяют следующие типы знаний: личностные (неявные, скрытые) знания и
формализованные (явные) знания. Формализованные знания – это явные знания,
оформленные документально, либо представленные в глобальной мировой сети.
Они должны быть наглядными, правдивыми, достаточно полными и понятными
целевой аудитории. По мнению Д.В. Холкина, - «Формализованное знание хорошо
тем, что оно “отдалено” от своего живого носителя и может использоваться
большим количеством людей и подвергаться различной обработке. Но при
формализации
знание
Неформализованное
теряет
знание
свое
лишено
многообразие,
этого
актуальность,
недостатка,
но
гибкость.
оно
может
использоваться только носителем этого знания и его ближайшим окружением»
[249, с. 38].
М. Полани в своей монографии «Личностное знание» отмечает, что
сущностные характеристики общества, определяются культурно-историческими
предпосылками. Неявное знание невозможно полностью
вербализовать, такое
знание М. Полани называет - периферическим, скрытым и неявным [183]. Процесс
познания предстает как постоянное расширение рамок неявного знания с
98
дополнительным включением его составляющих в основное, формализованное
знание. Получаемая через органы чувств информация значительно богаче той,
которая проходит через сознание, - человек знает больше, чем может выразить.
Чувственное знание выступает как неотъемлемый компонент опыта [256].
Основная функция духовных ценностей обусловлена их социокультурным
назначением
-
быть
социально
значимыми
ориентирами
человеческой
деятельности и поведения. Ценностные ориентации формируются как форма
принятия общечеловеческих ценностей в деятельность и поведение конкретного
человека, как ступень перехода ценностей общества в деятельность субъекта.
Соответственно, к категории формального знания в большей степени можно
отнести духовные ценности, закрепленные в нормативно-правовых актах, а к
неформальному
знанию
–
нравственные
ценности).
Мощность потенциала
неявного знания в структуре духовных ценностей описывает А. Д. Майданский. Он
считает, что “они являются важнейшим фактором” и при трансляции духовных
ценностей [132, с. 16].
Духовное знание несет знание об общении регуляции человеческих
отношений.
Иоанн Кассиан Римлянин в своих писаниях уточняет, что
духовное знание бывает двоякое: первое практическое, т. е. деятельное, которое
относится к исправлению нравов и очищению пороков; второе теоретическое, т. е.
которое состоит в созерцании божественных предметов и познании сокровенных
истин. В размышлениях о духовном знании на первое место выдвигается
активность человека, хотя, разумеется, при всех обстоятельствах не исключается
благодатная
помощь.
Обыденно-практическое
знание формируется в
ходе
непосредственной вовлеченности человека в процесс деятельности. Оно служит
основой ориентации человека в окружающем мире, основой его повседневного
поведения и предвидения, но обычно содержит ошибки и противоречия.
В данном исследовании мы определяем модели трансляции ценностей
исходя из типов и моделей трансляции знания. Знание – одна из немногих
ценностей, присущая представителям различных эпох и типов обществ. В широком
смысле – это субъективный образ реальности в форме понятий и представлений.
99
Научное знание, основанное на рациональности, характеризуется объективностью,
универсальностью, претендует на общезначимость. Ему присущи: логическая
обоснованность, доказательность, воспроизводимость результатов, проверяемость,
стремление к устранению ошибок и преодолению противоречий.
Определяя модели трансляции знаний и впоследствии анализируя их, мы
приходим к общему видению трансляции ценностей.
Существует три типа коммуникативных связей (монолог, диалог и
полилог), в которых присутствуют определенные
модели трансляции знания и
духовных ценностей.
1. Монолог
Процесс получения и переработки информации в своей основе имеет
познавательные способности человека. Модель коммуникации, при которой
субъект
познания
выступает
в
роли
автономного,
самодостаточного,
воспроизводителя информации, определяется как монолог. Коммуникация в таком
случае
получает смысл
простого
одностороннего
процесса -
трансляции
информации. В такой модели трансляции информация имеет статус безусловной
ценности, ее главное качество - в прогрессивности во благо познающего «Я».
Форма речи, развернутое высказывание одного лица, обращенное к
слушателям, проявляется в модели трансляции – «кормление ребенка». Знания
учителя, в данной модели, не поддаются сомнению. По мнению учителя, ученик в
процессе трансляции знания может и не знать, что передаваемая ему информация
является ценной и необходимой. Учитель, как более мудрый и опытный, обязан
научить неопытного ученика. В данном случае изменение внутренних знаний
учителя в процессе трансляции является скорее исключением, чем практическим
действием.
Знания, которые даются человеку в детстве, воспринимаются безусловно, не
подвергаясь
логическому
анализу
искушенного
опытом
разума.
Модель
«кормление ребенка» является в меру необходимой и действует благотворно на
познающего. Соответственно, данная модель трансляции духовных ценностей
является эффективной и необходимой для субъекта ранней стадии развития, при
100
условии соотнесенности с общечеловеческими ценностными компонентами. В
данной модели отсутствует различие между внешним и внутренним, наличным,
знанием, потому что все внутреннее есть потенциально наличное. Предполагается,
что усвояемость знаний в этой модели максимальна, а переданные знания безусловно необходимы.
Монолог
можно
охарактеризовать,
как
информационно-кодовый
тип
трансляции знаний. Монолог имеет следующие основания:
субъект,
-
передающий
информацию,
целенаправленно
ее
отсылает
принимающему субъекту;
- затем принимающий ее субъект осознает, перерабатывает и хранит переданную
ему информацию;
-
и
передающий,
и
принимающий
субъекты
должны
обладать
единым
декодирующим механизмом. М. Л. Макаров считает, что «Отсюда симметричный
характер процедур кодирования приводит к идентичности содержания знаний и у
отправителя и получателя информации» [134]. Данная модель коммуникации
является необходимой, но не основополагающей моделью трансляции знаний и
ценностей.
2. Диалог
Процесс
эффективной
экзистенциального
цикла
коммуникации
практически
может быть понят как
на
диалог,
всех
этапах
нацеленный на
взаимопонимание, которое, в свою очередь, выступает в качестве условия и идеала
коммуникативной рациональности. Данное высказывание было предложено Е.М.
Покровской [182].
Коммуникация
рассматривается
как
способ
осуществления
связи
и
взаимодействия людей в социальной сфере, отличительной чертой которого
является продуктивный, конструктивный диалог, который должен осуществляться
посредством критико-рефлективного обсуждения актуальных социальных проблем
и способов их решения. При этом диалог приобретает характер созидательного
процесса.
Диалог - это тип речевой коммуникации в виде словесного обмена репликами
101
между
двумя (диалог),
тремя и больше (полилог)
взаимодействующими
собеседниками. Можно выделить два типа диалога: открытый и закрытый.
Представляем
следующие
модели
трансляции
духовных
ценностей
в
диалоговой коммуникации:
2.1.
Софистическая модель трансляции знания и ценностей
(модель
закрытого диалога).
В данной диалоговой модели передачи и усвоения знаний и ценностей
транслятор
информации
в
процессе
передачи
знаний
придерживается
исключительно своей точки зрения на исследуемый предмет. В данной модели
трансляции истинность передаваемых знаний является второстепенным критерием
в необходимости их получения познающим субъектом, а факт внедрения и
усвоения этих знаний в сознание оппонента выступает основополагающим.
В противопоставление софистической модели, представлены и иные модели
трансляции знаний и духовных ценностей. Возможны следующие варианты
открытого диалога:
2.2.1. Майевтика
В процессе трансляции знаний и духовных ценностей возможно изменение
сознания
не
только
познающего
субъекта,
но
и
субъекта-транслятора.
Первоначально Сократ увеличение знания уподоблял «раздувающемуся шару”, но
при этом подчеркивал лишь взаимоотношение знания и незнания. В данной
модели, в сравнении с софистической, появляется различие между наличным и
внешним знанием. Открытый Сократом диалектический метод представляет собой
движение мысли к пониманию идеи. Данный метод рождения истины и
трансляции знания получил название – майевтика.
С точки зрения своей логической формы, майевтика представляла собой
индукцию
(наведение).
Развитию
индуктивности
сократовского
метода
в
наибольшей степени способствует именно диалогический способ исследования. Он
предполагает, что в начале беседы разговор начинается с понятных и наглядных
положений как для учителя, так и для ученика. Простые положения имеют
преимущественно чувственный характер, но по мере продвижения диалога
102
переходят к скрытым и более сущностным свойствам обсуждаемых вещей.
Сократ считал
бессмысленной»,
«жизнь вне диалогов,
поскольку
диалог – это
обсуждений и исследований
рода
«своего
лаборатория,
одушевленное поисковое поле; он невозможен без общения, без присутствия,
точнее, без соприсутствия двух людей при совместном поиске истины. Вне
настоящего диалога… нет и подлинной мудрости, но возможны лишь мнимая
мудрость и многознание, точнее, многознайство» [99, с. 87].
При всем внешнем сходстве майевтики Сократа с полемическим искусством
софистов эти два способа ведения диалога совершенно различны по своей сути и
направленности.
Искусство
софистов,
будучи
знанием,
«техническим»
описательной наукой о человеке, имело в виду «овладение»
человеком,
эффективное манипулирование его сознанием и поведением, в то время как
майевтика Сократа,
ориентированная
на
самопонимание,
ставила
целью
осознание человеком своей автономии, раскрытие им своей сущности как
разумного и нравственного существа.
Существенное место отводится духовной среде, и духовному единству,
которое устанавливается между учителем и учеником. «Эту божественную
милость истинной мудрости можно передать близкому разве что в тесном и
дружеском единодушном общении, из руки в руку, как силу магнетизма – в этом
сходятся свидетельства «Феага» и Ксенофонтовых воспоминаний», описанных в
трудах Т. В. Васильевой [32]. Процедура «постижения мудрости и извлечения
уроков из опыта прожитой жизни» возможна, в первую очередь, между
«близкими», «единодушными» и, кроме того, при условии непосредственных
телесных контактов. Главный вопрос майевтики - как приобщить своих учеников
к знанию, и прежде всего к исповедуемому самим учителем миросозерцанию и
мироотношению. Отсюда, по-видимому, и особое внимание к тому содержанию и
тем обстоятельствам, в которых должно протекать освоение знаний.
Процесс самопознания должен быть направлен
против «всезнайства»,
против ориентации любой ценой (даже ложной) на внешний успех Подлинное
знание выходит за пределы описания и констатации того, что есть «на самом
103
деле»; оно требует обоснования «мнения», предполагает выяснение смысла и
значения
установленного,
побуждает
к познанию
общего
и
единого.
Майевтика - это единственная модель трансляции знания, при которой приемлемо
утверждение: «я знаю лишь то, что ничего не знаю».
С помощью данного метода, можно извлекать скрытое в человеке знание с
помощью искусных наводящих вопросов. Ответы на наводящие вопросы
постепенно подводят к истине. Рождение истины – происходит в процессе
вопрошания.
Особенность сократовского диалога в том, что каждый из субъектов диалога
выступает как равный. Знания не передаются в готовом виде от одного человека
другому. Они последовательно открываются им. При этом учитель может сделать
не меньше новых открытий, чем его ученик. Обсуждая определенную тему, они
каждый в своей мере являются и учителем, и учеником. Они оба открыты истине.
Истина и знания не даны в готовом виде, а представляют собой проблему и
предполагают поиск, знания не передаются друг другу, а раскрываются
в
сознании участников диалога.
Данный процесс является со-творчеством. Новое знание приобретает не
только ученик, но в процессе диалога происходит трансформация первоначального
знания учителя. Приращение знания происходит не пассивным путем, а вследствие
внутренней реакции наличного знания. В данной модели, считает А. М. Дорожкин,
-
значительно усложняются отношения между наличным и внешним знанием.
Здесь
появляется возможность сформировать определенную избирательную
позицию к внешнему знанию по типу иммунитета, то есть недопущения
некоторого внешнего знания к наличному. Если же наличное знание «заразилось»
[71] новым, то эта модель при необходимости предполагает борьбу с заразой, то
есть уничтожение нового знания. Но даже в этом случае полный возврат к старому
наличному знанию невозможен, так как последнее перерождается в новое
посредством синтеза нового знания и старого.
Идея диалогизма проявляется в отношении между Я и Ты, рассматриваемое не
как субъективное событие, так как Я не представляет Ты, а встречает его.
104
Вводимое М. Бубером понятие «между» подчеркивает разрыв как особую
дистанцию между
Я и Ты. Понятие «между» выражает радикальную «другость»
иного человека, по отношению к которому Я, с одной стороны, является
обращающимся (активная позиция), но с другой - остается отданным этой
«другости» [25].
Значение коммуникации заключается в том, чтобы порождать истинную
сущность человека и интегрировать его в наличное бытие. Наиболее современную
версию философского диалогизма предложил Э. Левинас. Его методология
основана на значимости этического отношения. Структурирование диалогического
пространства
формируется
в
процессе
трансцендирования
–
преодоления
собственного эгоизма, сосредоточенности на Другом. В результате диалог из
способа передачи смысла, трансформируется в способ смыслообразования.
Ю. В. Воронцов предложил схему коммуникационного потока [38, с. 22], в
котором единичный акт коммуникации является одним из многих, одновременно
происходящих процессов социальной реальности и предполагает
наличие
обратной связи (реакция познающего субъекта на воспринятую информацию),
которая проявляется как на уровне познающего, так и на уровне транслирующего
знание субъекта.
В модели открытого диалога учитель открыт всему новому. Для субъекта –
транслятора знаний, все бытие, в том числе и его ученики с их мировоззрением,
являются движущей силой к изменению, которое происходит на глубинном,
внешне не проявленном уровне.
2.2.2. Диалог «умный образ»
Примером такой модели описывает В. В. Рубцов. Он считаем, что трансляция
теоретических знаний при традиционном методе обучения можно определить как
позитивно-манипуляционный дидактический диалог (ПМДД) [202], или «умный
образ». Данная методика состоит из нескольких взаимосвязанных этапов.
Первый этап – диалог-актуализация. Цель – неявное воздействие на
познающего. В отличии от майевтики, где процесс “рождения” одной истины
может породить другую, диалог “умный образ” позволяет актуализировать строго
105
определенный, просчитанный заранее сегмент житейского опыта.
Стиль общения: партнерский – минимум формализма. Самая обыкновенная
беседа. Субъект трансляции искренне интересуется обстоятельствами жизни
объекта трансляции,
деликатно
«входит в тонкости»
какого-либо аспекта
повседневной жизни. Выяснение частных мнений. Составление к удовольствию
сторон единой, однозначной «правильной картины». Истинное назначение данного
этапа состоит в провоцировании актуализации некоторых спонтанных понятий и
образов. Тщательно отобранным, просеянным сквозь сито диалога-актуализации
«сценкам из памяти», «живым картинкам» предстоит сыграть главную роль символизирующую
некоторые
основные
признаки
изучаемого
понятия.
Постепенно выстраивается яркий узнаваемый, всесторонне осмысленный образ,
непременно включающий аффективные и логические компоненты. Именно этот
образ послужит одним из агентов сравнения, выступит посредником-медиатором,
«психологическим орудием», составляющим «ориентировочную основу» для
понимания тех или иных теоретических признаков, входящих в содержание
изучаемого понятия.
Второй этап – подводящий диалог. Создание «ситуации запроса на знание»,
ситуации, порождающей удивление, интерес, мотив к изучению темы. Однако
«ситуация запроса на знание» существенно отличается от классической, хорошо
изученной психологом А. М. Матюшкиным «проблемной ситуации». По мнению
А. М. Матюшкина, проблемная ситуация есть психическое состояние, вызванное
столкновением
субъекта
с
проблемой,
которую
интересно,
но
в
силу
ограниченности знаний, невозможно разрешить в плане простой репродукции.
Проблема вынуждает ученика выходить в гипотетическую область, фантазировать
с минимальной помощью педагога, искать выход из предложенной педагогом
коллизии. Причем познающий субъект должен быть личностно поглощенным,
эмоционально вовлеченным в поиск ответа, рассматривать преодоление проблемы
как «победу», «микроэтап в развитии» [142]. Педагогу требуется спровоцировать
запрос учеников на знание. Запрос относительно информации, проливающей свет
на структуру и функции изучаемого объекта или явления.
106
Право вопрошать
– неотъемлемое право ученика. Право отвечать –
неотъемлемая обязанность педагога, его призвание. Впоследствии
ученик
естественным образом дорастет до самостоятельного размышления и действия.
Надо готовить человека к действиям в проблемной ситуации. Пропедевтикой,
обеспечивающей мягкое и постепенное вхождение в проблемную ситуацию, и
является ситуация запроса на знания.
Третий этап – диалог-объяснение. Это кульминация, пик диалогического
учебного взаимодействия.
Происходит объяснение нового материала, учебная
позитивная манипуляция, направленная на образно-символическую трансляцию
учащимся некоторых теоретических знаний по теме занятия. Этап начинается с
введения учителем базовой метафоры. Возможна небольшая подсказка со стороны
взрослого (это ли не «зона ближайшего развития», о которой говорил Л.
С. Выготский: «натолкнуть на мысль», «стимулировать мышление» [40], это ли не
майевтика, которой пользовался Сократ).
Организация
субъект-субъектного
диалога-объяснения
немыслима
вне
активной собственной деятельности ученика по распредмечиванию и присвоению
некоторых
теоретических
знаний
через
распредмечивание
и
присвоение
дидактического умного образа. Базовая метафора, будучи подхваченной на лету,
вызывая «цепную реакцию» продуктивных догадок, «разрастается» вглубь и
вширь, становится дидактическим умным образом. Совместный поиск аналогий и
параллелей, равно как и различий (аналитико-синтетическая деятельность) между
агентами сравнения, создает интерпретационный контекст, придает метафоре
«объемность», превращает метафору в символ, позволяет в образно-символической
форме отразить и передать учащимся важные существенные и необходимые
признаки изучаемого понятия.
Четвертый этап – диалог-вывод, диалог-закрепление. Когда «умный образ»
выработал свой ресурс, когда из метафоры извлечена вся польза, учитель ставит
вопросы на «понимание» существенных связей и отношений. Ученики, прибегнув
к помощи интериоризированного умного образа, интериоризированных процесса и
результатов ПМДД, задействовав план теоретического образного мышления,
107
воспроизводят полученные теоретические знания.
Далее теоретическое содержание умного образа может быть облечено в
словесно-логическую
форму
(научные
термины).
Как
показывает
опыт,
терминология усваивается гораздо легче, когда это усвоение идет в результате
настоящего понимания. Тем не менее для перевода материала в долговременную
память
необходимо
совершить
несколько
циклов
повторений,
все более
абстрагируясь от содержания умного образа, приближаясь к научным дефинициям.
Русский филолог А. Потебня заметил – знание нельзя получить, или передать,
- знанием можно заразить. Тем самым определяет необходимость обращать
внимание буквально на каждую фразу, на всякий смысловой нюанс в процессе
передачи информации. «Говорить — значит не передавать свою мысль другому, а
только возбуждать в другом его собственные мысли. Таким образом, понимание, в
смысле передачи мысли, невозможно» [187, с. 48].
2.2.3. Созерцательная (трансцендентная) модель усвоения знаний
В этой модели изменения касаются лишь познающего субъекта. В отличие от
модели закрытого диалога, усвоение знаний носит не насильственный характер, а
гармоничное восприятие.
В предыдущие эпохи трансляция всегда была направлена от старших к
младшим. Этот процесс был описан М. К. Кудрявцевым. Основной элемент
трансляционной структуры «ученик-учитель» -
универсален для всех типов
культуры, хотя каждый из типов накладывает свои ограничения на «должность»
учителя. В Индии, например, мать была отстранена от воспитания сыновей,
некоторое
участие
дозволено
было
принимать
бабушке,
а
основную
трансляционную нагрузку несли отец, старшие братья или, если это невозможно,
мужчины из родственных по касте семей. В «первобытных» племенах трансляция
знаний - это социальная роль отставников-старцев, носителей «стариковских»
имен. Но каким бы экзотичным не было бы оформление, структура «ученикучитель» присутствует повсеместно, образуя канал передачи знания и механизм
уподобляющей связи между поколениями [108].
В
восточных
традициях данная модель трансляции знания имела ряд
108
особенностей: человек, ставший на путь ученичества, на протяжении длительного
периода времени не имел права задавать вопросов своему учителю. Человек просто
пребывал в той традиции, в той духовной атмосфере, в которой ему предстояло
учиться. Он слушал, наблюдал, запоминал, вникал во все то, что происходит
вокруг него. Атмосфера традиции давала ответы на его вопросы. И только со
временем, став учеником, начиная приобретать знания из традиции, проходя
стадии посвящения, он мог задавать вопросы, что называется, «по теме». В. С.
Семенцов в своих исследованиях указывает на значимость, которая придавалась
непосредственному и тесному общению ученика и учителя [208, с. 44].
Данная модель трансляции обеспечивает:
- сохранение всего содержания системы воззрений;
- трансляцию форм поведения, в которых данное воззрение себя реализует;
- наследование образа учителя: ученик должен уметь воссоздавать не только чисто
физические, но и духовные качества своего учителя – ход и направление мыслей
последнего, его систему ценностей.
Итак, трансляция знаний вряд ли могла быть успешной, если бы она строилась
на основе информационно-кодовой модели. Ведь одного лишь канала связи,
основанного на воспроизводстве священных текстов, не достаточно.
Реальная функция всех многочисленных древних текстов - не механическое
заучивание их наизусть, но применение указанных текстов в ритуале. Ритуал - это
культовый обряд, церемония, которая происходит в определенном порядке. Для
правильного воспроизводства каждой из ее частей ученику необходимо запомнить
порядок соответствующих действий учителя. Он должен был научиться управлять
своей деятельностью одновременно на нескольких уровнях, обеспечивая:
- точность действий;
- точность произношения;
- точность воссоздания в своем сознании конкретного образа.
Слово, мысль и физическое действие описывают в своей полноте любое
человеческое действие. Ритуал в данном случае помогал ученику одновременно
копировать деятельность учителя на физическом, ментальном и речевом уровнях.
109
В
современной
психологии
можно
обнаружить
тенденцию
связывать
формирование и развитие личности с развитием ее деятельности. А. Н. Леонтьев
утверждает: «Реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем
генетических программах, не в глубине его задатков и влечений и даже не в
приобретенных им навыках, знаниях и умениях... а в той системе деятельностей,
которые реализуются этими знаниями и умениями» [118, с. 184].
Таким образом, созерцательная модель усвоения знаний предстает как
хорошо продуманная и отработанная система приемов, позволяющих передавать
от поколения к поколению личность учителя. Напротив, если ученик усваивая
личность учителя недостаточно глубоко, то он может не достичь искомой цели.
Соответственно, трансляции культуры не происходит.
В. С. Семенцов считает, что отсутствие данного основания в современных
моделях трансляции традиционной культуры приводит лишь к поверхностной
передаче знаний, но не к их глубокому укоренению в личности ученика [206].
Трансляция психической культуры предполагает не только личный контакт,
но и заинтересованность Учителя в ученике..., в противном случае «учитель» не
замечает самобытности натуры ученика, не чувствует, что восприятие его опыта
идет тому во вред... Вот правило: конкретный интроспективный опыт — основа
аутентичной психической культуры, а опыт сопереживания — основа ее
трансляции. В основе психической культуры лежит самосознание и способность к
интроспективному постижению собственного бытия.
Транслятор знаний - гуру является авторитетом для познающего субъекта, его
деятельность и жизненная позиция неоспорима для ученика. Учитель в жизни
собственным примером демонстрирует необходимость применения и получения
данных знаний. В данном случае ученик, в принципе, не может обладать большим
объемом истинных знаний по отношению к учителю. Знания учителя являются
априори для ученика.
Трансцендентный
опыт,
как
опыт
постижения
Универсума
на
субстанциальной основе, составляет отдельный пласт культуры. Фактически
постижение идеальной организации Мирового Целого - это особый план
110
субъективной реальности индивида, и духовная культура - его отражение.
Передача
духовных
знаний,
а
также
воспитание
соответствующих
интеллектуальных способностей, - считает С. И. Валянский, - осуществляется на
основе сопереживания духовного наставника и его воспитанника. В большинстве
традиционных
духовных
организационные
институтов
формы.
Во
(религии)
всяком
случае,
сложились соответствующие
сейчас
только
на
основе
традиционных религий существует высокое духовное знание. А если традиция
трансляции духовного опыта разрушена, тогда вместо Истины является ее суррогат
[27].
В отличие от майевтики, в данном типе диалога может присутствовать
отрицательный аспект -
высокий уровень оценки учителем своих знаний, это
может привести его к отказу от принятия каких-либо новых знаний. Отдаляясь от
всего нового, учитель превращается в закрытую систему.
2.2.4. Модель превращения внешнего знания в наличное, или «модель
растворения занозы в организме», предложена А. М. Дорожкиным [71]
Внешнее знание, будучи инородным для системы наличного знания, не
просто присоединятся к последнему, а в процессе рефлексивной деятельности
субъекта его часть превращается в наличное знание. Данный процесс может
проходить весьма болезненно для принимающей стороны, так как происходит
трансформация
внутренних
незыблемом состоянии.
установок,
ранее
пребывавших
в
базисном,
Недопущение некоторых элементов внешнего знания к
наличному приводит к «добровольному» ограничению в дополнительном знании.
Данная модель характерна для субъекта, стремящегося избежать дополнительного
внешнего знания из-за боязни
нарушить свое мировоззрение в отношении
определенных положений. Напротив, человек, действующий как открытая система,
является более целостным и гибким во внешнем мире, нежели консерватор
(приверженец догматического учения).
В рамках этой модели происходит деление знания на внутреннее наличное,
содержащее элементы обыденного и естественнонаучного знания, и внешнее (что в
предшествующих моделях не так заметно).
111
В реакцию взаимодействия нового знания со старым вступает не все
наличное знание, а лишь его часть, непосредственно имеющая отношение к
транслируемой новой информации. При этом минус данной модели в том, что все
новое знание первоначально непременно враждебно. С ним необходимо бороться,
а превращение его в наличное возможно лишь после существенной переработки.
Учитель внутренне приемлет возможное неприятие передаваемой информации
своему ученику, так как данное знание является изначально враждебным
наличному знанию познающего субъекта.
В данном случае учитель относится терпимо к влиянию на его наличное
знание умозаключений со стороны ученика, как в случае трансформации
собственно своего знания в процессе трансляции, так и в случае синтеза знаний
ученика с вновь полученной информацией.
2.2.5. Модель частичной гармонии наличного и внешнего знания
Идеальная модель трансляции знания возможна при гармоничном единстве
нового и старого, при этом во взаимодействие нового знания со старым выступает
не все наличное знание, а лишь необходимая его часть. Данная трансформация
наличного знания наносит минимальную травму познающему субъекту.
Единство
знания
состоит из
различных
противоречивых
элементов.
Отсутствие логических противоречий и взаимосвязанность суждений внутри
какой-то теории еще не свидетельствует о ее истине. Отсюда следует, что в любом
истинном знании присутствует доля не истинного знания. Поэтому, первоначально
отрицая внешнее знание, познающий субъект лишает себя истинного знания.
Любое наличное знание должно подразумевать возможность своего дальнейшего
развития и синтетического обогащения. Меняется мир, меняется человек, а значит,
неизбежно меняются и способы его интерпретации самого себя и мира.
Во-первых, необходимо не отрицать, разделять и противопоставлять, а
первоначально допускать присутствие «чужого» рядом. Во-вторых, следует
ознакомиться с «чужим». Далее следует провести анализ внешней информации и
сравнить с наличным знанием. На следующем этапе, следуя путем И. Канта,
описать «тезис» (наличное знание),
противопоставить ему «антитезис» (внешнее
112
знание). Синтез двух знаний будет определять трансформированное наличное
знание, полученное не «насильственным» путем, а посредством разумных
умозаключений. При этом для укрепления веры в полученное трансформированное
знание возможно провести его испытание на практике, в течение определенного
промежутка времени. Необходимо воспринимать «чужое как интересное», а не как
«враждебное чужое». Противоречия могут быть не только противоположенными,
но и дополняющими друг друга.
В процессе передачи информации возникает трансмутация наличного
знания, в результате которой в одном из фрагментов соответствующего канала
трансляции появляются новые элементы знания, или же модифицируется наличное
знание, либо одновременно происходит и т, и другое. Основной режим
трансмутации – объяснение, которое на первый взгляд может напоминать
обучение, однако отличается от него двумя важными особенностями. Во-первых,
объяснение - акт разовый, если он удается, к нему уже не имеет смысла
обращаться, а если нет - тогда нужно все начинать сначала. Во-вторых,
трансмутационное объяснение всегда содержит новую информацию, известную
лишь передающему субъекту.
В акте
трансляции
учитель передает будущему
носителю фрагмент
информации, который может содержать самые разные по времени появления и
пребывания в социокоде элементы знания. При трансмутации передающий субъект
пытается изменить сам фрагмент знания. Для этого ему приходится наращивать
знание. Отсюда, считает А. А. Шиян, -
в каждом акте трансмутации знания
необходимо решать задачу сжатия текста, фрагмента знания, для дальнейшего его
репродуктивного перемещения в акте трансляции [263]. Таким образом, в
информационном смысле роль учителя и ученика не только различны, но и
способны приходить в конфликт.
Примером такой трансляции может наблюдать на этапе трансформации
христианства. Католичество, православие, лютеранство, протестантизм и ряд
других направлений христианства за основу принимают ценности Священного
Писания, но каждое из перечисленных групп имеет свои внутренние особенности.
113
Примером
тому
может выступать “выкуп грехов”. Если индульгенции в
католичестве имели место быть, то православие этого не допускало.
Другой
пример - никоновская реформа в православии стремившаяся к единообразию в
богослужебных чинах и обрядах по греческому образцу. А если смотреть еще
глубже – принятие христианства на Руси, борьба с язычеством и ведичеством.
Наша Православная Церковь, являющаяся самой ортодоксальной из всех
направлений христианства, до сих пор празднует масленицу. Такие праздники как
Рождество и Троица в своем глубинном смысле взаимосвязаны с Колядой и
Купавой. Все расхождения кроятся только в обрядовости данных событий.
Невозможно искоренить то, что не противоречит по своей духовной сути.
Следует учесть, что описанные выше модели трансляции знаний в чистом виде,
в рамках длительного временного отрезка, не характерны. Процесс передачи
знания представлен системой взаимосвязанных моделей. Можно выделить четыре
наиболее характерных варианта трансляции знания, в зависимости от возрастных
категорий.
1. Учитель (большей возрастной категории) – ученик (меньшей возрастной
категории). Такой вариант передачи знания характерен для системы начального
образования и передачи знаний и ценностей в семье. В данном случае
представлена модель «кормление ребенка», в которой вопрошательная функция
ученика сведена к
минимуму.
Такая трансляция зданий предусматривает
софистическую модель, созерцательную модель и даже модель превращения
внешнего знания в наличное (“модель растворения занозы в организме”). Такие
модели применимы к культуре постфигурального вида, когда дети учатся у
родителей
2. Учитель (большей возрастной категории) – ученик (меньшей возрастной
категории). Данный вариант передачи знания характерен для системы общего
образования.
Первоначально
ученик
усваивает вариант трансляции знаний,
присущий дошкольному возрасту, то есть ученик проходит этап
овладения
первичными, жизненно необходимыми знаниями. В дальнейшем происходит сам
процесс обучения, который должен включать следующие этапы: 1) для передачи
114
знания учителю необходимо заинтересовать ученика. В данном случае это похоже
на «кормление конфетами», но на самом деле происходит «ловля на живца».
Учитель на данном этапе должен обладать истинным талантом педагога, так как
ему от передачи неявных знаний необходимо перейти к непосредственно знаниям;
2) для того чтобы процесс передачи знаний осуществился, одного желания
недостаточно. В рамках данного этапа ребенок должен овладевать навыками,
позволяющими ему в последующем эффективно интерпретировать полученную
информацию. Необходимо создать систему устойчивого перехода от образа к
знаку, гармоничного восприятия знаний. Соответственно, применяется модель
«кормление ребенка» (важно «не перекормить», то есть сохранить устойчивый
интерес
к получению информации); 3) этап диалога приходит на смену
«кормлению».
интерпритации
На
данном
полученных
этапе
ребенок
знаний.
утверждается
Соответственно,
в
правильности
внешние
знания
превращаются в наличные.
3. Учитель – Ученик (равной возрастной категории). Возможны все выше
описанные варианты, но наиболее часто для старшей возрастной категории
применяется «модель растворения занозы в организме» либо модель автономности
наличного и внешнего знания. Происходит трансформация внутренних установок,
дотоле пребывавших в базисном, незыблемом состоянии. Модель частичной
гармонии наличного и внешнего знания является наиболее оптимальной, в которой
«чужое» становится «интересным» для человека, открытого новым знаниям,
стремящегося к ним.
4. Учитель (меньшей возрастной категории) – Ученик (большей возрастной
категории).
Данный
вариант
имеет
место
быть
в
современной
эпохе
постмодернизма, начиная со второй половины XX века. Старшее поколение не
успевает достаточно мобильно трансформировать свое наличное знание. Развитие
технологий и увеличение объема информации создает информационную пропасть
между поколениями. Соответственно, в данном случае будет преобладать модель
превращения внешнего знания в наличное либо модель автономности наличного и
внешнего знания. Такая модель применима к культуре префигуративного вида,
115
когда, в качестве примера, - дети передают родителям те или иные знания. Но она
минимально
отвечает
трансляции
духовных
ценностей,
ввиду
отсутствия
достаточного духовного опыта их транслятора.
3. Полилог
В настоящее время одним из самых востребованных социальных и
культурных
проектов
является
концепция
полилога.
Для
данного
типа
коммуникативных связей присущи все вышеуказанные модели трансляции знаний,
за исключением монолога
В практическом смысле термин «полилог» противополагается двум другим
понятиям (монолог и диалог), разграничивая акты коммуникации в зависимости от
количества участников: монолог - один говорящий субъект, диалог - два
собеседника, попеременно выступающих в роли говорящего, и полилог - более
двух участников коммуникации. За естественной на первый взгляд триадой
«монолог - диалог – полилог», учитывающей разницу в количестве участников
коммуникации, скрывается противоречивая картина многообразия устных форм
общения.
Единство природы полилога и диалога усматривается в том, что в обоих
случаях мена активной роли говорящего является основным структурным
принципом организации общения. В человеческой коммуникации все партнеры
прекрасно осознают и стараются соблюдать главное условие успешного общения:
в любых актах общения одновременно может говорить только один человек, в то
же самое время слушать могут несколько собеседников (многие). В диалоге
заранее известно, кто будет следующим активным говорящим - второй участник. В
полилоге на эту роль одновременно могут претендовать два человека и более,
однако говорить все равно будет только один. Вопрос заключаться только в том,
кто сумеет захватить эту позицию. Наличие нескольких претендентов на активную
роль говорящего в полилоге и возможность частого изменения ролевой ситуации
обусловливает
больший,
по
сравнению
с
диалогом,
тематический
коммуникативно-прагматический и стилистический диапазон общения.
Таким образом, обсуждая проблему коммуникаций, представляется вполне
116
правомерным использовать термин «диалог» для обозначения актов только
межличностного общения, а «полилог» - группового. Соотношение речь-адресат в
полилогической речи является сложным, так как полилог создается усилиями
целой группы коммуникантов. Поэтому, в плане четкости, он противопоставлен
монологу и отчасти диалогу. Г. В. Бороздина считает, что структурно полилог
представляет собой совокупность монологических высказываний, объединенную
единой темой, последовательно разрабатываемой в речевом общении группой
собеседников. Поэтому характерной чертой полилогической речи является наличие
формообразующих высказываний, позволяющих структурировать речь нескольких
собеседников, дополняющих высказывания друг друга [23, с. 56].
Полилог
коммуникации.
это
–
концепция прогнозирования эффективности языковой
Традиционный регламент диалога – линейная схема этапов
развития. Но эффективным процессом коммуникации будет считаться тот,
который максимально соответствует основным принципам процесса наилучшего
взаимодействия, в котором линейная схема должна быть пересмотрена в пользу
«герменевтического
круга»,
то
есть
в
регламенте
полилога
необходимо
предусмотреть этапы возвращения к ранним стадиям развития и нахождения
консенсуса. По словам Х.-Г. Гадамера, «это значит, что вдруг становятся
совершенно прозрачными причины, по которым другой говорит, то, что он
говорит» [44, с. 43].
В отличие от диалога, данный тип передачи информации ориентирован не
на конкретного субъекта, а направлен на массы. Соответственно, если в диалоге
учитель может отследить усвояемость переданной ученику информации, то в
данном типе трансляции знания контроль качества воспринятой и усвоенной
информации для единичного субъекта минимален. Однако это проявление будет
носить масштабный характер, в случае выполнения им необходимых требований.
В результате эффект станет очевиден не только «здесь и сейчас», но и окажет
влияние на некоторые исторические периоды эволюции человека.
Помимо вышеперечисленных моделей трансляции знаний, в полилоге
существует передача знаний в неявном виде, когда субъект передает знания через
117
созданные им и запечатленные во времени произведения искусства (книги,
памятники архитектуры, музыкальные произведения, изобразительное искусство,
актерское
мастерство).
Такая
творческая
деятельность
имеет
отпечаток
индивидуальности авторов. Творя свои произведения, они ожидали пробуждения у
других субъектов ответных чувств и эмоций, схожих с их собственными
душевными переживаниями. Такой вид трансляции знаний – неявный, не
имеющий ограничения во времени. Субъект, принимающий информацию, будет
присутствовать до тех пор, пока будет существовать сам объект, который в
неявном виде несет знания от автора, создавшего его. При этом информация будет
передаваться посредством резонанса чувств между субъектом принимающим и
субъектом передающим ее. В момент трансляции физическое присутствие самого
транслятора знаний необязательно.
Уровень знаний отражает качественную
характеристику познания наиболее общих закономерностей реального мира. В
этом ряду Высшие Знания претендуют на формирование в памяти человека
образов, отражающих первопричину и динамику развития реального мира.
Даже в процессе трансляции научного знания на первый план выходит
знание не научное, а коммуникативное, поскольку для обучения чрезвычайно
важно найти те формы и средства, с помощью которых научные истины могли бы
быть в доступном и приемлемом виде доведены до обучающегося. Такое знание
устроено иначе, нежели научное, у него совсем иные цели и задачи, хотя оно тоже
может стать (и зачастую становится) объектом научного исследования. Тот, кто
передает научное знание, а тем более тот, кто его воспринимает и усваивает, то
есть обучающийся, не обязательно сам является субъектом научного исследования.
Но
субъект коммуникации
должен
быть
способен
осуществить процесс
трансляции, иначе говоря, он должен быть компетентен в этом деле. Тем самым на
первый план выходит способность субъекта к коммуникации, причем цепь этой
коммуникации замыкается не на знании, а на другом субъекте - на личности
обучаемого, который должен выйти на адекватный уровень компетенции в
восприятии
транслируемого
знания.
Компетентностная
модель
тем
самым
способствует абсолютизации роли личности в процессе овладения знаниями.
118
Концептуальная схема данных моделей связана с исходным гносеологическим отношением, которое складывается в Новое время и называется субъектобъектным отношением. Когда знание берется на стороне объекта, получается
знаниевая модель; когда же знание берется на стороне субъекта, возникает
компетентностная
образования
модель.
обучающегося
Первая
модель
наделяют
предполагает,
универсальным,
что
в
процессе
энциклопедическим
знанием. Такой субъект становится всесторонне образованным. В этом случае
знание берется в ракурсе содержания объективной истины, постольку считается,
что оно способствует собственному развитию субъекта, стало быть, играет роль и в
развитии общества, ибо в этот процесс вносит вклад новообразовавшийся
специалист. Н. С. Рыбаков утверждал, что когда “знание берется преимущественно
на
стороне
субъекта,
то
и внешний мир
наделяется смыслами исходя
исключительно из пожеланий этого субъекта, стало быть, субъект сам для себя
определяет, что ему необходимо именно сейчас для обеспечения своего бытия, а
чего вообще не следует касаться” [203, с. 20].
Соответственно,
всякое
знание
в
своей
основе
имеет
ценностные
характеристики, иначе смысл его передачи, и тем более дальнейшего изучения,
был бы неясен ни передающему, ни принимающему субъектам. Знание основано
на объективном мнении субъектов, его производящих и поддерживающих.
Переход от обыденно-практического знания в разряд научного происходит по
принципу выстраивания ценностной иерархии. Ценности общества выстраиваются
в порядке перехода от субъективного отношения к явлению до их объективной
значимости
Исследуя модели трансляции знания, мы пришли к заключению, что все
представленные формы и модели трансляции знаний в большей или меньшей
степени приемлемы для трансляции духовных ценностей.
Передача ценностей посредством монологического высказывания возможна в
случае, когда учитель сам владеет тем духовным знанием и ценностями, которые
транслирует. Собственный пример
- основа трансляции ценностей. Значительно
повышается эффективность передачи ценностей в случае, когда их значимость
119
подтверждается действительностью, особенно в форме неявной трансляции через
средства массовой информации.
Непосредственное
участие
воспринимающего
ценности
субъекта и их
укоренение в сознании положительно влияет на конечный результат диалога. В
данном случае софистическая модель трансляции может иметь место, но будет
малоэффективной. Транслятор ценностей должен учитывать, что в любом случае
полученные ценности будут перерабатываться субъектом познания, но в итоге не
будут полностью
совпадать
по
идентичности информации.
Не в
пользу
софистической модели говорит и то, что если учитель не использует в своей
практике данные ценности, то воспринимающие их субъекты интуитивно это
почувствуют.
Наиболее приемлема форма открытого
трансляции
знания
также
диалога.
Сократовская модель
основана на духовно-практической компетенции
учителя. Данная модель предусматривает между ее участниками единодушие и
открытость, что в свою очередь благотворно влияет на укоренение ценностей в
сознании принимающего субъекта.
Созерцательная
модель
усвоения
знаний
является
эффективной
для
трансляции ценностей, но только в том случае, если транслятор знаний также
выступает образцом для подражания. Он должен в полной мере придерживаться в
своей жизни тех ценностей, которые передает своему ученику. При этом учитель
обязан быть авторитетом для своего ученика, а его деятельность должна быть
неоспорима. Исходя из того, что высшие ценности в ходе исторического развития
представлены
как
устойчивые
и
объективные,
то
консерватизм
учителя,
передающего данные ценности, положительно сказывается на их устойчивости. Но
при этом приятие новых знаний учителем может отрицательно сказаться на
актуальности транслируемых социокультурных ценностей, особенно таких как
гражданские,
культурные,
интеллектуальные.
Несоответствие
значимости и транслируемого смыслового содержания ряда
реальной
ценностей может
привести к изменению общей ценностной иерархии, в которой ценности-цели не
будут в полной мере поддерживаться ценностями-средствами.
120
Модель превращения внешнего знания в наличное в общих чертах схожа с
созерцательной
моделью,
характеризующейся
плавным
щадящим
режимом
трансляции ценностей для принимающего режима. В модели автономности
наличного
и
внешнего
знания
трансляция
любых
ценностей значительна
затруднена.
Модель частичной гармонии наличного и внешнего знания наиболее
эффективна для принимающих субъектов, обладающих развитым самосознанием,
способных анализировать и посредством определенных выводов изменять систему
личностных ценностей. В случае постепенного, плавного приятия ценностей она
является схожей с моделью превращения внешнего знания в наличное, но на более
высоком уровне самосознания.
Эффективность трансляции ценностей в полилоге зависит не только от
личности транслятора знаний, но и от личности субъектов, воспринимающих эти
ценности. Роль учителя остается значимой во все времена и для всех типов
трансляции. Уровень самосозниния субъектов в группе при трансляции методом
полилога, так же как и в модели частичной гармонии наличного и внешнего
знания, влияет на эффективность восприятия ценностей. В случае, когда большая
часть субъектов воспринимает транслируемые ценности положительно, меньшая
ее часть не будет существенно подвергать эти ценности своим сомнениям.
«Эффект толпы» нивелирует характер схватывания и укоренения ценностей ее
членами. Модель передачи знаний в неявном виде также является действенной в
рамках полилога.
Невозможно передать ценности другому, если сам не следуешь им в жизни.
Бездейственное слово дойдет только до ушей слышащих, но не сможет проникнуть
в их сердца и души.
Соответственно, трансляция ценностей бывает бездейственной по двум
причинам: или оттого, что наставляющий, предлагая то, чего сам не испытал,
старается пустым звуком слов научить слушателя, или оттого, что слушатель в
настоящий момент не готов воспринять данное ценностное знание всем сердцем.
121
3.2.
Способы трансляция духовных ценностей
Система ценностей играет роль повседневных ориентиров в предметной и
социальной действительности человека. В своих исследования Е. В. Поликарпова
пишет, что ретрансляция культуры от поколения к поколению служит для
умножения культурного фонда человечества и включения ценностей прошлого в
обращение современного общества. А трансляция внутри данного общества - для
творческого производства новых культурных ценностей и передачи их широкой
аудитории [184]. Две основные формы трансляции ценностей: индивидуальная и
групповая, определяют множество способов и методов, передачи духовных
ценностей.
Культурные традиции воплощаются в жизнь не только посредством передачи
накопленных знаний и умений, но и через неявные каналы, связанные с
коммуникативными средствами трансляции. Главную роль в данном процессе
передачи знаний начинают играть несловесные формы передачи мысли, знаний и
ценностей. Духовное единство между передающим и принимающим субъектами
создается взаимосогласованным действием и способами поведения. Это приводит
к утверждению единых смыслов и норм поведения.
Единство
интерпретации
явлений
основывается
на
схожих
феноменологических переживаниях между учителем и учеником. Одни и те же
духовные переживания порождают согласованное восприятие действительности и
схожую оценку происходящих событий. Общность взглядов между ними
возникает в
процессе
организации
единого
духовного
мира.
В случае
формирования единой нравственно-психологической среды, происходит единение
учителя и ученика. В случае несформированности этого единства трансляция
принимает вид простого обмена информацией.
Духовная общность между учителем и учеником является тонкой и очень
хрупкой системой, зависящей от единой духовной работы ученика и учителя.
Отсутствие обобщенного содержания делает невозможным истинную передачу
духовно-практического опыта, ценностей от «Я» к «Другому», от поколения
современников к будущему поколению. Другими словами, каждый новый случай
122
сталкивается с необходимостью поиска своего собственного пути к духовной
общности.
Совместный духовный опыт формирует близкие переживания и идейную
общность. Слияние отдельных духовных ценностей и образование совместных
духовных ценностей являются результатом «прочувствования» чужих смыслов и
вынуждают нас реконструировать эти основания.
Анализ структуры сознания, проведенный психологами и лингвистами,
позволил по-новому взглянуть на процессы мышления. При передаче информации
учитель стремится к тому, чтобы ученик понял смысл его сообщения, распознал и
адекватно среагировал на него, а для этого придает своей речи еще и
эмоциональный характер. Совместное бытие, совместный опыт можно получить
лишь в сложном взаимодействии субъектов, а не посредством передачи знаний
методом монолога.
Физиолог И. М. Сеченов высказал мысль о первичности «предметного мира»
по отношению к символизации переработанных впечатлений посредством слова.
Эта мысль нашла блестящее подтверждение в исследованиях, связанных с
формированием интеллекта и речи у слепоглухонемых детей. Было обнаружено,
что в ходе предметно-практической деятельности сначала усваивается жестовый
язык, и лишь затем - словесный [88], а наглядно-действенное мышление, считает
Дж. Серль, человека,
но
выступает не только как определенный этап умственного развития
и
как
самостоятельный
вид
мыслительной
деятельности,
совершенствующийся на протяжении всей жизни индивида [210].
Эффективность передачи духовного опыта и ценностей, с точки зрения А. А.
Залевской, строится по принципу самостоятельного получения учеником знания
посредствам собственных открытий. У него обязательно должен возникнуть
личный интерес к предмету познания. В этом случае для принятия решений
становится значимой не внешняя оценка, не мнение «другого», а самооценка [79].
Мы считаем, придерживаясь мнения К. Роджерса, считаем, что для реализации
такого метода необходимо осознанное сопереживание эмоциональному состоянию
другого. Но не только ученику необходимо понять внутренний мир учителя,
123
учитель в большей мере обязан раскрыть для себя внутренний мир ученика и тем
определить методы и способы трансляции знаний и ценностей. Учителю
необходимо открыть способности ученика, сподвигнуть его к учению, то есть
снабдить той энергией, которая вызывает изменения [195]. Необходим анализ
несловесных методов трансляции: жеста, интонации, тембра и т. д.
Исторически существуют следующие формы трансляции духовных
ценностей:
1)
использование
внешних
инструментов, помогающих
переводить
неосознанные ценности в осознанные. К таким инструментам можно отнести
всю атрибутику, которая использовалась в традициях, начиная с шаманских
практик - это и обрядовая символика, и предметы культа.
М. К. Петров
пришел к выводу, что для сохранения традиций общества
необходима искренняя вера в декларируемые ценности и беспрекословное
следование определенным правилам и ориентирам [175].
До появления науки первые открыватели тайн природы часто держали в
секрете свои знания о ней, поэтому тайна на определенном историческом отрезке
оказывается оптимальной формой трансляции ценностей. Ранее передача знаний,
добытых
в
той
или
иной
области
человеческой
деятельности,
нередко
осуществлялась в форме ритуала.
Существовала традиция тайной передачи книг (чаще всего из поколения в
поколение одной семьи или рода). Л. Д. Позднева, исследуя культуру древнего
Китая, привела высказывание китайского лекаря, призванного для лечения
больного, - «Мое искусство передается из поколения в поколение тайно, чужие в
него не посвящаются» [181, с. 73]. В некоторых случаях данная традиция доходит
и до наших дней.
А. Бергсон писал, что практическое мышление - дорефлексивно, ситуационно
и, как правило, не выделено из потока сознания человека [16]. Сосредотачиваясь на
текущих событиях и фактах, человек часто оставляет вне поля внимания нечто
важное – сами акты субъективного опыта. Э. Гуссерль называет это состояние
сознания человека естественной установкой: «Как человек в естественной
124
установке, такой, каким я был до эпохэ. Я наивно вживался в мир; почерпнутое из
опыта сразу же получало для меня значимость, и это было базисом для всех
остальных моих точек зрения» [60, с. 14].
2) Следующая группа методов – это работа со звуком, звуковые вибрации.
Использование голоса и звука. Человек состоит из звука, об этом говорят
Священные писания (сила проговоренных фраз), об этом пишут ученые (квантовая
физика). Все, что нас окружает, и мы сами – это вибрации различной частоты.
Голос, звук – основной инструмент и посредник при устной передаче знаний и
ценностей. Роль голоса бесценна не только при диалоге, монологе или полилоге,
она - основа в ритуальных действиях (молитвы, песнопение). В йоге имеется такое
упражнение, когда два человека садятся друг к другу спинами и в молчании
слушают звуки друг друга;
В традициях имели место и определенные конфигурации звуков, например,
молитвы, мантры. Использование определенных
сочетаний звуков
древних традициях мистический характер. Так, например,
в
носило
древней
в
Индии
считалось, что каждая мантра должна иметь свое божество, первого мудреца,
«получившего»
ее,
а также - метрический размер, определенную энергию и
стержневой звук. Все это делало ее священным инструментом,
которого
при помощи
можно было обрести мистические способности и общаться
с
божествами [270]. Звук музыкальных инструментов оказывает определенное
воздействие на сознание человека. Звук
инструментов
задает определенный
настрой на конкретное мероприятие.
Анализируя исторические этапы развития человечества, можно выделить три
группы состояний, которые способствовали передачи знаний и ценностей от
духовного учителя к ученику:
-
озаренность сознания. В обычной жизни данное состояние можно описать как
«безусловная любовь», в котором проявляется чувство целостности и единения со
всем миром;
- измененные состояния сознания, в которых происходит расширение сознание и
выход за пределы своей самости: медитация, транс;
125
- энергетическое изменение. В основе восточных учений лежит понятие о
многоструктурности энергетического тела. Человек не обходится одним лишь
физическим телом. Существует ряд тонких тел: астральное, ментальное, эфирное,
духовное. Каждое из описанных тел имеет свой энергетический центр, свою
функцию для человека в целом. Все тела на тонком уровне взаимосвязаны.
Восточные мастера считают, что любое существо интегрировано в мировой
порядок круговорота энергии, что дает доступ к смыслам высших ценностей
иррационального порядка.
4) Единство сознания и тела.
Сознание и тело человека в находятся в творческом союзе. Причинноследственные связи этого союза позволяют сознанию управлять телом и наоборот.
Учителя-наставники духовно взращивали своих учеников через передачу им
знаний о законах функционирования этой системы. Развивая тело, нельзя
пренебрегать разумом и душой, а развивая душу и разум, нужно всегда
поддерживать тело в хорошем состоянии. Физическое самосовершенствование
являлось
необходимым
целостности.
элементом
Умение работать с
для пребывания человека в состоянии
физическими ощущениями предоставляет
возможность управлять своим сознание и стремлениями души. Например, позы
боевой
гимнастики даосов воспроизводили космический круговорот Великого
Пути.
Диалектика взаимодействия
сознания
и
тела приводила к тому,
что
изменение сознания приводило к изменениями на материальном плане. Этот
процесс приводил к гармонизации внутреннего и внешнего мира.
5) Массовые действия: ритуальные танцы, праздники, приуроченные к какимто событиям.
“Изначально
все
ритуалы, - писал М. Элиаде, -
имитируют
различные космогонические деяния и имеют определенный архетип” [269, с. 36].
Глубокое изучение и осмысление ритуалов и соответствующих им концепций
помогает понять
социальное пространство
древних
сообществ,
которых
Ритуальные события создавали ту духовную атмосферу, которая соединяла людей,
и создавала возможность эффективной передачи духовных ценностей.
126
Существуют следующие способы передачи
ценностей в
духовных
традициях:
1. Устная традиция.
Есть мнение, что жизнь каждого человека в социальных группах строится
путем сохранения устоев этого общества. Сохранение которых достигалось путем
безукоризненного соблюдения норм и ритуалов в полном объеме. «Память
старцев, – показывает М. К. Петров, – и есть, собственно, та “фундаментальная
библиотека” лично-именного кодирования, в которой хранится “энциклопедия”
первобытной социальности: имена, адреса распределения знаний индивидов,
связанные с именами тексты. Вместимость этой коллективной памяти и будет, в
конечном счете, определять возможные объемы знания, которые социогенез этого
типа способен освоить, включить в трансляцию для передачи от поколения в
поколение» [174, с. 397].
С усложнением социальной организации, с появлением племен, родов,
этносов, пространственных поселений перед сообществом встала принципиально
новая задача: сохранить устойчивость этих
обеспечить им тенденцию к развитию.
общественных
образований и
Человек определял, что можно и что
нельзя, что нужно делать, чтобы остаться сообществу в целости и сохранности.
Данный исторический процесс проявляет себя через трансляцию разрешительнозапретительной матрицы социума.
На первом этапе жизни человечества такая запретительно-разрешительная
матрица была дублированием прошлой практики: по сути дела, это было развитие
в будущее из прошлого. Чем в большей степени настоящее повторяло прошедшее,
тем
более
обоснованным
оно
считалось.
Таково
было
содержание тех
человеческих коммуникационных сетей, или, образно говоря, той социальной
пуповины, которая прикрепляла каждую отдельную особь к роду-племени. Эти
запреты и разрешения транслировались всеми способами народного творчества
или, как бы мы сейчас сказали, - всеми средствами визуальной культуры (орнамент
в одежде, в гончарных изделиях, раскраска лица и тела).
Подобное соотношение сил определило характер довольно большого этапа
127
человеческой истории, когда подчинение управляемых было полным, - в этих
случаях речь идет об эпохе первобытнообщинного, рабовладельческого и
феодального строя. Определение Т. Адорно «власть свирепствующих патриархов»
[4] как нельзя лучше характеризует самые ранние этапы развития человеческого
социума.
Новая информация постоянно воспроизводилась: возникали традиции, нормы,
ценности,
неукоснительное
выполнение
которых
переставало
быть
только
требованием власти. Выполнение их обеспечивалось незыблемым родовым
мнением, властью «других», властью окружения. За многие сотни лет с этим
явлением произошли значительные метаморфозы, которые и привели в итоге к
феномену общественного мнения.
В ходе развития сообщества функции управления трансформировались. К
призывам типа «делай так, потому что так хочу я — сильный и ужасный»
присоединились иные обоснования, в которых ведущая роль принадлежала
знанию: «делай так, потому что это полезно, правильно», а также нормам, идеалам
и ценностям: «делай так, потому что это одобрено Богом и Властью».
Профессионализация этих призывов оттачивалась в возникающих социальных
институтах — семье, религии, искусстве, праве, науке.
М. Г. Завьялов писал, - «Традиция как механизм аккумуляции, трансляции и
трансмутации социального опыта присуща в той или иной степени всем типам
общества и всем видам социально значимой деятельности. Традиция задает и
способ отношения
общества
к
прошлому,
и
меру
его актуализации
в
настоящем» [78, с. 107].
Для более полного определения сущности механизма трансляции духовных
традиций и степени их воздействия на людей необходимо осмысление знаний,
приобретенных
в ходе исторического развития. Такое осмысление способствует
систематизации и упорядочиванию этих ценностей.
Особенность духовных традиций заключалась в том, что трансляция знаний
в процессе обучения членов общества была основана на определенных принципах:
необходимо не просто осознать нечто новое, но нужно еще укоренить его в
128
человеке посредством чувственного опыта, а также, что самое главное, необходимо это полученное знание отработать на практике, сделать чужое знание
своим.
В традиционных сообществах существовал принцип единства теории и
практики. Духовные ценности и знания передавались в единстве с собственным
опытом.
Именно
синтез
перечисленных
выше
компонентов
обеспечивал
целостность и эффективность образования молодого поколения. Отсутствие
одного компонента в данной системе приводило к невозможности полного
укоренения ценностного знания. Единодушие между членами общества возникает
на основе соответствующий духовной среды, формирующейся не только старшим
поколением или управляющей властью, но в первую очередь, совместными
усилиями всех его членов.
Любое общество формирует процесс передачи знаний и ценностей от
поколения к поколению именно через наставника. С. В. Дробовцев писал, “Учитель – тот человек, который сам прошел определенный путь, приобрел
необходимый
опыт,
умеет
находиться
в
резонансе
с
окружающей
действительностью и чувствует потребность в передаче не только знаний, но и
определенного опыта” [74, с. 179]. В восточной культуре, в отличие от
европейской, до сих пор этот тип трансляции сохранился и функционирует.
Основное условие коммуникации – это искреннее и активное соучастие всех
его членов. В. С. Семенцов проводил анализ архитектоники обучения в ведийской
культуре. Изучая иерархическую организацию обучения, он выделил две ее
составляющие:
1. традиционное обучение (включает прямую трансляцию общих социально
значимых смыслов);
2. трансляция тонких смыслов, воспроизводящих духовно-психологические,
личностные качества самого учителя [205].
Взаимное согласование опыта предполагает изначальную гармонию ученика
и учителя. Эффективность обучения возможна в результате непосредственного
тесного контакта, имеющего характер не просто соприсутствия, но и включающего
129
тонкую духовную связь, духовную общность и понимание. Эти отношения
описаны Ю. М. Серовым, и названы им “своеобразными полями когеренции” [211,
с. 90].
Поведение
и
“Я”
“Другой”
характеризуется
психологическим
или
феноменологическим переживанием общности интересов, действий и т. п. Эта
общность всегда находится в движении, это часть коммуникативной работы,
которая обеспечивает постоянство деятельности, воспроизводство и поддержание
социально
значимых
определяется
смыслов
единством
сосуществование
социокультурные
и ценностей. Условие духовной общности
чувств,
выполняет
духовные
смыслов
и
регулятивную
ценности:
семейные,
волеизъявления.
функцию
Такое
и
формирует
гражданские,
культурные,
интеллектуальные, нравственные, религиозные.
В Учении дзогчен (учение об изначальном состоянии бытия) отправной
точкой служит принцип прямого ознакомления. Учитель знакомит ученика с
природой ума, а последний должен распознать или «обнаружить» это состояние
нерассудочным образом.
Передача ценностного знания происходит посредством трех типов: устной,
символической и прямой. Устная передача включает в себя как объяснение
Учителя,
направленное на то,
изначального
состояния,
так
чтобы дать ученикам
и
методы
практики,
понимание природы
дающие
возможность
приобщиться к знанию. Символическая передача происходит через символические
предметы,
рассказы,
притчи и загадки.
Прямая передача осуществляется
посредством объединения состояния Учителя с состоянием ученика.
Поэтому
Учителя и ученика должны связывать духовные отношения.
Традиционная культура – это, прежде всего, культура, основанная на
священном тексте. Соответственно, справедливо и обратное: священный текст
может быть понят лишь внутри традиционной культуры, поскольку сила данного
знания исходит из смыслов конкретного общества.
Есть мнение, что священный текст, в трансляции знания и ценностей играл
подчиненную, инструментальную роль, а главной целью было воспроизводство не
130
текста, но личности учителя. Личность учителя формируется в ученике средствами
определенных духовных приемов.
Индийский философ Раджаба писал, что акт «рождения» ученика от учителя
связывается с обрядом инициации, имеющего в большинстве традиционных
культур отчетливый характер сакрального рождения. «Учитель, посвящая [его] в
ученики, внутри своего чрева творит брахмачарина. Его он носит в животе три
ночи. На рождение [брахмачарина] посмотреть собираются [все] боги». Вся жизнь
брахмачарина в доме учителя уподобляется долгой саттре (т. е. чрезвычайно
длительному жертвоприношению) и, значит, священна и смерти неподвластна. В
тексте
происходит постоянное сравнение духовного
рождения ученика с
процессом
вынашивания младенца в
материнской утробе.
Это сравнение
направлено
на запоминание духовной реальности исходя из чувственных
символов. Рождение ученика, то есть полное принятие транслируемого ему от
учителя знания, происходит через духовное страдание, через самоприношение себя
в жертву. «Ибо он (учитель) заставляет его (ученика) родиться посредством
священного знания. Это [второе] рождение — наилучшее. Отец и мать [ученика]
порождают лишь его тело... ученик изменяется уже оттого, что находится вместе с
учителем в его доме» [188].
Личность учителя состояла не только из личностные качества, но и вбирала в
себя культурные традиции социального общества, которые передавались при
помощи духовных, порой тайных знаний от поколения к поколению. Передача
этого знания – это не только передача личности учителя ученику, это трансляция
самой культуры общества, которую воспринял учитель.
Если самое ценное в трансляции культуры, знаний и ценностей – это личность
учителя, то ученику нужно скопировать его духовный облик: привычки, образ
мыслей. Для этого необходимо продолжительное совместное пребывание учителя
и ученика. После этого достигается их психологическая общность и похожесть.
Модель трансляции знаний, в основе которой лежит единый образ, единый
архетип — учителя-отца, порождающего ученика своим словом, имела место при
передаче знаний как в древней Индии, так и по настоящий день в странах Востока.
131
Вера в ценность знаний прошлых поколений требует в большей мере веры, нежели
объяснений.
Данная модель трансляции знаний несвойственна европейской
культуре. Нашему обществу более привычны следующие способы трансляции
знаний: научные тексты, организация научных сообществ.
Ценные знания изначально передавались от учителя к ученику устно, а
впоследствии
записывались.
Примером
тому
могут
быть
индийские
«Упанишады». Русская традиция опирается на ведические тексты, сказания и
сказки. Для того чтобы транслируемая информация лучше отложилась в памяти
ученика, речь учителя слагалась из большого числа образов и афоризмов,
помогающих восприятию. При этой модели трансляции знаний, необходимо
помнить, что основная опасность в неверной интерпретации текста состоит в
субъективном
характере
формирования
смыслов.
Учитель
формирует
первоначально полученное знание по своему образу и исходя из личностной
системы ценностей. Текст позволяет максимально долго сохранять ценностное
знание в той системе традиций и в том объеме, в котором было первоначально
создано.
2. Позднее, с появлением письменности, заученные тексты стали
записывать.
Священный текст и традиция тесно взаимосвязаны. Еще Аристотель писал,
- «Священный текст – основа традиции, вне его она не только не может быть
понята, но и не существует. Справедливо и обратное утверждение: священный
текст может быть понят лишь внутри традиционной культуры и вне ее он
существовать не может, как не может и полноценно функционировать» [9, с.
75].
Содержание текстов находит свое отражение в произведениях искусства.
Текст используется в проведении религиозных ритуалов (проповедь, жития
святых). Во время формирования традиции тексты отбираются, фиксируются,
но
метафоричность и афористичность построения речи сохраняется. Именно
благодаря зафиксированным текстам до нас дошло большое количество знаний о
самих традициях.
132
Исторически новые социальные интересы нуждались в новых каналах
трансляции их обществу. Практически каждый социальный институт имел
структуру
по
генерированию идей,
созданию текстов и их передаче.
Устойчивость социального организма обеспечивалась тем, что сегодняшнее было
основой вчерашнего. В этом был запас прочности социальной структуры,
отношений,
связей.
Репрезентировать
эти
альтернативы,
обсуждать
их,
апробировать с помощью общественной, в том числе экспертной дискуссии,
адаптировать (по
необходимости)
к
ним
население должны были новые
информационные каналы.
И. П. Тикунова писала, что библиотека, собирая и сохраняя документальные
источники, зафиксировавшие духовные достижения человеческой цивилизации,
образцы общественных практик, является воплощением «памяти человечества».
Обеспечивая беспрерывное количественное накопление информации, библиотека
служит гарантом появления новых качеств социальной памяти [229].
С
появлением
материальном
письменности
происходит
фиксация
информации
на
носителе. Отделение информации от субъекта позволило ее
передавать и хранить. Начиная с середины XIX века, информация могла уже
отделяться от материального носителя, на котором она была зафиксирована, и
существовать в виде сигнала, то есть модулированного физического процесса.
3. Масс-медиа претендуют на роль мощнейшего фактора формирования
мировоззрения личности и ценностной ориентации общества. Мы определяем
масс-медиа, как активного транслятора культурных ценностей общества. Можно
выделить следующие основные функции СМИ:
- трансляция знаний, духовных традиций и ценностей;
- контроль и координация членов социального общества;
Данные информационные ресурсы оказывают значительное влияние на
принятие, либо отрицание, обществом тех или иных духовных ценностей.
Поскольку
в
XXI
веке
они
стали
наиболее
популярной формой
межкультурного контакта и общения личности с историческим, духовным и
материальным
опытом
наций,
поколений,
государств,
причем
принесли
133
колоссальное увеличение и расширение границ информации по сравнению с
традиционными формами межкультурных контактов.
При всех положительных свойствах СМИ следует учесть, что существуют
некоторые отрицательные моменты:
- угроза подмены истинных ценностей потребительскими;
-
разделение
социокультурных
ценностей
по
приоритетам
относительно
потребностей отдельных социальных групп в едином гражданском обществе.
А. Моль предполагал существование на одном культурном полюсе «рядовых
членов массового общества», потребляющих массовую культуру и синтетические
ценности, а на другом - сосредоточение «аристократии духа», потребляющей
элитарную культуру и истинные ценности [150].
Один из современных крупнейших социологов Э. Гидденс следующим
образом характеризует значимость СМИ в жизни современного общества:
«Средства массовой информации – газеты, журналы, кино и телевидение – часто
ассоциируются
с
развлечениями
и
поэтому
рассматриваются
как
нечто
второстепенное в жизни большинства людей. Подобный взгляд совершенно
неверен. Массовая коммуникация затрагивает многие аспекты нашей жизни…
Даже «расслабляющие» средства информации, такие как газеты и телевидение,
оказывают огромное влияние на наше мироощущение. Это происходит не столько
из-за их специфического воздействия на наши позиции, сколько потому, что они
становятся средствами доступа к знаниям, от которых зависит общественная
жизнь» [52, с. 78].
Социокультурные ценности формируются по этапам. На первом этапе
в
результате наблюдения за определенными явлениями человеческой жизни и
посредством объективного синтеза отобранных положительно значимых явлений
происходит формирование ценности. На втором этапе происходит популяризация
и принятие в единую ценностную иерархическую структуру ценностей, анализ
интегрированного идеала. На третьем этапе происходит закрепление данной
ценности в конкретном обществе путем активной пропаганды.
Е. В. Поликарпова описывает данный процесс следующим образом: духовная
134
ценность, транслируемая СМИ, начинает оказывать влияние на мировоззрение
человека, а он, в свою очередь, в виде выражения общественного мнения может
оказывать влияние на СМИ [184].
Изучая современные СМИ в части сохранения культурного наследия, ученые
выделяют как пути быстрой доставки культурных ценностных знаний (процесс
определяется аксиологической социорегуляцией), так и модели сохранения
информации, создающие предпосылки для передачи ценностей от поколения к
поколению.
Средства массовой информации можно охарактеризовать как объективноисторический процесс трансляции культурного фонда, осуществляемый тремя
методами: материального (пресса), вербального (радио) и аудиовизуального
(телевидение) воплощения социальной и культурной информации, а кроме того,
при помощи технических средств тиражирования.
Единство данных методов трансляции ценностных знаний формируют общую
социокультурную
среду
(включающую
ценности
различных
порядков:
социальных, экономических, моральных и т.д.), которая оказывает воздействие на
ценности общества при помощи различных методов трансляции культурных
знаний: печатные издания, телевизионные передачи, радиотрансляция.
4. Компьютерные технологии
Компьютеризация всех сфер общественной деятельности и повседневной
жизни человека - самый впечатляющий феномен последней четверти XX века.
Распространение компьютерных сетей (в особенности развитие сети Internet) - это
решающий шаг на пути к информационному обществу. Информация - это
коммуникация, операция трансляции символов, побуждающая к действию. В
глобальной сети Internet не создается никакого знания, но зато многократно
увеличиваются возможности осуществления коммуникаций.
Информационные технологии оказывают свое существенное влияние на все
виды деятельности, в том числе и на трансляцию ценностей. Они преобразовывают
знания в информационный ресурс общества, обеспечивают его хранение и
передачу. К преимуществам информационных технологий относят огромный
135
объем информации и большую скорость ее трансляции и обработки. Следствием
интенсификации
развития
информационных
и образованности
людей,
технологий
является
увеличение
повышение
степени
уровня
интеллектуализации
общества. Но отрицательная сторона данного процесса - оторванность людей от
реальной социальной жизни.
В статье Н. В. Громыко был поставлен вопрос значимости Интернета в
трансляции ценностей общества, о том, может ли Интернет, обеспечивающий
главным образом передачу информации, взять также на себя функции, связанные с
культивированием в обществе ценностей теоретического мышления [55, с. 175].
5.
Телевидение
является
прекрасным
средством
передачи достоверных
культурно-исторических знаний и ценностей общества. Сегодня кино обладает ни
с чем не сопоставимым влиянием на мировоззрение людей, которое определяется
тремя факторами: массовость, элитарность, доступность.
Специфика передачи ценностей средствами кино заключается в тесной
взаимосвязи чувственного и интеллектуального, большей взаимозависимости
между формой и содержанием. И. Ю. Харитонова, описывая кино, говорила, что
его образ объемен и реалистичен. Важное качество объемности художественного
образа в том, что он легко идентифицируется воспринимающими его субъектами
[248].
Телевидение заставляет человека включать все возможности восприятия.
Какая-то информация может передаваться нам от автора «открытым текстом», чтото воспринимается через музыку, что-то – через зрительный ряд. Взаимодействуя с
личным эмпирическим опытом человека, кино создает свою, особую «картину»
для каждого. В этом смысле просмотр хорошего фильма может считаться актом
творческим – каждый зритель уходит из кинотеатра со своим фильмом в душе.
Телевидение
в
современной
культуре,
на наш
взгляд,
пребывает в
парадоксальной ситуации. Все исследователи медиа сходятся на том, что его
возможности как средства массовой информации и даже коммуникации огромны
[97]. Телевидение конструирует версии реальности, транслирует социокультурные
нормы и стили жизни, создает свою аудиторию, унифицирует культурные
136
различия и легитимирует маргиналии и так далее.
В условиях современного информационного общества в силу многообразия и
противоречивости информации о мире возникает настоятельная необходимость (и
одновременно сложность) в деле эффективной передачи человечеству ценностей
общества и постижения им полноты вложенного в информацию смысла. По этой
причине исследование особенностей трансформации образа и знака в социальном
пространстве становится сегодня актуальным. Обращение к этой сложной
проблематике, связанной с трансляцией значений и смыслов, необходимо еще и
потому, что именно здесь наиболее зримо вскрываются оболочки вещей, и бытие
человеческой
субъективности
становится
более
отчетливым,
особенно
в
структурах культурно-исторического смыслообразования.
Необходимо
определить роль и место человека в информационных
процессах. Кто и каким образом создает возможность манипуляции смыслами.
Во-первых, человек оказывает воздействие на информацию и выступает как
субъект действия. Во-вторых, информация оказывает влияние на человека, и в
этом случае человек предстает как объект, на которого информация оказывает свое
воздействие.
Необходимо
отметить
индивидуальную
значимость
человека
в
мире
информации» и в социальном обществе, в котором постоянно появляются новые
явления, имеющие положительное значение для развития этого общества. Более
того, - писал В. П. Барышков, - виртуальная информационная среда постепенно
замещает реальность, «в которой продуцируются смыслы по специфическим для
этой реальности основаниям» [11, с.75].
Соответственно, человек вынужден воспринимать информацию, в отношении
некоторых особенностей. Во-первых, современное технократичное общество само
диктует ценности, при которых ему комфортно функционировать. Отсюда
возникает проблема не только получения достоверной информации об истинных
ценностях, но и их правильная интерпретация.
Во-вторых,
существенные
результаты
в
восприятии
информации
основываются на рационально-критическом отношении к ней, и для того чтобы
137
процесс трансляции ценностей был эффективным и ценности максимально
укоренились в сознании людей, необходимо проникновение вовнутрь самого
механизма формирования этих ценностей.
В нашем мире информационная сфера стала сферой массового потребления со
всеми присущими ей законами формирования спроса и продвижения товара.
Сегодня стоит вопрос не о возможности получения достоверной информации и
эффективных методах ее трансляции, а о постоянном ее увеличении. Значительная
часть
этой
информация,
информации
не
не
имеет ценностного
подтвержденная
фактически,
содержания.
дезориентирует
Виртуальная
человека
в
социальном пространстве. Процесс добывания истины значительно усложняется,
что преобразует процесс трансляции ценностей в процесс информационного
манипулирования.
Человек избирательно подходит к восприятию информации. Ориентируясь в
информационном пространстве, объем которого значительно вырос, мы делим всю
информацию на главную, имеющую для нас значение, и второстепенную. Мы
разделяем ее на «свою» (полученную непосредственно нами) и «чужую»,
опосредованную (воспринимаемую нами из внешнего мира).
Безусловно, основой ориентации человека в информационных потоках является ценностный фактор. «Чужая» информация, лишенная личностной значимости,
даже при наличии в ней декларируемых ценностей не будет «своей», так как в ней
будет отсутствовать личностный смысл.
Ценность информации проявляется в оценке самого источника информации,
ее содержания и способа трансляции. Динамично развивающаяся информационная
среда приводит к постоянной смене потребностей людей,
создает ситуацию
неясности, в которой человек вынужден искать ориентиры. Критерии значимости
явлений становятся относительными.
Форма и содержание ценностей всегда связаны с характером действий,
совершаемых индивидом или общностью людей. Закладываемые в процессе
первичной социализации духовные структуры, а также перевод этого восприятия в
сферу
бессознательного,
то
есть образование ментальных структур, были
138
заложены в идеи Э. Морэна. «Сфера духа всегда неотделима от сферы культуры:
мифов, верований, теорий, идей. Эта сфера заставляет дух претерпевать, начиная с
детства через семью, школу, университет и т.д. культурный импринтинг,
необратимое влияние, создающее межсинаптические цепи и связи, т.е. пути,
дороги и маяки» [152, с. 70]. Духовные образования граничат с врожденными
структурами, но таковыми не являются. Их близкое расположение в сфере духа, а
также схожесть воздействия на психику человека приводит к тому, что иногда их
неправомерно отождествляют. Они предопределяют сферу духа до появления
сознания.
Целостность социальной системы, ее тождественность самой себе в
различных исторических состояниях обеспечивается процессом воспроизводства
культуры,
то
есть трансляцией некоторого социального опыта (ценностей,
обычаев, норм), аккумулированного предыдущим поколением, и принятием этого
опыта.
В
то
же
время
этот процесс
подразумевает две
друг
другу
противоположные тенденции: сохранение действующих духовных ценностей и
правил, а также создание новых, сообразно потребностям настоящего общества.
Г. П. Щедровицкий выделяет наиболее общие механизмы трансляции
ценностей, с одной стороны, и их освоения - с другой. Одни из них заключаются в
том, что ценность некоторых людей становится образцом для подражания и тем
самым приобретает особую культурную функцию. Другим способом передачи
ценности служат любые материальные предметы. [270]. Однако в этом случае
необходим уже человек, который умел бы восстанавливать ценности, идеи,
идеалы, являющиеся наиболее общим руководящим началом деятельности,
определяющие общий характер ее реализации и форму конечного продукта.
Кроме того, человек в результате следования ценностным ориентациям,
может получить новое знание о самом себе, своем «Я», своих способностях, о
своих человеческих возможностях при условии, что он имеет соответствующую
цель.
139
3.3. Значение образования в трансляции духовных ценностей
Изучая тему формирования и трансляции духовных ценностей, необходимо
определить,
посредством какой деятельности можно наиболее продуктивно
осуществлять передачу наиболее значимого положительного опыта человечества в
сознание современного человека.
Образовательная деятельность является частью социального взаимодействия,
которое претворят в жизнь ценностей общества. Знания выступают основой
формирования современного молодого человека. Стране необходимы умные,
ответственные
и исполнительные граждане,
каждый из
которых
является
необходимым элементом в функционировании государственной машины. Но
сегодня мы все чаще слышим критику в адрес «знаниевого» типа образования.
Образовательная деятельность не сводится лишь к передаче знаний от
учителя к ученику, она должна включать в себя обучение и воспитание как две
неотделимые друг от друга части единого целого. Отделение этих частей друг от
друга
приводит
к
энциклопедических
выстраивать
тому,
знаний,
логические
что
ученики,
приобретают
связи между
усваивая
значительный
способности
ними,
но
объем
анализировать
совершенно
и
неспособны
сформулировать цель своей жизни и определить, каким образом все полученные
ими знания способны помочь им в формировании собственной жизни.
Образование призвано регулировать социальный процесс. Его основная
функция – формирование в молодых людях социально значимых качеств и
моделей поведения. Освоение и воплощение этих качеств в жизни людей
выступают необходимым условием воспроизводства социокультурной системы на
личностном
и
социальном
уровнях.
Ценность
фундаментальных
знаний
неоспорима. С помощью знаний мы должны решать индивидуальные, социальные,
познавательные, практические, психологические и иные проблемы. Безусловно,
государство должно играть ведущую роль не только в трансляции знаний, но
главное - в возрождении и укоренении социокультурных и высших духовных
ценностей.
К. Д. Ушинский писал, что ценности в системе образования не могут
140
определяться ни государственной системой, ни укладом этого общества, так как
государственная политика со временем существенно меняется, но ценности, на
которых
строится
воспитание
наших
детей,
должны
быть
вечными
и
способствовать достижению человеком высших жизненных целей. В связи с этим
мы считаем, что необходимо формировать «образовательную систему», состоящую
из единства знания, духовных традиций и ценностей. Чтобы сформировать
наиболее
эффективную
модель
трансляции
«образовательной
системы»,
необходимо определить подходящий к этой модели тип коммуникации.
Если опыт транслируется в форме однозначных смысловых и поведенческих
схем, а сущностью коммуникации становится передача и усвоение жестко
заданных норм, то мы имеем нормативно-репрессивный тип коммуникации.
В данном случае задача учителя состоит в передаче духовных ценностей и
контроле
их
усвоения.
Задача
ученика
состоит в
принятии,
осознании,
запоминании и воспроизводстве заданных норм. Такой тип коммуникации
приносит результаты тогда, когда объем однозначно заданных познавательноповеденческих схем значительно превышает количество новых способов познания
и объем новой информации.
Когда основным
условием образовательной деятельности человека и
общества становятся инновации, и задаются новые базовые социокультурные
ценности,
тогда
необходим
«посреднический»
тип
образовательной
коммуникации, присущий техногенному обществу. Тогда учитель становится
посредником между учеником, который сам овладевает знаниями и культурой.
Задача педагога состоит в том, чтобы создать условия для «введения» ученика в
информационное пространство. Ученик должен не только услышать, запомнить и
воспроизвести полученную информацию, но сначала научиться с помощью
анализа определить нужную информацию; посредством интеграции полученных
разрозненных
частей свести ее в
смысловое единое;
запомнить и при
необходимости воспроизвести ее.
Личностное освоение учеником информации позволяет:
- упорядочить разрозненные смыслы и значения;
141
- изучить многообразие культур и освоить способы их использования;
- через собственный опыт соотнести полученное знание с реалиями мира;
- сопоставить личностные ценности с ценностями общества, высшими ценностями;
- сопоставить цели и потребности общества с личными потребностями, целями и
возможностями.
Образование является основным механизмом трансляции духовных ценностей
в
социальное
общество.
Первоначально
образование
происходило
по
индивидуальным формам трансляции знаний и духовных ценностей на основе
согласованного
восприятия действительности и духовного единства между
учителем и учеником. С течением времени в подавляющем большинстве случаев
образование принимает групповую форму передачи знаний. Мы выделяем
основные положительные и отрицательные значения этой коммуникативной
формы:
Положительное значение:
1. образование приобрело обязательный и всеобщий характер;
2. на уровне государственной политики утверждается единая классификация и
иерархия ценностей, обязательная к трансляции;
3. определяются единые смыслы транслируемых ценностей;
4. упрощается процедура контроля за внедрением в сознание необходимых
ценностей;
5. для трансляции ценностей не требуются уникальные духовно продвинутые
учителя.
Отрицательное значение:
1. передача ценностей приобретает формальный характер;
2. жизненная позиция учителя зачастую расходится с духовным учением,
которое он передает ученикам;
3. приветствуется мудрость учителя, но она не является его обязательным
качеством.
Итак, мы обнаружили, что трансляция духовных ценностей в группы имеет
больше положительных значений в части социализации личности по сравнению с
142
индивидуальной формой трансляции.
Но
при этом
качество информации,
полученной учеником, снижается по сравнению с индивидуальной формой.
Групповая форма трансляции знаний больше подходит для трансляции
фундаментальных научных знаний, но не годится для передачи духовнонравственных и тем более высших ценностей. Научное знание, так же как и
ценности, характеризуется объективностью, универсальностью и претендует на
общезначимость. Но научному знанию присущи логическая обоснованность,
доказательность, воспроизводимость результатов, проверяемость, стремление к
устранению ошибок и преодолению противоречий. В то время как большая часть
ценностей, особенно высших, даны нам apriority и могут быть транслированы
посредством духовного единства мудрого учителя и смиренного ученика.
Образованию присущи все три типа рассмотренных выше коммуникативных
связей: монолог, диалог и полилог. Традиционная система образования в большей
мере строится на применении открытого диалога «умный образ», в котором
учитель последовательно вызывает интерес у ученика, ставит вопросы на
понимание и закрепление существенных связей и отношений. Но будет ли ученик
в своей жизни применять полученные знания о ценностях, если не видит их
реализации в действии учителя?
Для трансляции духовных ценностей, наиболее предпочтительным является
вариант открытого диалога посредством майевтики. В данном типе диалога
существенное место отводится духовной среде и духовному единству, которое
устанавливается
между
учителем
и
учеником.
Но
основное препятствие
применения этой модели трансляции кроется именно в ее преимуществах.
Во-
первых, учитель в данном случае приобщает своих учеников к знанию через
трансляцию своего отношения к миру. Но как мы определили выше, только
говорить о духовных ценностях - мало, необходимо своим примером показывать
их значимость. Во-вторых, процесс самопознания должен быть направлен против
«всезнайства», против внешнего (даже ложного), любой ценой достигнутого
успеха. В-третьих, в сократовском диалоге ученик и учитель равны. Данный
процесс можно назвать со-творчеством учителя и ученика. Сколько учителей
143
могут соответствовать этим требованиям?
То же самое можно сказать и о созерцательной модели, которая также
предусматривает передачу ценностей через передачу от поколения к поколению
личности учителя. Отсутствие данного основания в современных моделях
трансляции традиционной культуры приводит лишь к поверхностной передаче
ценностей, но не к их глубокому укоренению в личности ученика.
Помимо мудрости и духовности учитель должен обладать и открытостью к
внешнему миру. Наличие терпимости к влиянию на него наличного знания
ученика позволяет значительно расширить мировоззрение учителя. Сомнения,
которые могут возникнуть в результате этой образовательной деятельности,
учитель должен воспринимать как благо, способствующее либо большему
укреплению его знаний и веры в собственное знание, либо пересмотру этого
знания. Учитель допускает возможность того, что в процессе эволюции ряд
ценностей может утратить свою значимость.
Модель превращения внешнего знания в наличное и модель частичной
гармонии наличного и внешнего знания являются наиболее предпочтительными
при трансляции ценностей, нежели модель автономности наличного и внешнего
знания, в которой не растворимые друг в друге знания должны ужиться в уме,
нейтральном по отношению к ним. Но ведь носить в себе знание, поделенное на
«свое» и «чужое» достаточно проблематично. И как могут разные системы
ценностей ужиться в одном человеке?
Идеальная
модель
трансляции
духовных
ценностей
возможна
при
гармоничном единстве устоявшейся системы ценностей и новых, частично
предлагаемых ценностях. Укоренение новых ценностей должно происходить
постепенно, не в ущерб познающему субъекту. Учитель должен проявить терпение
и не только теоретически обосновывать значимость новых ценностей, но и
собственным примером способствовать их привитию.
Новый тип образовательной коммуникации разворачивается в социальном
обществе постепенно и зависит от типа образования. Посреднический тип
образовательной коммуникации можно было бы сравнить с
Сократовской
144
майевтикой, если бы в ней присутствовал духовно-практический компонент
коммуникации, способствующий совместному освоению знаний. Соответственно,
если методы работы посреднического типа объединить с методами работы,
присущими
майевтике,
коммуникации,
то
возможно
получить
тот тип
образовательной
который будет обеспечивать высокое качество
трансляции
информации посредством образовательной деятельности.
Но вхождение в новый тип коммуникации – это лишь одна из основных задач
образования. Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества,
требуют всестороннего
осмысления.
Многолетнее отчуждение человека от
подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций привело к
кризису
общественного
сознания,
выраженного
в крайне неблагоприятной
общественной атмосфере.
Ослабление внимания государства и общества к целенаправленному
формированию общественного сознания, отсутствие идеологии не только в
системе образования, но и в государственной политике, привело к развитию
эгоцентризма и прагматизма. Мы свергли старую систему ценностей, но не успели
построить новую. В результате образовался духовный вакуум. Материальные
ценности преобладают над системой духовных ценностей. Происходит очередной
разрыв культурных традиций и духовного опыта. Возникает проблема «отцов и
детей», когда одни уже не могут понять, а другие не хотят понять.
Педагогика
призвана
вскрывать
глубинный
смыслообразующие и ценностные основания.
смысл
жизни
через
Высшие духовные ценности
формируют мировоззрение человека и, соответственно, должны служить основой
образования. Мировоззрение - это не идеология, а духовная среда человека, его
«внутреннее Я», форма выражения его личностного бытия.
Мир реальных ценностей превращается в мир виртуальных ценностей.
Вместо
человека начинают действовать фантомы,
призраки медиальной и
манипулятивной информационной системы. И единственный выход из этого мира
ложных ценностей - возрождение общества через изменение смысла образования
и воспитания.
145
Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями
жизни самого общества. Жизнь определяет образование, и наоборот – образование
воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества – значит
понять строй его жизни. Но при этом образование без обращения к личности, его
духовным устремлениям приобретает формальный характер, превращается в
процесс, направленный в никуда. Л. Н. Толстой писал, что «основа воспитания –
установление отношения к началу всего и вытекающего из этого отношения
руководства поведения» [231, с. 22].
В
формировании
человека
значимы
не
только
знания,
умения
и
инновационные технологии, но прежде всего, те базовые ценности, которые
являются системообразующим ядром человеческой личности. Духовное развитие
личности не сводиться к усвоению готовых истин и протекает как глубинный
процесс, обусловленный потребностями внутреннего развития.
Духовные ценности призваны объединять всех граждан, придавать им
единую
идейность.
При
этом,
если
всмотреться
в
содержание
понятия
определенных ценностей, то они в своей интерпретации не всегда являются
тождественными по отношению друг к другу. Но самое главное - должно
существовать
не только единство понятий, но и единство конечной цели,
осознание того, ради чего необходимо применение в жизни декларируемых
ценностей.
Общество многослойно, поэтому в одном и том же социуме уживается
множество разнообразных ценностей. Однако, при всей объективности последних,
при субъективном восприятии ценности проявляются для различных субъектов их
восприятия в разных смысловых содержаниях.
Ценности государства, социальные ценности, определяют личностные
ценности и отвечают за взаимодействие отдельной личности с социальной
системой. Государство посредством социальных ценностей призвано обеспечивать
регулирование социальных отношений, единство и защиту всех своих граждан в их
земном
благополучии.
Соответственно,
цель
государственной
жизни
-
политическая, экономическая и социальная защищенность всех своих граждан.
146
К сожалению, у граждан довольно часто возникают ценностные «эрзацы» тяга к стяжательству, тяга к власти любыми средствами, тяга к излишним
плотским наслаждениям и т. п. Все это, ввиду мнимости таких ценностей,
неизбежно порождает духовную опустошенность, желание расстаться с жизнью,
или нежелание противостоять ее течению или ее соблазнам. Современное
общество в поисках выхода из духовного вакуума все чаще обращается к
религиозным
ценностям,
которые,
одухотворяя
человека,
являют
ему
определенный смысл жизни.
Для доказательства нашего утверждения мы приводим смысловое содержание
одних и тех же духовных ценностей, но с позиции понимании представителей
религиозной конфессии и среднестатистического гражданина нашего государства.
В нашем случае мы обращаемся к православию, так как Русская православная
церковь является крупнейшим религиозным объединением на территории России.
Целью христианской жизни является Царство Божие (вечное спасение людей),
соединение с Богом через объединяющую любовь. Преподобный Макарий
Великий говорил: «У христиан - свой мир, свой образ жизни, и ум, и слово, и
деятельность свои; инаковы же образ жизни, и ум, и слово, и деятельность у людей
мира сего. Иное - христиане, иное - миролюбцы; между теми и другими расстояние
велико»
[133, с. 40]. И «расстояние» - это «инаковость», о которой говорит
преподобный, в образе мыслей и чувств. А область проявления их - отношение к
тому, что окружает нас в этой временной жизни, выражающееся в конкретных,
видимых поступках и делах. Вся жизнь «миролюбца» обусловлена рядом правил,
сущность которых - помочь ему достигнуть тех целей, которые он ставит перед
собой, нередко - любой ценой. Жизнь же христианина обуславливается его верой в
Бога, в будущее воздаяние, и единственный закон для него - закон заповедей
Христовых, которые сами есть жизнь вечная (Ин. 12: 50).
Круг основополагающих мировоззренческих понятий требует всестороннего
осмысления. Рассмотрим различие в толковании таких на первый взгляд
однозначных в понимании общечеловеческих ценностей, как свобода и любовь.
“Свобода, - в утверждении А. И. Осипова, - в своем основании имеет три
147
измерения: свобода метафизическая, свобода духовная, свобода социальная” [164,
с. 238]. Метафизическая свобода выражается через свободу воли, прежде всего, в
нравственном самоопределении личности перед лицом добра и зла.
социальные
(внешние)
определяются
в
конкретных
действиях
Свободы
личности,
социальных институтов, разрешенных государственными законами, религией,
нормами морали и обычаями. Свобода духовная - это власть человека над самим
собой, своим эгоизмом и страстями.
Смысл данного феномена в сфере социальных ценностей определяется как
средство для достижения цели и смысла жизни человека, осознанные действия
человека, основанные на этике окружающего его общества. В социальном
обществе определяется свобода внешняя (свобода «от», а не свобода «для»).
В настоящее время происходит подмена духовной свободы идеей произвола.
Существование по принципу «свобода ради свободы» приводит человека к замене
ценностей-средств
ценностями-целями.
Современная
цивилизация,
заботливо
охраняя свободу плоти, в то же время разрушает чистоту и святость души. Все
современные кризисы своим источником имеют именно абсолютизированную
свободу вместо нравственности и духовной чистоты. Апостол Павел писал: «К
свободе призваны вы, братия, только бы свобода ваша не была поводом к
угождению плоти, но любовью служите друг другу» (Гал. 5:13).
Смысл понятия «свобода» в православной культуре определяется в первую
очередь через
свободу
духовную, которая обретается исключительно при
правильной духовной жизни. Правильная жизнь приобщает человека к Богу,
который лишь один обладает абсолютной духовной свободой. Относительной
духовной свободой обладает каждый человек (ср. Ин. 8: 34). Над свободой воли
человека не властен даже Сам Бог. Преп. Макарий Египетский говорил: «А ты
создан по образу и подобию Божию, потому что как Бог свободен и творит, что
хочет… так свободен и ты» [139, с. 121]. Н. А. Лобастов писал, - “Свобода дана
только для любви, и без любви всегда - она уже не свобода, она – гибельна” [122, с.
121].
В системе социальных ценностей Любовь чаще всего трактуется как
148
интимное и глубокое чувство, устремленность на другую личность, человеческую
общность или идею. Важность и сложность явления любви определяются тем, что
в нем, как в фокусе, пересеклись противоположности биологического и духовного,
личностного и социального, интимного и общезначимого.
Сложность и диалектическая многоплановость любви породила значительное
количество трактовок феномена в различных языках, культурах в течение всей
истории человеческого общества. Любовь проявляется в следующих формах:
восторженная влюбленность, почитание объекта любви; любовь-дружба; любовьнежность; жертвенная любовь, безусловная любовь. Понятие счастья неразрывно
связано с таким понятием, как любовь. А любовь проявляется, как забота,
сострадание, жертвенность, терпимость, милосердие, то есть в этом понятии
укладываются все прописанные ценности православия. Любовь есть не форма, не
понятие, а духовная составляющая перечисленных выше ценностей.
В православной культуре Любовь - это то, что делает человека богоподобным.
Основополагающий догмат православного мировоззрения гласит: «Бог есть
любовь, и пребывающий в любви пребывает в Боге, и Бог в нем» (1 Ин. 4: 16).
Иоанн Кронштадский в своих проповедях говорил: «В любви состоит главная цель
и обязанность нашей жизни» [190]. Божественный дар любви человек должен
сохранять умножать, развивать. Это тяжелый труд души. Любви не ждут, ей не
наслаждаются, любви - учатся. Истинная любовь открывается человеку лишь через
непрерывные духовные искания. «Если мы любим друг друга, то Бог в нас
пребывает» (1 Ин. 4:12).
В. С. Соловьев считал, что любовь для православного христианина не есть
ценность, а является «завершительным выражением всех основных требований
нравственности» во всех сферах отношений [220, с. 24], а такие христианские
добродетели,
как милосердие, сострадание, терпимость, по существу являются
высшими ценностями второго порядка, призванные через свою реализацию в
бытие привести человека к цели жизни к единственной высшей ценности мира –
любви, так как «Бог есть Любовь» (1 Ин. 4: 8)
«Две опасности существуют в мире. Одна опасность - нелюбви, не только к
149
врагам, но и к близким своим - из-за умножения беззакония в мире все более
охладевает любовь. И другая опасность - ложно понимать заповедь Христову о
любви. Святые отцы говорят, что сколько в мире существует лжеучений об истине
Христовой, столько существует и ложных учений о любви, потому что любовь и
истина нераздельны» - пишет Протоиерей Александр Шаргунов [260].
Существование
в
структуре
морально-нравственных
ценностей
двух
разнонаправленных по содержанию подструктур можно интерпретировать как
закономерное явление, которое возникает в процессе взаимодействия человека с
социальной средой. Каждая из них выполняет определенную функцию в жизни
человека и способствует более успешной его адаптации в тех или иных
конкретных условиях жизнедеятельности.
Разница в сравнении
очевидна: трактовка ценностей в интерпретации
социума отлична от смысла православной культуры. Главное отличие последней в глубоком духовном содержании. К сожалению, человек чаще воспринимает
ценности исходя из собственного потребительского к ним отношения. Для него
«ценности для себя» предпочтительней «ценностей для других». Но только через
осознание смысла «ценностей для других» возможно определить истинный смысл
«ценности для себя». Духовные ценности (высшие, абсолютные, вечные) являются
смыслообразующей основой, базисом в понимании субъектом социальных
ценностей. Правила интерпретации и особенности восприятия смысла базируются
на культурных знаниях.
Неверная
интерпретация
ценностей
бытия
приводит
человечество
к
однобокому видению мира. Православная культура раскрывает иной смысл
духовных ценностей, а они в свою очередь являются ступенями к пониманию
истинного смысла жизни. Новый взгляд на социальные и духовные ценности с
позиции православной культуры приведет к корректировке их смысла, позволит
по-новому взглянуть на их истинное назначение.
В настоящее время в России отсутствует эффективный механизм трансляции
духовных ценностей, являющихся основой в идеологии нашего государства,
которая
объединила
бы
нравственность
и
систему
стратегических
целей
150
государства. Мировоззрение определяет направление, в котором движется наша
душа. Жизнь показывает, что ценности православной культуры являются более
человечными, нежели те, которые пропагандирует государство в средствах
массовой информации. Зачастую эти декларируемые ценности далеки от основных
нравственных составляющих. В современном обществе главным в системе
ценностей становится вожделение, а не вечные (высшие) ценности, основанные на
любви.
Жизнь общества непременно, так или иначе, воздействует на человека,
усваивается им и трансформирует в определенной мере
действительность. В
жизни все действительное ее содержание, весь смысл формируется через
общественную среду. Наша всеобщая задача состоит в том, чтобы в полном
сознании и затем в духовном усвоении, солидарности со стороны всех и каждого,
превратить физическую природу в нравственно-физическую. Данное превращение
должно и может происходить исходя из осознания всех сфер бытия, под влиянием
которых будут формироваться новые, полные, истинные смыслы и ценности
общества. Такое нравственно-физическое совершенство, собственно, нельзя уже
назвать идеалом религиозным. Это также и идеал развития светского человека,
пожалуй, даже в большей мере.
Сегодня на вопрос о целях воспитания часто слышишь в ответ: «Главное,
чтобы они были хорошими людьми!» Увеличение человеческого в человеке – вот
цель
воспитательного
процесса.
Воспитание
должно
вести
к
единой
общечеловеческой морали и учить людей противостоять агрессии, отчуждению,
одиночеству и беспомощности. Оно призвано стать интеграционным началом,
объединяющим трансляционную (содержательную) и креативную (творческидеятельную) стороны подготовки ученика. Для этого необходимы идеология
(которая в настоящий момент у нас в стране отсутствует) и единая система
ценностей, в которых духовные ценности должны занимать доминирующее
положение.
Духовность должна присутствовать в основе всякой образовательной
деятельности. При этом духовность в человеке не является какой-то отдельной
151
сферой, она должна пронизывать собой всю жизнь человека, выступая как начало
целостности и иерархичности. Смысл духовной работы над собой заключается в
очищении сердца, в свободном принятии другого человека, в укоренении высших
ценностей. Соответственно, полноценное образование должно быть основанным
на духовном воспитании, подготавливающим ребенка к социальной деятельности.
В
светской
«образование»
педагогике
и «воспитание».
существует
различное
понимание
терминов
Сейчас светская педагогика не учитывает
духовных исканий, выходящих за пределы земных отношений. А. М. Арсеньев и
Ф. Ф. Королев определяют «воспитание» как взаимодействие индивида и среды, а
точнее – «приспособление первого ко второй, подгонку индивида к данным
социальным структурам и институтам». Человек рассматривается как «продукт
исторического развития», а образованию отводится функция «подгонки» людей к
необходимой, заданной социальной среде.
В советской педагогике термин «образование» близок по смыслу термину
«обучение» и понимается как результат усвоения систематизированных знаний,
умений и навыков. И если раньше понятие «воспитание» имело более широкий
смысл, чем «образование», то в современной педагогике оно считается его частью.
Современные
гуманистические
установки
в
концепции
образования
свидетельствует о направленности педагогики на общечеловеческие и культурные
ценности. Однако в целом они продолжают носить отпечаток «средового»
подхода, доминировавшего в советской педагогике.
Духовное образование в части воспитания построено на раскрытии образа
Божия в учащихся. Термин «образование» близок к термину «формирование». В
духовном образовании процесс понимается как привитие высших духовных
ценностей, а главная его задача заключается в придании сердцу правильного
направления, развитии в нем деятельной любви к Богу. И. А. Ильин писал, что
учитель должен как можно раньше «зажечь и раскалить» в ребенке «духовный
уголь»: чуткость ко всему Божественному, волю к совершенству, радость любви и
вкус к доброте [90]. Цель воспитания - привитие в сердце ученика любви к
ближнему. Это должно дать человеку ощущение своей Богом данной внутренней
152
силы.
Рассматривая различные модели, методы и формы трансляции ценностей в
образовательной деятельности, мы должны учитывать их применение в светской и
духовно ориентированной педагогике (в данном случае на примере православия).
Светской педагогической мыслью накоплен значительный опыт организации
воспитательного процесса в рамках образования. Духовное образование (пример
дореволюционной классической гимназии) может дать образованию ценностные
основания.
Светское образование и образование духовное часто воспринимаются как
противоположные, разорванные, полностью не совместимые друг с другом, но на
самом деле эти две сферы могут прекрасно друг с другом сотрудничать. Примером
тому
являются
православные
общеобразовательные
учреждения,
учащиеся
которых нисколько не ущемляются в светских устремлениях, но ограждаются от
увлечения мнимыми смыслами ценностей не только путем анализа последних, но и
посредством формирования единой духовной среды между учителем и учеником,
единой системы действий.
Сравнивая светское и духовное (религиозное) понимание слов «воспитание»
и «образование», можно сделать ряд выводов.
1. Светская трактовка этих терминов исходит из определения человека как
«продукта среды» и поэтому направлена на ее улучшение, облагораживание,
включая также и «подгонку» индивида к среде. Христианское понимание значений
этих слов исходит из взгляда на человека как на образ и подобие Бога.
2. Светская педагогика видит главную задачу образования в достижении
видимых результатов «наилучшего существования»: формирование личностных
качеств человека (активность, творчество, ответственность).
В советской педагогике термин «образование» по смыслу сближен
с
термином «обучение» и понимается как результат усвоения систематизированных
знаний, умений и навыков.
В. В. Зеньковский, не отрицая относительных целей и задач земного
существования,
считал,
что
духовная
педагогика
подчиняет их
главной,
153
абсолютной задаче бытия — «приобщение к вечной жизни в жизни эмпирической»
[83, с. 109]. В духовном образовании процесс воспитания определяется как
привитие высших духовных ценностей, а главная его задача заключается в
придании сердцу правильного направления, развитии в нем деятельной любви к
Богу.
3. Цель светского образования - формирование в молодых людях социально
значимых качеств и моделей поведения. Освоение и воплощение этих качеств в
жизни
людей
выступают
необходимым
условием
воспроизводства
социокультурной системы на личностном и социальном уровнях.
Цель духовного образования - формирование у учащихся целостного
мировоззрения и устойчивой системы духовных ценностей.
4. Светское образование в основе своей деятельности имеет равное отношение
к умственному, физическому и нравственному воспитанию.
Духовная педагогика значительную роль отводит духовно-нравственному
воспитанию. Она позволяет правильно выстроить личностную систему ценностей,
сообразно ее иерархии и классификации.
5. Светское образование ориентируется на внешнее знание и получение
определенной суммы знаний, умений и навыков, необходимых для укоренении в
земной жизни. Такой тип образования формирует научный способ освоения мира.
Духовной педагогике свойственно обращение к внутреннему человеку. Она
позволяет заложить основы истинного мировоззрения. Ей наиболее присущ
гуманитарный способ освоения мира, который не открывает законы (как научный
способ), а наделяет мир смыслом, считал В. Момов [151 с. 57].
В целом можно отметить, что значение духовной составляющей в
образовании должно быть на достаточно высоком уровне. Воспитание любви
развивает душу человека как главную его основу. Цель и задачи нравственного
образования обращены на развитие и становление человека не только культурного
и цивилизованного, но прежде всего – человека с высокими духовными
устремлениями, свободного и ответственного. Забота о расширении сознания
должна стать основой и целью воспитания.
154
Анализ материалов чтения, публикаций периодической печати, специальной
литературы по проблемам духовно-нравственного воспитания и образования,
вышедшей за последние годы,
педагогической
среде
позволяет сделать вывод о том, что в
укрепляется
мнение,
что
духовное
(православное)
образование может послужить основой целостного воспитания и образования
личности, способствовать восстановлению подлинной иерархии ценностей и
формированию целостности человека.
Школьная среда – это пространство души. Сегодня детские души не
разбужены стремлением понять, что такое жизнь, что такое смерть, найти грань
между добром и злом. В здании человеческого бытия школа наряду с семьей
занимает место фундамента. Духовная педагогика (на примере православной
культуры) способствует формированию в школе невидимой, но осознаваемой
каждым духовной среды, основанной на вечных ценностях: любви к ближнему,
состраданию, милосердию, жертвенности, открытости.
Одухотворяющий синтез педагогики и православной культуры – одно из
решений существующей проблемы современной эпохи. Эпохи, потерявшей разом
и идеалы, и жизненно необходимые для каждого человека нравственные
ориентиры.
Духовное образование ставит своей целью создание среды, которая исходит
из ментальных и национальных особенностей в контексте современного бытия.
Оно стремится восстановить разорванную связь неба и земли, оно пронизано
взаимоотношениями Бога, Человека и его Ближнего.
Цель образования,
основанного на духовных ценностях, – возродить человеческое во человеке.
Педагог должен воспринимать человеческую жизнь не только с позиции
сиюминутности, но и с позиции вечности. Он должен не только передавать детям
знания, но и чувствовать их души, вселять в них ощущение красоты и покоя,
надежность и защищенность.
Вечные ценности, такие как истина, справедливость, добро, красота,
гармония, осмысленность, воплощены в православной культуре. И эта культура,
являющаяся ментальной основой наших граждан, может быть транслируема через
155
православное
образование.
Значимость
этого
положения
подтверждается
введением в учебный базисный план с 2012 года дополнительного предмета,
ориентированного
на
получение
знаний
в
области духовно-нравственного
развития, – «Основы религиозных культур и светской этики».
И все бы хорошо, но одних только знаний недостаточно для того, чтобы их
укоренить в сознании учащихся. Необходимо усвоить знания, прочувствовать и
применять их в течение какого-то времени. Этими знаниями нужно жить. В этом
случае образование, отталкивающееся от духовных ценностей, имеет более
эффективное значение по сравнению со светским образованием, поскольку
православное образование в своей основе обладает живой структурой «идея –
семья
–
школа».
Единая
система
ценностей
приводит
к
целостному
мировоззрению. В сознании ребенка отсутствует разрыв этой единой системы в
процессе непрерывного одухотворения его сознания.
С глубоким пониманием и сочувствием В. В. Зеньковский показывает
принципиальную безысходность попыток традиционной педагогики решить свои
задачи, замкнувшись в горизонтальном измерении наличного бытия, где целью
является сделать ребенка «успешным» человеком в этой временной жизни, забывая
о жизни вечной. Путь духовного образования пролегает через положительное,
творческое освоение мировой культуры. «Самые пути оцерковления нашего
творчества, нашей жизни, а потому и пути построения православной культуры
предполагают не внешнее внесение христианских идей в жизнь… а внутреннюю
христианизацию духовной нашей жизни и нашей активности» [84, с. 65].
На протяжении многих столетий русской истории православное образование
не было отделено от общего образования и являлось его неотъемлемой частью.
Нельзя воспитывать, если не знаешь ответа на главный вопрос: какого человека
хочешь воспитать. Стержнем традиционного многовекового уклада нашей страны
всегда было православие. Обязательным предметом классических гимназий было
изучение Закона Божьего. Православие дает образованию самое главное –
различие добра и зла, осознание смысла этих феноменов, умение открыть
духовную высоту, святость, истину. Именно в сфере образования и культуры
156
должно быть единство церкви и государства, их тесное взаимодействие и
органическая интеграция.
Освоение духовных ценностей, вхождение в религиозную традицию
расширяет мировоззрение человека, открывает для него не только мир вещей, но и
мир смысла и доброты. Еще К. Д. Ушинский призывал к сохранению
классического образования, которое строилось на православных традициях.
Менялась государственная политика, менялись ценности государства и
семьи. Но образование, имеющее в своей основе духовную культуру, всегда было
неизменно в своей концепции. Высшие духовные ценности были отработаны на
протяжении почти тысячелетия.
Современное светское воспитание в своей основе имеет земную жизнь
человека, в которой базовыми ценностям являются ценности здоровьесбережения,
удовольствия и материальные. Основная цель современного образования –
развитие
у
компетенций,
учащихся
общекультурных,
личностных
и
познавательных
направленных на ключевую задачу образования - «научить
учиться».
Школа должна передавать правдивость, любовь, мужество, храбрость,
милосердие,
верность,
честность,
благородство,
жертвенность,
душевную
открытость. Школа должна нести не только истинный смысл этих ценностей, но и
преподавать образец их принятия в жизни.
Образование – это социальный институт трансляции культуры, ценностей в
мир. Воспитание, пронизывающее всю систему образования, не только учит
учитывать сущее, но и утверждает должное с точки зрения перспектив развития
народа, его культуры, его будущего. Создание цельной системы общего
образования приводит к созданию духовного основания в образовательной сфере,
внутреннему единству «духовной» и «светской» культуры. Образование, в котором
есть разговор о духовных смыслах, о духовном опыте, обществу просто
необходимо, без этого никакое гуманитарное образование не будет иметь
укорененности в чем-то более глубоком, чем оно само.
Принимая во внимание
внутреннюю целостность и иерархичность строения личности (дух – душа – тело),
157
школа должна равно заботиться о всех трех сферах ее реального бытия. Если
человек охватит мир как единое целое, то для него, возможно, откроется его
истина.
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ
Мы установили, что существуют два вида трансляция духовных ценностей.
Во-первых,
передаются
ценности,
известные одной стороне общения,
но
неизвестные другой - непосредственно трансляция. Во-вторых, информация о
ценности может быть известна двум субъектам общения, а в результате данного
процесса происходит уточнение ее смыслового содержания. Этот вид трансляции
определяется как коммуникация. В данном исследовании под понятием трансляция
мы подразумеваем оба эти вида.
В существующих трех типах коммуникативных связей (монолог, диалог и
полилог),
нами были выделены следующие модели трансляции духовных
ценностей.
1. Монолог. Модель коммуникации, при которой субъект познания выступает в
роли
автономного,
самодостаточного
воспроизводителя
информации.
Коммуникация в таком случае получает смысл простого одностороннего процесса
трансляции ценностей. Данная модель получила название – “монолог”.
2. Диалог. Диалог нацелен на взаимопонимание, которое осуществляется
посредством обсуждения актуальных проблем и способов их решения. Данный тип
связи мы определяем как коммуникация, и выделяем в нем следующие модели
трансляции духовных ценностей:
2.1. Модель закрытого диалога.
-
“Софистическая”
модель.
Транслятор
ценности
придерживается
исключительно своей точки зрения на исследуемое явление. Истинность и
необходимость получения познающим субъектом передаваемых
ценностей,
является второстепенным критерием, а факт внедрения и их усвоения в его
сознание - основополагающим.
2.2. Модель открытого диалога по усвоению ценностей:
158
- “Майевтика”. Представляет собой диалектический метод рождения истины, в
котором существенное место отводится духовному единству и равенству между
учителем и учеником. Ценности не передаются в готовом виде, а последовательно
открываются;
- “Умный образ”. Данная модель максимально близка к майевтике, но с одним
отличием. В модели “умный образ” учитель ставит перед собой цель передачи
конкретного знания о ценности, без каких-либо возможных отклонений, а
майевтика
не исключает возможности отклонения от заданной цели, или даже
трансформации первоначального содержания понятия;
-
“Созерцательная” (трансцендентная)
модель позволяет передавать от
поколения к поколению духовную составляющую личности учителя. Учитель в
жизни собственным примером демонстрирует необходимость применения данных
ценностей. Знания учителя являются априори для ученика.
- “Модель превращения внешнего знания в наличное” (“модель растворения
занозы в организме”). Внешнее знание, будучи инородным для системы наличного
знания, не просто присоединятся к последнему, а в процессе рефлексивной
деятельности субъекта его часть превращается в наличное знание.
- “Модель частичной гармонии наличного и внешнего знания” по отношению
к ценности возможна при гармоничном взаимодействие нового знания со старым.
При этом задействовано не все наличное знание, а лишь необходимая его часть.
3.
Полилог. Для данного типа коммуникативных связей присущи все
вышеуказанные модели трансляции знаний, за исключением монолога. Контроль
качества воспринятой и усвоенной информации для единичного субъекта
минимален. “Эффект толпы” нивелирует характер схватывания и укоренения
ценностей ее членами. Данная модель получила название “полилог”.
Описанные выше модели трансляции
ценностей в чистом виде, в рамках
длительного временного отрезка, не характерны. Процесс их передачи представлен
системой взаимосвязанных моделей.
Немаловажную роль в трансляции ценностей играет внешняя среда, то
духовное пространство, которое выступает индикатором для воспринимающей их
159
личности.
Единство
восприятия способствует положительному усвоению и
укоренению передаваемых ценностей, а отличие во взглядах будет существенно
затруднять этот процесс. Нельзя заставить быть добрым и любящим, нужно делать
это самому и “заразить” этим ближнего. Насилие возможно, это показывает опыт
истории, но принесет ли это воздействие положительный
результат после
истечения срока этого влияния? Эффективная трансляция духовных ценностей
должна происходить посредством такой их передачи, в которой сочувствие,
соосмысление и совместное волеизъявление служит условием и положительным
результатом этого опыта, а проживание ценностей в чувственном опыте должно
являться необходимой частью повседневной жизни.
Мы придерживаемся мнения, что процесс трансляции духовных ценностей
должен основываться не только на выборе модели трансляции, но учитывать
следующие важные особенности:
1. Пространство, в котором происходит процесс передачи ценности;
2. Содержание и объем передаваемого знания о ценности;
3. Личность учителя;
4. Возрастные особенности и характер ученика;
5. Модели трансляции.
Нами установлено, что трансляция духовных ценностей, в ряде случаев,
приводит не только к достижению поставленной задачи – передачи духовных
ценностей от учителя к ученику, но и к изменению смыслового содержания
личностной системы ценностей самого учителя.
Исследуя модели трансляции знаний и ценностей, можно сделать вывод, что
главным условием эффективной передачи духовных ценностей, является не
технология их трансляции, а личность субъекта передающего эти ценности (от
того, насколько он сам применяет в жизни те духовные ценности, которые
транслирует). Можно выделить четыре наиболее характерных варианта трансляции
знания, в зависимости от возрастных категорий.
1. Учитель (большей возрастной категории) – ученик (меньшей возрастной
категории). Такой вариант передачи знания характерен для системы начального
160
образования и передачи знаний и ценностей в семье. В данном случае
вопрошательная функция ученика сведена к минимуму. Такая трансляция
предусматривает “софистическую” модель, “созерцательную” модель и даже
модель “превращения внешнего знания в наличное”. Такие модели применимы к
культуре постфигурального вида, когда дети учатся у родителей.
2. Учитель (большей возрастной категории) – ученик (меньшей возрастной
категории). Данный вариант передачи духовных ценностей и знаний характерен
для системы общего образования. Первоначально ученик проходит этап овладения
первичными, жизненно необходимыми знаниями, а затем происходит сам процесс
обучения, который должен включать следующие этапы: 1) для передачи знания
учителю необходимо заинтересовать ученика; 2) ребенок должен овладевать
навыками, позволяющими ему в последующем эффективно интерпретировать
полученную информацию. Для этого следует создать систему устойчивого
перехода от образа к знаку, гармоничного восприятия знаний. Соответственно,
применяется модель «кормление ребенка», в которой важно «не перекормить»
ребенка, то есть сохранить устойчивый интерес к получению информации; 3) этап
диалога приходит на смену «кормлению». На этом этапе ребенок утверждается в
правильности интерпритации полученных знаний. Соответственно, внешнее знанее
превращается в наличное.
3. Учитель – Ученик (равной возрастной категории). Возможны все выше
описанные варианты, но наиболее часто для старшей возрастной категории
применяется «модель растворения занозы в организме», которая является наиболее
оптимальной,
в
которой «чужое» становится «интересным» для человека,
открытого новым знаниям, стремящегося к ним.
Происходит трансформация
внутренних установок, ранее пребывавших в неизменном состоянии.
4. Учитель (меньшей возрастной категории) – Ученик (большей возрастной
категории). Развитие технологий и увеличение объема информации создает
информационную
пропасть между
поколениями.
В данном
случае,
будет
преобладать модель “превращения внешнего знания в наличное”. Такой вариант
трансляции применим к культуре префигуративного вида, когда дети передают
161
родителям те или иные знания. Но она минимально отвечает трансляции духовных
ценностей, ввиду отсутствия достаточного духовного опыта их транслятора.
В результате проведенного исследования можно сделать заключение, что
трансляция духовных ценностей – это процесс передачи положительно
значимых явлений от одного субъекта (учителя) другому (ученику).
Вопрос эффективной передачи ценностей возник еще в древних сообществах
людей, когда для сохранения своего рода требовалась ценная информация по
выживанию, накопленная предками. Ими были найдены действенные способы
решения данной проблемы: устные, а в последствие и письменные формы
передачи ценностей.
В традиционных сообществах существовал принцип единства теории и
практики. Духовные ценности и знания передавались собственным примером
наставника.
Именно
синтез
перечисленных
выше
компонентов
призван
обеспечивать сейчас целостность и эффективность современного образования.
Отсутствие одного из компонентов данной системы приведет к невозможности
полного укоренения духовных ценностей. Следующим принципом успешной
трансляции
заявленными,
духовных
ценностей
декларируемыми
можно
духовными
назвать
согласованность
ценностями
и
между
собственными
поступками людей их транслирующими. Возникшее расхождение будет вызывать
недоверие у тех людей, которым их передают, а соответственно и отрицательный
результат в данном процессе.
Мы считаем, что в настоящий момент существуют следующие способы
трансляции духовных ценностей:
- устная передача;
- письменная передача;
- трансляция ценностей с помощью средств массовой информации;
- трансляция ценностей посредством компьютерных технологий.
Способ устной передачи духовных ценностей основан на следующем
принципе: необходимо не просто осознать нечто новое – нужно еще укоренить его
посредством чувственного опыта, но самое главное – необходимо это полученное
162
знание отработать на практике, приобщиться к чужому духовному опыту и сделать
его своим. Установлено, что эффективность данного способа зависит, в
преобладающем большинстве случаев, от личности учителя. Ученику необходимо
скопировать его духовный облик: привычки, образ мысли. Данный способ является
неотъемлемой частью “созерцательной” модели трансляции духовных ценностей.
Письменная передача духовных ценностей – это передача духовных
традиций, первоначально воплощенных в священный текст (который может быть
понят лишь внутри традиционной культуры, поскольку сила данного знания
исходит из
смыслов
конкретного
общества),
и иные ценные духовные
произведения, в том числе в средства массовой информации.
Средства массовой информации могут транслировать духовные ценности
посредством:
-
печатных
изданий (газеты,
журналы,
информационные буклеты и т.д.)
(материальная трансляция);
- радио (аудиотрансляция);
- телевидение (аудиовизуальная трансляция, специфика которой во взаимосвязи
чувственного и интеллектуального).
Компьютерные технологии преобразовывают знания в информационный
ресурс общества, обеспечивают его хранение и передачу, многократно увеличивая
возможность осуществления коммуникаций.
Форма и содержание ценностей всегда связаны с характером действий,
совершаемых индивидом или общностью людей, а так же с тем объемом неявного
знания, которое может способствовать передачи духовных ценностей от одного
субъекта другому. Поэтому определенное значение в трансляции духовных
ценностей отводится символическим формам, использование которых в описанных
выше
моделях
информации.
трансляции
значительно
повышает
Используя символические формы,
усвояемость
исходной
мы обращаемся к сфере
бессознательного, и затрагиваем ментальные структуры человеческого естества.
В качестве символа может выступать:
- предмет (особо необходимо выделить
книги и другие источники
163
письменности, где образ мира заключен в буквах и цифрах);
- жест (интуитивный или оформленный в определенные системы: танцы,
боевое искусство, обрядовые действия, правила этикета);
- звук и звуковые вибрации;
- графические изображения.
Необходимо отметить значение в работе с измененным сознанием (медитация,
транс, гипноз, позы йогов). В данном случае за счет изменения энергетического
состояния, человек может выходить за пределы своей самости, тем самым
создавать возможность изменения своего сознания
в
акте озаренности или
откровения.
Описанные выше модели и способы трансляции духовных ценностей,
должны находится в единстве, дополняя и обогащая друг друга. Их разумное
использование должно привести к качественной передаче того духовного опыта,
который позволит нам и будущему поколению выйти на новый уровень сознания и
воплотить сегодняшние духовные идеалы в жизни.
Мы считаем, что современному образованию необходимо выступать одним
из основных социальных институтов по передаче социально значимых явлений.
Образовательная деятельность должна представлять собой определенную систему,
в которой цели, средства и результат должны быть направлены не только на
постижение субъектом научных знаний, но главное – на привитие человеку
наиболее значимых явлений культуры и духовных ценностей. Система общего
образования
должна
иметь
в
своей
основе
духовную
составляющую,
способствующую: трансляции ценных смыслов, внутреннему единению человека с
самим собой и с окружающей действительностью. Должно присутствовать
соработничество всех членов социальных систем, которые призваны осуществлять
данный процесс.
Семья призвана выступать главной поддержкой и примером утверждения
прививаемых ценностей, а религия может быть в помощь нуждающимся. Для
одних людей религиозные ценности могут быть хорошим дополнением в
построении жизненного пути, а для других могут являться единственным способом
164
социализации.
На примере сравнения смысла таких, на первых взгляд, однозначных в
толковании общечеловеческих ценностей как, любовь и свобода, нами было
определено, что смысловое содержании этих ценностей, исходя из интерпретации
их с позиции православной культуры и с точки зрения светского понимания различны.
Различие это
кроется в
наличии глубокой духовной составляющей
смыслополагания ценности. К сожалению, человек чаще воспринимает ценности
исходя из собственного потребительского к ним отношения. Для него “ценности
для себя” предпочтительней “ценностей для других”. Но только через осознание
смысла “ценностей для других” возможно определить истинный смысл “ценности
для себя”. Духовные ценности (высшие, трансцендентные, абсолютные, вечные)
являются
смыслообразующей
основой,
базисом
в
понимании
субъектом
социальных ценностей. Правила интерпретации и особенности восприятия смысла
базируются на культурных знаниях.
Неверная
интерпретация
ценностей
бытия
приводит
человечество
к
однобокому видению мира. Православная культура раскрывает иной смысл
духовных ценностей, а они в свою очередь являются ступенями к пониманию
истинного смысла жизни. Новый взгляд на ценности с позиции православной
культуры приведет к корректировке их смысла, позволит по новому взглянуть на
их истинное назначение.
В настоящее время в России нет явной идеологии, которая не противоречила
бы ценностям, основанным на высоких нравственных идеалах, и в том числе
способствовала бы достижению стратегических целей государства. Мировоззрение
определяет направление, в котором движется наша душа. Жизнь показывает, что
ценности православной культуры являются более человечными, нежели те,
которые пропагандируются как в средствах массовой информации, так и
реальными поступками наших высокопоставленных государственных служащих.
Современное общество благоволит вожделениям, а не ценностям, основанным на
любви.
165
Создание системы общего образования на основе христианского понимания
сущности и назначения человека приводит к созданию духовного основания в
образовательной сфере, к внутреннему единству “духовной” и “светской”
культуры.
Сегодня, когда спрашиваешь родителей или учителей о целях
воспитания, часто слышишь в ответ: «Главное, чтобы они были хорошими
людьми!” Увеличение человеческого в человеке – вот цель воспитания. Оно
должно вести к единой общечеловеческой морали, и учить людей противостоять
агрессии, отчуждению, одиночеству и беспомощности.
Школьная среда – это пространство души. Сегодня детские души не
разбужены стремлением понять, что такое жизнь, что такое смерть, найти грань
между добром и злом. В человеческом бытие школа, наряду с семьей, занимает
место фундамента. Православная культура способствует формированию в школе
невидимой, но осознаваемой каждым - духовной среды, основанной на вечных
ценностях:
любви
к
ближнему,
состраданию,
милосердию,
жертвенности,
открытости.
Мы считаем, что образование должно выработать культурные рефлексы. А
рефлекс
возникает на основе повторения и постоянства. Для истинного
“окультуривания” необходимо не только усвоить знание, но и прочувствовать его.
Этим знанием нужно жить. В этом случае православное образование имеет более
эффективное значение, по сравнению со светским образованием, так как
православное образование в своей основе имеет живую структуру «идея – семья –
школа». Единая система ценностей приводит к целостному мировоззрению. В
сознании
ребенка
отсутствует разрыв
этой единой системы.
Происходит
непрерывное одухотворение его сознания.
На протяжении многих столетий русской истории, православное образование
не было отделено от общего образования и являлось его неотъемлемой частью.
Светское образование и образование духовное, часто воспринимаются
как
противоположные, разорванные, полностью не совместимые друг с другом, но на
самом деле эти две сферы могут прекрасно друг с другом сотрудничать. Мы
определяем его не как замену и альтернативу светскому образованию, а как
166
дополнение.
Одухотворяющий синтез педагогики и православной культуры – одно из
решений существующей проблемы современной эпохи. Эпохи потерявшей разом и
идеалы, и жизненно необходимые для каждого человека нравственные ориентиры.
Заключение
Процесс социализации личности характеризуется сложностью и внутренней
противоречивостью существующих
ценностных оснований, на которые мы
опираемся. Осознать социальное пространство с позиции ценностного подхода,
означает осмыслить его сущность и понять величину влияния духовных ценностей
на личность в процессе ее социализации.
Поскольку общество состоит из множества индивидов, настолько можно
утверждать, что ценностные основания этого общества будут складываться из
множества ценностей их носителей. Духовные ценности связывают субъективный
мир с миром объективным. Отсюда, решение проблемы по формированию системы
ценностей следует начинать с установления взаимосвязи между личностью и
обществом.
Исследование
субъективной
и
объективной составляющей духовных
ценностей приводит к утверждению, что первоисточником ценностного отношения
выступает единичный субъект. Следовательно, именно от субъекта зависит, какие
духовные ценности будут преобладать в нашем мире. Субъективная идентичность
множества личностей порождает общезначимые ценности, которые, в свою
очередь, влияя на личность, обеспечивают гармоничное сосуществование всех
членов
общества,
в
котором
трансформировались данные
сформировались
и
возможно
частично
духовные ценности. Соответственно, духовная
ценность выступает как многофакторный феномен обусловленный детерминацией
внутреннего, субъективного и внешнего, объективного начала.
Духовная ценность отражает внутренний мир человека. Одни и те же явления
разными субъектами будут интерпретированы по своему, ввиду отличных
субъективных переживаний. Их уникальное восприятие порождает уникальное
167
смысловое содержание и значимость ценности.
Потребность формирует цели и направляет устремления личности во внешний
мир. Значимость связывает в единое внутренний и внешний миры. Отвечая
интересу личности, значимость приближает и дает возможность вхождения
внешнего мира во внутренний мир личности. Обуславливая волевую деятельность
субъекта, она порождает их уникальное смысловое содержание.
Ценность раскрывается через тот смысл, который вкладывает в нее личность.
Зачастую, именно от смыслового содержания зависит то значение ценности,
которое определяет для себя субъект. При этом смысл, вложенный в духовную
ценность, может меняться в процессе жизни человека. Тем самым изменяя силу
обозначенной ценности, или вообще, исключая ее значение для личности.
Смыслы общества порождают ценности, которые в свою очередь вторично,
под влиянием внутреннего мира личности, уточняют смысловую значимость этих
смыслов. В ходе превращения социальных ценностей во внутренние устойчивые
ценностные структуры происходит процесс их трансформации в индивидуальноличностные ценности. Этот процесс представлен как самостоятельный поиск
личностю
наиболее
значимых
для
него
явлений.
Личностные
ценности
формируются по результатам предпочтения, субъективного выбора, имея в своей
основе феномены свободы. Внутреннее принятие осознанных личностью смыслов
выступает необходимым условием образования личностных ценностей.
Формирование духовных ценностей происходит посредством объективизации
их значимости и смыслового содержания. Осмысливая те или иные явления,
определяя их значимость, мы формируем систему ценностей. Если смысл
определяет
понятие
явлений,
то
ценности
являются
их
осмысленными
положительными значимостями. Соответственно, можно говорить о первичности
смысла, так как это понятие значительно выходит за пределы категории ценность.
Но в свою очередь, смыслы порождают ценности, которые затем, вторично, под
влиянием личности, уточняют смысловую значимость этих смыслов.
Зачастую наше рациональное сознание, зачастую разделяет все явления на
“хорошие”, те которые закреплены в формальных нравственных источниках как
168
желательные к применению, и “плохие”. Но так ли однозначен смысл явления,
понятие которого так устойчиво закрепилось в нашем сознании? Возможно ли из
“плохого” извлекать нечто “хорошее”, которое вело бы нас в “светлое будущее”?
Мы определили, это не только можно, но и нужно делать. Осознание смысла не
только
самих
ценностей,
но
и
извлечение
положительных
свойств
их
противоположностей, есть условие формирования целостного мировоззрения
личности.
Вся наша жизнь - это смена противоположностей, в которых
“антиценности” -
ценности и
две равноправные и равноценные в бытие полярности,
предполагающие друг друга. Переход от ценности к “антиценности”, и наоборот,
предполагает движение разума от постижения бытия в аспекте единичности,
ограниченности и конечности к постижению его в аспекте всеобщности и
бесконечности. Человек не может быть абсолютно: добрым или злым, счастливым
или несчастным, иметь истинное знание или быть в полном заблуждении. Мы
всегда
находимся
где-то
между
этими
крайними
противоположностями.
Диалектика мышления выводит разум на более высокий уровень развития.
Мировосприятие становится глубже. Напряженность и неприятие того, что было
раньше недопустимо, с силу узости сознания, существенно уменьшается. Человек
приходит к гармонии с собой, и с окружающим его миром.
Рассматривая противоположности с точки зрения их смыслообразования, и
исходя из условий первоначального единства “ценности” и “антиценности”, можно
прийти к выводу, что реальная система бытия открывается
лишь в их
гармоничном единстве. Осознание смысла этих бинарных оппозиций, есть условие
решения
индивидуальных
смысложизненных
задач
личности.
Неверная
интерпретация смысла, как ценности, так и ее противоположности приводит к
дисгармонии не только всей ценностной системы человека, но и на его
взаимоотношение с обществом.
Поэтому,
как
не
пытались
многочисленные
исследователи ценностей
выстроить единую универсальную классификацию ценностей, все их попытки не
увенчались успехом. Мы утверждаем, что любая классификация ценностей всегда
169
будет весьма условна.
измеритель
уровня
Так
как отсутствует объективный количественный
значимости
явлений.
Общих
критериев
построения
универсальной классификации для всех времен и народов нет. Для каждого
человека существует своя система ценностей, которая имеет различный набор и
силу ценностей в разный период развития человека. В течение жизни меняется не
только окружающий нас
мир, но и сам человек. И здесь личностная система
ценностей претерпевает значительные изменения в разные периоды жизни
личности.
Духовные ценности, оказывают влияние на становление и развитие личности,
позволяя выстроить логическую взаимосвязь между смыслами жизни человека,
законами гармоничного существования и развития бытия. Именно посредством
духовных ценностей происходит трансляция в общество образцов человеческого
поведения, и именно они являются доминантным фактором формирования
личности, обращая человека к высшим целям его существования.
Формирование единой системы ценностей, в основе которой находятся
духовные ценности, является необходимым условием на пути индивидуального
развития личности и единения всех членов социального общества. Общество, в
котором система духовных ценностей принимается большинством его граждан,
характеризуется нравственностью, гармоничностью и устойчивостью.
Духовная ценность, возможно, и задана существованию личности изначально
в априори, но, безусловно,
принимает свое окончательное смысловое значение
лишь под влиянием личного опыта и переживания тех или иных ситуаций.
Сначала, первичные смыслы субъекта развития формируют первичные ценности,
затем, посредством жизненного опыта первичные смыслы могут значительно
трансформироваться, образуя смыслы второго порядка, что также приводит к
изменению иерархической структуры первичных личностных ценностей. Данный
процесс имеет свойство цикличности. Осмысление одной системы приводит к
изменению другой, что в свою очередь влияет на формирование сознания
человека,
его
внутреннее
единение
с
самим
собой
и
с
окружающей
действительностью.
170
Процедура смыслообразования выстраивается логическую взаимосвязь
между понятиями, их смыслами и значимыми характеристиками этих смыслов.
Она является важным условием преодоления разорванности в сознании человека.
Создавая систему значимостей и смыслов, мы упорядочиваем свой внутренний
мир и гармонизируем отношения в социальном пространстве.
Формирование
новых
общественных
идеалов
и образов
в
системе
постсоветского общества, кардинально изменило былую ценностную иерархию и
место
духовных
ценностей в ней, нарушило механизмы социокультурной
трансляции, что повлекло за собой духовный конфликт поколений. В условиях
современного
информационного
противоречивости
информации
общества,
о
ценностях
в
силу
нашего
многообразия
бытия,
и
возникает
необходимость в эффективных методах трансляции духовных ценностей, в основе
которых должно быть не только передача знаний о ценности, но, главное - их
укоренение в человеке.
Мы считаем, что различные организации и объединения людей образуются
вокруг декларируемых их лидерами духовных ценностей. Единомышленники,
организованные позитивным отношением к данным ценностям, поддерживая эти
ценности, вкладывают в них свои стремления и силы, тем самым укрепляя и
организацию, в которой они продуцируют. Ценности набирают силу, а затем
транслируются в большие массы, где одни их принимают, подражая тем, кто их
рекламирует или следует им в своих действиях, а другие – нет. Поэтому,
объединения
могут возникнуть и на основе протестов,
против
какой-то
декларируемой ценности, подвергая сомнению ее положительную значимость.
Отсюда, главным условием эффективной передачи духовных ценностей
является личность субъекта, передающего их. Учителя, в роли которых,
безусловно, выступают и главы государств, должен не только знать и владеть
эффективными методами трансляции духовных ценностей, но также должен
выступать образцом для подражания. Он обязан в полной мере придерживаться в
своей жизни тех ценностей, которые передает, и являться авторитетом для своего
учеников.
171
Уровень сознания субъекта, воспринимающего ценности, определяет еще
один показатель данного процесса. От того, насколько человек духовно развит,
будет определяться его способность к самосозиданию или к саморазрушению.
Немаловажную роль в трансляции ценностей играет внешняя среда, то духовное
пространство, которое выступает индикатором для воспринимающего субъекта, а
так же объем передаваемой информации и язык трансляции ценностей.
Изучая проблему формирования единой системы ценностей, мы считаем, что
образование играет первостепенную роль в процессе социализации личности. Оно
должно участвовать не только в формировании системы научных знаний, но и в
привитии духовных ценностей. В связи
с тем, что в системе образования в
настоящее время существует дефицит педагогов и психологов с глубоким уровнем
знания в области аксиологии, мы считаем, что привлечение в систему общего
обязательного образования специалистов в области социальной философии будет
благотворно сказываться на качестве воспитания подрастающего поколения.
Процесс воспитания должен быть в центре внимания не только государства,
но и семьи. Семья выступаем главным первоисточником социализации личности.
Она является единственным естественным транслятором духовных ценностей. Но
именно в точке соединения семьи и государства возникают противоречия в
неоднозначности существующих ценностей. Ценности государства зачастую не
только не совпадают с ценностями семьи, но и противоречат им. Отсутствие
общенациональной идеи усугубляют данную проблему.
Считаем,
что
образование является одним из главных механизмов
формирования социальной идентичности, и находится в тесной взаимосвязи с
процессом социализации личности, построенном на механизме трансляции знании
и социокультурных ценностей. Качество образования отражается в способностях
субъектов изменять себя и окружающий мир, измерять и оценивать последствия
этих изменений. Такое понимание образования служит основанием рассмотрения
его как механизма возрождения и укоренения духовных ценностей. В этом случае
образовательная деятельность выступает не только ресурсом, но и формой
развития социального общества.
172
Формирование личности на основе духовных традиций позволило бы сделать
его деятельность позитивной и социально-значимой. Выстраивая модели и
определяя механизмы трансляции духовных ценностей, следует использовать
опыт, накопленный в результате развития человечества. Проблема взаимодействия
традиций и инноваций, возможно, имеет свое решение и во взаимодействии
ценностей православия с современными социокультурными ценностями.
Мы считаем, что создание цельной системы общего образования должно
иметь в своей основе духовную составляющую, способствующую трансляции
ценностей и смыслов, внутреннему единению человека с самим собой и с
окружающей
действительностью.
Применение
в
педагогике
предложенных
моделей и способов трансляции духовных ценностей, поиск новых методов
трансляции смыслов, имеющих в своей основе
знания,
расширение рамок неявного
является решением одной из основных задач на пути гармонизации
межличностного пространства, регулирования мира личности с социальным
миром.
В результате исследования было установлено, что духовные ценности
выступают
не
только
основанием
любой
социальной
структуры,
но
и
направлением развития личности в процессе ее социализации. Воздействуя на
интеллектуальную, нравственную, экономическую и политическую сферы, они
определяют
деятельность
необходимые
каждого
и
его
значимые
члена;
окружающую действительность;
идеи
общества,
мировоззрение
оказывают преобразующее
влияние
и
на
определяют ориентиры саморазвития личности,
направляя ее к высшим духовным и социально значимым целям.
Необходимо
отметить,
что
процесс
формирования
ценностей
носит
непрекращающийся характер. Смена поколений приводит к смене мировоззрения в
обществе. Изменяются не только потребности субъектов, значение явлений и
нормативные стандарты социальных
систем, но и смысловое содержание
ценностей. Но от того, насколько точно будут переданы значения духовных
ценностей каждому из нас, будет зависеть будущее всех членов социального
общества.
173
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л.
Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения / К. А. Абульханова-Славская,
А. В. Брушлинский. – М.: Наука, 1989. – 248 с.
2. Адорно, Т. В. Негативная диалектика / Т. В. Адорно; пер. с нем. Е. Л.
Петренко. – М.: Науч. мир, 2003. – 374 с.
3. Акиндинова, Т. А. Г. Гессе: между пессимизмом знания и оптимизмом веры
/ Т. А. Акиндинова, Л. А. Бердюгина // Новые грани старых иллюзий. –
Ленинград, 1984. – С. 169-196.
4. Алексеева, В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и
развития личности / В. Г. Алексеева // Психологический журнал. – 1984. – Т.
5, № 5. – С. 63-70.
5. Алиханова, Ю. М. Индийская лирика II—X веков / Ю. М. Алиханова; пер. с
пракрита и санскрита Ю. Алихановой и В. Вертоградовой. – М.: Наука,
1978. – 206 с.
6. Альбедиль, М. Ф. Зеркало традиций: Человек в духовных традициях
Востока
/
М.
Ф.
Альбедиль.
–
СПб.:
Азбука-классика:
Петерб.
Востоковедение, 2003. – 288 с.
7. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И.
Анцыферова // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 426-433.
8. Анисимов С.А. Настольная книга атеиста / С. Ф. Анисимов, Н. А. Аширов,
М. С. Беленький и др.; Под общ. ред. С. Д. Сказкина. - 9-е изд., испр. и доп. М.. Политиздат, 1987. - 431 с.
9. Аристотель. Никомахова этика. Философы Греции / Аристотель; пер. Н.
Брагинской. – М. : Эксмо-Пресс, 1997. – 255 с.
10.Баева,
Л.
В.
Ценностные основания индивидуального
бытия: Опыт
экзистенциальной аксиологии: монография / Л. В. Баева. – М.: Прометей,
МПГУ, 2003. – 240 с.
11.Барышков, В. П. Аксикология личностного бытия / В. П. Барышков; под ред.
174
В. П. Устьянцева. – М.: Логос, 2005. – 195 с.
12.Бахтин, М. М.
Творчество
Франсуа
Рабле
и народная
культура
Средневековья и Ренессанса / М. М. Бахтин. – 2-е изд. – М.: Художеств.
лит., 1990. – 543 с.
13.Бейджент М. Ли Р. Эликсир
и камень. Традиции магии и алхимии / М.
Бейджент, Р. Ли ; пер. с англ. Ю. Гольдберг. – М.: Эксмо, 2004. – 412 с.
14.Белинский, В. Г. Полное собрание сочинений. В 13 т. Т. 7 / В. Г. Белинский.
– М.: Акад. наук СССР, 1955. – 799 с.
15.Бергсон, А. Два источника морали и религии / А. Бергсон; пер. с фр. А. Б.
Гофмана. – 2-е изд., испр. – М.: КДУ, 2010. – 288 с.
16.Бергсон, А. Материя и память / А. Бергсон // Собрание сочинений: в 4 т.–
М., 1992. – Т. 1. – С. 160-317.
17.Бергсон, А. Творческая эволюция: пер. с франц. / А. Бергсон. – М.: ТЭРРА:
КАНОН-ПРЕСС-Ц, 2001. – 384 с.
18.Бердяев Н. А. Творчество и объективация / Н. А. Бердяев. – Минск:
Экономпресс, 1999. – 304 с.
19.Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. – Париж: YMSAPRESS, 1931. – 382 с.
20.Бердяев, Н. Самопознание / Н. Бердяев. – М.: Междунар. отношения, 1990. –
336 с.
21. Боас Ф. Некоторые проблемы методологии общественных наук / Пер.
Ю.С.Терентьева
//
Антология
исследований
культуры.
-
СПб.:
Университетская книга, 1997. - Т.1.-С.499-508.
22.Бор, Н. Избранные научные труды. В 2 т. Т. 2 / Н. Бор. – М.: Наука, 1971. –
518 с.
23.Бороздина, Г. В. Психология делового общения : учеб. пособие / Г. В.
Бороздина. – М.: Инфра-М, 1999. – 224 с.
24.Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 301
с.
25.Бубнова, С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нели175
нейная система / С. С. Бубнова // Психологический журнал. – 1999. – № 5. –
С. 38-44.
26.Будинайте, Г. Л. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта
/ Г. Л. Будинайте, Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. – 1993. – Т. 24, №
5. – С. 99-105.
27.Валянский, С. И. Теория информации и образование. Условия выживания
России / С. И. Валянский. – М.: АИРО-ХХ : Крафт+, 2005. – 140 с.
28.Василенко, В. А. Ценности и оценка / В. А. Василенко. – Киев: Наукова
думка, 1964. – 160 с.
29.Васильев В. В. Персональные ценности. Размышления о книге В. К. Шохина
«Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль» // Вопросы
философии. 2008. № 5.
30.Васильев, И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О.
К. Тихомиров; Моск. гос. ун-т. – М. : МГУ, 1980. – 163 с.
31.Васильев, С. Энциклопедия
мистических терминов / С. Васильев. – М.:
Локид-Миф, 1998. – 576 с.
32.Васильева, Т. В. Беседа о логосе в платоновском «Теэтете» / Т. В. Васильева
// Платон и его эпоха: сборник. – М., 1979. – C. 278-300.
33.Василюк, Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций) / Ф. Е. Василюк ; Моск. гос. ун-т. – М.: МГУ, 1984. – 200 с.
34.Вебер, М. Избранные произведения: пер. с англ. / М. Вебер. – М.: Прогресс,
1990. – 808 с.
35.Веллер, М. Собрание сочинений. В 5 т. Т. 3. Все о жизни / М. Веллер. – М.:
АСТ, 2010. – 752 с.
36.Википедия : свобод. энцикл. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://ru.wikipedia.org.
37.Вишневский, Ю. Р. Ценностные установки и межпоколенческий диалог в
российских реформах / Ю. Р. Вишневский // Россия на пути реформации. –
Челябинск, 2000. – С. 87-92.
38.Воронцов, Ю. В. К вопросу о структуре коммуникативного потока / Ю. В.
176
Воронцов // Семиотика средств массовой коммуникации: материалы науч.
семинара / Моск. гос. ун-т. – М., 1973. – С. 22-35.
39.Выготский , Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М.:
Смысл : Эксмо, 2006. – 512 с. – (Библиотека всемирной психологии).
40.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В.
В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
41.Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М.:
Смысл : Эксмо, 2005. – 1153 с.
42.Выжлецов, Г. П. Аксиология: становление и основные этапы развития / Г. П.
Выжлецов // Социально-политический журнал. – 1996. – № 1. –С. 86-99.
43.Вышеславцев, Б. П. Вечное в русской философии / Б. П. Вышеславцев. –
Нью-Йорк: Изд-во им. Чехова, 1955. – 298 с.
44.Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г.
Гадамер ; пер. с нем. М. А. Журинской [и др.] ; общ. ред. и вступ. ст. Б. Н.
Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с.; Рикер, П. Существование и
герменевтика / П. Рикер // Феномен человека : антология. – М., 1993. – С.
307-329.
45.Гартман, Н. Проблема духовного бытия. Исследования к обоснованию
философии истории и наук о духе / Н. Гартман // Культурология. XX век :
антология. – М., 1995. – С. 608-647.
46.Гартман Н. К основоположению онтологии / Пер. с нем. Ю. В. Медведева
под ред. Д. В. Скляднева. — СПб.: Наука, 2003. — 639 с. — (Слово о сущем)
47.Гартман, Н. Этика : монография / Н. Гартман ; пер. с нем. А. Б. Глаголева ;
под ред. Ю. С. Медведева, Д. В. Скляднева. – СПб.: Фонд ун-т: Владимир
Даль, 2002. – 707 с.
48.Геворкян, Г. А. Вероятное и достоверное знание / Г. А. Геворкян. – Ереван:
Акад. наук АрмССР, 1965. – 203 с. ; Поппер, К. Логика и рост научного
знания / К. Поппер ; пер. с англ. под общ. ред. В. Н. Садовского. – М.:
Прогресс, 1983. – 605 с.
49. Гегель, Г. В. Ф. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель; пер. Г. Шпета. –
177
СПб. : Наука, 1992. – 444 с.
50.Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. В 3 т. Т. 1 / Г. В. Ф.
Гегель. – М. : Мысль, 1974. – 456 с.
51.Гегель, Г. В. Ф. Сочинения. В 14 т. Т. 4 / Г. В. Ф. Гегель. – М.; Л.: Соцэкгиз,
1959. – 440 с.
52. Гидденс, Э. Политика, управление и государство: пер. с англ. / Э. Гидденс //
Рубеж ( альманах социальных исследований). – Сыктывкар, 1992. – № 3. – С.
78-107.
53.Гиро, П. Быт и нравы древних греков: пер. с фр. / П. Гиро. – Смоленск :
Русич, 2002. – 576 с.: ил.
54.Головатый, Н. Ф. Социология молодежи: курс лекций / Н. Ф. Головатый. –
Киев : МАУП, 1999. – 224 с.
55.Громыко, Н. В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного
образования / Н. В. Громыко // Вопросы философии. – 2002. – № 2. – С. 175180.
56.Губман, Б. Л. Ценности / Б. Л. Губман // Культурология. XX век : словарь. –
СПб., 1997. – С. 521-523.
57.Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности / Я. Гудечек // Психология
личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. –
М., 1989. – С. 102-109.
58.Гусев, С. С. Нормативно-ценностный подход к проблеме понимания / С. С.
Гусев, Г. Л. Тульчинский // Понимание как логика - гносеологическая
проблема. – Киев, 1982. – С. 150-170.
59.Гуссерль, Э. Логические исследования. В 2 т. Т. 2, ч. 1. / Э. Гуссерль ; пер. с
нем. В. И. Молчанова. – М. : Акад. Проект, 2011. – 565 с.
60.Гуссерль, Э. Парижские доклады / Э. Гуссерль ; пер. с нем. и примеч.
А. В. Денежкина // Логос. – 1991. – № 2. – С. 6–30.
61.Дейк, Т. А. Стратегии понимания связного текста / Т. А. Дейк, В. Кинч //
Новое в зарубежной лингвистике. – М., 1988. – Вып. 23: Когнитивные
аспекты языка. – С. 153-211.
178
62.Декатова, К. И. Когнитивно-семиологическое моделирование процесса
смыслообразования знаков косвенно-производной номинации / К. И.
Декатова // Вестник Тамбовского университета. Сер.
“Гуманитарные
науки”. – 2008. – Вып. 2(58). – С. 206-211.
63.Делез, Ж. Логика смысла / Ж. Делез ; пер. с фр. Я. Ч. Свирского. – М. : Акад.
Проект, 2011. – 472 с. – (Философские технологии).
64.Делез, Ж. Различие и повторение : пер. с фр. / Ж. Делез. – СПб. : Петрополис,
1998. – 384 с.
65.Джакупов, С. М. Целеобразование в совместной деятельности: автореф. дис.
… канд. психол. наук / С. М. Джакупов. – М., 1985. – 22 с.
66.Джейнауэй. К. Шопенгауэр: Очень краткое введение / К. Джейнауэй ; пер. с
англ. А. В. Савкиной. – М. : АСТ : Астрель, 2009. – 192 с.
67.Дивногорцева, С. Ю. Духовные ценности правослвной культуры в
содержании педагогических знаний [Электронный ресурс] / С. Ю.
Дивногорцева. – Режим доступа :
http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=3.
68.Дилигенский,
Г.
Г.
Социально-политическая
психология
/
Г.
Г.
Дилигенский. – М.: Новая шк., 1996. – 352 с.
69.Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума: пер. с нем. / В.
Дильтей // Вопросы философии. – 1988. – № 4. – С. 135-152.
70.Дильтей, В. Описательная психология: пер. с нем. / В. Дильтей // История
психологии (10-е – 30-е гг. Период открытого кризиса) / под ред. П. Я.
Гальперина, А. Н. Ждан. – 2-е изд. – М., 1992. – С. 319-346.
71.Дорожкин, А. М. Модели трансляции знания / А. М. Дорожкин // Вестник
Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Сер. “Социальные
науки”. – 2004. – Вып. № 1(3). – С. 409-414.
72.Донцов, А. И. Социальная стабильность: от психологии до политики:
монография / Александр Донцов, Елена Перелыгина. – М.: Изд-во Эксмо,
2011.
73.Дробиницкий, О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и
179
марксистская философия / О. Г. Дробиницкий. – М.: Политиздат, 1967. – 362
с.
74.Дробовцева, С. В. Формы и методы передачи знаний в духовных традициях /
С. В. Дробовцева // Вестник Нижегородского университета им. Н.И.
Лобачевского. Сер. “Социальные науки”. – 2007. – № 3(8). – С. 179-185.
75.Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Пер. с англ. И. И. Мюрберг,
А. Б. Толстова, Е. Н. Косиловой. — Москва: Идея-Пресс, 2002.
76.Жаров, С. Н. Наука и религия в интегральных механизмах развития
познания / С. Н. Жаров // Естествознание в борьбе с религиозным
мировоззрением. – М., 1988. – С. 19-33.
77.Заботин, П. С. Преодоление заблуждения в научном познании / П. С.
Заботин. – М. : Мысль, 1979. – 192 с.
78. Завьялов, М. Г. Традиция как способ самоидентификации общества: дис. …
канд. филос. наук : 09.00.11 / М. Г. Завьялов. – Екатеринбург, 1997. – 201 с.
79. Залевская,
А.
А.
Вопросы
теории
овладения
вторым
языком
в
психолингвистическом аспекте / А. А. Залевская ; Твер. гос. ун-т. – Тверь:
ТвГУ, 1996. – 196 с.
80.Залесский, Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г. Е.
Залесский ; Моск. гос. ун-т. – М.: МГУ, 1994. – 142 с.
81. Здравомыслов,
А.
Г.
Потребности.
Интересы.
Ценности
/
А.
Г.
Здравомыслов. – М. : Политиздат, 1986. – 223 с.
82.Зеленов, Л. А. Становление личности / Л. А. Зеленов ; Волго-Вят. отд-ние
Сов. социол. ассоц. АН СССР. – Горький : Волго-Вят. кн. изд-во, 1989. – 166
с.
83.Зеньковский,
В.
В.,
протопресвитер. Проблемы воспитания в свете
христианской антропологии / протопресвитер В. В. Зеньковский. – М.:
Свято-Владим. Братство, 1993. – 222 с.
84.Зеньковский, В. В., протопресвитер. Смысл православной культуры /
протопресвитер В. В. Зеньковский. – М. : Изд-во Сретен. монастыря, 2007. –
272 с.
180
85.Зиммель, Г. Избранное. В. 2 т. Т. 1. Философия культуры / Г. Зиммель. – М.
: Юрист, 1996. – 700 с. – (Лики Культуры).
86.Зинченко, В. П. Культура и духовность / В. П. Зинченко // Вопросы
философии. – 1996. – № 4. – С. 9-10.
87.Иванов, Д. А. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения
нетрадиционного
педагогического
опыта
на
базе
экспериментальных
площадок / Д. А. Иванов, А. Н. Тубельский // Вопросы методологии. – 1992.
– № 1-2. – С. 84- 92.
88.Ильенков, Э. В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка
(речи) / Э. В. Ильенков // Вопросы философии. – 1977. – № 6. – С. 92-96.
89.Ильин, И. А. Аксиомы религиозного опыта: в 2 т. / И. А. Ильин. – М. :
Рарогъ, 1993. – Т. 1-2.
90.Ильин, И. А. Путь к очевидности: сборник / И. А. Ильин. – М. : Республика,
1993. – 431 с.
91.Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант; пер. с нем. Н. Лосского ; примеч.
Ц. Г. Арзаканяна. – М. : Эксмо, 2010. – 736 с. – (Антология мысли).
92.Кант, И. Мысли об истинной оценке живых сил : пер. с нем. / И. Кант //
Собрание сочинений : в 8 т. / И. Кант. – М., 1994. – Т. 1.
93.Кант, И. Сочинения : пер. с нем. В 6 т. Т. 4, ч. 1 / И. Кант. – М.: Мысль, 1965.
– 544 с.
94.Каргополов, В. Путь без иллюзий: в 2 т. / В. Каргополов. – СПб.: Изд-во В.
М. Герасимова, 2010. – Т. 1-2.
95.Кассирер, Э. Логика наук о культуре: пер. с нем. / Э. Кассирер // Избранное.
Опыт о человеке / Э. Кассирер. – М., 1998. – С. 7-139.
96.Кассирер, Э. Философия символических форм. В 3 т. Т. 1. Язык / Э.
Кассирер; пер. с нем. С. А. Ромашко. – М.: Акад. Проект, 2011. – 271 с. –
(Философские технологии).
97.Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура : пер.
с англ / М. Кастельс ; под науч. ред. О. И. Шкаратана. – М.: ГУ ВШЭ, 2000.
– 608 с. ; Ваттимо, Дж. Прозрачное общество / Дж. Ваттимо ; пер. с итал. Д.
181
Новикова. – М. : Логос, 2003. – 124 с.
98.Кебина, Н. А. Смыслообразующие основы формирования и самореализации
личности: дис. … д-ра филос. наук : 09.0011 / Н. А. Кебина. – М., 2004. – 432
с.
99.Кесссиди, Ф. Х. Сократ / Ф. Х. Кессиди. – 4-е изд., испр. и доп. – СПб. :
Алетейя, 2001. – 352 с.
100. Киреевский, И. В. Критика и эстетика / И. В. Киреевский; сост., вступ. ст. и
примеч. Ю. В. Манна. – М. : Искусство, 1979. – 439 с.
101. Киршбаум,
Э. И. Психические состояния / Э. И. Киршбаум, А. И.
Еремеева ; Дальневост. гос. ун-т. – Владивосток : ДВГУ, 1990. – 144 с.
102. Климец, А. П. Наука и иррационализм [Электронный ресурс] / А. П.
Климец. – Режим доступа: http://aklimets.narod.ru/mistika.htm.
103. Колесникова, В. С. Краткая энциклопедия православия. Путь к храму / В.
С. Колесникова. – М.: Центрполиграф, 2004. – 589 с.
104. Коршунов, А. М. Диалектика субъекта и объекта в познании: лекции для
студентов филос. фак. гос. ун-тов / А. М. Коршунов ; Моск. гос. ун-т. – М.:
МГУ, 1982. – 134 с.
105. Костина, А. В. Массовая культура как феномен постиндустриального
общества: дис. … д-ра филос. наук : 24.00.01 / А. В. Костина. – М., 2003. –
456 c.
106. Краснодембская,
Н. Г.
Будда,
боги,
люди
и демоны / Н. Г.
Краснодембская. – СПб. : Азбука-классика: Петерб. Востоковедение, 2003. –
320 с.
107. Кубрякова,
Е.
С.
Определение
основных
понятий
в
структуре
речепорождающего процесса (превербальные этапы) / Е. С. Кубрякова //
Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М., 1991.
108. Кудрявцев, М. К. Община и каста в Хиндустане. Из жизни индийской
деревни / М. К. Кудрявцев. – М.: Наука, 1971. – 283 с.
109. Кузанский, Н. О вершине созерцания / Н. Кузанский // Сочинения: в 2 т. /
Н. Кузанский. – М., 1980. – Т. 2. – С. 417-432.
182
110. Культурология : энциклопедия. В 2 т. Т. 1 / под ред. С. Я. Левита. – М. :
Рос. полит. энцикл., 2007. – 1392 с.
111. Лассуэлл, Г. Как интегрировать науку, мораль и политику / Г. Лассуэлл //
Социально-политические науки. – 1990. – № 11. – С. 84-95.
112. Левинас, Э. Путь к Другому / Э. Левинас ; пер. с фр. Е. Бахтиной ; СанктПетерб. гос. ун-т. — СПб. : СПбГУ, 2007. – 240 с.
113. Левицкий,
С.
А.
Очерки по истории русской философской и
общественной мысли / С. А. Левицкий. – Франкфурт-на-Майне: Посев, 1968.
– 216 с.
114. Лейбниц, Г. В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы
предустановленной гармонии / Г. В. Лейбниц // Сочинения : в 4 т. / Г. В.
Лейбниц. – М., 1983. – Т. 2. – С. 70-108.
115. Лемякин, Б. А. Высшие знания [Электронный ресурс] / Б. А. Лемякин. –
Режим доступа: WWW: http://www.alibi.org/pub/vysh_zn.htm.
116. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений: в 55 т. / В. И. Ленин. – 5-е изд. –
М. : Политиздат, 1981. – Т. 41. – 728 с.
117.
Ленк,
Ганс.
К
методологической
интеграции
наук
с
интеграционистской точки зрения / Ганс Ленк // Вопросы философии. –
2004. – № 3. – С. 50-55.
118. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М.:
Политиздат, 1975. – 304 с.
119. Леонтьев, Д. А. Внутренний мир личности / Д. А. Леонтьев // Психология
личности в трудах отечественных психологов. – СПб., 2000. – С. 372-377.
120. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д. А.
Леонтьев. – М.: Смысл, 1992. – 17 с.
121. Лихачев, Д. С. Очерки по философии художественного творчества / Д. С.
Лихачев ; Рос. акад. наук, Ин-т рус. лит. – 2-е изд., доп. – СПб.: БЛИЦ, 1999.
– 190 с.
122. Лобастов, Н. А. Путь домой / Н. А. Лобастов. – Кстово : Кстов. тип., 2011.
– 498 с.
183
123. Логанов, И. И. Свобода личности / И. И. Логанов. – М.: Мысль, 1980. –
158 с.
124. Лопханова, Н. И. Проблема понимания и интерпретации в герменевтике
Г. Г. Гадамера и культурно-исторической теории языка Л. С. Выготского :
автореф. дис. … канд. филос. наук : 09.00.01 / Н. И. Лопханова ; Соврем.
гуманитар. ин-т. – М., 2003.
125. Лосский, Н. О. Бог и мировое зло / Н. О. Лосский. – М. : Республика, 1994.
– 432 с.
126. Лотман, Ю. М. О двух моделях коммуникации в системе культуры / Ю. М.
Лотман // Избранные статьи : в 3 т. / Ю. М. Лотман. – Таллинн, 1992. – Т. 1.
– С. 76-90.
127. Лотман, Ю. М. Семиотика культуры и понятие текста / Ю. М. Лотман //
Избранные статьи : в 3 т. / Ю. М. Лотман. – Таллинн, 1992. – Т. 1. – С. 129132.
128. Лотце,
Р. Г.
Микрокосм: Мысли о естественной и бытовой истории
человечества. Опыт антропологии: Тело : пер. с нем. / Р. Г. Лотце. –М. :
Либроком, 2012. – 208 с.
– (Из наследия мировой философской мысли:
теория познания).
129. Лурье, C. В. Историческая этнология / C. В. Лурье. – М. : Акад. Проект,
2003. – 624 с.
130. Лю, Гуань Юй. Даосская Йога. Алхимия и бессмертие / Гуань Юй Лю //
Дао: гармония мира : сборник. – М., 2002. – С. 515-675.
131. Мазолин,
А.
В.
Роль
гуманитарных
и
социально-экономических
дисциплин в подготовке современных менеджеров : материалы XI межвуз.
науч.-практ. конф. / А. В. Мазолин. – М.: МАТИ, 2011. – 162 с.
132. Майданский, А. Д. Лекция в структуре неявного знания / А. Д.
Майданский // Alma Mater: Вестник высшей школы. – 2009. – № 5. – С. 1619.
184
133. Макарий
Египетский
Преподобный.
Духовные
беседы
/
Макарий
Египетский Преподобный ; пер. с греч. при Моск. Духов. Акад. – Сергиев
Посад : Свято-Троицкая Сергиевская Лавра, 1994.
134. Макаров, М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М. Л.
Макаров ; Твер. гос. ун-т. – Тверь : ТвГУ, 1998. – 200 с.
135. Максимова, С. А. Образовательная практика и образовательное знание:
дис. … д-ра филос. наук : 09.00.01 / С. А. Максимова. – Екатеринбург, 1999.
– 245 с.
136. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию: сборник / М. К.
Мамардашвили ; предисл. Ю. П. Сенокосова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. :
Прогресс, 1992. – 414 с.
137. Марков, Б. В. Ценности и бытие в философской антропологии Макса
Шелера [Электронный ресурс] / Б. В. Марков. – Режим доступа:
http://anthropology.ru/ru/texts/markov/values.html.
138. Маркс, К. К критике гегелевской философии права / К. Маркс, Ф. Энгельс
// Сочинения –2-е изд. – М., 1955. – Т. 1. – С. 322.
139. Маркс, К. О негелиевской неспособности познавать бесконечное
Маркс, Ф. Энгельс // Сочинения. – 2-е изд. – М., 1961.
140. Маслоу, А. Любовь,
любовь: пер. с англ.
основанная
–
на потребности
/ К.
Т. 20. – С. 550.
и
бескорыстная
/ А. Маслоу // Маслоу, А. По направлению
к
психологии бытия. – М., 2002. – С. 46–48.
141. Маслоу, А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу – М.: Рефл-бук ;
Киев : Вак-лер, 1997. – 304 с.
142. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М.
Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 168 с.
143.
Матюшкина, А. А. Смыслообразование в современном решении
творческой задачи / А. А. Матюшкина // Современная психология
мышления: смысл в познании: Всерос. науч. конф., 17-18 окт. 2008 г. / Моск.
гос. ун-т, Фак. психологии. – М., 2008.
144.
Мацумото, Д. Психология и культура / Д. Мацумото. – СПб. : Питер,
185
2003. – 718 с. : ил. – (Серия «Мастера психологии»).
145.
Мерцалов, В. Логика антропогенеза: Происхождение человека / В.
Мерцалов. – СПб.: Алетейя, 2008. – 296 с. – (Серия «Мир культуры»).
146.
Мещерякова, Н. А. Наука в ценностном измерении / Н. А. Мещерякова
// Свободная мысль. – 1992. – № 12. – С. 34-44.
147.
Микешина, Л. А. Новые информационные технологии и судьбы
рациональности в современной культуре : материалы «круглого стола» / Л.
А. Микешина // Вопросы философии. – 2003. – № 12. – С. 3-52.
148.
Микешина, Л. А. Ценностные предпосылки в структуре научного
познания / Л. А. Микешина – М.: Прометей, 1990. – 210 с.
149.
Минасян, А. М. Диалектика как логика : учебник для вузов / А. М.
Минасян ; Рос. ин-т стратег. исслед. – Ростов н/Д.: РИСИ, 1991. – 536 с.
150.
Моль, А. Социодинамика культуры : пер. с фр. / А. Моль ; под ред. Б.
В. Бирюкова, Р. Х. Зарипова, С. Н. Плотникова. – М. : Прогресс, 1973. – 405
с.
151.
Момов, В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические
проблемы): пер. с болг. / В. Момов; под ред. А. Г. Харчева. – Изд. перераб. и
доп. – М. : Прогресс, 1975. – 163 с.
152. Морэн, Э. Дух и мозг / Э. Морэн // Современная наука: познание человека
/ Акад. наук СССР, Ин-т философии ; отв. ред. И. Н. Смирнов. – М., 1988. –
С. 70.
153. Москвин, В. А. Философско-психологические аспекты исследования
категории времени [Электронный ресурс] / В. А. Москвин, В. В. Попович. –
Режим доступа: http://www.iu.ru/biblio/archive/moskwin_popovihc_philosophy_psih_aspects/.
154.
Назарова, А. Ф. Роль социокультурных ценностей в формировании
личности: дис. ... канд. филос. наук : 09.00.11 / А. Ф. Назарова. – Казань,
2003. – 155 c.
155.
Налимов, В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов
и смысловая архитектоника личности / В. В. Налимов. – М.: Прометей, 1989.
186
– 287 с.
156.
Намкая, Н. Р. Дзогчен – самосовершенное состояние [Электронный
ресурс] / Н. Р. Намкая; пер. с англ. Ф. Маликовой
– Режим доступа:
http://www.abhidharma.ru/A/Vedalla/Content/Dzogchen%20cc.htm.
157.
Настольная книга атеиста / С. Ф. Анисимов, Н. А. Аширов, М. С.
Беленький [и др.] ; под общ. ред. С. Д. Сказкина. – 9-е изд., испр. и доп. – М.
: Политиздат, 1987. – 431 с.
158.
Ницше, Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей / Ф.
Ницше; пер. с нем. Е. Герцык [и др.]. – М. : Культур. революция, 2005. – 880
с.
159.
Ницше, Ф. По ту сторону добра и зла: сочинения: пер. с нем. / Ф.
Ницше. – М. : Эксмо ; Харьков : Фолино, 2010. – 848 с. – (Антология
мысли).
160.
Норбу, Ч. Н. Всевышний источник [Электронный ресурс] / Ч. Н.
Норбу.
Режим
–
доступа:
http://www.dzogchen.dn.ua/dzogchen-
teaching/transmission.
161.
Ойзерман, Т. И. Философия Гегеля как учение о первичности свободы /
Т. И. Ойзерман // Вопросы философии. – 1993. – № 11. – С. 57-70.
162.
Олешков, М. Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом
дискурсе / М. Ю. Олешков // Известия УрГПУ. Лингвистика / Урал. гос. пед.
ун-т. – Екатеринбург, 2005. – Вып. 15. – С. 201-208.
163.
Оллпорт, Г. Личность в психологии: пер. с англ. / Г. Оллпорт. – М. :
КСП ; СПб. : Ювента, 1998. – 345 с.
164.
Осипов, А. И. Путь разума в поисках истины / А. И. Осипов. – 6-е изд.,
испр. – М.: Изд-во Сретен. монастыря, 2010. – 496 с.
165.
Остроменский, М. П. Смыслы, язык и ценности народа [Электронный
ресурс]
/
М.
П.
Остроменский.
–
Режим
доступа:
http://www.warandpeace.ru/ru/analysis/view/45057/.
166.
Ошо, Р. О свободе: Путь белых облаков: пер. с англ. / Р. Ошо. – М.:
София, 2009. – 288 с.
187
167.
Паниотто, В. И. Опыт моделирования социальных процессов (вопросы
методологии и методики построения моделей) / В. И. Паниотто, Л. А.
Закревская, А. В. Черноволенко; отв. ред. В. И. Паниотто; Акад. наук УССР,
Ин-т философии. – Киев: Наук. думка, 1989. – 198 с.
168.
Парамонов, В. Значение педагогики и психологии в деле пастырского
душепопечения юношества : рукоп. / В. Парамонов ; Ленингр. духов. акад. –
Л., 1991. – 312 с.
169.
Парсонс, Т. Американская социология. Перспективы, проблемы,
методы: пер. с англ. / Т. Парсонс. – М. : Прогресс, 1972. – 392 с.
170.
Парыгин
Б. Д. Социальная
психология.
Проблемы
методологии,
истории и теории / Б. Д. Парыгин. — СПб: СПбГУП, 1999. — 592 стр.
171.
Патанджали, Ш. Йога – Сутра (классическая йога): с комментариями
книги Бхагавана Шри Сатья Саи [Электронный ресурс] / Ш. Патанджали. –
Режим доступа : http://scriptures.ru/yogasutr.htm.
172.
Пелипенко, А.А. Постижение культуры. Культура и смысл. Ч. 1/ А.А.
Пелипенко. – М.: РОССПЭН, 2012. – 606 с.
173.
Петракова, Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе
духовно-нравственного воспитания: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т. И.
Петракова. – М., 1999. – 36 с.
174.
Петров, М. К. Историко-философские исследования / М. К. Петров. –
М.: РОССПЭН, 1996. – 413 с.
175.
Петров, М. К. Язык. Знак. Культура / М. К. Петров. – М.: Наука, 1991. –
328 с.
176.
Пигров,
К.
С.
Социальная
философия
тайны.
Метафизика
эзотерического [Электронный ресурс] / К. С. Пигров, А. К. Секацкий. –
Режим доступа: http://humanities.edu.ru/db/msg/17922.
177.
Пирс, Ч. С. Что такое знак? [Электронный ресурс] / Ч. С. Пирс //
Вестник
Томского
государственного
университета.
Философия.
Политология. Социология. – 2009. – № 3 (7). – С. 88-95. – Режим доступа :
http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/phil/07/image/07-088.pdf.
188
178.
Платон. Сочинения : пер. с древнегреч. В 3 т. Т. 1 / Платон ; под ред. А.
Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. – М. : Мысль, 1968. – 587 с.
179.
Платон. Федон : пер. с древнегреч. / Платон. – М. : Кн. по требованию,
2011. – 72 с.
180.
Плотников В.И. Аксиология/ В.И. Плотников// Социальная философия:
Словарь; под общ. ред. В.Е Кемерова, Т.Х. Кемерова.-М., 2003
181.
Позднеева, Л. Д. Атеисты, материалисты, диалектики древнего Китая.
Ян Чжу, Лецзы, Чжуан-цзы, VI—IV вв. до н. э. / Л. Д. Позднеева. – М. :
Наука, 1967. – 404 с.
182.
Покровская, Е. М. Трансформация парадигмы диалога в полилог
[Электронный ресурс] / Е. М. Покровская. – Режим доступа : http://mssolutions.ru/.
183.
Полани,
М.
Личностное
знание:
На
пути
к
посткритической
философии: пер. с англ. / М. Полани; под ред. В. А. Лекторского, В. И.
Аршинова. – М. : Прогресс, 1985. – 343 с.
184.
Поликарпова,
Е.
В.
Аксиологические
функции
масс-медиа
в
современном обществе : монография / Е. В. Поликарпова ; отв. ред. Ю. Г.
Волков ; Ин-т по переподгот. и повышению квалификации преподавателей
гуманитар. и соц. наук при Ростов. гос. ун-те. – Ростов н/Д. : ИППК РГУ,
2002. – 210 с.
185.
Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история / Б. Ф. Поршнев. – 2-
е изд. – М. : Наука, 1979. – 235 с.
186.
Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике. В 4 т. Т. 4, вып. 2 /
А. А. Потебня; под ред. Ф. П. Филина; подгот. изд., вступ. ст., прил. В. Ю.
Франчу. – М. : Просвещение, 1977. – 314 с.
187.
Пресняков, О. П. Литературоведение и филология в научном наследии
А. А. Потебни / О. П. Пресняков // Контекст. 1977 : литератур.-теорет.
исслед. / Акад. наук СССР, Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького. – М.,
1978. – С. 105-141.
189
188.
Раджаба. Сарванги. Брихадараньяка-упанишада / пер. с санскрита А. Я.
Сыркина. – М., 1964.
189.
Рассел, Б. Искусство мыслить / Б. Рассел ; общ. ред. О. А. Назаровой ;
пер. с англ. Е. Н. Козловой [и др.]. – М.: Идея-Пресс : Дом интеллектуал. кн.,
1999. – 239 с.
190.
Рассел, Б. История западной философии: пер с англ. В 2 т. Т. 1 / Б.
Рассел. – М.: Миф, 1993. – 509 с.
191.
Религиозные ценности и современная система образования: проект
“Вера и время” [Электронный ресурс] : офиц. сайт. – 2012. – Режим доступа
: http://www.verav.ru/common/prop.php?num=30.
192.
Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре/ Г. Риккерт //
Культурология XX век. Антология. – М., 1995, с.69 – 101.
193.
Ровнер, А. Третья культура / А. Ровнер. – СПб. : Медуза, 1996. – 304 с.
194.
Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер. с
англ. / К. Р. Роджерс. – М.: Мир, 1995. – 452 с.
195.
Роджерс,
К.
Современный
подход
к
ценностному
процессу
[Электронный ресурс] / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – Режим доступа:
URL:http://www.kabinet-psihologa.ru/ library/6_rogers_freyberg.html.
196.
Розов, М. А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний / М. А.
Розов. – Новосибирск : Наука, Сибир. отд-ние, 1977. – 222 с.
197.
Розов, Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и
социальные приложения конструктивной аксиологии / Н. С. Розов. –
Новосибирск : Изд-во Новосиб. ун-та, 1998. – 292 с.
198.
Роттер, Д. Теории личности / Д. Роттер, Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. :
Питер-Пресс, 1997. – 608 с.
199.
Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. –
2-е изд. – М. : Педагогика, 1976. – 416 с.
200.
Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – М. : Наука,
1997. – 191 с.
201.
Рубинштейн, С. Л. Проблема индивидуального и общественного в
190
сознании
человека
(Психологическая
концепция
французской
социологической школы) / С. Л. Рубинштейн // Рубинштейн, С. Л.
Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 308-310.
202.
Рубцов, В. В. Психологическое исследование генеза и развития
житейских понятий в условиях учебного диалога (второй этап) / В. В.
Рубцов, А. А. Марголис, М. В. Телегин // Психологическая наука и
образование. – 2008. – № 2. – С. 61-69.
203.
Рыбаков, Н. С. Компетентность сквозь призму антропологии / Н. С.
Рыбаков // Профессиональное образование в современном мире. – 2011. – №
1. – С. 20-27.
204.
Салихова, Н. Р. Типы смыслообразования в контексте личностных
ценностей / Н. Р. Салихова ; Казан. гос. ун-т. – Казань: КГУ, 2005. – 127 с.
205.
Сартр, Ж.-П. Проблемы метода: пер. с фр. / Ж.-П. Сартр. – М. :
Прогресс, 1994. – 240 с.
206.
Семенцов, В. С. Бхагавадгита в традиции и в современной научной
критике / В. С. Семенцов. – М.: Наука, 1985. – 240 с.
207.
Семенцов, В. С. Восток-Запад. Исследования, переводы, публикации.
Вып. 3 / В. С. Семенцов. – М.: Наука, 1988. – 291 с.
208.
Семенцов, В. С. Проблема трансляции традиционной культуры на
примере судьбы Бхагавадгиты / В. С. Семенцов // Семенцов, В. С. ВостокЗапад. Исследования, переводы, публикации. – М., 1988. – C. 44.
209.
Сержантов, В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия / В. Ф.
Сержантов; Ленингр. гос. ун-т. – Л.: ЛГУ, 1990. – 360с.
210.
Серль, Дж. Косвенные речевые акты / Дж. Серль // Новое в зарубежной
лингвистике. Теория речевых актов. – М., 1986. – Вып. 17. – С. 195-283.
211.
Серов, Ю. М. Сознание и интерсубъективность / Ю. М. Серов, А. Н.
Портнов // Философия сознания в XX веке: проблемы и решения : межвуз.
собр. науч. тр. / Иванов. гос. ун-т. – Иваново, 1994. – С. 90-104.
212.
Серый, А. В. Ценностные ориентации как фактор формирования и раз-
вития системы личностных смыслов индивида / А. В. Серый // Вопросы
191
общей и дифференциальной психологии: сб. науч. тр. – Кемерово, 1999. – С.
354-360.
213.
Словарь по этике / под ред. И. С. Кона. – М.: Политиздат, 1975. – 392 с.
214.
Смирнов, А. В. Логика смысла: Теория и ее приложение к анализу
классической арабской философии и культуры / А. В. Смирнов. – М. : Яз.
славян. культуры, 2001. – 504 с. – (Язык. Семиотика. Культура).
215.
Смысловая теория мышления / Ю. Д. Бабаева, Н. Б. Березанская, И. А.
Васильев [и др.] // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология.
– 2008. – № 2. – С. 26-58.
216.
Современная западная социология: словарь / сост. Ю. Н. Давыдов, М.
С. Ковалева, А. Ф. Филиппов. – М.: Политиздат, 1990. – 432 с.
217.
Современная западная философия : учеб. пособие / В. Л. Абушенко, А.
Ю. Бабайцев, И. М. Бобков, Е. Н. Вежновец : под общ. ред. Т. Г.
Румянцевой. – Минск : Кн. дом, 2009. – 1024 с.
218.
Соколов, А. В. Общая теория социальной коммуникации : учеб.
пособие / А. В. Соколов. – СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2002. – 461 с.
219.
Сокурянская, Л. Г. Студенчество на пути к другому обществу:
ценностный дискурс перехода: монография / Л. Г. Сокурянская; рец.: В. И.
Астахова [и др.]; Харьк. нац. ун-т им. В. Н. Каразина. – Харьков, 2006. – 576
с.
220.
Соловьев, В. С. Оправдание добра / В. С. Соловьев. – М. : Академ.
проект, 2010. – 671 с. – (Философские технологии).
221.
Сопа, лама. Радость и страдание созданы умом [Электронный ресурс] /
лама Сопа. – Режим доступа: http://www.spiritual.ru/lib/rsu.html.
222.
Сопа, Ринпоче, лама. Преобразование проблем в радость [Электронный
ресурс]
/
лама
Ринпоче
Сопа.
–
Режим
доступа
:
http://www.theosophy.ru/lib/sopa-rad.htm.
223.
Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Соркин. – М. :
Политиздат, 1992. – 543 с.
224.
Сорокин, П. Моя философия — интегрализм / П. Сорокин //
192
Социологические исследования. – 1992. – № 10. – С. 134-139.
225.
Сорокина, Ю. В. Право и свобода / Ю. В. Сорокина // Юрист. – 1999. –
№ 2. – С. 2-3.
226.
Спиноза, Б. Этика / Б. Спиноза // Спиноза, Б. Избранные произведения.
– М., 1957. – Т. 1. – С. 362.
227.
Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – М. : Изд-во
полит. лит., 1972. – 269 с.
228.
Терехович, В. Э. Формулы смысла жизни препятствующие развитию
человека / В. Э. Терехович // Парадигма : филос.-культурол. альм. / отв. ред.
Н. Х. Орлова. – СПб., 2012. – Вып. 19. – С. 58-65.
229.
Тикунова, И. П. Концептуальная модель современной библиотеки:
социально-философский анализ : автореф. дис. … канд. филос. наук :
09.00.11 / И. П. Тикунова ; Помор. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. –
Архангельск, 2007. – 19 с.
230.
Толанд, Д. Клидофорс или Об экзотерической и эзотерической
философии / Д. Толанд //Английские материалисты XVII в. : в 3-х т. – М.,
1967. – Т. 1. – С. 313.
231.
Толстой, Л. Н. Об истине, жизни и поведении / Л. Н. Толстой. – М.:
Эксмо, 2010. – 992 с. – (Антология мысли).
232.
Томпсон, Р. Л. Механистическая и немеханистическая наука / Р. Л.
Томпсон ; пер. с англ. Р. Волошин. – М.: Филос. кн., 1998. – 302 с.
233.
Тугаринов, В. П. Теория ценностей в марксизме / В. П. Тугаринов ;
Ленингр. гос. ун-т. – Л.: ЛГУ, 1968. – 124 с.
234.
Тугаринов, В. П. Философия сознания (современные вопросы) / В. П.
Тугаринов. – М. : Мысль, 1971. – 201 с.
235.
Тульчинский, Г. Л. Сущность и существенность. Философско-
логический анализ / Г. Л. Тульчинский // Логико-философские штудии :
межвуз.
сб.
/
С.-Петерб.
гос.
ун-т.
– СПб., 2000. – С. 31-59.
Тульчинский, Г. Л. Идеи: источники, динамика и логическое содержание / Г.
Л. Тульчинский // Философский век. История идей как методология
193
гуманитарных исследований: альм. / под ред. Т. В. Артемьева, М. И.
Микешина. – СПб., 2001. – Вып. 17, Ч. 1. – С. 28-58.
236.
Философия науки в вопросах и ответах : учеб. пособие для аспирантов
/ В. П. Кохановский, Т. Г. Лешкевич, Т. П. Матяш, Т. Б. Фатхи. – Ростов н/Д
: Феникс. – 2006. – 352 с.
237.
Философско-психологические проблемы развития образования / под
ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.
238.
Фихте, И. Г. Основные черты современной эпохи / И. Г. Фихте //
Фихте, И. Г. Сочинения : в 2 т. – СПб., 1993. – Т. 2. – С. 127.
239.
Фомина, З. В. Человеческая духовность: бытие и ценности / З. В.
Фомина ; под ред. В. Н. Гасилина ; Сарат. гос. ун-т. – Саратов : СГУ, 1997. –
250 с.
240.
Франк, С. Л. С нами Бог. Три размышления / С. Л. Франк // Франк, С.
Л. Духовные основы общества. – М., 1992. – С. 217-404.
241.
Франкл, В. Поиск смысла жизни и логотерапия / В. Франкл //
Психология личности : тексты / Моск. гос. ун-т. – М., 1982. – С. 118-126.
242.
Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М. : Прогресс,
1990. – 368 с.
243.
Фреге, Г. Избранные работы / Г. Фреге : пер. с нем. А. Л. Никифорова.
– М. : Дом интеллектуал. кн. : Рус. феноменол. о-во, 1997. – 159 с.
244.
Фрейд, 3. Я и ОНО : тр. разных лет : пер. с нем. В 2 т. Т. 2 / З. Фрейд ;
сост. А. Григорашвили. – Тбилиси: Мерани, 1991. – 425 с.
245.
Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности : пер. с англ. / Э.
Фромм. – М. : Республика, 1994. – 447 с.
246.
Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер ; пер. с нем.
В. В. Бибихина. – М.: Академ. проект, 2010. – 460 с.
247.
Хайдеггер, М. Введение в метафизику : пер. с нем. / М. Хайдеггер ;
Высш. религиоз.-филос. шк. – СПб. : ВРФШ, 1998. – 302 с.
248.
Харитонова, И. Ю. Кино как форма передачи философского знания
[Электронный ресурс] / И. Ю. Харитонова // Культурологический журнал :
194
электрон. науч. изд. / Рос. ин-т культурологии. – М., 2010. – № 2. – Режим
доступа : http://www.cr-journal.ru/rus/journals/21.html&j_id=3.
249.
Холкин,
Д.
В.
Подходы
к
трансляции
лучшей
практики.
Технологические и институциональные подходы к трансляции лучшей
практики / Д. В. Холкин, Т. А. Холкина // Университетское управление. –
2005. – № 4 (37). – С. 38-47.
250.
Хомяков, А. С. Церковь одна / А. С.
Хомяков // Хомяков, А. С.
Собрание сочинений : в 2 т. – М., 1994. – Т. 2.
251.
Хубиева, З. А. Духовно-нравственные ценности и их влияние на
формирование современной личности : дис. … канд. филос. наук : 09.00.11 :
защищена 19.12.2006 / З. А. Хубиева ; науч. рук. И. А. Бокачев ; СевероКавказ. гос. техн. ун-т – Ставрополь, 2006. – 144 с.
252.
Ценности в кризисном социуме (заседание «круглого стола» в
Институте психологии АН СССР) // Психологический журнал. – 1991. – Т.
12, № 6. – С. 154-167.
253.
Чавчавадзе, Н. З. Культура и ценности / Н. З. Чавчавадзе. – Тбилиси :
Мецниереба, 1984. – 171 с.
254.
Чудинов, Э. М. Природа научной истины / Э. М. Чудинов. – 2-е изд. –
М. : Либроком, 2010. – 314 с. – (Серия «Из наследия мировой философской
мысли. Философия науки»).
255.
Чупахин, Н. П. Смыслообразование в культурном мире [Электронный
ресурс] / Н. П. Чупахин // Полигнозис : проблем. науч.-филос. и культурол.
журн. / Рос. акад. наук, Ин-т философии. – Электрон журн. – 2003. – № 2
(22).
–
Режим
доступа:
http://www.polygnozis.ru/default.asp?num=6&num2=131.
256.
Шабаева, М. Ф. Педагогическая теория Д. Локка. Содержание, цели и
организация воспитания. Учение / М. Ф. Шабаева // Локк, Д. Педагогические
сочинения / Д. Локк ; под ред. И. Ф. Свадковского. – М., 1939. – С. 3-66.
257.
Шарвадзе, Б. А. Философия Джона Дьюи / Б. А. Шарвадзе. – Тбилиси :
Центр культур. связей Грузии «Кавказ. дом», 1998. – 374 с.
195
258.
Шаргунов, А. О совершенстве любви [Электронный ресурс] / А. О.
Шаргунов // Религиозные ценности и современная система образования:
проект
и
“Вера
время”:
офиц.
сайт.
–
Режим
доступа:
http://www.verav.ru/common/prop.php?num=30.
259.
Шелер, М. Положение человека в Космосе / М. Шелер ; пер. А.
Филиппова // Проблема человека в западной философии : переводы / сост.
П. С. Гуревич ; общ. ред. Ю. Н. Попова. – М., 1988. – С. 31-96.
260.
Шелер, М. Человек и история: пер. с нем. / М. Шелер // Человек: образ
и сущность (Гуманитарные аспекты): ежегодник. – М., 1991. – С. 139.
261.
Шеллинг,
Ф.
В.
Й.
Философские
исследования
о
сущности
человеческой свободы. 1809 : пер. с нем. / Ф. В. Й. Шеллинг // Шеллинг, Ф.
В. Й. Сочинения : в 2 т. – М., 1998. – Т. 2. – С. 86-158.
262.
Шемчук, В. А. Этическое государство / В. А. Шемчук. – М. : Всемир.
фонд планеты Земля, 2008. – 224 с.
263.
Шиян, А. А. Социальные технологии для XXI века: природа Человека и
законы самоорганизации иерархических социальных структур / А. А. Шиян.
– Хмельник : Лаб. Синергетики Живого, 1999. – 148 c.
264.
Шлейермахер, Ф. Герменевтика / Ф. Шлейермахер; пер. с нем. А.
Вольского. – СПб. : Европ. Дом, 2004. – 241 с.
265.
Шпенглеер, О. Закат Европы: Пер. Н. Ф. Гарелина : в 2 т. / О. Шпенг-
лер. – М. : Мысль,1993. – 592 с. – Т. 1-2.
266.
Шрейдер, Ю. А. Логика знаковых систем: элементы семиотики / Ю. А.
Шрейдер. – М.: Знание, 1974. – 64 с. ; Степанов, Ю. С. Семиотика / Ю. С.
Степанов. – М.: Наука, 1971. – 166 с. ; Семиотика и художественное
творчество / под ред. Ю. Я. Барабаша [и др.]. – М. : Наука, 1997. – 368 с.
267.
Щедровицкий,
Г.
П.
Система
педагогических
исследований
(методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика:
сборник / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. – М.,
1993. – С. 12-133.
268.
Эйнштейн, А. Эволюция физики / А. Эйнштейн, М. Инфельд ; пер. с
196
англ. С. Г. Суворова. – М.; Л.: ОГИЗ Гостехиздат, 1948. – 273 с.
269.
Элиаде, М. Миф о вечном возвращении / М. Элиаде // Элиаде, М.
Избранные произведения. – М., 2000. – С. 36-38.
270.
Энциклопедия мистицизма / под ред. А. Семенова. – СПб. : Литера :
ВИАН, 1997. – 480 с.
271.
Эрштейн, Л. Б. Запретная теория ценностей: психологические и
социологические следствия представления ценностей как динамических
запретов: монография / Л. Б. Эрштейн. – СПб. : [б. и.], 2008. – 122 с.
272.
Этническая психология и общество : материалы 1-й конф. секции
этнич. психологии при Рос. Психол. о-ве , 23-24 окт. 1997 г. – М.: Старый
сад, 1997. – 465 с.
273.
Ядов, В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения
личности / В. А. Ядов. – Л.: Наука, 1979. – 264 с.
274.
Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – М. : Изд-во
полит. лит., 1991. – 528 с. – (Серия “Мыслители XX”).
275. Lasswell, H. D. The Structure and Function of Communication in Society / H.
D. Lasswell // Mass Communications / Ed. by Schramm W. – Urba-na, 1960. – P.
97.
276. Rokeach, M. Beliefs, attitudes and values. A. theory of organization and change
/ M. Rokeach. – San. Francisco, 1972.
277. Schwartz, S. Toward A Universal Psychological Structure of Human Values / S.
Schwartz, W. Bilsky // J. of Personality and Social Psychology. – 1987. – Vol. 53,
№ 3. – P. 550-562.
278.
Thomas, W. I. The Polish Peasant in Europa and America / W. I. Thomas, F.
Znanecki. – Boston, 1918-1920
279. Wittgenstein, L. Philosophical Grammar. Part 1. The Proposition and its Sense /
L. Wittgenstein. – Berkeley and LA: UCLA Press,1974. – 52 p.
197