подход к оценке результатов обучения, построенный на основе

Практика управления инновациями и экспериментом
нального проекта «Образование». Популярной формой представления и распространения позитивного
регионального опыта являются публикации. Это как
отдельные издания, отражающие эффективный опыт
управленческой деятельности в школах области (например, Кисель Н.В. «Инновационная деятельность –
стимул развития образовательного учреждения»,
Андрияхина Н.В «Программа развития – основной
стратегический документ инновационного образовательного учреждения» и др.), так и статьи в областном
информационно-методическом журнале «Перемена».
В то же время, проведенное в 2007 году анкетирование руководителей школ, в котором приняли участие
более 100 директоров и завучей, показало, что лишь
менее половины респондентов (43,10%) считают публикации опыта с описанием методики работы наиболее эффективной формой знакомства с передовым
педагогическим опытом. Гораздо большее значение
руководители школ придают демонстрации практической деятельности (68,97% респондентов отметили
как наиболее эффективную форму открытые уроки и
мероприятия). При этом поиск опыта, который можно
использовать, проходит, как правило, следующие этапы: изучение перечня мероприятий, предлагаемых
районным методическим учреждением и КОИПКРО,
сопоставление тематики с актуальными проблемами
и потребностями образовательного учреждения, соотнесение сроков мероприятий с графиком занятости
должностных лиц на рабочем месте. В связи с этим
часто возникают противоречия между предлагаемой
тематикой и потребностями школ, желанием администратора посетить то или иное мероприятие и его занятостью.
Обратимся к методу лучших практик, первый этап
которого – выявление идей и методов, подходящих
к конкретной ситуации. Для его оптимизации создаются целые «Библиотеки лучших практик» как набор
конкретных наиболее успешных приемов и решений
по определенным проблемам. Кроме этого, управленческие идеи черпаются буквально по всему миру. Вот
как описывает процесс поиска Л. Калянина: «В компании (РУЯН) существует так называемая выставочная команда сотрудников, у которой «заточен нюх» на
все интересы РУЯНа, и которая тщательно изучает
все специализированные выставки, конференции во
всех городах, куда попадает. Все увиденное - буклеты, образцы товаров, каталоги и прочее - привозится
в «библиотеку». В дальнейшем наши специалисты
придумывают, как мы это можем использовать, чем
нам может быть полезен тот или иной производитель
или потребитель» [4]. Анализируя ключевые подходы к созданию «Библиотеки лучших практик» [4, 6, 7],
можно выделить три основных условия обеспечения
эффективности процесса обмена опытом: во-первых,
наличие документированных успешных практик; вовторых, наличие базы данных подобных практик; в
третьих, сформированная мотивация на присвоение
лучшего опыта. При этом форма передачи опыта сама
по себе уже не является определяющей для благополучного переноса практики в новые условия.
Итак, сопоставление категорий из разных сфер
знаний показывает их несомненную общность. И «пе-
42
редовой педагогический опыт», и «лучшие практики»
представляют, по сути, эффективные методы и приемы, отвечающие главному критерию – результативности; их возможно и следует переносить, тиражировать
для повышения качества деятельности организаций.
Вместе с тем понятие «передовой педагогический
опыт» отличается системностью, целостностью, большей новизной и соответствием социальному заказу.
В то же время позитивный опыт управления образовательным учреждением не всегда удается отобразить в соответствии с традиционными требованиями,
предъявляемыми к описанию ППО. Это затрудняет
его распространение, тиражирование в новых условиях. Метод лучших практик, напротив, ввиду большей
практической ориентированности и технологичности
подходит для поиска эффективных управленческих
решений.
Необходимость и возможность использования лучшего опыта в непрерывном педагогическом образовании руководителей образовательных учреждений
на современном этапе ставит новые задачи перед
системой повышения квалификации и методическими
службами. Во-первых, необходимо обучать руководителей образовательных учреждений анализу, описанию и презентации собственной успешной практики
управления. Вторая задача – создание регионального и муниципальных банков педагогических данных,
отвечающих следующим требованиям: конкретность
информации, технологичность описания опыта, наличие контактной информации, возможность поиска
и сортировки информации, открытость и доступность
педагогическому сообществу. Третья задача состоит в
формировании у руководителей ценностной ориентации на изучение лучших практик, мотивации на поиск
и использование идей и решений, доказавших эффективность. Четвертая задача предполагает консалтинговое сопровождение процессов отдачи-переносавнедрения лучшего опыта методистами муниципальных методических учреждений и института повышения
квалификации.
Литература
1. Большая советская энциклопедия – http://www.bse.sci-lib.
com.
2. Валеев Г.Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода / Г.Х. Валеев//Педагогика: Научно-теоретический журнал. – 2005. № 5. – С. 39-44. – Библиогр.: 3 назв.
3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя /
В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
4. Калянина Л. Искусство работать на пиках / Л. Калянина //
Эксперт, журнал. - 2003 г. - № 7.
5. Меднис Н.В. Социокультурные традиции и основные механизмы трансляции социокультурного опыта / Н.В. Меднис // Автореф. дис. … канд. философ. наук. – СПб.,
2007.
6. Некоммерческое партнерство «Форум по ИТ Сервис-ме­
неджменту» - http://www.itsmforum.ru
7. Румизен М.К. Управление знаниями. Полное руководство / М.К. Румизен. - М.: АСТ-Астрель, 2004. – 318 с.
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 1, 2009
Практика управления инновациями и экспериментом
Автор предлагает использовать модульно-рейтинговую систему как основу проектируемого подхода к оценке результатов обучения
Николаева И.В.,
аспирант Института содержания
и методов обучения РАО
Подход к оценке результатов обучения,
построенный на основе
модульно-рейтинговой системы
Как можно оценить достижения нового современного качества образования?
Системный подход; устойчивые и реальные критерии; компоненты социальной нормы по качеству образования; зачетно-модульная, модульно-рейтинговая система
В
ажнейшей задачей модернизации общего среднего образования, как базового звена системы
образования, является достижение нового, современного качества образования1, обеспечивающего современные жизненные потребности развития
страны. В педагогическом аспекте - это задача
разностороннего развития детей, их способностей,
умений и навыков самообразования, формирования
у молодежи готовности и способностей адаптироваться к меняющимся социальным условиям. Решение этой многогранной проблемы нельзя обеспечить
только за счет эмпирических подходов, «выращивания» инновационного опыта и т.д. Нужны новые
идеи, научные инновации, современные формы организации учебного процесса, широкое применение
средств информатизации в педагогических технологиях, системный подход к оценке качества обучения
и его постоянный мониторинг.
Одним из наиболее очевидных достижений последних лет в развитии отечественной школы стало
введение на старшей ступени профильного обучения.
Повышение качества образования за счет дифференциации его содержания, адаптации образовательного
процесса к возможностям и способностям старшеклассников, должно рассматриваться как один из решающих факторов развития профильного обучения.
А между тем во всех типах наших образовательных
учреждений нередко продолжают иметь место старые,
малоэффективные методы и принципы, подходы к повышению качества образования, что, конечно же, мешает быстрее двигаться вперед. Очевидно, что новое
качество образования требует решительного обновления традиционной российской педагогики.
1
«Концепция модернизации российского образования
на период до 2010 года».
Одним из основных методологических принципов
педагогики признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные
свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов.
При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих
взаимосвязанных компонентов: цели образования,
субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая
и профессиональная культура), методы и формы
педагогического процесса и материальная база
(средства)2.
Относительно же системности и полноты содержания образования необходимо отметить следующее:
принцип системности имеет два различных аспекта. С одной стороны, можно говорить о системности,
определенной логике и последовательности изучения
учебного материала, с другой стороны, можно говорить и о системности результатов обучения - знаний,
умений и навыков. Это - не одно и тоже3.
Результаты, как системообразующий фактор, характиризуются совокупностью наиболее устойчивых
и реальных критериев, обеспечивающих выявление
уровня обученности как отдельных учащихся, так и
ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельно2
Педагогика: Педагогические теории, системы технологии / Под ред. С.А.Смирнова. – М., 2001.
3
Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: Методические рекомендации. - М., РАО, 2005.
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 1, 2009
43
Практика управления инновациями и экспериментом
сти учителей, отдельных звень­ев школы, участвующих
в педагогическом процессе на разных временных этапах.
Чтобы повышать качество образования, необходимо овладеть методами и средствами измерения
этого показателя процесса обу­чения. Определенным
достижением на этом пути следует рас­сматривать
метод системного подхода к оценке качества обучения.
Система образования, как и всякая система, характеризуется целостностью, структурностью, взаимосвязью со средой, иерархичностью, множественностью
описаний1.
Системный подход в оценке качества образования - это методологическое направление, выделяющее по определенному принципу в целостном
образовательном процессе некую группу элементов (систему) и рассматривающее взаимодействие
внутри нее и с внешними объектами (со средой).
При таком подходе необходимо выделить компо­
ненты образовательной деятельности (определенным образом организованного процесса), выявить
их функции в системном целом, а также процесс
взаимодействия компонентов, обеспечивающий
воспроизводство целого, установить все факторы
саморазвития процесса образования в качестве
относительно самостоятельной части общего социального процесса.
Оперируя понятием «социальная норма» качества образования, мы можем отметить, что она
дифференцируется по иерархическим уровням
организации (управления) самой образовательной
системы. Для всех типов подсистем образовательной системы страны можно выделить следующие
компоненты социальной нормы по качеству образования:
• федеральный компонент;
• региональный компонент;
• особый компонент данного учебного заведений;
• индивидуальный компонент социальной нормы по качеству образования данного обучаемого.
Таким образом, можно говорить о реализации
многоуров­невой и многомерной пространственной модели системы соци­альных норм по качеству образования и развития современ­ного человека. При этом общая структура такой многомерной пространственной
модели совпадает с общей структурой требований к
современному человеку2.
Анализ опыта работы образовательных учреждений показывает, что в практике проверки и оценки
результатов обучения по-прежнему имеют место
1
Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход
к оценке качества образования// Открытое образование.
Научно-практическое образование. 2002. №3.
2
Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс.
Обобщение отечественной и зарубежной практики. – М.,
2007.
44
Экспериментальные площадки
существенные недостатки, снижающие эффективность учебно-воспитательного процесса. Многие из
них традиционны, другие особенно ярко проявились
в практике в последние годы и в известной мере
стали тормозом в развитии школьного (и не только
школьного) образования, внедрения новых технологий обучения, в частности, зачетно-модульной системы.
Развитие зачетно-модульной или модульнорейтинговой систем непосредственно связано с совершенствованием проверки и оценивания учебных
достижений учащихся.
Модульная система обучения, в основе которой
иное, чем сегодня построение содержания образования, требует изменения не только организации
усвоения, но и форм контроля и оценки учебных
достижений обучающихся. Поскольку текущий контроль становится весьма затруднителен, а зачастую
и невозможен, то основным средством контроля становится аттестация обучающихся по итогам освоения модуля.
А поскольку учебный курс может содержать весьма значительное число модулей, то можно предусмотреть не только оценивание освоения каждого
из них, но и всех модулей в целом. Такая оценка по
своему характеру может быть уже не усредненной
(3 – 4 – 5), а накопительной, т.е. суммой баллов за
усвоение содержания курса через оценку модулей,
его составляющих. Такая оценка называется рейтинговой. А система в целом становится модульнорейтинговой3.
Системный подход как средство и метод анализа
образовательного процесса направлен на выявление
внутренней структуры, особенностей компонентов и
специфики технологии модульно-зачетного обучения
как варианта построения педагогической системы.
Педагогическая система представляется как совокупность социально педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых качеств, несвойствен­ных отдельно взятым образующим
ее компонентам.
Предлагаемый читателю опыт раскрывает основные идеи исследовательского и проектного методов обучения и
показывает их возможности для формирования системы начальных научных понятий, исследовательских умений учащихся начальной школы
Оценивая структуру зачетно-модульного обучения с позиций системного подхода, можно отметить,
что оно в целом соответствует основным требованиям этого подхода: обеспечивает разнообразие и динамику управляющей части системы; способствует
формированию целей системы как основы управления; представляет полноту управленческого цикла;
дает возможность обеспечения временной корректности циклов (длительности периода выполнения
модулей).
П
Заварзина Наталья Николаевна,
учитель начальной школы
гимназия
г. Лабытнанги
Исследовательский практикум
для учащихся начальной школы
Как можно организовать исследовательскую деятельность
учеников начальной школы?
Исследовательский и проектный метод обучения; пропедевтика исследования младших школьников; прак­тикум
«Я не хочу, чтобы наставник
один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он слушал тоже
своего питомца. Сократ, а в последствии Аркесилай, заставляли сначала говорить учеников, а затем
уже говорили сами…
Пусть учитель спрашивает с
ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую
суть его и судит о пользе, которую
он принес, не по показаниям памяти
своего питомца, а по его жизни.
И пусть, объясняя что- либо ученику, он покажет ему это с сотни
разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как
следует и в какой мере усвоил это...
М. Монтень
редлагаемый в этой статье опыт описывает реализацию авторской программы исследовательского практикума1.
Основная цель практикума: сформировать пропедевтическую систему научных понятий, исследовательских умений, освоение которых позволит школьнику испытывать радости открытия нового знания, познания себя и окружающего мира.
Учителя начальных классов очень хорошо знают
как важно заинтересовать детей на уроке, сделать
процесс обучения понятным и доступным и как трудно
решать те учебные задачи, которые не вызывают энтузиазма у детей. К сожалению, сейчас у многих детей
уровень развития познавательной деятельности сред1
3
Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: Методические рекомендации. – М., РАО, 2005.
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 1, 2009
Заварзина Н.Н. Программа исследовательского практикума для учащихся начальной школы «Путешествие в страну новых знаний» - М.: АПКиППРО, 2008. – 16с.
ний или слабый. А это значит, что у таких детей слабо
развита речь, не сформированы интеллектуальные
умения, ограничен кругозор, низкая познавательная
активность, непродуманная и хаотичная деятельность.
Как правило, с такими учениками стараются работать
дополнительно, оставляют после уроков, заставляют
переписывать работы. Пользы от этого мало, зато появляется стойкая нелюбовь к школе. Мы пытаемся
решить эту проблему через исследовательскую программу.
Стремление ребёнка к самостоятельному исследованию окружающего мира предопределено генетически. Если этой активности малыша не противодействовать, не пресекать всевозможными «нельзя», «не
тронь», то с возрастом эта потребность в исследовании эволюционирует, спектр объектов детских исследований существенно расширяется.
Ребёнок, склонный к исследовательскому поведению, не будет полагаться только на те знания, которые
даются ему в ходе традиционного обучения, он сам
будет активно изучать окружающий мир, приобретая
наряду с новой информацией неоценимый опыт.
Исследовательское поведение особо ценно тем,
что оно создает надёжный фундамент для постепенного преобразования процессов обучения и развития
в процессы более высокого порядка – самообучение и
саморазвитие.
Самостоятельную исследовательскую деятельность ребёнка мы рассматриваем как один из эффективных путей развития его творческих способностей.
Умения проведения самостоятельных исследований, постижения истины легко прививаются и переносятся в дальнейшем на все виды деятельности, если
учитель создает для этого определенные условия.
Исследовательская практика ребёнка – это не просто один из методов обучения, это путь формирования
особого стиля учебной деятельности, который имеет
потенциал трансформировать обучение в самообучение.
«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» № 1, 2009
45