ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Южно-Уральский государственный университет
Филиал в г. Снежинске
Кафедра «Экономика и инвестиции»
Ю9.я7
С 207
Сартакова Е. М.
к. п. н. О. Н. Шахматова
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Монография
Челябинск
Издательство ЮУрГУ
2009
Ю9.я7
С 207
Сартакова Е. М., Шахматова О. Н. Формирование и развитие социальноличностных компетенций студентов экономических специальностей: монография, – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2009. – 79 с.
В монографии рассматриваются понятия компетенций, социальноличностных компетенций, самоотношения студентов, приводится модель формирования социально-личностных компетенций студентов, обсуждаются результаты исследования по формированию и развитию социально-личностных
компетенций студентов экономических специальностей.
Пособие адресовано руководителям и специалистам вузов, педагогам,
психологам и всем заинтересованным лицам.
Рецензенты:
ISBN
Содержание
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 4
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ....................... 5
1.1. Социально-личностные компетенции: структура, содержание и методы
формирования .......................................................................................................... 5
1.2. Структура самоотношения личности и факторы ее формирования ........ 25
1.3. Особенности социальной среды вуза, влияющие на формирование
социально-личностных компетенций.................................................................. 32
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ............................................... 36
2.1. Модель формирования социально-личностных компетенций .................. 36
2.2.
Исследование
эффективности
модели
формирования
социально-
личностных компетенций студентов................................................................... 49
Глава 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ............................................... 63
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .......................................... 67
ПРИЛОЖЕНИЯ ......................................................................................................... 74
3
ВВЕДЕНИЕ
Уровень интеллектуального потенциала любой страны является важнейшим фактором экономического, социального и политического развития. Он в
значительной мере определяется качеством высшего образования. Преобразования в сфере образования, проводимые в стране в последние годы, направлены
на обеспечение производства высококвалифицированными молодыми специалистами. Современная парадигма образования предусматривает, что выпускник
вуза обладает знаниями, умениями, навыками и социально-личностные качества, способствующие его успешной реализации в данной профессии. Рынок труда предъявляет жесткие требования к квалификации выпускников вузов и качеству образования в учебном заведении. Возрастают требования к уровню подготовки выпускников учебных заведений, к готовности решать комплексные
профессиональные и социальные задачи на высоком уровне. От молодого специалиста ожидают не только глубоких и обширных знаний в данной профессиональной области, навыков и умения работать на современной технике, но и
качественного быстрого выполнения порученной работы, быструю адаптацию к
изменяющимся условиям работы, обучаемость, умение работать в команде и
т.д.
В данной монографии приведены результаты диссертационного исследования, посвященного проблеме выявлении и обосновании условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-личностных компетенций студентов высших учебных заведений.
В первой главе рассмотрены теоретико-методологические основы формирования социально-личностных компетенций студентов.
Во второй главе приведены модель формирования социально-личностных
компетенций и результаты опытно-поисковой работы по исследованию ее эффективности.
В третьей главе содержатся рекомендации по формированию социальноличностных компетенций студентов экономических специальностей.
4
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
СТУДЕНТОВ
1.1.Социально-личностные компетенции: структура, содержание и методы
формирования
Осуществляющаяся на базе компетентностного подхода [32], модернизация системы образования обусловила введение в новые государственные образовательные стандарты понятия квалификации специалиста. Уровень квалификации специалиста проявляется в реализации его знаний, умений и инновационной активности в профессиональной деятельности. В основе квалификации специалиста лежат его компетентности и компетенции. Понятия «компетентность» и «компетенция» находятся в стадии своего становления. Это связано со сложностью структуры профессиональной деятельности человека и с различиями в теоретических подходах у разных исследователей. Компетенциям,
компетентностям и компетентностному подходу в целом посвящены работы
В. И. Байденко, А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. К. Марковой,
А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.
В развитии компетентностного подхода выделяют три этапа. На первом
этапе (1960 – 1970 гг.) вводятся понятия компетентность и компетенция, создаются предпосылки для их разграничения. На втором этапе (1970-1990 гг.) понятия компетентность, компетенция используются в теории и практике обучения языку, менеджменту, общению. В этот же период выделяются компетентности и компетенции для различных видов деятельности. На третьем этапе
(1990 – 2001 гг.) понятия компетентность, компетенции активно используются
в образовании, Совет Европы (1996 г., Берн) выделяет пять ключевых компетенций современных выпускников.
Основные положения компетентностного подхода в отечественном образовании сформулированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегии модернизации содержания общего
5
образования». Целью его применения в образовании является «приоритетная
ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализация и развитие индивидуальности» [18, с. 67]. Задачей системы образования является «формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [32, п. 3.1].
Основными критериями оценки качества результата обучения выступают
компетентности и компетенции. При этом понятие «компетентность» рассматривается «шире, чем понятия знания, умения и навыки и включает их в себя.
Понятие “компетентность” включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [51, с. 14].
В научной литературе понятие компетентности интерпретируется как
степень
сформированности
(Ю.Н. Емельянов);
общественно-практического
адекватность
реализации
опыта
должностных
субъекта
требований
(Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным
формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев). Не смотря на различие в
подходах, в качестве базового содержания компетентности признается уровень
сформированности у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений
и опыта обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности
(Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.).
В настоящее время понятия компетентность и компетенция рассматриваются и как рядоположенные и как соподчиненные. Большинство исследователей (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.) различают понятия компетентности и компетенции.
«При разделении данных понятий под компетенцией необходимо подразумевать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной
подготовке студента, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [58]. Они отмечают, «что компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразо6
вания (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека» [24].
В общеевропейском проекте TUNING «понятие компетенций и навыков
включает знание и понимание (теоретическое знание академической области,
способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик
(относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо
способно эти компетенции реализовать» [6].
В. И. Байденко [8] рассматривает компетенции как способность делать
что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение
обстоятельств и среды. При этом компетентность выступает в качестве меры
образовательного успеха личности, проявляющегося в её собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях. Он отмечает, что «когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти
знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные
новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними» [7].
Э. Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения
теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий,
принципов, смыслообразующих положений» [18, с. 67]. А под компетенциями
– «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение
профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на
практике свою компетентность» [18, с. 69].
И. А. Зимняя рассматривает «компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представ7
ления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [23, 24]. Под «компетентностью» она понимает «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях,
интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека» [24].
Ю. Г. Татур понимает под компетентностью специалиста проявление «им
на практике стремление и способности (готовности) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой
(продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой
деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [52, с. 9].
В проекте ГОС ВПО третьего поколения компетенции выпускников вузов
делятся на две группы: универсальные (базовые, общие, ключевые, надпрофессиональные) и профессиональные (предметно-специализированные). В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [32, п.
2.2] под универсальными компетенциями понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и
личной ответственности обучающихся. Они включают в себя: общенаучные,
инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции.
Совет Европы (1996 г., Берн) выделил пять базовых компетенций выпускников:
1. Политическая и социальная компетенции (способность брать на себя
ответственность, участвовать в принятии групповых решений, регулировать
конфликты ненасильственным путем).
2. Межкультурная компетенция (принятие различий, уважение других,
способность жить с людьми других культур, языков, религий).
3. Коммуникативная компетенция (владение устным и письменным общением на разных языках, в том числе через Internet).
8
4. Информационная компетенция (владение мультимедийными технологиями, понимание возможностей их применения, критическое отношение к
информации, распространяемой средствами массовой информации).
5. Персональная компетенция (готовность к постоянному повышению
квалификации, потребность в самоактуализации и саморазвитии).
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [51] выделены следующие виды компетентностей:
y компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности,
основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
y компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя, потребителя);
y компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
y компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта);
y компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
В проекте TUNING [53, с. 32] выделено три категории компетенций:
1. Инструментальные компетенции содержат когнитивные способности
(понимание и использование идей и мыслей); методологические способности
(организация времени, стратегия учебы, принятие решений или решение проблем); технологические навыки (использование технических средств, навыки
управления информацией и работы с компьютером); лингвистические навыки
(письменная или устная коммуникация, знание второго языка).
2. Межличностные компетенции, которые включают индивидуальные
способности (выражение чувств, отношение к критике и самокритике); соци9
альные навыки (межличностные отношения, работа в команде, приверженность
общественным и этическим ценностям).
3. Системные компетенции, относящиеся к системе в целом, позволяют
видеть части в их связи и единстве.
Э. Ф. Зеер [18, с. 72-76] группирует компетенции по следующим направлениям: общекультурные (взаимодействие с представителями других культур,
языков, религий); социальные (организация межличностного общения с учетом
сложившейся социальной обстановки, этических, трудовых и гражданских
норм); учебно-познавательные (способность к самообучению, саморазвитию);
организационные (самоорганизация и самоконтроль деятельности); специальные (владение информационно-техническими средствами, методами рационализации своей деятельности).
И. А. Зимняя, основываясь на трудах отечественных психологов, выделила три группы компетенций [23, с. 23]:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, как субъекту деятельности, общения. Эта группа включает компетенции:
y здоровьесбережения: знание и соблюдение здорового образа жизни,
правил личной гигиены, свобода и ответственность выбора образа жизни;
y ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни,
культуры, науки, производства, страны, религии;
y интеграции: структурирование, актуализация, расширение и приращение накопленных знаний;
y гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, уверенность в себе, знание и гордость за символы государства;
y самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной
и предметной рефлексии: смысл жизни, профессиональное, языковое, речевое
развитие, овладение культурой родного языка, владение иностранными языками.
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека
и социальной сферы. Эта группа включает компетенции:
10
y социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом,
семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность;
y в общении: устном и письменном, диалог, монолог, знание и соблюдение традиций, этикета, ритуалов, решение коммуникативных задач.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся
во всех ее типах и формах. Эта группа включает компетентности:
y познавательной деятельности: постановка и решение познавательных
задач, нестандартные решения, создание и разрешение проблемных задач, исследование и интеллектуальная деятельность;
y деятельности: игра, учение, труд, планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование деятельности;
y информационных технологий: прием, накопление, переработка и передача
информации,
компьютерная
грамотность
и
владение
Internet-
технологиями.
С точки зрения И. А. Зимней, все компетенции являются социальными в
широком смысле этого слова, так как они формируются под воздействием окружающей среды, социальны по своему содержанию и проявляются в социуме.
При этом она выделяет и социальные (в узком смысле слова) компетенции, характеризующие взаимодействие личности с обществом, социумом и другими
людьми. Это компетенции здоровьесбережения, гражданственности, информационно-технологическая, социального взаимодействия, общения [23, с. 26-29].
В проекте ГОС ВПО третьего поколения 2007 года [6, с. 11; 40] к социально-личностным компетенциям отнесены компетенции ценностно-смысловой
ориентации, политико-правовые компетенции, компетенции в сфере личной и
общественной экологической безопасности (здоровьесбережение), компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, компетенции социального взаимодействия.
На основании проведенного теоретического анализа литературы определим социально-личностные компетенции как совокупность компетенций, обеспечивающих взаимодействие личности с социально-профессиональным окру11
жением, основанных на отношении личности к себе, другим, обществу с учетом
особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм. Социально-личностные компетенции включают компетенции, связанные с отношением человека к себе как личности (личностная компетенция) и относящиеся к
личности как субъекту межличностного общения (коммуникативная компетенция).
Компетенции, связанные с отношением человека к себе как личности,
включают готовность к саморазвитию, самопознанию, сохранение собственного психического и физического здоровья, выбор путей личностного и профессионального развития и т.д. Таким образом, личностная (персональная) компетенция – совокупность знаний, умений, навыков и социально-личностных качеств, позволяющих личности сохранять психическое и физическое здоровье,
потребность в самопознании, саморазвитии, самоактуализации и самореализации в данной профессии. Личностная (персональная) компетенция как интегративное образование включает следующие компетенции:
y интраперсональную (знание психологических особенностей своей личности, использование этого знания при формировании индивидуального стиля
деятельности);
y самопознания и саморазвития (способность, готовность и умение изучать свою личность, выявлять достоинства и недостатки, создавать и реализовывать план развития своих положительных личностных качеств и корректировки отрицательных качеств);
y самопланирования (умение ставить цели личностного и профессионального развития, анализировать, формировать и реализовывать пути их достижения);
y самореализации и самоактуализации (готовность и умение постоянно
повышать свой профессиональный уровень, стремление к самообучению, анализ достигнутых результатов и качества своих знаний, умений, навыков, способностей, оценивание своих профессиональных качеств и перспектив своего
дальнейшего развития);
12
y управления временем (умение планировать и организовывать свою деятельность, чередовать периоды деятельности и отдыха в соответствии с возможностями и особенностями организма для достижения наилучшего результата, рациональное, эффективное и экономное использование времени);
y здоровьесбережения (знание, готовность и умение сохранять свое психическое и физическое здоровье).
Компетенции, относящиеся к личности как субъекту межличностного
общения, включают межличностные компетенции, социального взаимодействия, владение устным и письменным общением, в т.ч. через Internet и т.д. В настоящее время Россия находится на начальной стадии формирования и развития информационного общества. Существуют различные подходы к определению информационного общества, под которым чаще всего понимается новая
постиндустриальная социально-экономическая организация общества с высокоразвитыми информационными инфраструктурами, обеспечивающими возможность использования интеллектуальных ресурсов для обеспечения его устойчивого развития. Формирование информационного общества связано, в том
числе, с развитием технико-технологической, социально-политической, экономической и социально-культурной базами, при которых информация и знания
становятся реальным и эффективным ресурсом социально-экономического и
духовного развития страны [33]. Оно подразумевает широкое распространение
телекоммуникационных сетей, персональных компьютеров, видеооборудования и свободное владение населением Internet-технологиями для организации
межличностного взаимодействия.
Свободное владение информационно-коммуникационными технологиями
расширяет социальную и профессиональную среду личности, посредством организации межличностного общения с представителями других городов, регионов и стран. Повышает профессиональную мобильность и адаптивность личности за счет возможности организации удаленного рабочего места, получения
профессиональных консультаций, повышения квалификации и получения дополнительного образования, доступа к ресурсам глобальной сети Internet, в том
13
числе электронным библиотекам, справочникам, журналам и т.д. Следовательно, готовность использовать информационно-коммуникативные технологии и
критическое отношение к информации – составные части компетенции межличностного общения, которые востребованы обществом в настоящее время.
Коммуникативная компетенция – совокупность знаний, умений, навыков
и социально-личностных качеств, обеспечивающих взаимодействие и сотрудничество с социальным окружением (другими людьми, группой и обществом в
целом) с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм для достижения общественно значимого результата. Как интегративное образование она включает следующие компетенции:
y межличностного общения (способности, знания, умения и опыт взаимодействия с другими людьми в различных сферах и представителями различных
культур, религий, языков; владение информационно-коммуникационными технологиями для организации межличностного взаимодействия и понимание возможностей их применения, включая критическое отношение к информации);
y поведения в конфликтной ситуации (умение анализировать ситуацию,
прогнозировать ее дальнейшее развитие, готовность к конструктивному поведению в конфликтной ситуации);
y осуществления групповой деятельности (готовность и умение сотрудничать с другими людьми для достижения результата, войти в деятельность
уже существующей и действующей группы, принять на себя определенную
групповую роль);
y лидерства (способность, готовность и умение продемонстрировать свои
знания, умения, навыки, принять на себя руководство группой, организацией
деятельности, умение прогнозировать социальные последствия своей деятельности, активная гражданская позиция).
Рассматривая компетенции как социально-профессиональные личностные
новообразования, обратимся к их структуре [7]. Э. Ф. Зеер [18, с. 69] отмечает,
что компетенции многомерны, многофункциональны и включают основы современного научного знания, познавательные, операционально-технологические,
14
эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. В структуре компетенций он выделяет [18, с. 58]: способности (как совокупность способов действий),
знания, умения, установки (как готовность применять способности, знания и
умения в своей деятельности), социально-личностные качества. В. И. Байденко [6], Н. Ю. Ботвинева, И. Ф. Игропуло [26], Э. Ф. Зеер [18], И. А. Зимняя [23],
Ю. Г. Татур [53] указывают следующие социально-личностные качества, лежащие в основе компетенций: обучаемость, организованность, самостоятельность,
ответственность, самоконтроль, самопланирование, потребность в реализации
своего личностного потенциала и др.
С целью определения способностей, знаний, умений, навыков и социально-личностных качеств, востребованных работодателями и необходимых выпускникам вузов для осуществления эффективной деятельности в социальноличностной сфере был использован метод экспертных оценок. На основе обобщения анализа научно-исследовательских отечественных (В.И. Байденко,
В.А. Болотов,
И.А. Зимняя,
О.А. Козырева,
А.К. Маркова,
Е.В. Мельник,
А.А. Миролюбова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Н.И. Чернова и др.) и зарубежных (Becker R., Day D., Draucker K.F., Miyahara A. и др.) работ был составлен обширный перечень. Затем данный перечень был откорректирован с учетом эмпирического обобщения результата анализа анкет руководителей производственной и преддипломной практик студентов филиала ГОУ
ВПО «Южно-уральский государственный университет» в г. Снежинске и контент-анализа сочинений студентов на тему «Я в моей профессии через 3 года
после окончания вуза». Окончательный вариант перечня был представлен
группе экспертов с целью выделения наиболее значимых характеристик, которыми должны обладать выпускники вузов в социально-личностной сфере.
В качестве экспертов выступили преподаватели высшей школы и сотрудники Всероссийского научно-исследовательского института технической физики (РФЯЦ ВНИИТФ). При выборе экспертов учитывались: высокая квалификационная категория, профессиональный стаж, положительное отношение к исследованию. Среди сотрудников РФЯЦ ВНИИТФ в качестве экспертов пре15
имущественно выступали руководители подразделений и групп, которые принимают участие в приеме на работу выпускников вузов.
Экспертам было предложено отметить наиболее значимые, с их точки
зрения, способности, знания, умения, установки и социально-личностные качества, необходимые выпускникам вузов для быстрой адаптации в трудовом коллективе, организации межличностного взаимодействия, эффективного выполнения профессиональной и непрофессиональной деятельности. Например, выпускник вуза должен уметь планировать рабочий день так, чтобы успевать выполнять всю порученную работу к указанному сроку; знать правила ведения
переговоров; уметь вести переговоры; включаться в работу уже существующего коллектива; быстро осваиваться на новом рабочем месте; вносить предложения по оптимизации труда; знать новинки в своей области и т.д.
В результате было выявлено, что работодателями востребованы следующие:
y способности: самостоятельно приобретать новые знания и умения; планировать, организовывать свою работу, контролировать ее выполнение и оценивать результат; адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и труда; к
самопознанию и саморазвитию; использовать персональный компьютер для обработки информации; взаимодействовать с представителями других культур,
языков, религий; к конструктивному поведению в межличностных конфликтах;
работать в команде;
y знания: основных психологических характеристик личности и своих
психологических особенностей; в области планирования, организации, мотивирования и стимулирования различных видов деятельности (в том числе ведение
переговоров, самопрезентации и пр.); знание информационно-коммуникативных технологий, основ конфликтологии;
y умения: выстраивать стратегии личного и профессионального развития
и обучения; планировать и организовывать свою деятельность; владение навыками межличностного общения (убеждать, доказывать, отстаивать свою точку
зрения, строить межличностные отношения и т. д.); конструктивно разрешать
16
конфликтные ситуации; включаться в работу существующей группы; использовать персональный компьютер, сканер, принтер, факс и Internet-технологии для
организации межличностного и профессионального общения;
y готовность: к самостоятельной работе; к постоянному саморазвитию,
обучению и самосовершенствованию; вести здоровый образ жизни; проявлять
терпимость к чужой точке зрения, культуре, верованиям, позициям; уважать
права и свободы человека; работать в коллективе, принимать участие в работе
политических и общественных организаций на благо общества;
y социально-личностные качества: обучаемость; организованность; целеустремленность, самостоятельность; ответственность; самоконтроль; самопланирование; наблюдательность; надежность; ориентация на ценности; потребность в реализации своего личностного потенциала; толерантность; гуманность; чувство долга, критическое отношение к информации, в том числе распространяемой средствами массовой информации.
Методологические подходы и методы формирования компетенций
Под парадигмой в педагогике понимается определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач. В настоящее время
сосуществует несколько образовательных парадигм, включая традиционную,
гуманистическую и компетентностный подход.
Традиционная парадигма образования имеет своей целью сохранение и
передачу молодому поколению наиболее существенных элементов культурного
наследия человеческой цивилизации – необходимого многообразия важных
знаний, умений и навыков, идеалов, ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Традиционные методы и формы обучения в вузе (лекция, семинар, консультация) направлены на
передачу знаний от преподавателя к студенту, т.е. выполняют репродуктивную
функцию. Студенты обучаются слушать, запоминать и воспроизводить теоретический материал, зачастую не понимая, каким образом они будут применять
17
эти знания в своей профессиональной деятельности. Слабые межпредметные
связи не позволяют сформировать у студентов целостную картину знаний по
специальности. Формирование практических навыков и умений осуществляется
путем «нарешивания» большого количества стандартных задач, с использованием известных алгоритмов. В таких условиях студенты занимают пассивную
позицию, формирование компетенций затруднено.
Гуманистическая парадигма образования ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она преимущественно ориентирована на развитие
внутреннего мира студента, на межличностное общение, диалог, на помощь в
личностном росте.
Компетентностный подход ориентирует образование не только на освоение знаний, но и на самоопределение, самоактуализацию, социализацию и
развитие индивидуальности [18, с. 67]. Его применение в системе образования
направленно на усиление связи образования с практикой и реальными потребностями общества и позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. Компетентностный подход в образовании объединяет различные методологические подходы: личностно ориентированный, деятельностный, модульно-компетентностный и др. Методология - это совокупность подходов, принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности [18, с. 6].
Личностно ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская,
Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) предполагает построение процесса обучения исходя из запросов и интересов личностного развития студента,
обращается внимание на развитие учащихся в целом, на систему ценностей
личности и смыслов деятельности. Теоретической основой построения образовательного процесса является признание субъектности обучаемых, их опыт,
ценностно-смысловая направленность. Главными ценностями провозглашаются
саморазвитие, самоорганизация и идентификация студента. Личность учащегося рассматривается как продукт общественно-исторического развития, как цель,
18
субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. При реализации данного подхода акцентируют внимание на развитии
личности, становлении и проявлении индивидуальных особенностей, личностных успехах и неудачах, создании благоприятного климата для всех участников
образовательного процесса, наличии системы психологической поддержки студентов. Н.А. Алексеев отмечает, что в отечественных концепциях и моделях
обучения отчетливо прослеживается тенденция к усилению личностной компоненты в образовании – механизмов функционирования и развития личности
обучаемых (Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы
теории и практики. Тюмень. 1997. с. 16-26).
При деятельностном подходе средством и условием развития личности
студента является организация в процессе подготовки различных видов деятельности, максимально приближенных по содержанию к условиям будущей
профессиональной деятельности. Это направление получило свое развитие в
исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. А. Г. Асмолов определяет деятельность как
«динамическую, саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействий
субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического
образа, осуществление, преобразование и воплощение опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной деятельности» (Асмолов А. Г. Психология личности. М. 2002. с.112.).
А.Н. Леонтьев в структуре деятельности выделяет потребности, мотивы,
задачи, действия и операции. Он подчеркивает, что структурные элементы деятельности не существуют отдельно. Мотив деятельности (предмет потребности)
характеризует ее целенаправленность; цель, к которой стремится человек, побуждается мотивом; действия включают операции, соотносящиеся с условиями
их выполнения. Ядром деятельности являются действия, которые при определенных условиях могут превратиться в операции. Операция — это способ выполнения действия, определяемого условиями, которые определяются целью.
19
Теорию деятельности и ее роль в развитии личности изучали К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин,
А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, БМ. Теплов и др.
Несмотря на различные трактовки психологического содержания деятельности
и ее структуры, общепризнанным является, что:
y любой вид деятельности имеет неразрывно связанные между собой
внешнюю и внутреннюю стороны: любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний психологический процесс так или иначе проявляется вовне (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов);
y выполняя деятельность, человек развивается сам и вносит изменения в
процесс деятельности, придавая ей индивидуальный характер (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов);
y теоретической моделью деятельности является ее функциональная психологическая система, которая строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором «цель результат».
Модульно-компетентностный подход основан на применении «образовательных модулей», выступающих целостной единицей образовательного стандарта по специальности или образовательной программы вуза. В пределах отдельного модуля осуществляется комплексное освоение знаний, умений, навыков и развитие социально-личностных качеств в рамках формирования конкретной компетенции. При этом разработка образовательных программ осуществляется с учетом социально-профессиональных потребностей общества и
предполагает наличие постоянной обратной связи авторов с требованиями работодателей к умениям, знаниям и личностным качествам работников. Иными
словами данный подход ориентирован на актуальные социально-профессиональные потребности общества.
Применение модульно-компетентностного подхода обеспечивает гибкость образовательных программ:
20
y позволяет оперативно обновлять конкретные модули при изменении
требований к выпускнику вуза вследствие изменений в технологиях и организации труда, для обеспечения высокого качества подготовки студентов;
y дает возможность индивидуализировать обучение для каждого студента
с учетом его уровня знаний и умений путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей.
При этом в процессе обучения по модульной программе усиливается консультационно-координирующая функция преподавателя в сравнении с информационно-контролирующей за счет использования активных методов и групповых форм обучения.
Формирование компетенций носит «деятельностный характер» [18, с. 76],
т.е. возможно только при активной позиции студентов. Поэтому для целенаправленного формирования компетенций необходимы использование активных
методов обучения, решение практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию полученного ранее опыта и приобретения нового в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством.
В. А. Болотов и В. В. Сериков отмечают, что компетентность, выступая в качестве результата обучения, является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта [12, с. 12].
Применение компетентностного подхода подразумевает использование
развивающих технологий, таких как: рефлексивное обучение, обучение методом кейсов, проектное обучение, метод направляющих текстов и др., максимально моделирующих реальную профессиональную деятельность. [13, 54] Под
развивающей технологией образования подразумевают упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности,
инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности [18, с. 85].
21
В психолого-педагогической литературе представлено большое количество форм и методов развивающего обучения, объединенных в группы:
y когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы, дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные
карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.;
y деятельностно-ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационно-деятельностные
игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.;
y личностно-ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.
Все они ориентированы на профессиональное развитие личности, приобретение профессионального опыта, активизацию и интеграцию знаний, умений,
навыков, полученных в процессе обучения и формирование компетенций.
Формирование компетенций осуществляется в процессе самостоятельной
деятельности студентов в учебное время (практических и лабораторных занятиях под руководством преподавателя) и во внеучебное время. Целью самостоятельной работы студентов является усвоение, активизация и обобщение знаний,
приобретение опыта решения профессиональных задач, творческой и научной
деятельности. При формировании заданий и задач используется опыт и знания
студентов, полученные ими ранее, учебные и реальные ситуации. «Знание реальных ситуаций, навыки их анализа, апробирование собственной компетентности в решении деловых проблем существенно дополняют теорию того или
иного предмета, повышают его усвояемость» [15]. Развивающие задания направлены на поиск новых знаний, путем изучения дополнительной литературы,
осмысление, интеграцию, анализ и творческое применение знаний, полученных
в процессе обучения. Иными словами, задания направлены на выполнение
творческой, познавательной деятельности. Для организации самостоятельной
работы студентов в учебное время используют различные методы, в том числе
22
развивающей психодиагностики, тренинга развития личностных качеств и метода проектов.
Психодиагностика – это область психологической науки и практики, изучающая способы валидной и надежной оценки психологических процессов,
свойств и состояний человека [36, с. 27]. Результаты психодиагностики являются стимулом к развитию, если их интерпретация без оценочна и содержит пути,
способы изменения негативных качеств, тренировки и развития положительных
сторон развития личности. При использовании технологии развивающей психодиагностики обязательно проведение бесед, тренингов и консультирования
по всем возникшим вопросам.
Развивающая психодиагностика направлена на формирование социальнопсихологической компетенции, мотивирование личностного и профессионального роста, саморазвитие и актуализацию профессионально-психологического
потенциала [18, с. 90]. Поэтому при выборе психологических диагностических
методик необходимо уделять внимание тем методикам, которые исследуют
структуру личности, самоотношение, уровень развития отдельных качеств, в
том числе профессиональнозначимых.
Тренинг – это систематическая тренировка или совершенствование определенных навыков и поведения участников тренинга [45, с. 5]. Тренинги развития позволяют участникам самостоятельно развивать и совершенствовать:
y познавательные способности: восприятие, внимание, память, мышление, воображение;
y социально-личностные качества: коммуникативность, креативность, готовность к сотрудничеству, толерантность, уверенность в себе и т.д.
y стимулировать процесс самопознания: изучение особенностей структуры личности, характера, самоотношения, самооценки и т.д.
На занятиях, семинарах и тренингах, посвященных развитию памяти,
мышления, изучению особенностей своей личности, организации взаимодействия с другими людьми, развитию уверенности в себе осуществляется формирование личностной (персональной) и коммуникативной компетенций.
23
Метод проектов – это система обучения, ориентированная на конструирование, планирование и выполнение постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. «Основная цель метода проектов – интегрировать
профессиональную подготовку обучаемых по разным учебным дисциплинам
для установления более прочных межпредметных связей, а так же для более
тесного взаимодействия теории с практикой в педагогическом процессе» [18, с.
100]. Он ориентирован на индивидуальную и групповую работу студентов. Его
особенностью является интегрированность, проблемность и контекстность. Интегрированность проявляется в необходимости объединять знания, умения, навыки из разных областей. В процессе этой интеграции формируются компетенции будущего специалиста. Проблемность и контекстность метода проектов заключается в интеграции учебной, научной и практической деятельности для
решения конкретной производственной, научной проблемы.
Задания для студентов проектируются с учетом межпредметных связей и
носят информационно-поисковый, проблемный и/или практический характер. В
процессе выполнения заданий студенты обучаются интегрировать знания и
умения, полученные при изучении разных дисциплин, что позволяет преодолевать разрыв между разными дисциплинами, между теоретическими знаниями и
практическими умениями.
Использование коллективных форм деятельности на занятиях и при организации самостоятельной работы студентов позволяет:
y мотивировать профессиональное и деловое общение студентов;
y включить в работу весь учебный коллектив;
y повысить активность студентов на занятиях;
y развить навыки работы в группе;
y выработать навыки социального взаимодействия;
y стимулировать к установлению межличностных контактов, в том числе
и студентов с проблемами в организации коммуникаций;
y повысить мотивацию учащихся к изучению предмета;
24
y научить объяснять, слушать и понимать собеседника, учитывать мнение
других.
В процессе совместного решения задач у студентов увеличивается количество социальных и межличностных связей, на уровне группы повышается
сплоченность, усиливаются взаимопонимание и взаимопомощь.
Таким образом, использование активных методов и коллективных форм
обучения, организация самостоятельной работы студентов, использование информационно-поисковых, профессионально ориентированных заданий, разработанных с учетом межпредметных связей, способствуют формированию социально-личностных компетенций.
1.2.Структура самоотношения личности и факторы ее формирования
В основе социально-личностных компетенций лежит отношение личности к себе и другим, в рамках данного исследования рассматривается период
профессионального обучения. Следовательно, для понимания процесса формирования социально-личностных компетенций необходимо обратиться к самоотношению личности.
Анализируя работы отечественных и зарубежных психологов, С. Р. Пантилеев [41] выделяет три основных понимания термина самоотношение, каждое
из которых отражает различные теоретические подходы:
1. Любовь к себе. Она рассматривается как глубинный процесс, включающий в себя интенсивные драйвы и энергии (в психоаналитических теориях),
базисные небезопасности (в экзистенционально ориентированных теориях).
2. Самоприятие. Исходными механизмами в теориях самоприятия являются структура и направление отношений, складывавшихся у индивида с миром и самим собой (неофрейдистские и феноменолистические теории).
3. Чувство компетентности. При этом подходе акцент делается на
сравнении и оценивании объекта, события с некоторым эталоном, основной ха-
25
рактеристикой является переживание успеха или неудачи, чувства уверенности
в своих силах.
Самоотношение имеет трех компонентное строение: когнитивный, эмоциональный и поведенческий (конативный) компонент.
Когнитивный компонент - это мыслительные процессы, которые реализуют познавательную функцию самоотношения. Посредством операций обобщения, анализа, синтеза, суждения и умозаключения личность вырабатывает
устойчивые представления о себе. В процессе самопознания человек наделяет
себя определенными свойствами, объясняет себе и другим мотивы своего поведения. Большое значение в организации внутриличностного опыта имеет память.
Поведенческий (конативный) компонент выступает в качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Это
самоуверенность, самопоследовательность, самоприятие (самосогласие) и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, самоконтроль и самокоррекция, ожидаемое отношение от других и самопредставление другим и т.д.
Внутренние действия относительно самого себя осуществляются в зависимости
от того, как личность относится к себе – как к объекту воздействия или как к
субъекту действия. И каждый из видов отношения включает когнитивный и
эмоциональный компоненты самоотношения, которые образуют оценочное отношение субъекта [50].
Эмоциональный компонент понимается как установка относительно себя,
как часть самоотношения. В. В. Столин выделяет три эмоциональные оси самоотношения: симпатия – антипатия; уважение – неуважение; близость – отдаленность.
В. В. Столин [50] развивает свою концепцию о самопознании и самоотношении на основе идеи А. Н. Леонтьева о деятельности, сознании личности, и,
в первую очередь, на представление о личностном смысле как одной из основных «образующих сознание». Самосознание, вслед за А. Н. Леонтьевым, понимается им как собственный личностный способ интеграции деятельностей, ин26
теграции и иерархизации мотивов. Одновременно осуществляя разные отношения с помощью разных деятельностей, личность находится в потенциально конфликтной ситуации, в которой одни и те же действия могут обладать разными
смыслами (положительными и отрицательными) в отношении к разным мотивам. Этот новый, противоречивый составной смысл В. В. Столин называет конфликтным смыслом. С его точки зрения процесс самосознания происходит в
виде переживания конфликтных смыслов, в ходе которого для личности становится ясным, что она может преодолеть, что заставляет ее отступить и через какие преграды личность не может переступить, даже под жестоким давлением
обстоятельств.
В русле концепции о личностном смысле В. В. Столиным в 1985 г. была
предложена модель уровневого строения самоотношения. Согласно этой модели, основой самоотношения является процесс, в котором собственные черты и
качества оцениваются личностью по отношениям к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Наиболее полно самоотношение описывается как
специфическая активность субъекта в адрес своего Я, состоящая в определенных внутренних действиях и установках на эти действия, характеризующихся
как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия. Например, самоуверенность (отбрасывание сомнений), самоинтерес (обращение взгляда на собственное Я), самообвинение и т.д.
В содержании самоотношения выделяют две важнейшие образующие:
y знания об общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с другими людьми (система самоидентичности);
y знания, выделяющие Я субъекта в сравнении с другими людьми, которые придают личности ощущение своей уникальности и неповторимости.
Макроструктурой самоотношения являются эмоциональные компоненты
или измерения: самоуважение, аутосимпатия, близость-самоинтерес, образующие эмоциональное пространство, в котором разворачиваются соответствующие действия-установки. Наиболее общим образованием структуры является
недифференцированное чувство «за» или «против» своего Я, интегрального и
27
относительно постоянного глобального самоотношения. Согласно взглядам
В. В. Столина, «глобальное самоотношение может быть представлено как сумма эмоциональных компонент. Аддитивность глобального самоотношения относительно основных эмоциональных составляющих предполагает, что некоторый аспект отношения может оставаться постоянным, хотя и глобальное самоотношение – это возможно при «компенсаторном» росте других компонент –
будет расти» [50]. Так, субъект с низким самоуважением может сохранять его
постоянным, не стараться повышать уровень, например, из страха неудачи, но
одновременно повышать или поддерживать общее позитивное самоотношение
либо выражением симпатии к себе, либо близости, либо ожиданием позитивного отношения от других. То есть, в нормально функционирующей системе самоотношения уменьшение, например, симпатии к себе может быть скомпенсировано пропорциональным увеличением самоуважения так, чтобы интегральное отношение осталось на прежнем высоком уровне.
По
мнению
С. Р. Пантилеева
[41],
концепция
самоотношения
В. В. Столина является наиболее разработанной в отечественной психологии.
Ценность данной модели заключается в том, что она построена исходя из единых, в явном виде оформленных теоретических оснований и получила солидное эмпирическое обоснование в результате проведенных В. В. Столиным исследований.
Из зарубежных теорий личности самоотношение подробно рассматривается социально-когнитивной теорией [59]. Важной чертой данной теории является саморегулирование, или то, как люди регулируют свое поведение. С точки
зрения А. Бандуры (Bandura A.), саморегулируемые побуждения усиливают поведение в основном через мотивационную функцию. То есть, в результате самоудовлетворения от достижения определенных целей, у человека появляется
мотив прилагать все больше усилий, необходимых для достижения желаемого
поведения.
Важное значение придается основным процессам, входящим в саморегулирование поведения: самонаблюдение, самооценка и самоответ. Научение че28
ловека происходит через наблюдение за чужим и своим поведением. Если данный вид поведения рассматривается как достойный одобрения, то человек
стремится повторять его. Оценка деятельности является критическим компонентом одобрения/неодобрения данного вида поведения. Если реакция самооценки выражена в форме удовлетворения или неудовлетворения собой, гордости своими успехами или самокритике, то это рассматривается как проявление
третьего процесса – самоответа. Позитивная самооценка поведения приводит к
поощряемому типу реагирования, а негативная оценка – к наказывающему.
Для объяснения некоторых особенностей поведения А. Бандура [59] использует когнитивный механизм самоэффективности. Концепция самоэффективности относится к осознанию человеком своей способности выстраивать поведение относительно специфической задачи или ситуации. Самооценка самоэффективности влияет на формы поведения, мотивацию, выстраивание поведения и возникновение эмоций.
По мнению А. Бандуры, люди, осознающие свою самоэффективность,
прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем люди, испытывающие серьезные сомнения в своих возможностях. В свою очередь, высокая
самоэффективность, связанная с ожиданиями успеха, обычно ведет к хорошему
результату и, таким образом, способствует самоуважению. Напротив, низкая
самоэффективность, связанная с ожиданием провала, обычно приводит к неудаче и, таким образом, снижает самоуважение. Самоэффективность приобретается из четырех основных источников: выстраивание поведения, косвенный
опыт, вербальное убеждение и эмоциональный подъем.
Таким образом, в рамках социально-когнитивной теории личности самоотношение представлено следующими составляющими: саморегуляция (саморегулирование), которая в свою очередь включает: самонаблюдение, самооценку и самоответ; самоэффективность; самоуважение.
Итак, самоотношение – это эмоционально-ценностное отношение личности к себе, которое возникает на основе переживаний, включенных в рацио-
29
нальные моменты самосознания, оно отражает положительное или отрицательное отношения личности к самому себе.
Самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения
и ощущения собственной ценности. Она играет важную роль в организации поведения и деятельности человека. Низкая самооценка предполагает неприятие
себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Адекватная самооценка позволяет верно оценить свои возможности, организовать работу,
приводящую к результату, поддерживает его удовлетворение от хорошо выполненной работы. Завышенная самооценка приводит к принятию на себя повышенных обязательств и неудовлетворению результатами деятельности.
Соотношение понятий самооценки, самосознания и самоотношения в
психологии не является устоявшимся. И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. Бандура,
А. А. Реан рассматривают самооценку как часть, элемент самоотношения.
А. А. Реан отмечает, что, не смотря на очевидную близость, самооценка и самоотношение имеют отличия. Самоотношение содержит самоописание, которое может иметь положительную или отрицательную окраску. Самооценка является конкретным выражением самоотношения и может иметь количественное
выражение. Она относится к ядру личности, определяет ее адаптацию в обществе, регулирует ее поведение и деятельность. Формирование самооценки в
значительной мере зависит от социума. А. А. Реан отмечает, что самооценка
является более частным понятием, чем самоотношение [47].
Однако существует и другая точка зрения. В «Психологическом словаре»
[43, с. 343] сказано, что «самооценка выступает как относительно устойчивое
структурное образование компонент Я-концепции, самопознания и как процесс
самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов
индивида, принятая им система ценностей». Б. Г. Ананьев [4] считает, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания и является прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности. Самооценка личности зависит от мнения значимого окружения
и результатов сравнения самого себя с выработанными эталонами.
30
А. Морин (Morin A.) [66] выделяет три основных фактора, оказывающих,
с его точки зрения, влияние на самоотношение: социальное окружение, физический мир и самость. Под социальным окружением он понимает обратную связь,
которую получает человек от других людей. Это одобрение/неодобрение его
внешнего вида, поведения, деятельности. Понятие физического мира включает
стимулы, фиксирующие и отражающие поведение человека, такие как зеркало,
фотография, видео и аудио съемка, а так же телевизионные и радио передачи,
фильмы, книги, газеты, в которых даются эталоны поведения в различных ситуациях, общественная мораль и этика поведения. Под самостью А. Морин понимает анализ и оценку собственного поведения человеком, которые осуществляются при помощи внутреннего диалога с самим собой и сравнением себя,
своего поведения с заданными эталонами. В результате сравнения своей деятельности с эталоном и ее анализа, человек делает выводы и, при необходимости, изменяет свое поведение. Внутренняя речь помогает человеку дистанцироваться от своей деятельности и оценить ее с точки зрения окружения.
При анализе особенностей формирования самооценки в отечественной
литературе выделяют два основных источника:
1. Мнение и оценка поведения, внешнего вида личности, деятельности и
ее результатов со стороны значимых людей или референтной группой.
Интериоризация отношения значимых других к данной личности позволяет внести изменения в ее поведение и тем самым оказывает влияние на самооценку личности. Усвоение новых оценок может изменять значение оценок усвоенных ранее. И. И. Чеснокова считает, что сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем, с помощью приемов самовосприятия и самонаблюдения, переносится на себя [60].
2. Самостоятельная оценка своего поведения, внешнего вида, деятельности и ее результатов путем сравнения с эталоном или деятельностью других
людей. В этом случае личность оценивает себя через призму своей идентичности. При положительной самооценке она гордится тем, что выбрала это дело и
качественно его выполняет, и тем самым поддерживает и закрепляет положи31
тельную самооценку. В случае негативной самооценки, недовольство собой
только возрастает. Таким образом, положительная оценка деятельности самим
собой или значимыми другими повышает уровень самоотношения личности, а
отрицательная – снижает. С помощью приемов самонаблюдения, самовосприятия и посредством внутренней речи личность сравнивает свое поведение, деятельность, внешний вид и т.д. со своими эталонами и формирует самоотношение, самооценку отдельных качеств. Специфическими внутренними приемами
являются самоанализ, самопознание и самоосознание (самоосмысление).
1.3.Особенности социальной среды вуза, влияющие на формирование социально-личностных компетенций
Период обучения в вузе характеризуется не только овладением профессиональными знаниями, умениями, навыками, но и формированием личности
студента. Особенность данного периода состоит в осознании своей индивидуальности, неповторимости и становлении самосознания. Согласно Э. Эриксону
[62] основной задачей периода юности и ранней взрослости является формирование собственной идентичности: завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации и установки.
Л. И. Божович [11] считает, что в этом возрасте важным является формирование характера, основных форм межличностного поведения и самоотношения. В
этот период происходит активное развитие нравственных, эстетических чувств,
становление и стабилизация характера, овладение комплексом социальных
функций взрослого человека (гражданскими, профессиональными, трудовыми).
Приоритетным направлением этого периода становится стремление к личностному самосовершенствованию – это самопознание, самовыражение и самоутверждение (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн и др.).
Изучая развитие личности студента в период обучения, Э. Ф. Зеер выделил этапы: адаптации, интенсификации, идентификации [20].
32
Этап адаптации в вузе является очень важным для формирования самоотношения студента. Адаптация – это процесс активного приспособления к новой среде: методике преподавания, среде проживания (для иногородних студентов), однокурсникам и преподавателям. Исследование И. Ю. Аксариной показало, что первокурсники вуза испытывают сложности в установлении межличностных отношений в группе и имеют большую потребность в обучении
эффективным способам учебной самоорганизации [3]. К мероприятиям, облегчающим вхождение в учебный коллектив, относятся: знакомство с вузом, совместная учебная и внеучебная деятельность, четкое формулирование новых
требований к студенту, оказание помощи в подготовке к занятиям. Критерием
успешной адаптации студента является усиление учебно-профессиональной
мотивации.
Этап интенсификации связан с активным формированием профессионального самосознания студента. В процессе целенаправленного обучения специальности происходит профессиональное самоопределение личности (формируется отношение к себе как к субъекту труда), развивается профессиональная
направленность, формируются система ценностных ориентаций, эталон профессионала и профессиональное самоотношение, происходит трансформация
познавательной мотивации обучения в профессиональную. На данном этапе
важно активное участие студента в профессиональной деятельности и наличие
профессиональной среды общения.
На этапе идентификации осуществляется моделирование своего профессионального будущего и происходит дальнейшее развитие профессионального
самосознания. Э. Ф. Зеер отмечает, что развитие профессионально ориентированной структуры личности, усложнение ее компонент обеспечивает профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности и
повышение квалификации профессионала [19, с. 56].
Подводя итог выше изложенному отметим, что формирование социальноличностных компетенций осуществляется при реализации комплекса следующих педагогических условий: социально-профессиональной направленности
33
образовательного процесса, учета межпредметных связей, мотивации профессионального и делового общения студентов, учета актуального уровня развития
социально-личностных компетенций, создания психологически благоприятного
климата и ситуации успеха при проведении занятий.
Для формирования социально-личностных компетенций студентов вузов
необходимо специально организованное, целенаправленное взаимодействие
педагогов и студентов. Модель процесса формирования социально-личностных
компетенций
включает
блоки:
мотивационно-целевой,
структурно-
содержательный, процессуально-технологический, оценочно-результативный
(рис. 1). Мотивационно-целевой блок раскрывает цель, задачи, теоретикометодологическую основу и принципы формирования социально-личностных
компетенций. Структурно-содержательный блок формируется в соответствии
с социальным заказом общества и нормативными документами. Процессуальнотехнологический блок раскрывает методы, формы и средства формирования социально-личностных компетенций. Оценочно-результативный блок содержит
критерии и показатели формирования социально-личностных компетенций.
Теоретический анализ работ Е. М. Борисовой, А. А. Деркача, М. И. Жуковой,
Э. Ф. Зеера,
В. А. Кан-Калика,
В. Н. Козиева,
Н. В. Кузьминой,
А. К. Марковой, А. А. Реана, А. В. Садковой, К. К. Платонова и др. позволяет
предположить, что процесс развития социально-личностных компетенций сопровождается изменениями в самоотношении и направленности личности, в
уровне личной ответственности. Формирование социально-личностных компетенций проявляется в следующем:
y нормализации самоотношения, усилении потребности в самореализации
и саморазвитии, формировании адекватной самооценки;
y повышении заинтересованности в качественном выполнении работы и
деловом сотрудничестве;
y возрастании уровня личной ответственности за результат своей деятельности и формирование межличностных отношений.
34
Социальный заказ общества на подготовку выпускников вузов, обладающих сформированными компетенциями в социально-личностной сфере
Мотивационно-целевой блок
Цель: формирование социально-личностных компетенций студентов вузов. Задачи: обучение методам самопознания и саморазвития, межличностного общения, формирование адекватного самоотношения, мотивов сотрудничества, повышение уровня личной ответственности. Теоретикометодологическая основа: компетентностный подход. Принципы: развитие личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, самостоятельная деятельность студентов, социально-профессиональная ориентация и междисциплинарная интеграция, модульность программ, сотрудничество
Структурно-содержательный блок
Структура и содержание социально-личностных компетенций. Учебнометодический комплекс по дисциплине
Процессуально-технологический блок
Методы: проектов, развивающей психодиагностики, тренинг. Формы:
лекция (информационная, обзорная, проблемная), дискуссия, практические задания, самостоятельная работа студентов, индивидуальная и групповая деятельность студентов, обсуждение методов решения, публичная
защита курсовых работ/проектов с применением игровых технологий.
Средства: блочно-модульное изложение материала, методические пособия, компьютерный класс, программное и мультимедийное обеспечение
Оценочно-результативный блок
Мониторинг формирования социально-личностных компетенций: контроль уровня развития знаний, умений, навыков; самоконтроль, самооценка и самоанализ уровня развития социально-личностных качеств.
Критерии: нормализация самоотношения, самооценки, аутосимпатии,
самопринятия, усиление потребности в самореализации и саморазвитии,
мотивации на деловое сотрудничество, повышение личной ответственности за результаты труда и в области межличностных отношений. Показатели: низкий, средний, высокий, завышенный, норма, заниженный
Рис. 1. Модель процесса формирования социально-личностных компетенций студентов вузов
35
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
2.1.Модель формирования социально-личностных компетенций
Опытно-поисковая работа по исследованию выявленного комплекса педагогических условий осуществлялась в два этапа. На первом (поисковом) этапе была разработана модель формирования социально-личностных компетенций. На втором (формирующем) этапе было осуществлено внедрение данной
модели в образовательный процесс. В исследовании приняли участие студенты
первых, третьих, пятых курсов филиала ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» в г. Снежинске, ГОУ ВПО «Снежинская государственная физико0техническая академия», всего 433 человека.
С целью изучения особенностей актуального уровня развития социальноличностных компетенций студентов и контроля за формированием компетенций, в соответствии с их структурой и содержанием были выбраны следующие
методики исследования:
1. Ориентировочная (ориентационная) анкета Б. Басса определяет направленность личности (совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих
деятельность личности): личная (на себя), на взаимоотношения (общение) и деловая (на дело). Направленность характеризуется интересами, склонностями,
убеждениями и идеалами личности, выражающими ее мировоззрение. Исследования А. А. Реана показали, что для просоциальной личности характерна заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно
лучше, ориентация на деловое сотрудничество (деловая направленность). Для
асоциальной личности характерна ориентация на прямое вознаграждение и
удовлетворение безотносительно своего вклада в результат, агрессивность в
достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность (на себя) [46, с.68].
36
2. Опросник уровня субъективного контроля оценивает сформированный
уровень личной ответственности в областях достижений, неудач, производственных, межличностных и семейных отношений, в отношении здоровья и болезни. Выделяют две формы внутреннего контроля: интернальность и экстернальность. Интернальность — принятие ответственности за все события, происходящие в жизни человека, в его деятельности, на себя, объяснение этих событий своим характером, способностями, поведением. Экстернальность —
возложение ответственности за все происходящие с человеком на какие-либо
внешние факторы: окружающую среду, обстоятельства, случай.
3. Опросник терминальных ценностей позволяет определить приоритеты
жизненных целей личности и сферы их реализации. М. Рокич (Rokeach M.) выделил восемь терминальных ценностей: духовное удовлетворение, сохранение
собственной индивидуальности, высокое материальное положение, активные
социальные контакты, креативность, собственный престиж, достижения, развитие себя. И пять жизненных сфер, в которых могут быть реализованы терминальные ценности: обучения и образования, профессиональной жизни, семейной жизни, увлечений, общественной жизни.
4. Опросник самоотношения В. В. Столина помогает определить уровень
развития самоотношения в целом и по каждой компоненте в отдельности. Он
позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по уровню общности: глобальное самоотношение; самоотношение дифференцированное по
самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемому отношению к себе;
уровень конкретных действий, готовность к ним, по отношению к своему Я.
Статистический анализ результатов поискового исследования по критерию Манна-Уитни (для выборок с разным количеством испытаний) выявил
следующие достоверные различия между студентами разных курсов (табл. 1):
y у студентов первого курса уровень выраженности направленности на
общение выше, чем у студентов третьего курса (р=0,05);
y у студентов первого курса уровень выраженности направленности на
общение выше, чем у студентов пятого курса (р=0,05);
37
y у студентов третьего курса уровень выраженности направленности на
себя выше, чем у студентов пятого курса (р=0,05);
y у студентов пятого курса уровень выраженности направленности на дело выше, чем у студентов первого курса (р=0,01);
y у студентов пятого курса уровень выраженности направленности на дело выше, чем у студентов третьего курса (р=0,05);
y у студентов первого курса уровень значимости сферы семейной жизни
выше, чем у студентов третьего курса (р=0,01);
y у студентов первого курса уровень значимости сферы семейной жизни
выше, чем у студентов пятого курса (р=0,05);
y у студентов первого курса уровень значимости сферы увлечений выше,
чем у студентов третьего курса (р=0,01);
y у студентов пятого курса уровень значимости сферы увлечений выше,
чем у студентов третьего курса (р=0,05);
y у студентов третьего курса уровень значимости сферы общественной
жизни выше, чем у студентов первого курса (р=0,05);
y у студентов пятого курса уровень значимости сферы общественной
жизни выше, чем у студентов третьего курса (р=0,05);
y у студентов пятого курса уровень значимости сохранения собственной
индивидуальности выше, чем у студентов третьего курса (р=0,01);
y у студентов третьего курса уровень значимости высокого материального положения выше, чем у студентов первого курса (р=0,05);
y у студентов первого курса уровень значимости собственного престижа
выше, чем у студентов третьего курса (р=0,01);
y у студентов пятого курса уровень значимости собственного престижа
выше, чем у студентов третьего курса (р=0,05);
y у студентов первого курса уровень значимости собственного престижа
выше, чем у студентов пятого курса (р=0,05);
y у студентов первого курса уровень значимости достижений выше, чем у
студентов третьего курса (р=0,01);
38
y у студентов первого курса уровень значимости достижений выше, чем у
студентов пятого курса (р=0,05);
y у студентов третьего курса уровень значимости развития себя выше,
чем у студентов первого курса (р=0,05).
Таблица 1
Уровень выраженности личностных качеств студентов различных курсов
Шкала
1 курс
2 курс
3 курс
⎛ _
⎞
⎜x ±σ ⎟
⎝
⎠
⎛ _
⎞
⎜x ±σ ⎟
⎝
⎠
⎛ _
⎞
⎜x ±σ ⎟
⎝
⎠
Деловая направленность личности
27,0±5,3
28,0±5,4
30,0±5,8
Направленность на общение
31,0±5,2
28,0±6,0
29,0±5,6
Направленность личности на себя
32,0±5,5
33,0±6,0
31,0±5,5
Сфера обучения и образования
54,6±10,4
57,4±7,8
55,3±10,3
Сфера профессиональной жизни
56,2±8,0
58,6±6,8
56,7±8,8
Сфера семейной жизни
53,6±8,0
58,0±6,6
56,8±9,7
Сфера увлечений
47,9±10,7
53,7±7,8
49,4±9,9
Сфера общественной жизни
49,0±10,2
52,6±9,1
49,0±10,8
Духовное удовлетворение
34,6±5,0
35,1±5,0
35,4±5,0
Сохранение собственной индивидуаль-
34,0±6,0
35,1±5,0
30,8±8,0
Высокое материальное положение
35,6±6,0
38,0±7,0
36,0±7,0
Активные социальные контакты
33,3±6,0
35,2±5,0
33,6±7,0
Креативность
29,4±7,0
31,4±6,0
30,0±7,0
Собственный престиж
28,1±6,0
33,7±6,0
31,6±7,0
Достижения
33,0±6,0
36,6±6,0
35,2±6,0
Развитие себя
33,3±6,0
35,3±5,0
34,6±6,0
ности
Первые три места по уровню значимости прочно удерживают сферы профессиональной и семейной жизни, обучения и образования. Высокая значимость сферы обучения и образования отражает, в том числе, стремление студентов к саморазвитию, самопознанию, т.е. к развитию личностной (персональ39
ной) компетенции. На последнем месте по уровню значимости находятся сферы
увлечений и общественной жизни. Рост уровня значимости общественной жизни отражает формирование активной жизненной позиции студентов, т.е. развитие коммуникативной компетенции.
Наиболее высокий уровень значимости собственного престижа и достижений характерен для студентов первого курса. Они ставят перед собой определенные жизненные задачи, у них изменяется среда развития (переход из школы в вуз) и поэтому, больше всех нуждаются в поддержке и одобрении своего
поведения, а так же заинтересованы во мнении окружающих. Сферы семейной
жизни и увлечений для них имеют большее значение, чем для студентов старших курсов.
К третьему курсу часть задач, поставленных на первом курсе, уже решена, поэтому появляются новые потребности: повышается значимость высокого
материального положения, как условия для жизненного благополучия; возрастает значимость саморазвития, самопознания, самосовершенствования. Чаще
всего на третьем курсе многие студенты начинают работать, у них увеличивается количество профессиональных. Поэтому для них возрастает значимость
сферы общественной жизни, при снижении значимости сфер семейной жизни и
увлечений, по сравнению с первым курсом.
Для студентов пятого курса возрастает значимость собственного престижа, по сравнению со студентами третьего курса, и сохранение собственной индивидуальности. Для них еще больше возрастает значимость сферы общественной жизни и сферы увлечений. Они стремятся защитить свои взгляды, сохранить свой стиль жизни, отстоять свое мнение и как можно меньше поддаваться
влиянию массовых тенденций. При этом выпускники нуждаются в одобрении
своего поведения, принятых решений со стороны окружающих, но в меньшей
степени, чем первокурсники. Потребность в одобрении окружающих, может
быть связана с осознанием того, что они заканчивают обучение и им необходимо строить планы на будущее.
Анализ результатов теста самоотношения Столина В. В. выявил, что для
40
всех шкал (за исключением шкалы «Саморуководство и самопоследовательность») характерен высокий процент социально желательных ответов. Для
шкалы «Саморуководство и самопоследовательность» преобладает завышенный уровень ответов, т.е. большинство студентов считают, что результат деятельности зависит от их активности.
Анализ распределения студентов по уровням выраженности самоотношения, поведенный при помощи критерия ϕ* – угловое преобразование Фишера, выявил следующие достоверные различия:
y доля студентов, имеющих завышенный уровень самоотношения по
шкале «Аутосимпатия» на третьем курсе больше, чем на первом курсе (р=0,03);
y доля студентов, имеющих заниженный уровень самоотношения по шкале «Самообвинение» на первом курсе больше, чем на третьем курсе (р<0,01);
y доля студентов, имеющих заниженный уровень самоотношения по шкале «Самообвинение» на пятом курсе больше, чем на третьем курсе (р<0,01).
На третьем курсе больше всего студентов с завышенной самооценкой,
одобряющих и принимающих свое поведение, не замечающих своих недостатков и промахов. На первом курсе больше студентов с заниженной самооценкой,
со склонностью видеть в себе разные недостатки, отмечать свои промахи и винить себя в неудачах. Повышенная склонность замечать свои неудачи и недостатки характерна и для студентов пятого курса.
Таким образом, на основании полученных результатов можно утверждать, что в процессе обучения у студентов снижается ориентация на прямое
вознаграждение, агрессивность в достижении статуса, тревожность, склонность
к соперничеству. Усиливается стремление поддерживать хорошие отношения с
коллегами, ориентация на совместную деятельность, деловое сотрудничество и
решение поставленных задач. При этом так же усиливается потребность в сохранении собственной индивидуальности, защита своей независимости, своего
мнения, взглядов. Отстаивание своих взглядов, завоевание престижа ведется с
позиций следования социальным требованиям общества. Растет потребность в
высоком материальном достатке, но снижается уровень значимости постановки
41
целей и планирования достижений. Растет потребность в познании и постоянном развитии своих способностей.
В качестве сферы реализации терминальных ценностей студенты рассматривают сферы обучения, профессиональной и семейной жизни. Однако,
значимость сферы семейной жизни к третьему курсу, по сравнению с первым
курсом, снижается. При этом стабильно растет значимость сферы общественной жизни, таким образом, студенты все больше вовлекаются в общественнополитическую жизнь страны.
Были выявлены и отрицательные тенденции развития самоотношения
студентов. На третьем курсе, по сравнению с первым курсом, увеличивается
доля студентов, имеющих завышенный уровень аутосимпатии и заниженный
уровень самообвинения, т.е увеличивается количество студентов, имеющих завышенную самооценку, безусловно одобряющих свое поведение, не замечающих свои ошибки, промахи и недостатки.
С помощью непараметрического критерия – выборочный коэффициент
ранговой корреляции Спирмена были выявлены корреляционные связи между
исследуемыми феноменами. В приложении 2 представлена сводная таблица
выявленных взаимозависимостей.
Нами выявлены преимущественно связи внутри шкал одного теста. Однако выявлены и взаимосвязи между отдельными шкалами различных тестов.
Наличие слабой отрицательной связи между шкалами теста «Ориентировочная анкета» показывает, что усиление любого типа направленности человека приводит к ослаблению одного из других видов направленности.
Положительная слабая и сильная взаимосвязь между шкалами теста УСК
показывает, что если растет уверенность в собственных силах хотя бы в одной
из областей: достижений, неудач, производственных или семейных отношений,
то растет общая уверенность в своих силах в целом и в каждой из этих областей.
Наличие положительной корреляционной связи между общей интернальностью, интернальностью в области производственных отношений и направ42
ленностью на дело; наличие слабой отрицательной корреляционной связи между интернальностью в области производственных отношений и направленностью на себя позволяет в процессе обучения изменять направленность студента
с себя на дело.
Наличие положительной корреляционной связи между интернальностью
в семейных отношениях и направленностью на дело, наличие слабой отрицательной корреляционной связи между интернальностью в семейных отношениях и направленностью на общение показывает, что разрешение семейных проблем студента изменяет направленность студента с общения на дело. Иными
словами, студенты, имеющие устойчивое семейное положение больше стремятся к сотрудничеству, выполнению работы и достижению результата.
Терминальные ценности связаны и с направленностью и интернальностью. Для студентов, имеющих направленность на себя характерно желание
иметь высокий престиж среди членов группы. И, чем больше желание иметь
высокий престиж, тем больше студент привлекает к себе внимание.
Чем больше желание студента иметь высокое материальное положение,
тем меньше он заинтересован в решении общего дела, получении коллективного результата. Скорее он будет заинтересован в подчеркивании собственной
значимости, с целью получения большего вознаграждения (противостояние индивидуального и общинного способа распределения). Чем выше желание иметь
высокое материальной положение, тем ниже общая интернальность, интернальность в области неудач и производственных отношений, т.е тем выше желание обвинять других в собственных неудачах.
Обратную отрицательную корреляционную связь имеют интернальность
в области неудач, семейных отношений и сохранение собственной индивидуальности. Если студент постоянно демонстрирует, подчеркивает собственную
индивидуальность, то он в семейных проблемах, собственных неудачах обвиняет других. С другой стороны, обвиняя окружающих в своих ошибках, провалах, неудачах, он подчеркивает собственную индивидуальность и значимость.
43
Продолжительность опыта самостоятельной деятельности имеет слабую
положительную ранговую корреляцию почти со всеми остальными шкалами.
Это значит, что чем больше стаж работы студента, тем выше его самоуважение,
самоуверенность, самооценка, самоотношение, самопонимание и ожидание положительного отношения от других. Стаж так же имеет положительную ранговую корреляцию с терминальными ценностями, с профессиональной и семейной сферами и шкалами интернальности.
Выявлена слабая положительная корреляция между шкалами интернальности и самоотношения. Чем выше уровень самоотношение личности, тем
большую ответственность она берет на себя за свои поступки, тем больше
стремится к самопознанию, к пониманию мотивов своего поведения. Чем выше
уровень интернальности, тем выше самооценка, самопринятие, самоинтерес и
т.д.
Исследование показало наличие сильной и слабой ранговой корреляции
между шкалами теста самоотношения, исключение составляет шкала самообвинение. Ранги по данной шкале имеют отрицательную связь с рангами большинства остальных шкал. Готовность обвинять себя в во всех своих неудачах,
промахах, каких-либо недостатках связана с низкой самооценкой, непониманием мотивов своего повеления, с неуверенностью в своих силах и постоянному
ожиданию от других отрицательного отношения к себе.
Большое число корреляционных связей (рис. 2) позволяет рассматривать
социально-личностные компетенции студентов как систему и оказывать формирующее воздействие посредством использования различных методов, а также с позиций психологии обосновать условия формирования социальноличностных компетенций.
Рассматривая социально-личностные компетенции студентов как интегративные образования, с целью оценки и сравнения полученных результатов
использован средневзвешенный процент. Средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный уровень сформированности личностной (персональной) компетенции, составляет 49,6%. Он складывается из следующих
44
Опыт профессиональ-
Средняя успеваемость
ной деятельности
Терминальные ценности (сохранение
индивидуальности, престиж и др.)
Самоотношение и
Уровень личной от-
Деловая направ-
его структурные
ветственности и его
ленность лично-
составляющие
компоненты
сти
Рис. 2. Корреляционные связи между исследуемыми феноменами
величин: 3,0% имеет нормальный уровень развития самоотношения, 61,0 имеет
высокий уровень личной ответственности в отношении здоровья, у 16,9% студентов высокое стремление к самопознанию и саморазвитию.
Средневзвешенный процент студентов, имеющих достаточный уровень
сформированности коммуникативной компетенции, составляет 36,3%. Он складывается из следующих величин: 3,0% имеет нормальный уровень развития самоотношения, 23,3 студентов ориентировано на деловое сотрудничество, высокий уровень личной ответственности имеют: 17,4 – в целом, 14,8 – в области
производственных отношений, 22,0 – в области семейных отношений, 64,0 – в
области межличностных отношений, 33,5 стремится к получению морального
удовлетворения во всех сферах жизни, 20,3% – в области достижений.
На основании результатов теоретического и эмпирического исследования
построена модель формирования социально-личностных компетенций студентов (рис. 3), которая отражает сложный, многоуровневый и междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы.
45
Комплекс педагогических условий
Социально-личностные компетенции
Обеспечение социально-профессиональной направленности
Усиление межпредметных
связей
Применение активных методов и коллективных форм
обучения
Проведение занятий, направленных на самопознание и
саморазвитие личности, развитие коммуникативных качеств студентов
Актуальный уровень развития социальноличностных компетенций
студентов
Создание психологически
благоприятного климата для
всех субъектов обучения и
ситуации успеха
Мотивация профессионального и делового
общения студентов
Способности
Знания
Умения
Установки
Социально-личностные качества
Самоотношение
и его структурные составляющие
Уровень личной ответственности и его
компоненты
Направленность личности
Рис. 3. Модель формирования социально-личностных компетенций
студентов:
воздействие условий на социально-личностные компетенции
и их структурные составляющие;
корреляционные связи между структурными компонентами
социально-личностных компетенций
46
Применение активных методов обучения и усиление межпредметных связей за счет использования профессионально ориентированных заданий, направленных на интеграцию теоретических знаний и практического опыта, полученных при изучении других дисциплин, с учетом высокой значимости для студентов сферы профессиональной жизни формирует совокупность способов
действий (способности, знания, умения) и готовность к их применению в деятельности (установки). Как следствие приобретается положительный опыт самостоятельной деятельности, повышается средняя успеваемость студентов и (с
учетом
выявленных
корреляционных
связей)
формируются
социально-
личностные качества, входящие в структуру социально-личностных компетенций. Чем больше положительный профессиональный опыт студента, тем больше он заинтересован в получении морального удовлетворения от своей деятельности, чаще руководствуется нравственными принципами в своей деятельности, стремится к расширению своих социальных контактов, установлению
благоприятных взаимоотношений в группе, трудовом коллективе. Студент начинает корректировать свое поведение в соответствии с требованиями общества, морали, и становится заинтересован в решении поставленных перед ним и
коллективом задач.
В зависимости от курса обучения формы и объемы профессиональной работы студентов различны. На первых курсах – это выполнение профессионально ориентированных проектов, разработанных с учетом межпредметных связей,
имитация профессиональной деятельности в учебных условиях. На старших
курсах – организация студенческих консультативных пунктов (консультации по
вопросам налогообложения, законодательства, современных строительных материалов), выполнение работ учебными строительными бригадами.
Обеспечение
социально-профессиональной
направленности
образо-
вательного процесса с учетом высокой значимости для студентов сферы профессиональной жизни и ростом значимости сферы общественной жизни позволяет повысить уровень их личной ответственности за результаты своей дея-
47
тельности, обучить студентов анализировать и прогнозировать результаты своих действий.
Использование коллективных форм обучения и мотивация профессионального и делового общения студентов позволяют формировать навыки работы в группе, актуализировать мотивы достижений и повысить мотивацию на
сотрудничество для достижения результата.
Проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности позволяет студентам реализовать стремление к познанию особенностей
своей личности, начать формировать индивидуальный стиль профессиональной
деятельности. С помощью приемов самонаблюдения, самовосприятия студенты
сравнивают результаты своей деятельности с эталонами и формируют самоотношение, самооценку отдельных качеств. Проведение занятий, направленных
на развитие коммуникативных качеств студентов формирует различные способы поведения при межличностном общении и готовность к их применению в
своей деятельности, повышает уровень личной ответственности за формирование производственных и семейных отношений.
Учет актуального уровня развития социально-личностных компетенций
студентов, создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха при проведении занятий формирует у студентов уверенность в собственных силах в области достижений, неудач, повышает
уровень личной ответственности за результаты своей деятельности. При этом
преподаватель, с одной стороны, оказывает поддержку студенту, стимулирует
его на решение сложных задач, с другой стороны – разрабатывает задания, которые соответствуют уровню подготовленности студента. Наличие дружелюбных взаимоотношений, дружеской поддержки между студентами способствуют
созданию психологически благоприятного климата и позволяют развивать уверенность в себе у студентов.
48
2.2.Исследование эффективности модели формирования социальноличностных компетенций студентов
Исследование модели формирования социально-личностных компетенций студентов вузов осуществлялось в двух направлениях:
1. Исследование влияния методов самопознания и саморазвития на формирование социально-личностных компетенций студентов.
2. Исследование влияния активных методов и коллективных форм обучения на развитие социально-личностных компетенций студентов.
С целью исследования методов самопознания и саморазвития на формирование социально-личностных компетенций, студентов филиала ЮУрГУ в
г. Снежинске были разработаны программа, имеющая блочно-модульную
структуру, и методическое обеспечение спецкурса «Основы самопознания и
саморазвития» (табл. 2). Основная цель спецкурса – формирование социальноличностных компетенций на основе познания особенностей собственной личности и знакомства с основами межличностного общения. Дополнительные цели спецкурса – тренинг познавательных процессов, развитие навыков самостоятельной учебной деятельности, тренинг межличностного взаимодействия, сокращение сроков адаптации студентов и формирование коллектива группы.
Применялись такие методы обучения как развивающая психодиагностика, тренинг развития личностных качеств, беседа, индивидуальное консультирование.
Использовались такие формы обучения, как лекция (информационная, проблемная), дискуссия, практические задания, самостоятельная работа студентов,
индивидуальная и групповая деятельность студентов, обсуждение.
Использование метода развивающей психодиагоностики позволяет студентам узнать особенности развития своих познавательных процессов (восприятие, память, мышление), характера и самоотношения. Это знание становится
стимулом к
саморазвитию памяти, мышления, внимания, самостоятельной
тренировке различных видов учебной деятельности и формированию индивидуального стиля деятельности с учетом своих особенностей. Таким образом,
49
самопознание и саморазвитие оказывает формирующее воздействие на личностную (персональную) и коммуникативную компетенции студента, входящие в
состав социально-личностных компетенций.
Таблица 2
Структура спецкурса «Основы самопознания и саморазвития»
№
Наименование
темы
темы
1.
Содержание
Объем
в часах
Изучение струк- Понятие,
структура
и
функции
Я-
6
Я- концепции личности. Изучение индиви-
туры
концепции своей дуальных
особенностей
внутреннего
контроля и направленности своей лично-
личности
сти.
Определение уровня развития своего самоотношения,
обсуждение
факторов,
влияющих на его развитие.
2.
Изучение
осо- Восприятие, его свойства, ведущая сис-
бенностей разви- тема
восприятия
мира.
12
Обсуждение
тия своих позна- влияния ведущей системы восприятия
вательных
про- мира на межличностные отношения.
цессов и их тре- Тренинг определения ведущей системы
восприятия собеседника.
нинг.
Память, ее свойства, классификация,
особенности, способы ее саморазвития и
самотренировки.
Мышление, виды мышления, этапы развития, логические операции, способы его
саморазвития и самотренировки.
3.
Изучение
осо- Темперамент, самоопределение структу-
6
бенностей своего ры своего темперамента, выявление потемперамента.
ложительных сторон своего типа темпе50
Уверенность
в рамента.
себе и ее трени- Обсуждение организации индивидуальровка.
ного стиля работы в зависимости от типа
темперамента.
Уверенность в себе, ее самостоятельное
развитие и тренировка.
4.
Основы межлич- Вербальные и невербальные способы пеностных
шений
12
отно- редачи информации. Барьеры общения и
способы их обхода.
Тренинг
межличностного
взаимодей-
ствия.
Итого часов:
36
Для самодиагностики были выбраны психологические методики:
1. Определение ведущей репрезентативной системы [39]. Позволяет выявить тип ведущей системы восприятия человеком окружающего мира (визуальная, кинестетическая, аудиальная, вкусовая, обонятельная, нейтральная).
2. Корректурная проба [39]. Позволяет исследовать степень концентрации и устойчивости внимания, динамику изменения деятельности.
3. Методики диагностики объема слухоречевой (10 слов) и зрительной
памяти [36].
4. Профиль мышления [39]. Позволяет выявить уровни развития предметного, символического, знакового, образного и творческого мышления.
5. Художник − мыслитель [39]. Позволяет определить тип мышления,
связанный с ведущим полушарием: художественный (для правого полушария)
и логический (для левого полушария) тип мышления.
6. Формула темперамента (А. Белов) [39]. Позволяет вывести формулу
темперамента в процентах, в зависимости от количества черт, присущих сангвинику, холерику, флегматику и меланхолику.
7. Ориентировочная (ориентационная) анкета Б. Баса [61]. Позволяет определить личностную направленность: на себя, на общение и на дело.
51
8. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) [61]. Позволяет оценить сформированный уровень локус контроля по шкалам: общей, в областях:
достижений, неудач, производственных, межличностных и семейных отношений, в отношении здоровья и болезни.
9. Опросник самоотношения В. В. Столина [42] помогает выявить уровневую структуру самоотношения и определить уровень развития самоотношения в целом и по каждой компоненте в отдельности.
10. Тест уверенности в себе В. Ромека [49]. Позволяет определить уровни
развития уверенности в себе, социальной смелости и инициативы в социальных
контактах.
Метод развивающей психодиагностики использовался совместно с методом тренинга. На каждом занятии, после проведения самодиагностики и анализа полученного результата, выполнялся комплекс заданий и упражнений, направленных на развитие и совершенствование познавательных способностей,
личностных качеств, учебных умений и навыков межличностного общения.
Например, занятия по самодиагностике и саморазвитию памяти. В начале
занятия студенты дают определение памяти, перечисляют ее характеристики и
виды. Затем поводится групповое тестирование слухоречевой и зрительной памяти. После тестирования, студентам предлагается вспомнить и перечислить
методы запоминания информации, которые фиксируются в тетради. Затем, на
каждый метод дается несколько игровых заданий и упражнений, выполнение
которых способствует тренировке памяти. Например, построение ассоциаций
(что может быть желтым, круглым…), что изменилось (в аудитории, в одежде
студента), шифровальщик (построение пиктограмм) и другие. Далее анализируются способы эффективного запоминания учебного материала. Группа разбивается на подгруппы, и каждой подгруппе выдается домашнее задание: построить развернутый план, конспект, таблицу или схему текста. Текст для работы – это часть лекций преподавателей или параграфы учебников по предметам,
которые изучаются студентами данной специальности. На следующем занятии
проводится анализ домашнего задания. Таким образом, самодиагностика разви52
тия слухоречевой и зрительной памяти, дополненная тренингом позволяет студентам самостоятельно развивать свою память. Использование в заданиях
учебного материала по специальности позволяет формировать и развивать
учебные навыки работы с информацией: структуризация, конспектирование,
запоминание. Выполнение задания в группе – закрепляет навыки межличностного общения, выполнения совместной деятельности, способствует сплочению
группы, анализ текста по специальности мотивирует студентов к профессиональному общению. Следовательно, осуществляется целенаправленное формирование социально-личностных компетенций.
При выборе тем занятий, заданий и упражнений предпочтение отдавалось
тем, которые направлены на самопознание личности, выделение своих положительных и отрицательных сторон. Например, знание своей ведущей системы
восприятия помогает лучше организовать учебный материал для запоминания.
Знание ведущей системы восприятия собеседника помогает лучше установить с
ним контакт и придти к взаимопониманию. Знание особенностей своего темперамента и динамики работоспособности позволяет студенту осознанно формировать индивидуальный стиль деятельности.
В конце каждого занятия проводилось обсуждение результатов выполнения заданий, и подводился общий итог. Если по результатам тестирования возникала потребность в консультации, то проводилось индивидуальное консультирование студентов. Свободный диалог между студентами и преподавателем,
выполнение упражнений в парах и микрогруппах способствуют установлению
дружеских связей внутри группы.
Статистический анализ результатов исследования при помощи критерия
φ* – угловое преобразование Фишера доказал, что в экспериментальной группе
больше доля лиц, у которых:
y повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений (р<0,01);
y нормализовался уровень интегрального самоотношения «за» и «против»
собственного Я (р<0,01), самоуважения (р=0,02), самоуверенности (р=0,02).
53
В контрольной группе больше доля лиц, у которых:
y снизился уровень деловой направленности личности (р=0,05);
y повысился уровень личной ответственности в области семейных отношений (р=0,02), в области здоровья повысился (р=0,02);
y нормализовался уровень самоотношения по шкале «Отношение других»
(р<0,01).
Исследование влияния активных методов и коллективных форм обучения
на развитие социально-личностных компетенций студентов осуществлялось
при проведении занятий по дисциплинам «Информатика», «Информационные
системы в экономике», «Автоматизированные системы обработки финансовой
информации» и «Бухгалтерский учет на электронно-вычислительных машинах».
Дисциплина «Информатика» является частью естественнонаучных дисциплин, предусмотренных государственным образовательным стандартом. Целью преподавания данной дисциплины является знакомство студентов с методами сбора, хранения, передачи, обработки и защиты информации на персональных компьютерах от несанкционированного доступа, принципами создания и работы в глобальных и локальных компьютерных сетях. Общая трудоемкость дисциплины 200 ч., из них 136 ч. практических занятий в компьютерном
классе с преподавателем и 47 ч. самостоятельной работы, продолжительность 3
семестра, итоговая форма контроля − зачет и экзамен.
Дисциплина «Информационные системы в экономике» является частью
естественнонаучных дисциплин, предусмотренных государственным образовательным стандартом. Целью преподавания данной дисциплины является знакомство студентов с ролью и местом информационных систем в экономике,
принципами, методами и технологией их разработки. Задача курса: научить
студентов применять существующие информационно-поисковые системы (Гарант, Консультант+ и др.), закрепить умение систематизировать экономическую информацию и алгоритмизировать ее обработку, научить проектировать
информационные системы в экономике и создавать базы данных. Общая трудо54
емкость дисциплины 120 ч., из них 28 ч. практических занятий в компьютерном
классе с преподавателем и 92 ч. самостоятельной работы. Итоговая форма контроля − зачет.
Дисциплины «Автоматизированные системы обработки финансовой информации» и «Бухгалтерский учет на электронно-вычислительных машинах»
включены в учебный план специальности на основании решения выпускающей
кафедры «Экономика и инвестиции». Целью преподавания данных дисциплин
является обучение студентов методам и способам обработки финансовоэкономической информации на персональном компьютере. Основная задача
курса: подготовка студентов к самостоятельному выполнению экономических,
статистические расчетов и ведению бухгалтерского учета предприятия при помощи готового программного обеспечения (например, MS Excel, 1С: Предприятие). Общая трудоемкость дисциплин 250 ч., из них 84 ч. практических занятий в компьютерном классе с преподавателем и 166 ч. самостоятельной работы.
Эти дисциплины являются интегрирующими, т.е. они объединяют базовые знания, полученные студентами при изучении других дисциплин: информатика, математика, бухучет, делопроизводство, статистика, микро-, макроэкономика и т.д. Поэтому при их изучении много внимания уделяется активизации
и актуализации ранее полученных знаний. Итоговая форма контроля − зачет.
Для занятий в компьютерном классе из студентов первого и третьего курсов филиала ЮУрГУ, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и
«Гражданское строительство зданий и сооружений», были сформированы экспериментальная и контрольная группы.
В контрольной группе занятия строились по традиционной схеме: небольшая лекция преподавателя, направленная на актуализацию знаний по теме
занятия, рекомендации по решению задач, совместное решение первой задачи.
Затем студенты самостоятельно решали вычислительные задачи на персональных компьютерах, обращаясь за помощью к преподавателю. Взаимопомощь и
консультирование внутри группы не запрещалось, но и не поощрялось. Зачет
проходил в форме беседы с преподавателем по одному из теоретических вопро55
сов по основам создания информационных систем и решения вычислительной
задачи, аналогичной тем, которые решались на занятиях.
Задачи по математической статистике формулировались следующим образом: «сосчитайте описательные статистики выборки», «постройте график
распределения выборки», «найдите зависимость между величинами» и т.д. Задачи на выполнение экономических, финансовых и бухгалтерских расчетов с
помощью MS Excel содержали полное описание таблиц и формул. Например,
выполните расчет заработной платы для группы сотрудников из 5 человек, таблица для расчета имеет вид… или «с помощью мастера Поиск решения, найдите оптимальное решение задачи…». Задание на создание базы данных состояло
из полного описания структуры таблиц, форм и отчетов, которые должны были
создать студенты. Изучение ведения бухгалтерского учета в программе 1С:
Предприятие осуществлялось пошагово, иными словами каждая хозяйственная
операция выполнялась отдельно от других: как оформить банковские операции,
как выполнить расчет заработной платы, как принять сотрудника и т.д.
В экспериментальной группе занятия строились по блочно-модульной
системе с использованием заданий-проектов: на дом задавалось задание повторить теоретический материал по теме (например, описательные статистики,
расчет заработной платы, составление оптимального плана выпуска продукции
и т.д.). На занятии студенты сначала кратко обсуждали теоретический материал, затем самостоятельно выполняли работу на персональных компьютерах.
При работе в компьютерном классе поощрялось совместное решение задач,
взаимопомощь и консультирование внутри группы. Преподаватель оказывал
помощь только в случае сильных затруднений или некорректного решения задач. Зачет проходил в форме публичной защиты контрольных работ.
Задачи по математической статистике формулировались следующим образом: «дайте полное описание выборки», «определите, является ли достоверным различие». Задачи на выполнение экономических, финансовых и бухгалтерских расчетов с помощью MS Excel формулировались следующим образом:
«составьте оптимальный план выпуска продукции», «вы владелец фирмы, со56
ставьте бизнес-план развития», «определите: целесообразно ли вкладывать инвестиции в производство продукции». Задание на создание базы данных состояло только из формулировки цели, назначения базы данных. Например, автоматизируйте поиск книг. Студенты должны были самостоятельно определить
структуру таблиц, внешний вид форм и отчетов. В программе бухгалтерского
учета 1С: Предприятие студентами решалась «сквозная» задача, от создания
своего предприятия до получения итогового баланса за первый квартал. Задача
предусматривала прием сотрудников на работу, определение учетной политики
предприятия, ведение хозяйственных операций, оформление первичных бухгалтерских документов.
Примеры заданий для контрольных работ:
y создайте описание структуры информационно-поисковой системы;
y опишите последовательность автоматизации документооборота предприятия, вуза…;
y каковы последствия автоматизации предприятия;
y каким образом можно защитить информацию на предприятии от несанкционированного доступа;
y создайте автоматизированное рабочее место управляющего магазином и
др.
Выполнение контрольной работы требует от студента интеграции знаний,
умений и навыков, полученных при изучении других дисциплин. Поиск дополнительной информации (в т.ч. через Internet и информационно-поисковые системы) способствует развитию навыков работы с информацией (осмысление,
анализ, интеграция), формированию критического отношения к информации,
распространяемой средствами массовой информации и освоению информационно-коммуникационных технологий. Обсуждение способов решения студентами в процессе выполнения заданий укрепляет межличностные связи в группе,
способствует лучшему усвоению пройденного материала, закреплению навыков решения задач. Кроме того, развиваются навыки работы в команде, формирования межличностных связей в производственном коллективе (т.к. в данном
57
случае выполняются задания, приближенные к производственным ситуациям),
развиваются такие социально-личностные качества, как умение слышать и
слушать, объяснять, терпимость. Публичная защита контрольных работ позволяет преподавателю мотивировать студентов на профессиональное и деловое
общение. Таким образом, в процессе выполнения контрольной работы формируется
коммуникативная
компетенция,
входящая
в
состав
социально-
личностных компетенций.
Для контрольной группы статистический анализ результатов при помощи
Т – критерия Вилкоксона доказал:
y рост уровня направленности личности на себя превышает интенсивность снижения и тенденцию сохранения на прежнем уровне;
y снижение уровня деловой направленности превышает интенсивность
роста и тенденцию сохранения на прежнем уровне.
Таким образом, можно достоверно утверждать, что использование традиционного метода преподавания способствует снижению заинтересованности
студентов в конечном результате, развитию мотивации на прямое вознаграждение и поощрение не зависимо от вклада студента и полученного результата.
Статистический анализ при помощи критерия φ* – угловое преобразование Фишера позволяет достоверно утверждать, что в экспериментальной группе больше доля лиц, у которых:
y повысился уровень личной ответственности в области достижений, в
экспериментальной группе больше, чем в контрольной (р<0,01);
y понизился уровень личной ответственности в области неудач (р<0,01);
y нормализовался уровень самоуважения (р=0,02), самопринятия (р=0,02),
саморуководства и самопоследовательности (р=0,02).
В контрольной группе больше доля лиц, у которых нормализовалось самоотношение по шкале «Отношение других» (р=0,02).
Для экспериментальной группы Т – критерий Вилкоксона показал, что
интенсивность повышения средней успеваемости студентов превышает интенсивность ее снижения и тенденцию сохранения на прежнем уровне. Статисти58
ческий анализ распределения изменений успеваемости при помощи критерия
φ* – углового преобразования Фишера выявил, что доля студентов, у которых
повысилась успеваемость в экспериментальной группе больше, чем в контрольной (р=0,02).
Объединяя полученные результаты, отметим, что использование традиционных, активных методов и коллективных форм обучения оказывает формирующие воздействие на социально-личностные компетенции студентов.
Результаты исследования первого направления исследования показали,
что в экспериментальной группе у 20,0% студентов снизился уровень мотивации на сотрудничество, у 60,0 нормализовался уровень интегрального самоотношения «за» и «против» собственного Я, у 20,0 – самоуважения, у 20,0 – самоуверенности, у 50,0 – саморуководства, у 40,0 повысился уровень личной ответственности в области производственных отношений, у 50,0% – средняя успеваемость. В контрольной группе у 45,0% студентов снизился уровень мотивации на сотрудничество, у 9,0 нормализовался уровень интегрального самоотношения, у 18,0 – саморуководства, у 36,0 – снизился уровень личной ответственности в области производственных отношений, у 45,5% повысилась средняя
успеваемость. Таким образом, средневзвешенный процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил 62,9%, коммуникативной –
35,4%. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих
положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил 39,9%, коммуникативной – 35,0% (рис. 4).
Использование традиционных методов обучения приводит к положительной динамике развития самоотношения: улучшается самооценка, усиливается
доверие к себе, становится более адекватным ожидание положительного отношения со стороны других, нормализуется представление о себе, как об интересной личности. Однако нами выявлено, что у студентов снижается мотивация
на сотрудничество для достижения результата и усиливается мотивация на
59
прямое вознаграждение, одобрение поведения не зависимо от результатов труда, на развитие соперничества между студентами.
Результаты исследования второго направления исследования показали,
что в экспериментальной группе у 62,5% студентов повысился уровень мотивации на сотрудничество, у 25,0 нормализовался уровень самоуважения, у 37,5
– самопринятия, у 37,5 – саморуководства, у 87,5 – повысился уровень личной
ответственности в области достижений, у 100,0% повысилась средняя успеваемость. В контрольной группе у 87,5% студентов снизился уровень мотивации
на сотрудничество, у 50,0 – уровень самопринятия, у 25,0 – саморуководства, у
25,0 повысился уровень личной ответственности в области достижений, у
75,0% повысилась средняя успеваемость. Таким образом, средневзвешенный
процент студентов экспериментальной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил
55,6%, коммуникативной – 59,4%. Средневзвешенный процент студентов контрольной группы, имеющих положительную динамику формирования личностной (персональной) компетенции составил 26,4%, коммуникативной – 13,3%.
Средневзвешенный процент
студентов
70
60
50
40
30
20
10
0
ЭГ 1
КГ 1
ЭГ 2
КГ 2
ЭГ
КГ
Группа
Рис. 4. Положительная динамика развития социально-личностных компетенций в экспериментальной (ЭГ 1) и контрольной (КГ 1) группах первой
части исследования, экспериментальной (ЭГ 2) и контрольной (КГ 2)
группах второй части исследования, сводных экспериментальной (ЭГ) и
контрольной (КГ) группах:
– личностная компетенция;
– коммуникативная компетенция
60
Объединение результатов исследования обоих направлений показало, что
в сводной экспериментальной группе больше доля студентов, у которых формируются социально-личностные компетенции, чем в сводной контрольной
группе.
Формирование личностной (персональной) компетенции студентов проявляется в нормализации глобального самоотношения (24,4% в экспериментальной группе, 0,72% в контрольной группе), самоуважения (5,6 и 1,8% соответственно), самопринятия (3,4 и 0,6%), росте личной ответственности в отношении здоровья (2,0 и 5,2%), в области достижений (18,8 и 8,8%) и т.д. Средневзвешенный процент студентов, имеющих положительную динамику развития
личностной (персональной) компетенции, составил в сводной экспериментальной группе 47,4%, в сводной контрольной группе – 27,9%.
Формирование коммуникативной компетенции проявляется в росте мотивации к сотрудничеству для качественного выполнения задания (7,6% в экспериментальной группе, 0,0% в контрольной группе), повышении уровня личной
ответственности в области производственных отношений (6,7 и 2,3%), в области семейных отношений (5,6 и 14,1%), нормализации ожидания положительного отношения других (0,1 и 1,0%), повышении средней успеваемости (75,6 и
60,0%), росте личной ответственности в области достижений (19,8 и 9,1%) и
т.д. Эффективность формирования коммуникативной компетенции снижается
при усилении мотивации на прямое вознаграждение, одобрение поведения не
зависимо от результатов труда и снижении мотивация на сотрудничество с коллегами для достижения результата (4,5 и 23,4%). Средневзвешенный процент
студентов, имеющих положительную динамику развития коммуникативной
компетенции, составил в сводной экспериментальной группе 49,1%, в сводной
контрольной группе – 17,1%.
Реализация модели формирования социально-личностных компетенций
студентов вузов позволила повысить уровень личной ответственности за создание и развитие отношений в коллективе, нормализовать глобальное самоотношение за счет нормализации его компонент (самоуважения, аутосимпатии, са61
моуверенности, отношения других, саморуководства). Большая часть студентов
стала адекватно оценивать свои способности и самостоятельность. Они стали
лучше понимать истоки своего поведения и причины поступков, прогнозировать результат своих решений и своего поведения. Нормализация представления о себе, уважения самого себя способствовало нормализации самооценки.
Студенты стали спокойно относиться к тому, что кто-то их уважает, одобряет,
принимает, а кто-то нет. Они ожидают от других адекватного отношения к себе. У студентов повышается уверенность в себе, в своих действиях, они понимают, что от их действий, активной позиции зависит результат. Изменения самоотношения происходят за счет переоценки положительных и отрицательных
сторон своей личности и способствуют самопознанию и саморазвитию личности. У большей части студентов наблюдается усиление мотивации на сотрудничество с группой для достижения результата. Студенты экспериментальных
групп отмечают, что стали более эффективно использовать свое время для планирования, организации и выполнения различных видов деятельности (в т.ч.
при подготовке к занятиям и экзаменам), усилилась сплоченность, взаимопомощь и сотрудничество между студентами в группе.
62
Глава 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
Формирование социально-личностных компетенций основывается на
следующих принципах:
1. Развитие личности студента с учетом его индивидуальных особенностей. Формирование социально-личностных компетенций студентов должно
быть основано на имеющихся потенциале, профессиональных задатках, личностных качеств, с учетом особенностей и закономерностей индивидуального
развития.
2. Сотрудничество. В процессе обучения преподаватель должен учитывать особенности личности студента, его внутреннего мира, уважительно относиться к студенту.
3. Самостоятельной деятельности студентов. Формирование социальноличностных компетенций осуществляется в процессе активной социальной,
учебной и профессиональной деятельности.
4. Социально-профессиональной ориентации и междисциплинарной интеграции. Формирование социально-личностных компетенций – это процесс
развития личности в единстве социального и духовного, профессионального и
личностного. Необходимо соблюдение баланса знаниевой компоненты, которая
определяет формирование профессиональных компетенций, и уровня сформированности личностных качеств, отражающих социально-личностные компетенции студентов.
Результаты нашего исследования позволяют сформулировать ряд рекомендаций для программы целенаправленного формирования социальноличностных компетенций студентов:
1. Поскольку наиболее гибкой является направленность личности студентов, то одной из задач преподавателя является формирование деловой направ63
ленности: мотивирование делового и профессионального общения студентов,
формирование мотивов сотрудничества, взаимопомощи.
2. Для формирования у студентов уверенности в собственных силах необходимо использование методов личностно-ориентированного обучения. Преподаватель с одной стороны оказывает поддержку студенту, разрабатывает задания соответствующие уровню его подготовленности, с другой стороны, стимулирует его к дальнейшему саморазвитию. Использование активных методов
обучения позволяет не только повысить уровень профессиональной подготовки, но и уровень личностной ответственности, нормализовать самоотношение
студентов.
3. Необходимо целенаправленное формирование групповой сплоченности, направленной на выполнение учебных и учебно-профессиональных заданий. Наличие дружелюбных взаимоотношений между студентами и дружеской
поддержки оказывает положительное влияние на формирование уверенности в
себе и способствует созданию психологически благоприятного климата для
всех субъектов образовательного процесса.
4. Важное значение имеет организация самостоятельной и практической
деятельности студентов на протяжении всего периода обучения. Чем больше
опыт самостоятельной работы студента, тем выше его самоуважение, самоуверенность, самооценка, самоотношение и самопонимание. Тем больше он заинтересован в получении морального удовлетворения от своей деятельности, чаще руководствуется нравственными принципами в своей деятельности, стремится к расширению своих социальных контактов, установлению благоприятных взаимоотношений в группе, трудовом коллективе.
5. Учитывая стремление студентов экономических специальностей к самопознанию и саморазвитию, необходима организация дополнительных занятий. Для студентов первого курса это могут быть: "Основы саморазвития и самопознания", "Организация учебной деятельности", "Развитие творческих способностей", и т.д. Для студентов второго, третьего курса: "Развитие коммуникативных способностей", "Как разрешить конфликт", "Семья и семейные от64
ношения" и т.д. Для студентов четвертого и пятого курса: "Основы делового
общения", "Планирование профессионального развития", "Самопрезентация".
Проведение тренинговых занятий, направленных на формирование уверенности в себе, коммуникативных навыков, самоэффективности, самопрезентации,
трудоустройства и других.
Подводя общий итог, отметим, что формирование социально-личностных
компетенций студентов достигается при соблюдении выявленного комплекса
педагогических условий:
y ориентация
образовательного
процесса
на
развитие
социально-
личностных компетенций студентов, в том числе диагностика актуального
уровня развития социально-личностных компетенций и разработка индивидуальной программы их формирования;
y обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса и усиление межпредметных связей, за счет использования
профессионально ориентированных заданий, направленных на интеграцию теоретических знаний и практического опыта, полученных при изучении других
дисциплин, имитации профессиональной деятельности в учебных условиях под
руководством преподавателя;
y применение активных методов обучения, таких как метод проектов,
развивающая психодиагностика, тренинги, дискуссии, семинары, публичная
защита контрольных работ, разработка блочно-модульных программ обучения,
обеспечивающих гибкость образовательного процесса и индивидуальный подход к студентам;
y использование коллективных форм обучения, мотивация профессионального и делового общения студентов путем внедрения в практику совместной подготовки студентами профессионально ориентированных проектов, публичного обсуждения методов решения и полученных результатов, оказания
взаимопомощи;
y проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие
личности посредством организации специальных тренингов, направленных на
65
формирование уверенности в себе, коммуникативных навыков, содействие
личностному росту студентов и внедрения в образовательный процесс вуза
дисциплины по выбору «Основы самопознания и саморазвития»;
y создание психологически благоприятного климата для всех субъектов
обучения и ситуации успеха на занятиях посредством использования диалоговых, тренинговых, игровых и т.п. форм обучения; заданий, соответствующих
уровню подготовленности студентов и стимулирующих дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование в профессии.
66
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аболина, И.С. Психологический тренинг в профессиональной подготовке специалистов [Текст] / И.С. Аболина // Современные проблемы организационной психологии: материалы Всерос. науч.-практ. конф. –Екатеринбург,
2007. – С. 88–94.
2. Агафонов, А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового
возраста как средства качественной оценки образовательных систем [Текст]:
автореф. дис… канд. псих. наук. – Казань, 2002. – 28 с.
3. Аксарина, И.Ю. Педагогические условия адаптации выпускников школ
на этапе перехода от общего к высшему профессиональному образованию
[Текст]: автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 2006. – 32 с.
4. Ананьев, Б.Г. О проблеме современного человекознания [Текст]
/ Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 1977. – 380 с.
5. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст]: / А. Анастази,
С. Урбина // – СПб.: Питер, 2002. – 688 с.
6. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов
как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст] /
В.И. Байденко. – М., 2006. – 55 с.
7. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: метод. пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.
8. Байденко, В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант)
[Текст]: материалы ко второму заседанию методологического семинара
/ В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. – 20 с.
67
9. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – 328 с.
10. Бодалев, А.А.
Общая
психодиагностика
[Текст]
/ А.А. Бодалев,
В.В. Столин // – СПб.: Речь, 2003. – 440 с.
11. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте
[Текст] / Л.И. Божович. – М., 1968. – 464 с.
12. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10.
– С. 12.
13. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное
обучение [Текст] /А.А. Вербицкий. – М., – 1999
14. Виленский, В.Я. Технологии профессионально-ориентированного
обучения в высшей школе [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.Я. Виленский,
П.И. Образцов, А. И. Уман // – М.: Пед. общ-во России, 2005. – 192 с.
15. Дроздова, Н.П. Активные методы обучения [Текст]: учеб.-метод. пособие / Н.П. Дроздова, Е.Г. Ефимова, М.Ф. Колесников // – СПб.: СПбГУ, 2002.
– 296 с.
16. Елдышова, О.А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления [Текст] / О.А. Елдышова //
Фундаментальные исследования. – 2006. – № 7. – С. 101–102.
17. Заводчиков Д.П. Технологии определения состава ключевых компетенций работников [Текст] / Д.П. Заводчиков // Современные проблемы организационной психологии: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург,
2007. – С. 10–22.
18. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование
[Текст] / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Рос. гос. проф-пед. ун-т, 2006. – 170 с.
19. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. унт, 2000. – 258 с.
68
20. Зеер, Э.Ф. Психология профессий [Текст]: учеб. пособие для вузов.
/ Э.Ф. Зеер. – М.: Академический проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.
– 336 с.
21. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Э.Ф. Зеер. – М.: Академия, 2007. – 240 с.
22. Зеер, Э.Ф. Инновации в профессиональном образовании [Текст]:
учеб.-метод. пособие / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков // – Екатеринбург: Рос. гос.
проф.-пед. ун-т, 2007. – 215 с.
23. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. –
№ 5 – С. 34–42.
24. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. [Текст]
/ И.А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы:
труды методол. семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004. – 40 с.
25. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя // Интернет-журнал
«Эйдос». – Режим доступа: http://www.eidos.ru.
26. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы,
понятия,
инструментарий
[Текст]:
учеб.-метод.
пособие
/ Д.А. Иванов,
К.Г. Митрофанов, О. В. Соколова // – М.: АПКиППРО, 2005. – 98 с.
27. Игропуло, И.Ф. Профессиональная направленность обучения в вузе в
контексте компетентностного подхода [Текст] / И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева // сб. науч. трудов СевКавГТУ. – Сер. Гуманит. науки № 4. – Режим доступа:
http://www.ncstu.ru .
28. Исаев, В. А. Образование взрослых: компетентностный подход
[Текст]: учеб.-метод. пособие / В. А. Исаев, В. И. Воротилов // – СПб.:
ИОВ РАО, 2005. – 92 с.
69
29. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст]:
коллективная монография / под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой // – СПб.:
РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. – 392 с.
30. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень [Текст]. – Рос.
гос. гуманит. ун-т, 2005.
31. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на
2006 - 2010 годы: утв. распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г.
№ 1340-р [Электронный ресурс] – Режим доступа: инф.-поиск. система «Гарант».
32. Концепция модернизации российского образования на период
до 2010 года: утв. приказом Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393
[Электронный ресурс] – Режим доступа: инф.-поиск. система «Гарант».
33. Концепция формирования информационного общества в России:
одобрена решением Гос. комиссии по информатизации при Гос. комитете РФ
по связи и информатизации от 28 мая 1999 г. № 32. [Электронный ресурс] – Режим доступа: инф.-поиск. система «Гарант».
34. Кормильцева, М.В. Теоретический анализ феномена социальноличностных компетенций [Текст] / М.В. Кормильцева // Современные проблемы организационной психологии: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2007. С. 22–28.
35. Лебедева, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст]
/ О.Е. Лебедева // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.
36. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. – в 3 т. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – Т 3. – 631 с.
37. Об образовании: федер. закон от 10 июл. 1992 г. № 3266-1 с посл.
изм. от 03 нояб. 2006 г. [Электронный ресурс] – Режим доступа: инф.-поиск.
система «Гарант».
38. Об утверждении Федеральной программы развития образования: федер. закон от 10 апр. 2000 г. № 51-ФЗ. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
инф.-поиск. система «Гарант».
70
39. Основы психологии. Практикум [Текст]: / ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 576 с.
40. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной
технологии их проектирования» [Текст]: / рук. Н.Н. Кузьмин. – СПб,
ГЭТУ «ЛЭТИ», 2005.
41. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система [Текст] / С.Р. Пантилеев. – М., 1991. – 110 с.
42. Практикум по психодиагностике [Текст]: учеб. пособие / под ред.
Н.С. Глуханюк. – Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. – 112 с.
43. Психологический
словарь
[Текст]
/ под
ред.
В.П. Зинченко,
Б.Г. Мещерякова // – М.: Педагогика-Пресс, 2001. – 688 с.
44. Психология самосознания [Текст] / под ред. Д.Я. Райгородского. –
Самара: БАХРАХ-М, 2003. – 672 с.
45. Рамендик, Д.М. Тренинг личностного роста [Текст]: учеб. пособие
/ Д.М. Рамендик. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. – 176 с.
46. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум [Текст] / А.А. Реан. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,
2006, – 255 с.
47. Реан,
А.А.
Социальная
педагогическая
психология
[Текст]
/ А.А. Реан, Я.П. Коломинский // – СПб.: Питер, 1999. – 416 с.
48. Романов, В.Е. Психологические проблемы трудоустройства студентов и выпускников и их решение [Электронный ресурс] / В.Е. Романов,
Н.В. Ефимова // – Режим доступа: http://www.studes.altnet.ru/Inf.php.
49. Ромек, В. Тест уверенности в себе [Электронный ресурс] / В. Ромек.
– Режим доступа: http://www.romek.ru.
50. Столин, В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин. – М.:
МГУ, 1983. – 285 с.
51. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под
71
ред. А.А.Пинского, координатора Экспертно-аналитического центра по обновлению общего образования. – М.: Мир книги, 2001. – 95с.
52. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов [Текст] / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. –
№3 – С. 21–26.
53. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и
проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст]:
материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. / Ю.Г. Татур. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. – 16 с.
54. Тряпицина А.П. Российский вуз в европейском образовательном
пространстве [Текст] / А.П. Тряпицина. – СПб., – 2006.
55. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (с изменениями и дополнениями): утв. приказом Минобразования РФ от
5 марта 2004 г. № 1089. [Электронный ресурс] – Режим доступа: инф.-поиск.
система «Гарант».
56. Федорова, П.С. Социально-психологические аспекты адаптации молодых специалистов [Текст] / П.С. Федорова // Ярославский педагог. вестн. –
2005. – № 2. С. 1–4.
57. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2005. – № 5. − С. 55–
61.
58. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апр. 2002 г. [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // – Интернет-журнал «Эйдос». – Режим доступа: http://www.eidos.ru.
59. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер // – СПб.:
Питер-Пресс, 1997. – 608 с.
72
60. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии [Текст]
/ И.И. Чеснокова. – М.: Наука. 1977. – 144 с.
61. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий. [Текст]
/ В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко, В.И. Щвыдченко // Ростов-н/Д: «Феникс». 2002.
– 688 с.
62. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон;
под общ. ред. Толстых А.В. // – М.: «Прогресс», 1996. – 344 с.
63. Becker R. Core Competencies for Palliative Care Educators. − the National Association for Palliative Care Educators (NAPCE), 2007. – Режим доступа:
www.pceig.org.uk/documents/CoreCompetencies_PCEducator.pdf.
64. Day D.V. Leadership Development: A Review In Context. – The Pennsylvania State University − Leadership Quarterly. – 2000. – Vol. 11 – № 4. – P. 581–
613. – Режим доступа:
www.ila-
net.org/Publications/LQArticles/DavidDay.pdf.
65. Draucker K.F. Intellectual and Interpersonal Competence Between Siblings: The College Years − Blacksburg, Virginia. – 2004. Режим доступа: scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-05112004192319/unrestricted/kfelps_thesis_final.pdf.
66. Morin A.A Neuro-socio-cognitive model of self-awareness with an emphasis on inner speech. – 2003. – Режим доступа: http://cogprints.org/2832.
67. Pajares F. Assessing self-efficacy beliefs and academic outcomes: The
case for specificity and correspondence – Symposium chaired by B. J. Zimmerman,
Measuring and mismeasuring self-efficacy: Dimensions, problems, and misconceptions. − Annual meeting of the American Educational Research Association. − New
York, 1996. – Режим доступа: http://www.des.emory.edu/mfp/aera2.html.
68. Pajares F. Current Directions in Self Research: Self-efficacy – Annual
meeting of the American Educational Research Association. − New York, 1996. –
Режим доступа: http://www.des.emory.edu/mfp/effchapter.html.
73
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Принятые сокращения
ГОС ВПО
Государственный
образовательный
стандарт
высшего профессионального образования
ГОУ ВПО
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
ЮУрГУ
Южно-уральский государственный университет
РГППУ
Российский государственный профессиональнопедагогический университет
СГФТА
Снежинская
государственная
физико-
техническая академия
ФГУП РФЯЦ ВНИИТФ
Федеральное государственное унитарное предприятие
Российский
федеральный
ядерный
центр «Всероссийский научно-исследовательский институт технической физики им. академ.
Е. И. Забабахина»
ПоследнийГод
Средний балл за последний год обучения
ПредыдущийПериод
Средний балл за предыдущий период обучения
СреднийБалл
Средний балл за весь период обучения
Я
Направленноcть на себя
Общ
Направленность на общение
Дело
Направленность на дело
Ио
Шкала общей интернальности
Ид
Шкала интернальности в области достижений
Ин
Шкала интернальности в области неудач
Ип
Шкала интернальности в области производственных отношений
Ис
Шкала интернальности в семейных отношениях
Им
Шкала интернальности в области межличност74
ных отношений
Из
Шкала интернальности в отношении здоровья и
болезни
СОО
Сфера обучения и образования
СПЖ
Сфера профессиональной жизни
ССЖ
Сфера семейной жизни
СУ
Сфера увлечений
СОЖ
Сфера общественной жизни
ДУ
Духовное удовлетворение
СИ
Сохранение собственной индивидуальности
МП
Высокое материальное положение
СК
Активные социальные контакты
К
Креативность
П
Собственный престиж
Д
Достижения
Р
Развитие себя
S
Интегральное чувство «за» и «против» собственного Я
I
Самоуважение
II
Аутосимпатия
III
Ожидаемое положительное отношение от других
IV
Глобальный самоинтерес
ш_1
Самоуверенность
ш_2
Отношение других
ш_3
Самопринятие
ш_4
Саморуководство, самопоследовательность
ш_5
Самообвинение
ш_6
Самоинтерес
ш_7
Самопонимание
75
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 3
СПЖ
ССЖ
-0,30
Дело
0,24
Ио
0,30
Ид
Ин
0,23
0,28
0,25
0,33
0,29
-0,54
-0,53
-0,45
-0,45
0,71
0,69
0,62
-0,51
-0,47
0,23
0,29
0,30
0,19
0,16
0,26
-0,20
Ип
0,40
0,16
0,19
-0,27
0,25
0,20
0,18
0,75
0,75
0,75
0,62
0,61
0,69
0,68
0,39
0,32
0,43
0,39
0,37
0,59
0,59
0,38
0,41
0,53
0,44
0,24
0,24
0,18
0,25
0,18
0,16
0,24
0,16
0,16
-0,20
-0,21
СУ
СОО
Из
Им
Ис
Ип
Ин
Ид
0,75
0,63
0,60
0,43
Общ
Ис
Им
Из
СОО
СПЖ
ССЖ
СУ
Ио
Дело
Общ
0,31
Я
0,82
Средн
балл
Пред.
пер.
Предыд.
период
Средний
балл
Я
Послед.
Стаж
Сводная таблица корреляционных связей между шкалами тестов поискового этапа исследования
76
-0,22
-0,24
-0,22
0,20
-0,31
-0,19
-0,19
0,17
0,16
0,16
0,18
0,28
0,27
0,20
0,22
-0,19
0,15
0,17
0,19
0,33
0,20
0,24
0,25
0,23
0,29
0,29
0,24
0,17
0,30
0,23
0,23
0,36
0,18
0,26
0,19
0,18
0,20
0,16
0,23
0,19
0,21
0,29
0,18
0,20
0,17
0,21
0,16
0,18
0,20
0,26
0,27
0,21
0,16
0,16
0,17
0,17
0,20
0,16
0,18
0,24
0,20
0,24
0,23
0,21
0,17
0,27
0,20
0,32
0,22
0,18
0,16
0,28
0,19
0,22
0,18
0,16
0,23
0,16
0,67
0,59
0,74
0,58
0,59
0,57
0,63
0,63
0,43
0,60
0,63
0,66
0,79
0,70
0,65
0,63
0,65
0,56
0,67
0,67
0,69
0,69
0,73
0,73
0,70
0,75
0,61
0,19
0,17
0,17
0,16
СУ
ССЖ
-0,19
-0,23
-0,22
СПЖ
0,25
0,26
СОО
Из
Им
Ис
Ип
Ин
0,24
К
П
Д
Р
S
I
II
III
IV
ш_1
ш_2
ш_3
ш_4
ш_5
ш_6
ш_7
Ид
Ио
Дело
-0,19
СИ
МП
СК
Общ
Я
Средн
балл
Предыдущ
Последний
Стаж
СОЖ
ДУ
0,80
0,77
0,54
0,63
0,57
0,57
0,54
0,73
0,77
0,73
0,71
0,68
0,64
0,68
-0,19
0,16
0,16
0,24
0,20
0,28
0,17
0,21
0,21
0,26
0,16
0,19
0,22
0,24
77
К
П
Д
Р
S
I
II
III
IV
ш_1
ш_2
ш_3
ш_4
ш_5
ш_6
ш_7
ш_6
ш_5
ш_4
ш_3
ш_2
ш_1
IV
III
II
I
S
Р
Д
П
0,54
0,38
0,33
0,63
0,62
0,55
0,41
К
0,45
0,47
0,51
0,52
0,47
0,49
0,44
0,36
0,46
СК
МП
МП
СК
СИ
СИ
0,59
0,64
0,60
0,57
0,55
0,79
0,77
0,74
0,75
0,71
0,67
0,73
ДУ
СОЖ
ДУ
0,35
0,37
0,47
0,48
0,43
0,57
0,57
0,68
0,63
0,64
0,65
0,59
0,52
0,55
0,62
0,64
0,57 0,70
0,17
0,17 0,19
0,19 0,17
0,18
0,18
0,25
0,18 0,19
0,16
0,16
0,21
0,25
0,17
0,18 0,16 0,17
0,19 0,25
0,23 0,25
0,26 0,22 0,18 0,23 0,28 0,19 0,19 0,18 0,24
0,20
0,17
0,25
Жирным шрифтом выделены корреляционные связи по
0,74
0,64 0,32
0,70 0,44
0,31
0,50 0,22
0,37 0,44
0,74 0,72
0,44 0,52
0,52 0,35
0,16 0,78
0,42 0,18
0,64 0,20
0,54 0,77
0,19 0,41
-0,49 -0,24 -0,71 -0,21
0,62 0,42
0,33 0,68
0,39 0,49
0,30
Пирсону. Обычным шрифтом
0,20
0,41
0,28
0,22
0,32
0,21 0,24
0,42 0,31
-0,23
-0,20
0,56 0,40 0,47
0,24 0,35
0,22 0,27 0,21
0,25 0,23
0,17
выделены ранговые связи по Спирмену.
78
79
Елена Михайловна Сартакова
к. п. н. Ольга Николаевна Шахматова
Формирование и развитие социально-личностных компетенций студентов экономических специальностей
(Монография)