Драматическая игра как вид искусства и её использование в

В.Н. Филиппов
ДРАМАТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ВИД ИСКУССТВА
И ЕЁ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Суть драматической игры заключается в том, что человек уходит в воображаемую ситуацию и играет в ней определённую роль. Другие существенные характеристики игры: позитивные эмоции, деятельность, спонтанность, воображение и другие.
Существует несколько гипотез происхождения игры в истории. Наиболее популярной
из них являются «трудовая гипотеза» - на уровне истории первобытного общества;
наиболее обоснованная – на уровне древнейших и сложнейших безусловных рефлексов высших животных и первобытного человека - теория филогенетической заданности в эволюции человека. Особенно важными в его эволюции были безусловные
рефлексы саморазвития, или «превентивной вооружённости», такие как рефлексы
исследовательского поведения (любопытства), имитационный (подражательный) и
игровой. Основные функции игры: развлечение, самоактуализация, самоутверждение, эстетическая, развивающая, воспитательная и дидактическая. Почти идентичны
с ними функции драматического искусства и театра в целом. На этом основании
система Станиславского признаётся не только общетворческой, но и общепедагогической, то есть применимой к учебной практике. Поэтому творческие учителя должны
быть знакомы с ней: с основами актёрской психотехники, с технологией тренировки
внимания, эмоциональной и образной памяти и воображения, с управлением своим
творческим состоянием по «методу физических действий». Всемирно известный
психолог и педагог Г.К.Лозанов предложил использовать суггестию в учебной практике через драматические игры, в которых дидактический материал, по его принципу
двуплановости, становится средством достижения успеха в игре. Таким образом
благодаря повышенной игровой мотивации этот материал усваивается без какоголибо усилия, как бы сам собой, то есть суггестивно. Конечно, при условии исполь92
В.Н. Филиппов
зования также и других факторов суггестивной мотивации, таких как авторитет учителя и его актёрские способности, благоприятный психологический климат на уроке,
отношения доброжелательности, дружелюбия и взаимопомощи, отсутствие угрозы
получения низкой оценки - всё в соответствии с пер-вым принципом метода Лозанова
– состояние «радости и ненапряжённости». Всё это превращает учебный процесс в
синтез педагогической науки и искусства. И всё это реализуется в школьных учебниках автора данной статьи, основанных на функционально деятельностном подходе в
преподавании иностранных языков в школе.
Ключевые слова и фразы: вымышленная ситуация, роль, позитивные эмоции,
активность, спонтанность, воображение, трудовая гипотеза, филогенетическая заданность, безусловные рефлексы саморазвития («превентивная вооружённость»), функция развлечения, дидактическая функция, суггестивная двуплановость.
роблема игры с давних времён интересует и философов, и искусствоведов, и культурологов, и психологов, и этнографов, и религиведов, и
лингвистов, и педагогов, и методистов. Исследовались разные стороны этого явления: его смысл и сущностные признаки, причины и
мотивы, вызывающие игровое поведение, целевые установки и функции игры и другие. В нашей стране проблему игры исследовали
К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, С.А.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и многие
другие. За рубежом - К.Гросс, Ф.Шиллер, Г.Спенсер, К.Бюлер, З.Фрейд, Ж.Пьяже,
Й.Хёйзинга и другие. Понятие «игра» чрезвычайно широко и многогранно. Это и простая игра в «догонялки» (салки), и расширенная детская игра в «войнушку», включающая и «догонялки», с «оружием» и боевыми действиями, и драматическое представление со сражением на шпагах, это и спортивные игры, и игра на музыкальном инструменте, и актёрская игра в спектакле, и игра света и тени в природе, и «игра на нервах», «игра с огнём», и «играть важную роль в жизни». А термины, употребляемые в
определениях слова игра: «смысл», «сущность», «функция», «мотивация», «причинность», «деятельность», «спонтанность» и другие - слишком абстрактны и многозначны. Поэтому дать точное определение понятия «игра» чрезвычайно трудно, и это лишает теорию игры необходимой научной строгости. Д.Б.Эльконин вслед за Ж. Кол-ларитсом приходит к пессимистическому заключению, что попытки дать такое определение
«должны быть квалифицированны как «научные игры» ( jeus scientifiques) самих авторов», т.е. как несерьёзная затея. [ 8, 308 ] Поэтому в нашем исследовании, не претендуя на научно строгое, исчерпывающее определение, мы намерены опираться на
авторитетные научные данные и очевидные неоспоримые факты. Например вывод,
сделанный Л.С.Выготским и его учениками, о том, что исходным, определяющим в
игре является то, что человек, играя, создаёт себе мнимую ситуацию, внешнюю имитацию реального трудового процесса и действует в ней, выполняя определённую роль.
Очевидными характеристиками игры является также то, что игра - это всегда деятель-
П
93
В.Н. Филиппов
ность, то, что обилие пробных действий, спонтанных импровизаций с учётом непредсказуемых игровых ходов партнёров, как и в реальных жизненных ситуациях, делает
игру эффективным средством подготовки детей к взрослой жизни. Например, игра в
иностранцев на уроках иностранного языка готовит детей к реальному языковому
общению с ними. Игровая деятельность всегда предполагает наличие правил, определённой логико-временной последовательности ходов и часто - соревновательный
мотив. Игра всегда сопровождается положительными эмоциями. Игровое поведение
характерно для детёнышей высших животных и детей человека, которые ближе к природе и менее, чем взрослые, отягощены множеством условных рефлексов.
В качестве причин, вызывающих игровую деятельность, обычно упоминают
популярную гипотезу Ф. Шиллера и Г.Спенсера: игра происходит от избытка сил. В
своих письмах об эстетическом воспитании человека Ф.Шиллер рисует яркую живописную картину: «Когда льва не грызёт голод и хищник не вызывает его на бой, тогда
неиспользованная сила сама делает из себя свой объект: могучим рёвом наполняет
лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием
себя». [ 8, 310 ] Но когда бездомный голодный котёнок, еле шевеля лапкой, «играет»
с клочком бумажки, он делает это явно не от избытка сил. А сильное сытое животное
может потратить избыток силы и на строительство норы, и на запасание пищи впрок,
или просто хранить силы до следующей охоты, но вовсе не обязательно тратить их на
игру. Эстетическая гипотеза возникновения игры, выдвигаемая также Ф.Шиллером,
естественно не может быть применена к животным. Да и в отношении людей такие
развлечения, как игра в салки, перетягивание каната, бокс, тяжелоатлетика и другие
вряд ли всегда и у всех могут вызвать положительные эстетические чувства у зрителя. Г. Спенсер упоминает также об «эволюционно-биологическом импульсе к игре», но
не подтверждает эту мысль какими-либо ссылками на антропологические или физиологические исследования.
К. Бюлер считает игру способом получения удовольствия от самого действия, а
не от положительного результата произведённого труда, что является отражением
общей гедонистической теории деятельности. Но реальный трудовой процесс так же,
как и игровой, может доставить большое удовлетворение и даже радость.
По К.Гроссу, смыслом и целью игры можно считать совершенствование играющим своих способностей. Но животное не может иметь осознанной цели, а человек
может тренировать свои способности и более эффективным способом - путём выполнения определённой полезной работы и целенаправленной физкультурной тренировки.
Психоаналитическая теория игры З.Фрейда и А.Адлера рассматривает игру как
результат вытеснения из сознания индивида социально неприемлемых желаний в
сферу подсознания, снов и игр в виртуальных ситуациях и образах (ролях), как например в компьютерных играх. Такие антисоциальные игры могут способствовать снятию
психического напряжения индивида, но, давая выход агрессивным и сексуальным эмоциям индивида, они могут иметь отрицательные последствия для окружающего социу-
94
В.Н. Филиппов
ма. Признание этой теории требует и признания необходимости дополнительных усилий со стороны воспитателей и всего общества в отборе социально безопасных игр
для детей.
В.Вундт включал игру в социо-исторический и социо-культурный контекст: игра
это дитя труда, который всегда предшествует ей. Убедительно аргументировано происхождение игры как социального явления в работах Д.Б.Эльконина и Й.Хёйзинга.
Д.Б.Эльконин [8,312] представляет ситуацию в жизни первобытного племени: после
удачной охоты и обильной пищи вечером у костра охотники, ещё не владея достаточно развитой речью, воспроизводят в форме танца или пантомимы процесс дневной
охоты, делясь впечатлением о ней с теми, кто непосредственно не участвовал в ней.
При этом происходит выделение образно-эмоционального аспекта реального трудового процесса, связанного с получением материального результата - добычей пищи. Если
это представление у вечернего костра было достаточно ярким, зрелищным, экспрессивным, оно могло стать предметом последующего развлекательного воспроизведения, т.е. превратиться в игровое действо - в современной терминологии, произведение искусства. Такие драматические игры позже легли в основу и культовых ритуальных обрядов, подробно описанных в фундаментальной работе Й.Хёйзинга [7 ], и развлекательных (праздничных) представлений. Отделившись от трудовых процессов,
такие игры в дальнейшем превратились в самостоятельные виды деятельности и виды
искусств: драму, танец, вокал и спортивные игры и состязания. Для участников такой
деятельности это реальный трудовой процесс специфического, творческого характера,
называемый игрой. Результатом этого труда может быть реальное воспитательное и
эстетическое воздействие на зрителей. Игра же в своей ролевой, драматической
форме в настоящее время продолжает жить в основном в мире детей, хотя современные виртуальные компьютерные игры стали развлечением и для взрослых.
В вопросе о происхождении игры наиболее обоснованными в научном отношении
представляются результаты исследований физиологов школы И.П.Павлова, которые
выявили и описали древнейшие и сложнейшие безусловные рефлексы, названные
ими рефлексами саморазвития, или «превентивной вооружённости», поскольку они
работают на будущее, обеспечивая эволюционный прогресс. К ним относятся безусловные рефлексы исследовательского поведения (любопытства, любознательности), имитационный (подражательный) и игровой, которые и являются филогенетическими предпосылками формирования в процессе эволюции новых навыков, умений,
способностей, необходимых для удовлетворения новых потребностей, обу-словленных
изменениями окружающей среды, условий жизни, видов труда и средств производства. Возможно, открытие именно этих безусловных рефлексов предвидел Г.Спенсер,
говоря об «эволюционно-биологических импульсах к игре».
Игра на уроках, особенно с детьми раннего возраста способствует актуализации
указанных выше рефлексов саморазвития и повышению эффективности обучения, а
также проявлению таких характеристик детей и их поведения, как спонтанность, реак-
95
В.Н. Филиппов
тивность, эмоциональность, воображение и других, необходимых и неизбежных в
речевом общении. Исключительна роль игры в развитии фантазии и воображения. В
настоящее время игра очень часто используется в учебной практике и, в частности, в
обучении общению на иностранном языке.
Иногда смысл драматической игры определяется через её функции. Основные
из них: развлекательная, как средство самореализации и самоутверждения, эстетическая, развивающая, воспитательная и дидактическая. В целом эти функции игры присущи в разной степени и искусствам. Для участника игры и для человека искусства
игра в её коммуникативной сущности является способом его социализации, т.е. освоения им духовных ценностей и этических норм общества и удовлетворения его потребностей и притязаний. В драматическом искусстве развивающая функция проявляется
в духовной и интеллектуальной сферах, а в спортивных играх - в физическом развитии человека. Эстетическая функция выполняется искусствами в большей степени,
чем спортивными играми, но в фигурном катании эта функция органично сочетается с
функцией физического развития и состязательностью. В искусствах развлекательная
функция часто превалирует. Но в свете сказанного выше тезис о несерьёзности и бесполезности игр, встречающийся иногда в специальных работах, безоснователен.
Известный психолог Г.К.Лозанов, специализирующийся на проблемах суггестологии и
её использования в учебном процессе, считает, что в силу привлекательности игры
для школьников целесообразно активно, постоянно использовать её с дидактической
целью. Если сделать дидактический материал средством достижения успеха в увлекательной игре, то его усвоение становится условием достижения этого успеха. И тогда
этот материал усваивается легко, как бы сам собой, без сознательного умственного
напряжения, т.е. суггестивно. Этот эффект значительно повышается благодаря
использованию, кроме игры, ещё и других суггестирующих факторов, таких как: благоприятный психологический климат на занятии и в учебной группе, отношения доброжелательности, дружелюбия и взаимопомощи на занятии, отсутствие страха получения плохой оценки, авторитет учителя и его актёрское мастерство. Необходимым суггестирующим фактором является неказённая, комфортная, уютная учебная среда:
дизайн, световое и цветовое оформление, изобразительные средства, музыкальный
фон. Все эти факторы должны способствовать созданию у учащихся состояния расслабленности, по терминологии Лозанова - «инфантилизации», характеризующейся
открытостью, непосредственностью, доверчивостью, пластичностью, восприимчивостью, подобно естественному, расторможенному психическому состоянию радостного, счастливого ребёнка, в каком дети обычно бывают на хороших детских спектаклях
в театре. В таком состоянии, как доказано в докторской диссертации Г.К.Лозанова и
в многочисленных работах его последователей, усвоение учебного материала происходит с высочайшей эффективностью. Конечно, при использовании не привычной, малоэффективной известной всем методики, а при совершенно ином подходе, основанном
на принципах Г.Лозанова и К.С.Станиславского, - функционально деятельностном,
96
В.Н. Филиппов
психолого-ориентированном, гуманистическом подходе, реализованном в двух школьных учебниках английского языка “Hello, Friends!” автора данной статьи. [ 6 ] Основное
требование Станиславского не только к режиссёрской, но и к преподавательской
видам деятельности сформулировано им как их «сверхзадача»: «Если учителя не найдут лёгкого и радостного пути к образованию, если … весёлый смех не будет раздаваться среди упражнений, - аудитория не станет храмом искусства и знаний, … получится скучнейший деспотизм». [ 5, 92 ] Нужно уметь «превращать всякую производственную вынужденность в затею творческую».
В унисон с этими высказываниями Станиславского звучит и первый принцип
метода Г.Лозанова – «радость и ненапряжённость» [1,10 ], и принцип двуплановости
[2, 207], которые чётко проявляются в формулировках учебных заданий в вышеупомянутых учебниках: мы не тренируем звуки иностранного языка, а восхищаемся звучанием имён наших новых иностранных друзей, мы не тренируем форму английского
глагола «настоящее продолженное», а ведём репортаж с увлекательной игры, в котором никак не обойтись без многократного употребления этих длительных форм глаголов, мы не просто готовим пересказ текстов, а готовимся так, по-актёрски выразительно пересказать смешные, весёлые шутки друзьям по группе, чтоб и им стало
смешно и весело, а нам самим радостно от этого. Учитель при этом помогает рассказчику, показывая, как это можно сделать ярче и выразительнее, а слушателям даёт
пример эмпатического вслушивания, вдохновляя и подбадривания рассказчика с помощью реплик, выражающих заинтересованность слушателя: “Oh! Well…Yes, yes…Aha
… I see …Really? Go ahead. How come? No wonder. Fancy that! (Неужели? Подумать
только.) Таким образом учитель «заражает» учащихся своим интересом. Такие функционально деятельные учебные задания и способ их выполнения способствуют эффективному ос-воению речевого материала. Для управления своим творческим со-стоянием, для снятия волнения перед аудиторией Станиславский предлагает актёрам и учителям «метод физических действий», включая и идеомоторные акты, иллюстрирующие теорию Джеймса-Ланге, выражаемую часто в виде афоризма «Мы смеёмся не
потому, что нам смешно, а нам смешно, потому что мы смеёмся». Теория эта психологической наукой не доказана, но условно-рефлекторная связь между переживаемыми эмоциями и их внешним проявлением бесспорна. Достаточно яркой иллюстрацией
применения «метода физических действий» Станиславского для снятия волнения
перед аудиторией может послужить драматическая игра из вышеупомянутого учебника английского языка для 6 класса В.Н.Филиппова [ 6, 74-76 ]: Off with Your Shyness!
( Не робей! )!
- There’s good news. We are going to have a disco. Can you dance, Mike?
Mike: Well, yes and no. On the one hand, I’ve never taken any dancing course. So I
can’t dance to the rules. But, on the other hand, dancing, as I see it, is just rhythmic moving to music, which I can do and always do with pleasure. Pleasure matters very much in
such dancing.
97
В.Н. Филиппов
- Right you are. I fully agree with you.
- So do I. When I’m in the mood for fooling around, I switch on the music I like
and start capering, hopping, beating time like this: Caper, hop, shake! Twist, jerk, break!
- Me too. (= Same with me.) Hey, Mike, why don’t you join us?
Mike: You see . . . the thing is . . . I feel ill at ease, I’m shy at dancing in pub-lic.
And I can’t help it. I wish I could but I can’t.
- Don’t worry. We’ll help you to overcome your shyness. First all of us, you too,
will close our eyes and dance and sing. Come on:
Dance, sing, rap! Swing your hips! Sun or rainy day Slap your lap! Smile your lips! Dance anyway!
Hey, Mike! Join us! Relax! Dance and sing: “We are feeling at ease! I’m feeling at
ease! “
Mike: Come what may. (Будь, что будет! )
- How is it going?
Mike: OK. Smoothly!
- Then let’s open our eyes. Keep on dancing! Off with our shyness!
(Майк очень любит танцевать под любимую ритмичную музыку дома, наедине,
но стесняется танцевать на дискотеках. Друзья помогают ему преодолеть робость: они
все по уговору закрывают глаза (и Майк тоже) и начинают танцевать и петь. Майк,
увлёкшись танцем, пением и общим весельем, забывает о своей робости, открывает
глаза и продолжает танцевать и веселиться вместе со всеми.)
Текст игры насыщен обиходной и функционально необходимой для данной ситуации лексикой и фразеологией, которая легко, без специальных усилий - суггестивно с
удовольствием усваивается играющими с помощью специальной методической технологии, принятой автором в его методическом подходе, обеспечивающем успешное
освоение иностранного языка.
Чтобы эффективно использовать элементы системы Станиславского в своей
работе и на самом деле превратить учебный процесс и свой труд в синтез педагогической науки и искусства, учитель должен владеть в определённой степени актёрскими
способностями, основами актёрского мастерства и умением эмоционально увлекать
учащихся. А.С.Макаренко в своих работах всегда подчёркивал органичную близость
педагогической и театральной видов деятельности: « Я убеждён, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя». [ 3, 178 ]
Многие учёные педагоги и деятели театра: М.О.Кнебель, Г.Кристи, С.В.Гиппиус,
Л.И.Рувинский, В.М.Коротов, Т.К.Маркарьян и другие - утверждали, что открытые
Станиславским закономерности сценической деятельности носят общетворческий и
98
В.Н. Филиппов
общепедагогический характер. Станиславский и его ученики в своих работах описывают технологию тренировки внимания, эмоциональной и образной памяти, воображения («три кита актёрской психотехники»), которые необходимы учителю и для аутотренинга, и для развития этих качеств у учеников. Например, внимание может тренироваться в игре «пишущая машинка»: стоящие полукругом ученики, представляющие
определённые буквы, опускаются, как клавиши на клавиатуре, «печатая» данное им
предложение на иностранном языке. Память и воображение, например, развиваются в
задании-игре «снежный ком»: первый ученик говорит английское слово – начало предложения, другие, фантазируя, придумывают своё продолжение и по порядку добавляют по слову, повторяя при этом уже сказанную перед этим часть предложения.
Пример задания, развивающего воображение: решить и сказать на иностранном
языке, на что похожа вот эта клякса или вон то облако. Речевой материал для выполнения задания: Looks like that. (Похоже на то.) This … looks like … -Does it?! (Это …
похоже на … . – Да?!) This is …- Is it?! ( Это … . – Да?!) Для охвата наибольшего
числа жизненных ситуаций в учебной тренировке учитель может воспользоваться
магическим «если бы», переносящим всех в воображаемую ситуацию, например: “We
are in the spaceship. We are observing and admiring the Earth. (Мы на космическом
корабле, любуемся Землёй.) Языковой материал: Look over there. What is that? It
seems to me that … Do you recognize …? But it isn’t … Looks like that. (Посмотри вон
туда. Узнаёшь? Кажется, это …) При этом нельзя обойтись без воображаемых предметов: рычагов и кнопок управления, бинокля, подзорной трубы и других - и без «обыгрывания» подсобных предметов, как это делается в театральных студиях.
Однако не следует забывать, что основная цель учителя – обучить учеников
общаться на иностранном языке с помощью средств драматического искусства [1,11],
поэтому акцент во всей этой «театрализации» должен делаться не на заучивании текста и представлении скетча или спектакля на сцене, а на самом репетиционном процессе, с тем чтобы на первом месте в плане ученика было бы получение удовольствия от
творческого процесса. Учитель же как режиссёр рассказывает (в основном на иностранном языке, хотя перевода бояться не следует) и показывает как актёр, что и как
нужно делать, как двигаться, жестикулировать, говорить на иностранном языке с
образцовым произношением, при этом правдиво, реалистически выражая эмоции.
Ученик же, мобилизуя свой творческий потенциал и активизируя свои актёрские способности, с удовольствием отдаётся этому увлекательному занятию. Изучение же
языка отступает в его сознании на второй план, в соответствии с принципом двуплановости Лозанова, где при активизации эмоциональных сфер, каналов импринтинга,
ассоциативных связей и образной и эмоциональной памяти, без угроз, страха и нервного напряжения, эффективно осваивается язык и развиваются коммуникативные
навыки в учебной функциональной деятельности, которая благодаря магии игры воспринимается учениками как естественная, как реальная жизнь. Участвующие в этом
творческом учебном процессе учитель и ученики не только овладевают знаниями и
99
В.Н. Филиппов
навыками общения на иностранном языке, но и приобщаются при этом к театральному искусству, которое становится их хобби, обогащая их духовный мир.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Выпуск 3. – М., 1977. – С. 10.
Лозанов, Г. Суггестология. Часть III. Предпосылки построения общей теории внушения. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II. - М.:
«Прогресс», 1976. – С. 207 – 208.
Макаренко, А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч. Т.5. – М.,
1958. - С. 178-179.
Симонов, П.В. Мотивированный мозг. – М.: «Наука», 1987.-237 с. -36-42.
Станиславский, К.С. Работа актёра над собой. II. М.: «Искусст-во», 1954. – С.
92 – 93.
Филиппов В.Н. Английский язык Учебник для 5 класса общеобразовательных
учреждений – М.: Просвещение, 1995. - 321 с.
Филиппов В.Н. Учебник английского языка для 6 класса общеобразовательных
учреждений - М.: Просвещение, 1995. - 353 с.
Хёйзинга, Й. Homo Ludens (Человек играющий.) Статьи по истории культуры. М.: Прогресс – Традиция, 1997. – 416 с.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: «Педагогика», 1989. –
555.с. - С. 308.
100