SWorld – 19-30 March 2013

SWorld – 19-30 March
2013
http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/conference/the-content-of-conferences/archives-of-individual-conferences/march-2013
MODERN DIRECTIONS OF THEORETICAL AND APPLIED RESEARCHES ‘2013
УДК 376.33
Белая Н.А.
ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В.
Ломоносова, Россия, 163002, Архангельск, набережная Северной Двины, 17
UDC 376.33
Belaya N.A.
Northern (Arctic) Federal University named by M.V. Lomonosov,
Russia, 163002, Arkhangelsk, naberezhnaja Severnoj Dviny, 17
В данной статье анализируется содержание понятий связная речь,
монолог, раскрываются характеристики монологической формы речи, ее
отличие от диалогической, рассматриваются походы к изучению связной речи
у детей дошкольного возраста, особенности монологических высказываний у
детей с нарушением слуха.
Ключевые слова: связная речь, монологическое высказывание, дети с
нарушением слуха.
In this article the content of the concepts connected speech, monologue, reveals
characteristics of the monologue, it differs from the dialogue, are considered in the
study trips connected speech in preschool children, especially the monologue speech
in children with hearing impairments.
Keywords: connected speech, monologic utterance, children with hearing
impairments.
Проблема овладения детьми связной речью привлекала внимание
исследователей
в
области
лингвистики,
психолингвистики,
педагогики
достаточно давно. В настоящее время интерес к этой проблеме не угас,
поскольку, связная речь является отражением умственного развития ребёнка
(Л.С. Выготский,
А.А. Леонтьев,
А.Р. Лурия,
Н.Н. Поддъяков,
Л.С. Рубинштейн,
А.Ф. Сохин
коммуникативную функции
и
др.),
выполняет
социальную
и
(А.Г. Арушанова, Т.И. Гризик, М.И. Лисина,
О.Е. Смирнова, О.С. Ушакова и др.), связана с речевым и языковым развитием
детей (Т.А. Ладыженская, А.М. Леушина, М.Р. Львов, Е.М. Струнина).
С
точки
зрения
лингвистики
связная
речь
(connected
speech)
рассматривается как отрезок речи, обладающий значительной протяженностью
и расчленяющийся на более / менее законченные (самостоятельные) части [2].
В рамках обучения родному языку cвязная речь рассматривается как
единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и
тематически
объединенные,
законченные
отрезки
(Е.А. Баринова,
Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). А.В. Текучев связной считает такую речь,
которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое
целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью
и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой
[13].
С позиций методики развития речи детей дошкольного возраста под
связной речью понимается смысловое развернутое высказывание (ряд
логически
сочетающихся
предложений),
обеспечивающее
общение
и
взаимопонимание (М.М. Алексеева, А.М. Бородич, В.И. Яшина), развернутое
изложение определенного содержания, которое осуществляется логично,
последовательно и точно, грамматически правильно и образно (А.Ф. Сохин). В
методике термин «связная речь» употребляется в трех аспектах. Во-первых,
связная речь носит процессуальный характер и является деятельностью
говорящего. Во-вторых, она выступает в качестве продукта, результата этой
деятельности, в виде текста или высказывания. В-третьих, соотносится с
названием раздела работы по развитию речи в дошкольной педагогике. По
мнению А.А. Леонтьева, высказывание – это коммуникативная единица (от
отдельного предложения до целого текста), законченная по содержанию и
интонации,
характеризующаяся
определенной
композиционной
или
грамматической структурой [9]. По мнению Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова
высказывание – это определенное речевое произведение, большее, чем
предложение [7].
Исследования А.М. Леушиной, Л.С. Рубинштейна показали, что связная
речь детей дошкольного возраста может быть ситуативной (связана с
конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли
в речевых формах) и контекстной (содержание понятно из самого контекста,
требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой
только на языковые средства). В большинстве случаев ситуативная речь имеет
характер разговора, а контекстная речь – характер монолога [10, 12].
Основными
характеристиками
связной
речи
(Л.С. Рубинштейн), последовательность (Е.П. Ерастов,
является
связность
Т.А. Ладыженская),
цельность (А.А. Леонтьев) и логико-смысловая организация высказывания
(Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.).
Л.С. Рубинштейн
связность
определил
как
адекватность
речевого
оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности
для слушателя или читателя [12]. Наряду с этими характеристиками связной
речи А.А. Леонтьев называет цельность. Он говорит о том, что цельность – это
свойство текста в целом, как смыслового единства, единой структуры, и
определяется во всем тексте, в отличие от связности, которая реализуется на
отдельных его участках. Цельность не соотносима непосредственно с
лингвистическими категориями и единицами она имеет психологическую
природу [8].
Е.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская отмечают, что распространенным типом
последовательности
соподчиненных
изложения
отношений:
следственных, качественных.
является
временных,
последовательность
пространственных,
сложных
причинно-
Нарушение последовательности изложения
всегда негативно отражается на связности текста [5, 7].
По мнению Н.П. Ерастова связная речь обладает четырьмя основными
группами связей. К первой группе относятся логические связи (отнесённость
речи к объективному миру и мышлению). Ко второй – функционально-стилевые
связи
(отнесённость речи к партнёрам общения). К третьей группе входят
психологические связи (отнесённость речи к сферам общения). К четвёртой
группе – грамматические связи (отнесённость речи к структуре языка) [5].
Связная речь существует в виде диалога и монолога в письменной или
устной форме. В научно-методической литературе эти формы связной речи
противопоставляются по их соотношению (А.А. Леонтьев), коммуникативной
направленности, мотивам и целевой аудитории, структуре, содержанию,
характеру языковых средств, степени контроля и планирования высказывания
(Г.О. Винокур,
И.А. Зимняя,
А.А. Леонтьев,
А.Р. Лурия,
Т. Слама-Казаку,
В.П. Якубинский и др.).
В широком смысле, монолог – высказывание одного человека, длительное
время
не
прерываемое
подготовки,
репликами,
рассчитанное
на
обычно
требует
определенную
предварительной
аудиторию
[11].
С
психолингвистических позиций связная монологическая речь – это речь от
одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких-либо явлениях,
фактах объективной действительности (А.Г. Зикев, И.А. Зимняя).
Принципиальное
отличие
монологической
речи
от
диалогической
заключается в следующем:
1.
диалогу
У детей младенческого и раннего возраста монолог по отношению к
вторичен
(Т. Слама-Казаку).
Умения
монологической
речи
формируются намного позднее (А.А. Леонтьев). Это связано с поздним
формированием планирующей и регулирующей функцией речи по отношению
к коммуникативной (А.Р. Лурия).
2.
Монологическое высказывание более длительно по времени, служит
для целенаправленной передачи информации, имеет односторонний и
непрерывный характер высказывания (Г.О. Винокур, Л.П. Якубинский).
3.
При построении монолога его содержание и языковые средства
выбирает сам говорящий, при этом отмечается ограниченное употребление
невербальных средств передачи информации (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).
4.
В монологе выражается мысль одного человека, которая неизвестна
слушателям, высказывание более развернуто и содержит более полную
формулировку информации (А.А. Леонтьев).
5.
Монолог имеет единое тематическое развитие, в то время как диалог
обычно бывает политематичен (О.И. Москальская).
6.
Монологическая реплика, в отличие от диалогической обращена
прежде всего к самому себе, не рассчитана на словесную реакцию
собеседников, для построения монолога необходима длительная подготовка и
более длительное предварительное обдумывание (В.П. Якубинский).
7.
Связность
в
монологе
обеспечивается
одним
говорящим
и
поддерживается внутренними мотивами (А.А. Леонтьев).
8.
Реализация
связного
развернутого
высказывания
предполагает
удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого
сообщения, использование всех видов за процессом речевой деятельности
(текущего, последующего, упреждающего контроля) с опорой на слуховое и
зрительное восприятие (А.А. Леонтьев).
Выделяется несколько разновидностей функционально-смысловых типов
монологической речи: описание, повествование, творческое рассказывание,
рассуждение, пересказ (В.П. Глухов, Л.А. Долгова, О.А. Нечаева и др.). По цели
высказывания монологическую речь разделяют на информационную (служит
для передачи знаний); убеждающую (обращена к эмоциям слушателя);
побуждающую (направлена на то, чтобы побудить слушателей к различного
рода действиям) (А.Г. Арушанова).
Исследователи отмечают, что элементы монологических высказываний
появляются в речи нормально развивающихся детей в возрасте 2–3 лет
(Т.А. Ладыженская, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко и др.).
Предпосылками для дальнейшего развития связной монологической речи у
дошкольников является переход внешней речи во внутреннюю к 4-5 годам
(А.А. Люблинская,
А.Р. Лурия),
завершение
процесса
фонетико-
фонематического развития речи и активное овладение морфологическим,
грамматическим и синтаксическим строем родного языка (А.Н. Гвоздев,
О.С. Ушакова и др.). К четырем годам дети способны овладеть такими видами
монологической речи, как описание и повествование, а к началу школьного
обучения – рассуждение (А.Г. Арушанова, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева), а к
6 - ти
годам
навыками
планирования
монологических
высказываний
(Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова).
Проблема изучения связной речи в сурдопедагогике представлено в ряде
работ (Р.М. Боскис, Л.М. Быкова, Е.Е. Вишневская, А.Г. Зикеев, А.С. Зыков,
К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Ж.И. Шиф и др.). Однако, в силу
специфики речевого развития глухих и слабослышащих, большинство
исследований касались диалогической формы речи. В работах Р.М. Боскис,
С.А. Зыкова, Ж.И. Шиф показаны особенности письменных монологических
высказываний глухих школьников в связи со спецификой их речевого развития
[3, 6, 14]. Эти особенности выражаются в следующем:
1.
Для связной речи глухих школьников характерно несоблюдение
последовательности, нарушение логики изложения, размещение в одном ряду
существенного и второстепенного (С.А. Зыков).
2.
Глухие школьники при построении связного высказывания допускают
множественные ошибки в грамматическом оформлении, которые проявляются
в ошибочном сочетании суффиксов и флексий, в трудностях правильного
употребления языковых категорий (число, род, склонение, падежа), в
затрудненном усвоении грамматических отношений управления (Ж.И. Шиф).
1.
Ошибки глухих школьников свидетельствуют о том, что изменения
окончаний не служат для них средством выражения мысли. В монологических
высказываниях часто встречаются неполные предложения, в которых недостает
то одних, то других членов. Иногда имеют место характерные перестановки
слов и недостаточное умение выбрать зависимые члены предложения, или своеобразные цепи предложений, которые заменяют собой соподчиненные
предложения (Р.М. Боскис).
2.
Для самостоятельных высказываний глухого ребенка характерно
выпадение то одних, то других членов предложения. Это явление можно
рассматривать как результат ограниченного запаса слов. Обычно недостающие
в предложении слова неизвестны ребенку. Очень характерны для связной речи
глухих
школьников
закономерно
повторяющиеся
перестановки
слов
в
предложении. Существительные, служащие в предложении дополнением, очень
часто помещаются ими раньше глагола (сказуемого) (Р.М. Боскис).
3.
Отвлеченные части речи оказываются в предложениях глухих детей после
конкретных. Например, имя числительное часто находится после обозначения тех
предметов,
которые
отсчитываются.
Вопросительные
слова
и
частица,
выражающая отрицание, также нередко ставятся после глагола (Р.М. Боскис).
Вплоть до начала 70-х годов 20 века, обучение связной речи строилось на
основе разговорной: детям задавались вопросы, они отвечали [4]. Как правило,
эти высказывания были безадресны и не побуждались личными мотивами. Из
предложений, построенных таким образом, глухие дети могли составлять целые
тексты, рассказы, описания, но при этом в них отсутствовала направленность
на решение задач коммуникации [6].
Таким образом, монологическая речь является одной из видов связной
речи, обладает предпосылками для дальнейшего развития и определенными
характеристиками, отличающими её от диалогической формы речи. Проблема
изучения связной речи представлена немногочисленными исследованиями в
области сурдопедагогики. Однако, в основном, эти исследования посвящены
изучению письменного связного высказывания у детей с нарушением слуха
школьного возраста. В связи с этим, нам представляется важным изучение
структуры, содержания, характера используемых языковых средств, степени
контроля и планирования устного монологического высказывания у детей
дошкольного возраста с нарушением слуха в сравнении со слышащими
сверстниками.
Литература:
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез,
1999. – 272 с.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – 4-е изд.,
стереотип. – М.: Ком Книга, 2007. – 576 с.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт,
2004. – 304 с.
4. Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих
школьников в младших классах. – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена 1979. – 100 с.
5. Ерастов Л.П. Культура связной речи. – Ярославль, 1982.
6. Зыков
С.А. Методика
обучения
глухих
детей
языку.
–
М.:
Просвещение, 1977. – 200 с.
7. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи
учащихся. – М.: Просвещение, 1975. – 256 с.
8. Леонтьев
А.А.
Высказывание
как
предмет
лингвистики,
психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М.:1979. - С.
12.
9. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука,1974.
– 234 с.
10. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. XXXV, 1941, стр. 57.
11. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –
М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. –
С.468.
13. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.:
Просвещение, 1980. – 414 с.
14. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.:
Просвещение, 1968. – 318 с.
References:
1. Arushanova A.G. Rech I rechevoe obschenie detei. – М.: Mozaika-sintez,
1999. – 272 с.
2. Ahmanova O.S. Slovar lingvisticheskih terminov. – М.: Kom Kniga, 2007. –
576 с.
3. Boskis R.M. Gluhie i slaboslishacshie deti. – М.: Sovetskiy sport, 2004. –
304 с.
4. Bikova L.M. Vishnevskaya E.E. Metodika razvitiya rechi gluhih shkolnikov
v mladshih klassah. – L.: LGPI imeni А.I. Gercena, 1979. – 100 с.
5. Erastov L.P. Kultura svyaznoi rechi. – Yaroslavl, 1982.
6. Zikov S.A. Metodika obucheniya gluhih detei yaziku. – М.: Prosveschenie,
1977. – 200 с.
7. Ladizhenskaya Т.А.
Sistema
raboti
po
razvitiyu
svyaznoi
rechi
uchaschihsya. – М.: Prosveschenie, 1975. – 256 с.
8. Leontev А.А. Viskazivanie kak predmet lingvestiki, psiholingvistiki i teorii
kommunikacii // Sintaksis teksta. – М.:1979. - С. 12.
9. Leontev А.А. Osnovi teorii rechevoy deyatelnosti. – М.: Nauka,1974. –
234с.
10. Leushina А.М. Razvitie svyaznoi rechi u doshkolnika. Uchenie zapiski
LGPI im. А.I. Gercena. Т. XXXV, 1941, стр. 57.
11.
Padagogicheskiy enciklopedicheskiy slovar / Gl. red. B.М. Bim-Bad. –
М.: Bolshaya Rossiiskaya enciklopedia, 2002. – 528 с.
12.
Rubinshtein S.L. Osnovi obcshei psihologii. – SPb.: Piter, 2004. – С.468.
13.
Tekuchev А.V. Metodika russkogo yazika v srednei shkole. – М.:
Prosveschenie, 1980. – 414 с.
14.
Shif Zh.I. Usvoenie yazika i razvitie mishleniya u gluhih detei. – М.:
Prosveschenie, 1968. – 318 с.