Методические указания к самостоятельной работе магистранта.
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени ШАКАРИМА г. СЕМЕЙ Документ СМК 3 уровня УМКД УМКД Учебно-методические материалы по дисциплине «Инновационные интерактивные методы обучния» Редакция №1 От 10.09.2014 г. УМКД 042-39. 1.91/01- 2014 УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИИ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ «ИННОВАЦИОННЫЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ» для специальности 6М011100 – «Информатика» УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ Семей 2014 УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. СОДЕРЖАНИЕ 1 Глоссарий 2 Лекции 3 Практические занятия 4 Самостоятельная работа обучаемого (магистранта) 2 страница из 72 УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Редакция №1 от 10.09.2014г. 3 страница из 72 1 Глоссарий Авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – соц.психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарное воспитание – тип воспитания, применяющий формы взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе, имеющие элемент долженствования. Адаптация социальная – гибкое приспособление индивида к условиям социума. Адаптивная модель школы – новая модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей самых разнообразных способностей и возможностей, включающая в себя весь спектр классов: от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических. Аккредитация – право образовательного учреждения. На выдачу своим выпускникам сертификата государственного образца об определенном уровне образования, на включение в систему централизованного государственного финансирование и на пользование гербовой печатью. Свидетельство об аккредитации выдается на основании лицензии и свидетельства об аттестации образовательного учреждения. Акселерация – ускорение роста и полового созревания детей и подростков по сравнению с предыдущими поколениями. Активность личности (от лат. activus – деятельный) – деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества: проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания. Актуализация – перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного состояния в явное, действующее. Алгоритм – предписание, задающееся на основе системы правил последовательности операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса. Анализ конкретных ситуаций (case study) - анализ реальных проблемных ситуаций, имевших место в соответствующей области профессиональной деятельности, и поиск вариантов лучших решений. Аттестация образовательного учреждения – установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки учащихся образовательных учреждений требованиям государственных образовательных стандартов. Внеклассная воспитательная работа – организация педагогами (организаторами внеклассной работы) разных видов деятельности воспитанников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка. Возрастной подход в воспитании – учет и использование закономерностей развития личности (физических, психических, социальных), а также социальнопсихологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных и возрастным составом. Воспитание – 1) в широком соц. смысле – социальное формирование личности, т.е. воздействие на личность всех средовых факторов; 2) в широком педаг. смысле – целенаправленное и специально организуемое воздействие на личность, осуществляемое в рамках специальных (образовательных) учреждений специальными людьми – педагогами (в этом смысле понятие «воспитание» УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Редакция №1 от 10.09.2014г. 4 страница из 72 тождественно понятию «образование»); 3) в узком педаг. смысле – специальная работа, нацеленная на формирование совершенно определенных качеств личности, чаще всего – нравственных. В этом смысле употребляется как «чистое» воспитание (термин А.С.Макаренко). Воспитательная система школы – совокупность взаимосвязанных компонентов, составляющих целостную социально-педагогическую структуру школы и выступающую мощным и постоянно действующим фактором воспитания. Включает в себя, как правило: систему школьных традиций, ритуалов, праздников; систему работы классных руководителей; систему работы с родителями; систему школьного самоуправления. Государственный образовательный стандарт – 1)основной документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от формы получения образования. Включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты; 2)основной документ, в котором определены конечные результаты образования по каждому учебному предмету; 3)обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки на учащихся. Гуманизация образования – распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения и воспитания. Гуманистическое воспитание – воспитание, в основе которого – опора на мотивационный компонент психики, - либо на уже имеющуюся установку и мотивацию (свободное воспитание), либо производится предварительная работа по формированию мотивации и установки (ненасильственное воспитание). Движущие силы процесса воспитания – постоянно возникающие и разрешающиеся противоречия между возможностями развивающейся личности и требованиями со стороны социума, ближайшего окружения (внешние противоречия); либо между возможностями и потребностями личности (внутренние противоречия). Дидактика – теория образования и обучения; отрасль педагогики, предметом которой является обучение как средство образования и воспитания человека. Дифференциация в обучении и воспитании - выделение определенных типологических групп, учащихся и разработка применительно к этим группам специфических приемов, способов, методов обучения и воспитания, построение определенной логики изучения учебного материала, применение специфических методов контроля, оценивания и т.д. Зона ближайшего развития (ЗБР)– расхождение между уровнем актуального развития (ребенок может решить задачу самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками. ЗБР (это понятие введено Л.С.Выготским) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Индивидуальное обучение - выстраивание студентом собственной образовательной траектории на основе формировании индивидуальной образовательной программы с учётом интереса студента. Инновация педагогическая (нововведение) – 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. 2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методик, технологий, программ и пр.). Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 26 27 28 29 30 31 Редакция №1 от 10.09.2014г. 5 страница из 72 совместной деятельности студентов, при которой все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Информационно-коммуникационные технологии - обучение в электронной образовательной среде с целью расширения доступа к образовательным ресурсам (теоретически к неограниченному объёму и скорости доступа), увеличения контактного взаимодействия с преподавателем, построения индивидуальных траекторий подготовки и объективного контроля и мониторинга знаний студентов. Классно-урочная система обучения – организация учебного процесса, при которой обучение проводится в классах с постоянным составом учащихся, по твердому расписанию, составленному на основании учебного плана. Основной формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и программами. Местом проведения уроков служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские и т.д. Коллектив (от лат. collectivus –собирательный) – группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, определенной структурой. А.с.макаренко выделены признаки, этапы и принципы развития коллектива. Коллективное творческое дело (КТД) – основополагающий элемент коммунарской методики, разработанной и.п.ивановым. Этапы: принятие идеи, выделение совета дела, творческое коллективное планирование дела посредством «мозгового штурма», творческое коллективное выполение, коллективный анализ и оценка, принятие идеи нового дела. Коменский Ян Амос (1592-1670) – выдающийся чешский мыслитель, основоположник педагогики как науки. Основные труды: «великая дидактика», «материнская школа», «всеобщий совет об исправлении дел человеческих». Разработал возрастную периодизацию (детство – до 6 лет, отрочество – до 12 лет, юность – до 18 лет, возмужалость – до 24 лет), дал научное и теоретическое обоснование педагогических принципов (природосообразности, наглядности, сознательности, систематичности, последовательности, посильности обучения, прочности усвоения учебного материала), разработал научные основы классноурочной системы, создал первые в мировой практике учебники для первоначального обучения «открытая дверь всех языков», «чувственный мир в картинках». Компетенция (во всех ФГОС СПО и ВПО) – способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.Компетенция: динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 Редакция №1 от 10.09.2014г. 6 страница из 72 Компетентность – это совокупность профессиональных знаний и умений, способов выполнения профессиональной деятельности, владение определенными компетенциями. Компетентностный подход Под компетентностным подходом понимается следующее: Отражение в системном и целостном виде образа результата образования; Формулирование результатов образования в вузе, как признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующие знания, умения и ценности; Определение структуры компетенций, которые должны быть приобретены и продемонстрированы обучаемыми (при этом следует взять за основу соответствующую каждому направлению подготовки классификацию как общих, так и предметно-специализированных компетенций, сообразующихся с целями воспитания и обучения). Контекстное обучение - мотивация студентов к усвоению знаний путём выявления связей между конкретным знанием и его применением. Лекция – это органическое единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении лектором учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер. Макаренко Антон Семенович (1888-1939) – советский педагог, автор работ «педагогическая поэма», «флаги на башнях», «книга для родителей» и др. Осуществил беспримерный в пед. Практике опыт массового перевоспитания детей-беспризорников в колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского. Является основоположников теории и методики формирования детского коллектива. Междисциплинарное обучение - использование знаний из разных областей, их группировка и концентрация в контексте решаемой задачи. Методы воспитания – общественно обусловленные способы целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение. Выбор методов воспитания зависит от цели воспитания, ведущего типа деятельности, содержания и закономерностей воспитания, конкретных задач и условий их реализации, возрастных, индивидуальных, половых особенностей воспитанников, индивидуальных особенностей воспитателя. Методы обучения – система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся. В методах обучения заложены цели обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Методы педагогического исследования – совокупность способов и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Модульное обучение – использование знаний в виде: а) отдельных модулей, автономных частей курса, интегрируемых с другими частями курса; б) блоков взаимосвязанных курсов, которые можно изучать независимо от другого блока дисциплин. Образование – 1) как ценность - мотивированное и стимулированное отношения разных видов сообществ и отдельного человека к уровню собственного образования, его качеству; 2) как система - взаимосвязанное множество образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 Редакция №1 от 10.09.2014г. 7 страница из 72 различающихся по уровню и профилю, но обладающих в своей совокупности такими инвариантными качествами как гибкость, динамичность, вариативность, преемственность, целостность; 3) как процесс - технологизированное продвижение от целей к результату посредством личностно-социального взаимодействия педагогов и учащихся, что предполагает персонифицированное, эмоционально-мотивационное совершенствование личности и деятельности педагога: 4) как результат - уровень функциональной грамотности (грамотности, доведенной до общественно и личностно необходимого максимума), профессиональной компетентности специалистов разного профиля и общекультурного уровня разных категорий населения. Образовательный ценз – обязательный уровень образования, принятый и закрепленный законодательными актами на данной территории в данное время. Обучение – целенаправленный и специально организованный процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУНов), формирование мировоззрения, развития потенциальных возможностей и опыта творческой деятельности, обучаемых в определенной предметной области. Обучение на основе опыта - активизация познавательной деятельности студента за счёт ассоциации их собственного опыта с предметом обучения. Опережающая самостоятельная работа - изучение студентами нового материала до его изучения в ходе аудиторных занятий. Парадигма педагогическая (от греч. paradeigma – пример, образец) совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным пед. Сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении пед. Проблем; определенный набор предписаний (регулятивов). Понятие «парадигма» введено амер.ученым Т.Куном. Принципы педагогические – исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению. Впервые разработаны я.а.коменским. К числу наиболее известных относятся принципы доступности, наглядности, систематичности и последовательности, научности и пр. Проблемное обучение - стимулирование студентов к самостоятельному приобретению знаний, необходимых для решения конкретной проблемы. Проектная технология – индивидуальная или коллективная деятельность по отбору, распределению и систематизации материала по определенной теме, в результате которой составляется проект. Развитие критического мышления – образовательная деятельность, направленная на развитие у студентов разумного, рефлексивного мышления, способного выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности. Развитие личности – процесс закономерного изменения личности в результате ее индивидуальной деятельности по освоению окружающего мира. Работа в малых группах (команде) - совместная деятельность студентов в группе под руководством лидера, направленная на решение общей задачи путём творческого сложения результатов индивидуальной работы членов команды с делением полномочий и ответственности. Ролевые и деловые игры - ролевая имитация студентами реальной профессиональной деятельности с выполнением функций специалистов на различных рабочих местах. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 Редакция №1 от 10.09.2014г. 8 страница из 72 Содержание образования и воспитания – система научных знаний, умений и навыков, отношения и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие способностей воспитуемых, формирование их мировоззрения, морали, поведения. Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970) – советский педагог, автор работ «сердце отдаю детям», «рождение гражданина», «павлышская средняя школа», «разговор с молодым директором школы» и др. Был сторонником коллективного воспитания, с акцентом на внимание к отдельному ребенку. Стержневая идея всей пед. системы – развитие самодеятельности, инициативы и творческих начал в ребенке. В воспитании большую роль отводил природе и красоте. Управление образованием – 1) как организация – сложная организационноструктурная система, внутри которой выделяются структуры федерального, регионального, муниципального управления образованием, а также структуры управления самих образовательных учреждений; 2) как процесс – взаимосвязанная совокупность циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на стабильное функционирование и эффективное развитие системы образования и основных ее частей. У.О. включает в себя: планирование, организацию, руководство и контроль. Урок – динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся – с классом - по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. Учебный план – нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени. Отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим – структуру учебного года. Учебная программа – нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих освоению по каждому отдельно взятому учебному предмету; логика изучения основных идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. У.П. Бывают типовые, вариативные, рабочие, модифицированные, авторские. Ушинский Константин Дмитриевич (1823 – 1870) – основоположник отечественной педагогической научной школы, автор работ «человек как предмет воспитания», «детский мир», «родное слово» и др. основой пед. системы У. Стали требования демократизации народного образования, и идея народности воспитания. Основал педагогическую антропологию. Философия воспитания – раздел педагогики, занимающийся разработкой метапедагогических проблем воспитания в зависимости от философского осмысления и понимания сущности, природы и смысла человеческого существования. Формирование личности – первый этап развития личности, процесс становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды. Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности, государства. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 9 страница из 72 Лекция №1. Интерактивное обучение. Понятие «интерактивный» происходит «взаимный», «act»—«действовать»). от английского «interact» («inter»— Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. В педагогике различают несколько моделей обучения: 1. пассивная - обучаемый выступает в роли "объекта" обучения (слушает и смотрит); 2. активная - обучаемый выступает "субъектом" обучения (самостоятельная работа, творческие задания); 3. интерактивная - взаимодействие. Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом. Интерактив - взаимодействие после того, как вы что-то прочитали, вы запомните 10%; после того, как вы что-то услышали, вы запомните 20%; после того, как вы что-то увидели, вы запомните 30%; после того, как вы что-то увидели и услышали, вы запомните 50%; после того, как вы что-то сделали сами, вы запомните 90%. Оптимальное обучение возникает тогда, когда у людей есть возможность проявлять активность, взаимодействие (интерактив). Главный отличительный признак интерактивных занятий - их связь "с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях. Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как способность взаимодействовать или УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 10 страница из 72 находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля. Ведущий преподаватель вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности студентов, его задачей становится создание условий для их инициативы. Новая роль преподавателя: Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся. использоваться в Преамбула Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информатизации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто в основном путём самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся. Познавательная самостоятельность - стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 11 страница из 72 Выделяют 3 уровня активности: 1. Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу. 2. Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях. 3. Активность творческая - предполагает устремлённость обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов. Классификация По характеру учебно-познавательной деятельности: По числинности участвующих: По месту проведения: По принципу использования ПК: УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 12 страница из 72 По типу деятельности участников при решении задач: Основные виды интерактивных образовательных технологий: 1. Работа в малых группах (команде) - совместная деятельность студентов в группе под руководством лидера, направленная на решение общей задачи путём творческого сложения результатов индивидуальной работы членов команды с делением полномочий и ответственности. 2. Проектная технология – индивидуальная или коллективная деятельность по отбору, распределению и систематизации материала по определенной теме, в результате которой составляется проект. 3. Анализ конкретных ситуаций (case study) - анализ реальных проблемных ситуаций, имевших место в соответствующей области профессиональной деятельности, и поиск вариантов лучших решений. 4. Ролевые и деловые игры - ролевая имитация студентами реальной профессиональной деятельности с выполнением функций специалистов на различных рабочих местах. 5. Модульное обучение – использование знаний в виде: а) отдельных модулей, автономных частей курса, интегрируемых с другими частями курса; б) блоков взаимосвязанных курсов, которые можно изучать независимо от другого блока дисциплин. 6. Контекстное обучение - мотивация студентов к усвоению знаний путём выявления связей между конкретным знанием и его применением. 7. Развитие критического мышления – образовательная деятельность, направленная на развитие у студентов разумного, рефлексивного мышления, способного выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности. 8. Проблемное обучение - стимулирование студентов к самостоятельному приобретению знаний, необходимых для решения конкретной проблемы. 9. Индивидуальное обучение - выстраивание студентом собственной образовательной траектории на основе формировании индивидуальной образовательной программы с учётом интереса студента. 10. Опережающая самостоятельная работа - изучение студентами нового материала до его изучения в ходе аудиторных занятий. 11. Междисциплинарное обучение - использование знаний из разных областей, их группировка и концентрация в контексте решаемой задачи. 12. Обучение на основе опыта - активизация познавательной деятельности студента за счёт ассоциации их собственного опыта с предметом обучения. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 13 страница из 72 13. Информационно-коммуникационные технологии - обучение в электронной образовательной среде с целью расширения доступа к образовательным ресурсам (теоретически к неограниченному объёму и скорости доступа), увеличения контактного взаимодействия с преподавателем, построения индивидуальных траекторий подготовки и объективного контроля и мониторинга знаний студентов. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 14 страница из 72 Лекция №2. Сущность интерактивных методов. Современное университетское образование во всем мире переживает интенсивную смену парадигм. Этот процесс, существенно меняющий облик университета как образовательной и культурной среды, со всей остротой ставит вопрос о цели, содержании, методах университетского образования. Необходимость перехода от парадигмы обучения к парадигме учения ощущается всеми, кто связан с образовательным процессом, но, прежде всего, студентами и преподавателями высшей школы. В современном обществе на фоне смены мировоззренческих ориентиров у студентов часто присутствуют пессимистические или даже нигилистические установки в оценке научно-гуманитарного знания, обнаруживается ярко выраженный прагматический подход к овладению информацией в процессе обучения. Для значительной части студентов характерно отсутствие коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы с учебными, и тем более, научными текстами. Ситуация, в которой и по сей день в университетском образовании доминирующую роль играет преподаватель, оборачивается не только пассивной подчиненностью студента, но и его ленью, безынициативностью. Поскольку для студента его учебная деятельность выступает прообразом будущей профессиональной активности, возникает опасность закрепления негативных стереотипов коммуникации и в последующей "взрослой" жизни выпускника университета. В свою очередь, многие преподаватели испытывают внутреннюю неудовлетворенность существующими образовательными практиками, а зачастую и чувство растерянности как методологического, так и психологического характера. Все это еще раз подтверждает необходимость перехода к интерактивным методам обучения, к студентоцентрированной практике университетского преподавания. Интерактивные методы организации учебного процесса, в определенной степени знаменующие собой смену университетской образовательной парадигмы, направлены, прежде всего, на развитие у студентов умения учиться, критически анализировать и ранжировать информацию, эффективно общаться и быть кооперативными. Эти навыки, приобретенные в университете, не только способствуют усвоению студентами программного материала, но и, несомненно, пригодятся им в будущей профессиональной деятельности. Ведь коммуникативные умения и навыки работы в группе во многом обеспечивают социальную компетентность личности и достижение ею жизненного успеха. В учебном процессе интерактивные методы позволяют преподавателю создавать особую учебную среду, творчески конструировать учебную ситуацию, добиваясь повышения активности студентов в овладении знаниями и умениями, и, тем самым, улучшая качество учения последних. В свою очередь, студенты непосредственно ощущают результаты собственного учения. Оценка знаний не относится на конец семестра, а осуществляется непрерывно. При этом она носит публичный характер и определяется на основе навыков и умений студента. Учебная среда существенно трансформирует мотивацию учения: в дело вступают такие стимулы как качественные и количественные характеристики результатов, публичность оценки, стремление проявить качества лидера, добиться личного признания не только у преподавателя, но и у референтной группы студентов. В результате усиливается личностная компонента, процесс учения приобретает студентоцентрированный характер. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 15 страница из 72 Интерактивные методы преподавания не только позволяют проявиться способностям каждого студента, но и активно способствуют их формированию и совершенствованию. В частности, они дают возможность создать ситуацию, в которой бы учащиеся самостоятельно открывали и конструировали знания. Ценность такого сформированного умения в процессе овладения будущей профессией и в социальной практике не вызывает сомнения. Продуктивная мыслительная деятельность, учебно-познавательный интерес у студентов формируются в результате реализации парадигмы личностноориентированного, развивающего обучения, внедрения интерактивных методов и форм его организации. Обычные формы учебной работы имеют несколько ограниченные возможности в активизации позиции студента, так как он всегда находится в состоянии обучаемого и обучающегося. Нетрадиционные же формы обучения в одном случае ставят его в позицию режиссера, в другом - в позицию учителя, в третьем - в позицию консультанта, в четвертом - актера, в пятом - ученого, в шестом - законодателя и т.д. И чем разнообразнее выполняемые студентом роли и занимаемая им в деятельности позиция, тем разнообразнее развивается личность будущего специалиста, его мыслительная деятельность приобретает системный характер, формируется творческий, заинтересованный подход к учебно-познавательной деятельности, вырабатывается гибкость мышления и действий. Значение использования в образовательном процессе интерактивных методов обучения заключается, прежде всего, в повышении качества подготовки специалистов. Смысл данных приемов состоит в следующем: в повышении учебно-познавательной активности студентов, интереса к учебным занятиям; инициировании самостоятельной мыслительной деятельности; развитии творческого потенциала личности студента; предупреждении утомления, создании комфортной среды для обучения и воспитания личности будущего специалиста; создании условий для формирования профессионально-значимых личностных качеств и др. Конечной целью современного обучения студентов профильным дисциплинам является формирование у них специализированного мышления, социальной и трудовой активности в условиях перехода к цивилизованным рыночным отношениям. Одним из направлений ее реализации выступает процесс целенаправленного воспитательного и обучающего воздействия на личность каждого студента. При этом учебно-воспитательная деятельность должна, во-первых, быть имитацией той среды, в которой осуществляется сама жизнедеятельность обучающихся; во-вторых, содержать в себе конкретные цели, задачи и проблемы их общественно-трудовой активности в перспективе; наконец, обеспечивать развитие у студентов способности решать практические задачи, воздействовать на позитивную динамику реальных процессов. Активное обучение полностью отвечает этим требованиям. Интерактивные методы обучения позволяют формировать знания, умения и навыки путем вовлечения студентов в активную учебно-познавательную деятельность. Обучение с использованием данных методов вообще и экономическим дисциплинам в частности приносит студентам лучшие результаты: обеспечивает вовлеченность обучающихся (участие в процессе обучения активное, а не пассивное); основано на опыте; отвечает первоочередным потребностям и УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 16 страница из 72 опирается на личные побудительные мотивы: осуществляет обратную демонстрирует уважение к обучающимся; создает дружелюбную атмосферу и др. связь; Понятие "интерактивные методы обучения" распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов проведения теоретических и особенно практических занятий. Приведем некоторые примеры нетрадиционных форм организации вышеперечисленных методов обучения. На основе традиционных и современных технологий преподавания можно составить схему комплексного подхода к формированию коммуникативной компетентности специалистов разного профиля: В эту схему включены активные методы, эффективно повышающие интерес студентов к учебному процессу, позволяющие почувствовать ситуацию и определить возможные стратегии собственных действий, а также способствующие формированию коммуникационной компетентности в высшем Выбор методов обусловливался целями обучения, содержанием учебного материала, профессиональной мотивацией студентов, необходимостью формирования коммуникативных навыков и умений, нужных в практической деятельности. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают активные методы обучения: чтение проблемных лекций и докладов с активным участием студентов, проведение деловых игр, тесты, анкетирование, индивидуальные беседы и тренинги, организацию работы парами и в командах. Лекция вдвоем ("блочная" лекция) - проводится двумя преподавателями, стоящими на разных позициях при трактовке определенных тем курса. Она может также проводиться преподавателем и хорошо подготовленными студентами. Основное значение такой лекции состоит, во-первых, в том, чтобы компетентно осмыслить ту или иную позицию с различных точек зрения. Во-вторых, такая лекция позволяет лучше акцентировать внимание студентов на наиболее важной информации. Она учит студенческую аудиторию выделять главное и акцентировать на нем внимание. Лекция-брифинг позволяет студентам, получив инструкции, задать вопросы, высказать свои мысли, рассуждать вместе с преподавателем. Студентам раздается инструкция, по которой преподаватель ведет свои рассуждения. Студенты, первично осмыслив материал, задают вопросы, высказывают суждения. Затем выдается следующая инструкция и т.д. Лекция с ошибками обычно используется для закрепления ранее изученного материала и контроля за усвоением. Содержание лекций обычно отпечатывается на отдельных листах и предлагается для самостоятельного изучения студентам. Они должны обнаружить в тексте ошибки и обосновать суть ошибок при последующем коллективном обсуждении текста лекции. Такая форма обучения способствует формированию умения осуществлять самоконтроль при изучении теоретического материала. Лекция-дискуссия развивает критическое мышление, активизирует процесс принятия материала, способствует более глубокому его пониманию. Между изложением логических разделов лекции педагог организует беглый обмен мнениями. Участники дискуссии могут высказывать свое мнение с места, не вставая. Дискуссия может проводиться также в конце занятия по всему содержанию лекции. Данный вид лекции оживляет учебный процесс, позволяет лектору управлять коллективным мнением аудитории. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 17 страница из 72 Лекция-консультация формирует у студентов умение задавать вопросы. Способствует усвоению материала для его практического применения. Она предпочтительна при изучения темы с выраженной практической направленностью. Могут быть следующие варианты ее организации. 1.Вопрос - ответы. Преподаватель излагает учебный материал (на это уходит 50-70 % лекционного времени), он акцентирует внимание на ряде нюансов практического применения рассматриваемого теоретического положения, остальное время отвечает на вопросы студентов. 2.Вопросы - ответы - дискуссия. За несколько дней до занятия преподаватель знакомит студентов с темой и собирает вопросы в письменном виде. Первая часть занятия проводится в виде изложения основных положений темы и ответов на вопросы аудитории. Вторая часть проходит в форме свободного обмена мнениями по данной проблеме и ответов на дополнительные вопросы студентов. В заключение преподаватель подводит итоги дискуссии. Интерактивные методы обучения весьма эффективны при проведении семинарских занятий. Среди них, прежде всего можно выделить "метод обсуждения в малых группах". Например, при освещении предмета и метода экономической теории целесообразно три этапа развития экономической мысли излагать, опираясь на три малые группы, на которые разбивается аудитория. При раскрытии сущности хозяйственных систем возможно традиционную, командно-административную, рыночную и смешанную системы характеризовать силами малых групп. Анализируя деятельность фирм в предпринимательском процессе, достоинства и недостатки предпринимательских структур рассматривать с позиций конкретных подгрупп и т.д. Обсуждение в малых группах имеет следующие преимущества: 1.участники осуществляют лучший контроль над своим обучением, чем при традиционном восприятии материала; 2.поощряется участие каждого; участники менее зависимы от преподавателя; метод позволяет усилить усвоение и разъяснение нового материала посредством дискуссии. При проведении обсуждения в малых группах необходимо учитывать следующий механизм: задание данной группе должно быть предельно ясным; группа должна быть осведомлена о временных рамках дискуссии; участники должны выслушивать друг друга, даже если они не согласны с тем, что говорят другие; в дискуссии не должны доминировать один или два человека; группа должна состоять из четырех- семи человек; вопросы могут направлять дискуссию; каждый должен быть вовлечен в дискуссию; возможно распределение ролей среды участников группы. Использование метода приводит к следующим результатам: УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 18 страница из 72 дает возможность участникам изложить свои идеи в малых группах; улучшает навыки решения проблем; дает возможность участникам учится у друг у друга; повышает у участников чувство ответственности при обучении. Весьма эффективен такой интерактивный метод обучения экономики, как ролевая игра. Ролевая игра имеет ряд преимуществ: отражает реальную экономическую жизнь хозяйственных объектов; стимулирует интерес к рассматриваемой проблеме; увлекательна для участников группы. При проведении ролевой игры необходимо учитывать, что она спонтанна и не имеет никаких предписаний, которым нужно следовать ( за исключением механизма проведения игры); актеры должны хорошо понимать свою роль для успешного завершения игры. Процесс проведения игры включает в себя следующее: подготовить актеров так, чтобы им были понятны их роли и ситуация; создать такой климат, чтобы наблюдатели узнали, что представляет из себя ситуация; обсудить впечатления от увиденного и провести опрос обучающихся о том, чему они научились, остановиться на основных моментах игры. Варианты проведения семинарских занятий в нетрадиционной форме могут быть самыми различными. Это "мозговой штурм", "пресс-конференция", "эстафета", "сюжетноролевая игра", "диспут", "творческая мастерская", "конкурс шпаргалок", "творческая гостиная", " семинар-встреча" и др. Использование интерактивных методов обучения студентов специализированным дисциплинам позволяет привлечь интерес как к профильным предметам, так и к реальным процессам; сформировать у них потребность занимать активную жизненную позицию; адаптировать к сложным условиям. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 19 страница из 72 Лекция 3. Работа в малых группах. Работа в малых группах - форма организации учебно-познавательной деятельности, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями преподавателя. Групповая работа стимулирует согласованное взаимодействие между студентами, отношения взаимной ответственности и сотрудничества Организация групповой работы: Учебная группа разбивается на несколько небольших групп — от 3 до 6 человек. Каждая группа получает своё задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными. Внутри каждой группы между её участниками распределяются роли. Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками. Формирование групп. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов студентов; характер межличностных отношений. Студентов можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. В группу должны подбираться студенты, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх. Функции преподавателя: Объяснение цели предстоящей работы; Разбивка студентов на группы; Раздача заданий для групп; Контроль за ходом групповой работы; Попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску. После отчета групп о выполненном задании преподаватель делает выводы. Преимущества групповой работы: Группа имеет "множество глаз". Каждый участник может увидеть себя и свои проблемы с других точек зрения. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 20 страница из 72 Группа - это микромодель общественных реакций на поведение индивидуума. Каждый участник "создает" свое привычное жизненное пространство отношений с другими людьми. Увидев и осознав их ограниченность и неэффективность, можно попытаться менять свой способ взаимоотношений. В нормально развивающейся группе, за что, конечно, ответственен ведущий группы, можно не только всесторонне увидеть себя, моделировать свое поведение "здесь и теперь", но, что очень важно, получить поддержку при опробовании новых способов поведения. Группа предполагает живой обмен опытом создания и решения проблем. Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций, судебный процесс и др. Данные ниже рекомендации носят общий характер и применимы к любой форме работы в малой группе. В то же время работа в малых группах требует много времени, этой стратегией нельзя злоупотреблять. Групповую работу следует использовать, когда нужно решить проблему, которую учащиеся не могут решить самостоятельно. Если по¬траченные усилия и время не гарантируют желаемого результата, лучше выбрать метод «один— вдвоем—все вместе» для быстрого взаимодействия. По мере увеличения группы диапазон возможностей, опыта и навыков ее участников также расширяется. Повышается вероятность появления участника, чьи знания и навыки окажутся полезными для выполнения группового задания. Но если навыки групповой работы не приобретены, также повышается и вероятность неорганизованного поведения. Чем больше группа, тем больше умения должны проявлять учащиеся, чтобы дать каждому возможность высказаться. Чем меньше времени отпущено на уроке, тем меньшим должно быть количество участников в группе. Маленькие группы более эффективны, поскольку их можно быстрее организовать, они быстрее выполняют задания и предоставляют каждому учащемуся больше возможностей внести в общую работу свой вклад. Группы из двух человек В таких группах отмечается высокий уровень обмена информацией и меньше разногласий, но выше и вероятность возникновения эмоциональной напряженности и, очень часто, потенциального тупика. В случае возникновения разногласий ни один из участников не имеет союзника. Группы из трех человек При такой организации две более сильные индивидуальности могут подавить более слабого члена группы. Тем не менее такие группы являются наиболее стабильными структурами, в которых есть возможность для образования временных коалиций. В этом случае легче уладить разногласия. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 21 страница из 72 Группы с нечетным и четным количеством участников В группах с четным количеством участников разногласия уладить труднее, чем в группах с нечетным количеством. Нечетный состав дает возможность группе выйти из тупика путем голосования. Группа из пяти человек Такой размер группы наиболее удобный для учебных целей. Распределение мнений в соотношении 2:3 обеспечивает поддержку меньшинству. Такая группа достаточно велика для продуктивного обмена мнениями и достаточно мала, чтобы у всех была возможность участвовать в работе и внести свой вклад. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 22 страница из 72 Лекция 4. Проектная технология. Проектный метод обучения – это совокупность таких приёмов и способов обучения, при которых студенты с помощью коллективной или индивидуальной деятельности по отбору, распределению и систематизации материала по определенной теме, составляют проект. Технология проектного обучения являет собой совокупность самых современных подходов к обучению. Задача преподавателя – с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов, их интересов, потребностей, планов на будущее – создать такую рабочую атмосферу, которая бы стимулировала их мыслительную, коммуникативную и творческую деятельность. Понимание проекта: Проект – это самостоятельная, оригинальная работа, выполняемая студентами в соответствии с избранной ими темой-проблемой и включающая в себя отбор, распределение и информатизацию материала. Результатом этой деятельности всегда должен быть какой-то продукт: программа, комплект технической документации, брошюра, альбом, сценарий, радиопередача и т.д. Проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Студенты: – самостоятельно и с желанием получают знания из разных источников; – учатся пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач; – приобретают коммуникативные умения, работая в разных группах; – развивают свои исследовательские умения (выявление проблемы, сбор информации из литературы, документов и т.д., наблюдение, эксперимент, анализ, построение гипотез, обобщение); – развивают аналитическое мышление. Функция преподавателя: На подготовительном этапе - инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном планировании. На этапе реализации проекта - роль помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. На заключительном этапе - подведение итогов работы в качестве независимого эксперта (контрольно-оценочная функция). Требования к реализации технологии: УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 23 страница из 72 Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов(например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.). Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления результатов "общественности", то есть другим учащимся группы или, например, "внешним" пользователям Интернет, не имеющим прямого отношения к процессу обучения. В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; проведение сбора данных; анализ полученных данных; оформление конечных результатов; подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.). Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 24 страница из 72 Разновидностью метода проектов является метод телекоммуникационных проектов. Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебнопознавательную, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. Специфика телекоммуникационных проектов состоит, прежде всего, в том, что они по самой своей сути всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знания, предполагающая не только знание собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 25 страница из 72 Лекция 5. Case-study (Анализ конкретных ситуаций) Анализ конкретных ситуаций (case-study) эффективный метод активизации учебнопознавательной деятельности обучаемых. Кейс-метод наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Кейс - это описание реальной ситуации или «моментальный снимок реальности», «фотография действительности» Различают несколько видов ситуаций: Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и её решения. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины её возникновения, описывает процедуру её решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретённые теоретические знания. CASE должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания; иметь соответствующий уровень трудности; иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни; не устаревать слишком быстро; иллюстрировать типичные ситуации; • развивать аналитическое мышление; провоцировать дискуссию. Пять этапов по созданию нового кейса: поиск источника кейса; сбор данных для кейса; макетирование содержания кейса; апробация кейса в аудитории; жизненный цикл кейса. CASE могут быть представлены в различной форме, от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Изначально кейс-метод противопоставлялся традиционному лекционному методу и ассоциировался, прежде всего, с открытой дискуссией. В кейс-методе предполагается, что УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 26 страница из 72 преподаватель руководит обсуждением проблемы, представленной в кейсе, а сами кейсы могут быть представлены студентам в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа. Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения. Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты: 1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле. 2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы. 3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности. 4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества. 5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования. 6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 27 страница из 72 Метод case-study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод case-study выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал. Сase – пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания; иметь соответствующий уровень трудности; иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни; не устаревать слишком быстро; быть актуальным на сегодняшний день; иллюстрировать типичные ситуации; развивать аналитическое мышление; провоцировать дискуссию; иметь несколько решений. Предполагается, что в бизнесе не существует однозначно правильных решений. Суть обучения методом case-study состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Например, для кого-то изменение семейного положения главы компании не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным. У метода case-study есть свои признаки и технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения. Признаки метода case-study: Наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени. Коллективная выработка решений. Многоальтернативность решений; принципиальное отсутствие единственного решения. Единая цель при выработке решений. Наличие системы группового оценивания деятельности. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 28 страница из 72 Наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых. Технологические особенности метода case-study: Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры. Метод case-study выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией. Метод case-study в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п. Метод case-study интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых. Метод case-study выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий. Метод case-study концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности. Основная функция метода case-study – учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями. Использование метода case-study имеет явные преимущества перед простым изложением материала, широко используемым в традиционной педагогике высшей школы России. Однако не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. По мнению преподавателя Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) в Москве Питера Эксмана нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. Кейсы показывают, как на практике применяются экономические теории; ценность таких упражнений, если они не имеют теоретической «начинки», невелика. Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 29 страница из 72 Метод case-study относят к одному из «продвинутых» активных методов обучения. К преимуществам метода case-study можно отнести: - использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение; - получение навыков работы в команде (Team Job Skills); - выработка навыков простейших обобщений; - получение навыков презентации; - получение навыков аргументировать ответ. пресс-конференции, умения формулировать вопрос, Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем. Метод case-study требует подготовленности студентов, наличия у них навыков самостоятельной работы; неподготовленность студентов, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса. Место метода case-study в российской системе высшего профессионального образования далеко не однозначно. Можно сформулировать стратегические принципы развития метода case-study и внедрения его в образовательные программы: 1. Метод case-study необходимо как можно быстрее внедрить в программы подготовки специалистов по современным рыночным специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент, экономика, социология, маркетинг и т.п. 2. Активизировать использование метода case-study в системе дополнительного профессионального образования, особенно при реализации программ профессиональной переподготовки. 3. Метод case-study необходимо использовать в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе традиционными, закладывающими у студентов обязательное нормативное знание. Ситуационное обучение учит поиску и использованию знания в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления; чрезмерное увлечение ситуационным анализом может привести к тому, что будущий специалист окажется без необходимого «нормативного скелета», все его знания будет сводиться к знанию множества ситуаций без определенного методологического принципа или системы. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 30 страница из 72 4. Применение метода case-study должно быть методически обосновано и обеспечено. Это необходимо как на уровне организации учебного процесса по образовательной программе в целом, так и на уровне планирования его отдельным преподавателем. Необходима экспертная оценка специальностей, учебных дисциплин и их разделов, где применение метода case-study дает гораздо больший эффект, чем традиционные технологии обучения. Эти вопросы должны быть предметом обсуждения на методическом совете и являться целью повышения квалификации преподавателей. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 31 страница из 72 Лекция 6. Ролевые и деловые игры Разыгрывание ролей (ролевая игра) имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками: наличие задачи (проблемы); распределение ролей между участниками её решения. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социальноэкономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание. 1. Взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д. 2. Ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.п. 3. Оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками. Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре с помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем, в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана развития предприятия - за период от одного игрового занятия до одного дня. Структура целей и задач ролевых и деловых игр и их участники Участники ролевых игр: создатели игры, мастера, привилегированные играющие, обыкновенные играющие. Данный список неполный, однако все значимые категории присутствуют. Опять же тип игры можно определить по целям создания групп играющих (день индейца - племя, по расовому признаку; день телевидения - репортеры, по функциональному). Существует несколько групп целей игры. Наиболее удачная классификация целей, участвующих в игре, на мой взгляд, может быть дана по виду и уровню возникновения этих целей. Пойдем сверху. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 32 страница из 72 Первым уровнем является уровень создателей игры. Эти люди выдвигают педагогическую цель (цель усвоения играющим той или иной системы мироощущения), непедагогическую цель (развлечение, времяпрепровождение), игровую цель (общую цель игры), игровые цели групп играющих, игровые цели каждого играющего (которые делятся на основные и дополнительные). Вторым уровнем являются мастера игры, которые формируют новые цели (задачи также начинают формироваться на этом уровне) играющим и группам играющих, и уничтожают старые по ходу игры. Третьим уровнем являются сами играющие, которые формируют для себя личные цели и задачи и следуют итоговому набору целей и задач, сформировавшемуся с учетом всех предыдущих уровней. Виды ролевых и деловых игр Ролевые и деловые игры можно классифицировать по разным критериям: По предначертанности хода игры: сценарные и несценарные. По качеству используемого пространства: на улице и в помещении. По степени управляемости: стихийные, слабо управляемые и жестко управляемые. По времени проведения: большие и малые. По количеству участников: до 40 человек, от 40 до 100, более 100 человек. Каждый вид игры определяется особенностями подготовки. Порядок создания игры Придумать оригинальную идею игры (обязательно продумать форму на первом этапе, так как существует масса интересных идей невозможных для реализации и проведения) либо взять одну из старых идей. Здесь возможны два варианта, либо выбор интересной формы игры, а потом идеи под нее (Армагеддон), либо генерация идеи и потом придумка формы реализации. Иногда не плохо, когда абсурдная идея реализуется в очень привлекательной форме. Вывод: главное - форма. В общих чертах представить себе реализацию игры, действие каких-либо одногодвух играющих. Оценить эти действия с позиции интереса для этих играющих (при этом необходимо учитывать возраст играющего и общий уровень его развития). В случае вывода о неинтересности перейти обратно к пункту 1 и взять другую идею. Определить наличие педагогических целей в игре (обычно, если игра интересная, они всегда находятся, по сути дела почти в любой игре можно найти педагогический смысл). Сформулировать педагогическую цель - то есть то, что должно измениться в игроках после проведения игры. Если цели нет, то вернуться к пункту 1. Определить игровую цель. Причем игровые цели для одной и той же игры или одной и той же формы игры могут быть абсолютно различны. Необходимо выбрать наиболее интересные с позиции формы игры цели (Например, неинтересно ставить целью для группы "добрых сил" простое уничтожение группы "злых сил" и т.п.). Иногда даже при наличии абсурдной игровой цели, сам процесс игры обеспечивает интерес к игре. Определить структуру играющих и взаимодействие играющих необходимые, для реализации идеи игры. Определить необходимость мастеров, их количество, роли для обеспечения непосредственно хода игры. Определить игровые цели каждой группы играющих и каждого играющего. Определить дополнительные цели играющих. Доопределить мастеров игры, УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 33 страница из 72 обеспечивающих возможность выполнения дополнительных целей. Здесь же возможен обратный ход включение в игру мастера (группы мастеров) и определение в связи с деятельностью группы дополнительных целей играющих. Определить дополнительные возникновения мастеров игры. возможности, образующиеся вследствие Определить установки каждого играющего и их групп. Проанализировать придуманное с целью оценить заинтересованность в игре каждого играющего. Продумать какие ограничения накладывает роль на играющего (Например, далеко не все пятиклассники способны понять принципы игры на фондовой бирже). Если какие-то роли неинтересны, то лучше их исключить, а на их место добавить другие, либо придумать новые установки для старых ролей. Если же роли нужны для хода игры, - необходимо ставить на них мастеров. На этом этапе возможны коренные перестройки основных принципов или даже идеи и формы игры. Продумать ключевые индикаторы, показывающие состояние игры (это очень важно для деловых экономических игр, где необходимо следить за макроэкономическими показателями). Очень хорошо было бы создание рычагов управления игрой (как население и еда в игре "Государство". Почти никто, кроме ВВ, не обратил внимания на то, зачем было создано население страны и еда, не участвующие в игре. Регулирование количества еды было под юрисдикцией господней, то есть мастеров игры, а далее цепочка: меньше еды - меньше населения, меньше населения - некому работать на заводах и фабриках, сидеть в танках и самолетах, добывать руду, вот и пришел экономический кризис чересчур развившейся страны). Продумать каким образом, с помощью каких инструментов (физически существующих предметов) реализовать форму игры наиболее близко к реальности. Здесь же решить вопросы о месте проведения игры, времени проведения игры. Раздать установки. Предпочтительно раздавать установки индивидуально, так как это помогает играющему адаптироваться в своей новой роли. Менее предпочтителен вариант групповой раздачи установок. Управлять игрой с помощью: созданных вами рычагов управления, изменения целей и задач сообразно ходу игры, использования мастеров игры, использования ключевых индикаторов игры. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 34 страница из 72 Лекция 7. Модульное обучение. Модуль - структурная часть программы обучения, которая включает в себя содержание обучения и организацию познавательной деятельности студентов. Принципы, на которых базируется модульная технология: Ориентация на деятельность. Гибкий характер. Постоянная обратная связь преподавателя и студентов. Активная роль обучаемого. Новая роль преподавателя. Принцип построения модульной программы Все материалы для модульного обучения включают: ориентировочную часть (цели, ресурсы); содержательную часть; диагностическую часть (как будет осуществляться проверка достижений); рефлексивная часть (самооценка результатов работы с учебными материалами). В связи с реализацией Болонской декларации весьма актуальная задача – разработка кредитно-балльной системы оценивания учебных достижений студентов Технологии личностно-ориентированного обучения: проектная технология; технология развития критического мышления; УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 35 страница из 72 работа в малых группах; информационные технологии. Обеспечивают такую работу студентов с модульными материалами, которая ориентирована на разработку конкретных продуктов. Модульное обучение предполагает жёсткое структурирование учебной информации, содержание обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершёнными учебными блоками. В модуле чётко определены цели, задачи и уровни изучения темы, названы умения и навыки. В нём всё заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения. Структура модуля. Номер Учебного элемента Название учебного элемента. Цели и задачи формулируются для ребёнка. Управление обучением (содержание, формы, методы). Рекомендации (Как сделать?) Время работы. Как работать. Оцени работу по эталону, ключу. Взаимопроверка. УЭ -0 Цели и задачи модуля. Актуализация целей. Методическое руководство. Необходимые знания и умения. Работа в парах. Взаимопроверка УЭ- 1 Учебный модуль. Цель элемента. Входной контроль. Пояснения к учебному материалу. УЭ - 2 Обобщение. Цель элемента. Источники информации, алгоритмы решения задач. УЭ - 3 Контроль (самоконтроль и выходной контроль по трём уровням). Проверка по ключу, эталону. Технологическая карта конструирования темы или раздела. № урока – модуля в разделе … № урока модуля в теме … Тема урока… Триединая цель урока (темы)… УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. Дифференцированная цель урока для ученика… Что должен знать ученик в конце темы … Что должен уметь ученик в конце темы … Формируемая область понимания … Закрепление и развитие общеучебных умений и навыков … Воспитание на материалах темы … Тип урока и применённой педагогической технологии … Вид контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, экспертная оценка. 36 страница из 72 Лист учёта контроля Лист учёта контроля учитель раздаёт каждому ученику перед началом урока (или в конце изучения целого блока). По этому листу ученик сам выставляет себе оценку по количеству набранных им баллов. Фамилия, имя ученика Учебный элемент (этапы работы) Количество баллов по номерам заданий. №1 УЭ - 1. Проверка изученного материала. УЭ – 2. Изучение нового материала УЭ – 3. Обобщение изученного материала. УЭ – 4. Закрепление. Контроль. Итого: Оценка: №2 №3 Итого (кол-во баллов) УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 37 страница из 72 Лекция8. Технология развития критического мышления Критическое мышление – творческое, аналитическое, конструктивное. Критическое мышление решает в обучении следующие задачи: помогает обучаемому определить приоритеты; предполагает принятие индивидуальной ответственности; повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией. Основные этапы технологии Первая фаза ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации. Учащиеся высказывают свою точку зрения по поводу изучаемой темы, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для последующей работы. Происходит систематизация накопленной информации. Она оформляется с использованием графических схем. Вторая фаза посвящена активному получению информации, соотнесению нового с уже известным, отслеживанию собственного понимания. На этой стадии: Осуществляется контакт с новой информацией. Обучаемые сопоставляют эту информацию с имеющимся опытом и знаниями. Акцентируется внимание на поиске ответов на поставленные вопросы. Обращается внимание на сложные аспекты проблемы. Ставятся новые вопросы. Происходит анализ и обсуждение услышанного или прочитанного. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 38 страница из 72 Третья фаза призвана суммировать и систематизировать новую информацию, выработать собственное отношение к изучаемому материалу и сформулировать вопросы для дальнейшего продвижения в информационном поле. «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Изменения в обучении с позиции преподавателя: «Я обнаруживаю скрытые таланты в своих студентах, они открывают для себя новые знания, и между ними устанавливаются отношения, основанные на взаимоуважении и доверии.» «Преподаватель поддерживает, но не навязывает, помогает, но не ущемляет.., поощряет к исследованию, но не исследует проблему вместо них.» «…преподаватель, который ценит критическое мышление, мало говорит, а труд его заключается в том, чтобы слушать, наблюдать и направлять студентов.» Изменения в обучении с позиции студента: «Критическое мышление позволяет увидеть проблему совершенно в новом ракурсе. Это возможность по-своему увидеть, понять и принять решение по той или иной проблеме.» «Я научилась выражать свои мысли, доверять себе.» «Теперь у меня появился стимул учиться.» Способы (приемы) формирования критического мышления: Использование инструментов формирования мышления высокого уровня. Использование графических техник работы с информацией. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 39 страница из 72 Мышление высокого уровня Как развить МВУ? 1. 2. 3. 4. Реализовать обучение, основанное на вопросах. Применять личностно-ориентированные технологии. Использовать особые способы оценивания. Широко применять задания на классификацию, систематизацию и т.п. Графические техники работы с информацией УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 40 страница из 72 Лекция 9. Контекстное обучение Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Мотивация студентов к усвоению знаний путём выявления связей между конкретным знанием и его применением. В ТКО содержание подготовки специалиста включает два слагаемых: 1. предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста; 2. социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание называется базовым, а социальное - фоновым. К фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., всё, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки). Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в этом от академичного изложения научного знания. В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого — методы контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 41 страница из 72 Виды профессионального контекста: Для эффективности контекстного обучения следует выполнить ряд требований: обеспечить содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента; сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований; использовать модульность построения системы и её адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых; обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения; обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения от начала к концу целостного учебного процесса. Общее образование не самоцель. Оно, в первую очередь, обеспечивает общее развитие учащихся, их познавательные способности, расширяет кругозор и общую эрудицию. Но оно, включая и политехническое образование, служит фундаментом, базой для профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах, в средних специальных и высших учебных заведениях. Впрочем, в техникумах и вузах общее образование тоже дается как сопутствующий компонент профессионального. И вот тут возникает вопрос, как соединить эти два течения: общее образование и профессиональную подготовку так, чтобы слить их в общий поток? Это не праздный вопрос, потому что в действительности есть по меньшей мере два подхода к его решению. Первый: сначала изучается теоретический курс, и на его основе строится обучение профессии. Второй: теоретическое и профессиональное обучения проводятся параллельно и одновременно. Оба варианта имеют достоинства и недостатки. В первом случае это — отрыв теории от практики, а прикладная сторона высокой теории слабо прослеживается. Во втором — профессиональная подготовка хотя и проходит параллельно с изучением теории, последняя пока не завершена. В первом варианте классическим следует признать тот недостаток, что, обеспечивая учащимся и студентам глубокую теорию, мы всегда рискуем дать такой багаж знаний, который не найдет практического применения. И наоборот: те теоретические знания, которые понадобятся в профессиональной деятельности УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 42 страница из 72 специалиста, как раз и не будут даны. Звучит как анекдот факт, рассказанный одним молодым специалистом, который после вуза по направлению поступил на предприятие. Первый совет, который он получил от главного инженера, был такой: «Забудь то, чему вас учили в институте, и начинай учиться здесь, на производстве». К сожалению, это не досужая выдумка, а суждение в связи с наблюдаемыми фактами. Возьмем для примера близкий для нас вопрос: профессиональную подготовку учителей разных специальностей. Выпускники вузов педагогических специальностей традиционно жалуются на недостаточную подготовленность к ведению воспитательной работы. Преподаватели математики говорят, что из вынесенного после университета научного багажа реально востребовано было примерно 30-40 % знаний. Наблюдения говорят, что сказанное относится не только к преподавателям математики, но также и других предметов. Вот и вопрос: как сделать так, чтобы теоретическая подготовка максимально помогала подготовке специалиста-профессионала? Как теорию подчинить практике? На них отчасти дают ответ исследователи А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.Н. Палтышев и др. По мнению А.А. Вербицкого, предметом учебной деятельности является информация, но это— знаковые системы. В них не содержится реальный мир профессии, теория оторвана от практики. Как выход из тупика, предлагается новый тип обучения— знаково-контекстный, или, для краткости, «контекстный». Идея контекстного обучения — в учебном процессе соединить теорию и производство. Т.е. предстоит интегрировать обучение, науку и производство. Любой теоретический вопрос необходимо изучать именно в связи с производством. Каковы пути такой интеграции? Их по меньшей мере два. Первый. Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии. Подобную программу по физике удалось создать Н.Н. Палтышеву, народному учителю СССР. Он пошел от практики, от того, с какими законами физики учащиеся встречаются при изучении предметов профессионального цикла, с чем конкретно они сталкиваются на производственной практике. Исходя из запросов профилирующих предметов профессионального цикла и производственной практики, Н.Н. Палтышев по-своему структурировал курс физики как учебный предмет. В результате физика стала любимым учебным предметом учащихся, они стали в ней разбираться. У них появилась практическая потребность в теоретических знаниях по физике. Все дело было в профессиональной востребованности теоретических знаний. Надо заметить, что Н.Н. Палтышев термин «контекстное обучение» не применяет. Второй. Исходя из практических потребностей производства, следует формировать содержание теоретических предметов профессионального цикла. Если первый путь ведет от теории к практике, то второй — от профессии к теории. Очевидно, во втором случае при определении содержания профессионального обучения необходимо отправляться от профессиограммы и квалификационных характеристик. Контекстное обучение — обучение, профессионально ориентированное. Все знания при этом даются и изучаются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. Общей основой различных методик становится профессиональный контекст. Нужно подчеркнуть необходимость межпредметных и междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение теряет смысл. Концепция контекстного обучения продуктивна в профессиональном обучении в разных типах учебных заведений. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 43 страница из 72 Лекция 10. Проблемное обучение Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей. Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение. Основа технологии проблемного обучения - понятия проблемной ситуации и способа её разрешения. Проблемная ситуация — это психическое состояние человека, испытывающего познавательную трудность, это противоречие, выявившееся в форме вопроса, заданного самому себе. В результате разрешения системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Основным критерием выделения тех или иных типов проблемных ситуаций является принцип противоречий в структуре имеющихся на данном этапе обучения у учащихся представлений, знаний, умений и навыков. Именно через разрешение различного рода противоречий происходит глубокое и прочное усвоение знаний и именно разрешение противоречий способствует умственному развитию. Основные условия успешного проблемного обучения: 1. необходимо вызвать интерес к содержанию проблемы; 2. обеспечить посильность работы с возникающими проблемами; 3. получаемая при решении информация должна быть значимой, важной в учебнопрофессиональном плане; 4. проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу учащегося. В результате, такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности студентов. Задачи проблемного обучения: 1. Развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений. 2. Усвоение студентами знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем. В результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении. 3. Воспитание активной, творческой личности студента, умеющего видеть и решать нестандартные профессиональные проблемы. Три основных метода проблемного обучения: 1. Пробемное изложение. (Преподаватель ставит проблемы и сам их решает). 2. Частично-поисковая деятельность. (Постепенное приобщение к решению проблем). 3. Самостоятельная исследовательская деятельность. (Студенты самостоятельно формулируют проблему и решают её под контролем преподавателя) Формы проблемного урока: УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 44 страница из 72 1.Урок сообщения новых знаний. Виды: урок – лекция, урок - беседа, урок - рассказ, урок решения познавательных задач, лабораторная работа, ученическое теоретическое исследование. Решает дидактические задачи: усвоение новых понятий и навыков в самостоятельной поисковой деятельности. 2.Изложение нового материала с постановкой проблемных вопросов. Вариант 1. При объяснении нового материала учитель четко формулирует основную мысль, раскрывает суть изучаемой закономерности, а иллюстрирует ее всего двумя-тремя примерами, фактами. Затем предлагает проблемный вопрос, требующий от учащихся умения на основе сознательно полученной информации обнаружить проявление изучаемой закономерности в конкретной ситуации. Решение учащимися проблемы дополняет рассказ учителя и делает урок более содержательным и ярким. Например: Урок в 11 классе по теме: «Революция и гражданская война в литературе 2030-х годов». Учитель в ходе обзорной лекции ставит проблемный вопрос: почему в гражданской войне нет ни правых, ни виноватых, нет справедливых и несправедливых. Нет победителей. В ней есть только побежденные – мы все, весь народ? Вариант 2. При изложении нового учебного материала учитель сообщает о той или иной нерешенной научной проблеме или задаче. Затем предлагает вопрос, побуждающий учащихся в ходе поисковой беседы высказать свое мнение о возможных путях решения конкретной проблемы или задачи. Например: в конце изучения лермонтовской лирики (9кл.) ставится вопрос: «Не отдаляет ли нас романтическая поэзия от реальной действительности?» Или: «Всякий человек сам себя воспитывать должен…»- считает Базаров. Прав ли он? Что это значит? Может ли человек сам себя воспитать? В какой мере зависит от самого человека степень его полезности в обществе, его взаимоотношения с людьми. Урок решения познавательных задач В основе познавательной задачи лежит определенное противоречие между известным знанием и тем, которое требуется выявить. Каждая область научного знания ставит и решает широкий круг проблем. Проблемы возникают также на основе научного и житейского знания. Структура: включает условие, в котором сообщаются определенные сведения, и требование – вопрос. Для ответа на поставленный вопрос следует совершить определенные интеллектуальные действия. По содержанию условий можно выделить следующие типы заданий: 1. В условии использованы реальные факты общественной жизни прошлого и современности. Например: Б. Пастернак и его роман «Доктор Живаго». Почему с вашей точки зрения, присуждение Б.Пастернаку Нобелевской премии за этот роман было негативно воспринято руководителями страны, давшими импульс оскорбительной для писателя кампании? 2. Условия сформулированы в виде афористических, нередко спорных высказываний. Например: редактор журнала «Русский вестник» М.Катков увидел в романе «Отцы и УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 45 страница из 72 дети» И.С.Тургенева апофеоз Базарова, критик «Современника» М.Антонович расценил роман как «панегирик отцам и обличение детям». Кто из них прав? Как сделать урок проблемным? Важной особенностью подлинно художественных произведений литературы и искусства является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, чтобы создавать условия, при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемными и для учащихся. Основные требования к проблемизации учебного материала. Проблемизация – предварительная деятельность учителя по приданию содержанию изучаемых на уроках знаний характеристик проблемности. Разработка проблемных вопросов: Проблемный вопрос должен быть: - сложным, сопряженным с противоречиями; - емким, способным охватить широкий круг вопросов; - предполагающим научный спор на базе различных истолкований; - создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию: - через углубление проблемного вопроса; - через поиск разных граней его решения; - через сопоставление разных вариантов ответа. Формы решения проблемной ситуации: - дискуссии; - научный спор; - проблемная лекция; - проблемные задачи и задания; - задачи исследовательского характера; - документы, тексты, материалы с проблемной направленностью. Примеры приемов создания учителем проблемных ситуаций: 1. Учитель сам ставит проблему «В жизни всегда есть место подвигам», - говорит М.Горький. Что такое подвиг? Возможны ли подвиги в повседневном труде? Можно ли назвать подвигом готовность умереть во имя бесчеловечной идеи? Герои Чернышевского руководствуются теорией «разумного эгоизма».Что такое эгоизм и альтруизм? Как сочетать личные желания человека со служением общественным идеалам? 2. Учащимся сообщаются различные, даже противоположные мнения по какому-либо вопросу. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 3. 4. 5. 6. 7. 8. Редакция №1 от 10.09.2014г. 46 страница из 72 При изучении комедии А.С. Грибоедова «Горе о ума» учитель, знакомя учеников с образом Молчалина, говорит: «Чацкий считает Молчалина глупцом. По словам В.Г.Белинского, Молчалин умен, как дьявол, когда речь идет о его личных выгодах. Кто прав? Какое у вас мнение на этот счет?» З.Учащимся предлагаются задания, требующие сравнения литературных фактов. Сравниваться могут художественные произведения близкие по теме, по жизненному материалу, в них отраженному, но различные по истолкованию и оценке. Например: сопоставьте стихотворения К.Ф.Рылеева «Гражданин» и стихотворение М.Ю.Лермонтова «Дума». Какие общие мотивы есть в них? Чем можно объяснить разницу настроения в каждом из этих произведений? Проблемную ситуацию можно создать, сопоставляя литературные произведения с иллюстрациями к нему или иллюстрации нескольких художников к произведению, или музыкальные произведения, содержащие разную интерпретацию поэтического творения, исполнения артистами одной и той же роли и т.п. Например: сопоставьте Манилова на иллюстрациях П. Боклевского и А.Лаптева. Кто из художников, по - вашему мнению, точнее воспроизводит внешность и характер Манилова? Проблемное задание, целью которого является раскрытие идейного содержания. Например: почему пушкинское стихотворение «Узник» стало песней, очень популярной в народе? Исследовательское наблюдение за языком произведения, за повторами развития действия с целью более глубокого восприятия картин и характеров, созданных автором. Например: почему в 3 явлении II действия в комедии Н.В.Гоголя «Ревизор» у городничего много реплик «в сторону», а у Хлестакова их нет? Исследовательское познание произведения через нравственную оценку героев, выяснения авторского отношения к ним и нашего отношения к отношению автора. Например: Проблема обновления в повести М.Булгакова «Собачье сердце». Действительно ли жизненный путь Родиона Раскольникова-это возвращение к жизни. Проблемные задания, стимулирующие исследование языковой ткани произведения в различных аспектах. Например: сделайте сопоставительный анализ стиля двух отрывков: Чичиков покидает уездный город (гл.11) и следующее за тем лирическое отступление «Русь! Русь! Вижу тебя…». Как связаны две разные стилевые линии в повествовании с идейным содержанием поэмы? «Активные» методы обучения и психологические эффекты на проблемном уроке. Проблемное обучение требует перенесение акцентов на развитие творческого потенциала учащихся, углубление и развертывание всех их способностей. «Активные методы» - совокупность способов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности и использование таких методов, которые направлены не на сообщение учащимся готовых знаний, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, освоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на решение образовательных проблем. К данным приемам обучения в проблемном уроке могут быть отнесены: «коммуникативная атака», опорные схемы, мозговой штурм, моделирование. Активные методы позволяют на уроке: - формировать собственное мнение. Высказывать его, уметь аргументировать; УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 47 страница из 72 - учиться слышать и слушать другого человека, уважать мнение собеседника; - обогащать свой социальный опыт путем включения и переживания тех или иных ситуаций; - продуктивно усваивать учебный материал, активно и творчески работать, проявлять свою индивидуальность; - уметь разрешать конфликты в повседневной жизни. Например: «коммуникативная атака» (вызов к проблемному общению). Смысл этого приема состоит в том, чтобы в начальный период взаимодействия увлечь, мобилизовать учеников, дать «что-то такое», что заставило бы учеников мгновенно «включиться» в урок. Дейл Карнеги, основоположник американской теории и практики менеджмента, советовал: «Драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно. Так поступают в кино и на радио, так почему же вы так не поступаете?» Основные направления коммуникативной атаки: 1. Захватывающий аудиторию факт, вопрос. 2. Вопрос, близко связанный с личным опытом, недавно пережитым учащимися. 3. Нечто личное для учителя, прочувствованное им, волнующее его. 4. Оригинальное, яркое, необычное начало урока, притягивающее внимание аудитории, своей неожиданностью. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 48 страница из 72 Лекция 11. Индивидуальное обучение Индивидуальное обучение— выстраивание студентом собственной образовательной траектории на основе формирования индивидуальных учебных планов и программ с учётом интересов и предпочтений Индивидуальное обучение — это основа всех форм и процессов обучения. Без индивидуального обучения организационное обучение невозможно. При помощи индивидуального обучения студенты учатся и изменяют свое поведение. Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек — по программе второго класса. В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. Задачей педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. К преимуществам индивидуальной формы обучения можно отнести: самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, творческих способностей, осуществляется хороший контроль. К недостаткам индивидуальной формы обучения можно отнести то, что каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано. Виды индивидуальной формы обучения 1. Тьюторство Данная форма организации учебного процесса широко применяется в европейских вузах, но пока не получила распространения в отечественной высшей школе. Сегодня примерно 90% занятий в Оксфордском и 75% в Кембриджском университете проводится тьютором с одним или двумя студентами. Одним из средств, позволяющих индивиду конструировать новое, не имевшееся у него ранее, знание, понимание, новые способы деятельности, является образовательная рефлексия. Образовательная рефлексия — это осмысление учащимся своей образовательной истории и построение проекта собственного образования через создание образа себя в будущем. Для этого учащемуся необходимо осознать свои возможности и образовательные перспективы, сделать осознанный заказ к обучению, то есть составить УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 49 страница из 72 свою индивидуальную образовательную программу. Взрослый, обеспечивающий этот процесс — тьютор. Тьютор (позиционно) — это тот, кто организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося. Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента: 1. Собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года (культурный тренд); 2. Руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу, в том числе, в каникулярное время (соединение культурного и индивидуального); 3. Моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова (индивидуальный тренд). 2. Репетиторство Репетитор — это частный учитель, специалист в узкой области знаний, владеющий эффективными методиками обучения. Основные отличия профессии репетитора: 4. Как правило, репетитор работает с людьми, осознающими необходимость получения новых знаний и умений и достаточно для этого мотивированными. 5. Часто обучение с репетитором привязано к школьным или вузовским учебным программам. Репетитор начальных классов сможет заинтересовать младшего школьника предметом и процессом обучения. Ученику средней и старшей школы репетитор поможет догнать учебную программу, дополнительно выучить иностранные языки, успешно сдать экзамены или подготовиться к поступлению в ВУЗ. 6. Как правило, программа обучения с репетитором имеет четкие временные границы, обусловленные поставленным в начале обучения целям. Репетитор поможет поступить в престижный университет, сдать ответственный экзамен, кандидатский минимум, языковой тест, приобрести знания и навыки, необходимые для определенной деятельности. 7. Потребность в репетиторе не ограничена возрастом учеников. Например, репетитор русского языка может понадобиться школьнику для успешной сдачи экзамена; репетитор по математике — абитуриенту для поступления на престижный факультет; репетитор английского — студенту, чтобы пройти учебную практику за границей; репетитор языка — профессионалу, заинтересованному в карьерном росте. 8. Репетиторство имеет давние традиции частного обучения. Домашний репетитор был основой получения образования до начала прошлого века. Главная задача такого педагога - отработка какого-то навыка до совершенства. 3. Гувернёрство В России гувернеры появились в 18 веке. Тогда это была сугубо мужская профессия. Как правило, они были хорошо образованны, зачастую гувернеров "выписывали" из-за границы. Иметь в доме воспитателя-иностранца считалось престижным. Их нанимали к дворянским отпрыскам с целью обучения хорошим манерам и иностранным языкам (преимущественно французскому, бывшему тогда языком высшего света). Гувернеры могли несколько лет проживать в семье своего подопечного. Им предоставлялась комната, питание и оплата. Детям старались дать домашнее воспитание, УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 50 страница из 72 вследствие этого обеспеченные родители отыскивали не просто человека, располагавшего кое-какими знаниями, а опытного педагога. Основное, чему стремились выучить своих подопечных гувернёры, — это умение трудиться. Важнейшей задачей семейного воспитания является формирование нравственной культуры ребёнка. Нравственная культура личности - это характеристика ее нравственного развития, в которой отражается степень освоения ею морального опыта общества, способность последовательного осуществления в поведении и отношениях с другими людьми ценностей, норм и принципов, готовность к постоянному самосовершенствованию. 4. Семейное обучение Семейное образование - это целенаправленный процесс получения образования в семье, организованный и осуществляемый родителями с периодической отчетностью перед школой. Роль школы, в которой числится ребенок на семейной форме обучения, сводится к аттестационной – ребенок сдает проверочные, контрольные работы и экзамены по истечении определенного периода (четверть, год). Семейное образование – это не изоляции ребенка от общества. Они выгодно отличаются от своих ровесников-школьников тем, что она обладают широким кругозором и гибким мышлением, свободны в своих суждениях и не задавлены авторитетом взрослых. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 51 страница из 72 Лекция 12. Опережающая самостоятельная работа Опережающая самостоятельная работа – изучение студентами нового материала до его изложения преподавателем на лекции и других аудиторных занятиях. Две формы ОСР: 1. Опережающие задания практического характера. До начала изучения новой темы студентам предлагается провести наблюдение на практике. Это позволяет преподавателю опереться на опыт студентов, а у студентов вызывает интерес к теоретическому материалу. 2. Опережающие работы теоретического характера. Студенты самостоятельно изучают отдельные темы, отдельные вопросы, дополнительную литературу до изучения теоретического материала. Например, анализ документальных источников по теме, подготовка сообщений о практическом опыте в изучаемой области, изучение методических разработок и рекомендаций, знакомящих студентов с предстоящей профессиональной деятельностью и другое. Особенности опережающей самостоятельной работы: Студенты первых курсов психологически не готовы к самостоятельной учебной работе, не имеют достаточных общенаучных умений, поэтому не всегда получают желаемый результат. Опережающая самостоятельная работа эффективна тогда, когда студентам доступна литература. Если студенты не могут свободно работать с источниками, это вызывает чувство неудовлетворенности и нежелание выполнять работу. Эффективность использования самостоятельной работы в решающей степени зависит от определенных личностных качеств человека. Исходя из этого большое место отводится рефлексии. Рефлексия – это процесс познания субъектом своих внутренних психических актов и состояний, которые побуждают к активности, помогает найти пути совершенствования личного и профессионального роста. Анализ теории и практики профессионального образования показал, что возрастание роли самостоятельной работы студентов – это устойчивая тенденция, характерная для всех высших учебных заведений. В процессе самостоятельной работы вырабатываются значительный багаж знаний, навыков и умений, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, решать профессиональные задачи на основе единства теории и практики, что гарантирует успешное освоение современной профессии. Использование в практике опережающей самостоятельной работы позволяет сделать лекции, семинары, практические и лабораторные работы проблемнее, интереснее, поднять их теоретический уровень, стимулировать поисковую деятельность студентов, сформировать устойчивую положительную мотивацию учения УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 52 страница из 72 Лекция 13. Междисциплинарное обучение Междисциплинарное обучение – использование знаний из разных областей, их группировка и концентрация в контексте решаемой задачи. Междисциплинарное обучение решает следующие задачи: 1. Развитие системного мышления и целостного миропонимания (целостной картины мира– понимания сложности мира в его взаимосвязанности и единстве, наряду с постижением его красоты, а также места в нѐм человека). 2. Развитие творческого, критического и абстрактно – логического мышления, способности к решению проблем. 3. Развитие способностей к самостоятельному обучению и исследовательской работе, обучение исследовательским навыкам и умениям. 4. Обучение сотрудничеству: умениям работать совместно с другими людьми (решать проблемы в малых группах, проводить совместную исследовательскую работу, вести диалог и дискуссию, общаться с людьми, принимать точку зрения другого человека). 5. Развитие различных компетентностей, способности к саморегуляции и самопознанию. 6. Формирование положительной «Я – концепции» и понимания ценности и уникальности человека. Междисциплинарное обучение включает рассмотрение например, таких тем: «Изменение», «Влияние», «Порядок». Ведущим в каждой теме является исследовательский метод, основными этапами которого являются: 1. Мотивация. 2. Исследование (может быть в малых группах). 3. Обмен информацией. 4. Организация информации. 5. Связывание информации. 6. Подведение итогов. Рефлексия. 7. Постановка новых вопросов. 8. Применение. Cильные стороны междисциплинарного обучения: 1. Повышение качества подготовки лекций с регулярным мониторингом их проведения. 2. Внедрение новых образовательных и информационных технологий, которые повышают эффективность обучения. 3. Мотивация преподавателей к непрерывному совершенствованию педагогического мастерства, повышение компетентности и взаимообмен опытом. Посещение мастерклассов по ведению интегрированного обучения по новым образовательным технологиям с привлечением зарубежных преподавателей и международной интеграцией. 4. Подготовка новых интегрированных учебно-методических пособий. 5. Оптимизация выполнения студентами интегрированной СРС. Проектное задание становится более информативным и насыщенным. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 53 страница из 72 6. Повышение валидности интегрированного междисциплинарного контроля, что способствует формированию у студентов умения комплексно использовать полученные знания в дальнейшей профессиональной деятельности. 7. Реализация концепции направляемого и контролируемого самообучения студентов, путём решения междисциплинарных задач, что позволяет осознать связь клинической задачи с той или иной дисциплиной. 8. Повышение профессиональной мотивации обучающихся в связи с клинической направленностью базовых дисциплин даже на начальных курсах обучения, что способствует созданию профессионального понятийного фонда (парадигма опережающего образования). 9. Снижением информационной перегруженности студентов в связи с преемственностью обучения в виде детально и логично продуманной последовательности получения интегрированных знаний. Cлабые стороны междисциплинарного обучения: 1. Некритичная масса ППС, готовых к эффективному внедрению технологии интеграции в образовательный процесс; 2. Невысокая профессиональная компетентность ППС в междисциплинарном поле, минимальное количество преподавателей, обладающих специализацией по нескольким дисциплинам; 3. Недостаточный педагогический опыт и знание клинического материала ППС базовых дисциплин. 4. Недостаточно скоординированный учебный план и распределение учебного времени (парадокс общей нехватки времени при перегруженности учебного плана); 5. Дублирование учебного материала в связи с «видимостью» интегрирования отдельных тем лекционного материала, когда суммируются названия тем из типовой учебной программы по нескольким дисциплинам (например, по модулю сердечнососудистая система: анатомии, гистологии, физиологии и пропедевтики внутренних болезней). 6. Недостаточное количество интегрированных учебных материалов на русском и казахском языках. 7. Отсутствие наработанной учебно-методической документации. 8. Разноуровневая подготовка и заинтересованность студентов. Таким образом, преимущества модульной системы обучения в образовательном процессе очевидны. Слабые же стороны можно свести к минимуму по мере оптимизации учебного процесса. Постановка проблемы и обращение к клинической ситуационной задаче в учебном процессе базовых дисциплин подразумевает междисциплинарную интеграцию. Такая задача позволяет сопоставить календарно-тематические учебные планы и дифференцировать подходы к тем или иным вопросам. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 54 страница из 72 Лекция 14. Обучение на основе опыта Обучение на основе опыта – активизация познавательной деятельности студентов за счет ассоциации их собственного опыта с предметом изучения. Обучение — это циклический и кумулятивный процесс постоянного обновления и расширения знаний. Цель обучения — изменить поведение так, чтобы обучаемый мог действовать более успешно. Обучение — это процесс постоянной трансформации личности. Различают осознанное обучение и неосознанное обучение: Осознанное обучение обычно называют обучением при помощи образования. Осознанное обучение обычно более успешно и лучше развивает способности, чем неосознанное, потому что предоставляет больше возможностей для контроля над процессом. Неосознанное обучение — обучением на основе опыта, которое носит цикличный характер. Здесь опыт приобретается через деятельность — действия, которые дают новые знания. Эта форма обучения также крайне важна, о чем свидетельствуют приведенные ниже данные: после того, как вы что-то прочитали, вы запомните 10%; после того, как вы что-то услышали, вы запомните 20%; после того, как вы что-то увидели, вы запомните 30%; после того, как вы что-то увидели и услышали, вы запомните 50%; после того, как вы что-то сделали сами, вы запомните 90%; Оптимальное обучение возникает тогда, когда у людей есть возможность действовать. Четыре фазы цикла обучения на основе опыта: 1. Приобретение практического опыта в деятельности; мы его приобретаем, действуя. 2. Восприятие этого опыта и его обдумывание (рефлексия) связаны с анализом и оценкой прошлых событий и действий. Как это происходило? Что пошло не так? Как теперь мы на это смотрим? Обучение происходит в процессе проб и ошибок. 3. Выводы из этого опыта, попытки понять его при помощи анализа и концептуализации (обдумывание). Перевод впечатлений от опыта в правила, гипотезы, модели, теории (взаимосвязи и обобщение), чтобы сделать выводы из сходных ситуаций. Что нового мы теперь узнали? 4. Проверка этих идей в экспериментах (опробование новых способов действий в новых ситуациях). На этой основе принимаются решения о том, какие меры предпринять, что выражается в новых действиях и новом опыте. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 55 страница из 72 Лекция 15. Информационно-коммуникационные технологии Методы ИКТ (IT-методы) - применение компьютеров для доступа к Интернетресурсам, использование обучающих программ для расширения информационного поля, повышения скорости обработки и передачи информации, обеспечения удобства преобразования и структурирования информации для трансформации её в знание. Основные направления ИКТ: Представление учебного материала на компьютере Создание электронных учебно-методических комплексов Диагностика и рейтинг-оценка учебных достижений студентов Электронный портфолио преподавателя и студента Дистанционная поддержка деятельности студентов Представление учебного материала на компьютере Слайды и презентации Слово «медиатека» произошло от латинского слова медиа, которое означает «средство» или «посредник». Медиатека – это такое место в учебном заведении, где собраны вместе книги и газеты, журналы и видеофильмы, иллюстрации и музыкальные диски, плакаты, слайды и компьютерные программы, информация на электронных носителях. Создание электронных учебно-методических комплексов Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) –это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения: Предоставляющая теоретический материал; Обеспечивающая тренировочную учебную деятельность; Обеспечивающая информационно-поисковую деятельность; Реализующая имитационное и математическое моделирование. ЭУМК может быть реализован двумя основными способами: Может быть размещен на сайте в сети Internet. В этом случае обучаемый получает возможность скачать ЭУМК на свой компьютер и работать с ним. Записан на CD ROM. Особенности построения ЭУМК: УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 56 страница из 72 • Гипертекст – это информационный массив, на котором заданы поддерживаются связи между выделенными элементами. и автоматически • Гипертекстовая форма представления информации лучше соответствует природе мышления человека. Достоинства ЭУМК: 1. ЭУМК можно легко переиздавать, т.е. корректировать по мере необходимости. 2. ЭУМК реализует все функции бумажного учебника: предъявление теоретического материала; применение знаний; контроль уровня усвоения, Но он позволяет также: 3. 4. 5. 6. 7. представлять явления и процессы в динамике (использовать элементы мультипликации); использовать видеовставки Является личностно-ориентированным; каждый обучаемый в ходе обучения выбирает индивидуальную траекторию обучения. Является ёмким хранилищем информации. Например, на CD ROM можно разместить 650 Мбайт, т.е. около 4000 книжных томов. Студент может выработать свой индивидуальный маршрут поиска в массиве; Студент создает новый текст на основе содержащихся в гипертекстовой системе фрагментов; Гипертекст повышает роль читателя, он становится соавтором и собеседником учебника. Недостатки ЭУМК: 1. Вследствие активного перемещения по множеству тем у студента складывается ложное впечатление полного усвоения информации; 2. Может обеспечиваться поверхностное усвоение материала. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 57 страница из 72 Диагностика и рейтинг-оценка учебных достижений студентов Электронный портфолио преподавателя Назначение: предоставить возможности для распространения передового педагогического опыта; осуществлять рефлексию деятельности преподавателя; организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и обучающихся в процессе обучения. Функции: накопительная (сбор дидактических и методических работ преподавателя); модельная (является средством формирования модели индивидуального педагогического опыта, так как позволяет каждому преподавателю вырабатывать свою индивидуальную стратегию обучения, свою педагогическую систему). Программные средства электронного портфолио: программа PowerPoint – создание презентаций для лекций и практических заданий; программа Word – разработка опорных конспектов, карточекзаданий и др. материалов, включающих тексты; программа Excel – разработка тестов и систем рейтинговой оценки знаний; инструментальные системы создания сайтов (например, FrontPage, Dream Weaver) – разработка материалов, имеющих гипертекстовую структуру; инструментальные средства для создания компьютерных тестов – разработка тестов; графические пакеты (например, Photoshop, CorelDraw и др.) – подготовка иллюстративных материалов: обобщающих схем, рисунков. Структура электронного портфолио: материалы для проведения занятий (презентации, опорные конспекты и др. материалы); материалы для организации самостоятельной работы обучающихся (описания практических и лабораторных работ, карточки-задания, раздаточные материалы, темы рефератов и др. видов работ и т. д.); УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 58 страница из 72 материалы для мониторинга результатов обучения (тесты, контрольные практические задания, средства рейтинговой оценки знаний); статьи для журналов, доклады на педагогических совещаниях, материалы выступлений на конференциях; материалы, представляющие опыт коллег. Взаимодействие электронных портфолио: студент использует материалы из портфолио преподавателя; преподаватель использует лучшие работы студентов; ЭЛЕКТРОННЫЙПО создается единая образовательная среда, которая обеспечивает эффективное РТФОЛИО взаимодействие преподавателей и студентов. ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ЭЛЕКТРОННЫЙПО РТФОЛИО СТУДЕНТА Сложность внедрения современных ИКТ определяется и тем, что традиционная практика их разработки и внедрения основывается на идеологии создания и применения информационных и телекоммуникационных систем в совершенно иных сферах: связи, военно-промышленном комплексе, в авиации и космонавтике. Адаптацию ИКТ к конкретной сфере применения здесь осуществляют специалисты конструкторских бюро и научно-исследовательских институтов, имеющие большой опыт разработки подобной техники и, следовательно, хорошо понимающие назначение систем и условия их эксплуатации. В современном образовании таких специализированных научно-исследовательских структур нет, они только начинают создаваться. По этой причине возникает «разрыв» между возможностями образовательных технологий и их реальным применением. Примером может служить до сих пор существующая практика применения компьютера только как печатающей машинки. Этот разрыв часто усиливается тем, что основная масса школьных учителей и преподавателей гуманитарных вузов не владеет современными знаниями, необходимыми для эффективного применения ИКТ. • Ситуация осложняется и тем, что информационные технологии быстро обновляются: появляются новые, более эффективные и сложные, основанные на искусственном интеллекте, виртуальной реальности, многоязычном интерфейсе, геоинформационных системах и т.п. Выходом из создавшегося противоречия может стать интеграция технологий, то есть такое их объединение, которое позволит преподавателю использовать на уроках и лекциях понятные ему сертифицированные и адаптированные к процессу обучения технические средства. Интеграция ИКТ и образовательных технологий должна стать новым этапом их более эффективного внедрения в систему российского образования. План мероприятий 1. Проведение информационно-разъяснительной работы по применению ИМО с преподавателями-предметниками на всех уровнях (факультеты, кафедры, отделы). УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 59 страница из 72 2. Разработка официальных требований по каждому виду ИМО.? 3. Разработка методических рекомендаций по технологии и методике разработки, а также по применению ИМО различных видов (в т.ч. разработанных сторонними организациями). 4. Обоснование выбора ПО системы (платформы) управления обучением (СУО). Установка выбранной СУО (Moodle, ADSoft Tester или др.) 5. Рассмотрение вопросов: 5.1 О создании лаборатории по разработке мультимедийных ЭОР 5.2 Об открытии специальности «Эргономика» 6. Подготовка курсов ФПК по программам: «Интерактивные технологии обучения», «Информационные и мультимедийные технологии в создании ЭСО», «Разработка электронных образовательных ресурсов». 7. Разработка системы мотивации ППС по интенсификации внедрения ИМО: 7.1 Ввести в положение о РК ППС баллы за разработку и применение ИМО. 7.2 Предусмотреть резервный фонд печатных изданий для активных разработчиков. 7.3 Объявить ежегодный конкурс на лучшее применение ИМО. 8. Периодическая корректировка содержания мероприятий по результатам уже проведенных. 9. Подписка на журналы, посвященные интерактивному и электронному обучению («Мир электронного обучения» и др.) 10. Размещение материалов по ИМО на сайте вуза. 11. Отражение объема интерактивных занятий на титуле рабочей программы дисциплины. 12. Разработка по каждому виду ИМО формализованных данных для РП дисциплины, отображающих ведение процесса обучения (план, цель, сюжет, сценарий, тема, роли преподавателя и студентов, раздаточные материалы, наборы ситуаций и т.п.). УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 1. Редакция №1 от 10.09.2014г. 60 страница из 72 ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ Практическое занятие 1 1. Методика преподавания информатики как наука и дисциплина в вузе а) становление информатики как науки, ее основные методы и задачи; б) информатика и вычислительная техника как учебный предмет средней общеобразовательной и профессиональной школы; в) двуединая роль компьютера в совершенствовании содержания и методов обучения в школе. Компьютер как предмет изучения и как средств повышения эффективности, дифференциации и индивидуализации обучения. 2. Цели преподавания дисциплины информатики а) общие цели обучения информатики и вычислительной техники в средней школе; б) алгоритмическая культура и компьютерная грамотность школьников. 3. Содержание и структура курса информатики в средней школе: а) нормативные документы по преподаванию информатики. Тематическое и поурочное планирование; б) анализ действующих программ школьного курса ОИВТ; в) отражение особенностей "машинного" варианта преподавания курса ОИВТ в конкурсной программе; г) перспективы "снижения" курса информатики в младшие звенья обучения. Практическое занятие 2. 1. Методы обучения: классификация. 2. Современный урок информатики: 1) урок информатики и его структура; 2) Цели урока; 3) требования к уроку; 4) анализ урока. 3. Организация домашней работы. 4. Дифференцированное обучение информатике на старшей ступени школы. 5. Школьный кабинет вычислительной техники: а) санитарно-гигиенические требования к режиму работы учащихся за терминалом ПЭВМ; б) локальная сеть школьных ПЭВМ, ее функции и дидактические возможности. 5. Формы дополнительного изучения основ информатики и ее приложений в школе: а) цели и основные формы дополнительного изучения основ информатики и ее приложений в средней школе; б) кружковая работа по информатике. Проект программы кружка по ОИВТ для учащихся 5-7 кл.; УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 61 страница из 72 в) факультативный курс по информатике и ее приложениям. Проект программы факультативных курсов по информатике. Практическое занятие 3-4 Подготовить обзор выбранной темы курса информатики. Примерные темы: 1. «Информация и информационные процессы» (8 класс по примерной программе). 2. «Компьютер как универсальное устройство обработки информации» (8 класс по примерной программе). 3. «Обработка текстовой информации» (8 класс по примерной программе). 4. «Обработка графической информации» (8 класс по примерной программе). 5. «Мультимедийные технологии» (8 класс по примерной программе). 6. «Обработка числовой информации» (9 класс по примерной программе). 7. «Представление информации» (9 класс по примерной программе). 8. «Алгоритмы и исполнители» (9 класс по примерной программе). 9. «Формализация и моделирование» (9 класс по примерной программе). 10. «Хранение информации» (9 класс по примерной программе). 11. «Коммуникационные технологии» (9 класс по примерной программе). 12. «Информационные технологии в обществе» (9 класс по примерной программе). Практическое занятие 5 Тема: Психодиагностическое задание «Я–концепция» педагога (учителя) Задание 1. Напишите 20 ответов на вопрос «Кто Я?» В результате этой несложной процедуры вы получили набросок собственного портрета (весьма условный и фрагментарный), в котором отразились какие-то грани вашей Я–концепции. Эта процедура, конечно, не обладает ни надежностью, ни валидностью, но она заставляет задуматься о том, что же такое Я–концепция и придает, этому отвлеченному на первый взгляд понятию, довольно конкретные очертания. Таким образом, первое интуитивное представление о Я-концепции у вас уже сложилось. Задание 2. Какие из приведенных характеристик вы могли бы отнести к себе? Отметьте те из них, которые являются наиболее устойчивыми и затем распределите по 3 столбцам, выражающим ваше отношение к собственным качествам: 1. Меня это радует 2. Мне это безразлично Перечень характеристик: Я счастливый. У меня ничего не ладится. 3. Мне это неприятно УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 62 страница из 72 У меня все получается. Я тугодум. Я неуклюжий. Я зануда. Я неудачник. Я добросовестный. Я обманщик. Я интроверт. Я фантазер. Я оптимист. Я человек надежный. Я раздражительный. Я хороший друг. Я подвержен настроению. Я общительный. Я религиозный. Я умный. Я слабовольный. Я опрометчивый Теперь давайте подумаем, что же вы, в сущности, делали, работая с этой схемой? Во-первых, вы описывали себя, пользуясь набором характеристик. Во-вторых, пытались выразить свое отношение к собственным качествам. Следовательно, в ваших действиях присутствовали два момента, которые являются основополагающими аспектами Я–концепции. Это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Практическое занятие 6. Тема: Дистанционное обучение. Его особенности и принципы. Цель:Изучить систему дистанционного обучения. Дать оценку, как современной системе обучения. Выявить дидактические категории, используемые в разработке теории ДО. Основные понятия и категории : Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 63 страница из 72 Преподавание – упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний. Учение – процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков (опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений), в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки. Образование – процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Знания– информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. Умения – овладение способами применения знаний на практике. Разделяются на четыре группы: Навыки – умения, доведенные до автоматизма. Цель – конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения. Содержание – знаний, умений, навыков, способов деятельности и мышления, ценностных отношений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения. Познавательная активность – характеристика деятельности учащихся, заключающаяся в мобилизации интеллектуальных, нравственных и волевых сил для решения учебно-познавательной задачи. Без активности учащегося процесс обучения не состоится. Однако и учитель должен активно воздействовать на учащихся, мотивировать их. Задание студентам : Студентам были розданы следующие темы докладов: Дистанционное обучение в системе профессионального образования, Дидактическая система дистанционного обучения, Принципы дистанционного обучения. Вопросы : 1. Применима ли СДО (система дистанционного обучения) к условиям России?Какие факторы могут препятствовать или способствовать внедрению СДО в России? 2. О каких СДО вы знаете? Работа студентов на занятии : Студенты должны законспектировать доклады выступающих и выделить дидактические принципы, после выступления задавать вопросы выступающему и активно участвовать в дискуссии. Форма проведения занятия : 1. занятия проводятся в виде форума, где сначала выступает студент с подготовленным докладом, а потом остальные студенты задают вопросы докладчику и происходит дискуссия по рассматриваемой теме; УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 64 страница из 72 2. студентам раздаются заранее подготовленные ситуации, в которых неявно используются принципы дистанционного обучения. Одна из групп студентов формирует ответы остальных групп, тем самым, выделяя основные принципы. Выделенные таким образом принципы сравниваются с принципами, приведенными в этом докладе и обсуждается их соответствие. Заключение : Результатом семинарского занятия должно стать ознакомление студентов с дистанционным образованием, его понятиями, структурой, особенностями, принципами, проблемами. Рассмотрение теории ДО с точки зрения дидактических принципов. Практическое занятие 7. Проанализируйте собственный опыт (2-3) примера использования в своей педагогической деятельности элементов следующих образовательных технологий: Тренинг, Ролевая игра, Деловая игра, Кейс-стади, Метод проектов, Другие. Поделитесь информацией с коллегами в группах по 3-4 человека. Дайте четкие характеристики каждой из технологий, игр, тренингов. Прослушав и обдумав информацию, коллеги могут сказать, какие технологии приемлемы для них и почему. Цель и задачи выполнения задания Назначение данного упражнения состоит в том, чтобы закрепить и оценить понимание слушателями курса понятия «Образовательная технология» и способность использовать типологию образовательных технологий для структурирования собственных разработок в области форм и методов обучения. Практическое занятие 8. Обсудите, пожалуйста с коллегами (группа 2-3 человека) следующие вопросы: а) Занимались Вы проектированием процесса обучения и на каком уровне 1. занятие 2. тема УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 65 страница из 72 3. модуль 4. курс б) Можете ли Вы назвать технологичным (используя признаки технологичности) описываемый процесс проектирования Признаки технологичности • Детальное описание образовательных целей • Формирование перечня компетенций (развитие компетенций - как отработка навыка уместного применения знаний к решению практических ситуаций) • Поэтапное проектирование результатов и описание способов достижения заданных целей, • Регламентация совершенно конкретных действий участниками образовательного процесса • Каждый этап технологии может быть измерен (наличие объективных критериев) и подлежит контролю. • Технология воспроизводима всеми участниками образовательного процесса • Технология тиражируема • Оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий • Воспроизводимость процесса вне зависимости от уровня гарантированность достижения целей мастерства педагога, в) Формализован ли (описан) процесс проектирования. Практическое занятие 9. Разработать проект учебного курса (отдельной темы, занятия) на базе какой-либо образовательной технологии, в том числе игрового и имитационного методов обучения. При подготовке элементы: проектов необходимо продумать следующие обязательные Цели курса – указание на назначение курса в рамках модуля либо образовательной программы, УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 66 страница из 72 Образовательные результаты – перечень компетенций, профессиональных инструментов и способов работы, которые должны будут освоены в результате курса, Формы обучения – перечень форм и методов обучения, которые будут использованы в курсе, включая описание способа использования возможностей образовательной технологии. Описать приемы и инструменты методической, организаторской, консультационной и другого типа работы преподавателя. Порядок и приоритет использования данных инструментов является прерогативой каждого преподавателя персонально, так как каждая образовательная ситуация налагает свои требования на преподавателя и его поведение. Система оценки – описание методов и последовательности проведения отслеживания и оценки освоения студентами предлагаемого материала и достижения заявленных образовательных результатов, Особое внимание следует обратить на методики перехода от формулирования образовательных целей и результатов к формам и технологиям обучения, которые позволят достичь этих результатов. Так зачастую форма обучения используется ради самой себя и на самом деле не приводит к повышению эффективности образовательного процесса. Поэтому необходимо обратить внимание на необходимость постоянного возращения к образовательным целям для контроля над процессом проектирования. После разработки проекта проведите анализ и получите ответы на вопросы: • Что? - определены ли желаемые результаты • Когда? – выстроена ли последовательность событий, которые должны произойти • Как? – описаны ли используемые стратегии, методы и тактика • Кто? – определены ли структура и состав групп обучающихся • С помощью чего? - какие применяются средства обучения • Насколько хорошо ? – определен ли необходимый механизм контроля достигнутых результатов Практическое занятие 10. Определить требования ФГОС ВПО нового поколения к преподаваемой дисциплине. Результат. Внешние требования к преподаваемой дисциплине как цитаты из ФГОС ВПО по конкретному направлению подготовки. Практическое занятие 11. Сформулировать цели учебной дисциплины в соответствии с отобранными к дисциплине требованиями нового поколения. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 67 страница из 72 Результат: заполненная таблица 1. Таблица 1 Сформулированные цели по выбранному учебному материалу Уровень № Цель усвоения Иметь представление Знать Уметь Владеть дисциплины Ссылки на компетенции 1 Цель 1 ОК1, ПК6 … … … I Цель I … … … … J Цель J … … … … L Цель L … … … … Практическое занятие 12. Спроектировать учебную деятельность в соответствии с целями дисциплины. Результат: заполненная таблица 3. Таблица 3 Темы и учебная деятельность на практических (или лабораторных ) занятиях Ссылки Тема занятий Часы Учебная деятельность на цели дисциплины … … … … УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 68 страница из 72 Методические указания к самостоятельной работе магистранта. 4.1. Самостоятельная работа Самостоятельная работа магистрантов состоит из следующих видов работы: Проработка лекционного курса и рекомендуемой литературы. Подготовка к практическим занятиям. Подготовка к контрольным работам. Дополнительная работа на компьютере. Подготовка к итоговым зачетам и экзаменам. Работа с учебной литературой. Магистрант обязан изучать литературу. Однако на основе всего изученного материала магистранты должны выработать и свое собственное видение изучаемой проблемы. Общая учебная литература указана отдельным списком, дополнительная литература дается к каждому занятию, кроме того, магистрант может использовать любую другую доступную ему литературу. УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 69 страница из 72 Вопросы для подготовки к экзамену 1. Обучение как целостная система. 2. Структура педагогического процесса. 3. Педагогический процесс как система. 4. Методы обучения, средства. 5. Система и методы проверки знаний. Контроль как педагогическая проблема 6. Организационные формы обучения. Традиции и современность 7. Методы обучения. 8. Формы обучения. 9. Методы активного обучения. 10. Инновационная педагогика. 11. Культура и мастерство педагогического общения. 12. Сущность педагогической профессии, ее функциональная значимость. 13. Образование как система университетского образования. 14. Современные тенденции развития образования. 15. Предмет педагогической науки 16. Функции педагогической науки и результаты научной деятельности 17. Состав педагогических наук 18. Педагогическое исследование и его методы 19. Методы педагогического воздействия на личность. 20. Классификация методов обучения 21. Условия выбора методов, средств и приëмов обучения 22. Понятие педагогических технологий. 23. Традиционные и активные формы и методы обучения. 24. Понятие мониторинга. 25. Способы осуществления мониторинга. 26. Формы мониторинга. 27. Мониторинг профессионально-образовательного процесса 28. Понятие методологической культуры. 29. Источники знаний методологии. 30. Модель педагогической культуры. 31. Активные методы обучения в вузе 32. Основные понятия общей теории социального управления. 33. Принципы общей теории социального управления. 34. Управление управления. педагогическими системами как разновидность социального УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 70 страница из 72 35. Сущность управления образованием. 36. Основные принципы управления педагогическими системами. 37. Методы, формы и функции управления педагогическими системами. 38. Управление учебными заведениями как целостная система. 39. Управление государственными образовательными учреждениями. 40. Управление негосударственными образовательными учреждениями. 41. Управление образования учреждениями среднего специального, профессионального 42. Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя. 43. Подходы к управлению учением. 44. Субъектный опыт учащегося как цель и результат управления учением 45. Рефлексивное управление учением. 46. Педагогические инновации. 47. Инновационные образовательные учреждения. 48. Интерактивные технологии обучения. 49. Сущность и особенности инновационного управления. 50. Компетентностная модель будущего учителя 51. Работа в малых группах (команде) 52. Проектная технология 53. Анализ конкретных ситуаций (case study) 54. Ролевые и деловые игры 55. Модульное обучение 56. Контекстное обучение 57. Развитие критического мышления 58. Проблемное обучение 59. Индивидуальное обучение 60. Опережающая самостоятельная работа 61. Междисциплинарное обучение 62. Обучение на основе опыта 63. Информационно-коммуникационные технологии УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 71 страница из 72 Использованные ресурсы 1. Субочева А.Д., Субочева О.Н. Инновационные методы обучения студентов. Научные труды (Вестник МАТИ).Вып.21 (93) – М.: МАТИ, 2013,с.388-393 2. Лазарев В.С., Мартиросян Багира-2, 2006. Б.П. Педагогическая инноватика. – Москва: Изд. 3. Сакович С.М. Инновационные технологии и методы обучения в профессиональном образовании. www.mai.ru/events/sfiro/articles 4. Черкасов М.Н. Инновационные методы обучения студентов./Сборник «Инновации в науке»: материалы XIV международной заочной научно-практической конференции (19 ноября 2012 г.). Новосибирск: Изд. «СибАК», 2012. 5. Шаяхметова А.А. Инновационные методы обучения преподавателя высшей школы http://repository.enu.kz/. 6. Косолапова М.А. Технологические подходы в организации профессиональной подготовки к педагогической деятельности в высшей школе /Косолапова М.А.; Томский гос. пед. ун-т. – Томск, 2007. – 177 с. – Библиогр. : с. 104 – 110. Деп. В ИНИОН РАН № 60426 7. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с. 8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42; Компетентностный подход… // Высшее образование сегодня. – 2006. - № 6. – С. 20-26. 9. Карпенко М. Новая парадигма образования ХХI в.// Высшее образование в России.–2007.- №4. – С.93. 10. Кононец А.Н. Педагогическое моделирование: новые вопросы/ А. Н. Кононец //Инновационные подходы к организации образовательного процесса в современном техническом вузе: сб. метод. тр./ под ред. Л. П. Лазаревой ; ДВГУПС. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2008. - С. 22-31. 11. Созоров А.Н. Flash-технологии в образовании //Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием “Повышение качества непрерывного профессионального образования” Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. С. 233-234. 12. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научно-техническое издание, 2011 http://technomag.edu.ru/doc/172651 13. Косолапова М.А., Ефанов В.И. Развитие профессиональной компетентности преподавателя технического вуза при повышении квалификации // Материалы международной научно-методической конференции «Современное образование: проблемы обеспечения качества подготовки специалистов в условиях перехода к многоуровневой системе высшего образования» Томск: ТУСУР, 2012, с. 161-162. 14. Иванов Д.А. На какие вызовы современного общества отвечает использованиепонятий ключевая компетенция и компетентностный подход в образовании? / Компетенции и компетентностный подход в современном УМКД 042-39. 1.99/01- 2014 Редакция №1 от 10.09.2014г. 72 страница из 72 образовании // Серия «Оценкакачества образования» / Отв. ред. Курнешова Л. Е. М.: Моск. центр качества образования, 2008. С. 3-56. 15. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Теория и практика непрерывнойобщеобразовательной естественно-научной подготовки в системе «колледж – вуз»: монография. М.: МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2010. 254 с. 16. Иоффе А.Н. Активная методика – залог успеха / Гражданское образование. Материал международного проекта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 382 с. 17. Ситуационный анализ или Анатомия кейс-метода / Ю. Сурмин [и др.]. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. 286 с.