USSR ACADEMY OF PEDAGOGICAL SCIENCES Research

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Научно-исследовательский институт дефектологии
USSR ACADEMY OF PEDAGOGICAL SCIENCES
Research institute of deiectology
THE PSYCHOLOGY
OF DEAF
CHILDREN
психология
ГЛУХИХ
ДЕТЕЙ
Под редакцией:
И. М. СОЛОВЬЕВА, Ж. И. ШИФ, Т. В. РОЗАНОВОЙ,
Н. В. ЯШКОВОЙ
Editors:
I. SOLOVJEV, ZH. SHIF, T. ROZANOVA,
N. YASHKOVA
„ПЕДАГОГИКА"
PE
DAGOGICA-
MOSCOW
1971
МОСКВА
1971
371.9
П 86
Книга рекомендована к изданию
Редакционно-издательским советом
Академии педагогических наук СССР
П 86
Предисловие
Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева,
Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой.
448 стр. (Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии).
Книга написана по материалам советских и зарубежных исследований по
психологии глухих детей. В ней характеризуется психическое развитие глухих
детей: познавательные процессы (восприятие, память, воображение, мышление),
развитие
речи,
некоторые особенности деятельности и личности.
1
Книга предназначена для сурдопедагогов и психологов и может быть использована студентами дефектологических факультетов педагогических институтов и психологических факультетов университетов.
6—4—4 23—71
371.9
В 1940 г. вышли «Очерки психологии глухонемого ребенка»
Л. В. Занкова и И. М. Соловьева — первая в Советском Союзе
книга, в которой систематически излагались имевшиеся в то время научные сведения о глухом ребенке. С тех пор были проведены обширные исследования, посвященные познавательной деятельности и речи глухих детей. Изучались в психологическом
плане трудовая и другие виды деятельности глухих, некоторые
особенности их личности.
Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой
обобщение и систематизацию фактического материала, накопленного отечественной и зарубежной наукой о глухом ребенке. По
принятой сейчас терминологии, к категории глухих детей относят тех, кто родился с глубокими нарушениями слуха или потерял слух в раннем детстве до овладения речью. В результате этого
глухой ребенок овладевает речью лишь в условиях специального
обучения (вне этих условий он станет глухонемым). В книге не
рассматриваются вопросы, относящиеся к характеристике
психики слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших детей'
(потерявших слух после овладения речью).
Благодаря многим экспериментальным исследованиям представляется возможным достаточно разносторонне охарактеризовать особенности развития психики у глухих детей. Первичный
дефект — глухота ведет к тому, что даже в условиях специального обучения дети овладевают речью замедленно и своеобразно.
Наряду с этим дети усваивают мимико-жестовую речь в общении
с другими глухими. Замедленность в овладении словесной речью
сказывается на развитии всех познавательных процессов ребенка
и особенно на развитии его мышления. Отражается она также в
формировании деятельности и личности глухих детей. Вместе с
тем по мере психического развития глухих детей в условиях специального обучения и воспитания происходит постепенное сближение линий развития глухих детей и детей с нормальным слухом благодаря процессам компенсации.
Изложению вопросов по отдельным разделам психологии в
книге предпосланы общая характеристика психического развития детей с нарушениями слуха и патофизиология глухоты. Рас-
сматриваются также вопросы о методах психологического исследования глухих детей.
Разделы книги: «Восприятие», «Память», «Воображение»,
«Мышление», «Речь», «Деятельность» и «Некоторые психологические особенности личности» — содержат в себе главы, основывающиеся ка экспериментальных исследованиях по каждому
рассматриваемому вопросу. Авторы раскрывают то общее и особенное, что характеризует различные стороны психики глухих
детей по сравнению со слышащими детьми. В книге показано,
как под влиянием специального обучения достигается компенсаторное развитие, психики глухих детей.
Книга подготовлена к печати сурдопсихологической лабораторией Института дефектологии АПН СССР. Ее авторами являются многие научные сотрудники института: Р. М. Боскис,
В. А. Влодавец, Г. Л. Выгодская, А. П. Гозова, Г. М. Дульнев,
Г. Л. Зайцева, В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, Н. Г. Морозова, Л. И. Переслени, В. Г. Петрова, А. Ф. Понгильская,
Ф. Ф. Pay, Т. В. Розанова, Н. Ф. Слезина, И. М. Соловьев,
И. Я. Темкина, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и Н. В. Яшкова.
В состав авторского коллектива вошли также научные сотрудники других учреждений: А. М. Гольдберг (Киевский институт психологии), К. В. Комаров (Московский заочный педагогический институт), Е. М. Кудрявцева (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР) и М. М. Нудельман (Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина). В оглавлении книги указано, какие главы и параграфы
написаны каждым из авторов.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
1. Проблемы развития и типология детей с
нарушениями слуха
Ограниченный приток информации при нарушении одного
или нескольких анализаторов создает необычные условия развития психики ребенка.
Еще в 30-е годы Л. С. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с дефектом и указал на определенное соотношение симптомов, входящих в эту структуру. Все разнообразие симптомов аномального
развития, в первую очередь, определяется различной мерой их
зависимости от болезнетворного фактора, обусловившего нарушенный ход развития. Среди проявлений, наблюдаемых во всех
случаях аномального развития, прежде всего выделяется тот дефект, который возникает как прямой результат воздействия болезнетворного фактора и в основе которого лежит то или иное
органическое поражение.
Первичный симптом, возникнув в детском возрасте, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка. В зависимости от роли первично
пострадавшей функции в психическом развитии ребенка мы наблюдаем те или иные вторичные дефекты, которые не обусловлены самостоятельным органическим поражением и носят характер
функциональных нарушений.
Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вторичные отклонения в развитии психических процессов специфичны для определенного первичного дефекта. Вторично нарушаются
именно те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает
условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика усугубляет первичный симптом.
Вместе с тем каждый из вторичных симптомов должен быть
рассмотрен не только с негативной стороны, он может получить
и позитивную характеристику как проявление хотя и своеобразного, но все же поступательного хода развития того или иного
психического процесса.
В каждом из вторичных отклонений, возникающих в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие,
а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект. Неправильно было бы, например, описывать одни только
трудности ориентировки в пространстве у детей, рано потерявших
зрение. Необходимо охарактеризовать также и те средства, при
помощи которых такая ориентировка оказывается все же в той
или иной мере возможной, важно раскрыть и те особые способы
переработки информации, которые помогают ориентироваться в
пространстве при отсутствии зрения. Все это и составит целостную характеристику своеобразной ориентировки в пространстве, которая у раноослепших постоянно продолжает развиваться
и совершенствоваться.
Своеобразие слухового анализатора в отличие от прочих анализаторов состоит в его особой роли в развитии речи и ее функционировании как средства общения. Иначе говоря, речь — ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора
психическая функция.
В сложной структуре аномального развития ребенка с нарушенным слухом мы, как правило, наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечаем те или иные отклонения в
развитии и функционировании речи и связанных с ней психических процессов.
Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной
основе дефект слуха. Однако все разнообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражений. Из-за невозможности в
раннем возрасте различать речевые звуки прямо вытекают лишь
отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение
речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в еще большей мере нарушением речевого развития и речевого общения. У такого ребенка
возникает своеобразие в развитии восприятий, мышления и всей
познавательной деятельности.
Необходимо иметь в виду, что слух и речь — теснейшим образом связанные между собой функции. С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, с другой —
нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи. Принцип взаимодействия
первичной и вторичной симптоматики здесь проявляется с наибольшей очевидностью. Опыт показывает, что дети с частично
нарушенным слухом, несмотря на неполное восприятие звукового
состава слова, улавливают слова по их смыслу, если общий контекст речи им понятен и слова известны. Следовательно, при
большем запасе слов они располагают относительно большими
8
возможностями слухового восприятия речи. Дети с более развитой речью, как правило', кажутся окружающим лучше слышащими. При наличии речи неполноценный слух подчас настолько
хорошо используется, что окружающие совсем не замечают нарушения слуха. Требуется очень резкое понижение слуха, чтобы
при наличии речи оно стало заметно окружающим.
Таким образом, дефект слуха усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования, и слуховое восприятие речи
оказывается меньше его объективных возможностей. Но по мере
преодоления вторично возникших недостатков речи развивается
способность адекватно использовать неполноценный анализатор.
Рассматривая общие закономерности аномального развития
ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать,
что первичный симптом для своего преодоления нуждается в
медицинском воздействии, в то время как вторичная симптоматика у аномального ребенка, как правило, поддается корригирующему педагогическому воздействию. При этом важно обратить внимание на тот факт, что, чем ближе вторичный симптом
к первопричине, тем сложнее его коррекция. Так, например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее
тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказы вается наиболее трудной. Без слуха невозможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Развитие других сторон речи
не находится в столь тесной зависимости от слуха. Так, словарный запас приобретается в норме не только за счет устного об щения. Новые слова можно узнать благодаря чтению. В формировании значений слов важную роль играет осмысливание окружающей действительности, активная мыслительная деятельность и
т. д. То же относится и к грамматической стороне речи.
Для овладения грамматическим строем языка имеются наиболее благоприятные условия при наличии слуха, обеспечивающие ребенку богатейшую речевую практику. Однако и эта сторона речи не столь непосредственно зависит от слуха, как произношение. Через письменную речь, через зрительное восприятие
устной речи в условиях специального обучения глухой ребенок
имеет возможность приобрести словарный запас и овладеть грамматическим строем языка в той же мере, как и нормально слышащий ребенок. Подобных результатов не удается достичь в отношении произношения глухих детей. Таким образом, вторичные
симптомы у глухого ребенка по-разному преодолеваются в зависимости от того, насколько тесно связана данная недоразвитая
функция со слуховым анализатором.
Обращаясь к положению о динамическом своеобразии вторичных отклонений у ребенка с дефектом слуха, покажем его на
некоторых примерах. Известно, что дети с недостатками слуха
при недоразвитии речи неточно понимают слова и замещают одни слова другими. Они говорят «дружба» вместо «друзья», «спор»
вместо «спорили», «дрались», «найти» вместо «искать» и т. п.
9
Однако каждая из допущенных ошибок может быть оправдана тем,
что смешиваемые слова относятся к одной группе явлений и,
следовательно, их смешение свидетельствует о складывающихся у
детей обобщениях. Ребенок, допустивший таки-е ошибки, уже в какойто мере понимает слово, но еще не умеет с достаточной точностью
его использовать в речи. Так, значение слова «спор» еще не имеет у
него достаточного уровня обобщенности, оно пока только может
служить ему для называния конкретной ситуации. На раннем этапе
овладения языком, когда в основе мышления глухого ребенка лежат
лишь наглядные образы, для него не существует еще отвлеченных
понятий, но в дальнейшем, в процессе специального обучения,
ребенок достигает достаточно точного понимания слов и больше не
смешивает их в речи.
Можно привести немало примеров ошибочного пользования
словом, где мы будем наблюдать самостоятельное словообразование, показывающее наличие некоторых уже усвоенных закономерностей языка, но еще пока неправильно применяемых. Ученица VI класса Уфимской школы глухих пишет: «Нужно вместе
пошли в лес за грибами. Вдруг испугаленно надвигается гром и
гроза». Слово «испугаленно» представляет еще пока неудачную, но
все же разумную попытку образовать слово от знакомого ей слова
«испугались». Внешне это слово
напоминает наречие, и,
очевидно, девочке уже известно наличие подобных слов в языке.
Нелепое, с нашей точки зрения, слово «испугаленно» имеет не
только негативное, но и некоторое положительное значение, так
как в нем отражается своеобразный путь развития речи в условиях
ограниченного речевого общения. Подобное словообразование
свидетельствует о способности глухого ребенка творчески
использовать приобретаемые им знания.
Характеристика аномального
развития ребенка с дефектом
слухового анализатора была бы неполной, если бы мы не оста новились на тех положительных проявлениях, которые вырабатываются у этих детей в процессе приспособления к дефекту.
Наиболее ярким проявлением компенсаторного развития глухо-ю
ребенка является мимико-жестовая речь, которая развивается в
силу потребности ребенка в общении. На раннем этапе развития
глухой ребенок сам изобретает средства, которые помогают ему
общаться с окружающими. Существующие у
нормального
ребенка выразительные движения при отсутствии или недостатке
словесной речи у глухого ребенка развиваются в своеобразную
речевую систему. Он сам придумывает выразительные движения,
которые помогают ему обозначать предметы, некоторые их действия и качества, выражать свои желания, сообщать о происшед ших событиях и т. п.
В современной дефектологии принято отличать глухих детей
от детей, страдающих парциальным дефектом слуха. В силу того
что при глухоте у детей часто наблюдаются те или иные остатки
слуха, оказывается необходимым обозначить границу меж10
ду теми детьми, которых следует считать глухими, и теми, кого
можно относить к категории слабослышащих (тугоухих). Проведенное нами обследование свыше 300 детей с недостатками
слуха позволило найти критерий разграничения этих групп детей. Мы выдвинули особый критерий оценки остаточного слуха
у ребенка, который позволяет отграничить частичную недостаточность слуха от условно тотальной. Мы изучали параллельно состояние слуха и речи у каждого ребенка. Для отграничения частичного нарушения слуха от тотального мы учитывали возможность развития речи при данной степени нарушения слуховой
функции.
К категории слабослышащих мы отнесли тех детей, которые
при помощи своего неполноценного слуха овладевают речью, хотя бы в самой минимальной степени. Они страдают потерей слуха менее 70 дб и обычно способны на слух воспринимать речь
нормальной разговорной громкости, хотя бы у самой ушной раковины.
К. категории глухих были отнесены дети, слух которых не может служить основой самостоятельного овладения речью. Обычно это потеря слуха более 70 дб. Глухие дети способны научиться
устной речи только при условии специального их обучения,
исключительно при помощи сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.). В
отличие от них дети с частичной слуховой недостаточностью при
помощи своего неполноценного слуха приобретают тот или иной
запас слов, как правило искаженных.
Чем больше сохранен слух, тем лучше он может быть использован ребенком для накопления речевого запаса. При слухе, который позволяет ребенку воспринимать речь нормальной разговорной громкости, но произносимую у ушной раковины, ребенок
может к школьному возрасту обладать речевым запасом в одиндва десятка слов. Произношение этих слов обычно бывает резко
искажено, и понимание ребенком их значений ограничено. Связной речью такой слабослышащий ребенок чаще всего не владеет. При большей степени остаточного слуха ребенок может без
специального обучения овладеть связной речью, но искаженной
в отношении произношения, понимания значений слов и грамматического построения. Характерно для этих детей очень своеобразное письмо, обусловленное невозможностью достаточного
овладения звуковым составом слова при неполноценном слухе.
Степень вторичной недостаточности нарушения речи зависит
не только от степени понижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше у ребенка возникает дефект слуха, тем больше страдает речь.
Родившись глухим или потеряв слух до начала развития речи, ребенок не может научиться говорить без специального обучения. Ребенок, оглохший уже после начала развития речи, в
2—3 года, обычно перестает говорить и полностью теряет рече11
вые навыки, если ему не была оказана своевременная специальная
педагогическая помощь.
Эти так называемые ранооглохшие дети овладевают речью
только в условиях специального обучения. Ранооглохшие дети,
стремясь к общению, прибегают к мимико-жестовым средствам.
Сначала они самостоятельно изобретают мимико-жестовые знаки, а
затем, попав в коллектив себе подобных, пользуются теми знаками,
которые используются в данном коллективе глухих. Овладение
словесной речью в условиях специального обучения представляет
длительный, очень сложный процесс. Большие затруднения
вызывает усвоение лексического и грамматического значения
слова, которое в норме принципиально отлично от значений,
содержащихся в мимико-жестовых знаках.
Мышление ранооглохшего ребенка на раннем этапе развития
представляет значительное своеобразие. Его мыслительные
операции складываются главным образом на основе наглядного
сопоставления предметов и явлений. Наблюдения показывают,
что отставание в наглядном осмыслении действительности у
младших глухих школьников относительно быстро преодолевается в
процессе обучения. Этого нельзя сказать о словесно-логическом
мышлении глухих, которое может достичь нормального уровня
только в результате овладения языковой системой. Как
подчеркивал Л. С. Выготский, именно в значении слова завязан
узел того единства, которое мы называем речевым мышлением,
словесно-логическим.
Изучая речевое мышление ранооглохших детей, мы рассматривали, как они понимают значения слов и грамматических форм,
содержащихся в их собственных самостоятельных высказываниях. Анализ собранного нами материала показал, что в своих высказываниях дети оперируют конкретными образами, а не по нятиями, так как овладение последними возможно лишь на основе более или менее развитого языкового обобщения. Подтверждение этому мы видим в разнообразных проявлениях так называемой нелогичности речи: в своеобразном употреблении слов, в
ином пользовании грамматическими формами, в особом построении предложений. Характерное замещение одних слов другими позволяет говорить о том, что слова с более отвлеченными и
более конкретными значениями стоят как бы в одном смысловом
ряду.
Совсем иное положение мы наблюдаем в том случае, когда
ребенок потерял речь в более позднем возрасте, сохранил в той
или иной мере свой речевой запас и, что самое главное, продолжает в какой-то мере осмыслять окружающую его действительность с помощью хотя бы самых элементарных словесных обобщений. Развитие психики такого ребенка протекает иными путями, чем развитие ранооглохшего ребенка.
Детей, потерявших слух в том возрасте, когда они уже овладели речью п сумели се сохранить, принято называть поздноог-
лохшими. Мы склонны их называть «глухими, сохранившими
речь»- Развитие речевого мышления этих детей более сходно с
его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены у ребенка
речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений.
уровень речевого развития детей с недостатками слуха, естественно, зависит и от педагогических условий. Чем раньше, например, слабослышащему ребенку будет оказана специальная
помошь в отношении улучшения слухового восприятия и обучения речи, тем больше у него окажется возможностей использовать свой слух для накопления речевого запаса. Здесь с боль шой очевидностью сказывается взаимовлияние слуха и устной
речи. По мере преодоления вторичного нарушения речи слабослышащие, дети лучше пользуются в общении своим остаточным
слухом. Тем самым улучшаются условия накопления словаря,
усвоения значений слов, пользование грамматическим строем
языка и т. п. Так возрастает и познавательная роль речи, развивается речевое мышление.
д/1ы упомянули здесь о трех группах детей с недостатками
СЛ уха. Первые две группы — с тотальным нарушением слуха: п
ранооглохшие —дети без приобретенной в обычных условиях
речи и овладевающие ею только в условиях специального обучения; 2) позднооглохшие — дети, уже овладевшие речью до наступления глухоты и ее сохранившие.
Хретью группу составляют дети с частичным дефектом слуха.
Это слабослышащие дети с неполноценной речью вследствие слухового дефекта.
Последующие главы этой книги посвящены ранооглохшим
детям.
2. Некоторые теоретические вопросы
психического развития глухих детей
f. Среда и условия развития
нормального и аномального ребенка
Психологические исследования показывают, что объективно
одна и та же среда по-разному влияет на норма-льного и аномального ребенка.
Если мы захотим уточнить, чем именно отличается одна и та
Же среда в отношении условий развития для нормального и аномального ребенка, то прежде всего следует выделить значение
количества и качества информации, получаемой тем и другим,
ПоД такой информацией мы будем понимать совокупность воздействий среды, организующих поведение ребенка, его познавательную и практичеекую деятельность. Сюда входит информа13
ция получаемая путем непосредственного восприятия, а также
опосредствованно, через слово, слышимое и видимое. Для нормального развития необходимо увеличение количества и изменение качества сообщаемой информации. Наиболее благоприятные
условия развития создает оптимальный приток информации, своевременно обогащающейся и усложняющейся. Этому правилу
должна отвечать система обучения и воспитания.
Для создания необходимых условий развития надо знать закономерности развития ребенка. Раскрытием этих закономерностей занимается психология.
2. Координация органов чувств
Для того чтобы принять ту или иную информацию, необходима сохранность соответствующего анализатора.
Когда дело идет о лицах, у которых поражен орган чувств,
сейчас же возникает вопрос, как это сказывается на деятельности прочих органов чувств, на приеме информации неповрежденными воспринимающими приборами. Вопрос ведет к уже ясно
определившейся проблеме взаимодействия органов чувств, в изучении которой важная роль принадлежит психологии.
Благодаря трудам И. П. Павлова понимание проблемы углубилось. Старый термин «орган чувств» приобрел новое содержание в связи с учением об анализаторах. Существенно, что совокупность органов чувств все более понимается как единая система.
Принадлежность органа чувств к системе означает обусловленность работы каждого органа деятельностью всей системы. В
известном смысле можно говорить об участии других звеньев
системы в работе каждого ее звена, о содействии, оказываемом
ему. «Принцип содействия» осуществляется при этом по-разному. Система неоднородна в своих частях, и отношения между ее
частями различны. Повреждение одного из анализаторов по-разному сказывается на деятельности сохранившихся.
Наояду со степенью участия одного органа чувств в работе
другого необходимо различать и характер оказываемого содействия.
Первый род координации анализаторов.
Участие разных органов чувств в восприятии предметов
Можно наметить пять видов участия одного органа чувств в
деятельности другого.
К первому виду участия одного анализатора в работе другого относятся те простейшие случаи, когда воспринимаемое
«ведущим» органом чувств приобретает лишь большую контрастность («четкость») вследствие притока возбуждения, идущего
со стороны другого, раздражаемого в данный момент, органа
14
чувств. Относительно зрительного восприятия С. В. Кравков
(1948, стр. 69) пишет: «Добавочное возбуждение зрительного
прибора, возникающее при воздействии слухового .раздражителя, распределяется по всему зрительному полю неравномерно,
но в большей степени притекает туда, где уже имеется значительное возбуждение, и в меньшей мере добавляется к слабо
возбужденным участкам нашего зрительного аппарата. При
этом происходит увеличение имеющегося контраста между частями поля, если разница в возбуждении этих частей была достаточно велика». Ничего нового, специально отражаемого содействующими органами чувств ведущий орган чувств в данном случае не получает.
Ко второму виду участия одного анализатора в работе другого принадлежат те случаи, когда некоторые свойства объекта
не оказывают воздействия на ведущий орган чувств, но воспринимаются другим органом, участвующим в восприятии данного
объекта, м осуществляется «внедрение» этих компонентов в образ, получаемый ведущим органом чувств.
Такие случаи наблюдаются, например, при вкусовом восприятии, в которое включаются тактильные, обонятельные компоненты.
К третьему виду участия одних органов чувств в работе других отнесем те случаи отражения одного и того же объекта двумя органами чувств, когда в результате их совместной работы совершенствуется анализ того комплекса, который воспринимается
ведущим органом чувств. В этих случаях лучшее членение объекта происходит благодаря тому, что некоторые его части воздействуют не только на «ведущий», но и на «соучаствующий» в восприятии предмета анализатор. Так, издаваемые объектом звуки
привлекают взор и помогают зрительному анализу предмета,
особенно тех его участков, которые издают звуки.
При четвертом виде участия отражаемые анализаторами различные свойства одного и того же объекта связываются в систему, сохраняя в ней относительную самостоятельность. Это помогает более полному познанию объекта. Так, например, морская
вода познается и зрительно, и осязательно, и на вкус, и посредством обоняния. Восприятие предмета одновременно или почти одновременно несколькими органами чувств помогает уяснить взаимосвязь различных свойств или сторон объекта. В последующем,
опираясь на восприятие одного свойства, возможно судить о других (например, по запаху—о вкусе блюда, по звуку, вызванному
ударом ногтя по предмету, — о материале, из которого он сделан, и т. д.).
Наконец, к пятому виду участия одного органа чувств в работе другого надо отнести те случаи, когда два органа чувств
отражают одну и ту же «сторону» объекта. Например, когда форма предмета воспринимается как зрительно, так и осязательно.
Содействие анализаторов отражается на представлениях о
15
воспринятых объектах. Положительный эффект взаимодействия
проявляется и в области представлений, остающихся в памяти
по окончании восприятия.
К третьему роду мы относим совместную работу анализаторов при выполнении движений, действий и деятельностей исполнительского характера, среди которых первое место по значению
и разнообразию занимают трудовые действия. Потребность в
координации органов чувств при выполнении двигательных операций вызывается по меньшей мере двумя причинами. Участие
нескольких органов чувств дает возможность держать в поле
восприятия предметную и социальную ситуацию работы, учитывая происходящие в ней изменения, реагировать на них своим
поведением. Кроме того, потребность в координации органов
чувств при выполнении двигательных операций вызывается тем,
что работающий должен выполнять одновременно две функции:
функцию исполнения и «слежения» (контроля) за характером
исполнения. Поэтому, как правило, любая исполнительская деятельность выполняется при участии другого анализатора, которому передается функция слежения.
В качестве главного контролера и регулятора движений выступает зрительный анализатор. В некоторых случаях регулирующую функцию выполняет преимущественно слуховой анализатор. Но обычно оба анализатора при этом сотрудничают.
И. М. Соловьевым была проведена серия опытов над взрослыми
людьми, имевшими нормальное зрение и слух. Испытуемые
должны были выполнять несложные поручения: а) с участием
обоих анализаторов; б) без участия зрения; в) без участия слуха; г) без участия зрения и слуха. Прежде всего с очевидностью
выяснилось, что при исключении зрения и в еще большей мере
при исключении зрения и слуха проблема контроля и регуляции
приобретает для человека особое значение.
«Выключение» зрительной рецепции ясно показало значительную роль слуха в качестве контролера и регулятора деятельности. Эта роль нами мало замечается, если мы пользуемся зрением. В указанной ситуации многие операции не поддавались
слуховому контролю. Увеличилась контролирующая роль левой руки. Однако и ее участие в целом ряде случаев было недостаточно. Контролировать приходилось обеими руками. При
отсутствии контроля со стороны одного, а тем более двух органов чувств контроль и регуляция становятся сложной деятельностью, предполагающей специальное обдумывание, включение
особых приемов и способов. Плавное течение исполнительской
деятельности нарушается включением контролирующих операций. При «выключении» зрения совокупная деятельность вследствие резко изменившихся форм и методов контроля приобретает
совсем другое строение. Трансформация деятельности, наблюдавшаяся при исключении слуха, усиливается при исключении
зрения и слуха.
Новой и существенной особенностью изменившейся исполнительской деятельности явилось сильно выросшее участие памяти
в ее регуляции. Обозрение ситуации, изменяющейся в результате исполнительской деятельности, невозможно. Как правило,
предметы издают звук только при перекладывании, перемещении. Осязательное восприятие окружения совершается медленно и требует перерыва в исполнительской работе. Все сказанное
16
2 Заказ 1703
Второй род координации анализаторов.
Воспринимающий и двигательный аппараты анализаторов
Со вторым родом взаимодействия мы встречаемся тогда, когда изучаем отношения рецепторной части воспринимающего в
данный момент анализатора с кинестетическим анализатором.
Мы имеем в виду кинестезию двигательных аппаратов, обслуживающих рецепторы. Как известно, рецепторы кожи (тактильные),
вкуса, обоняния, зрения и слуха выполняют своя функции с помощью мышц. Работой мышц рецепторы приводятся в движение,
которое обеспечивает благоприятные условия для приема внешнего раздражения данным анализатором. Наилучшее восприятие раздражения, на какой бы анализатор оно ни падало, достигается координацией мышечного анализатора с рецептором анализатора, принимающего внешнее раздражение. В этой координации регулирующая роль, как правило, принадлежит анализатору, воспринимающему объект. Работа мышечного аппарата
регулируется качеством отражения объекта, который получает
анализатор.
Такая регуляция координирующих анализаторов может происходить непроизвольно (по типу самонастраивающихся систем).
Это имеет место, например, в процессе зрительного восприятия.
Двигательные механизмы, ведающие величиной зрачка, аккомодацией хрусталика и конвергенцией глаз, автоматически регулируются свойствами зрительного образа. Если работой двигательного аппарата глаза, совершающейся непроизвольно, не достигается необходимое качество образа воспринимаемого объекта,
содействие глазу оказывает произвольная деятельность мышц
глаза, лица, головы, рук, всего тела.
Двигательный аппарат не только обслуживает рецептор, содействуя наилучшему восприятию объекта, но и оказывает воздействие на самый образ. Идущие от него кинестетические ощущения в одних случаях входят в состав воспринимаемого образа, обогащая его содержательную сторону, в других — меняют
образ, не входя в него в качестве компонента.
Третий род координации анализаторов.
Координация анализаторов при выполнении
практической деятельности
17
побуждает испытуемых запоминать произведенные действия. Таким образом, «включение» следящего анализатора приводит к
новому построению деятельности.
Совместная работа анализаторов играет важную роль и при
овладении действием. Бытовая, спортивная и особенно трудовая
деятельность требует образования таких навыков, которые позволяют быстро, гладко и полноценно выполнять многие не только простые, но и весьма сложные действия. Функции слежения
и контроля в процессе приобретения двигательного навыка в значительной мере выполняют зрение и слух, т. е. неисполняющие
анализаторы.
Лишь после более или менее длительного периода упражнений роль следящих анализаторов уменьшается и регулирующая
функция все более переходит к исполняющему органу, который
оказывается в состоянии выполнять и регулировать двигательные операции. Иначе говоря, исполнительный орган, например
рука, становится саморегулирующимся органом.
Для регуляции движения посредством кинестетических ощущений, порождаемых самим движением исполнительного органа,
необходимо иметь в памяти очень четкий кинестетический образ
зтого движения, его «эталон», при помощи которого только и могут осуществляться самоконтроль и самоисправлание.
Выполнение движения в «отсутствие» 'следящего анализатора более сложное и трудное дело, чем выполнение того же движения при участии следящего анализатора. Сравнительное исследование показало, что однократно зрительно воспринятая
схема движения может служить хорошим образцом для последующего его выполнения. Но та же схема оказывается малоудовлетворительным образцом при двигательном ознакомлении с
ней (Т. В. Розанова,, 1962).
При изучении последствий глухоты обнаруживается зависимость речедвигательной сферы от слухового анализатора, который выполняет регулирующую функцию не только при громком
говорении, но и в процессе беззвучной (внутренней) речи. Регуляция речевой деятельности посредством слухового образа достигается быстрее, легче и точнее, чем посредством кинестетического образа.
3. Компенсация и «сверхкомпенсация» дефекта
Работа сохранившихся анализаторов
при наличии пораженного
Существует мнение, согласно которому выпадение из системы органов чувств какого-либо анализатора создает выгоду для
других. Одни авторы, рассматривая мозг как резервуар энергии,
питающий внимание человека, утверждают, что с поражением
анализатора происходит перераспределение «энергетического
18
фонда» и сохранившиеся анализаторы начинают действовать с
повышенной энергией. Если повреждены два анализатора, оставшиеся получают еще большую выгоду.
С точки зрения других авторов, при поражении одного и особенно двух органов чувств происходит сужение сознания, что в
свою очередь обеспечивает повышенную продуктивность деятельности сохранившихся органов чувств. Подобные теории имеют своих приверженцев вплоть до настоящего времени, хотя они
находятся в полном противоречии с современными взглядами на
психическую деятельность.
Согласно третьей точке зрения, приток энергии к анализаторам совершается не вследствие ее оттока от поврежденного анализатора, а в результате нагнетания, вызванного чувством собственной малоценности. Это чувство способно мобилизовать энергию нервной системы и направить ее мощным потоком туда, где
можно уменьшить отрицательные последствия повреждения. Результатом является компенсация и сверхкомпенсация дефекта
(А. Адлер [A. Adler], 1928 и его последователи).
Применительно к глухим сторонники рассмотренной теории
высказывают мнение, что сохранившиеся анализаторы глухих
быстро достигают изощренности. Их работа с избытком возмещает отсутствующий анализатор. Это считается одинаково действительным и для утратившего слух взрослого человека, и для
ребенка. В литературе можно найти такое мнение, что у глухих
от рождения и оглохших до двух лет компенсация отсутствующего слуха происходит уже на протяжении дошкольного возраста.
Имеются ли, однако, фактические основания для рассмотренных утверждений? Исследования по сурдопсихологии, ведущиеся в течение ряда лет группой психологов в Институте дефектологии АПН СССР, не обнаружили фактов, которые свидетельствовали бы, что поражение слуха приносит «выгоду» другим
органам чувств.
При обсуждении влияния дефекта :на человеческий организм
сторонники указанной теории говорят о возникновении «психофизического контраста». Разберем эту дополнительную гипотезу.
Такой контраст следует искать, согласно общему принципу контрастного действия, между пораженным и функционально ближайшим к нему органом чувств. Но имеющиеся сведения о
слепых детях позволяют предполагать, что кинестезия, тесно
связанная со зрением, страдает у них сильнее, чем вкус или обоняние, а осязание, теснейшим образом связанное со зрением, —
значительнее, чем слух. Если остановиться на слухе, то даже
здесь его функция, стоящая ближе к зрению, страдает более,
нежели отстоящая: бинауральный слух страдает более, чем музыкальный или речевой. Таким образом, преимущества, вытекающего из якобы контрастного отношения к пораженному органу
чувств ближайшие его «функциональные соседи» не получают.
2*
19
Скорее напротив, чем далее по отношению к поврежденному
стоит тот или иной орган чувств, тем он лучше функционирует.
У глухих, полагаем мы, звенья системы органов чувств также
неравномерно страдают от поражения слуха. Это происходит не
в соответствии с требованием «психофизического контраста», выдвигаемого теорией «выгоды от поражения». Тут с большой ясностью выступает другой характер влияния пораженного органа
чувств, противоположный контрастному: утрата слуха крайне
отрицательно влияет на кинестетический анализатор, причем
именно в той его части, которая ближе прочих связана со слухом
(мы имеем в виду кинестезию речедвигательного аппарата).
Речь нуждается в развитом дыхательном аппарате и со своей стороны содействует его развитию. Немота отрицательно сказывается на кинестезии дыхательного аппарата. Зрительный анализатор страдает заметно меньше.
В только что разобранной теории «сверхкомпенсации» верно
лишь то, что сохранившееся может брать на себя компенсацию
утраченного. Однако эта теория ие отвечает современному учению о взаимодействии анализаторов.
С каждым годом мы все лучше понимаем, что анализаторы
образуют сложную взаимодействующую систему, существенное
место в которой занимает содействие одних другим.
Взаимоотношения наглядно- чувственного
и словесно-логического познания при
поражении органа чувств
Обратимся к рассмотрению психики в целом. Так как главным дефектом глухого является вызванное поражением слуха
нарушение речи и словесного мышления, следует уяснить взаимоотношения между словесно-логическим мышлением и чувственно-наглядным познанием действительности.
Высказывалось мнение, что при поражении речевой системы
чувственно-наглядное познание развивается особенно успешно.
Иначе говоря, контраст, о котором шла речь, образуется между
низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уровнем чувственно-наглядного познания. Указанным положением
утверждается существование антагонистических отношений между
чувственным и рациональным познанием.
Это глубоко ошибочное воззрение не соответствует действительному отношению между обеими формами познания. Психологические исследования говорят о другом. Отношение между
чувственным и рациональным познанием действительно противоречиво, но возникающие противоречия, разрешаясь, развивают обе формы познания, а не тормозят развитие той или другой.
Развитие чувственного познания создает благоприятные условия
для словесно-логического познания, которое в свою очередь содействует развитию чувственного. Правильность этого взгляда
20
убедительно раскрыта психологическими исследованиями, посвященными развитию познавательной деятельности глухих детей.
Обнаружено, что слабость словесной речи, а тем более ее отсутствие — немота, отрицательно сказывается на развитии восприятия, наглядного познания действительности в целом. Овладение
языком благоприятствует развитию указанных процессов.
При обсуждении проблемы психического развития глухонемых детей непременно возникает вопрос об отношении между
чувственным познанием и мимико-жестовой речью. В результате
исследования А. И. Дьячкова (1957) было найдено, что зрительное восприятие и узнавание геометрических объектов осуществляется на более низком уровне теми, кто слабо владеет мимикожестовой речью.
4. Личность глухого ребенка и ее развитие
Личность и мотивация
Сторонники теории «пользы от ущерба» считают источником
развития личности глухого переживание ущербности, обостренное «чувство малоценности», вызывающее сильнейшее внутреннее напряжение, которое определяет поведение глухого и прежде
всего порождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации
имеющейся недостаточности. Глубокое страдание ребенка является будто бы двигателем развития его психики, так как он прилагает все силы к тому, чтобы уменьшить переживаемое им мучительное чувство. Развитие, согласно этой теории, есть путь избавления от страданий. Жизнь ребенка становится сложной и
острой борьбой, вовлекающей новые и новые резервные силы.
В этой борьбе заостряются и достигают большого напряжения
внутренние контрасты. Эта суровая борьба сопровождается повышением заболеваемости и смертности (А. Адлер). Тем не менее полагают, что только этим путем слабость, неприспособленность превращаются в силу и приспособленность. Ребенок выходит победителем в борьбе за лучшую социальную позицию или
превращается в инвалида, калеку, если не погибает.
Так ли в действительности обстоит дело? Исследования
Ж- И. Шиф (1954) показали, как относятся школьники среднего
и старшего возраста к овладению словесной речью, умение пользоваться которой уменьшает различия между глухими и слышащими, приближает жизненную позицию глухого к позиции слышащего. Выяснилось, что школьники 11—12 лет, осознавая трудность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от
них, хотят хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи
общаться с окружающими. Значительные и вполне для них ясные
успехи в овладении речью, которых они достигли за предыдущие
годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее действие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего
21
совершенствования своей речи. Слабое сравнительно со слышащими однолетками развитие речи не подавляет их. Цель представляется им достижимой со временем, и предстоящие трудности не кажутся слишком большими.
В юношеском возрасте (16—19 лет) появляется «страстное»
отношение к речи благодаря довольно высокой степени овладения языком. Когда школьник приобретает возможность общения
с окружающими, его отношение к языку меняется. Встречающиеся
у него грамматические ошибки, недостаточность словаря, невнятность произношения воспринимаются им как то, что мешает
общению. У школьников рождается сильное стремление преодолеть эти недостатки.
Мы утверждаем, что такая мера пользования речью, которая
подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяснять, что есть и чего не хватает, необходима, чтобы вызвать
страстное желание овладеть речью и мобилизовать усилия. Расширившееся общение глухих детей со слышащими влечет за собой изменение самосознания и рождает новые стимулы к приобретению знаний. Дети стремятся также и обнаружить свои
знания, что было показано Е. М. Кудрявцевой (1962) при изучении того, как глухие школьники описывали предметы. В подростковом возрасте дети многое сообщали о предметах лишь после
дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. В последних же классах школы глухие учащиеся сами прилагали
старания к тому, чтобы дать наилучшее и наиболее полное описание.
Таким образом, глухие дети совсем по-иному осмысливают
свой дефект, чем писал об этом А. Адлер. Развитие ребенка совершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение
глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном
возрасте.
Структура личности глухого ребенка
Необходимым условием успешного развития всякого ребенка
является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществляемых, Б частности, посредством словесной речи. Но, обратившись
к глухому ребенку, мы констатируем, что объем внешних воздействий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой
обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду
этого психическая деятельность упрощается, реакции глухих детей на внешние воздействия становятся менее разнообразными и
менее сложными.
Обратившись к чувственному отражению действительности,
отметим, что при посредстве зрения глухие получают неизмеримо
большую информацию, чем посредством слуха, который обычно
в некоторой степени сохранен при глухоте. Если мы обратимся
22
к познавательной деятельности в целом, то подчеркнем несоразмерно большую роль наглядно-образного мышления сравнительно
со словесно-логическим. В словесно-речевой системе письменная
речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной
(письмо) •— приобретает
исключительно
большой
вес
сравнительно с устной речью опять-таки в обеих ее формах. В
устной речи соотношение между обеими формами совершенно
иное, чем у слышащих: пользование звуковой речью («говорение») преобладает над пониманием воспринимаемой речи, т. е. над
чтением с губ. Здесь имеется отношение, обратное существующему
у слышащих: экспрессивная речь глухих
(в отличие от
слышащих) превалирует над импрессивной. Обратившись к де лению словаря на пассивный и активный, мы должны отметить
непропорционально большую величину пассивного словаря. Если,
наконец, хорошо понимая всю условность такого разграничения, мы
заинтересуемся, в каком соотношении в языке глухих находятся
лексика и грамматика, то придем к выведу, что при относительно
значительном словарном запасе его грамматическая обработка
довольно слаба.
Таким образом, отношения между компонентами психической
деятельности у глухих иные, чем у слышащих детей.
5, Развитие глухого ребенка
Путь развития глухого ребенка схематично можно представить в следующем виде. Различие в психической деятельности
между слышащим и глухим ребенком, незначительное в начале
развития, возрастает в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематичен
ского сурдопедагогического воздействия различия перестают
нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем
раньше возникает поворот в сторону пути слышащего и тем
быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием
слышащего в школьные годы.
Мы расходимся во взгляде на развитие глухих детей с П. Шуманом, который утверждал, что с возрастом расстояние между
глухими и слышащими увеличивается (1929, стр. 50).
Изменения в структуре психики
Первичный дефект ведет к известным отклонениям вторичного
порядка. Эти отклонения неизменно сглаживаются в последующие годы. Задача состоит в том, чтобы создать для аномального ребенка такие условия, при которых могла бы происходить
компенсация дефекта. Прежде всего необходимо обеспечить
большой приток информации высокого качества.
Компенсацию у глухих надо понимать в двояком смысле. Явление замещения при восприятии извне идущей информации вы23
ражается здесь в использовании сохранных экстерорецепторов
для восприятия тех воздействий, которые должны были бы восприниматься пораженным анализатором (например, тактильновибрационное или зрительное восприятие звуковой речи вместо
слухового).
Но, кроме того, возрастающее значение в воспитании глухих
приобретает проблема содействия проприорецепции. Опора на
единственный — кинестетический — анализатор при отсутствии
слуха настолько затрудняет и замедляет овладение устной речью,
что современные сурдопедагогика и сурдотехника в центр внимания ставят проблему того, как осуществлять слежение, контроль и регуляцию устной речи другими сохранными органами
чувств.
3. Патофизиология глухоты и тугоухости
Функция слуха осуществляется сложным по своему строениюорганом — слуховым анализатором. В нем различают три отдела: периферический отдел, включающий наружное, среднее и
внутреннее ухо; проводниковый отдел, состоящий из слухового
нерва и слуховых путей в головном мозгу; и центральный отдел,
расположенный в височных долях коры головного мозга.
Периферический отдел выполняет две функции — проведение
звука и его первоначальный анализ. В зависимости от того, какая
функция поражается, различают звукопроводящую и звуковоспринимающую тугоухость. К первой форме относится тугоухость, которая обусловлена нарушением доставки звуковых ко-
лебаний к воспринимающему нервному аппарату улитки. Ко второй форме относится тугоухость или глухота, обусловленная
тем, что проведенные к улитке звуки плохо воспринимаются либо
совсем не воспринимаются, что чаще всего связано с поражением
нервных клеток Кортиева органа улитки. К этой же форме нужно
отнести тугоухость, которая связана с поражением центральных
слуховых проводников — кохлеарного нейрона, ядер и т. д. или
поражением коркового конца слухового анализатора.
Описанные две формы тугоухости могут комбинироваться
{смешанная, или комбинированная, форма).
Для дифференциальной диагностики пользуются рядом методов. Отоскопия часто дает важные данные для суждения о характере поражения звукопроводящего аппарата, однако по ее
данным нельзя судить о состоянии слуховой функции. Для этого
требуется специальное ее исследование.
При исследовании детей с глухотой или резкой тугоухостью
большое значение имеет выявление объема и размера сохранившихся остатков слуха, которые можно использовать при обучении речи и слухопротезировании. Наиболее широко применяется
исследование слуха речью, камертонами и аудиометром.
Сравнение воздушной и костной проводимости играет решающую роль при различении заболеваний звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата. При заболеваниях среднего и наружного уха страдает звукопроведение через воздух, костное же
сохраняется в норме или даже улучшается. При заболеваниях
же внутреннего уха страдает и воздушная, и костная проводимость (рис. 1, 2).
2048
4096
8192
24
Недостаток методики аудиометрии состоит в том, что ее результаты базируются на субъективных ответах и, следовательно,
зависят от внимания, воли и состояния больного. Для получения
истинной картины состояния слуховой функции требуется нередко многократная, повторная аудиометрия.
При выраженном заболевании внутреннего уха и слухового
нерва обычно понижается восприятие всех звуков, при ранних
же или легких формах понижается восприятие только высоких
звуков. По тому, на какие звуки понижено восприятие, насколько оно понижено, можно судить о том, какая часть улитки вовлечена в процесс. При повторных исследованиях можно судить,
как идет развитие процесса.
При заболеваниях среднего уха полной глухоты не бывает,
так как интенсивные звуки передаются в улитку через кости черепа. Глухота или граничащая с ней резкая тугоухость имеет
своей причиной поражение внутреннего уха.
Глухота бывает либо врожденной, либо приобретенной. В происхождении врожденной глухоты играет роль патологическая
наследственность, ненормальный ход родового процесса, родовые травмы, а также вирусные заболевания и интоксикации матери во время беременности. Глухота бывает врожденной почти
у 25% глухих. Приобретенная глухота наступает в 60% на первом
и втором году жизни, т. е. в возрасте, когда дети еще не успели
овладеть речью. Таким образом, 85% глухих теряют свой слух до
того, как они овладели речью.
Под глухотой имеется в виду такое состояние, когда речь,
даже громкая, произносимая у ушной раковины, не воспринимается. Это не значит, что все такие больные не воспринимают никаких звуков, что глухота является абсолютной. Исследование
слуха у глухих детей аудиометром часто обнаруживает остатки
слуха (островки). Так, у одних детей сохранено восприятие
только низких звуков — 128, 256 гц, у других диапазон расширяется до 512 или 1024 гц, а иногда имеется, хотя и очень
пониженное, восприятие всех тонов (Л. В. Нейман, 1961). Понятно, что речь идет о восприятии лишь очень интенсивных
звуков.
Помимо глухоты важную социальную проблему составляет
тугоухость. Под тугоухостью понимается такое состояние, когда,
несмотря даже на заметное или резкое понижение слуха, больной
все же в состоянии воспринимать речь, хотя бы для того требуется громко произносить слова или усиливать их с помощью специальных аппаратов.
Одной из частых причин тугоухости являются катаральные
и гнойные заболевания среднего уха. Сведения о частоте катаральных заболеваний среднего уха среди населения не могут
претендовать на точность, ню их роль в этиологии тугоухости велика. По данным Б. С. Преображенского (1968), 20—30% тугоухих страдают хроническим катаром среднего уха. Нередко
26
причиной тугоухости являются хронические гнойные заболевания
среднего уха.
Обследования больших групп населения в нашей стране и
за рубежом установили, что это заболевание встречает ся
у 2% взрослого населения и в 2—3 раза чаще среди детей.
Однако основной причиной глухоты, а также резкой тугоухости является поражение внутреннего уха и слухового нерва.
Проведенное нами исследование учащихся специальных школ
для слабослышащих, т. е. главным образом детей, страдающих
резкой тугоухостью, показало, что характер нарушения слуховой
■функции не однороден. Примерно y-g- школьников имеется либо
чистая форма звукопроводящей тугоухости, либо в комбинации
>с поражением звуковооприятия.
Остановимся на особенностях нарушения слуховой функции
при различных заболеваниях уха — на патофизиологии слуха.
Она очень важна для сурдопедагогики. Работа сурдопедагога со
школьниками должна строиться применительно к типу нарушения.
Главная особенность звукопроводящей тугоухости состоит
:Б ТОМ, ЧТО специфические нервные клетки в улитке, воспринимающие звуковые колебания, функционируют нормально и нет качественного нарушения звукового восприятия. Доказательством
является то, что передаваемые через кость звуки воспринимаются
нормально и различаются по высоте, интенсивности и тембру.
Поражение слуха сказывается лишь в том, что вследствие нарушения трансформ анионной функции барабанной перепонки и
полости звуки пер1едаются ослабленными и поэтому воспринимаются с меньшей субъективной громкостью. При разговоре на некотором расстоянии от уха речь может стать еле слышимой или
совсем неслышимой, но достаточно приблизиться к уху тугоухого, или говорить более громким голосом, или усилить речь с
помощью слухового аппарата, и тугоухий четко разбирает все
элементы речи, хорошо ее слышит.
Таким образом, при поражении звукопроводящего аппарата
потеря слуха может быть компенсирована с помощью звукоусиливающей аппаратуры или слуховыми аппаратами. Компенсация облегчена тем, что даже в тяжелых случаях звукопроводящей тугоухости понижение слуха обычно не превышает
50—60 дб. Кроме того, восприятие всех тонов речевой области
понижается примерно в одинаковой мере — аудиограмма бывает
почти горизонтальной. В связи с этим задача сурдопедагога значительно облегчается. Это относится также к исправлению речи,
так как собственная речь воспринимается и нормально слышащими в значительной мере через кость. Сохранение восприятия
через кость дает слабослышащему возможность контролировать
■свою речь, что, естественно, облегчает устранение ее недостатков.
27
Поражение звуковоспринимающего аппарата вызывает качественные нарушения слуховой функции. Оно может охватить в
различной степени отдельные участки кортиева органа или кохлеарного ганглия я нерва. В результате восприятие одних тонов
будет понижено резко, других—значительно меньше, а третьих — даже сохранено в норме. Больше того, восприятие одних
звуков может пострадать незначительно или совсем не пострадать, в то время как другие звуки окажутся полностью не воспринимаемыми.
Значительная часть речевых формант (вторые, третьи, четвертые) либо вовсе не воспринимаются, либо представляются
искаженными, неясными. Они находятся вне области восприятия
слабослышащего. Очевидно, возможности улучшения слуха пу«
тем усиления речи при этой форме поражения ограничены. Кроме того, при поражении звуковоспринимающего аппарата улитки не всегда можно намного увеличивать интенсивность звуков
речи.
В отличие от нарушений звукопроведения, когда пороги
дискомфорта (появление болевых ощущений) повышаются примерно настолько же, насколько и слуховые пороги, при поражении звуковосприятия это встречается лишь у части тугоухих, у
других же порог дискомфорта не меняется. В последнем случае
даже небольшое увеличение надпороговой интеноивнО'Сти звука
приводит к болевым ощущениям.
Таким образом, динамический диапазон слуха суживается
при поражении звуковосприятия, а при поражении звукопроведения он сохраняется.
Работа органа слуха в условиях раздражения интенсивными
звуками изучается с помощью надпороговых аудиометрических
тестов. Наиболее важное значение для дифференциальной диагностики получил тест измерения чувствительности к интенсивным
звукам. При некоторых заболеваниях органа слуха чувствительность к очень сильным звукам бывает даже больше, чем при
нормальном слухе. При этом громкость восприятия звука, увеличивающегося по интенсивности, быстро нарастает, непропорционально степени усиления. Это явление известно под названием
«феномена ускорения нарастания громкости» или «рекрютмента».
Этот феномен обусловлен, по мнению Б. С. Преображенского и
И. Я. Темкиной (1965) и др., тем, что волосковые клетки Кортиева
органа находятся в состоянии раздражения или возбуждения.
Важные данные для определения характера тугоухости дает
исследование слуховой адаптации. При этом измеряют сдвиг в
слуховых порогах после раздражения интенсивными звуками и
период его восстановления до исходного. В последнее время
пользуются широко другой методикой, так называемой пороговой адаптацией. Измеряют длительность (в секундах) восприятия тона пороговой интенсивности или время его исчезновения
28
(Р. Кархарт [R. Carhart], 1953; И. Я. Темкина, 1963; Э. И. Мациев и И. Я- Яковлева, 1967).
У взрослых тугоухих имеется закономерное соотношение между восприятием чистых тонов и речи. Степени восприятия тонов
или средней потере тонального слуха соответствует определенная
степень понижения восприятия шепотной или разговорной речи.
Большинство авторов относят к речевой области тоны в 500, 1000
и 2000 гц. Однако этой областью тонов не исчерпывается акустический состав речи. Ряд формант расположен как ниже 500 гц,
так и выше 2000 гц. Гласные звуки мужского голоса имеют форманты от 200 до 850 гц, а также от 3000 до 4000 гц. Так, форманты гласной У находятся между 200 и 400 гц, и £ и И — между
1600 и 3200 гц и доходят до 6400 гц. Проведенный нами частотноамплитудный и временной анализ 200 слов, отобранных для
речевой аудиометрии тугоухих детей, показал, что в части слов
представлены и более высокие, и более низкие частоты.
При поражении звукопроводящего аппарата можно по тональной аудиограмме с известной точностью предсказать речевую. Она параллельна речевой аудиограмме нормально слышащего и отстоит от нее на столько же децибелл, на сколько повышены тональные слуховые пороги. При поражении звуковосприятия разборчивость восприятия речи завиоит не только от
уровня тональных порогов, но и от типа аудиограммы и надпороговой чувствительности. При сходных тональных аудиограммах
различение речи одним больным, у которого нет феномена
ускорения нарастания громкости (рекрютмента), достигает 100%,
а у другого при положительном рекрютменте оно значительно
ниже.
У детей с врожденной или рано приобретенной тугоухостью
речевая аудиограмма часто ниже, чем можно было ожидать по
тональной аудиограмме. По сравнению со взрослыми с такой же
тугоухостью они различают речь хуже в среднем на 15—20%.
Объясняется это главным образом тем, что тугоухий ребенок не
использует для восприятия речи свои слуховые возможности в
такой же мере, как это делает взрослый, который хорошо владеет
речью и имеет большой словарный запас. Ввиду отсутствия опыта
восприятия речи ребенок должен слышать каждый звук речи в
отдельности, так как у него не выработалась способность восполнять неслышимые речевые сигналы.
Диссоциация между тональным и речевым слухом наблюдается у взрослых при гипертонической болезни и при старческой
тугоухости, что связано с ухудшением интеграции речевых звуков
в коре головного мозга. При врожденной или приобретенной в
раннем детстве тугоухости и отсутствии специального обучения
не создаются условия для формирования этой интегрирующей
функции коры головного мозга. В связи с этим нередко у детей
отмечается расхождение между тональной и речевой аудиограммами. Иногда отмечалось незначительное понижение процента
29
разборчивости речи при большой потере тонального слуха, а
иногда имелось резкое падение процента разборчивости при
сравнительно небольшом понижении восприятия тонов.
Сниженный уровень различения речи при небольшой потере
тонального слуха был обнаружен преимущественно у тех детей,
которые в силу различных условий не могли получить соответствующего воспитания (Р. М. Боскис, 1953).
Частотно-амплитудный состав слов различен. Проведенный
нами акустический анализ показал, что в одних словах наиболее
важные речевые частоты (500—2000 гц) имеют самые меньшие
амплитуды. Звуковая информация оказывается недостаточной
для разборчивости этих слое. В других словах речевые частоты
имеют большую амплитуду и получается полная информация
(рис. 3,4).
Для аудиологической характеристики тугоухого и глухого
ребенка и разработки методики развития слуха надо изучить соотношения между разборчивостью слов, их акустическим составом и типом тональной аудиограммы. Сохранение хотя и пониженного восприятия узкого диапазона тонов (125, 250, 500 гц),
которое нередко имеется даже у глухих детей, дает, как показали 'Исследования Института дефектологии, возможность развить
восприятие значительной группы низкочастотных слов.
30
4. Методы психологического изучения
глухих детей
Исходным принципом при изучении психических особенностей
глухих детей является рассмотрение возможностей их компенсаторного развития в условиях обучения и воспитания. При изучении психического развития глухого ребенка используются все
основные методы детской и педагогической психологии, которые
приобретают здесь определенную специфику.
Обычно психологическое исследование глухого ребенка начинается со знакомства с его деятельностью в естественной обстановке (во время школьных занятий и игр, при выполнении
трудовых поручений и т. п.). В этом случае большое значение ,
имеет метод наблюдения.
Метод наблюдения должен удовлетворять ряду требований.
Нельзя, чтобы ребенок догадывался о том, что за ним наблюдают. Иначе нарушится естественность обстановки. Современные
приемы регистрации наблюдения (фото- и киносъемка, магнитофонная запись) позволяют запечатлеть наблюдаемое наиболее
полно, объективно и разносторонне. Для получения полноценного материала необходимо ставить конкретные задачи наблюдения.
Основным недостатком метода наблюдения является то, что
при наблюдении не всегда можно отделить закономерные факты
от случайных. Для выявления существенных особенностей психического развития одного наблюдения недостаточно. Его данные дополняются при помощи других методов.
Заметное место в системе методов исследования глухих детей
занимает метод изучения продуктов их деятельности. При этом
тщательно анализируются письменные работы учащихся (контрольные работы по различным предметам, сочинения, описания
картин), их рисунки, поделки из пластилина, бумаги, различных
видов конструктора и др. Особое значение имеют изделия, изготовленные учащимися в школьных мастерских.
Применение этого метода заключается в анализе не только
конечного результата деятельности ребенка, но и промежуточных ее этапов, в учете трудностей и ошибок, а также способов,
которыми ребенок преодолевает свои затруднения и достигает
реализации своего замысла.
Некоторое значение имеет применительно к глухим метод
беседы. Он дает возможность прежде всего судить об уровне развития устной речи глухих детей.
Длительные, систематические наблюдения за детьми, занятыми различной деятельностью, и анализ продуктов их деятельности: письменных работ, изделий, рисунков и т. п. — дают ценный
фактический материал для изучения психического развития глухих детей, позволяют выделять вопросы, требующие научного31
анализа. Однако раскрытие закономерностей развития психики
ребенка (его восприятия, памяти, мышления, речи и др.) может
быть достигнуто только путем специально организованного психологического эксперимента.
Для того чтобы проследить линию развития исследуемого
процесса у глухих детей, сравниваются результаты опытов, проведенных с детьми разного возраста. В зависимости от целей
исследования испытуемые группируются по возрасту так, что
различие между возрастными группами составляет один год или
2, 3 и более. Очень эффективны исследования в форме длительного эксперимента, когда одни и те же дети обследуются по нескольку раз на протяжении нескольких дней, месяцев и да же лет.
Чтобы выяснить, имеются ли различия в развитии психических процессов у глухих детей и детей, развивающихся нормально, т. е. с сохранным слухом, и в чем именно обнаруживается
своеобразие глухих, необходимо обладать экспериментальными
фактами, позволяющими сопоставлять психическое развитие
обеих групп детей. Возрастные группы подбираются для эксперимента /по определенному принципу, например с точным возрастным соответствием глухих и слышащих детей. Так, испытуемыми могут быть глухие и слышащие дети 7 и 11, 14 и 18 лет.
Сравниваемые группы глухих и слышащих детей могут быть также
подобраны и по принципу сходства (конечно, только относительного) в содержании и объеме знаний, усвоенных глухими и
слышащими детьми к моменту проведения с ними опытов. Возможны и другие принципы подбора групп глухих и слышащих
детей, привлекаемых к экспериментальному исследованию.
Сравниваемые группы глухих и слышащих детей разного
возраста должны быть сходны по ряду показателей. Так, очень
важно, чтобы в каждой возрастной группе было равное число детей, имеющих успеваемость хорошую и среднюю. При этом учитывается, что среди детей с успеваемостью ниже средней и со
слабой успеваемостью могут быть дети, имеющие общую ослабленность, вызванную недавно перенесенной болезнью, дополнительные дефекты развития (умственная отсталость, ослабление
зрения, большие нарушения двигательной сферы и др.). Все эти
случаи составляют предмет особого рассмотрения. В экспериментальном исследовании также учитываются условия воспитания и обучения каждого испытуемого (находился ли ребенок в
специальном детском саду, по какой программе обучался в школе, насколько опытными и умелыми были педагоги и т. п.). Поэтому, если исследователь ставит перед собой цель получить общую картину развития той или иной стороны психической деятельности глухих детей, он включает в каждую возрастную группу детей, находившихся в различных условиях обучения. С этой
целью проводятся исследования с глухими детьми, учащимися не
одной, а нескольких школ, а также с группами детей, получив32
шими и не получившими дошкольную подготовку. Относительно
каждого испытуемого отмечаются данные об остаточном слухе,
времени наступления глухоты и вызвавших ее причинах.
Одно из общих требований к психологическому эксперименту заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное понимание ребенком того, что он должен делать по условиям опыта. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью,
он может неправильно понять словесную инструкцию экспериментатора. Это не всегда обнаруживается сразу: иногда глухой
ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное задание, чем требуется. Поэтому особенно важно всякий раз добиваться правильного понимания глухим ребенком экспериментального задания. При проведении эксперимента ребенку дают
предварительное задание, относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Если же ребенок не может понять и предварительное задание, то объяснение повторяют, используя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и наглядность; и только после того, как ребенок совершенно правильно
выполнит предварительное задание, переходят к основному.
У нормально развивающихся детей и взрослых удается получать ценные данные словесного отчета о том, что они делали
в опыте. У глухих же детей возможности такого самоотчета невелики, и поэтому еще более важно строить методику опытов
так, чтобы результат выполнения заданий возможно более полно выражался вовне и чтобы были объективно наблюдаемы промежуточные стадии решения. С этой целью при изучении познавательных процессов у глухих детей используется их изобразительная и конструктивная деятельность. Благодаря использованию кратких, в доли секунды, экспозиций экспериментального
материала (после чего испытуемый всякий раз зарисовывает то,
что он различил) становится возможным изучение отдельных фаз
в процессе восприятия. При изучении мышления глухих детей
необходимы такие методики, которые позволяют прослеживать
их предметную деятельность, выполняемую для разрешения какой-либо практической задачи. Именно в этих условиях становятся видимыми промежуточные этапы мыслительной деятельности.
Важным требованием к психологическому эксперименту является широкое варьирование экспериментальных заданий по
их объективному содержанию и по степени сложности для испытуемых. Благодаря такому варьированию преодолевается односторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас
и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий. Например, вопрос о том, является ли запоминание объектов при их зрительном восприятии у глухих детей более точным, чем у детей с
нормальным слухом, или оно менее точно, не может быть разрешен при использовании в целях эксперимента только одного
3 Заказ 1703
33
какого-либо материала (например, предметов или их изображений, хорошо знакомых детям). Необходимо в этом случае выяснить, как запоминают дети материал разной степени знакомости,
сложности, объема и т. д.
Так, в одном исследовании зрительной памяти глухих детей
было обнаружено, что этот вид их памяти не имеет отличий от
памяти их слышащих сверстников. При этом изучалось, как глухие и слышащие дети запоминают места расположения предметов. В других же исследованиях эффективность зрительной памяти глухих и слышащих детей определялась на материале запоминания сложных форм типа геометрических орнаментов.
Оказалось, что глухие дети запоминали эти объекты значительно
хуже слышащих. И в первом и во втором исследованиях изучалась зрительная память детей, однако из-за того, что в исследованиях для запоминания давались существенно разные объекты, обнаружились и разные результаты. Очевидно, что не только
содержание, но и строение процессов запоминания было различным в описанных случаях. В первом случае имело место относительно непосредственное запечатление, во втором же запоминание совершалось опосредствованно с использованием' различных понятий, схем, путем сознательного мысленного анализирования и синтезирования объектов. Таким образом, сопоставляя
результаты опытов, полученных при предъявлении испытуемым
различного материала, удается проникнуть более глубоко в
структуру психических процессов и устранить возможные противоречия в истолковании наблюдаемых явлений.
Серьезное внимание уделяется математической обработке экспериментальных данных. При этом применяется статистика малых выборок, вычисляется, насколько надежны и значимы полученные в опытах количественные различия между сравниваемыми группами, устанавливаются точные соотношения между
отдельными характеристиками познавательных процессов с помощью методов корреляционного анализа.
Такая количественная обработка помогает отделить закономерное в полученных фактах от случайного к благодаря этому
является надежной опорой для качественной оценки этих результатов.
При качественном анализе экспериментального материала
большое значение имеет тщательное сопоставление всех обнаруженных в опытах способов выполнения заданий (решения задач). Например, при исследовании того, как глухие школьники
решают арифметические задачи, необходимо подробно рассмотреть все варианты решений и группировать их по какому-нибудь
определенному принципу. Один из наиболее важных принципов
такой группировки—степень приближения к правильному и наиболее совершенному решению. Это позволяет судить об уровнях
решения задач и тем самым о тех или иных закономерностях
формирования мыслительной деятельности у глухих детей.
34
Подобный принцип анализа результатов эксперимента может
применяться в любом исследовании познавательных процессов,
практической деятельности или личностных особенностей глухого ребенка. В одних случаях исследователь в формулировании
того, каким требованиям должно удовлетворять наилучшее решение, исходит из объективной логики, в других — ориентируется на лучшие решения, полученные у испытуемых. Аналогично
этому рассматриваются виды ошибок, допущенных детьми в эксперименте.
Важная роль в изучении развития психических особенностей
глухих детей принадлежит обучающему эксперименту.
В последние годы все большее значение придается той форме обучающего эксперимента, в которой предварительно тщательно отрабатывается система поэтапной четко дозируемой помощи, которая затем оказывается испытуемому во время опыта.
Обучающий эксперимент обычно строится так, что ребенку сначала предлагается какое-либо задание. В случаях затруднений
ему оказывают помощь. Она носит характер строго определенных словесных указаний экспериментатора или представляет собой систему вспомогательных задач. Словесные указания дозируются по степени информативности. Сначала ребенку даются
более общие указания, и, если они не помогают, постепенно экспериментатор сообщает ему все более конкр.етные пути решения.
Система заданий, используемая в качестве помощи при решении, включает более доступные ребенку задания, выполняя которые он подготавливается к основному заданию. Обычно эти
задания подбираются по принципу перехода от более сложных
задач к более простым и опять к более сложным. Так удается
достаточно точно установить «дозу» помощи, необходимую для
того, чтобы ребенок правильно решил основную задачу. Тем самым достигается более глубокое проникновение в складывающиеся механизмы психической деятельности глухого ребенка и выявляются возможности более успешного их формирования.
Чаще всего в исследованиях психологических особенностей
глухого ребенка используются все основные описанные методы.
Роль каждого из этих методов может быть различной в конкретном исследовании. Вместе с тем наиболее существенные черты
изучаемых явлений удается раскрыть лишь благодаря оптимальному сочетанию методов.
3*
ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ
5. Восприятие окружающей действительности.
Роль слуха в этом процессе
Жизнь человека — это его деятельность. В процессе деятельности человек должен непрестанно ориентироваться в окружающем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувственное отражение окружающей действительности, осуществляемое
нашими органами чувств — анализаторами.
В чувственном отражении обстановки первостепенное значение имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни
наши глаза получают со стороны окружающей действительности
сложную совокупность многообразных воздействий, результатом
которых является зрительное отражение более или менее обширного участка действительности: части комнаты в одном случае,
куска простирающейся перед нами улицы — в другом, части городской площади — в третьем. Обычно мы. не удовлетворяемся
восприятием того участка действительности, который в данный
момент находится перед нашими глазами и воздействует на них.
Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет
отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего
тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей действительностью.
В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а
также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что
главным делом органа слуха у людей является восприятие речи.
К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в
других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных оснований.
Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии
окружающей действительности, чтобы было более понятно, как
много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окружения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением.
36
В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть
движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возникают и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.
В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что
дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величина: мы
распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно:
картон, дерево, металл, стекло и т. д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полос тей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнаруживаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина
в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познавательное значение.
Издаваемый объектом звук оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющего нас от источника звука.
Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и определить, как далеко он находится. Благодаря же особому устройству слухового анализатора, именно пространственной разделенности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух
противоположных сторонах головы, мы имеем возможность
воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом
возможно определить местоположение объекта, иначе говоря,
локализовать его в пространстве.
Не только предметы познаются слухом, но также процессы,
явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем
только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например леса, поля, морского берега, завода, большого города и т. д., мы в состоянии его анализировать и определять наличие отдельных объектов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что
за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять
многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует
об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а
значит, что за птицы находятся здесь.
Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют
о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспринимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозре37
ния, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так
называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по
частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься
одновременно. Видимый кусок действительности восполняется
объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух
содействует более полному, широкому и цельному отражению
окружающей действительности.
Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро
реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении,
о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия
звучания изменение в окружающем мире остается порой невоспринятым до последней секунды, вследствие чего создаются
трудные и даже опасные положения.
Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также
звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения.
Слухом сознательно контролируется работа станка, автомашины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых механизмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, совершающихся внутри них.
Слух освобождает от необходимости часто обозревать окружение", чтобы определить, не возникают ли существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в нешумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы
«сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происходящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время
не воспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что
позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные
изменения, на другие же позднее, во время рабочей паузы, на
третьи — много спустя, по окончании всей работы.
У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того'чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий.
6. Зрительное восприятие
ленную деятельность другого анализатора. В результате, по их
мнению, у глухих людей обязательно наблюдается более высокое развитие зрения, чем у лиц с нормальным слухом. Аналогичных взглядов придерживались и те исследователи, которые исходили из мысли, что абстрактное мышление якобы подавляет
возможности развития ощущений и восприятий. Они отмечали,
что у глухих нарушено развитие словесной речи и абстрактнологического мышления. Поэтому у них не наблюдается подавляющего влияния со стороны мышления на сенсорные процессы,
вследствие чего ощущения и восприятия глухих детей, причем
особенно зрительные, получают большие возможности для развития, чем у слышащих.
Сторонниками взгляда о более высоком развитии зрительного восприятия у глухих бывают иногда некоторые сурдопедагогипрактики. Основываясь на отдельных фактах большой наблюдательности глухих, обнаруживаемой в тех случаях, когда слышащие, даже взрослые люди ее не проявляют, они приходят к
выводу, что глухие видят больше, точнее и расчлененнее, чем
слышащие. Однако эти факты, как вообще всякие отдельные
случаи, не доказывают еще существования строгой закономерности. Для доказательства, что вывод, основанный на отдельных
случаях, верен, нужно провести строгое научное сопоставление
разных случаев, их качественный и количественный, статистический анализ.
Данные современных исследований свидетельствуют о том,
что вопрос относительно зрительного восприятия глухих нельзя
решать однозначно. Необходимо прежде всего рассматривать
возможности зрительного восприятия не вообще, а применительно к различным этапам его развития в детском возрасте. Следует
учитывать роль избирательности в процессах восприятия, определяющейся целями и задачами, стоящими перед человеком в
процессе восприятия, его интересами и потребностями, особенностями его прошлого опыта и психическим состоянием в данный момент. Поэтому, исследуя зрительное восприятие глухих
детей, нужно понять, как оно развивается на протяжении раннего, дошкольного и школьного возраста. И только при учете
апперцепции глухого ребенка (т. е. зависимости восприятия от
прошлого опыта ребенка, от его интересов и отношений к окружающему) можно понять особенности его наблюдательности.
Рассмотрим отдельные стороны процесса восприятия у глухих детей.
2. Скорость зрительного восприятия
у глухих и слышащих детей
1. Общие вопросы
По вопросу о развитии зрительного восприятия у глухих существовали различные взгляды. Так, сторонники теории сверхкомпенсации полагали, что поражение одного анализатора,
например слухового, автоматически, само собой вызывает уси-
Исследование скорости процесса восприятия и узнавания
предметов глухими и слышащими детьми было выполнено
К- И. Вересотской (1940). Глухим и слышащим детям младше-
38
39
и с. 5. Изображения предметов,
предъявлявшиеся в опытах К. И. В.ересотской. В левом вертикальном ряду
изображены блюдце с чашкой, урна,
шляпа, графин в обычном положении, в
правом ряду — в перевернутом
J
го школьного возраста показывали
одно за другим изображения
знакомых предметов (всего 12) на
очень короткие промежутки времени
— сотые доли
секунды.
Краткость и точность времени
экспозиции
обеспечивалась
специальным
прибором
—
тахистоскопом.
Опыт начинался с самого
краткого предъявления изображения
— в течение 22 мсек. Затем время
предъявления
постепенно
увеличивалось, каждый раз на
пять секунд, до 42 мсек, и потом
давались
более
длительные
экспозиции —■
86 мсек, 1 и 7 сек. Это позволяло проследить, какое время было
необходимым и достаточным для узнавания предъявленных предметов. Условия опыта были усложнены тем, что половина всех
изображений предъявлялась в необычном положении — повернутыми на 180°. Некоторые изображения предметов в таком положении напоминали другие предметы в обычном положении (так,
блюдце с чашкой, повернутые на 180°, напоминали гриб; урна —
уличный фонарь; шляпа — тарелку; графин — рюмку и др. — см.
рис. 5.).
Исследование показало, что при самых кратких экспозициях
изображений в обычном положении глухие дети 9—10 лет узнавали предметы несколько хуже, чем слышащие дети 8—9 лег.
Узнавание предметов в повернутом положении представляло
значительно более трудную задачу и для глухих, и для слышащих детей, чем узнавание предметов в обычном положении. При
этом у глухих детей возникали относительно большие затруднения, чем у слышащих. Кроме того, глухие дети чаще, чем слышащие, принимали предметы в измененном положении за другие предметы в обычном положении.
Описанное исследование позволяет судить о скорости зрительного восприятия у глухих детей 9—10 лет. У глухих детей
этого возраста восприятие и узнавание предметов протекает несколько более медленно, чем у слышащих детей 8—9 лет. Глухим
детям требуется несколько больше (времени, чем слышащим, что40
бы увидеть в изображении предмета, показываемом на крат кий срок, те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом и, следовательно, узнать его. Это связано
с менее подробным и многосторонним анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте глухими детьми, чем
слышащими.
Кроме этого, на скорость восприятия в условиях описанного
опыта влияло, насколько испытуемые могли так организовать
свое восприятие, чтобы воспринять предметы при их кратких экспозициях в одних случаях как прямостоящие, а в других — как
повернутые на 180° («вниз головой»). Ог испытуемых требовалось решение задачи особого рода: овладения таким способом
восприятия, который позволял бы узнавать предметы во всевозможных положениях в пространстве. Известно, что произвольная организация любого психического процесса, в том числе
восприятия, значительно совершенствуется в детском возрасте,
что тесно связано с развитием мышления и речи. Особые условия
формирования речи у глухих детей являются причиной того, что
у них в начале школьного обучения возникают несколько большие затруднения в произвольной организации процесса восприятия, чем у их слышащих сверстников.
Скорость процесса восприятия у глухих детей исследовалась
также X. Майклбастом и М. Браттеном (Н. R. Myklebust,M. Brutten, 1953). Так же как и в исследовании К- И. Вересотской, ими
демонстрировались изображения предметов через тахистоскоп
с приблизительно таким же временем экспозиции (10, 20,
40 мсек). В качестве предъявляемых объектов использовались в
одних случаях изображения хорошо знакомых детям предметов
(например, изображения дома, стула и т. п.), в других—-геометрические фигуры, -названия которых были неизвестны глухим детям. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10
лет. Сразу после краткой экспозиции изображения предмета испытуемый должен был узнать его среди других сходных рисунков. Оказалось, что глухие дети менее точно справлялись с заданием, чем слышащие дети. Различия между результатами
сравниваемых групп были невелики в случае, когда узнавались
предметы, хорошо знакомые детям. При узнавании геометрических фигур различия заметно возрастали. Глухим детям для достижения той точности узнавания изображений, которая обнаруживалась у слышащих, требовалась более длительная экспозиция предмета.
В другой серии опытов тем же детям показывали через
тахистоскоп нарисованные на карточках группы точек или линий.
Затем испытуемые должны были нарисовать расположение этих
элементов. Оказалось, что глухие дети делали заметно менее точные изображения точек и линий, чем слышащие. Слышащим детям удавалось легче, чем глухим, мысленно объединить точки,
соотнести их расположение с известными ранее фигурами, что
41
значительно способствовало точности их восприятия и запечатления
Таким образом, скорость восприятия у глухих детей 8—10
лет оказывается относительно более низкой, чем скорость восприятия у их слышащих сверстников. Она существенно зависит
от прошлого опыта детей. Если узнаются предметы, хорошо знакомые как глухим, так и слышащим детям, различия между
сравниваемыми группами детей оказываются небольшими. Они
значительно возрастают при восприятии малознакомых для глухих детей предметов (геометрических фигур), а также и при восприятии разрозненных элементов (групп точек и линий), для целостного восприятия которых требуется соотнесение их с известными ранее фигурами.
Скорость восприятия глухих детей заметно возрастает уже
в младшем школьном возрасте. По данным ранее приводимого
исследования К-И. Вересотской, глухие дети 11—12 лет значительно точнее узнавали предметы в условиях их краткой экспозиции, чем глухие дети 9—10 лет и слышащие дети 8—9 лет.
3. Процессы анализа и синтеза
при зрительном восприятии предметов
Членение предмета на части
Как известно, нормально развивающиеся дети дошкольного
и младшего школьного возраста чаще обращают внимание
на сильно выступающие части предмета, отделяющиеся от других
частей формой, свойствами поверхности, чем на части, мало отличающиеся по внешнему виду от соседних частей. Как показали исследования Ж. И. Шиф (1941) и Е. М. Кудрявцевой (1962), эта
зависимость обнаруживается у глухих детей в еще более сильной
степени и более продолжительное время.
В исследовании Ж. И. Шиф глухим детям, учащимся II, III и
VI классов, предлагали сравнивать два расположенных перед
ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. За тем прослеживали, какие части предметов называли дети, сравнивая эти предметы. Оказалось, что глухие при сравнении жи1 Описанные результаты опровергают данные Р. Хофмарксрихтера (R. Hofmarksrichter, 1932) о том, что глухие дети точнее, чем слышащие, воспринимают группы точек в условиях их краткой экспозиции. Автор исходил из неверного предположения, что восприятие точек может осуществляться путем их
непосредственного запечатления, без анализирования и синтезирования. Кроме
того, он придерживался ложной позиции, заключающейся в том, что речь и
мышление подавляют развитие сенсорной сферы и поэтому задержка развития
речи у глухих детей создает более благоприятные условия для развития их
восприятия. Это и вызвало у него тенденциозное отношени» к подбору экспериментальных фактов.
42
называли только те части тела, которые вычленялись
достаточно отчетливо, во то время как слышащие сверстники производили более полный анализ. Там, где слышащие говорили:
«грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «тело». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выраженные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, торчащие по сторонам перышки у воробья и т. д.
Е. М. Кудрявцева исследовала восприятие глухих детей более
старшего возраста — учащихся VII и XII классов. Им предъявляли предметы: красный граненый карандаш, чайную ложку,
ручные часы — и просили сказать, что это такое. Все три предъявляемых предмета не имели ясного членения на части. Оказа лось, что выделение частей у таких предметов явилось трудной
задачей для глухих учащихся VII класса и даже для учеников
XII класса. Все 10 учеников VII класса не выделили ни одной
части у ложки, и пять учащихся XII класса (из Ю человек, участвовавших в опытах) отметили лишь ручку ложки как отдельную часть. В несколько большем числе случаев были названы
части карандаша: его грифель и деревянная оправа, легче других выделялись части у часов (винт завода, ушки для ремня,
стрелки и др.). Учащиеся VII класса в сумме указали 6 частей,
и учащиеся XII класса — 15 частей.
Выделение частей в предметах, объективно слабо расчлененных, представляло заметно больший труд для глухих, чем для
слышащих детей (опыты проводились со слышащими учащимися
III и VII классов).
Вместе с тем выделение частей в предметах, ясно расчлененных на части (в опытах использовалась игрушечная резиновая
собачка), не было для глухих учащихся более трудным, чем для
слышащих.
БОТНЫХ
Выделение свойств предмета
В том же исследовании Е. М. Кудрявцевой прослеживалось,
как глухие и слышащие дети, мысленно выделяют свойства предметов и свойства отдельных частей. Оказалось, что по количеству выделяемых свойств глухие учащиеся VII класса заметно
отставали от своих слышащих сверстников (указывали в 2 раза
меньше свойств). К 12-му году обучения у глухих учащихся заметно развивалось умение выделять свойства: они выделяли равное количество свойств по сравнению со слышащими учащимися
VII класса. Однако сохранились различия в характере выделенных свойств.
Заметные различия между глухими и слышащими детьми обнаруживаются также при выделении свойств частей предметов.
Вычленение свойств частей представляло для глухих детей еще
больший труд, чем обозначение свойств предмета в целом. Глухие учащиеся VII класса не выделили ни одного свойства частей
43
трех воспринимаемых предметов, а учащиеся XII класса указали
в сумме только на восемь свойств. Что касается слышащих учащихся VII класса, то они отметили в 5,5 раза большее число
свойств, чем глухие учащиеся XII класса.
В другом исследовании (Ж. И. Шиф, 1941) слышащие дети,
учащиеся III класса, выделяли сходные части в двух сравниваемых предметах и затем отмечали свойства этих частей, отличающие один из сравниваемых предметов от другого. Глухие же
учащиеся II, I I I и VI классов в большинстве случаев ограничивались только указанием сходных частей предметов. Свойства
частей, различные у сравниваемых предметов, глухие дети отмечали в 6 раз реже, чем слышащие.
Единство анализа и синтеза в
процессе восприятия
Некоторый материал об анализе и синтезе предметов в восприятии и практическом действии у глухих детей дает исследование X. Майклбаста и М. Браттена, проведенное при использовании мозаики. Перед ребенком располагали две небольшие доски (около 70 см2 каждая), имеющие по 100 круглых отверстий
(10 рядов, по 10 в ряду), в которые вкладывались круглые шашечки со штифтами. Одна доска служила образцом. Экспериментатор вставлял в нее несколько шашечек, образующих в целом некоторую фигуру, и просил испытуемого расположить на
другой доске шашечки в полном соответствии с образцом. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет.
Сначала предъявлялся пробный образец. Если 'испытуемый
раскладывал шашки на своей доске не совсем так, как они были
расположены на образце, ему указывали на неверно .вставленные
шашечки, вынимали их и просили вставить вновь. Это продолжалось до тех пор, пока испытуемый не раскладывал шашечки на
своей доске полностью тождественно с их расположением на доске экспериментатора. Потом испытуемому предъявлялись один
за другим шесть образцов, в соответствии с 'которыми он располагал шашечки на своей доске. Регистрировалось, насколько
точно испытуемый выполнял каждое задание.
Глухие дети справлялись с заданием заметно хуже слышащих, допуская значительно больше ошибок при размещении шашечек. Они чаще, чем слышащие, раскладывали шашечки на
своей доске так, что грубо искажали ту фигуру, которую составляли шашечки на образце, нарушали принцип, по которому шашечки были там расставлены.
Глухим детям младшего школьного возраста было значительно труднее, чем их слышащим сверстникам, так рассмотреть
образец, составленный из шашечек, чтобы выделить не только
место каждой шашечки на доске, но и те отношения, которые
устанавливаются между отдельными шашечками, ту фигуру,
44
которую они образуют, т. е. верно установить отношение целого
и его частей. Неполнота анализа и синтеза образца при его восприятии вызывала у глухих детей неверное объединение элементов (шашечек) в единое целое при размещении шашечек на панели в соответствии с образцом.
4. Зрительное восприятие формы предметов
Всякий предмет имеет объемную форму. Кроме того, предмет
можно охарактеризовать по его контуру, или, иначе говоря, по
его границам, очертаниям.
Для восприятия объемной формы и контура предмета необходимо взаимодействие зрительного анализатора с кинестетическим, которое складывается в практическом действии с предметами, при передвижения среди предметов, схватывании их рукой,
ощупывании и одновременном рассматривании глазами. Кроме
того, для нормально развивающегося ребенка выделение и различение форм предметов, так же как и всех других свойств, облегчается благодаря овладению соответствующими словесными
обозначениями и последующей практике их применения.
Исследование А. И. Дьячкова, проведенное более 30 лет тому
назад: с глухими детьми, которые по тем или иным причинам не
обучались в специальной школе и совсем не владели словесной
речью, т. е. были глухонемыми, отчетливо указало на заметные
затруднения в различении форм предметов у таких детей. Вместе
с тем исследование продемонстрировало большую роль практической деятельности и мимико-жестовой речи для развития восприятия у глухих детей.
В этих опытах использовались специально изготовленные
предметы одинакового цвета, примерно равные по величине, но
различающиеся по форме. Среди них были шары, кубы, параллелепипеды и цилиндры, а также плоские предметы в форме круга, квадрата, треугольника и прямоугольника.
Перед испытуемым клали один из этих предметов и просили
найти такой же среди других.
Опыты показали.что глухонемые дети 7—8 лет, не владевшие
мимико-жестовыми обозначениями форм предметов (эти дети
жили в семьях слышащих, где совсем не пользовались мимикожестовой речью), очень плохо различали предметы по форме.
Они часто подбирали к предмету одной формы предмет другой
формы или отказывались от выполнения задания. Выделение
формы шара, круга и треугольника среди других форм осуществлялось более успешно, чем выделение куба, параллелепипеда и
цилиндра, квадрата и прямоугольника. Другую группу испытуемых составляли глухонемые дети того же возраста, но значи 1 Результаты опытов опубликованы в книге А. И. Дьячкова «Воспитание и
обучение глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
45
\
тельно лучше знавшие мимико-жестовую речь. Глухонемые дети
этой группы подбирали предметы по форме в 2—3 раза точнее,
чем это делали глухонемые дети первой группы. Оки почти во
всех случаях правильно отличали шар, круг и квадрат, несколько труднее — куб, а параллелепипед, квадрат и прямоугольник— в половине случаев. При этом степень различения форм у
них прямо зависела от степени знания мимико-жестовых обозначений.
Умение различать форму предметов значительно совершенствовалось с возрастом у глухонемых детей, не обучающихся
в специальной школе. Развитие было связано с тем, что глухонемые дети овладевали выполнением таких практических заданий,
которые требовали тонкого различения форм, вместе с тем они
все больше узнавали их мимико-жестовые обозначения. Глухонемые подростки, находящиеся в среде слышащих и относительно слабо владеющие мимико-жестовой речью, все-таки знали в
одной трети случаев мимико-жестовые обозначения для форм
предметов, использованных в опытах. Они различали формы
много точнее (в 1,5 — 4 раза), чем дети 7—8-летнего возраста,
так же, как и они, живущие в семьях слышащих. Глухонемые же
подростки, находящиеся в среде глухонемых, знали мимико-жестовые обозначения всех предъявляемых форм. Они различали
формы предметов почти без ошибок, заметно лучше, чем их глухонемые сверстники, слабо владеющие мимико-жестовой речью.
В целом исследование А. И. Дьячкова свидетельствует о следующем:
1) если глухонемой ребенок не знает словесных и мимикожестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает
тем большие трудности при различении форм по сравнению с
нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные
различия между формами;
2) знание мимико-жестовых обозначений сильно помогает
различению форм;
3) различение форм у глухонемых детей значительно совер
шенствуется с возрастом.
Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда
глухие дети с раннего детства находятся в условиях специального обучения словесной речи и их приучают сравнивать и различать предметы по форме и словесно обозначать разные формы.
Глухие дошкольники, воспитывающиеся в специальном детском
саду, оказываются в состоянии различать многие предметы по
форме (А. А. Венгер, А. Л. Венгер, 1970).
Для точного, дифференцированного восприятия формы объемного предмета очень важно уметь выделять его контур. Роль
.контура особенно возрастает при восприятии не натуральных
предметов, а их изображений.
Умение узнавать предмет по контуру (например, по теневому
изображению предмета на стене, по контурному изображению на
бумаге и т. п.) возникает на основе предшествующих зрительных
восприятий предмета. Оно формируется в раннем детском возрасте, однако позднее, чем узнавание натуральных предметов.
Уже дети дошкольного возраста одинаково успешно узнают натуральные предметы'и их контурные изображения в том случае,
если узнаваемые предметы неоднократно воспринимались прежде и имеют точно очерченный, ясно выступающий контур. Умение узнавать предметы по контуру значительно совершенствуется в дошкольном и школьном возрасте. Детям постепенно
становится доступным узнавание контурных изображений предметов в разных ракурсах, узнавание изображений предметов со
слабо выраженным контуром. Вместе с тем узнавание некоторых контурных изображений предметов оказывается трудной
задачей даже для взрослых.
У глухих детей умение узнавать предметы по их контурному
изображению формируется несколько позднее, чем у слышащих.
Это было показано в исследовании А. П. Гозовой (1957), где
сопоставлялось, как глухие и слышащие дети школьного возраста узнавали объемные предметы и их контурные изобра жения.
Исследование было проведено с глухими и слышащими детьми I, V и IX классов (7—8, 11 —12 и 15—16 лет). В качестве предметов для узнавания были использованы блюдце, детская пирамида, игрушечный пластмассовый осел и груша (муляж). Их
контурные изображения были выпилены из плексигласа и окрашены в серый цвет, поэтому контур служил единственным опознавательным признаком предметов. Предметы были хорошо
знакомы слышащим детям. Однако узнавание их контурных изображений вызывало заметные трудности у слышащих детей младшего школьного возраста: они не узнавали около одной трети
всех предъявленных изображений. В отдельных случаях не узнавали предметы и дети среднего школьного возраста, и только
старшеклассники равно успешно узнавали как объемные предметы, так и их контурные изображения.
Предметы, используемые в опытах, были знакомы и глухим
детям. Только в редких случаях отдельные испытуемые не узнавали какой-нибудь из предметов. Однако узнавание контурных
изображений предметов вызывало у них еще большие затруднения, чем у слышащих. Особенно это обнаружилось у детей младшего школьного возраста. Они не смогли узнать три четверти
всех предъявленных контурных изображений. Дети среднего
школьного возраста узнавали контурные изображения лишь немногим хуже слышащих сверстников. Еще меньшие различия
были обнаружены между глухими и слышащими старшеклассниками.
Эти результаты свидетельствуют о том, что к младшему
школьному возрасту глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, овладели умением узнавать предметы по их контуру, а
46
47
следовательно, и выделять контур в воспринимаемых предметах.
В период же обучения в школе это умение значительно совершенствуется как у глухих, так и у слышащих детей, причем у глухих
еще более интенсивно, чем у слышащих, так что с возрастом они
по развитию этого умения все более приближаются к слышащим
детям.
5. Восприятие величины предмета в
зависимости от удаленности
У глухих детей, по данным исследования Э. С. Бейн (1940),
константность восприятия величины предметов уже ясно выражена в младшем школьном возрасте. Э. С. Бейн проводила опыты с глухими и слышащими детьми 10—11 лет. Задание состояло
в том, чтобы определять величину предмета при разном его удалении от испытуемого. Перед испытуемым на расстоянии 1 м от
него ставили куб с величиной ребра 7 см. Затем показывали
один за другим несколько кубов на расстоянии 3 м от испытуемого, т. е. на 2 м дальше, чем первый куб. Показываемые кубы
были равны по величине, больше или меньше первого куба (величина их ребра варьировала от 4 до 12 см). Испытуемые должны
были оказать, в каком случае куб, показываемый на расстоянии
3 м, воспринимается равным по величине кубу, расположенному
на расстоянии 1 м. Во второй части опытов показывали тот же
набор кубов на более отдаленном расстоянии от испытуемого (на
расстоянии 9 м) и просили сравнивать их также по величине с
кубом, расположенным на расстоянии 1 м от испытуемого.
Глухим детям удавалось почти точно определять, как относится
по величине удаленный куб к кубу, расположенному на расстоянии
1 м от испытуемого. В среднем они воспринимали как равный
близкому кубу такой удаленный куб, который был несколько
больше по размеру близкого куба (на 6% при удалении в 3 л и на
11 % при удалении в 9 м), т. е. при увеличении удаленности
предмета его видимая величина незначительно уменьшилась.
Такая оценка величины предмета свидетельствовала об уже
сформировавшейся константности восприятия величины, так как
если бы она отсутствовала, видимая величина предмета уменьшалась бы пропорционально расстоянию по законам геометрической оптики; при удалении предмета на 3 м видимая величина
уменьшалась бы в 3 раза по сравнению с его видимой величиной
при удалении на 1 м, при удалении на 9 ж — в 9 раз.
В этом же исследовании было установлена, что по константности восприятия глухие дети 10—11 лет не отличались от слышащих сверстников.
48
6. Восприятие изображений
Восприятие пространственно-временных отношений
предметов, изображенных на картине
Для того чтобы при восприятии плоской картины создавалось впечатление ее объемности, разной удаленности изображенных предметов от глаз наблюдателя, используется целый ряд
специальных приемов. Наиболее важный среди них — закон перспективы. Предметы, более удаленные, изображаются уменьшенными по размерам, на заднем плане, а более близкие — на переднем плане. Более удаленные предметы частично загораживаются
(«перекрываются») более близкими. В зависимости от того, какой стороной повернут предмет в сторону наблюдателя, изменяется изображение его формы: одни из линий, составляющих
очертания предмета, перспективно сокращаются по сравнению с
другими. Кроме того, для создания впечатления рельефности
большое значение имеют соотношения в окраске предметов—•
светотень ч воздушная перспектива. Одни части предметов изображаются более светлыми, как бы более освещенными по сравнению с другими, находящимися в тени (светотень). Предметы,
удаленные на большое расстояние, изображаются мало насыщенными по цвету, в синеватой или розоватой дымке, как будто они
воспринимаются сквозь толщу воздуха (воздушная перспектива).
На картине дается одномоментное изображение действительности. Поэтому особой задачей становится изображение явлений,
изменяющихся во времени, например движущихся предметов.
Действующие лица, предметы воспринимаются как движущиеся, если они изображаются как бы застывшими в какой-либо
определенный характерный момент их движения.
Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине, возникает у детей постепенно
в процессе их развития. Нормально развивающиеся дети 4 и 5
лет еще часто испытывают затруднения в восприятии перспективных изображений. Предметы, уменьшенные по законам перспективы, они воспринимают как ненастоящие, игрушечные. Дети дошкольного возраста еще часто не понимают, что на рисунке
изображены предметы в движении. Они недоумевают, почему на
картинке, изображающей бегущих мальчиков, в таком странном
положении находятся руки и ноги мальчиков.
Восприятие картин постепенно формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте при постоянном речевом общении со взрослыми и более старшими детьми. Взрослые
помогают детям рассматривать разнообразные картинки, иллюстрации в книгах, беседуют с детьми о том., что изображено на
«артинках, направляют их внимание на те или другие предметы.
У глухих детей правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картинах, скла-
дывается более медленно, чем у детей, развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у глухих детей младшего
школьного возраста при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях (см. описанные выше опыты К. И. Вересотской, А. П. Розовой), в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Глухие дети с трудом узнают
изображенные, предметы, если они частично заслонены другими,
изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и
воздушной перспективы, если они имеют необычную форму, когда
изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у глухих детей в большей степени, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.
Восприятие и понимание сюжета картин
Для понимания сюжета картины большое значение имеет
верное восприятие пространственно-временных отношений предметов, на «ей изображенных. Однако в том случае, когда на
картине изображены люди, еще более важным оказывается яганимание взаимоотношений между людьми и отношений изображенных вещей к действующим персонажам, понимание мимики и
пантомимики людей, их эмоций. Как известно, понимание картин
детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями
и жизненными представлениями.
Н. В. Яшкова исследовала восприятие и понимание сюжета
картин у глухих детей, учащихся IV и VI классов '. Для сравнения опыты также проводились с нормально слышащими учащимися IV класса. Предлагалось описать четыре картины по их репродукциям на открытках: «Не взяли на рыбалку», художник
К. Н. Успенская-Кологривова; «Вратарь», художник С. А. Григорьев; «Помогают больной подружке», художник С. М. Скубко;
«Нарушитель», художник Ф. П. Решетников.
Несмотря на то что описания репродукций, выполненные глухими школьниками, были (бедны речевыми формами и изобиловали аграмматизмами, по этим описаниям можно было проследить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изображенного они обращают больше внимания. Оказалось, что
глухие учащиеся IV класса чаще слышащих сверстников (почти
в 2 раза) указывали на изображенные «а картине отдельные
предметы и явления природы, их действия или состояния вне
связи с действующими персонажами. В несколько большем числе
случаев (на одну треть), чем слышащие, они описывали,
какие действия с предметами осуществляют те или иные персо1 Исследование Н. В. Яшковой было выполнено в '1964—1965 гг. и лишь
частично опубликовано в тезисах доклада в кн.: «Проблемы психического развития аномального ребенка». Материалы к XVIII Международному психологическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966.
50
%
-
нажи. Вместе с тем глухие дети в 3 раза реже писали о взаимоотношениях изображенных лиц и об их эмоциях, в 6 раз реже —
об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже — о том, какое отношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно от
них предметы. Еще более редко глухие дети указывали и правильно раскрывали причины поступков изображенных лиц.
Для примера приведем выполненные детьми описания картины «Не взяли на рыбалку» (рис. 6). Два из них принадлежат
глухим учащимся IV класса, причем одно описание из числа
самых успешных и одно из числа среднеуспешных. Третье описание сделано нормально слышащим учеником IV класса.
«Было лето. В деревне много ребят: Валя, Коля, Сережа. Однажды Сережа я папа собирались ловить рыбу. А маленький Коля тоже хотел ловить рыбу. Но папа не разрешил Колю ловить с папой и с Сережей. Коле было обид но. Коля держил железное ведро с червяками. Удачка лежит на землю около
Коли. Курица ищет червяков и нашла червяков, в ведро у Коли, она клевала
все червяков. Папа и Сережа ушли ловить рыбу. Валя стоит около двери и
увидела курица скушала все червяков у Коли и она стала смеять над Колей.
Коля смотрел в ведро, но в ведро пусто. Коле еще очень было обидно» (уче ница IV класса школы глухих Т. Д.).
51
«Лето. Мальчик я папа ушли ловить рыбу. Курица взяла червяку. Удочка
упал на землу. Другая мальчик несет удочки и сУмка. Девочка открыла дверь.
Мальчик и девочка смотрели на мальчику» (ученик IV класса школы глухих
А. А.).
«Папа с Костей пошли на рыбалку, а маленькому Сереже так хотелось покататься на лодке, поудить рыбу! Но папа сказал, что Сережа маленький и что
возьмет его иа рыбалку, когда он подрастет.
Сережа очень расстроился, он был до того огорчен, что не заметал, как
курица стала клевать припасенных им для рыбалки червяков. А старшая се стра Люда наблюдала за всем происходившим и смеялась» (ученик IV класса
массовой школы К. Д.).
Результаты глухих учащихся VI класса свидетельствовали
о более глубоком понимании ими изображенного, чем это было
у глухих учащихся IV класса, и они несколько приближались к
результатам слышащих учащихся IV класса.
В работах психологов (А. Бине [A. Binet], 1903; В. Штерн
[W. Stern], 1922; С. Л. Рубинштейн, 1939; Г. Т. Овсепян, 1939;
и др.) были выявлены четыре типа восприятия и словесного описания картинок испытуемыми разного возраста.
Первый тип описания характеризуется отсутствием понимания основного смысла картинки и перечислением предметов и
людей, изображенных на картинке. Во втором типе понимание
основного смысла есть, но обедненное, без обоснований. При
третьем типе имеется полное понимание основного смысла с некоторыми обоснованиями. Наконец, к четвертому типу относятся
описания, содержащие глубокое обоснование смысла с раскрытием разнообразных связей между изображенными предметами, явлениями и персонажами.
У глухих четвероклассников преобладали описания второго
типа, когда основной смысл картинки понят лишь в первом приближении. При этом часть описаний была еще перегружена второстепенными деталями, что указывает на их близость к первому типу.
В VI классе глухие дети иногда оказывались в состоянии
■описывать картинки по третьему и четвертому типам таким образом, что основной смысл, понятый достаточно многосторонне,
как бы подчинил себе и включение отдельных подробностей. Слышащие школьники давали такие описания в преобладающем
большинстве случаев уже в IV классе.
Вместе с тем уже глухие учащиеся IV класса вполне могут
составить описания картин по третьему и даже четвертому типу, т. е. с. глубоким раскрытием их основного содержания, если
предварительно педагог привлечет внимание детей к главным
моментам картины и с помощью вопросов приведет детей к осознанию существенных связей между действующими персонажами, предметами и явлениями, изображенными на картине (исследование Л. С. Зайцевой, 1959).
Необходимо специально рассмотреть вопрос о характере привнесений в описания тех моментов, которых на картинке нет.
52
Для первого и второго типов описаний характерны необоснованные привнесения, различные связи «не к месту», не помогающие
решению мыслительной задачи. По данным исследования Н. В.
Яшковой, таких привнесений было особенно много у глухих детей. При третьем и четвертом типах привнесения нередко служили
обоснованию смысла. Например, у слышащих четвероклассников
встречались развернутые описания обстановки, помогающие
правильно истолковать действия персонажей. Вместе с тем глухие
шестиклассники, имеющие уже известный опыт написания
сочинений по картинкам, вместо описания изображенной ситуации
часто использовали усвоенные ими словесные штампы в
полном отрыве от нее. Некоторую аналогию этому можно найти в
наиболее слабых работах слышащих четвероклассников.
По-видимому, в сурдопедагогике нужно строже различать две
формы работы по картинке—сочинение и собственно описание
только того, что есть на картинке. В последнем случае картинка
становится уже не толчком для развертывания более или менее
случайных ассоциаций, а объектом целенаправленного восприятия, в результате которого делается возможным построение умозаключений, основывающихся на том, что было воспринято. Такие описания должны выполняться детьми самостоятельно, что будет способствовать овладению письменной речью и развитию
их мышления, а также поможет в борьбе со словесными штампами. Большую роль в таких описаниях могут играть обобщенные умения глухих школьников выражать в письменной речи
разнообразные ситуации (А. М. Гольдберг, 1966). Если глухие
школьники в результате специальных
усилий педагога освоят
разницу указанных двух форм работы по картинке, научатся
подчинять свои описания определенной задаче и, может быть,
даже описывать одну и ту же картинку с разных точек зрения,
это существенно обогатит их мыслительную деятельность.
7. Развитие зрительного восприятия
Зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же
законам, что и восприятие слышащих детей. Однако отсутствие
(полное или частичное) слуховых ощущений и восприятий и замедленное овладение словесной речью создают особые условия
развития зрительного восприятия глухих. Если ребенок родится
глухим, некоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые месяцы его жизни. У слышащего
ребенка с первых месяцев жизни образуются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. Облик матери связывается с
ее голосом. Звучащие предметы привлекают внимание слышащего
ребенка, что создает у него расширение круга зрительно воспринимаемых предметов, тогда как глухой ребенок лишен этой
возможности. Более существенные изменения в развитии зрительного восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими на53
чинают возникать к концу первого года жизни и все более усиливаются в первые 2—3 года, так как слышащие дети в этот период
овладевают словесной речью.
Психологические исследования показывают, что процесс восприятия преобразуется в силу того, что ребенок овладевает словесными обозначениями предметов. Включение речи в процесс
восприятия дает возможность ребенку обобщать предметы, игнорируя некоторые несущественные признаки в том случае, если
предметы имеют одинаковое название.
Для развития восприятия большое значение имеют практические действия с предметами. У слышащих детей действия с
предметами часто сопровождаются словесным общением со
взрослыми или более старшими детьми, которые сообщают детям
названия не только предметов, но и их отдельных частей и
свойств. Они привлекают внимание детей к этим признакам предметов, делают восприятие детей более полным, многосторонним.
Тем самым речевые средства позволяют анализировать и синтезировать предметы, выделять отдельные части и свойства предметов, группировать предметы по какому-либо признаку.
У глухих детей в первые годы их жизни общение со взрослыми
в основном складывается в практически-действенном плане.
Взрослые постепенно приучают детей к различным практическим
навыкам. Действия с предметами при руководстве со стороны
взрослого развивают зрительное восприятие глухих детей, помогают
вычленять основные признаки предметов на основе познания их
орудийного назначения в жизни человека. Однако речевое общение со взрослыми оказывается крайне бедным в первые годы
жизни глухого ребенка. У глухих детей, находящихся в среде
слышащих (в том случае, если дети не воспитываются в спе циальном учреждении и родители не обучают детей словесной
речи сурдопедагогическими методами), речевое общение строится в
основном на понимании и усвоении естественной мимики и жестикуляции, сопровождающей речь взрослых. Движения головы,
лица, рук взрослых приобретают для глухих детей жизненно важное значение. У детей воспитывается к ним особая наблюдательность. Р. М. Боскис (1953) описывает случай, когда мать была
уверена, что ее сын, лишенный слуха, понимал словесную речь.
Если она, например, просила его принести ей туфли, он немед ленно это делал. Однако, как выяснилось, сын реагировал не на
сказанную матерью фразу, а на еле заметное движение головы и
глаз матери в сторону, где обычно находились туфли.
По мере все большего развития практических действий глухих детей с разнообразными предметами, формирования у них
навыков лепки и рисования их зрительное восприятие уточняется и детализируется. Совершенствованию зрительного восприятия и различения предметов по цвету, форме и величине помогает овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначениями. Однако недостаточная многообразность и дифференциро54
ванность мимико-жестовых обозначений не дает той помощи
для развития зрительного восприятия, которую оказывает овладение словесной речью. Без специального обучения словесной
речи и расширения круга представлений об окружающем мире
глухие дети овладевают тонким, дифференцированным восприятием предметов, различных их свойств и частей только по отношению к тем предметам, с которыми непосредственно связана их
практическая деятельность.
Специальное обучение глухих детей в детском саду и школе
позволяет полностью компенсировать их зрительное восприятие.
Как показывают описанные выше экспериментальные исследования, в младшем школьном возрасте глухие дети еще обна руживают определенное своеобразие зрительного восприятия по
сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного
восприятия предметов протекает у них относительно медленнее,
чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить
предметы на части и свойства при восприятии, особенно когда
нужно выделить части в предметах, слабо объективно расчлененных, и такие свойства, которые мало отличаются от аналогичных
•свойств других предметов. Относительно больше, чем слышащие,
они затрудняются при необходимости устанавливать соотношения между сложным целым предметом и отдельными его эле ментами. Глухие дети менее точно различают предметы по форме и контуру, чем слышащие дети того же возраста. Они также
затрудняются в опознании предметов, воспринимаемых в необычных ракурсах.
Трудности, отмеченные у глухих младших школьников, в
опознании предметов по контуру и в необычных ракурсах сказываются при восприятии изображений. Дети испытывают нередко трудности и в опознании предметов, изображенных по законам перспективы, в понимании изображенного движения. Глухие
дети младшего школьного возраста еще не могут достаточно
полно и разносторонне раскрыть сюжет картин на темы из жизни детей. Вместе с тем они оказываются в состоянии понять и
описать такие картины с помощью педагога.
По данным исследований, зрительное восприятие глухих значительно развивается в период обучения в школе, что приводит
к сближению линий развития зрительного восприятия у глухих
и слышащих детей. Имеется и определенная специфика в развитии зрительного восприятия у глухих. У них формируется тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов других людей, изменяющихся положений пальцев руки человека при дактильной речи, а также движений губ, лица и головы человека
при устной речи. Зрительное восприятие имеет очень большое
значение для развития возможностей глухого общаться с окружающими его людьми, для восприятия обращенной к нему речи.
Зрительное восприятие глухого широко используется в процессе
обучения его речи (см. главу «Устная речь»).
55
Зрительное восприятие выполняет и другую очень важную
роль в жизни глухих, так как оно является главным источником
их представлений об окружающем мире. Его роль трудно переоценить в трудовой деятельности глухих. Поэтому ©сем педагогам и воспитателям глухих необходимо очень внимательно относиться к формированию и развитию зрительного восприятия
глухих детей. Задача педагогов — обеспечить возможно более
раннее развитие зрительного восприятия в единстве с формированием словесной речи и мышления. Такую работу следует начинать в младшем дошкольном возрасте, как это делается в детских садах Советского Союза для детей с недостатками слуха.
На каждом этапе обучения глухих детей следует помнить о
большой зависимости развития дифференпированности и обобщенности восприятия, его аналитико-синтетических возможностей, его целостности и осмысленности от уровня владения средствами словесной речи и абстрактно-логического мышления, от
полноты знаний ребенка о воспринимаемом предмете.
И если глухие дети могут вполне адекватно, полно и точно
воспринимать хорошо знакомые им предметы, из этого не следует
делать вывода, что вообще для них все трудности позади. ' Эти
трудности будут обнаруживаться в том случае, когда дети
встретятся с мало знакомыми для них предметами и явлениями.
Именно в этом случае отчетливо обнаруживается необходимость
достаточной свободы в словесном общении, чтобы сразу восполнить
недостаток в знаниях, а также роль логического мышления, которое
позволяет в незнакомом увидеть то общее, что характерно для
других явлений, дает возможность рассмотреть предмет
многосторонне, выделить в нем то, что незаметно для беглого
взгляда.
Педагогу необходимо уделять специальное внимание развитию у детей умений правильно воспринимать и понимать изображенное: различные картины, схематические изображения,
чертежи и т. п. Как известно, роль изображений очень велика в
формировании представлений детей о явлениях природы, исторических событиях и т. д., в развитии их мышления и познавательной деятельности в целом, а также в трудовой деятельности
(при работе по чертежу или схеме).
Важная задача педагогов к воспитателей состоит также в
том, чтобы заботиться о развитии зрительного восприятия у глухих детей в единстве с развитием других видов восприятия, также имеющих большое значение в компенсаторном развитии их
психики.
7. Кожная чувствительность
Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте
предмета с кожей (отсюда название кожного анализатора — контактный), а также со слизистыми оболочками полости рта, носа
56
и т. п. К кожным ощущениям относятся тактильные (ощущения
прикосновения, давления, вибрации и зуда), температурные
(ощущения тепла и холода) и болевые. В коже имеются рецепторы, соответствующие разным видам кожных ощущений. Рецепторы связываются центростремительными нервами с головным
мозгом, включая его кору.
Тактильные ощущения в единстве с кинестетическими образуют осязание.
Кожные ощущения имеют большое значение в жизни глухого, особенно важная роль принадлежит восприятию прикосновений и вибрации.
1. Вибрационные ощущения и восприятия. Их
познавательное значение
Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, через твердые тела и жидкости. Движение поезда
вызывает вибрации рельсов, которые передаются на большое расстояние. Колебания жидкости в одном из сообщающихся сосудов
приводят к ее колебаниям в другом сосуде. При прикосновении
тела человека к колеблющимся предметам могут возникать вибрационные ощущения. При этом в некоторых случаях колебания
могут не создавать ясно воспринимаемых звуков, и вибрация
ощущается только благодаря вибрационной чувствительности.
Во многих других случаях ощущения от прикосновения к вибрирующим предметам соединяются со слуховыми ощущениями и
делают восприятие более полным.
Роль вибрационных ощущений ясно обнаруживается у рабочих на производстве. Действие станков, моторов, пневматических
приборов, все более широко внедряемой специальной вибрационной техники вызывает вибрации разной частоты и силы. Эти вибрации распространяются по корпусу станков и полу. Рабочие
ощущают вибрации пола ногами, колебания станков — при прикосновении к ним руками. Вибрационная чувствительность рабочего заметно обостряется, когда эти вибрации приобретают
для него сигнальное значение, служат показателем правильности
работы станков (А. В. Ярмоленко, 1949). К вибрациям же, которые не обладают для рабочего сигнальным значением, при длительном их воздействии чувствительность понижается (Е. Ц. Андреева-Галанина, 1956).
Совместная роль вибрационных и слуховых восприятий четко выявляется у музыкантов. Скрипач воспринимает не только
звуки, создаваемые его игрой, но и вибрации смычка и скрипки в
его руках. У музыканта-исполнителя по сравнению с другими
людьми наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности (почти в 2 раза, по данным М. П. Могильницкого,
1935). Кроме этого, одновременное воздействие вибрации на ухо
и руку музыканта позволяет ему воспринимать такие слабые
57
вибрации, какие оказываются ниже порога чувствительности при
изолированном слуховом восприятии.
В том случае, когда человек не прикасается непосредственно
к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую
среду: через пол, воздух, предметы, соединенные с вибрирующим
телом, — вибрационные ощущения выполняют роль дистантрецепции, т. е. дают возможность судить о явлениях, удаленных
от воспринимающего человека.
При потере человеком слуха для него чрезвычайно возрастает роль вибрационной чувствительности, так как она может в
известных пределах заменить слух.
2. Измерение вибрационных ощущений.
Их пороги в сравнении с порогами слуховых ощущений
Вибрация, как всякие колебания, характеризуется частотой
колебаний в единицу времени и амплитудой, размахом. Частота
колебаний измеряется герцами — количеством колебаний в секунду. От амплитуды вибраций зависит их интенсивность. Амплитуда измеряется долями метра: сантиметрами, микронами
(десятитысячная часть сантиметра) и др. Кроме этого, для характеристики силы вибраций пользуются теми же специальными
логарифмическими единицами измерения — децибелами, которые применяются для обозначения громкости звука.
Первоначально для исследования вибрационной чувствительности использовались наборы камертонов, имеющих различное
количество колебаний-в секунду (64, 128, 256 гц и др.). Колеблющиеся ножки камертона прикладывали к коже человека. О
тонкости вибрационной чувствительности судили по времени, в
течение которого человек продолжал ощущать вибрации, несмотря на их постепенное затухание. Однако применение камертонов не давало возможности вполне точно охарактеризовать вибрационную чувствительность из-за ограниченного набора частот
вибраций и невозможности точно дозировать силу вибраций. Более
точные исследования вибрационной чувствительности стали
проводить при использовании для этой цели генератора электрических колебаний, соединенного с вибратором. Генератор дает
строго постоянный широкий диапазон частот от единиц до десятков тысяч колебаний в секунду с определенной, варьируемой
силой звука от единиц до 130 дб. Электрические колебания, возникающие в генераторе, передаются вибратору. Вибратор имеет
колеблющуюся пластинку или стержень, которые прикладываются
к коже.
Ощущение вибрации может возникнуть при воздействии на
любой участок кожной поверхности человека. Однако различные
участки тела по-разному чувствительны к вибрационным раздражениям. Наиболее чувствительна кожа кончиков пальцев рук,
затем кожа свода стопы и живота. Наименее чувствительна ко58
жа шеи, плечевого пояса и бедра (исследования Е. Ц. АндреевойГаланиной, 1956, и др.).
Вибрационная чувствительность кончиков пальцев рук исследована больше, чем чувствительность других участков тела.
Прикладывая пальцы к пластинке вибратора, человек ощущает
ее вибрации не только при нескольких колебаниях в секунду, цо
даже при сотнях и тысячах колебаний в секунду. Наибольшее
количество колебаний в секунду, воспринимаемое как вибрации,
различно у разных людей. Самая высокая частота колебаний, которая была зарегистрирована как воспринятая, составляет
8000 гц (Л. Гудфелло [L. Goodifellow], 1933; Е. Ц. Андреева-Галанина, 1956) и даже 12 000 гг^ (Ф. Джелдард [F. Geldard] и
Дж. Уэйтс [J. Weitz], 1948). Однако для того чтобы были восприняты вибрации высокой частоты, должна быть значительно увеличена амплитуда их колебаний. Следует полагать, что восприятие вибрации высокой частоты и большой силы происходит на
основе костной проводимости. В диапазоне же средних частот
(в пределах 1000 гц) оказывается достаточной интенсивность
колебаний, амплитуда которых не превышает нескольких микронов.
Благодаря вибрационным ощущениям человек способен не
только устанавливать сам факт наличия или отсутствия вибра ций, но и различать, насколько одни вибрации отличаются от
других по частоте и силе. Наиболее тонкие различия между вибрациями удается установить при частоте колебаний в пределах
от 100 до 400 гц. Это хорошо согласуется с физиологическими
данными, полученными при изучении тактильных рецепторов
кожи животных. Р. Гьюилке и Р. Хьюссе (R. Giielke, R. Huyssen,
1959), Т. Квильям и И. Армстронг (Т. Quilliam, I. Armstrong,
1963), А. С. Миркин (1967) приводят данные, показывающие, что
в этом диапазоне частот рецепторы давления (тельца Пачини)
отвечают на стимуляцию, причем наибольшая чувствительность
отмечается ори частотах 100—250 гц. В диапазоне от 100 до
400 гц человек может различать два потока вибраций, отлича ющихся друг от друга по частоте колебаний в один 'полутон
(В. Кнудсен [V. Knudsen], 1928, и др.), т. е. вибраций при звучании струн от удара двух соседних 'Клавиш рояля. По данным некоторых других авторов (У. Роберте [W. Roberts], 1932; и др.),
различительная чувствительность к частоте вибрационных колебаний еще выше. Однако нахождение различий между двумя потоками вибраций 'более высокой частоты( свыше 500 гц) оказывается малодоступным для человека.
Человек способен различать вибрации и по интенсивности.
Разностный порог интенсивности вибраций в диапазоне самого
ясного их различения (при 100—400 гц) равняется единицам микрона.
Возможно также различение вибраций, одновременно воздействующих на разные участки кожи. Однако надежное раз59
личение сигналов, подаваемых на несколько вибрационных датчиков, зависит от многих факторов. Один из существенных факторов —это расстояние между датчиками. Оно должно быть
больше величины рецептивного поля. Так, для предплечья —
больше 4 см, для кончиков пальцев — больше 1 мм. Даже при
учете величины рецептивного поля различение сигналов, поданных одновременно я а несколько датчиков, затруднительно из-за
явления «маскировки». Это явление не обнаруживается, если сигналы включаю тся с интервалом 10 —40 мсек ( Е. Шмид
[Е. Schmid], 1961; Ц. Шеррик [С. Sherrik], 1964; Т А. Каминская, 1965).
Сравнивая возможности вибрационной и слуховой чувствительности, необходимо отметить, что слуховой анализатор дает
значительно более полное и точное отражение вибрационных
воздействий, чем кожный. Слуховой анализатор реагирует на
заметно более широкий диапазон частот. Пределы вибрационной
чувствительности лежат примерно от 5 до 8000—12 000 колебаний в секунду, тогда как пределы слуховой чувствительности
от 16 до 20 000 гц и выше. Различительная чувствительность слуха
к частоте колебаний в секунду в 20—30 раз выше вибрационной
даже в диапазоне наибольшей различительной вибрационной
чувствительности (от 100 до 400 гц).
Для возникновения слуховых ощущений достаточно воздействия вибраций во много раз меньшей интенсивности, чем для
появления вибрационных ощущений (меньшей на 40—115 дб, по»
данным Л. Гудфелло i[L. Goodfellow], 1933). Поэтому у людей с
сохранным органом слуха вибрационная чувствительность в значительной степени перекрывается более тонкой, высокоразвитой
слуховой чувствительностью.
3. Развитие тактильно-вибрационной чувствительности у
глухих детей
Роль вибрационной чувствительности очень велика у людей
с полной потерей слуха.
Весьма выразительно о роли вибрационных восприятий рассказывает слепоглухая Ольга Скороходова (1954). Благодаря
вибрационным ощущениям она может узнать о наличии какоголибо предмета или явления, определить место, где он находится,
установить некоторые его свойства. Так, но вибрациям пола она
ощущает падение предметов, стук передвигаемой мебели, шум
открывающейся двери, узнает, когда кто-либо ходит по комнате
и в какой обузи. По сотрясению МОСТОЕОЙ Ольга Скороходова
(распознает проезжающий мимо транспорт: автобус, трамвай, автомобиль или тяжелый грузовик. Может определить, что источник вибраций находится не в той комнате, где она, а в соседней
или в комнате этажом ниже, иногда даже на улице. Вибрационные ощущения позволяют ей различать предметы по свойствам.
60
Так, по вибрации пола или стола она узнает, с какой скоростью
печатают на машинке, стоящей на столе.
Вибрационная чувствительность может оказать заметную
помощь в познании и в тех случаях, когда у практически глухих
людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощущений могут быть достаточными
воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы
для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе.
Так, вибрации, имеющие частоту 60—250 колебаний в секунду,
ощущаются глухими при интенсивности, равной 40—70 дб. Для
восприятия глухими вибраций большей частоты требуется большая интенсивность воздействия, но все же она часто остается
ниже порога пораженной слуховой чувствительности.
Однако для того, чтобы глухой мог использовать вибрационную чувствительность как познавательное средство, требуется
специальная педагогическая работа (А. В. Ярмоленко, 1949,
1961). Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации
в общем комплексе ощущений, а также понять, что именно является источником этих ощущений, особенно в том случае, когда
вибрации исходят от удаленных предметов и источника вибраций дети не видят.
Вибрационные ощущения приобретают предметное значение
для ребенка, когда общающийся с ним взрослый обращает его
ввимание на те различия в ощущениях, которые возникают при
прикладывании руки к вибрирующему предмету и предмету, находящемуся в покое. Например, сначала прикладывают руку ребенка к столу, на который ставится вибрирующий камертон, и
затем к столу без камертона. После того как ребенок научится
выделять свои вибрацинные ощущения, его нужно приучить правильно локализовать источник вибрации в пространстве. В дальнейшем важно знакомить детей с разнообразными вибрирующими
предметами, чтобы они учились различать вибрации и пра вильно определять, какими предметами они вызываются.
При специальных упражнениях, направленных на развитие
вибрационных ощущений, у глухих детей наблюдается заметное
повышение вибрационной чувствительности. В результате двухлетней работы с использованием вибрационной чувствительности
в педагогическом процессе глухие дети стали различать вибрации
значительно более слабой интенсивности, чем до упражнений
(М. Г. Абрамова и М. П. Могильницкий, 1936).
К среднему и старшему школьному возрасту вибрационные
ощущения начинают играть все большую роль в жизни глухих
детей. Они развиваются относительно больше, чем у детей с нормальным слухом. По данным специального исследования, глухие
дети старшего школьного возраста различают вибрации костного
телефона кончиками пальцев при меньшей интенсивности вибраций— на 5—20 дб, чем дети с нормальным слухом (Н. П. Парамонова, 1958). Развитие вибрационных ощущений проявляется и
61
в формировании умения локализовать источник колебаний в
пространстве. Были проведены опыты, в которых вибрирующий
камертон устанавливали в разные места спеииальной подставки.
Испытуемые касались пальцами рук или локтями определенного
места этой подставки и должны были определить 'по характеру ее
вибраций, где находится вибрирующий камертон, для них невидимый. Основную часть испытуемых -составляли глухие и слышащие дети старшего школьного возраста и взрослые. Оказалось,
что глухие испытуемые определяли место источника вибраций
почти в 2 раза точнее, чем слышащие (В. М. Соколов, 1955).
С. С. Маркаряи (1958) обнаружил у глухих снижение абсолютных порогов ощущения, т. е. увеличение чувствительности, к
вибрационным воздействиям в диапазоне 100—1000 гц.
Исследование особенностей различения вибрационных сигналов, воздействующих одновременно на разные участки кожи на
плече и предплечье правой и левой руки (Л. И. Переслени, 1970),
показало, что большинство обследованных глухих школьников,
учащихся XI класса, 18—21 года хорошо различают комплексные
сигналы, однако время реакции существенно зависит от сложности задачи на различение. На рис. 7 показано значительное увеличение латентных периодов реакции на сигналы, различение
которых затруднено из-за взаимных маскирующих влияний работающих вибраторов. (В исследовании использовались различные сочетания сигналов: 1 и 2; 1 и 3; 1, 2 и 4; 1, 3 и 4 и др. — см.
рис. 7, схему в правом углу. Сигналы подавались при помощи вибраторов, включаемых в определенных комбинациях и последовательности с помощью специального устройства.) Регистрация
длительности латентных периодов реакции выявила, что у глухих при различении более простых комплексных сигналов латентные периоды могут быть короче, чем у слышащих испытуемых
(рис. 8). Усложнение тактильных сигналов приводит к тому, что
разница между глухими и слышащими уменьшается. А у некоторых глухих при усложнении пространственного узора комплексного тактильного раздражения обнаруживаются значительные затруднения в его опознании и отличении от других аналогичных тактильных сигналов (рис. 9). Это предположительно
62
63
может быть связано с органическими или функциональными
изменениями центральной нервной системы у этих испытуемых.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения словесной речью, правильным ее восприятием и произношением у глухих детей. Некоторые из вибраций,
возникающие при речепроизнесении, улавливаются глухим при
прикладывании ладони к шее говорящего, к его лицу, при поднесении ладони ко рту, а также посредством специальных устройств, включающих микрофон, усилитель и вибратор.
В результате тренировки глухие научаются распознавать с
помощью этих устройств некоторые звуки речи, отдельные знакомые слова и даже предложения. Глухие с помощью вибраторов лучше улавливают, чем при чтении с губ, такие элементы
речи, как словесное и логическое ударение, темп речи и ее ритм.
Все это в целом позволяет удачно сочетать восприятие речи посредством вибрационной чувствительности с чтением с губ. Вибрационная чувствительность помогает глухому осуществлять и
контроль за собственным 'произношением '.
Начиная с 30-х годов большое число исследователей направило свои усилия на изучение возможностей использования кож- •
ного анализатора для восприятия через кожу речевых сигналов.
Однако на основе многочисленных попыток передавать на кожу
через телефоны разной конструкции непреобразованную речь было
установлено, что разборчивость воспринимаемой речи при таком
способе ее передачи крайне низка. В связи с этим наметились два
подхода к проблеме. Один, о котором говорилось выше,— это
использование кожного анализатора для помощи чтению с губ, в
помощь зрению. Второй путь — это поиск путей передачи через
кожу
преобразованной
или
перекодированной
речевой
информации. Одним из таких путей является подача на вибраторы
сигналов азбуки Морзе. Исследования, проведенные в этом
направлении в США, дали положительные результаты. В СССР
в настоящее время разработаны специальные телефонные
приставки с выходом на костный телефон (Ю. М. Бобриков и И.
В. Цукерман, 1967), которые позволяют глухим «разговаривать» по
телефону, передавая и принимая азбуку Морзе. Скорость
передачи и восприятия азбуки Морзе составляет 30—50 знаков в
минуту (при приеме на слух она достигает 190 знаков в минуту),
так что возможности такого способа общения ограничены.
В различных странах мира разрабатываются разные виды
«кожных языков». Один из таких «кожных языков» разработан
Ф. Джелдардом (F. Geldard, 1960) в США. Английский алфавит
закодирован на основе 11 переменных вибрационных сигналов:
1 Подробнее о роли вибрационной чувствительности в овладении глухими
детьми словесной речью см. главу «Устная речь».
64
места воздействия (5 датчиков), уровня интенсивности (3), длительности сигналов (3). После тренировки скорость приема информации равна 190—335 буквам в минуту. Эта скорость превышает все ранее достигнутое, но недостаточна для восприятия
устной речи.
Существует несколько видов систем, основанных на принципе частичного кодирования звуковых сигналов с выходом на датчики, прикладываемые к коже. Одна из них представлена аппаратом, разработанным в Стокгольме (Г. Фант [G. FaHT], 1964).
В этом аппарате весь частотный спектр речевых сигналов разбит на 10 каналов с выходом на 10 вибраторов, воздействующих
на 10 пальцев обеих рук.
Это устройство, хотя и не смогло обеспечить беглого восприятия устной речи глухими, способствует выработке правильного
произношения.
Тот же принцип разделения частотного диапазона речи на
несколько каналоЕ с помощью узкополостных фильтров использован в приборах Р. Гьюилке и Р. Хьюссена [R. Guelke, R. Huyssen, 1959] и др.
Существует попытка кодирования речи с использованием не
только вибрационных, но и электрокожных раздражений, а также раздражений кожи воздушной струей.
Однако на данном этапе развития ни одна из этих систем не
может обеспечить такую высокую скорость передачи информации, которая позволяла бы воспринимать устную речь. В то же
время физиологическая пропускная способность кожного анализатора достаточна велика, и поэтому исследователи 'Продолжают
искать новые способы передачи информации через кожу.
4. Восприятие глухими музыки
посредством вибрационной чувствительности
О восприятии музыки с помощью вибрационной чувствительности можно говорить в значительной мере только условно. Гораздо более ограниченные возможности вибрационной чувствительности по сравнению с чувствительностью слуховой в отношении анализа и синтеза звуковых воздействий не позволяют
воспринимать музыку в единстве всех ее выразительных и изобразительных средств, таких, как мелодия, гармония, полифония,
тембр и многие другие. Посредством вибрационной чувствительности может быть воспринят темп музыки, ее ритм, размер тактов, чередование звуков по их силе и длительности; кроме того,
в некоторых случаях удается различать диссонансы и консонансы.
Однако даже и эти ограниченные возможности вибрационной
чувствительности позволяют познакомить глухих с музыкой. Глухие могут «слушать» музыку разными способами: прикладывая
руки к поверхности музыкального инструмента и воспринимая
5 Заказ 1703
65
его колебания; находясь на небольшом расстоянии от звучащего
инструмента и воспринимая ногами колебания пола и всем телом,
грудью или спиной колебания воздуха, вызванные игрой на музыкальном инструменте. Кроме того, они могут воспринимать
музыку, передаваемую по радио, прикасаясь пальцами руки к поверхности радиоприбора или к пластинкам специального вибратора.
По рассказам некоторых глухих, восприятие ногами колебаний пола, вызванных звучащими музыкальными инструментами, дает менее точное представление о музыке, чем восприятие
воздушных колебаний грудью или спиной (Д. Катц [D. Katz],
1925). Восприятию воздушных колебаний способствуют резонирующие предметы, находящиеся в непосредственной близости от
глухого.
По воспринимаемым вибрациям глухие могут научиться
узнавать некоторые простые музыкальные произведения, различая их по характеру ритма, чередованию сильных и слабых (тихих и громких) звуков, скорости смены одного звука другим. Как
показали специальные исследования, глухие дети обучаются довольно тонкому дифференцированию ритма. Они начинают различать по вибрациям музыкальные пьесы с размером тактов в
2/4, 3/4,4/4,6/8 (данные 3. Е. Пуниной, 1935; М. Кетчем'[М. Ketcham], 1931). Восприятие.музыки посредством вибрационной чувствительности может доставлять глухим настоящее удовольствие.
Известны случаи, когда полностью глухие ходили на концерты,
где, по их словам, они наслаждались музыкой (описано Д.
Катнем).
Важным условием для того, чтобы глухой мог распознать
музыку по вибрациям, является покой его тела во время восприятия—иначе говоря, сохранение определенной позы. При выполнении движений под музыку глухие дети почти не способны
воспринимать ее ритм и темп посредством вибрационной чувствительности. При ходьбе, прыжках и различных движениях, связанных с перемещением, ноги ребенка не могут служить ему
полноценным средством восприятия вибраций, так как они постоянно отрываются от пола; кроме того, вибрации пола, вызванные музыкой, перекрываются более сильными вибрациями от
стука ног по полу. В этих условиях восприятие вибраций воздуха
также крайне затруднено, так как находящийся в движении
ребенок поворачивается к источнику вибраций то грудью, то
боком, то спиной, так что 'вибрации воздействуют попеременно
на разные участки его тела. Чередующиеся напряжения и расслабления мышц при движении ребенка также затрудняют восприятие вибрационных воздействий.
Значение развития вибрационного восприятия музыки у глухих детей не ограничивается приобщением их к музыкальной
культуре. Оно оказывает детям большую помощь при обучении
устной речи. Усвоение музыкальных пьес с ясно выраженным
66
ритмическим рисунком и темпом способствует формированию у
детей умения различать эти признаки в речевых воздействиях.
Вырабатывающееся у детей чувство ритма помогает также совершенствованию всей их моторики.
5. Значение тактильной и температурной чувствительности в
жизни глухих
Восприятие вибраций тесно связано с ощущениями прикосновения и давления. Одиночные прикосновения к коже воспринимаются как тактильные ощущения. Только часто повторяющиеся '
воздействия (с частотой не менее 5—7 раз в секунду) начинают
восприниматься не как отдельные раздражения, а как вибрации.
Однако всякое начало вибрационного воздействия обязательно
вызывает и ощущение прикосновения. Кроме того, во время
ощущения вибрации человек испытывает также и ощущение
давления. Поэтому многие исследователи (Р. Голт (R. Gault], 1927,
Л. Гудфелло [L. Goodfellow], 1933, М. П. Могильницкий, 1935, и
др.) объединяют вибрационные и тактильные ощущения, используя
для
их
обозначения
термин
«тактильно-вибрационная
чувствительность».
Одиночные прикосновения или вибрационные воздействия
часто сопровождаются еще и температурными ощущениями,
когда приложенный к коже предмет оказывается теплее или холоднее воздуха, окружающего человека.
Температурные ощущения наряду с тактильными и вибрационными служат средством восприятия речи при поднесении руки
ко рту говорящего. Они дают возможность глухому воспринять
некоторые из тех явлений, которые в норме воспринимаются
слухом. Так, глухой, не слыша стука отворяющейся двери, догадывается об этом по струе холодного воздуха, идущей из наружного помещения.
В жизни глухих людей важное значение имеют тактильные
ощущения, объединяющиеся с кинестетическими ощущениями
при осязании, ощупывании предметов (см. главу «Осязание»).
8. Статические ощущения, пути компенсации при
их нарушениях у глухих
1. Характеристика статических ощущений
Статические ощущения возникают при изменении положения
тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению,
при изменении скорости и направления движения. Рецепторным
органом статического анализатора является вестибулярный аппарат, который расположен в костном лабиринте, внутри височ5*
67
ной кости черепа. Костный лабиринт делится на три части. Центральная часть называется преддверьем. С одной стороны от
преддверья отходит канал, именуемый улиткой, где находится
кортиев орган, относящийся к органу слуха. С другой стороны
преддверье соединяется с тремя взаимно перпендикулярными
каналами, каждый из которых, изгибаясь полукругом, вновь возвращается в преддверье. Вестибулярный аппарат размещается в
полукружных каналах и преддверье. Там находятся чувствующие
нервные клетки. Нервные клетки полукружных каналов раздражаются при изменении направления движения человека (вне зависимости от того, движется ли сам человек, или он передвигается пассивно — сидя в движущемся автомобиле, на качающихся
качелях и т. п.). Всякие же изменения в скорости активного или
пассивного движения тела человека (включая переход от покоя
к движению) улавливаются нервными клетками, расположенными в преддверье. Возбуждение далее передается по вестибулярному нерву до продолговатого мозга и далее, через мозжечок и
средний мозг до коры головного мозга. Связь вестибулярного
аппарата с корой головного мозга доказана выработкой условных рефлексов на раздражение вестибулярного аппарата.
Центральная нервная система связывает вестибулярный
аппарат со всей скелетной мускулатурой. Через эти связи осуществляются статические и статокинетические рефлексы, обеспечивающие сохранение равновесия тела или возвращение его в
нормальное положение. Возбуждение вестибулярного аппарата
происходит тогда, когда на тело человека действуют силы, нарушающие равновесие тела. Так, если человек стоит на платформе,
которая внезапно начинает перемещаться, он может упасть по
закону инерции в сторону, противоположную движению платформы. Однако обычно этого не происходит. Уже ничтожный наклон человека в сторону падения вызывает раздражение вестибулярного аппарата, что далее по рефлекторным связям ведет к
изменению всех мышечных напряжений: одни мышцы расслабляются, а другие напрягаются. В результате этого тело человека
принимает новую позу, обеспечивающую сохранение равновесия
в новых условиях: все тело несколько наклоняется вперед и поворачивается боком, центр тяжести переносится в сторону ноги,
оказавшейся впереди, обе ноги сгибаются в коленках, причем
передняя больше, чем задняя.
Через центральную нервную систему вестибулярный аппарат
рефлекторно связан и с глазодвигательными мышцами. При изменении положения головы или тела в пространстве импульсы
от вестибулярного аппарата вызывают перераспределение тонуса
в глазодвигательных мышцах, глаза передвигаются в сторону,
противоположную движению, и затем вперед, благодаря чему
сохраняется относительное постоянство зрительного поля.
Сильные воздействия на вестибулярный аппарат, например
резкие толчки, сильная качка, быстрое вращение, по рефлектор68
ным путям вызывают нарушение нормального состояния организма, неприятные ощущения, соматические и вегетативные расстройства. Так, после вращения возникает ощущение головокружения, иллюзия движения окружающих предметов и собственного
тела; появляются ритмические подергивания глаз, называемые
нистагмом. Сильное вращение может вызвать тошноту, рвоту,
перевозбуждение симпатической или парасимпатической нервной
системы с повышением или понижением кровяного давления, частоты пульса и многим другим.
Тренировка человека, направленная на снижение отрицательных реакций человеческого организма, вызванных сильными
раздражениями вестибулярного аппарата, приобрела в настоящее время очень большое значение при подготовке летчиков и
космонавтов.
Реакции, возникающие при достаточно сильных раздражениях вестибулярного аппарата, используются для определения степени его сохранности, нормального функционирования или заболевания. Одним из методов проверки возбудимости вестибулярного аппарата является вращение человека в кресле Барани,
специальном устройстве, в котором сиденье кресла вращается
вокруг спинки. Другой метод испытания вестибулярного аппарата называется калорической 'пробой. Он заключается во влива нии холодной или теплой воды в наружный слуховой проход.
Применяется также пропускание гальванического тока через
ухо — гальваническая проба.
2.
Особенности
сохранения
равновесия
и
ориентировки в пространстве у глухих, имеющих
поражения вестибулярного аппарата
Вопрос о сохранности 'вестибулярного аппарата у глухих был
впервые поставлен в 80-х годах прошлого столетия и с тех пор
стал предметом многих экспериментальных исследований. Выяснялись реакции глухих на вращение, вливание воды в наружный
слуховой проход и пропускание тока через уши. Среди каждой
группы глухих, подвергавшихся обследованию, обнаружилось
значительное количество лиц с частично или полностью не функционирующим вестибулярным аппаратом.
По средним данным, выведенным из многих исследований,
.поражение лабиринтов встречается значительно чаще у лиц с
приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной
глухоте нарушение вестибулярного аппарата наблюдается примерно у одной трети людей. Приобретенная же глухота сопровождается поражением вестибулярното аппарата приблизительно в двух третях всех случаев. Менингит, скарлатина и другие
заболевания, вызывающие гнойное воспаление лабиринтов, ведут, как правило, к выпадению не только слуховой, но и вестибулярной функции. Если учесть относительно большую распро69
страненность приобретенной глухоты, чем врожденной, то будет
ясно, что поражение вестибулярного аппарата встречается у
значительного числа глухих.
Степень сохранности слуха и ощущений равновесия соответствуют друг другу. Обычно, чем меньше поврежден слух, тем в
меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярного аппарата.
Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела
в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому поражение вестибулярного аппарата должно приводить к нарушению
способности поддержания равновесия.
За счет каких механизмов и в какой степени сохраняется
равновесие у глухих детей?
У глухих детей с сохранным вестибулярным аппаратом, рефлексы, обеспечивающие поддержание равновесия, формируются
так же, как и у детей с нормальным слухом. Иначе создается
способность сохранения равновесия у детей, имеющих поражение
вестибулярного аппарата.
Дети, перенесшие в раннем возрасте менингит или другие
заболевания, поразившие обе функции лабиринтов, начинают ходить заметно позднее, чем нормальные дети. Если же они овладели ходьбой до болезни, то после болезни у них появляются
заметные расстройства в координации движений при ходьбе. Дети качаются при ходьбе в разные стороны, шаркают ногами и
легко падают. Постепенно в более старшем возрасте ходьба детей приобретает все более нормальный характер. В школьном
возрасте шаркающая походка встречается уже только у небольшой части детей.
Овладение способностью сохранять равновесие 'постепенно
формируется у этих глухих детей благодаря выработке у них
связей между зрительным восприятием окружающей обстановки
и собственного тела, своих движений и кинестетическими ощущениями при этих движениях. О значении зрительного восприятия для сохранения равновесия у глухих детей ясно свидетельствуют специальные опыты. Ф. Ф. Заседателев (1904) проводил
исследование с глухими в возрасте от 8 до 20 лет. Среди них
у 40% оказалось полное выпадение функции вестибулярного
аппарата и у 30% частичное выпадение. Почти никто из этих
глухих не обнаруживал каких-либо расстройств походки. Они
хорошо выполняли задание пройти из одного конца зала в другой. Неуверенная походка была только у 6 человек из 155, подвергнутых обследованию (у 4%). Однако походка испытуемых
резко изменилась, когда в соответствии с заданием они стали
проходить тот же путь с закрытыми глазами. У 42 человек походка стала неуверенной и у 28 даже шатающейся, т. е. расстройство походки стало наблюдаться почти у половины всех испытуемых (у 43%). Как показали контрольные опыты, у слышащих
70
детей не обнаружилось подобных расстройств походки при хождении с закрытыми глазами.
Е. В. Хохрякова и В. С. Фарфель (1960) подтвердили результаты опытов Ф. Ф. Заседателева. Они изучали ходьбу глухих в
возрасте от 5—6 до 20—21 года. Испытуемые должны были пройти прямо путь в 15 л с закрытыми глазами. Подробно анализировались шаги испытуемых при ходьбе — длина шагов, ширина
расстановки стоп и угол их разворота. При хождении по прямой
с закрытыми глазами глухие дети качались из стороны в сторону
и оступались заметно больше, чем слышащие испытуемые. Двое
из испытуемых при ходьбе с закрытыми глазами вообще не
могли сохранить равновесие и падали, сделав два-три шага.
Глухие несколько шире, чем слышащие, расставляли ноги, и их
шаги были короче. Все эти особенности ходьбы вызывались
трудностью сохранять равновесие при ходьбе с закрытыми глазами.
У глухих с пораженным вестибулярным аппаратом зрительная
ориентировка имеет большое значение для поддержания равновесия не только при ходьбе и других движениях, но и при сохранении непривычной позы. Глухие дети могли значительно
дольше простоять на одной ноге (другая нога была поднята
вверх и согнута в колене) при открытых глазах, чем при закры-.
тых. То же обнаруживалось, когда испытывалась способность
детей стоять двумя ногами на наклонной плоскости. У слышащих же детей различия при стоянии с открытыми и закрытыми
глазами были выражены в несравненно меньшей степени (опыты
Ф. Ф. Заседателева).
Вместе со зрительным восприятием большую помощь для
поддержания равновесия оказывают кинестетические ощущения
и восприятия, сигнализирующие человеку о напряжении скелетной мускулатуры и о положении одних частей тела относительно
других. Благодаря именно этой чувствительности глухие дети
все-таки удерживают некоторое равновесие при стоянии и ходьбе с закрытыми глазами.
Роль вестибулярных ощущений очень велика не только для
сохранения равновесия, но и при ориентировке в пространстве.
У человека с сохранными органами ощущений ориентировка в
пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зрительного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Вестибулярный анализатор помогает верно ориентироваться в пространстве тем, что, например, дает возможность правильно оценивать углы поворотов при движении. Глухие дети с поврежденным вестибулярным аппаратом лишены этой помощи, поэтому
могут испытывать трудности при ориентировке в пространстве.
Эти трудности наиболее заметно проявляются при выключении
зрительного восприятия. Проводились опыты с глухими детьми
8—12 лет, имеющими поражение вестибулярного аппарата, и со
слышащими детьми того же возраста. Испытуемого с завязанны71
ми глазами сажали в центре комнаты на вращающийся стул и
поворачивали на 90, 180 и 270°. Затем просили встать и указать,
в какую сторону комнаты он повернут. Слышащие дети верно
различали все повороты. Глухие же не могли отличить поворот
в 90° от поворота в 180° (исследование И. С. Бериташвили и
С. Н. Хечинашвили, 1952).
Так же как и при формировании способности сохранять равновесие, главная компенсаторная роль у глухих детей при овладении умением ориентироваться в пространстве принадлежит
зрительной и кинестетической чувствительности.
При ходьбе и других движениях у глухих детей постепенно
устанавливается соотнесение своих движений и кинестетических
ощущений, при этом возникающих, со зрительно воспринимаемым пространством, замыкаются зрительно-двигательные временные связи. Эти связи помогают глухому ребенку правильно
ориентироваться в ранее виденном пространстве на основе одной
кинестетической чувствительности в том случае, если зрительное
восприятие оказывается невозможным, например в темноте. Подобные условия были созданы в опытах, когда ребенку сначала
показывали, в каком направлении или по какой фигуре, нарисованной на полу, он должен пройти, а затем завязывали глаза и
просили выполнить задание. Оказалось, что глухие дети с пораженным вестибулярным анализатором могут с некоторой степенью точности пройти в ранее зрительно воспринятом направлении— по прямой из одного конца комнаты в другой, по кругу
или треугольнику (опыты Ф. Ф. Заседателева, И. С. Бериташвили, С. Н. Хечинашвили, Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).
Способность ходить вслепую по определенному направлению,
ранее зрительно воспринятому, заметно совершенствуется у глухих детей в школьном возрасте. Так, если дети 11—12 лет при
хождении по прямой линии длиной в 15 м к концу пути уклонялись в среднем на 1 м и 15 см, то глухие 17—18 лет в среднем
уклонялись только на полметра. При этом значительные различия в точности прохождения по прямой между глухими и слышащими детьми 11—12 лет полностью исчезали к 17—18 годам
(опыты Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).
Значительно большие трудности ориентировки возникают у
глухих детей при ходьбе с выключенным зрением, когда путь,
по которому они идут, не был раньше воспринят зрительно. Ознакомление с направлением пути посредством кинестетической
чувствительности не дает того эффекта, как предварительное
зрительное ознакомление. Проводились опыты, в которых глухого ребенка с закрытыми глазами сначала вели по определенному пути (по прямой, кругу, треугольнику или ломаной линии),
а затем просили, чтобы он сам повторил тот же путь. В этих условиях все знания о направлении пути ребенок получал только
через кинестетические ощущения, возникающие при ходьбе. Оказалось, что повторение пути, однократно воспринятого до этого
кинестетически, для глухих детей полностью неосуществимо.
Слышащие же дети без особого труда справлялись с этим заданием. У них по сравнению с глухими детьми было существенное
преимущество, так как они при прохождении пути воспринимали
его не только двигательным анализатором, но и вестибулярным,
улавливающим направление и повороты при движении.
Но даже и изолированное кинестетическое восприятие пути
глухими детьми может оказаться достаточным для последующего его воспроизведения. Для этого нужно, чтобы глухой ребенок
многократно прошел по этому пути вместе с проводником, в
результате чего у него возникнут устойчивые новые временные
связи между кинестетическими ощущениями от движений по
определенному направлению и последующими движениями.
При воспитании глухих детей с полностью нарушенными лабиринтами необходимо уделять специальное внимание формированию у них умений сохранять равновесие и ориентироваться в
пространстве на основе зрительной и кинестетической чувствительности. Детей нужно учить выполнять разнообразные движения, нарушающие привычное равновесие, например стоять и прыгать на одной ноге, приседать на одной ноге с другой, вытянутой
вперед, прыгать вверх и в длину, ходить по линии, проведенной
на полу, ходить по бревну и многое другое.
Следует особо заботиться о развитии умения использовать
кинестетическую чувствительность при сохранении равновесия
и при ориентировке в пространстве, так как в жизни человека
встречаются такие случаи, когда зрительная помощь оказывается затрудненной или совсем неосуществимой. Выработка же
умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве
на основе одной кинестетической чувствительности требует значительно большей тренировки, чем для овладения этим умением
при опоре на оба вида чувствительности.
Строгая необходимость кинестетического контроля обнаруживается в тех случаях, когда глухому ребенку приходится сосредоточиваться на зрительном восприятии какого-либо предмета
и при этом выполнять определенные движения или сохранять
принятую позу, сложную для поддержания равновесия. Роль
кинестетического контроля особенно велика при полной темноте или когда зрительно воспринимаемая обстановка оказывается
однородной. Так, кинестетическая чувствительность приобретает
большое значение для сохранения равновесия в лифте, при качке
и тряске в поезде, самолете и др. Кинестетическая чувствительность может оказать помощь для определения правильного направления в лесу при пасмурной погоде и во 'многих других
случаях.
Для специального развития кинестетической чувствительности
глухому ребенку следует выполнять различные физкультурные
упражнения с завязанными глазами, начиная с упражнений, легких для сохранения равновесия, и постепенно переходя к более
72
73
трудным. Для обучения ориентировке в пространстве на основе
кинестетической чувствительности полезно тренировать детей в
хождении по комнате с завязанными глазами в строго определенных направлениях.
При воспитании глухих детей в дошкольном и младшем школьном возрасте следует главное внимание уделять формированию
умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве
на основе обоих видов чувствительности — зрительной и кинестетической, постепенно вводя отдельные упражнения по развитию
изолированной кинестетической чувствительности. При работе
же с детьми среднего и старшего школьного возраста, когда зрительно-двигательная ориентировка уже не представляет для них
особого труда, необходимо продолжать специальные упражнения
по развитию способности сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе одной кинестетической чувствительности.
Как показали специальные исследования (А. О. Костанян,
1963), занятия физкультурой и спортом значительно развивают
зрительный и кинестетический контроль движений. Глухие дети,
занимающиеся физкультурой и спортом, отличаются лучшей устойчивостью, их способность сохранять равновесие совершенствуется. Регулярные спортивные занятия обеспечивают компенсаторное развитие разнообразных качеств движений глухих детей.
Последние успешно овладевают сложными движениями и достигают хороших результатов в спортивных соревнованиях наряду
со слышащими детьми.
9. Кинестетические ощущения и восприятия
Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, проприоцептивные, ощущения возникают при движении тела человека
или отдельных его частей (рук, ног, головы). При движении
изменяется степень напряжения мышц скелетной мускулатуры,
степень натяжения связок и сухожилий. Это вызывает возбуждение специальных чувствительных клеток — проприоцепторов,
находящихся в мышцах, связках, сухожилиях и на суставных
поверхностях двигающихся органов. Возбуждение рецепторов
передается в центральную нервную систему, где осуществляется
синтез возбуждений от проприоцепторов с возбуждениями зрительного и тактильного анализаторов, а у лиц, имеющих сохранный слух, — и с возбуждениями слухового анализатора. Благодаря этому ощущения от собственных движений человека соотносятся с ощущениями от воздействий внешнего мира.
По сравнению со зрительными, слуховыми и другими ощущениями, вызванными воздействиями окружающего мира, проприоцептивные ощущения, по выражению И. М. Сеченова, до чрезвы74
чайной степени неопределенны и слабы. В раннем возрасте дети
еще не способны отдавать себе отчет в возникающих у них ощущениях, вызванных движениями собственного тела.
Кинестетические ощущения дифференцируются на основе
устанавливающихся связей со зрением, тактильной чувствительностью и слухом (если он сохранен). Кинестетическая чувствительность в союзе с тактильной развивается при осязании предметов. Зрительное восприятие способствует дифференциации
кинестетических ощущений тем, что в процессе деятельности ребенок постоянно фиксирует свои движущиеся руки, ноги, тело.
Зрительные восприятия своих движений он соотносит с кинестетическими ощущениями, возникающими при этих движениях.
У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями
от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся
при этих движениях, например при манипулировании со звучащими предметами, при бросании предметов или резком прикосновении к ним.
В дошкольном возрасте кинестетические ощущения начинают
приобретать самостоятельное значение как средство познания.
Благодаря кинестетическим ощущениям без опоры на зрение
дети начинают различать направление своих движений, особенно рук, длину или размах движений, их скорость и длительность,
а также степень усилия при совершенствовании движений. Постепенно дети приобретают способность, пользуясь кинестетическими ощущениями, распознавать некоторые свойства предметов.
Наиболее рано дети научаются определять вес предметов
по степени мышечного усилия при их поднимании. Позднее формируется умение узнавать величину, форму и упругость предметов. Это умение обнаруживается, когда ребенок распознает
указанные свойства предметов, ощупывая предметы палкой или
карандашом.
Возможности использования проприоцептивной чувствительности как познавательного средства еще более увеличиваются
у детей в школьном возрасте. Постепенно совершенствуются
умения распознавать сложные фигуры и формы предметов посредством кинестетических восприятий (Т. В. Розанова, 1962).
Все большее осознание детьми кинестетических ощущений увеличивает их роль в выработке точных и дифференцированных движений при овладении бытовыми, спортивными и трудовыми навыками (исследования А. Ц. Пуни, 1955; П. А. Рудика, 1958,
и др.).
При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем
это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось,
связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует
75
выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических
ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений. Например, когда человек ставит
какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и
размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук
или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершенного движения. Звуки, возникающие в результате движения, характеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек корригирует правильность своих движений, все более приспосабливая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует.
Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных
ощущений, возникающих при данном движении, — ощущения
определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения.
В дальнейшем правильное выполнение движения становится возможным при опоре иа кинестетические ощущения.
Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих
движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных
бытовых действий может включить в себя движения, сопровождающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они
производят излишний шум, когда переставляют или передвигают
предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко ударяют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плавных движений сопряжена у них с трудностями.
Не меньшие сложности возникают у глухих детей при задаче овладеть ритмическими движениями, составляющими основу
многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у
людей с нормальным слухом в значительной степени происходит
с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке
навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинестетическим.
Таким образом, при выработке плавных, размеренных и ритмических движений у людей с нормальным слухом сначала большую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заменяется кинестетическим.
У глухих детей компенсация отсутствующего слухового контроля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных,
тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но чтобы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о развитии у глухих детей кинестетического контроля за качеством
своих движений.
Есть основания думать, что кинестетический контроль у глухих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной
из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной
рядом исследований (Ж. И. Шиф, 1957; А. П. Розова, 1961;
А. О. Костянян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контролировать свои движения на основе кинестетических ощущений и
восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке четких, плавных и размеренных движений.
Для развития кинестетического контроля очень важно, чтобы дети научились произвольно в большей или меньшей степени
напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести умения регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны
научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усилия.
Формирование кинестетического контроля необходимо при
овладении различными двигательными навыками (бытовыми,
физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприятие новых, например трудовых, движений учителя и своих собственных движений не может обеспечить правильного их выполнения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кинестетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958),
часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, воспринимаемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными
движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате получается так, что учащийся повторяет не то движение, которое было ему показано, а то, к которому он привык.
Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащегося правильное движение, что достигается активным вмешательством учителя. Например, учитель помогает учащемуся сделать
требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до определенного предела, чем придает движению требующийся размах.
Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он
выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые
он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетическое представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем
точность его воспроизведения.
В связи с тем что для развития кинестетических ощущений
и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей
анализировать свои движения и обозначать их словесно.
Так, например, на уроках физкультуры дети должны приучиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки
вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно,
расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног, и многие другие,
подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ
со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движения выполнялись без наглядного показа, только по словесным
указаниям.
Значение кинестетического контроля очень велико при овладении произносительными навыками устной речи (см. главу
«Устная речь»). Особую роль он выполняет при компенсации
поврежденного вестибулярного анализатора у глухих, о чем говорилось в предшествующей главе.
76
77
10. Осязательное восприятие
Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек имеет возможность установить форму предметов, качественные особенности поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес.
Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря
зрительному восприятию.
Осязание приобретает особенно важное значение у глухих
детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.
Осязание как процесс восприятия и познания предметов,
складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь
развития. На первом году жизни ребенок научается брать предмет, у него возникает разделение функций между правой и ле вой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того
момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка
формируется умение ощупывать предмет. В. младенческом и
преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном
возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоятельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание
предметов путем осязания успешно совершается только при сопровождении его зрительным восприятием. На протяжении дошкольного возраста формируется самостоятельное осязательное
восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зрительного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относительно медленно, и сведения о форме предмета, которые получает
ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем
благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и держания
предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Вырабатываются
разнообразные движения, позволяющие полнее выявить свойства
поверхности предмета.
К младшему школьному возрасту узнавание знакомых предметов на основе осязания достигает большой точности. Вместе
с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или
объектов, лишенных части своих опознавательных признаков
(например, плоские изображения), вызывает еще значительные
трудности у младших школьников и осуществляется довольно
успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащихся средних и старших классов совершенствуются осязательные
движения, формируется умение сочетать крупные движения рук,
создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими
движениями вдоль отдельных частей объекта (И. М. Соловьев,
1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязательного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.
В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в
основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем форми78
ррвание осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у
слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обучения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы путем осязания. Глухие же дети к 7—8-летнему возрасту еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов посредством одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность
при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность
слышащих дошкольников.
Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают
и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия
у учащихся младших, средних и старших классов (И. М. Соловьев, 1957; И. М. Соловьев и Е. И. Обозова, 1957; А. П. Гозова,
1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой
познавательной деятельности у глухих школьников по сравнению со слышащими сверстниками.
Исследование А. П. Гозовой включало две серии опытов.
В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись
объемные предметы, знакомые детям: восковая модель груши,
детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная
пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии
Р и с. 10. Набор предметов, использованных в опытах по осязанию. Верхний
ряд — объемные предметы, нижний—их контурные изображения, i
79
*>&■
опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой
контурные изображения одной из проекций тех же объемных
предметов (в дальнейшем будем называть их плоскими). Плоские изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плексигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал
объемных предметов. По той же причине плоское изображение
пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие
было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с
60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов
по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в
таблице даны показатели тех же опытов, проводившихся с учениками массовых школ.
Из таблицы видно, что количество правильных распознаваний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащихся
так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода
школьного обучения, что является показателем развития их осязательного восприятия.
Опыты показали также, что объемные предметы распознавались всеми глухихми и слышащими учениками значительно легче,
чей плоские изображения тех же предметов. Восприятие плос ких
предметов, лишенных ряда своих опознавательных признаков,
возможно только при тщательном обследовании контура, что
требует от испытуемых определенных мыслительных операций.
При осязательном распознавании плоского изображения испы туемому нужно понять, что обследование должно проводиться
именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ
контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное
восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для
глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в
этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У
учащихся V класса количество правильных обозначений достигало
40%, а у учащихся IX класса—45%. Трудность распознавания
плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в
незначительном количестве всех словесных обозначений
(правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклас-
Рис. 1 1 . Исследование осязания у глухих детей. Ширма
оригинальной конструкции делает объект осязания полностью
невидимым для испытуемого при сохранении свободы ощупывающих движений
сники дали наименования плоским предметам. Глухие учащиеся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы словесно.
Отличие глухих учащихся младших классов от учеников средних и старших классов заключалось также в характере неправильных обозначений. Учащиеся I класса часто относили предлагаемый для осязания объект к совершенно другому роду предметов (например, в опытах с плоскими предметами ослика
называли расческой, гребенкой; грушу —луком, окном; пирамиду—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались
в" ряде случаев, но опознавали предметы как близко сход ные с предъявлявшимися (например, ослика называли ло шадью) .
Проведенные опыты позволили выявить определенные различия и между учениками V и IX классов. Эти различия проявились не столько в количестве правильно узнанных объектов,
сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклассники при осязании плоских предметов ориентировались главным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из
них опознавали плоские "предметы как «зеркало». Словом «зеркало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша,
который по своей форме был объективно сходен с овальным зеркалом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. предметы, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью.
Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследуемый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других случаях они ориентировались на контур.
6 Заказ 1703
81
Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухими детьми значительно легче, чем их плоские изображения. Заслуживает внимания и то обстоятельство, что общее количество
названий, данных глухими первоклассниками объемным предметам, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изображений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения
плоских предметов не потому, что вообще не знали соответствующих названий, а потому, что распознавание подобного рода
изображений было для них затруднительно.
Исследование показало, что различия между глухими и слышащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в
тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские
предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при
этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия.
При более простой задаче — осязательном восприятии объемных
предметов — различия между этими обеими категориями детей
в значительной мере сглаживаются. По общим количественным
показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих
слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов
показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слышащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слышащие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали плоские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников
такое наименование встречается в 2 раза реже.
При изучении осязательного восприятия испытуемых просили
не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать
«го на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих
школьников младшего возраста как узнавание, так и изображение предшествующих объектов оказывали влияние на восприятие последующих. Это влияние выражалось в том, что последующий и даже несколько последующих объектов узнавались и изображались как сходные с предшествующими. Таким образом, у
глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподобляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Нужно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опытах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычайно малой степени.
Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну особенность глухих детей—способ распознавания предметов. При
исследовании объектов ученики массовой школы пользовались
так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые
после первоначального распознавания предмета продолжали исследовать его, в результате чего они меняли данное ими обозначение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы
узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей
подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие
школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, специфические для названного ими объекта, и тем самым проверить
:82
правильность своего распознавания, а если таких признаков не
обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном
восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной
степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по характеру обозначений и по способам обследования объектов).
Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется главным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний
плоских изображений.
Проведенные исследования позволяют утверждать, что осязательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слышащих, развивается на протяжении всего периода школьного обучения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной деятельности происходит у глухих детей в годы начального обучения. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более
равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изучение зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по
той же самой методике) показало, что оно опережает развитие
осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объясняется относительной сложностью осязания как познавательного
процесса. При выключении зрения осязание для своего успешного
осуществления нуждается в большей степени, чем зрительное
восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении данных восприятия с имеющимися представлениями
и знаниями о предметах, в произвольной организации самого
процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи,
мышления глухого ребенка определенным образом сказывается
и на развитии его осязания.
В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются
все виды его познавательной деятельности, в том числе и осязательное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого
развития осязательной деятельности у глухих детей следует проводить специальные упражнения, при выполнении которых
школьники учатся анализировать материал и форму предметов.
Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть придано особое значение, если учитывать то обстоятельство, что большинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве,
где обычно велика роль осязательных восприятий.
11. Вкус и обоняние
Вкус и обоняние являются видами химической чувствительности. Вкусовые ощущения возникают при воздействии растворенных в слюне химических веществ на вкусовые почки (луковицы), представляющие собой бокалообразные скопления клеток около 0,07 мм в поперечнике. У детей они расположены на
верхней поверхности языка и в меньшем количестве—на небе,
R*
83
передних небных занавесках, глотке и гортани. У взрослого человека их число уменьшается, и остаются они в основном на кончике, краях и задней части верхней поверхности языка —на так
называемых вкусовых сосочках, являющихся совокупностью вкусовых почек.
Раздражение вкусовых почек соответствующими растворами
вызывает четыре основных типа вкусовых ощущений — ощущения кислого, соленого, горького и сладкого.
Вкусовые ощущения от попадающих в ротовую полость пищевых продуктов и других веществ обычно являются результатом взаимодействия четырех основных вкусовых ощущений с
обонятельными, осязательными и температурными. Особо важную роль в формировании вкусовых ощущений играет обоняние.
Обонятельные ощущения от пищи настолько тесно связываются
с подлинно вкусовыми, что отделить их друг от друга обычно мы
не можем. При исключении обоняния (например, во время насморка) пища кажется нам безвкусной и мы не можем отличить
только на основе вкусовых ощущений положенный на язык кусок яблока от куска сырой картошки.
Вкусовая чувствительность к разным веществам различна.
Так, ощущение сладкого возникает от воздействия раствора сахара в тысячу раз большей концентрации, чем это необходимо
для ощущения горечи при действии раствора хинина.
Различительная вкусовая чувствительность у человека невысока, но в процессе тренировки может быть сильно развита. Дегустаторы, для которых определение качества и сорта пищевых
продуктов является профессией, способны очень тонко различать
даже небольшие нюансы вкуса.
Находясь в сложной зависимости от других органов чувств,
вкусовые ощущения в свою очередь оказывают влияние на другие анализаторы и системы организма. Воздействие некоторых
вкусовых веществ (например, сахара) повышает зрительную и
слуховую чувствительность, влияет на кровеносную систему. Аппетит и процессы пищеварения в значительной степени зависят
от вкуса пищи.
Нарушения вкусовой чувствительности наблюдаются при поражении соответствующих проводящих путей и нервных центров.
Они могут проявляться как в снижении вкусовой чувствительности, так и в ее патологическом повышении. При поражениях головного мозга, затрагивающих находящийся в нижней части
центральной борозды корковый центр вкуса (например, при некоторых опухолях мозга), возникают ложные вкусовые ощущения (ощущение вкуса того или иного вещества, в действительности не находящегося в полости рта), а также наблюдаются
искажения вкусовых ощущений от веществ, действующих на рецепторы вкуса.
Нарушения вкусовой чувствительности при глухоте отсутствуют. По мнению П. Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с
84
сужением чувственной сферы чувства вкуса и обоняния приобретают даже большее значение, чем они имеют у нормального
ребенка. В мимико-жестовой речи глухих имеются обозначения для основных качеств вкусовых ощущений (соленого, сладкого, кислого и горького). Специальные исследования вкусовой
чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по анало гии с другими видами чувствительности можно предположить,
что уровень развития речи и возможности речевого выражения
в некоторой степени могут сказываться на дифференцированности вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности развития вкусовых ощущений у глухих тем не менее очень велики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой
О. И. Скороходовой (1954).
Обоняние — чувствительность к различным пахучим веществам. Обонятельные ощущения — запахи — возникают при действии различных химических веществ на обонятельные рецепторы, расположенные у человека на небольшом (около 5 см 2 )
участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.
Пахучие вещества достигают рецепторной обонятельной
области двумя путями: через нос или из полости рта через носоглотку и хоаны. Благодаря наличию последнего пути обонятельные ощущения во время еды, как уже отмечалось выше, всегда
присоединяются к вкусовым.
У человека обоняние не является ведущим в познании внешнего мира, однако благодаря высокой чувствительности оно имеет важное значение при оценке качества продуктов питания,
лекарственных препаратов и различных химических веществ.
По отношению к некоторым веществам обоняние превосходит
возможности тонких аппаратурных методов их обнаружения
(даже такого тонкого метода, как метод спектрального а нализа).
По последним данным, обонятельная рецепторная клетка
может возбуждаться одной молекулой пахучего вещества, а обо»
нятельное ощущение возникает при одновременном возбуждении 40 или более рецепторных клеток.
В основе обонятельных ощущений лежит, несомненно, молекулярный анализ пахучих веществ, однако механизм этого анализа пока не ясен. Наиболее распространенной гипотезой механизма обоняния является электрохимическая, согласно которой
обонятельные рецепторы возбуждаются электрохимической энергией пахучих веществ. В последнее время полагают- что в анализе пахучих веществ большое значение имеет избирательная
адсорбция этих веществ поверхностью слизистой оболочки обонятельной области. Корковый центр обоняния находится в передней части грушевидной доли (в височно-базальных отделах
больших полушарий).
Обонятельной чувствительности свойственна быстрая адаптация.
85
Роль обоняния в дыхании не ограничивается контролем за
качеством воздуха. Обонятельные ощущения оказывают влияние на общее самочувствие и настроение. (Например, положительное эмоциональное отношение к приятным запахам, что, в
частности, нашло свое выражение в развитии парфюмерной промышленности.)
Возбуждение обонятельного анализатора может изменять
чувствительность зрения и слуха.
Общепринятая классификация запахов до сих пор не разработана. При обозначении запахов мы пользуемся обычно опи сательными характеристиками. Можно предположить поэтому,
что влияние уровня речевого развития на дифференцированность
обоняния может проявиться при глухоте, как это мы уже отмеча-1
ли по отношению к вкусовой чувствительности. Каких-либо указаний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у слепоглухих, у которых обоняние остается единственным дистантным
анализатором, оно играет особую роль и может быть развито
очень высоко. О. И. Скороходова описывает в своей книге, как
она пользуется обонянием для узнавания места, где она находится, людей, присутствующих или даже ранее побывавших в помещении. Насколько широко она использует обоняние, видно по
отрывку из ее книги: «...Весной я чувствую, как резко пахнет
влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок,
молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще
подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и
сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на
другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев».
Нарушения обоняния отмечаются при поражениях соответствующих проводящих путей коркового центра обоняния, а
также близко к нему расположенных областей коры (например,
при опухолях височной доли мозга). Наблюдаются они и при
некоторых соматических заболеваниях. Это дает возможность
использовать состояние обоняния как диагностический показатель.
ПАМЯТЬ
Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть
общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих, а также специфические особенности в развитии памяти
глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и
словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в развитии этих видов памяти имеются определенные различия.
12. Образная память
1. Экспериментальные факты
и их интерпретация разными авторами
В жизни глухого очень важная роль принадлежит зрительной памяти.
Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что
глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэтому они превосходят слышащих в точности запоминания непосредственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась,
например, Н. М. Лаговским (1911) . Подобные мнения нередко
и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих
детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений
(например, в отношении одежды педагогов, мест расположения
тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей
тому или иному лицу и пр.).
Приходится встречаться и с другим, прямо противоположным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаруживающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и
особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо—и словесный материал, и наглядный.
Результаты специальных психологических исследований образной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту
проблему нельзя решить однозначно.
87
А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узнавание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12
лет, чем у их слышащих сверстнишв, и одинаковое узнавание
у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линднер [R. Lindner, 1925], И. Вертес [J. Vertes, 1931], Л. В. Занков и
Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых
предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих.
То же было обнаружено' применительно к запоминанию картин
(Р. Линднер I[R. Lindner, 1925]) и их последовательности (Ф. Блер
[F. Blair, 1957]). М. М. Нудельман (1940) установил, что глухие
дети запоминают изображения предметов менее точно, чем
слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глухие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют
воспроизводимые изображения предметов своим привычным
представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают
при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запоминаемых предметов (изображенных на рисунках), которое
отличает их от предметов более обычного вида.
По всем приведенным данным, образная память глухих детей
уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако
имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описанными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают
равно успешно со слышащими такие объекты, как геометричекие фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обнаружил.что глухие запоминают геометрические фигуры даже несколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущества
глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания
наблюдали Л. Кларк [L. Clark, 1951], Ф. Блер [F. Blair, 1957] и
Дж. Килпатрик [J. Kilpatrick, 1963] в опытах, где материалом для
запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бессмысленные») .
Некоторые исследователи уже обращали внимание на различия в фактах, характеризующих образную память глухих, и
объясняли их тем, что один запоминаемый материал более доступен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступности того или иного материала для глухого, естественно, решался
в зависимости от теоретических позиций каждого автора.
Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследователи более общих проблем их познавательной деятельности
стремились найти теоретические обоснования экспериментальным
фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений
можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако,
полностью альтернативными, так как некоторые их положения
совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному
теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две
группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение применительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль вербализации и осмысливания при запоминании наглядного материа88
ла, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении
образных и словесно-мыслительных систем человеческой психики.
Некоторые исследователи придерживаются мнения, что вербализация запоминаемого наглядного материала нарушает точность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое
мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего
чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концепции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство
словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость
и точность образов. Поэтому образы должны быть более совершенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых интеллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более
развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владеющих речью, следует ожидать большей точности и яркости образов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер
(данные его исследований приводились в главе о зрительном
восприятии), и можно предположить, что они оказали известное
влияние на результаты его опытов, которые, как мы уже от мечали в главе о восприятии, не подтвердились последующими
исследованиями.
Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация имеет
отрицательное влияние на точность запечатления объектов,
основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трактуя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей
состоит в следующем. При словесном обозначении воспринимаемого объекта возникающий образ этого объекта оказывается измененным в сторону усиления сходства с тем привычным представлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным
обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г.
Ф. Кульманом (F. Kuhlmann), была отчетливо выявлена Ф. Бартлеттом (F. Bartlett, 1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолтером (L. Carmichael, H. Hogan, A. Walter, 1932) и затем подтверждена и обогащена последующими исследованиями (Л. Крафтс,
Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [L. Cralfts, T. Schneirl,
Е. Robinson, R. Gilbert, 1938] и др.).
Кладя в основу своих рассуждений описанную закономерность, английский исследователь Дж. Килпатрик (J. Kilpatrick)
приходит к предположению о том, что глухие дети в силу меньшего языкового развития, чем слышащие, более свободны от
влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в меньшей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к
«искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более
точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто отдельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех
особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть
случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию,
тем не менее применительно к условиям своих опытов он расцени89
вает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным
образам объектов.
Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подходом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала
при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и
вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее
они же играют безусловную положительную роль.
Словесные обозначения служат опорами при запоминании и
воспроизведении наглядного материала, что было показано рядом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков,
1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958;
О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увеличивают устойчивость образов памяти по отношению к многообразным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспроизведение, выполняя в этом процессе роль посредников.
Кроме того, словесным обозначением предмета часто завершается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого
предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутствует. И следовательно, вербализация может быть связанной с
более высоким уровнем познания объекта (исследования
И. М. Соловьева, 1957).
Еще один из способов объяснения особенностей зрительной
памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жизненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майклбаст [Н. Myklebust, 1960] и др.). По мнению ряда американских
авторов, у глухих развивается более высокая способность к «непосредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих.
Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал,,
который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений
непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализовать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сложные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие дети
стремятся запомнить этот материал осмысленно,
пользуясь
разными приемами, но это им часто не удается, и они испытывают большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают
главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению-X.
Майклбаста и др., положение изменяется, когда
приходится
запоминать материал, доступный «символической деятельности» и
«концептуальному мышлению». В таких условиях значительные
преимущества оказываются на стороне слышащих.
Слабость этой позиции состоит прежде всего в том, что оченьтрудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый
материал доступен для его мыслительной обработки и вербализации. И если, например, тот или иной испытуемый мало вербализует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из.
этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал
вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мыслительной обработкой.
90
Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции.
В настоящее время нет строго научных доказательств того, что
зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слышащего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не
из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедуктивных рассуждений.
Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются
лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосредственное запечатление», в противоположность слышащим, широко использующим вербализацию и концептуализацию. Как
показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глухие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к
смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слышащие.
Необходимо еще отметить, что многие, зарубежные исследователи, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в памяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет.
В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию
глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится
узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных
возрастных групп.
Особый подход к формированию образов у глухих, основанный на углубленном качественном анализе экспериментальных
•фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева,.Ж. И. Шиф,
М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость
запоминания объектов от мыслительной деятельности, включающейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это характерно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показывают
эти исследования, познавательная деятельность глухих протекает
своеобразно. При восприятии объектов глухим более свойственно,
чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все
яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме
того, глухие часто отмечают несущественные особенности
объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы
предметов различаются по своему содержанию у глухих и слышащих детей.
И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о
•специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При
этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-другому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глухие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное,
чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания
объектов развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым
вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта»
91
со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом
подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависимость от степени дифференцированности «следов» и их изменяемости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте указанного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особенности развития по сравнению со слышащими.
Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом
ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отношение к характеристике образов памяти, так как особенности
возникающего образа предмета в первую очередь зависят от совершившегося восприятия и узнавания этого предмета.
В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников статический подход к изучению психики глухих, характерный для
многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: предметом исследования становится развитие познавательной деятельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого
возраста. При этом принципиальное значение приобретают вопросы компенсации в развитии познавательной деятельности глухих под влиянием обучения и воспитания.
2.
Непреднамеренное
запоминание
зрительно воспринятых объектов
В результате опытов обнаружилось, что все дети
довольно хорошо запомнили места расположения
карточек с предметами (см. табл. 2).
Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили
места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (различия между ними были существенны при р = 0,05). В период от
дошкольного возраста до второго года обучения в школе точность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих сравниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих.
В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось
различий между глухими и слышащими детьми в точности
Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в
зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии
у человека прямой цели запомнить данный материал и его воспроизвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом
случае принято говорить о произвольном, преднамеренном запоминании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обозначаются как непроизвольные и непреднамеренные.
Непреднамеренное запоминание
расположения предметов
мест
Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно запоминают такие простые отношения, как связи предмета с местом
его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и
слышащими дошкольниками и учащимися II, IV и VI классов.
На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек
с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 карточки, рис. 12). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и
показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех
испытуемых.
Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета
и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей испытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая
карточка.
92
93
Таблица 2
Испытуемые
Воспроизведено в среднем из 16 мест
глухими
слышащими
правильно рядом
с правильно
правильным
Дошкольники,
6—7
лет
Учащиеся И кл., 8—9 лет
Учащиеся IV кл., 10—11 лет
Учащиеся VI кл., 12—13 лет
5 10,5
12,4
11,5
4 4
4.2
3,2
8,7
10,9
12
11,5
рядом
с
правильным
3 3,8
3
4
воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест
была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего
возраста.
Точность образов памяти
Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие
дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих.
Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке.
В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому
ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов
с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого просили
вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с
глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Успешность воспроизведения предметов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у детей 6 лет), но при этом количество воспроизведенных предметов
было приблизительно равным у глухих и слышащих.
Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети
запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после
того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему
предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других,
с ними сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80
карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие
предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании
испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в
наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же
предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, формой или цветом. На других 32 карточках были изображены предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам основного набора.
В другом варианте опыта карточки показывались не одна за
другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сходных предметов. Тем самым создавались более легкие условия
для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в ре94
зультатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими
детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания
мест.
Как видно из графика (см. рис. 13), точность узнавания предметов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7
до 10—11 лет как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по
точности узнавания картинок в условиях их последовательного
предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия
между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном
диапазоне от 6—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются
к концу младшего школьного возраста (различия существенны
прир = 0,01 и 0,05).
В серии опытов с одновременным показом картинок глухие
дети по своим результатам меньше отличались от слышащих,
чем в серии с последовательным их показом. При этом к среднему школьному возрасту различия между сравниваемыми группами детей совсем исчезали.
Мы полагаем, что меньшую успешность глухих в серии опытов
с последовательным предъявлением картинок можно объяснить
следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно узнать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он
должен мысленно представить тот предмет, который он видел
ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное
воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удержание для мысленного анализа и сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие
результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Последнее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием
формирования мысленных действий у глухих детей вследствие
особенностей их овладения словесной речью.
3.
Преднамеренное
запоминание
зрительно воспринятого материала
Запоминание предметов
Успешность преднамеренного запоминания зависит от применения рациональных логических приемов запоминания. Эти приемы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором.
Произвольное запоминание предметов исследовалось у глухих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и
Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное
предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности
(например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку
и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении запомнившихся предметов обнаружились черты как сходства, так
и различия между глухими и слышащими детьми.
Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились
воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не
намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве случаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употребляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах
основывалось на смысловых связях, а не только на пространственно-временных (последние должны были обязательно вырабатываться в силу одновременности показа этих предметов).
Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глухих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу
пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глухих обычно между называнием первого и второго предметов
была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у
96
слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары.
Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слышащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары
другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той
же деятельности, например после первого члена пары — «ложки»
называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще
раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако глухие дети часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие.
Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание предметов у глухих дошкольников протекает в основном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в
запоминании и воспроизведении проявляются особенности сложившихся ранее систем образов, которые несколько различаются
у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются
менее дифференцированными и менее прочными.
Запоминание схематических фигур
Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, полагают, что запоминание материала, трудного для вербализации,
происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Такой трудно вербализуемый материал представляют собой различные схематические, так называемые бессмысленные фигуры.
В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала
для запоминания использовались шесть схематических фигур.
Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась
непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты
на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обла.: дали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая
и
\ шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Сре■ ди «угольчатых» фигур похожими друг на друга были первая
■; ,и четвертая, вторая и шестая.
Специально созданная экспериментальная установка позволяла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными
способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед
испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образованная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение
нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался
в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно величиной в 1 см2. Это пятно двигалось по экрану и своим перемещением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый отдельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траектория движения этого пятна воспринималась как целостная фигура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто про7 Заказ 1703
97
жектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время
колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в зависимости от длины линии, образующей фигуру).
Таким образом, при одном способе экспозиции фигура показывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способе
сна постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Соответственно этим двум способам экспозиции были проведены
две серии опытов: первая серия — с одновременным (симультанным) по-казом всей фигуры, а вторая серия—с 'последовательным (сукцессивяым).
В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок показа шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда
в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между
фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводились после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводились в условиях произвольного, преднамеренного запоминания
фигур.
Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащими детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие
дети младшего школьного возраста были учащимися II I класса
(средний возраст — 9 лет 9 мес), а глухие — тоже учащимися
I I I класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми
старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX класса (средний возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (средний возраст— 17 лет).
Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — были проанализированы с точки зрения их сходства с воспринятыми образцами. Предварительное рассмотрение полученного материала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные
фигуры на три группы. Первую группу должны были составить
репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленными образцами; вторую группу — изображения, обладающие
сходством с образцами, достаточным для опознания той или
иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродукции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной
фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них.
Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети
младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях
сукцесоивного предъявления значительно хуже слышащих детей
того же возраста (см. рис. 14). В условиях же симультанного
предъявления фигур таких различий между слышащими и глухими детьми не наблюдалось.
Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало какие-то специфические, особые трудности для глухих
детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти
трудности были связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры.
98
Рис. 14. Репродукции фигур, выполненные глухими и слышащими
учащимися I I I класса.Л — репродукции фигур, показанных движением светового пятна, Б—фигур, предъявленных сразу целиком
К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные 1
трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур ■
у старшеклассников были намного более успешными, чем у учащихся младших классов, что свидетельствовало о развитии образной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в пе-i
риод от 9 до 17 лет.
Необходимо остановиться еще на некоторых различиях результатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях
опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами значительно затрудняло запоминание каждой из них, приводило порой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной
фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно похожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродукций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у
слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младшего
школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у
соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции).
Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том,
что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на
предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось
никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов
фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей младшего и старшего школьного возраста соответственно равнялось
1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем
0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих.
99
Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных
глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой
(1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных
из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали перед испытуемым,
задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на
обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал.
Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV
класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшковой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глухими и слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким или достаточным для их опознания
сходством с образцами. Но глухие отличались от слышащих по
количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким -сходством
с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей
такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродукция у одного испытуемого).
Таким образом, при запоминании схематических фигур в условиях «х симультанного предъявления глухие дети младшего
и старшего школьного возраста «е отличались от слышащих детей несколько более младшего школьного возраста по количеству
фигур, воспроизведенных со сходством, большим или достаточным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем
глухие школьники рисовали большее количество репродукций,
мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является показателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих
несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем
у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождественные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо
репродукцию, проводили одну-две линии, а потом бросали, говорили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Этоозначает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы еще до полной их объективизации в рисунках и
критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение
было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени
контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем
слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на
мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опыта
испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций, и,
100
следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он
должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже
нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь
рисуемым фигурам.
Осмысливание и вербализация
при запоминании фигур
Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети осмысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описанных выше сериях опытов со схематическими фигурами.
Положительное влияние словесных обозначений, придуманных испытуемыми для фигур во время их запоминания, проявилось в ряде зависимостей.
Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запоминании, как правило, воспроизводились. Репродукции словесно
обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоминаемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними
сходством, либо сходством, достаточным для их опознания.
У детей более старшего возраста (у старших школьников по
сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных
обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей.
Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запоминания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обозначенных словесно, снижалось влияние образов других запоминаемых фигур по* сравнению с теми репродукциями, которые
словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что положительная роль словесных обозначений заключалась, в частности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению образов сходных фигур.
Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словесное обозначение фигуры приводило к столь значительному изменению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на
оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень неточно, так как предметы, соответствующие словесным обозначениям, значительно отличались от запоминаемых фигур и изменение образов в сторону привычных представлений об этих предметах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами.
В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных
обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур
более зависели от удачности подбора словесного обозначения,
т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фигурой и привычным представлением о предмете, названием которого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались
словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъявлении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное
обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созданию ее целостного образа и последующему его сохранению.
101
У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слышащих, в отношении роли словесных обозначений при запоминании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использовали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети
младшего школьного возраста.
Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с
ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначениями. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизводились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравнению с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью
жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимикожестовых обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для запоминания геометрических фигур отмечал А. И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»).
Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали
основные свойства и признаки запоминаемых фигур, они вызывали изменения в репродукциях в направлении усиления сход ства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репродукции с оригиналом.
Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запоминания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они
стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их
по воздуху сразу после восприятия каждой из них. Моторные
опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при последующем
воспроизведении.
Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и
дети младшего школьного возраста, испытывают трудности, когда им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы,
отличив их от 'других, с ними сходных. Они затрудняются в мысленном сопоставлении образов предметов, в целенаправленном
«поиске» того, что ранее было удержано памятью, в применении
специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.
Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более
отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь уже
давно воспринятое, хотя и преднамеренно фиксированное. Как
показывают исследования М. М. Нудельмана (1940), зрительные представления глухих детей подвергаются со временем более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих
детей. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися
III и IV классов. В качестве материала для запоминания использовались картинки с изображениями дома, ботинка и лесенки,
отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так,
на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обыч-
ных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был
изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать.
Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.
Среди всех репродукций можно было выделить три вида изображений:
1) близко сходные с предъявленными образцами («тождест
венные») ;
2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобра
зие предъявленных рисунков («подчеркнутые»);
3) изображения, уподобленные привычным представлениям о
данных предметах («сглаженные»).
Изменения зрительных образов у слышащих детей выражались в том, что первоначально большая часть (75%) репродукций могла быть отнесена к «тождественным» и остальные — к
«подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем
не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число «подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество
«сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответственно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до
месяца никаких заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было.
Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей.
Уже первое воспроизведение дало значительно менее точные репродукции, чем у слышащих детей. «Тождественные» репродукции составили только одну четверть, «подчеркнутые» — более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа
точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных» продолжалось на протяжении месяца.' Итак, изменение
представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления
этого своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохранялись точные образы объектов.
В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается
тенденция и к взаимоуподоблению сходных объектов, которая
наблюдается и в воспроизведениях, следующих непосредственно
за восприятием.
В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и
слышащим учащимся IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня, карася и щуки. Воспроизводились рисунки
дважды: сразу и через 6 дней.
Изображения рыб репродуцировались более похожими друг
на друга, чем оригиналы (см. рис. 15), причем это наблюдалось
в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4
раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася удлинен-
102
103,
4. Особенности отсроченного воспроизведения
у глухих детей
5. Особенности образной памяти глухих детей и
задачи развития их образной памяти
Ряс. 15. Исследование зрительных представлений глухих школьников. В левом ряду использованные в опытах изображения четырех рыб: леща, окуня, карася, щуки. В правом ряду — их репродукции, выполненные глухим ученикам IV класса. Лещ и окунь
уподоблены друг другу, различия между карасем и щукой подчеркнуты
ными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие — только в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные случаи «подчеркивания» различий между карасем и
щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у
глухих.
Особенно возрастали различия в точности репродукций между глухими и слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).
Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались простым разглядыванием предъявленных объектов. В процессе восприятия ряда сходных объектов они пытались применить некоторые вспомогательные приемы, содействующие запоминанию.
Глухие дети считали количество плавников у каждой рыбы; закрыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе контуры воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения
рыб глухие пользовались только в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно.
104
Суммируя результаты описанных исследований, следует отметить, что по ряду показателей образная память глухих детей
на протяжении школьного возраста развивается сходно с образной памятью слышащих. С возрастом увеличивается точность
узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются
те или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность
запоминания. Увеличиваются возможности мысленного оперирования образами, очень важного для сличения вновь воспринимаемого с ранее воспринятым в условиях узнавания и воспроизведения объектов.
Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в развитии образной памяти глухих детей.
1. Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешива
ют сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию
и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих,
взаимоуподобляются образы сходных фигур.
2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации
процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше
слышащих используют опосредствующие способы воспроизведе
ния, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.
3. Для глухих детей характерны большие трудности мыслен
ного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось
при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так,
при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в
этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее ус
пешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их
слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее
изображений предметов среди последовательно предъявляемых
сходных изображений должно было опираться на мысленное сли
чение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или
почти не - удавалось глухим детям дошкольного и младшего
школьного возраста. У глухих детей обнаружились также труд
ности мысленного сопоставления образов предметов в процессе
их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведе
ниях фигур, уже ранее нарисованных.
Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда различия между глухими и
слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их
одновременного предъявления.
4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь наме
чающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующе105
го непосредственно за запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном воспроизведении.
5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере
свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более
сближающееся с линией развития этого вида памяти у слыша щих детей.
Описанные особенности образной памяти глухих детей во
многом зависят от особенностей мыслительной деятельности,
включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения:
а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются
объекты при восприятии, какие признаки сходства и отличия
каждого из них акцентируются, насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;
б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и группировки запоминаемого материала, их речевой
характеристики, которые позволили бы в дальнейшем актуализировать строго определенные системы образов и знаний;
в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мыс
ленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оце
нивать;
г) от способностей к организации целенаправленного поис
ка нужных образов и знаний в памяти.
Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень слабо владеют этими описанными способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной
памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного
опыта, накоплении представлений о разнообразных предметах
и явлениях окружающего нас мира и их использовании в дальнейшем познании. Затем в процессе развития детей в школьные
годы под влиянием обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи и логического мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих детей.
Все сказанное об особенностях образной памяти у глухих вызывает вопросы психолого-педагогического порядка: на какие
стороны образной памяти глухих следует педагогу обращать
внимание, как создавать условия для более успешного компенсаторного развития их памяти. Первое самое важное условие
развития памяти — это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как
наглядно-действенного и наглядно-образного, так и ^словеснологического.
Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной памяти глухих. При этом, как нам кажется, следует придать особое значение развитию у глухих опосредствованное™ как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно
106
больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним (например, его группировки по тем или
иным признакам, практического анализа и синтеза) или только
внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы
предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать разнообразные приемы для запоминания.
Все это будет подготавливать условия для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы
думать, что не следует особо> заботиться о формировании произвольного, опосредствованного воспроизведения.
Развитие разных способов опосредствования в запоминании и
воспроизведении будет создавать ббльшую свободу у глухих детей в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении
образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи образа
предмета с другими образами, представлениями, понятиями и
словесными значениями, тем больше возможностей создается
для его удержания в памяти и для воспроизведения.
В школе глухих следует уделять много внимания составлению
наглядных пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия
восприятия и образной памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия.
13. Словесная память
1. Формирование словесной памяти глухих детей
в процессе овладения словесной речью
Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце
первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью
и ее совершенствования, у него развивается словесная память.
В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном
возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.
У глухих детей даже в условиях специального дошкольного
обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по
сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время
когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети
с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной
речью и быстро запоминают все новые по значению слова,
новые речевые высказывания и способы грамматического выражения.
Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них
не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обу107
чении словесной речи выступает как деятельность, как процесс
живого общения между педагогами и детьми, откладывается
у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. Поэтому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глухих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют
отношения данного слова с другими словами, чем в более разные
речевые контексты включат данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы
словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание,
тем более продуктивным окажется последующее воспроизведение.
2. Особенности запоминания слов
Относительно более ранние исследования запоминания слов
глухими детьми принадлежат Р. Линднеру (R. Lindner, 1925] и
Й. Вертесу [J. Vertes, 1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети
запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же
успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что
глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память
глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие.
Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем
при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем
у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов
при воспроизведении их словесных обозначений. На материале
же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало
еще более отчетливо.
Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары
слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего
школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено
также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово
другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко бывали достаточно полноценными.
В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются особенности как развития словесной речи,
так и словесной памяти.
Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963),
все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные
группы. Первую группу составят замены одного слова другим,
сходным с первым только по внешнему образу слова (письменному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф— шкаф;
дрожит — держит; закрыла — зеркало. В другую группу 108
можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смыслрвом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для
глухих замены по единству предметной ситуации (например,
клеть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу
составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем
существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходстBQ. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических
фЬрмах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих
(например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остался, описывал —■ уписывал).
Замены всех указанных трех групп могут закономерно обнаруживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного
материала.
Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству выражают определенную стадию в запоминании образа слова, его
буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда
воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи,
когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Искажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех
искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как
в период овладения устной речью, так и при первоначальном
усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать,
слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование, составленное из ряда элементов, последовательность
которых должна произвольно фиксироваться.
Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам
кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей
значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью.
Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации.
Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в
целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или
иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации.
Трудности в формировании словесных значений у глухих детей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940,
1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобщениях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов
у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и
Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изучены Ж. И. Шиф (1954).
Наиболее трудно для глухих детей, как показывают результаты многих сурдопедагогических и психологических исследова109
ний, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е.
замен словами, близкими по значению и одновременно схо
дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные
трудности накладываются на другие: смешения слов становятся
возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспе
риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтап
но, с большими трудностями и многими ошибками формируется
у глухих детей различение грамматических форм слов, возника-/
ющих
при
словообразованиях
и
словоизменениях.
I
Прежде всего дети овладевают существительными, имеющими
прямую предметную отнесенность. Другие грамматические катег
гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта
зависимость находит свое проявление и в особенностях запоминания слов. Д. М. Л1аянц сравнивала успешность запоминания
глухими и слышащими детьми слов разных грамматических категорий (существительных, глаголов и прилагательных). При
этом она показала, что различия в запоминании существительных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два года
■— от второго к четвертому году обучения в школе. Однако соответствующие различия в запоминании прилагательных и глаголов были достаточно отчетливыми даже у старших школьников.
Большую трудность представляет для глухих точное запоминание слова в определенной грамматической форме (исследование И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960).
Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить
пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической
форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой
серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаголы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять
глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его
буквенный состав, то во второй серии решающее значение приобретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах
с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со
слышащими того же возраста.
Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось
для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное
количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слышащие дети. Несмотря на то что с возрастом у глухих узнавание становилось существенно точнее, все же оно продолжало
быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение
второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети
могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его
окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали
только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла оказать никакой помощи для узнавания.
ПО
Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются многие
трудности, связанные с особенностями овладения словесной
речью.
У глухих детей на протяжении школьного возраста обнаруживается отчетливое развитие памяти на слова. Заметное совершенствование памяти глухих в младшем школьном возрасте было
показано исследованиями Д. М. Маянц. В другом исследовании (Т.
В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения па-1мяти
глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты
шроводились с глухими и слышащими учащимися IV, VII и X
(классов. Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов, показываемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов,
которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, покаЗывали пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще
пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и
касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, грузовик ■— комбайн; растение — листья, стебель — корень. Кроме
этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только
внешнее сходство: подарок — порошок, порядок — прямик и др. По
данным опытов, у глухих детей заметно развивалась словесная
память в период от четвертого до 10-го года обучения в школе. Это
развитие шло достаточно равномерно. Аналогичное развитие
наблюдалось у слышащих детей.
При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими
обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее
успешно, чем слышащие. Превосходство слышащих проявилось
у детей всех возрастных групп. Установленные различия между
глухими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные
глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем
отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем
были очень устойчивыми.
Какими причинами можно объяснить относительный неуспех
глухих по сравнению со слышащими?
Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить внимание, заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев воспроизводили слова, искажая их буквенный состав. В среднем искажения слов встречались у глухих в 10—15% случаев. Хотя
этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельствовать о том, что запоминание буквенного состава слова представляло для глухих известный труд.
В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение
первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах
отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы
уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или
тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое
уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали
И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская
пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, пи111
сали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо' котлета,
«шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вместо
пароход. При уподоблении одних слов другим конверт изменялся
на «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».
Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не
дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа
(чаще всего родительного) или другого числа (множественное
число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения [
первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей млад-|
шего школьного возраста, то искажения третьего типа преобла-f
дали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют/
об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов
глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных
частях слова, затем — преимущественно в его конце. Отмечаемые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее другие
исследователи (Ж- И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис
и др.).
Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только
очень немного случаев превращения слов в единственном числе
во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них
не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов составляли характерную особенность глухих детей.
Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей
степени у глухих младших школьников, могли свидетельствовать
также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова
глухие также затрачивали усилия на фиксацию последователь ности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагае мый для запоминания материал оказывался несколько большим по
объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не
как одна смысловая единица, не как один элемент для запоминания,
а как несколько элементов, последовательность и взаимные
отношения которых нужно было запомнить, то увеличивалось и
общее число запоминаемых элементов. Существование такой
зависимости общего объема запоминаемого материала от количества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось
исследователями в области общих вопросов памяти.
Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава
слов не являлись единственной причиной того, что глухие запоминали слова хуже слышащих.
Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в
процессе воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени
группировали слова по смыслу.
Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по
два, соответственно предъявляемым парам слов. Количество
слов, воспроизведенных в парах, заметно увеличивалось у учащихся VII класса по сравнению с тем, что наблюдалось у четвероклассников. В новых группах по два слова глухие воспроиз112
водили в среднем очень немного слов. Особый интерес представляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по
смыслу по три и четыре слова. Таких групп было отмечено совсем мало у глухих младших школьников. Но затем их число равномерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у детей
среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, развитие памяти глухих применительно к рассматриваемому материалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве воспроизведенных пар слов, которые предъявлялись вместе (в период от IV к VII классу), и, во-вторых, в постепенном и заметном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре
слова (на протяжении среднего и старшего школьного воз раста).
Данные экспериментов со слышащими детьми во многом были похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых
младшего и среднего школьного возраста относительно большее
число слов было воспроизведено в парах, соответствующих
предъявляемым. Количество воспроизведенных пар увеличивалось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно
небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два
слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличение числа воспроизведенных слов в смысловых группах по тричетыре слова.
Однако были достаточно отчетливыми и различия в характере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слышащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили
много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глухие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуемых и были существенными.
Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были
группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохранения при воспроизведении единства показываемых пар, то наряду
со смысловой их близостью могла иметь значение при запоминании и их пространственная близость.
Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти
к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое развитие смысловой памяти на протяжении среднего и старшего
школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти
был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глухих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запоминания слов слышащими было то, что они чаще группировали
слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более
крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее количество слов.
Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показа 8 Заказ 1703
113
телем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается
при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.
Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую
общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только
буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запоминали
большее число пар слов обеих групп. При этом число запомнившихся пар слов, имеющих буквенное сходство, увеличивалось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число
пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий
в успешности запоминания тех и других пар слов. Отмеченные
факты говорят прежде всего о том, что слышащие дети всех обследованных возрастов легче запоминали слова, объединенные
по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих
детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих прямой смысловой близости. Последнее достигалось слышащими
учащимися старших классов за счет применения различных мнемонических приемов, благодаря чему устанавливались опосредствованные смысловые связи между словами.
У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слышащих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако отношения между числом воспроизведенных «смысловых» и «буквенных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих.
У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружилось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и
те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве
и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к
тем и другим предъявляемым парам слов. Испытуемые же более
старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» пары слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо
наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание
лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно,
следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих
опосредствованными способами запоминания слов.
Суммируем факты и зависимости, установленные при анализе результатов запоминания пар слов глухими и слышащими
детьми.
1. У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего
школьного возраста наблюдалось заметное увеличение числа
воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей
смысловой памяти.
2. Глухие всех возрастных групп запоминали слова хуже,
чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквен
ного состава слова, менее успешно группировали слова и еще
слабо владели опосредствованными способами запоминания.
В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих в
запоминании слов была преимущественно связан'а с трудностями
фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объедине114
нием слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном
возрасте отставание глухих шло за счет малого использования
опосредствованных приемов запоминания.
3. Различия в запоминании слов и
мимико-жестовых обозначений
Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь
путем общения с окружающими их глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах
Р. М. Боскис и Н. Г. Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963;
И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф, 1954; А. И. Дьячкова, 1957;
и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух независимых друг от друга образований, а взаимодействуют между
собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью
последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее
же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами
словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В исследовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает
глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую
речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные
возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина
(1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно
выразить многие зависимости (например, математические).
Как же глухие запоминают мимикс-жестовые обозначения?
Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов,
в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов
и мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой
(1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу.
У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом
дети запоминали жестов много больше, чем слов (см. рис. 16).
Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть прежде всего в гораздо более выраженной их
группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись
глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и
четыре. На протяжении среднего и старшего школьного возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимикожестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько
сокращались различия в степени группирования слов и мимико115
жестовых
обозначений, что говорило о некотором сближении линий
развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.
Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения
со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей.
Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми
и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация
этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.
Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со
•словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие
дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых
и словесных систем. Около 30% всех названных слов не представляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При
этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых
слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на
неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в
<более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало
случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в
116
развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и
однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения
были связаны не только с недостаточной определенностью и расчлененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали
Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью
усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словесной речью.
От младшего к старшему школьному возрасту возрастала
точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить
об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а
также о выработке более дифференцированных связей между
значениями того или другого вида речи.
В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного
возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществлялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном
возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном
возрасте постепенно происходит дифференциация систем значений, закрепленных средствами 'мимико-жестовой речи.
Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без внимания тот факт, что глухие много лучше группировали мимикожестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти
к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми
обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих де тей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними,
что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих,
даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся
тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так
как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых
систем.
4. Запоминание предложений и текстов.
Стадии запоминания
Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глухих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружилось, что глухие учащиеся V класса запоминали фразы менее
точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущенными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграмматичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить
слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие
дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что
фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их про117
пусков. Отмеченные особенности становились менее заметны ми у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники уступали по точности воспроизведения фраз слышащим учащимся I I I класса.
Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как
единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом
отношении показательно также сравнение результатов воспроизведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав
воспроизведенных фраз (по данным другого исследования
Д. М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало отличались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных
слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведенных фраз.
При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие учащиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особенностей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем выявилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее связаны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излагали мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко
не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены
слов у глухих детей существенно отличались от замен у слышащих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами
для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глу хих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению
тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало
смысл фразы или даже всего рассказа.
Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися
IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более
младшего возраста, и довольно сходными с результатами слышащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким образом, сравнительные данные глухих детей разного возраста свидетельствовали о развитии у них словесной памяти в период обучения в школе.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности
словесной памяти глухих с их замедленным речевым развитием. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они видели эту ограниченность главным образом не в малом запасе
известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказываются
элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях»,
«инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут,
по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и
использовать их в соответствии со своими значениями в другом
сочетании» (Д. М. Маянц, 1940, а) . Поэтому глухие дети так
стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя далеко
не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в
другом исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного
многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в
118
то же время еще мало разграничены между собой. Именно это
приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими
(Д. М. Маянц, 1940, б).
Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной стороны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с
другой — усмотрели своеобразие их словесной памяти в замедленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатленном в еще недостаточно разграниченных между собой системах
словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, сковывающих свободу оперирования словами.
Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и
отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в
памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.
С другой стороны, исследованиями была установлена скованность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности
в передаче того же содержания другими словами. Эти факты
также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и
мышления у глухих.
Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было
показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладевают значениями слов разной меры общности. Они затрудняются
также в усвоении синонимов и переносных значений слов. (Р.
М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и др.). Вместе
с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи
систем словесных значений, чем точнее делаются отношения
между ними, тем больше возникает возможностей к воспроизведению слов и к адекватной замене одного слова другим.
В результате замедленное фо!рмирование систем словесных значений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному воспроизведению. По мере же развития словесной речи глухие дети
в более старшем возрасте становятся все более способны, как
установила Д. М. Маянц, к свободному воспроизведению
текстов.
Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951),
свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и
тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позднее, чем слышащие, овладевают способами произвольного припоминания, формирование которых, в свою очередь, тесно связано с развитием гибкости мышления.
Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти
глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забывать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на
развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепляется в нервных мозговых структурах, составляющих основу памяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения определяется тем, какие системы временных нервных связей сложились
119
у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения и памяти у глухих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние
речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие
этих процессов.
Важное значение для понимания того, как осуществляется
развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследование И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текс та
арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те стадии в
развитии (словесной памяти, которые имеют место у глухих в
школьном возрасте (от II к VIII классу). Для наиболее ранней
стадии развития характерен распространяющийся тип за поминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от
повторения к повторению наращивает число запомнившихся
слов начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдался
в основном у учащихся II класса. У детей более старшего
возраста ( I I I класса) господствовал иной способ запоминания,
названный И. М. Соловьевым охватывающим. При этом
способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу,
запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложения) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На
третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьников (учащиеся VIII класса), испытуемые достигали сразу полного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное запоминание задачи — результат длительного развития памяти
глухих и определенного рода их достижение. Что касается предшествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно npieодолевалось элементарное запоминание, где каждый последующий член текста выступал как рядоположный. Такая рядоположность постепенно заменялась более быстрым запоминанием
ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось полное запоминание всех членов предложения.
Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления
глухих детей, и в частности с характером понимания текста.
5. Механическая или смысловая память у глухих?
В психологии принято различать осмысленное и механическое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на понимании материала, на раскрытии существенных связей и отношений внутри запоминаемого материала, а также между ним и
другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуществляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала
с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюдается тогда, когда человек, не пытаясь понять содержание запоминаемого материала, стремится его удержать в памяти путем
многих повторений. В этом случае запоминание происходит путем образования пространственно-временных связей, отражаю120
щих лишь внешние, несущественные отношения между предметами или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих
повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих
стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю последовательность слов.
Относительно глухих широкое распространение получил
взгляд, что они способны только к механическому запоминанию. Правильно ли это?
Экспериментальные исследования опровергают этот взгляд.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц доказали, что глухие могут улавливать смысловые связи между объектами и запоминать их на
основе этих связей. Запоминание у глухих, как и у слышащих, по
их мнению, происходит не как изолированный акт запечатления,
а как процесс мышления, тесно связанный с существованием
определенных групп представлений, возникших у ребенка в
прошлом опыте в процессе его деятельности. Случаи, когда дети
легко и точно запоминали пары предметов или слов, авторы
объясняли осуществившимся взаимодействием следов памяти,
возникших при эксперименте, с системами следов, образовавшимися ранее, в прошлом опыте ребенка.
Вместе с тем недостаточно свободное владение словесной
речью приводит часто к тому, что глухие дети оказываются не
в состоянии понять достаточно полно содержание, например, рассказа. Однако неправильно было бы думать, что в этом случае
дети совсем ничего не понимают и, следовательно, запоминают
чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понимают, о каких предметах идет речь. Они даже довольно х орошо
представляют себе, какие действия совершаются с предметами
или какие действия осуществляют те или иные персонажи. Гораздо
труднее им бывает понять более сложные отношения между
ними и предметами, а также между предметами (исследование
Т. В. Розановой, 1966). В силу этого глухие дети часто оказываются на какой-либо промежуточной ступени понимания, т. е.
между отсутствием понимания и полным пониманием. Такое понимание выражается в упрощении предметных отношений, в обеднении содержания. Возможно также уподобление вновь воспринятого ранее известному без установления объективно имеющихся между ними различий. Во всех этих случаях наблюдается
неполное, а иногда даже искаженное понимание. Тем не менее
здесь следует говорить о понимании, хотя и приблизительном,
а не об отсутствии понимания текста.
Часто запоминание глухих детей представляет собой как бы
сплав осмысленного и механического запоминания. Так, при запоминании какого-либо предложения дети осмысленно запоминают отдельные слова и некоторую их последовательность, вместе с тем другую последовательность слов они фиксируют только
на основе их пространственной близости, следования одного за
другим.
121
Наличие такого частично осмысленного, а частично механического запоминания оказывается не всегда достаточно ясным
для педагога, особенно если учащиеся отвечают урок сразу после
его заучивания. Проверяя понимание детьми отдельных моментов
рассказа, педагог может не обнаружить, что дети поняли далеко
не все. Позднее же оказывается, что дети почти все забыли. Эти
факты в практике обучения глухих детей многочисленны. Из-за
них некоторые педагоги приходят к выводу о том, что у глухих
детей имеется патология памяти, особое мозговое заболевание. В
отдельных случаях даже врачи-психоневрологи ставят детям
диагноз: глухота, осложненная амнестической афазией.
Однако причины забывания следует видеть не в мозговом
органическом заболевании, а в способе запоминания, в общем
уровне развития словесной речи.
6. Особенности отсроченного воспроизведения у
глухих детей
Как показывают многие экспериментальные исследования,
длительность сохранения какого-либо материала в памяти, а
также успешность его актуализации во многом зависят от того,
насколько многообразными и содержательными были связи, установленные между запоминаемыми объектами, а также между
ними и прошлыми знаниями.
По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание
и сохранение в памяти бессмысленных слогов, обнаруживается
резкое забывание этих полностью заученных слогов уже в первые
часы после заучивания. Иные отношения наблюдаются в том
случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным пониманием его содержания. Основное содержание рассказа может сохраняться в памяти многие годы.
Запоминание материала на длительный срок требует более
глубокого осознания его содержания, чем запоминание материала, нацеленное на скорое его воспроизведение.
Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроизведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее,
чем длительнее срок между запоминанием и воспроизведением.
Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто
оказываются беспомощными при необходимости воспроизвести
старые знания. Об этом же свидетельствуют данные психологических опытов. Так, в исследовании Д. М. Маянц (1940, б)
было установлено, что своеобразие памяти глухих значительноувеличивалось при отсроченном воспроизведении по сравнению
с данными непосредственного воспроизведения. Интересные результаты были получены в исследовании В. Г. Петровой (1951).
В' нем было показано, что особенности воспроизведения вновь
заучиваемого словесного материала, свойственные всем глухим
122
детям, учащимся III—V классов, выступают особенно отчетливо у слабых учеников. Было обращено также внимание на то, что
глухие дети сравнительно редко совсем забывают слова, заученные ранее, хотя они далеко не всегда могут их воспроизвести.
Для детей оказалась характерной неустойчивость воспроизведения, выражающаяся в том, что одни и те же слова в одних ус ловиях воспроизводились, а в других — нет.
Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имеющихся у них знаний. Особенно отчетливо это обнаруживается,
когда необходимо использовать знания для решения какой-либо
новой задачи. В исследовании Ж. И. Шиф (1961) было показа но,
что глухие учащиеся VI класса либо совсем не могли актуализировать те знания, которые были нужны для решения задач
относительно
различных явлений природы, либо
вспоминали
сведения по определенному вопросу в той системе и последовательности, в которой их раньше заучили. Они при этом не выделяли из всей совокупности
знаний по данному вопросу тех
именно сведений, которые были необходимы, чтобы верно ре шить задачу. Глухие учащиеся VIII класса справлялись с ана«
логичными заданиями уже значительно более успешно (результаты приведенного исследования анализируются более подробно в
главе «Решение задач»).
7. Задачи развития словесной памяти
В процессе обучения глухих необходимо помогать им овла деть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только
за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят
детьми. Следует также, чтобы дети овладевали приемами
произвольного запоминания. Пользование такими приемами облегчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов
относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглавливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ассоциируется все содержание данной части; связывание частей
материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам в
•единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать на, глядные опоры при запоминании. Необходимо сравнивать, классифицировать и систематизировать материал.
Глухим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно .
необходимо научиться связывать вновь запоминаемое с ранее
приобретенными знаниями, включать новые знания в уже сложившуюся систему. При этом педагогу нельзя забывать, что
глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого
■сходства между новым материалом и старым, не выделить различий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огромную роль прошлого опыта для приобретения новых знаний и
существование сложных динамических соотношений между фор123
мирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал всвоих исследованиях И. М. Соловьев.
При подготовке к уроку учитель должен специально отмечать, какими приемами подачи материала он воспользуется, чтобы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы
воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у детей установку на длительное запоминание. Для этого следует
ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному
не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад.
В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети будут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет также уверенность детей в том, что у них есть знания и что они полезны.
14. Репродуктивная и оперативная память
Память школьника выполняет многие функции в процессе
его учения. В одном случае ученик должен заучить текст, чтобы
его воспроизвести на уроке. В другом случае школьнику необходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на него, выполнить
определенное задание, не сводящееся к воспроизведению удержанного в памяти. В обоих указанных случаях работа памяти
обладает своими особенностями. Это дает основание различать
память репродуктивную и память оперативную. Основанием разделения здесь служит не большая или меньшая длительность промежутка времени между запоминанием и воспроизведением, а
характер реализации удерживаемого материала.
Репродуктивную память не следует понимать слишком узко
и относить к ней только дословно воспроизводимое (например,
произнесение наизусть физического закона, математической аксиомы или формулы, (стихотворения и т. д.). Этот вид памяти
проявляется в устном или письменном изложении прочитанного'
текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а
также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику достаточно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.
Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьниках, показывают, что оперативная память глухих, как образная,
так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов репродуктивной памяти в количественном и качественном отношениях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени
образования мнемических намерений, при этом в начальных классах школы для глухих их отличия столь значительны, что материал, хорошо удерживаемый под действием специфически репродуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым
в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подходят с оперативным намерением, запоминается неудовлетворительно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается шко124
лой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отрицающее сколько-нибудь значительную роль памяти при решении, например, арифметических и вообще математических
задач.
Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что решение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с условиями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача,
требующая обдумывания (а только такие и представляют ценность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е.
помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших
классов школы для глухих, приступая к решению задачи, требующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести.
Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что
стремление запомнить задачу в этих случаях органически входит в самое намерение решить задачу.
Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При решении задачи у них не возникает такого сложного намерения,
которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой
ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже
скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в значительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в
целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные
кусочки, фрагменты.
Если в другой раз попросить такого школьника запомнить
задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выполнит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, замечается недоумение и растерянность. Следовательно, запоминание задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся
с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стремления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктивное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает
раньше более сложного «оперативного» намерения.
Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место
выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений,
являющихся относительно более сложными образованиями, чем
намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно
сказывается в обучении основам наук.
Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием
оперативного запоминания при всей его значимости, ибо предполагает владение оперативным припоминанием удержанно го иными путями, в частности и особенно — запоминавшегося
под действием репродуктивных намерений.
Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих
школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запоминании и воспроизведении глухими детьми материала, который содержал в себе определенную проблему, подлежащую решению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при
этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.
125
Таблица 3
Запоминание рассказа слышащими школьниками и взрослыми
Всего воспроизведено слов
Классы
Абсолютное
Буквально воспроизведено слов
% к объему
Абсолютное
% к объему
% к удержан-
подлинника
количество
подлинника
ному в памяти
1
34,7
22,7
16,4
10,3
47,3
II
III
IV
VIII
XI
61,1
83,1
94,1
106,2
101,9
97,4
52,3
71,0
80,4
90,7
87,1
83,3
27,5
31,6
41,9
54,2
55,2
58,0
23,5
26,9
36,8
46,4
47,2
49,6
45,0
37,0
47,7
51,1
54,2
59,5
Взрослые
Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про деревце, которое погибло из-за плохого с ним обращения. Повествование было построено так, что оно могло побудить читателя к
разрешению проблемы, почему погибло деревце.
В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдельном листе бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоминать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения нужно будет написать рассказ по памяти.
Результаты экспериментов с нормально слышащими школьниками и взрослыми содержатся в табл. 3.
Левая часть таблицы показывает, что абсолютное количество
воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четырех классах и слабее в следующих-—с IV по VIII. Следовательно, нами получена типичная картина нарастания объема запоминания словесного материала на протяжении первых 8 лет
обучения.
Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого
материала в XI классе и дальнейшее снижение у взрослых испытуемых. После того как в VIII классе школьники достигают полного и качественно высокого усвоения существа всего рассказа,
более старшие и развитые испытуемые считают возможным сокращать воспроизведение, опуская развертывающие и поясняющие элементы. А между тем буквальность запоминания относительно объема подлинника не уменьшается, а продолжает
несколько возрастать и после VIII класса (табл. 3, столбцы
4 и 5).
Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведению, которая часто и справедливо отвергается по отношению к
высоким ступеням развития, вызвана характером запоминаемого материала. Там, где надлежит тонко дифференцировать изложение сходных частей целого, высшим требованием испытуемых
126
к себе является точность воспроизведения, а не изложение сво ими словами.
Если на количество буквально воспроизведенных элементов
взглянуть с другой стороны, взять их не в процентах к подлиннику, а в отношении к объему воспроизведенного материала,
увидим иную картину. Выявляется относительная устойчивость
доли дословного воспроизведения (см. табл. 3). В ходе развития
учащихся довольно ясно выступает своеобразная зависимость от
объема воспроизводимого материала. Дословное запоминание
сравнительно велико при малом объеме (в начальных классах),
доля его уменьшается с возрастанием объема воспроизводи мого материала (IV класс) и вновь растет в ходе последующего
увеличения объема воспроизведения (V—X классы) вместе с
улучшением качества репродукции в целом.
Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступают с достаточной ясностью. На табл. 4 виден быстрый рост запоминания в первых трех классах сравнительно с теми же классами массовой школы. В I классе глухие не могли, как правило,
выполнить предлагавшееся им задание. Второклассники уже
всегда воспроизводили текст, но в очень малом объеме (16,2%
подлинника). В I I I классе воспроизведено в 2,5 раза больше.
Дальнейшее движение характеризуется довольно длительными
остановками, которые предшествуют последующим подъемам
(см. столбцы 2 и 3). На одном уровне держатся I I I и IV классы;
после подъема в V классе снова остановка («плато»), подъем
наступает только после VIII класса. Видимо, глухие школьники
после I I I класса вынуждены длительно готовиться для осуществления каждого значительного сдвига. Аналогичная картина
наблюдается и в движении буквального воспроизведения. Это
хорошо видно в 5-м столбце табл. 4, где результаты подсчетов
выражены в процентах к величине подлинника.
Таблица 4
Запоминание рассказа глухими школьниками
Классы
II III
IV V
VI
VIII
XII.
127
Абсолютное'
слов
воспроизведение
Абсолютное
количество
% к объему
подлинника
18,8
48,1
49,1
65,7
61,1
66,1
81,1
16,2
40,1
41,8
56,4
53,8
56,6
69,2
Буквальное воспроизведение слов
Абсолютное
количество
9,9
18,1
13,2
23,4
28,8
25,5
39,3
% к объему % к удержанподлинника
ному
в
памяти
8,5
15,4
13,7
20,5
20,4
22,2
33,4
52,7
38,3
32,9
35,7
38,9
38,6
48,5
Привлекают внимание сведения о доле буквального воспро-
ОБЩЕЕ
КОЛИЧЕСТВО СЛОВ
количество точно УДЕРЖАННЫХ СЛОВ
СЛ Ы Ш А Щ ИЕ
*
ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО СЛОВ КОЛИЧЕСТВО
ТОЧНО УДЕРЖАННЫМ СЛОВ
Рис. 17. Результаты исследования И. М. Соловьевым
запоминания
рассказа глухими и слышащими школьниками
изведения в отношении к объему репродуцированного материала (столбец 6). Вплоть до IV класса включительно точность
воспроизведения падает, в последующих классах повышается.
Сходство с результатами .слышащих школьников совершенно
очевидно (ср. табл. 3, столбец 6).
Итак, мы усматриваем в данных обоих типов испытуемых
вполне ясные параллели. Заметное возрастание количества запоминаемых элементов рассказа происходит в начальных классах.
Затем оно сменяется уменьшением приростов. Этот период более плавного нарастания удерживаемого в памяти материала
отличается у глухих учащихся удлиняющимися с возрастом
остановками приростов («плато»), подготовляющими последующие подъемы. Последний период, характеризующийся у слышащих сокращением количества воспроизводимого материала, отсутствует у глухих. Школьники XII класса в количественном отношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются
в I I I классе.
Обратившись к точности запоминания, должны констатировать наличие вполне ясного параллелизма в движении величин
по возрастам у обоих типов испытуемых. Систематическое нарастание дословности запоминания наблюдается как у слышащих,
так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному
количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть,
что в процессе школьного обучения развитие словесной памяти
глухих сближается в количественном и качественном отношениях
с наблюдаемым у слышащих.
Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения,
выполнявшихся при репродуктивном намерении, подчеркнем значение одной особенности глухих школьников. Мы имеем в виду
ступенчатый характер возрастания запоминаемого материала.
Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставаться на одной ступени, чтобы получить возможность подняться на
следующую (см. рис. 17). Эта особенность важна потому, что
более тщательные исследования хода развития обнаруживают
подобное же движение в других областях познавательной деятельности. Таким образом, возникает предположение, не является ли очерченный выше тип продвижения в какой-то мере общей особенностью развития познавательной деятельности глухих
детей вообще или некоторой, немалой их части.
А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, которое требовалось, когда школьников просили решить маленькую «проблему», которая заключалась в рассказе. Простое решение «проблемы» предполагало точно направленное и строго
избирательное припоминание отдельных моментов внутри эпизодов, составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать,
что такое припоминание можно отнести к разряду оперативных.
Анализ показал, что в опытах со слышащими указанное припоминание сильно отставало от простой репродукции, которая уже
содержала все требуемые моменты. Особые, совершенно специфические трудности отмечены у глухих школьников.
Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоминанию того материала, который заучивался с намерением его
просто репродуцировать, надо считать следующее положение.
Репродуктивной памятью должно быть достигнуто запоминание
определенного и достаточно высокого уровня, чтобы оно могло
быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала
и его точность сами по себе не обеспечивают его оперативного
применения, оно создается качеством запоминания.
128
9 Заказ 1703
ВООБРАЖЕНИЕ
15. Воссоздающее воображение у глухих детей
О воссоздающем воображении говорят в тех случаях, когда
по словесному описанию предмета, явления, события создают
его наглядный образ, представление.
В процессе усвоения знаний школьникам бывает нужно создавать представления объектов, которых не было в их прошлом
опыте. Так, при изучении курса истории СССР у учащихся формируются представления об исторических событиях, о героях
этих событий, месте их действия.
Особое значение приобретает воссоздающее воображение при
самостоятельном чтении школьником художественной литературы. У ученика-читателя должны воссоздаваться образы, созданные автором произведения. Возникающие у читателя образы воссоздающего воображения делают его свидетелем событий в разных странах, в других эпохах, они помогают ему проникнуть вглубину человеческих переживаний.
Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной:
литературы, не всегда соответствуют описанию. Указанное несоответствие нередко является причиной непонимания глухим учеником смысла прочитанного текста (А. Ф. Понгильская, 1941).
В исследовании М. М. Нудельмана учащимся IV и VIII классов школы глухих и ученикам IV класса массовой школы для
самостоятельного чтения был предложен рассказ «Друзья» !.
Опыты проводились с каждым учеником в отдельности. По
окончании чтения беседовали о прочитанном, выясняли, какие
1 Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил
мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком
часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались
лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Увидев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре,
освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром я стал тонуть.
Собака, услышавшая крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за
рубашку, спасла своего друга.
130
слова непонятны ребенку, и разъясняли их. Затем ученик читал
рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстрацию к рассказу.
В опытах приняли участие 48 учащихся IV и VIII классов
школы глухих и 36 учеников массовой школы. Все школьники,
принимавшие участие в опытах, охотно рисовали иллюстрации к
рассказу. Полученный экспериментальный материал был подвергнут анализу по следующим линиям: какой момент события,
описанного в рассказе, запечатлен в рисунке; имеется ли соответствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной
Б рисунке испытуемого (в частности, как воссозданы в рисунке
пространственные отношения между объектами, названными в
рассказе), наконец, в какой мере изображения отдельных объектов адекватны описанным в рассказе (количество, форма, размер, окраска).
Сюжет рассказа «Друзья» можно условно разделить на три
части: 1) после отъезда родителей; 2) гроза и наводнение и
3) взаимная выручка.
Рассмотрим, какой момент описанного события запечатлен
в рисунках детей.
Таблица 5
Событие, изображенное на рисунке
% ко
всему количе-
ству 1
шсунков
Глухие
! Слышащие
1. После отъезда родителей
30
64
2. Гроза, наводнение
3. Взаимная выручка
4. Эпизоды, имеющие косвенное
отношение к событию
5. Два разновременных эпизода
вместе
14
28
23
13
16
0
12
0
Из табл. 5 видно, что момент, предшествующий наводнению,
изображен в 30% всего количества рисунков у глухих школьников. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес.
В отдельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей
Коли в город. Вторая часть события — гроза и наводнение —
значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в
14% случаев. Третья часть события — взаимная выручка — изображается в 28% случаев. Глухие дети обычно изображают,
как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как мальчик освобождает собаку от цепи.
В ряде случаев глухие школьники изображают собирание
грибов, о чем мельком упоминается в самом начале рассказа
(16% рисунков). Тем самым выделяется момент рассказа, кото131
9*
рый не имеет непосредственного отношения к описываемому событию. В рисунках этих детей на первом плане изображается
лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, наполненной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.
В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения
двух эпизодов. Нанример, один глухой мальчик в своем рисунке
изобразил отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Другие
глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий грозе, и момент спасения мальчика собакой; или эпизод сбора грибов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.
Слышащие школьники в значительно большем проценте случаев (64%), чем у глухих, изображали первый эпизод рассказа.
При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и животных. Как видно, они более критически относились к своим изобразительным возможностям, чем глухие дети. В отличие от глухих слышащие не изображали каких-либо дополнительных эпизодов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались
два эпизода, происходящие в разное время.
Обстановка, в которой развертывается описываемое событие, также по-разному отображается в рисунках слышащих и
глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие дети в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно
стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности.
Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих событие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом
с домом мальчика рисуются двух- и трехэтажные дома.
Исследуя рисунки слышащих, можно ясно видеть, что в них
имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизодом, выбранным для иллюстрации. Если они иллюстрируют момент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом плане изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспективе лес. Если же изображается эпизод спасения собаки, действие развертывается во дворе; в этом случае на первом пла не
рисуется забор, конура, собака на цепи, мальчик у конуры,
далее забор, дом с крыльцом, березка; другие объекты, на званные в рассказе, показаны на втором плане или отсутствуют совсем. Таким образом, у слышащих иллюстрирование определенного события прочитанного рассказа носит весьма избирательный характер. Средства изображения экономны и в некоторой степени даже скупы. В рисунках глухих изображаемая
обстановка не всегда находится в соответствии с изображаемым
эпизодом. Так, в ряде случаев событие развертывается поблизости от железнодорожного моста (на первом плане железнодорожный мост, река, а в перспективе дом, конура собаки (см.
рис. 18). Характерно также, что мальчик и собака спасают
друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке. Ситуация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том,
что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тек132
сту рассказа: на рисунках не видно разлива реки и затопления
двора, опасение мальчика собакой происходит в середине реки.
Из последующих бесед с глухими школьниками удалось выяснить, что их смутили в тексте рассказа слова «стал тонуть».
У глухих детей слово «тонуть» настолько тесно связано со словом «река», что оно вызвало хорошо знакомый им образ купания в реке, спасения утопающих; поэтому в своих рисунках они
перенесли эпизод взаимной выручки со двора в середину реки,
что искажало сюжет рассказа.
Порой у глухих имеется попытка включить в обстановку такие элементы, которые находятся на далеком расстоянии от
места развертывающегося события. Так, в отдельных рисунках
на переднем плане изображены река, мост, а в перспективе
большой город.
Особый интерес представляет исследование возможностей
глухих и слышащих школьников воссоздать пространственные
отношения между объектами, названными в рассказе.
В соответствии с описанием читатель должен представить себе объекты в определенных пространственных отношениях. Согласно рассказу, река делит место действия на две части: на
одной стороне реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом,
конура собаки, березка. Именно таким образом изобразили
данную обстановку слышащие школьники (83% всех рисунков).
Глухих школьников серьезно затруднило пространственное рас*
положение основной группы объектов описываемой обстановки
(двор — река — лес). Многие из них нарисовали лес на той же
стороне, где размещен двор. Если таких ошибок пространственного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то
у глухих их 77%, т. е. в 4,5 раза больше. В рисунках двор и лес
изображены на одном берегу реки, при этом в одних случаях
лес помещен за домом, а в других — между домом и рекой, что
совершенно искажает содержание рассказа.
В рисунках глухих школьников имеется также много случаев
нарушения пространственного размещения объектов внутри двора, (дом — березка — конура). Если у слышащих подобных нарушений 43%, то у глухих в 2 раза больше, т. е. 84%. Эти нарушения касаются в первую очередь расположения березки относительно других объектов. В отличие от слышащих глухие школьники помещают березку за домом (дом оказывается между конурой и березкой); нередко березку рисуют вне двора, за забором
или даже в лесу среди сосен. Конура собаки в рисунках глухих
детей также не всегда помещается в соответствии с описанием
рассказа. В рисунках одних конура примыкает к самому крыльцу дома, как бы составляя с ним одно целое, в рисунках других
она вынесена за ворота. У некоторых глухих совсем отсутствует
попытка расположить объекты в соответствии с рассказом:
объекты, названные в рассказе, без всякой связи выстроены в
один ряд (конура, собака, река, грибы, дом, деревья).
133
Рис. 18. Исследование воссоздающего
ученика IV класса к рассказу «Друзья»
воображения.
Рисунок глухого
Рис. 19. Исследование воссоздающего
ученика VIII класса к рассказу «Друзья»
воображения,
Рисунок
глухого
Анализ рисунков глухих и слышащих учащихся IV класса
показал, что количество объектов в рисунках глухих несколько
больше, чем в рисунках слышащих. Вместе с тем воссоздание
окраски объектов затрудняло глухих школьников. Из рассказа
дети узнали, что крыша домика была красного цвета, а конура
желтого. Лишь в 40% случаев глухие дети окрашивали названные объекты в соответствии с рассказом. Большинство из них рисовало дом под зеленой, коричневой, черной крышей, конуру
окрашивали в самые разнообразные цвета. Слышащие же
школьники раскрашивали объекты на своих рисунках, в большинстве случаев (71%) придерживаясь описания рассказа.
Нередко расхождение между рисунками и текстом возникало
у глухих детей вследствие того, что глухие вносили в рисунки
много подробностей из своего прошлого опыта. Названные в
тексте рассказа предметы вызывали у..маленького глухого воспоминания из собственного прошлого опыта. Приступая к рисованию, дети по сути дела воспроизводили многократно воспринятые объекты определенной формы, окраски, размера.
В беседе по поводу ранее выполненного рисунка дети говорили, что они действительно рисовали то, что видели и хорошо запомнили. Школьники указывали, что у них дома (в деревне)
конура собаки находится «у крыльца дома, а не в середине двора», «что береза растет у забора, а не у дома», что «лес стоит за
домом, а за рекой в нашей деревне нет леса», что «красной крыши не бывает, у нас в селе зеленая крыша» и т. д.
Глухие школьники рисуют, как бы копируя по памяти хорошо
знакомый дом, пространственное расположение объектов хорошо известного им пейзажа. Детализация рисунка, забота о тщательной отделке объектов, своеобразное оформление отдельных
частей картины свидетельствуют о том, что текст рассказа у маленьких глухих актуализирует образы хорошо известных им
предметов, в достаточной мере живые, яркие, стоящие, однако,
ближе к образам памяти, чем к образам воображения.
В процессе чтения отдельные слова текста («грибы», «стал тонуть») вызывают у глухих внеконтекстные ассоциации образов
памяти, которые нередко дают неверное направление воссозданию целостной ситуации, описанной в рассказе.
Особенности выполненной глухими учащимися IV класса иллюстрации в известной мере обусловлены характером восприятия рассказа. Некоторым детям удается схватить лишь общее
содержание описываемого события. В результате подобного глобального схватывания сюжета у детей возникают образы отдельных предметов, мало связанные между собой, не отражающие ситуацию в целом. У других детей содержание рассказа
вызывает воспоминания о событии из их прошлого опыта.
■' Ограниченность круга объектов, которые изображаются глухими школьниками, свидетельствует не только о своеобразии
восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений
и о неумении перестраивать уже имеющиеся представления в со«
ответствии со словесным описанием.
134
135
К старшему школьному возрасту наблюдается значительное
развитие воссоздающего воображения. Рисунки учащихся VIII
класса точнее отражают описанное в рассказе событие. В отличие от учащихся IV класса старшеклассники изображают лишь
наиболее существенные эпизоды события. Пейзаж, обстановка в
рисунках старшеклассников всегда передаются соответственно
тексту рассказа. Ученики VIII класса, следуя рассказу, в состоянии несколько яснее представить себе пространственное расположение названных объектов. Однако и у них все еще встречаются ошибки пространственного размещения объектов в воссоздаваемой ситуации. Такие ошибки у них наблюдаются в 47%
случаев, что почти в два раза меньше, чем у четвероклассников.
Рисунки старших школьников более сложны, чем у четвероклассников. Их авторы стремятся передать динамику описываемого события. Они изображают дождь, молнию, сгибающиеся от
ветра деревья, волны на реке. Учащиеся стремятся также показать изменения в освещении (небо покрыто черными тучами,
вспышки молнии отражаются в стеклах окон).
Важно также отметить, что все объекты, изображенные на
рисунках старших школьников, взаимосвязаны и подчинены общей ситуации (см. рис. 19). Отдельные объекты соответствуют
описанию (мост деревянный, бревенчатый или из досок); правильно передаются свойства объектов: их цвет, размеры.
Таким образом, у глухих в средних классах школы наблюдается значительное совершенствование в воссоздании событий
и отдельных объектов, описанных в рассказе, но воссоздание
пространственного расположения объектов продолжает вызывать затруднения. Эта особенность должна быть учтена педагогами школ для глухих детей.
16. Об элементарных формах
творческого воображения у глухих школьников
М. Б. Беркинблитом (1968), которые видят в этих двух процессах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Авторы
считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от
пути, применяемого для ее решения (используется ли операция
преобразования непосредственных образов или операция реконструкции понятий, символов), можно говорить о разных формах
воображения и мышления.
Принципиальное значение имеет четкая дифференциация понятий «творческое воображение» и «творческое мышление», однако не менее важна ясная позиция в отношении понятий «творческое воображение» и «представление». Неверно отождествлять
эти понятия. Творческое воображение — процесс, оперирующий
представлениями памяти (данные своего прошлого опыта); в
результате деятельности воображения возникают новые представления, так называемые представления воображения. [«Строительным материалом» для воображения является наш прошлый
опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения
являются новые образы, представления воображения. Творческое воображение как важнейший познавательный процесс заключается в переработке представлений, в свободном оперирова*
нии ими. Такие виды учебной деятельности, как составление
геометрических задач, придумывание примеров к грамматическим правилам, написание сочинений, черчение и конструирование, требуют от учащихся умения оперировать представлениями
и в соответствии с условиями задачи перерабатывать и оформлять их в виде определенного результата, продукта деятельности. Естественно, что уровень творческого воображения, его продуктивность зависят от объема информации, от богатства опыта.
Особый интерес представляет исследование творческого воображения у глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и слышащими 'сверстниками лишает их необходимого
объема информации и знания приемов, способов реконструкции
имеющихся представлений.
Под творческим воображением обычно понимают преднамеренное преобразование представлений и самостоятельное создание новых представлений (образов).
Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и
мышления в структуре человеческого сознания приобрел в последнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом
споре заняли А. И. Розов (1966) и А. В. Брушлинский (1969).
Первый преувеличивает роль фантазии в творчестве и не оставляет места мышлению в данной деятельности, второй умаляет
значение воображения в этом процессе и даже предлагает полностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его
понятием «представление».
Соотношение творческого воображения и мышления, как нам
кажется, правильно рассматривается А. В. Петровским и
В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможности
переработки представлений у глухих школьников VI и VIII классов. Опыты проводились также со слышащими учащимися VI
класса.
Во время обычных школьных занятий учащиеся изучали и
запоминали наизусть известную басню И. А. Крылова «Ворона
и лисица». Через три дня, после проверки прочности усвоения
этой басни, ученики должны были передать своими словами содержание указанной басни, но при этом следовало заменить действующих лиц другими по выбору детей. Предполагалось выяснить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать
136
137
I. Творческая реконструкция басни
глухими школьниками
басню, какие трудности возникнут у них при этом, будут ли выбранные замены героев басни соответствовать замыслу автора,
не нарушится ли нравоучительный характер басни, какие изменения будут внесены в ситуацию, где развертывается описываемое в басне событие.
Рассмотрим результаты исследования.
Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не сумели заменить действующих лиц. Эти дети не смогли передать
содержание басни своими словами, они воспроизводили ее в
точно такой же форме, как она была ими ранее выучена наизусть. Таким образом, у них реконструкция басни полностью
отсутствов а л а.
Другие дети, учащиеся того же класса (20%), указали вначале, какими животными они намерены заменить действующих
лиц басни, и пытались это делать, но в ходе изложения басни незаметно для себя возвращались к героям Крылова. Приведем
пример. Одна девочка заменила ворону воробьем, а лису — волком. Басню она передала следующим образом: «Воробей и волк.
Воробею где-то бог послал кусочек сыру. На ель воробей взгромоздясь. Позавтракать уж совсем собралась. Да подумала, а
сыр во рту держала. На ту бедь ,'волк близехонько бежала.
Вдруг сырный дух лису остановил. Лиса видит сыр. Лиса сыр
пленил. Плутовка к дереву ворону цыпочках подходит...»
Большинство глухих учащихся VI класса (70%) выполнили
задание экспериментатора, т. е. заменили обоих героев басни
(ворону и лису), и в ходе всего пересказа басни говорили о выбранных ими действующих лицах. Здесь можно уже говорить об
элементарной форме реконструкции повествования. Важно отметить, что с заданием реконструировать басню путем замены действующих лиц легко справились почти все глухие учащиеся
VIII класса (94%) и все без исключения слышащие шестиклассники.
Рассмотрим теперь, каких животных выбирали дети для замены лисы и вороны.
Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой
птицей, а лису — млекопитающим. Так, ворона заменялась галкой, воробьем, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса — волком,
кошкой, собакой, медведем и львом.
Слышащие школьники обнаружили несколько большую свободу при выборе новых персонажей для басни. Большая часть
слышащих детей (65%) также заменяла лисицу другими представителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.),
а ворону — другими птицами. Вместе с тем в ряде других случаев
(35%) дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью и другими
млекопитающими, а иногда даже представителями класса рыб,
земноводных или пресмыкающихся.
Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в школе, дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэто138
му слышащие школьники были озабочены тем, чтобы замены
действующих лиц полностью соответствовали персонажу басни.
Характерно, что если на место вороны они подбирали быстро и
легко любую другую птицу, то замену для лисицы они искали
медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены
индивидуальным особенностям лисы. Приведем высказывания
детей: «Вместо вороны я могу поставить галку, грача, журавля,
курицу; все птицы глупые и легко идут на удочку: сами петь не
умеют, а похвалишь их, что они красиво поют, — они и поверят.
Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, неискренняя, вечно обманывает. Среди животных трудно найти такую хитрую». «Волк
будет лисицей, юн такой же обманщик, как лисица». «Вместо лисы пусть будет рысь, рысь тоже бессовестная обманщица».
Глухие школьники при выборе действующих лиц в качестве
замен не всегда задумываются над тем, соответствует ли замена
персонажу басни, обладает ли она качествами, свойственными
вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним
сходством между выбранными героями и персонажем басни. Это
подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора определенных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой,
мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перышки». Лису они заменяли волком или медведем потому, что «Волк
живет в лесу и лиса живет в лесу», «У медведя шерсть и у лисы
шерсть, теплая шуба».
В изложениях слышащих школьников обращает на себя внимание еще то, что вместе с заменой действующих лиц испытуемые вносят изменения в ситуацию. 'Когда в качестве персонажей
басни ими выбираются домашние животные, дети описывают соответствующую ситуацию. Тогда ель заменяется крышей, лестницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая
вкус выбранных ими животных, называют многие другие продукты: мясо, рыбу, колбасу, бутерброд с маслом, сало и т. п. В этих
случаях вместо фразы «...сырный дух ее остановил...» дети говорят: «Запахло мясом», «Почуял рыбу», «Запах колбасы его остановил...» или же «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».
Анализ экспериментального материала обнаружил, что глухие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, оставляют без изменения ситуацию, в которой развертывается
описываемое событие. Они, например, говорят: «На ель попугай
взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, глухие школьники, производя замену действующих лиц басни,
существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее реконструируют. Они продолжают оперировать образами хорошо
известной им басни И. А. Крылова.
У глухих учащихся VIII класса обнаруживается уже большая
свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем,
что имеет место у школьников VI класса. Учащиеся VIII класса,
сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер,
139
мораль, не только заменяют действующих лиц, но и изменяют
фабулу.
Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд
особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скованность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене
действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертывается событие). Вместе с тем глухие учащиеся VIII класса, т. е.
проучившиеся на два года больше в школе, смогли переименовать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способности к
творческому воображению.
2. Особенности творческих описаний картин
Специально исследовался вопрос о возможностях глухих детей действовать в воображаемой ситуации (М. М. Нудельман).
С этой целью глухим учащимся V и VIII классов и слышащим
учащимся V класса предлагали :внимательно рассмотреть картину, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в
место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик
увидел, услышал, почувствовал. На картине была изображена
небольшая железнодорожная станция. К станции подходит пассажирский поезд. Видны также летящий самолет, трактор на поле, собака, которая гонится за курами, стадо коров и пастух,
играющий на дудке. До показа картины детям сообщали следующее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города
в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понравилось. Посмотрите картину и подумайте, что Вова здесь увидел,
что услышал, какие запахи он почувствовал. Составьте рассказ
по этой картине»!
Результаты опытов анализировались с точки зрения того,
насколько исследуемые дети были способны творчески переосмыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой
ситуации.
С этой целью все высказывания испытуемых были разделены
на две группы. Первую группу составили высказывания об изображенном на картине, а вторую — о том, что не было изображено, но могло бы быть в воображаемой ситуации.
В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об
изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса появилось совсем немного высказываний о том, что не было изображено, но должно было быть в воображаемой ситуации (7% от общего числа высказываний). Что касается слышащих школьников
V класса, то они могли значительно больше рассказать о воображаемой ситуации (27% от общего числа высказываний).
Сочинения по картине были подвергнуты анализу и с точки
зрения того, насколько учащиеся связывали ситуацию, изображенную на картине, с тем, что было ранее, а также с событиями, которые могли бы произойти в дальнейшем.
140
Оказалось, что слышащие в той или иной степени описывали
события как развертывающиеся во времени, в настоящий момент и в прошлом (к<Вова был в лесу, собрал много цветов».
«Поезд, на котором приехал Вова, опоздал». «Утром Вова увидел 'Красивую природу». «Вова помогал копать грядки»). Глухие
же дети описывали все в настоящем времени и не выходили за
пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Глухие школьники были как бы скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине.
Важно отметить, что при восприятии испытуемыми картины,
где изображена остро конфликтная ситуация (что, естественно,
ведет к обострению эмоциональной установки), сочинения глухих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи
зрительно-воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было,
например, при описании картины «Мальчик в окружении стаи
волков».
Приведем теперь данные о том, насколько дети оказались в
состоянии вообразить себе ситуацию в отношении присутствующих в ней звуков. Глухие дети узнают обычно из общения со
слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для
маленьких глухих факт звучания объектов действительности не
является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слышащими сверстниками, глухие дети постепенно начинают осознавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес
к тому, что именно отличает их от слышащих. Факт звучания
объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть
безразличным для глухих детей.
Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников V класса еще очень мало высказываний из области слуховых впечатлений. Глухие школьники указывают лишь
на звучания одного-двух объектов, например: «Собака лает на
кур», «Собака гавкает», «Поют птички».
Даже учащиеся VIII класса, как правило, дают описания без
каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве примера
одно сочинение.
«Весна. Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого
края прилетели ласточки, грачи и другие. Рано утром пастух ходил по полю,
свистит дуделька и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял недалеко от
железной дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно на
поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут. Проходил поезд, над
полем полетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал
стадо подальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко.
Пришла весна».
В отличие от глухих школьников слышащие описывают звучание многих объектов: «Паровоз гудел и стучал колесами»,
«В небе рокот самолета», «Пчелы жужжали у цветов», «В лесу
журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала корову
в стадо», «Слышно, что где-то скрипит колесо у колодца и звенит ведро; это, наверное, за домом».
141
Итак, анализ высказываний детей с целью сопоставления непосредственно воспринимаемых и воображаемых компонентов
картинки обнаружил, что у слышащих достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине. Они описывают изображенное на картине как момент, развертывающийся во времени, касаясь прошлого и будущего. Глухие же школьники в большинстве случаев
ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на
картине и описывают события только данного момента.
Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII
класса, уже появляются возможности творческого переосмысливания, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации. Это свидетельствует о развитии творческого
воображения у глухих школьников в период от 5-го к 8-му году
обучения в школе.
Таким образом, в результате экспериментальных исследований обнаружено, что в процессе школьного обучения совершенствуется воссоздающее и творческое воображение глухих школьников.
Необходимо отметить, что воображение развивается лишь в
тесном единстве со словесной речью. Благодаря развитию воображения окружающий мир в сознании глухого ребенка отражается шире, многообразнее, умственный кругозор его значительно
расширяется. С помощью воображения глухой ребенок приобщается к богатству опыта других людей, выходит далеко за пределы личного опыта. Поэтому педагогам необходимо специально
заботиться о развитии воссоздающего и творческого воображения
у глухих детей. Для воспитания воображения глухих следует
применять драматизацию читаемого в «лассе, иллюстрировать
прочитанное рисунком, лепкой. Очень полезно также писать
сочинения по картине или серии картин. При этом необходимо в
одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того,
что изображено, в других же случаях предлагать написать такое
сочинение по картине, где бы описывалась воображаемая
ситуация, к которой картина является лишь иллюстрацией
отдельного момента.
МЫШЛЕНИЕ
Мышление наиболее сложный познавательный процесс, заключающийся в обобщенном и опосредствованном отражении
действительности, тесно связанный с речью как в развитии, так
и при функционировании. Поэтому у глухих, овладевающих словесной речью в более поздние сроки, чем дети с. нормальным слухом, можно ожидать наибольшего своеобразия в развитии именно этого процесса по сравнению с другими познавательными
процессами.
Главы, посвященные особенностям развития мышления у глухих детей, не охватывают всех вопросов мыслительной деятельности. Выделение ряда вопросов для анализа обусловлено их
относительно большей разработанностью. Наиболее полно в настоящее время охарактеризованы особенности мыслительных
операций у глухих школьников (анализ и синтез, сравнение,
отвлечение и обобщение). Немало исследований посвящено особенностям мыслительной деятельности при решении задач. При
этом выясняется, как с целью ответа на тот или иной вопрос задачи глухие дети применяют знания, полученные з школе. В последние годы все больше внимания уделяется изучению разных
видов и уровней мышления, особенно наглядно-действенного,
которое обладает, как показали исследования, определенной спецификой у глухих детей. Указанные вопросы представлены в отдельных главах этого раздела.
17. Наглядно-действенное мышление
В структуре познавательной деятельности человека нагляднодейственное мышление занимает как бы промежуточное положение между восприятием и практической деятельностью, с одной
стороны, и словесно-логическим мышлением — с другой. При
этом в функционировании наглядно-действенного мышления речь
участвует в меньшей степени и иначе, чем в процессе словеснологического мышления. Наглядно-действенное мышление необходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме,
должна быть решена при помощи действия. В раннем детстве
мышление ребенка носит наглядно-действенный характер.
143
При нормальном развитии благодаря включению речи во все
формы познавательной деятельности ребенка в его мышлении
устанавливаются взаимосвязи между словом и действием, преобразующиеся в процессе развития.
В процессе мыслительной деятельности человека различные
виды мышления сосуществуют, находятся в сложном взаимодействии. При этом важно подчеркнуть, что наглядно-действенное
мышление человека в процессе развития не заменяется полностью словесно-логическим мышлением, а продолжает сохранять свое значение для решения определенных задач. В частности, таких задач много в повседневной практике, в различных
учебных ситуациях и в трудовой деятельности человека.
1. Вопросы наглядно-действенного мышления в
психологических исследованиях
В советской психологии разрабатывались многие аспекты,
проблемы наглядно-действенного мышления. Узловые вопросы
этой проблемы изучались С. Л. Рубинштейном и его сотрудниками (1946, 1958, 1960). В работах А. А. Люблинской и ее сотрудников (1948, 1966) экспериментально исследовалось нагляднодейственно;е мышление ребенка-дошкольника. В исследованиях
по психологии обучения, проведенных в лабораториях Н. А. Менчинской (1966, 1967) и Г. С. Костюка (1959, 1966), накоплен
большой и разнообразный материал, позволяющий характеризовать особенности конкретного (наглядно-действенного и наглядно-образного) мышления школьника во взаимосвязях с абстрактным, словесным его мышлением. Основным достижением
всех этих работ можно считать то, что в них показано, как преобразуются наглядно-практические компоненты мышления ребенка по мере формирования его отвлеченного, теоретического
мышления.
Проблемы наглядного мышления применительно к глухим
нашли отражение в исследованиях Р. М. Боскис (1939, 1953,
.1963), Ж. И. Шиф (1941), И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962).
Многие факты, характеризующие наглядно-практическое мышление глухих детей, описаны в работах сурдопедагогов
.(А. И. Дьячков, 1957; С. А. Зыков, 1967, 1968; Л. А. Новоселов,
1962, 1965, 1970).
В зарубежных исследованиях наглядное мышление глухих детей часто рассматривается исключительно как неречевое
(X. Фурт [Н. Furth], 1966; Н. О'Коннор [N. O'Connor], 1966).
Такой взгляд на наглядное мышление глухих существенно препятствует правильному пониманию путей их компенсаторного
развития, поскольку обучение глухих, даже при рациональном
использовании несловесных способов, не может строиться >в отрыве от речевых воздействий на ребенка и в обход развитию его
словесного мышления.
144
2. Некоторые особенности
наглядно-действенного мышления глухих детей
Изучение способности глухих детей к решению мыслительных
задач несловесного характера помогает увидеть их новые интеллектуальные возможности, что позволяет с полным правом говорить о большом значении наглядно-действенного мышления в
развитии глухого ребенка.
Безусловный интерес представляет, в частности, вопрос о том,
как выполняют глухие дети такие практические задания, в которых существенную роль играет установление определенной взаимосвязи между зрительным образом и практическим действием.
В качестве одного из проявлений наглядно-действенного мышления Н. В. Яшковой (1966, 1968 а) изучалось умение практически и мысленно переворачивать объект на обратную сторону, существенное для деятельности, требующей оперирования пространственными образами. В частности, сюда относятся разные
виды конструктивной деятельности. Например, когда маленький
ребенок сооружает постройку из элементов разной формы, то ему
нужно предвидеть, какая деталь требуется по ходу действия.
При этом он должен знать, как повернуть деталь, чтобы она
встала на место, т. е. предвидеть изменения формы при переворачивании объекта. Ребенок также должен узнавать нужные
детали, если они лежат перед ним в перевернутом виде, т. е.
уметь мысленно переворачивать их. Возьмем другой пример. Чтобы правильно кроить, надо отчетливо представлять себе соотношения между частями изделия и учитывать их конфигурацию и
расположение каждой детали с лицевой стороны и с изнанки.
При вырезывании парных деталей, оперируя с выкройкой, совершенно необходимо иметь четкий предваряющий образ обратной
стороны этой детали и ясно представлять себе, что вторая парная
деталь по своей конфигурации есть не что иное, как перевернутая
первая.
В психологических исследованиях (О. И. Галкина, 1961 ;
Л. И. Румянцева, 1962, 1968; Н. Н. Поддьяков, 1963, 1965;
Б. М. Ребус, 1965; и др.) отмечается много пространственных затруднений, характерных для детей в разного рода деятельности.
Можно предполагать, что часть из них связана с неумением учитывать зеркальность при необходимости практического и мысленного переворачивания объектов.
Многие ошибки и трудности, вызванные неумением представлять себе форму и соотношение частей изделия в перевернутом
виде, наблюдаются у глухих и слышащих детей в их самостоятельной конструктивной деятельности и на уроках, когда требуется мысленно оперировать пространственными образами.
Опыты Н. В. Яшковой были проведены с глухими и слышащими детьми дошкольного и младшего школьного возраста
(4—11 лет) и заключались в следующем. Испытуемым предла10 Заказ 1703
145
талось перевернуть на
обратную сторону восемь
геометрических
фигур (размером
17X20 см, правильных
и неправильных, выре- занных из плотной бумаги).
Каждая фигура была разрезана на три части.
Основная трудность задания заключалась в том, что при
переворачивании нужно было сохранить правильные соотношения
между частями фигуры. В процессе переворачивания фигура у
детей нередко распадалась на части, и ее нужно было
сконструировать заново, что не могло быть выполнено, если у
испытуемого не создалось опорного образа фигуры.
Количественные показатели правильного выполнения заданий,
приводимые на диаграмме (рис. 20), свидетельствуют о заметном совершенствовании решений у глухих и слышащих детей от
дошкольного к младшему школьному возрасту. Об этом же свидетельствует и характер ошибок, допущенных испытуемыми. От
класса к классу дети делали все меньше грубых ошибок. К наиболее грубым ошибкам были отнесены такие случаи, когда ребенок переворачивал все части фигуры на местах по отдельности,
не догадываясь о том, что боковые части должны быть обменены
местами (рис. 21 и 22). Например, треугольник тогда приобретал
вид «лесенки». Не грубыми считались сшибки в одной части фигуры, когда ее не переворачивали совсем или переворачивали,
но неверно прикладывали. Значительное число грубых ошибок
146
147
еще сохранялось у глухих второклассников, и они исчезали только у учащихся IV класса, в то время как у слышащих детей
они почти отсутствовали уже во II классе.
Из рис. 20 видно также, что у слышащих детей наибольший
сдвиг в отношении изучавшихся действий имеет место в промежутке между 5—6 и 7—8 годами, а у глухих детей в период от 8
до 11 лет. Таким образом, можно сказать, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи этого рода
в несколько более старшем возрасте, чем слышащие.
Определенные различия между глухими и слышащими детьми
имелись и в том, какими способами выполнялись задания. В ходе
опытов у глухих детей наметилась тенденция к сохранению несколько более элементарных способов действия, чем у слышащих, а также заметно возросшее к 9—11 годам стремление прямо следовать образцу действия. При подаче инструкции испытуемым показывали жест переворачивания справа налево, и большинство глухих детей 8—11 лет точно таким способом и переворачивало фигуры.
Были получены факты, позволяющие говорить о самообучении детей в ходе опытов. Начиная с 5 лет некоторые слышащие
дети постепенно без помощи экспериментатора освобождались от
своих наиболее грубых ошибок. Слышащие дети 8—9 лет наибольшее количество ошибок допустили при переворачивании первой фигуры, а затем от фигуры к фигуре ошибок становилось все
меньше и они делались менее грубыми. Действия детей приобретали четкий, уверенный характер. Дети оказывались в состоянии
перевернуть фигуру другим способом и в другом направлении.
Что касается глухих детей, учащихся I—II классов, то число
ошибок у них несколько сокращалось при переворачивании только самых последних фигур. Но, даже самостоятельно преодолевая затруднения, глухие испытуемые все же не осваивали в опытах достаточно обобщенного способа действия. Их действия нередко носили скованный характер с некоторой долей стереотипности.
Детям, которые в ходе опытов не научились правильно переворачивать фигуры, было, по-видимому, трудно удерживать
опорный образ фигуры и учитывать изменяющиеся соотношения
ее частей, т. е. они еще не могли достаточно свободно оперировать
пространственными образами в мысленном плане. С другой стороны,' у некоторых испытуемых в ходе опытов не выработалось
четкого способа переворачивания фигур. Они переходили от одного способа переворачивания к другому, не улучшая при этом
своих результатов, а иногда и ухудшая их. В отдельных случаях
им так и не удавалось правильно составить фигуру как раз из-за
того, что они переворачивали части «вразнобой», различными
способами (например, две части сверху вниз, а третью — справа
налево). Такие ошибки переворачивания даны на рис. 21 и 22.
148
Те и другие затруднения детей были учтены при организации
обучающего эксперимента. В одном его варианте детям давали
наряду с фигурой, разделенной на части, неразрезанный образец
этой фигуры в перевернутом виде. В остальном опыт проводился
так же, как было описано выше. После переворачивания всех
фигур действия детей проверялись на обобщенность (образцы
убирали и предлагали детям перевернуть одну из фигур в
другую сторону и начиная с другой части).
В другом варианте обучения при переворачивании каждой
фигуры детям показывали четкую последовательность действий,
которой они должны были подражать. Если ребенку это не удавалось, то показ повторяли столько раз, сколько было нужно. Получившееся правильное действие закрепляли. Затем предлагали
испытуемому самостоятельно перевернуть фигуру в другую сторону и начиная с других частей. То же повторялось со всеми последующими фигурами. В этом случае не только вырабатывали
у детей правильные действия на основе подражания, но одновременно могли судить и о том, насколько обобщенные действия могут
быть сформированы таким способом.
В обучающих экспериментах по двум этим вариантам участвовали глухие дети 8—11 лет и слышащие 6,5—7 лет.
В результате применения образцов переворачиваемых фигур
глухие дети по числу правильных решений приблизились к своим
слышащим сверстникам
(данные без обучения). Вместе с тем
проверка обобщенности действий показала, что в ряде случаев
глухих детей гораздо больше, чем слышащих, затрудняло
переворачивание фигур в другую, чем обычно, сторону и начиная с другой части. Отдельным детям так и не удалось освоить
такое переворачивание фигур. Например, у одной глухой пер воклассницы все повороты вправо получались начиная с любой
части, а повороты влево — только начиная со средней части. Если
же при повороте влево требовалось начать с первой части фигуры,
то у девочки воспроизводилась вся цепь предыдущих ошибок и
многократное манипулирование не приводило к успеху. При
обучении по второму варианту — на основе точного копирования
действий экспериментатора ■— все дети научились правильно
переворачивать фигуры по исходному установочному способу.
Однако глухим детям
потребовалось значительно более
длительное обучение, чем слышащим (в среднем в 4 раза больше
времени и в 3 раза больше показов). Глухих детей приходилось
обучать на нескольких фигурах, тогда как у большинства слы шащих детей правильные действия формировались при ра боте с одной-двумя фигурами. Кроме того, у глухих детей проявились гораздо более серьезные, чем у слышащих, затруднения в формировании обобщенных действий. В частности, у глухих первоклассников наблюдались наиболее грубые ошибки переворачивания (например, выстраивание всех частей фигуры в
ряд вместо того, чтобы поменять их местами).
3. Пути и способы развития
наглядно-действенного мышления у глухих детей
Известно, что в умственной деятельности человека каждый
вид мышления используется тем успешнее, чем больший уровень
обобщенности в нем достигнут. Обобщенность наглядно-действенного мышления — это широта включения мыслительных операций в решение практических задач, способность к переносу
наиболее эффективных и рациональных способов действия. В конечном счете это интеллектуальный уровень совершения практических действий.
Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволяет выполнять любые, даже самые простые, практические действия рациональными, наиболее экономными способами. Именно недостаточной свободой мысленного оперирова ния пространственными образами и трудностями в осуществлении взаимопереходов мысленных и практических форм анализа и синтеза объясняется то обстоятельство, что у глухих детей значительно дольше, чем у слышащих, сохраняется более
элементарный уровень выполнения предметно-действенных заданий. Описанное выше исследование Н. В. Яшковой показало,
что специальные упражнения, имеющие целью научить глухих
детей дошкольного и младшего школьного возраста с большей
свободой оперировать пространственными образами в мысленном плане, могут заметно продвинуть их в этом отношении. Такие упражнения целесообразно строить на материале различных
занятий по конструированию, обеспечивая детям наглядную помощь в удержании опорного образа изготовляемого предмета.
Они найдут применение при обучении ручному труду, геометрии,
географии и во внеклассных занятиях и играх.
Однако нужна большая осторожность в подборе и проведении этих упражнений. Серьезно препятствует совершенствованию
интеллектуальных процессов у глухих детей обучение действиям
по подражанию и на уровне лишь внешнего манипулирования.
Иногда такое обучение быстрее приводит к успеху, но это успех
лишь кажущийся, поскольку полноценные, достаточно обобщенные действия таким путем не формируются.
Коренной недостаток функционирования наглядного мышления глухих детей, как показывают рассмотренные выше исследования, состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются
трудности в переходе от предметно-действенных к только мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот
недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует
образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного
речевым общением, который столь много значит в развитии
слышащего ребенка. Это начинающаяся в раннем детстве наиболее эффективная, каждодневная школа речевого мышления,
которой лишены глухие дети. Постоянные усилия родителей и
150
педагогов должны быть направлены на то, чтобы восполнять
этот хронический дефицит.
Например, глухим детям до обучения и в ходе первоначального
обучения речи очень полезно дать опыт решения несловесных
мыслительных задач, которые являются хорошей пропедевтикой
для развития их абстрактного мышления. В специальных играх и
занятиях дети могут выполнять практические действия,
аналогичные некоторым операциям мышления. Дальнейший
шаг — закрепление этих действий и перенос их в новые условия,
формирование способности их адекватного применения. Но это
невозможно, если тем или иным способом не обозначить признаки
и отношения, в соответствии с которыми дети действовали. Занятия
по тщательно продуманной системе таких заданий приведут к
тому, что нужные для работы мышления неявные свойства
предметов будут выделяться детьми и оцениваться с точки зре ния их существенности. Полученный таким образом опыт не может существовать в сознании ребенка вне речи или другой сис темы символов. Поэтому надо стремиться доводить работу мышления в этих играх до уровня словесных обобщений. При этом
насущную задачу составляет разработка специально для глухих
детей таких игр и занятий, в которых неречевые и речевые средства интеллектуальной стимуляции в их взаимодействии обеспечивали бы многостороннюю работу мышления. Речевых моментов
может быть в таких занятиях и немного, но они должны действительно обслуживать сам процесс мышления, _быть его орудием.
18. О мыслительных операциях
Знакомясь с новыми объектами и явлениями, приобретая новые сведения, решая те или иные задачи, пользуются многообразными приемами мыслительной деятельности, в состав которых в различных сочетаниях входят мыслительные операции:
анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение.
Сравнительное изучение познавательной деятельности нормальных и аномальных детей, предпринятое И. М. Соловьевым и
его сотрудниками в 50—60-х годах, позволяет осветить некоторые
особенности мыслительных операций у глухих.
1. Анализ и синтез
В главе «Восприятие» обсуждалась роль анализа и синтеза
при обозрении глухими детьми окружающей действительности.
Рассматривались особенности этих операций при выделении отдельных предметов из окружения, их узнавании, познании -их
строения, пространственных и временных отношений с другими
предметами. Было показано, что анализ отдельного предмета
151
осуществляется в виде выделения его частей, свойств предмета
в целом и свойств его частей.
Установлено, что с возрастом анализ предметов совершенствуется. Крайне недифференцированный и «грубый» анализ, выполняемый ребенком раннего возраста, постепенно изменяется,
становится более дробным. Это выражается в выделении в объекте все большего количества частей и мелких частиц, в выявлении
все новых свойств, присущих как предмету в целом, так и его
частям, т. е. в возрастающей детализации анализа.
Благодаря тому что с возрастом количество выделяемых
глухими признаков воспринимаемого предмета увеличивается,
анализ его становится более полным.
Соответственно развитию полноты анализа синтезирование
знаний об объекте становится шире по объему. С каждым годом
обучения развивается осмысление отношений друг к другу признаков предмета, выделенных анализом; это содействует развитию последовательности и систематичности их синтезирования.
На протяжении младшего школьного возраста постепенно
возрастает умение выделять и сочетать существенные признаки
объектов. Вначале это признаки, отражающие самые общие, а
затем и своеобразные их черты.
С каждым годом познавательная деятельность глухих школьников обогащается. Увеличивается количество и сложность знаний, которые они получают в школе, многие сведения они получают не столько путем ознакомления с реальными объектами,
сколько опосредствованно, т. е. из книг, из словесных источников.
Усложнение познавательной деятельности требует, чтобы выполнялись более сложные формы анализа, чем в младшем школьном возрасте. И. М. Соловьев (1953, 1957, 1960) выделил и изучил сложные виды анализа, своеобразно выполняемые разными
категориями аномальных детей, отличающие их друг от друга
и от нормальных детей.
В этой главе будет сообщено: 1) как глухие подростки под новым углом зрения выполняют анализ уже ранее проанализированных объектов (назовем его разносторонним, или разноаспектным, анализом); 2) как они выполняют многоступенчатый анализ, служащий выявлению как самых общих, так и своеобразных
черт объектов; 3) как синтезируют глухие школьники обобщенные им в словесной форме знания об объектах. Выполнение
сложных форм анализа и синтеза является необходимым для
овладения системой понятий и основами школьных знаний.
Разносторонний анализ одних и тех же объектов
Разносторонним, или многоаспектным, называют такой анализ, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализируется вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ
152
географической карты определенной страны. В первый раз анализируются особенности поверхности этой страны (горы, равнины,
реки и т. д.). Определяется климат, растительность, животный
мир. В итоге проделанного анализа выделенные признаки
соединяют в определенную совокупность и появляется представление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного анализа
выделяются соответственно требованиям новой задачи иные
признаки: административные единицы, культурные и административные центры, пути сообщения в их связи с местонахожде нием
полезных ископаемых, промышленные центры. Выделенные
признаки отражают единство, воплощающееся в политической
карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.
Результаты первого и второго анализа должны сохраниться
в виде отдельных систем знаний о физической и политической
карте страны, но между этими системами знаний должны также
возникнуть связи, объединяющие результаты обоих выполненных анализов в известное новое единство.
Существенную роль в выполнении такого анализа и закреплении его результатов играют словесные обозначения. В одних
случаях в них выражаются результаты осуществленной мыслительной деятельности, в других они служат средством ее развития.
На примере выполнения разностороннего анализа зоологических объектов покажем, какие трудности преодолевают учащиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и каковы условия, содействующие его развитию.
На предметных уроках в младших классах глухие дети знакомятся с некоторыми животными, рассматривая в одних случаях живые объекты, в других — чучела и изображения.
На основании известной совокупности выделенных анализом
признаков некоторые из «их определяются как домашние животные, а другие — как дикие животные.
В VI классе, при прохождении зоологии, учащихся знакомят с
хищными животными, с особенностями их органов питания.
Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ
некоторых животных, которые прежде были определены как дикие или домашние животные. Согласно требованиям новой задачи, выделяется иная совокупность признаков, на основании
которых производится новая классификация: хищные, всеядные
и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и:
связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании
детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг друга.
Более того, между прежними и вновь полученными знаниями
должны возникнуть отношения, поднимающие познание этих
объектов на более высокий уровень, служащий предпосылко й
их осмысления в более сложной системе понятий, чем до этого.
Для того чтобы знания, приобретаемые в процессе вторичного
анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были
153
формальны и содействовали развитию глухих подростков, на начальных этапах требуется их подкрепление действенными наблюдениями.
Разносторонний анализ изменяет осмысление действительности, как бы поворачивает объект разными сторонами перед умственным взором ученика. Это особая операция словесного мышления, опирающаяся на пользование речью как его орудием.
У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе,
можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже
в начале подросткового возраста, если тесно связывать каждый
зтап в развитии словесного мышления с их жизненным опытом,
закрепляя новыми речевыми средствами новые шаги в практическом познании действительности. В этом случае словесное
мышление развивается и поднимает на новый уровень всю познавательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, новый анализ ограничивается заучиванием новых терминов и связанной с этим «перегруппировкой» ранее знакомых детям названий, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном
плане, развитие мышления идет очень замедленно, даже если
обучение иллюстрируется наглядными материалами.
В младшем школьном возрасте анализ признаков животных,
позволивший охарактеризовать их как домашних и диких, опирался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти понятия, которые логика относит к несовместимым, в частности к
противоположным. Вторичный анализ животных, уже отнесенных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях помогали глухим подросткам подойти к осмысливанию понятий,,
которые логика называет совместимыми (домашние животные —
они же хищные; дикие животные — они же полезные), если анализ
осуществлялся не только в словесном плане, но и был связан с
практическим опытом. Опора на практические знания, постоянное
возвращение к ним —■ условие развития полноценного словесного
мышления глухих детей и их познавательной деятельности в
целом.
Если начальные ступени выполнения разностороннего анализа
и синтеза одних и тех же объектов длительно подкрепляются
практикой и углубляют познание действительности, то постепенно отпадает необходимость подкреплять всякую новую ступень
сложного анализа практическими действиями и словесное мышление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем
их развития.
Психологические исследования и педагогические наблюдения
привлекли внимание методистов к этому кругу вопросов. Усиленное внимание педагогов к начальным этапам разностороннего
анализа познаваемых объектов, их связыванию с практической
деятельностью — условие более быстрого и полноценного развития словесно-логического мышления глухих детей.
154
О многоступенчатом анализе объектов
Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не
только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.
В каждом объекте можно выделить совокупность признаков,
общих для него и большого круга однородных с ним объектов
(назовем эту совокупность признаков родовыми п р и з н а к а м и ) , можно выделить и иную совокупность признаков, характерных не для рода в целом, но для определенного вида, к ко торому может быть причислен данный объект (видовые приз н а к и ) , можно, далее, выделить признаки, характеризующие
именно данный индивидуальный предмет. Сущность многоступенчатого анализа заключается в том, что, овладев им, можно в
каждом объекте — в зависимости от требований решаемой задачи
— выделить то совокупность более общих, родовых его признаков, то совокупность более своеобразных, видовых или индивидуальных признаков. Возможность выполнять многоступенчатый
анализ опирается на использование многообразных языковых
средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более
обобщенными обозначениями, чем в том случае, когда выделяют
своеобразные особенности объектов.
Взрослые и учащиеся старшего школьного возраста обычно
умеют пользоваться многоступенчатым анализом, который открывает им возможность усвоения широкого круга знаний.
Умение выполнять многоступенчатый анализ объектов развивается постепенно. Психологические исследования (И. М. Соловьев, 1960; Е. М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая предметы и производя их анализ, учащиеся младших классов
массовой школы выделяют преимущественно те их признаки,
которые являются общими для больших групп однородных
предметов, т. е. их родовые признаки. Так, рассматривая маленькие женские наручные часы, называют их часами (а не наручными часами) и рассказывают, что у них есть циферблат,
■стрелки, винт завода, не углубляя анализа.
Значение выделения о с н о в н ы х и п о с т о я н н ы х признаков, имеющихся у большого количества однородных объектов,
■общих для них всех, очень велико и способствует возникновению
ш и р о к и х обобщений. Такого рода анализ развивается у слышащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится
с каждым годом более полным.
Ученики I, II классов вполне удовлетворительно отражают
основные общие признаки однородных объектов, таких, как часы, ложки, карандаш к т. д. Благодаря тому что на протяжении
младшего школьного возраста развивается дробность анализа,
возникает возможность выделить более специальные особенности тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рассказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выделяют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще
155
более специальные признаки: свойства частей, частиц, например особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.
Слышащие дети во второй половине младшего школьного
возраста не ограничиваются указанием на самые общие особенности, присущие всем предметам данного рода. На передний план
выдвигается выделение специальных признаков объектов, характеризующих их своеобразие.
Значительные успехи в выполнении многоступенчатого анализа объектов, достигаемые на протяжении младшего школьного возраста, связаны с тем, что по мере расширения познавательной деятельности детей такой анализ становится им вое более
необходим. Выделение только общих признаков не обеспечивав
ет конкретного познания предметов: для того чтобы усвоить
программный материал, нужно научиться выделять своеобразие
предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепенно, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развивается полнота и дробность выделения общих признаков объектов;
к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества
совершенствуется умение выделять признаки, характеризующие
своеобразие объектов. Конкретное проявление этой закономерности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анализу, и от степени знакомства детей с ними.
Вопрос о том, как развивается у глухих школьников умение
выполнять многоступенчатый анализ, был предметом специального исследования (Е. М. Кудрявцева, 1962). Показано, что основная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них
такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки.
Возможность осуществить анализ общих признаков объектов
появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом следует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных
признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что требует сложного для них процесса разграничения взаимосвязанных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков
от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросающихся в глаза» признаков этих предметов (см. главу «Сравнение»). Умение выделять в процессе анализа воспринимаемых
предметов их существенные, общие признаки является серьезным успехом в развитии мышления глухих детей.
Исследование показало далее, что при анализе воспринимаемого предмета глухим детям труден переход от выявления признаков общих для него и однородных с ним предметов к систематическому и целенаправленному описанию особенностей, характеризующих своеобразие данного конкретного предмета: так,
назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом
156
переходят от этого вида умственной деятельности к характеристике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.
Глухих детей среднего школьного возраста приходится усиленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятельности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Они
достигают заметных успехов в этом отношении лишь при переходе от среднего к старшему школьному возрасту.
Замедленное развитие специального анализа проявляется
в длительном использовании широких общих терминов и недостаточном использовании уже известных им специальных обозначений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста называют ручные часы просто часами, чайную ложку — ложкой
и т. д.
Обе рассмотренные формы сложного анализа являются
условием осуществления обобщений, необходимых для правиль-'
ности формирования систем понятий. Обе они развиваются у
глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о
развитии «х мышления, следует особое внимание уделить воспитанию умения выполнять сложные формы анализа.
Анализ и синтезирование словесных знаний об объектах В
средних и старших классах школы, глухие дети получают большое
количество знаний по естествознанию, географии и истории из
словесных источников, рассказов, книг. Учителям важно
выяснить, как сохраняются эти знания и как они используются
детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему, предложив
учащимся работу над текстами по зоологии. Активизация и
использование приобретаемых знаний зависят, конечно помимо
прочего, от особенностей их анализа и синтезирования
учащимися. Мы очертим эти особенности и сравним с анализом
и синтезом воспринимаемых реальных зоологических объектов.
Говоря об анализе словесного материала, мы в данном случае имеем в виду выделение из прочитанного текста данных о
внешнем виде животного, т. е. о его внешних с в о й с т в а х и
с т р о е н и и , а также сведений относительно его о б р а з а ж и з-н
и; особенности синтезирования проявляются в этом случае в
характере сочетания в единство всех данных о животном
(Ж. И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников
IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII классов
школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие никаких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид
трех незнакомых им птиц, во втором—образ жизни этих птиц,
а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были
составить рассказ о каждой птице отдельно.
Рассказы, составленные учениками IV класса массовой школы, показали, как дети проанализировали предложенные им све157
дения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен непол-.
но, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо характеризовали те части тела, которые давали общие очертания
птицы (клюв, крылья, ноги). Недостаточно дробный анализ затруднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и более
детально дети рассказывают об образе жизни и гнездовании
птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы стала
гораздо более полной, чему способствовала значительно
возросшая дробность анализа: полнее были представлены свойства частей ее тела, особенности питания и гнездования. Благодаря этому рассказы учеников VI класса характеризовали птицу
как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а
не как птицу вообще.
В специальных экспериментах было показано, что из словесных источников учащиеся VI класса черпали больше материала
для рассказа о внешнем виде птицы, чем если самостоятельно
рассматривали ее красочное изображение. Этого не наблюдалось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи
в развитии словесного мышления; задержки в развитии наглядного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны
быть отнесены за счет недостатков обучения.
Сравним глухих школьников со слышащими. Типичным для
глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсянке (одной из птиц, о которых читали): «Овсянка — маленькая
птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает.
Весна. Она делает гнездышко для птенчиков. Она каждый день
кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка
в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количество известных ей сведений, в равной мере относящихся к разным птицам, но почти не извлекла того, что характеризовало
именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограничился неполным выделением признаков, общих для всех
птиц. Он не был достаточно дробным для того, чтобы ученица
могла извлечь сведения, касающиеся о с о б е н н о с т е й каждой
из птиц. Иначе говоря, самостоятельное чтение словесного материала мало обогатило знания учеников IV класса школы глухих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверстников. Анализ воспринимаемых объектов, в частности птиц,
при всем его несовершенстве был у этих детей более полным,
дробным и специальным. Следовательно, здесь выявились естественные для данного этапа развития глухих детей расхождения между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением
и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершенным, наглядным мышлением.
Умение анализировать прочитанные сведения развивается у
глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в
том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего
анализа ко все более специальному, от менее полного и более
158
грубого ко все более полному и дробному. Это обнаружилось у
учеников VI класса и отчетливо проявилось в рассказах учеников VIII класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы
VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.
«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с
пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на
опушке хвойного леса. Овсянка сидит на невысоких деревьях.
Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких
веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4—5 яиц. Яйца
овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит
птенцов насекомыми».
В этом рассказе содержится много сведений, характеризующих овсянку; сравнивая рассказ с текстом, можно утверждать,,
что учащиеся производят дробный, специальный, а не только общий анализ, что они выделяют о с о б е н н о е , а не только общее
для всех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о
тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста,
и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологических объектов осуществляется глухими детьми полнее, быстрее
происходит переход от общего анализа к более специальному, к
анализу особенностей объекта. Надо, видимо, проявить особую
заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие дети
в известной мере овладели при познании реальных зоологических
объектов, содействующее развитию наглядного мышления, они
научились переносить в план словесного мышления. Надо*
воспитывать у них требовательность к конкретности их словесных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза
прочитанного, научить выделять его основные звенья, их последовательность и сочетания.
Из рассказов, составленных учениками IV класса, видно, что
схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте
из трех разделов — внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездование, — используется ими. Внешний вид птиц представлен в
тексте сведениями, объединенными отношениями частей к целому, и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не
были выделены анализом, что сказалось в синтезировании знаний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Сведения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой
последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца
и т. д.), поэтому они выделяются и синтезируются полнее и детальнее. То же касается сведений об образе жизни птиц; те из
сведений, которые связаны причинными зависимостями и выражены посредством причинных союзов, лучше выделяются и используются глухими детьми.
Анализ и синтез словесного материала, описывающего зоологические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем
шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ,
159
тем систематичнее синтез. Переход от общего ко все б о л е е
специальному анализу, происходящий у глухого ребенка в
среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченного
и схематичного синтеза к богатому связями и становящемуся
благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствование сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и сведений о них, сообщаемых в словесной форме, продолжается в
старшем школьном возрасте. Есть все основания полагать, что
использование словесного материала в качестве источника сведений о новых объектах затрудняет глухих школьников среднего и старшего возраста. Им трудно представить себе образы
описанных объектов, так как для этого требуется выполнение
сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облегчению трудностей развития словесного мышления глухих школьников должно быть уделено пристальное внимание» в противном
случае значительное количество приобретаемых ими знаний не
будет использоваться ими.
2. Сравнение
В процессе сравнения выявляются отношения сходства, различия и тождества объектов. Это широко распространенная мыслительная операция, выполняющая очень важную роль в плодотворном осуществлении познавательной деятельности, что постоянно отмечается в психологических работах. В педагогической
литературе подчеркивается значимость сравнения как эффективного дидактического приема.
На ранних этапах психологического изучения сравнения исследовались особенности выявления сходства и различия элементарных раздражителей, таких, как звуки различной интенсивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.
Изучение особенностей сравнения нормальными и аномальными детьми сложных предметов окружающей действительности
было предпринято впервые И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1947,
1960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудниками (Ж- И. Шиф, М. М. Нудельманом, М. В. Зверевой, А. И.
Липкиной, Е. М. Кудрявцевой, М. И. Ушаковой и др.). Результаты этих исследований обобщены И. М. Соловьевым в труде
«Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).
В этой главе будет сообщено, как производят сравнение воспринимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.
Общая
характеристика
развития
сравнения
воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей
Изучение того, как осуществляют взрослые сравнение объектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в целом сходными или отличными друг от друга; за этим следует
160
сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия
этих признаков.
Исследование детей разного возраста позволило установить,
как развивается умение выполнять соотносительный анализ
сравниваемых предметов.
В раннем детстве нередки случаи, когда дети, сравнивая
предметы, говорят о не соответствующих друг другу их признаках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в
целом сходными или различными, начинали выделять отдельные
признаки у одного из сравниваемых объектов и всякий раз со общали, имеется или отсутствует этот признак у второго объекта. Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, выделив у объекта тот или иной признак, дети не искали его у второго находившегося перед ними объекта, а продолжали анали зировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от
сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляющий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у
детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего
и старшего дошкольного возраста, вкрапливаясь лишь в виде
эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников I класса замены сравнения двух объектов анализом одного уже не превышали
10% их высказываний. Следовательно, на протяжении до школьного возраста значительно развивается умение выполнять
соотносительный анализ сравниваемых объектов. Дети дошкольного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, переходя от признака, выделенного в одном объекте, к соответствующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть
ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте
этот прием сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают,
что тот или иной признак имеется у обоих объектов, привлекая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например,
чашку и кастрюлю, говорят: «Обе круглые», «в обе налить
можно».
Начиная со второй половины младшего школьного возраста
появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельствует о развитии этой операции и проявляется в группировке признаков сравниваемых предметов, в определенной последовательности сравнения. Так, раньше сравнивают внешние свойства,
характеризующие объекты в целом (величина, цвет, форма, материал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойства отдельных частей. Такова самая общая характеристика развития операции сравнения у слышащих детей.
В дореволюционной зарубежной литературе имелись указания, что в начале младшего школьного возраста глухим детям
недоступно сравнение предметов. Материалы, которыми располагает советская психология глухих детей, опровергают это
ложное утверждение (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940,
1941).
161
11 Заказ 1703
Прибавим, что наблюдения над глухими детьми 4 и 5 лет,
воспитывающимися в специальных детских садах, показывают,
что они научаются успешно сравнивать предметы домашнего
обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом по
величине, форме, цвету и по другим выделяемым ими признакам
(Б. Д. Корсунская, 1960). Сравнивая предметы, они подносят
их друг другу и показывают, что видят и сходство и известные
различия в величине, цвете, например, двух варежек, двух чашек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или
кубиков и т. д.
Обучение речи в детских садах содействует развитию у глухих детей сравнения, дает возможность выделить величину, форму, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользуются, если это объект неживой природы, или сообщить о его функциональных свойствах, если это живей объект, помогает осуществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, признать сходными или различными соответствующие друг другу
признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут
не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обедняют их возможности. Соотносительный анализ двух объектов
гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рассмотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что
глухие дошкольники, которым рано созданы благоприятные условия развития, достигают значительных успехов в сравнении
объектов.
Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов
у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом
в школу, и выявляли отличия глухих от их слышащих сверстников.
Прежде всего следует отметить, что отход от сравнения двух
объектов к анализу одного из них гораздо больше выражен у
глухих школьников и дольше у них сохраняется.
В том исследовании, где глухие и слышащие школьники cpaiBнивали хорошо знакомые им объекты — бутылки и пузырьки,
чашки и кружки и т. д. (М. В. Зверева, 1949), —глухие дети,
обучавшиеся в I классе, отходили от сравнения двух объектов к
анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети— в 10%.
За первые годы пребывания глухих детей в школе их умение
выполнять соотносительный анализ значительно развивается,
анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В II I
классе даже при сравнении гораздо более сложных объектов,
таких, например, как воробей и белка (Ж. И. Шиф, 1940, 1941),
переход от сравнения двух объектов к анализу одного из них,
т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.
Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих
детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они
начинают производить сравнение в определенной системе и последовательности, что свидетельствует о значительном развитии
162
словесного мышления. Так, Женя Р., ученик VII класса, сравнивая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное,
сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, вверху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура
яблока прочная, желтая с красным. У груши желтая, зеленая,
разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».
Все исследования показали, что количество сравнивающих
высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение
объектов становится не только более систематичным и последовательным, но и более полным и подробным; это касается и слышащих, и глухих детей. Но сравнивающих высказываний относительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале младшего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих
детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста
эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школьного возраста различия заметно сглаживаются.
Так, сравнивая пузырек от лекарства с чернильницей, учащиеся I класса массовой школы выделили в них 4—5 соответствующих друг другу признаков, а глухие — в 2 раза меньше;
в I I I классе у слышащих детей прибавилось небольшое количество высказываний, у глухих число сравнивающихся высказываний об этих объектах возросло вдвое; к VII классу различия
между обеими группами детей стали незначительными. Конечно,
характер сравнения объектов зависит от многих причин: от знакомства с объектами, от меры их сложности, от степени их
сходства, от поставленной перед детьми задачи, но общая тенденция развития сравнений у глухих детей заключается в их
сближении со слышащими к концу пребывания в школе.
Следует отметить еще один момент. Сравнивая предъявлен,
ные объекты, дети обычно сопоставляют их внешние признаки.
К внешним признакам относятся свойства сравниваемых предметов в целом (их величина, окраска, материал, форма), их строение, т. е. части предметов и свойства каждой из частей. Но помимо внешних признаков в сравнение вовлекаются в данный момент не воспринимаемые, а припоминаемые признаки. Если сравниваются объекты неживой природы, припоминают в основном
то, как и для чего они используются; если сравниваются объекты' живой природы, в частности если это зоологические объекты,
сравниваются особенности их образа жизни. Этого рода высказывания о предметах, припоминаемые в процессе сравнения, мы
будем в дальнейшем называть функциональными свойствами
предметов.
Исследования показывают, что сложные по своему строению
объекты (к таким можно причислить зоологические объекты, например воробья—синицу, бабочку—стрекозу) дают больше материала и возможностей для сравнения по внешним признакам,
чем малорасчлененные объекты (например, яблоко и груша, чашка и кружка). Поэтому и слышащие, и глухие дети, сравнивая
Л*
163
сложные расчлененные объекты, больше говорят о внешних свойствах, реже привлекают функциональные свойства, чем при
сравнении относительно простых по своему строению объектов.
Однако обнаружилось, что глухие дети значительно чаще, чем
слышащие, обращаются при сравнении как простых, так и сложных по своему строению объектов к их функциональным свойствам. В исследованиях, где предлагалось сравнить чашку с кружкой, яблоко с грушей, бабочку со стрекозой и, наконец, воробья с синицей, учащиеся II I класса массовой школы в 14% случаев привлекали знания, касающиеся использования плодов и
предметов обихода, жизнедеятельности животных, а в 86% случаев сравнивали их по внешним признакам. Сравнения у глухих
детей, обучавшихся в III классе, были беднее по количеству высказываний, чем сравнения у их слышащих сверстников. Но
удельный вес высказываний о функциональных свойствах предметов был у них значительно больше.
Дальнейшие исследования показали, что чем труднее было
для глухих детей сравнение тех или иных объектов, тем чаще
они опирались не на соотносительный анализ воспринимаемых
признаков этих объектов, а на припоминание их функциональных свойств. Одно из исследований было построено так, что вначале учащиеся III класса выполняли более легкое задание: сравнивали более сходные объекты (чашку и кружку, воробья и синицу и т. д.), а затем более трудное задание: сравнивали менее
сходные объекты (чашку и кастрюлю, воробья и белку и т. д.—
см. рис. 23 и 24). При сравнении более сходных объектов указания на функциональные свойства этих объектов составили 23,3%
сравнивающих высказываний, а при сравнении менее сходных
объектов фукциональные свойства привлекались в 39%. Проиллюстрируем сказанное. Слава К., ученик III класса, сравнивает
чашку и кружку: «Непохожи. Кружка большая, чашка маленькая. На чашке цветы, на кружке — нет. Чашка из стекла, кружка
тоже. Из чашки и кружки можно пить чай. В чашку можно воду налить, в кружку тоже». Галя П., ученица II I класса, сравнивает чашку и кастрюлю, т. е. выполняет более сложную деятельность: «Чашка маленькая, круглая. Кастрюля большая, круг лая. В чашку наливают молоко и воду. В кастрюлю наливают суп,
кашу, молоко тоже. Чашка белая. Кастрюля серая. Обе круглые.
Кастрюлю можно ставить на огонь. Чашку нельзя, она может
разбиться. Кастрюля широкая. Чашка узкая. Из чашки пить молоко можно. Из кастрюли нет. Мама кладет картофель в кастрюлю. В чашку картофель нельзя». При сравнении предметов по
их функциональным свойствам глухие дети младшего школьного
возраста сообщают отдельные конкретные случаи, рассказывают,
что из чашки пьют чай, молоко, в кружку собирают ягоды, в
кастрюле варят картофель и т. д. Их слышащие сверстники
сравнивают более обобщенно, они рассказывают, что из чашки
и кружки пьют, что в них налить можно, что в кастрюле варят
164
Р и с. 23. Объекты сравнения в опытах с
глухими детьми.
Сравнивались воробей и синица, (воробей и белка, две бабочки, бабочка и
стрекоза или бабочка и жук
I ПАРА
JN ПАРА
Рис. 24. Объекты сравнения. Сравнивались чашка А с чашкой Б, чашка А с
кружкой, чашка А с кастрюлей
ПАРА
165
J. ПАРА I ПАРА
'' 'I
P и с. 25. Объекты сравнения. Сравыивались линейка А с линейкой Б,
fl ПАРА линейка А с угольником, линейка А со столовым
ножом
и т. д. В подростковом возрасте глухие дети тоже приходят к
более обобщенным сравнениям по функциональным признакам.
Добавим, что обобщенное сравнение воспринимаемых объектов
по их функциональным признакам выполняет в старших классах роль фона, на котором развертывается подробное сравнение
предметов по их внешним признакам.
О трудностях у глухих школьников при выявлении
сходства предъявленных предметов
В ранее упомянутых исследованиях М. В. Зверевой (1949) и
Ж. И. Шиф (1940, 1941) изучались особенности сравнения слышащими и глухими детьми в разной мере сходных между собой
реальных предметов. Все эксперименты проводились индивидуально.
В исследовании М. В. Зверевой участвовали по 30 учеников
I, II I и V классов школы глухих и массовой школы. Дети, обучавшиеся в одном классе, были разделены на три группы по 10
человек; входившие в состав первой группы сравнивали два несколько отличавшихся друг от друга пузырька от лекарства, две
линейки, две чашки. Входившие в состав второй группы сравнивали менее похожие пары предметов: пузырек с бутылочкой,
линейку с угольником, чашку с кружкой. Третья группа детей
сравнивала еще более отличающиеся предметы: пузырек и чернильницу, линейку и нож, чашку и кастрюлю. В этих же трех сериях экспериментов участвовали взрослые (рис. 24 и 25).
После показа каждой пары предметов испытуемого спрашивали, похожи сравниваемые объекты или непохожи. Все группы
учащихся I класса массовой школы только в 2% случаев признали сравниваемые предметы сходными. К III классу они счи166
тали их сходными в 49% случаев, в V классе сходство было признано в 66% случаев. Все без исключения взрослые назвали показанные им пары объектов сходными.
Глухие школьники не только в I классе (в 97% случаев), но
и в I I I классе (в 93% случаев) осмысляли сравниваемые объекты как различные. К V классу у детей появились колебания относительно того, считать ли объекты похожими или разными, и,
несмотря на то что в 55% случаев они считали объекты различными, готовность признать их сходными возросла. Это свидетельствует о том, что умение осмыслить сходство объектов развилось.
Признав сравниваемые объекты различными, ученики I и III
классов школы глухих отмечали признаки, по которым эти предметы отличались друг от друга. Иногда самостоятельно, а иногда
по предложению экспериментатора они указывали также черты
сходства сравниваемых предметов, но это не изменяло их суждения о том, что предметы различны.
,. Сравнивая два пузырька от лекарства, ученик III класса
Костя Б. говорит: «Бутылка —бутылка. Непохожи. Маленькая—
большая. Узкая — широкая. Горлышко — горлышко — похожи.
Круглый — прямоугольный — нет. Стекло — стекло — похожи».
На повторный вопрос экспериментатора, ПОХОЖИ ЛИ пузырьки,
отвечает: «Нет, горлышки похожи».
Но ученики V класса, вначале признавшие сравниваемые
предметы непохожими, произведя их соотносительный анализ, нередко изменяли свою первоначальную точку зрения. Отвечая на
повторно заданный основной вопрос, они колебались, высказывали сомнения относительно того, похожи или различны сравниваемые предметы. Леня И., ученик V класса, сравнивая чашки,
говорит: «Чашки другие — меньше, больше. Цветы (рисунок)
другие. Круглые — похожи». Затем он измеряет окружность чашки и сообщает: «Похожи». Показывает на ручки чашек и говорит:
«Похожи». На повторный вопрос говорит: «Другие и похоже».
В начале сравнения только в 27% случаев предметы были признаны и похожими, и различными, к концу сравнения —в 45%
случаев.
Сообщенные факты свидетельствуют о трудностях, которые
испытывают глухие дети младшего школьного возраста в признании объектов сходными. Различие объектов воспринимается ими
непосредственно. Выявление сходства требует опосредствованного познания этих объектов, их соотносительного анализа. Глухие дети овладевают этим видом познавательной деятельности
медленнее и позднее, чем слышащие.
Трудности, которые испытывают глухие дети в выявлении
сходства сравниваемых предметов, отмечены и в исследованиях
Ж. И. Шиф (1940, 1941). В первой серии опытов надо было сравнить чашку и кружку, яблоко и грушу, воробья и синицу, бабочку
и стрекозу; ученикам III и VII классов школы глухих и ученикам
I и I I I классов массовой школы предлагали сообщать только о
167
сходстве сравниваемых объектов — собственно, подводили к тому, что объекты сходны. И все-таки глухие ученики III класса
сразу же говорили в большинстве случаев, что объекты непохожи,
выделяли черты их отличия и лишь медленно, под воздействием
экспериментатора, выделяли сходные признаки. Трудности для
этих детей возросли при проведении второй серии опытов, где
сравнивались объекты, значительно отличавшиеся друг от друга:
чашка и кастрюля, яблоко и огурец, воробей и белка, бабочка и
жук.
Между тем слышащих детей, обучавшихся в III классе, выявление сходства объектов и во второй серии особенно не затруднило.
Что касается глухих детей, участвовавших в этих экспериментах, то у них умение выделить и осмыслить сходство предъявляемых предметов значительно возрастает к VII классу.
И. М. Соловьев (1953, 1966) убедительно показал, что основания, по которым объекты могут быть признаны сходными,
очень многообразны. Поэтому и характеристика сходства многообразна. В одних случаях объекты признаются сходными потому,
что обладают тождественными признаками (например, чашка и
кружка похожи, потому что они одинакового цвета); другую группу составляют высказывания о сходных признаках (например, у
чашки и кружки похожи ручки, у воробья и синицы похожи хвосты) . К третьей группе могут быть отнесены высказывания о том,
что у сравниваемых предметов имеются общие признаки (например, чашка и кружка похожи, потому что у них есть дно, стенки,
ручки; воробей и синица похожи, потому что у них есть голова,
туловище, две ноги, хвосты). Четвертую группу составляют высказывания о том, что общие для обоих предметов признаки обладают различными особенностями (например, чашка и кастрюля похожи, потому что у них есть ручки, но у чашки ручка круглая, а у кастрюли длинная; воробей и синица похожи, потому что
у них есть хвосты, но у воробья короткий, а у синицы длиннее
и т. д.).
Выделено еще несколько групп высказываний о сходстве.
М. В. Зверева (1949, 1953) показала, как благодаря обучению
на разных этапах развития нормальных и аномальных детей изменяются их высказывания о сходстве сравниваемых предметов,
в разной мере сходных между собой. У учеников I класса массовой школы, выделявших черты сходства объектов, преобладали
высказывания о тождестве их признаков. Значительно реже
встречались высказывания о наличии у сравниваемых объектов
общих признаков; почти не было высказываний об особенностях
этих общих признаков. У учеников III класса преобладали уже
высказывания о наличии общих признаков сравниваемых предметов, второе место принадлежали высказываниям о своеобразии этих признаков, а высказывания о тождестве признаков занимают незначительное место в характеристике сходства объек168
тов. Это значит, что к середине младшего школьного возраста
осмысление сходства объектов значительно развивается, что
дети усматривают его в общности строения и функций объек тов. Уже в этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается
новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают
сходными такие объекты, общие признаки которых обладают
значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются
сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением
тела при своеобразии каждой из частей тела; на этом же основании признается сходство воробья и белки и т. д. Взрослые, характеризуя сходство объектов, пользуются преимущественно этим
последним способом его констатации.
Особенности глухих детей вырисовываются при сопоставлении
их со слышащими. Уже было показано, что объекты, которые
слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сходными, глухие дети нередко считают различными. Глухие ученики
I класса только тождественные признаки считают симптомом
сходства предметов. Так, сравнивая пузырек с бутылочкой, они
считали их различными из-за того, что горлышко у пузырька короче, чем у бутылки, что стекло, из которого сделана бутылочка,
имело зеленоватый оттенок, и т. д. Лишь в нескольких случаях,
отметив наличие у сравниваемых предметов общих признаков,
они признавали эти предметы сходными. А так как тождественных признаков у предметов было мало, то осмысление этих предметов как сходных встречалось редко. Начиная с I класса на
предметных уроках, предлагая глухим детям сравнивать ботанические и зоологические объекты, их учат выделять наличие у
объектов общих частей, отмечать сходство в строении объектов.
Обученные этому способу познания сходства, ученики III класса
школы глухих в условиях эксперимента иногда говорили о сходстве в строении яблока и груши, бабочки и стрекозы, воробья и
синицы. Этим способом выявления сходства дети пользовались,
хотя не столь часто, при сравнении менее сходных объектов, таких, как яблоко и огурец, бабочка и жук, воробей и белка.
Слышащие дети широко и без затруднений пользуются этим
способом выявления сходства объектов. Глухих детей он затрудняет и лишь постепенно, к VI, VII классам, становится самостоятельным средством осмысления сходства предметов.
Естественно, что к осмыслению сходства как своеобразия общих признаков сравниваемых предметов глухие дети приходят
еще позднее. Слышащие школьники уже в III классе, после того
как они сообщили о сходстве в строении тела, например, синицы
и воробья, рассказывали об особенностях ох органов. Это были
отличия в величине, форме и цвете головы, крыльев, хвоста, которые рассматривались на фоне сходства в строении их тела и
делали характеристику сходства конкретной и содержательной.
Глухим детям, обучавшимся в I I I классе, не удавался обычно
169
такой поворот мысли. В своеобразии общих для сравниваемых
объектов признаков они видели только доказательство различия
этих объектов. Поэтому, когда глухие учащиеся рассказали о
сходстве объектов, они в отличие от слышащих отмечали только
наличие общих признаков объектов, не касаясь их своеобразия.
Это показано в табл. 6.
Таблица 6
Легкая серия*
Наличие
Учащиеся I I I класса
Трудная серия
Своеобразие
признаков,
имеющихся
сравниваеу обоих объмых объек- ектов
тов
Наличие об-
Своеобразие
щих признаков у сравниваемых
объектов
признаков,
имеющихся
у обоих объектов
Слышащие
85
84
83
82
Глухие
82
15
59
12
* Под л е г к о й с е р и е й подразумевается сравнение более сходных объектов: чашки
и кружки, яблока и груши, воробья и синицы, бабочки и стрекозы; под т р у д н о й с е р п е й—
с р а в н е н и е ч а ш к и с к а с т р ю л е й , я б л о к а с о г у р ц о м , во р о б ь я с б е л к о й , б а б о ч к и с ж у к о м .
Трудность перехода от установления сходства как наличия
общих признаков сравниваемых предметов к выявлению своеобразия этих признаков представляет собой трудность соотнесения
одних и тех же признаков под двумя различными углами зрения.
Можно высказать предположение, что подвижность процессов
мышления, перестраивающегося под воздействием речи, замедлена у глухих детей младшего школьного возраста и развивается
постепенно, по мере обучения. К VII классу различия между глухими и слышащими несколько сглаживаются. Учащиеся VII класса не только отмечают своеобразие признаков, общих для обоих
объектов, но и описывают его с большей тщательностью и подробностью, чем слышащие дети.
Осмысление сходства как сложного отношения объектов друг
к другу изменяется с возрастом и в значительной мере зависит
от того, в каких условиях оно происходит и какие признаки служат основанием для высказываний о сходстве объектов.
Одним из средств, облегчающих выделение сходства двух
объектов, является включение в их сравнение третьего объекта,
менее сходного с каждым из двух сравниваемых, чем они между
собой. Это было экспериментально показано Э. Клапаредом
(1917) на сравнении названных ребенку представляемых предметов. В одной из серий опытов на сравнение воспринимаемых
объектов, когда глухие дети, сравнивая яблоко и грушу, говорили,
что они различны, присоединяли к этой паре огурец и спрашивали, на что похоже яблоко больше: на грушу или на огурец? Ока170
залось, что черты сходства яблока и груши выделялись полнее,
чем до этого, благодаря отличию их обоих от огурца. Другим экспериментальным приемом было последовательное сравнение
одного объекта со все менее сходными с ним объектами. Такое исследование было проведено с учащимися VII класса школы глухих, которые сравнивали раньше двух бабочек, затем бабочку с
жуком, с воробьем и, наконец, с белкой. При сравнении наиболее
близких объектов, принадлежавших к одному семейству, учащиеся признавали их сходными, отмечали, что они похожи тем, что
у них одинаковое строение тела, и сразу же сообщали о своеобразии каждой из частей тела, не снимая при этом своего мнения
об их сходстве; сравнение при этом было очень подробным и конкретным. При сравнении менее сходных объектов преобладали
высказывания о наличии общих признаков в строении тела, но
указаний на своеобразие частей тела не было. В этих случаях
учащиеся особенно часто привлекали «функциональные» признаки, т. е. имевшиеся у них знания об объектах, сопоставляя сведения, раньше не вступавшие в связь друг с другом.
Изучение особенностей сравнения реальных объектов слышащими и глухими детьми показало, насколько справедливо высказывание К. Д. Ушинского о том, что познанию предметов содействует их сравнение с наиболее близкими и наиболее несходными:
в каждом из этих случаев сравнения подчеркиваются иные, новые стороны сравниваемых объектов, ранее не выделенные, а это
значит, что объекты познаются все полнее. Особо отметим значимость включения третьего объекта в сравнение пары воспринимаемых объектов для педагогической работы.
Особенности установления глухими детьми
различия сравниваемых объектов
В предыдущих параграфах постоянно указывалось, что, сравнивая предметы, глухие дети, обучающиеся в I классе, редко говорят о том, что они сходны, и, напротив, часто говорят, что они
различны.
Производя соотносительный анализ признаков даже очень
сходных сравниваемых предметов, дети почти всегда считают
различными те их признаки, которые не тождественны, противопоставляют даже небольшие различия в их величине, форме, окраске и на этом основании говорят, что сравниваемые предметы
различны. Так, несколько отличающиеся по величине пузырек и
бутылочка характеризуются как «маленький» — «большая». По
мере того как развивается осмысление сходства объектов, противопоставление такого рода встречается реже. Появляется новая
характеристика признаков предметов: «выше — ниже», «темнее—
светлее». Научившись производить соотносительный анализ предметов, ученики III класса начинают констатировать, что у одного
из сравниваемых предметов отсутствует признак, который нали171
О сравнении представляемых предметов (или мысленном
сравнении) говорят в тех случаях, когда подлежащие сравнению
объекты названы, а не предъявлены, когда их необходимо припомнить, представивши себе, и сравнить.
Такого рода сравнениями обычно пользуются при повторении
материала по географии, естествознанию для его уточнения, систематизации и обобщения.
Сведения об особенностях мысленного сравнения объектов
получены в исследовании, в котором участвовали слышащие и
глухие дети, обучавшиеся в III классе, и ученики VII класса
школы глухих. Им предлагали мысленно сравнить те же объекты,
которые другие группы учащихся этих же классов сравнивали в
условиях восприятия этих объектов (1-я серия — чашка и кружка, бабочка и стрекоза, яблоко и груша, воробей и синица. 2-я
серия — чашка и кастрюля, бабочка и жук, яблоко и огурец, воробей и белка). Задача требовала выявления сходства объектов
(Ж. И. Шиф, 1940).
У слышащих детей, обучающихся в III классе, мысленное
сравнение объектов количественно несколько беднее, чем сравнение воспринимаемых объектов; число высказываний сос тавляет в этом случае 84% от их высказываний при сравнении
воспринимаемых объектов. Сравнивая представляемые предметы с целью выявления их сходства, если это были предметы неживой природы, дети рассказывали преимущественно об их использовании. Если это были объекты, принадлежащие к живвму миру, говорили об их жизнедеятельности, но мало оравнива»
ли их строение. И наоборот, устанавливая сходство воспринимаемых предметов, выделяли их строение, свойства предметов в
целом и свойства их частей, лишь в относительно небольшой
мере привлекались припоминаемые функциональные свойства
предметов. Следовательно, сравнение припоминаемых объектов
при выявлении их сходства отличается от сравнения воспринимаемых объектов не только количественно, но и по существу.
Каждый из этих видов сравнения выполняет свою роль в учебной
работе детей младшего школьного возраста, мобилизуя разные
их возможности и разные слои их опыта.
Общим для выявления сходства воспринимаемых и припоминаемых объектов является преобладание высказываний, в которых констатируется наличие определенных общих признаков у
сравниваемых предметов. При мысленном сравнении это высказывания о наличии общих функциональных свойств; при сравнении воспринимаемых объектов это высказывания об общности
строения, о наличии общих частей у сравниваемых предметов.
Приведем пример, типичный для сравнения представляемых объектов учениками III класса массовой школы: «Воробей и синица
похожи: летают, гнезда вьют, яйца кладут, птенцов выводят, зимой не улетают. Маленькие они, темненькие. Клювы и крылья у
них есть. Хвосты жесткие».
При мысленном выявлении сходства проявилась возмож ность довольно подвижно и гибко сравнивать функциональные
свойства объектов: «Воробей по земле прыгает, белка по веткам
прыгает — похожи. Воробей зернышками питается; белка из орехов зерна вынимает — тоже зерна ест. И воробей, и белка пищу
себе ищут. Этим они тоже похожи».
Привлекает внимание, что при мысленном выделении сходства происходит «приноравливание» внешних свойств, характеризующих объекты в целом, друг к другу. Так, сравнивая яблоко
с огурцом, ребенок задумывается и вместо первоначального образа желто-красного яблока вовлекает в сравнение образ неспелого, зеленою яблока: «Огурец зеленый, я яблоки бывают зеленые, когда они еще не поспели — тогда они похожи». При сравнении чашки с кастрюлей первоначальный образ фарфоровой
чашки сменяется образом алюминиевой чашки, и тогда оказывается, что они могут быть похожи и тем, что сделаны из одинакового материала, и тем, что их на огонь можно ставить. Приноравливание свойств объектов друг к другу в условиях их мысленного
сравнения в целях выявления сходства показывает, что в ходе
сравнения происходит смена образа одного, а иногда и обоих
сравниваемых предметов. Сравнение пары предметов перерастает в сравнение двух групп однородных предметов, что, несомненно, положительно влияет на развитие гибкости и подвиж ности мышления школьников.
Напоминаем, что, сравнивая воспринимаемые объекты, учащиеся III класса массовой школы признавали объекты сходными
172
173
.чествует у другого, например: «У белки есть уши, а у воробья
нет — непохожи». Такого рода способ установления различий
распространяется не только на воспринимаемые, но и на припоминаемые «функциональные» признаки объектов. На этом этапе
глухие дети еще считают своеобразные черты признаков, имеющихся у обоих сравниваемых объектов, симптом их различия,
поэтому у них так распространены высказывания о различии объекта. К подростковому возрасту этот подход преодолевается.
Различия устанавливаются по существенным признакам, действительно отличающим сравниваемые объекты друг от друга; такими являются отличия в строении этих объектов, во внешних и
функциональных свойствах объектов в целом.
Характеристика различия, крайне широкая и недифференцированная у глухих детей в начале младшего школьного возраста,
становится гораздо более дифференцированной к среднему
школьному возрасту. Благодаря тому что развивается осмысление сходства объектов, к старшему школьному возрасту признание сравниваемых объектов раличными уменьшается, а их осмысление как сходных при учете всего их своеобразия возрастает.
Сравнение представляемых объектов
не только при наличии у них общих признаков, но и в том случае, если их общие признаки обладали своеобразными чертами,
которые они рассматривали как признак сходства объектов (например, некоторые различия между клювом синицы и воробья,
формой их хвоста и т. д.). Но этот новый подход к пониманию
сходства объектов еще не проявился в более сложной деятельности, какой является мысленное сравнение.
Сравнение представляемых объектов оказалось доступным
для учеников III класса школы глухих, начавших обучаться речи лишь в школе. Это значит, что словесная речь уже стала орудием их мышления, т. е. способствовала соотносительному анализу актуализированных представлений объектов.
Но при мысленном сравнении объектов отставание глухих
детей от их слышащих сверстников проявилось гораздо сильнее,
чем при сравнении воспринимаемых объектов. Высказывания
глухих при выявлении сходства представляемых объектов составляли лишь 40% их высказываний о сходстве этих же объектов в
условиях их восприятия (у слышащих '84%). Следовательно,
сравнение представляемых объектов еще вызывает у глухих детей
значительные трудности, но самая возможность выполнять эту
операцию уже появляется, а это значительный успех в их развитии. Встречающиеся трудности преодолеваются на протяжении
подросткового возраста. У учеников VII класса школы глухих
больше высказываний о сходстве представляемых объектов, чем
у слышащих детей в конце младшего школьного возраста.
Покажем, как устанавливают глухие сходство представляемых
объектов. Высказывания о том, что объекты одинаковы, похожи,
без их раскрытия и подтверждения встречались при мысленном
сравнении у глухих детей, обучающихся в I I I классе, чаще, чем
при сравнении воспринимаемых объектов. Ученики III класса
очень редко пользовались родовым обозначением, объединявшим
сравниваемые объекты (птицы, насекомые и др.). Ученики VII
класса часто пользовались этого рода мотивировкой сходства.
Раскрытие сходства представляемых предметов шло по тем
же признакам, что и у слышащих, но у глухих детей особенности этого рода сравнения проявились гораздо резче. В своих
высказываниях о сходстве объектов глухие дети в 70% случаев
ссылались на наличие у сравниваемых объектов общих функциональных свойств (слышащие в 52% случаев), лишь в 30%
случаев глухие дети говорили о наличии общих свойств, присущих сравниваемым объектам в целом, или о наличии у них общих частей. И наоборот, сравнивая воспринимаемые объекты,
глухие школьники этого же возраста в 68% случаев говорили об
общности их строения, о наличии у них общих частей или внешних свойств, а в 32% случаев отмечали сходство функциональных свойств.
Сравнение в представлении в отличие от сравнения воспринимаемых объектов не содействует выделению их «морфологиче174
ского» сходства, но помогает актуализации знаний детей о функциональных свойствах объектов.
Необходимо отметить, что глухие дети в отличие от своих
слышащих сверстников не проявляли активных поисков сходства
путем описанного выше «приноравливания» образов сравниваемых объектов друг другу. Они не искали сходных для обоих
объектов функциональных проявлений, если они не были обычны
и не очевидны. Это говорит о меньшей подвижности и гибкости
их мыслительной деятельности, чем у слышащих детей того же
возраста.
Глухие дети делают к VII классу значительные успехи в выявлении сходства объектов при их мысленном сравнении. Значительно чаще, чем во второй половине младшего школьного возраста, они говорят о сходстве как наличии общих частей и общих
внешних свойств у сравниваемых предметов. Около половины их
высказываний о сходстве содержит указание на своеобразие
признаков частей и функциональных свойств, что является зна-}
чительным успехом в познании сходства как сложного отношения
объектов.
У глухих учеников VII класса при мысленном сравнении объектов проявляется та же подвижность мыслительной деятель -;
ности, которая была отмечена у слышащих детей младшего
школьного возраста и отсутствовала у их глухих сверстников.
Производя мысленное сравнение пары объектов, глухие ученики
VII класса, стремясь найти их сходство, актуализировали различные образы этих объектов. Мысленное сравнение пары объектов
перерастало в сравнение двух групп объектов, что содействовало
одновременно расширению и уточнению знаний об объектах.
Сообщенные сведения показали направление, в котором развивается сравнение представляемых объектов, и его роль для
развития и систематизации знаний глухого школьника.
Сравнение, как и анализ, развивая мышление глухих детей,
служит вместе с тем развитию их речи. У учеников I I I класса
отмечено недифференцированное, широкое значение слов, обозначающих материал, из которого сделаны предметы. Так, же лезными называли любые металлические предметы, а 'стеклянными
— и стеклянные, и фарфоровые. Недостаточное отграничение
сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому
противопоставляли маленький, широкому — тонкий, румяному —
не блестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в
нужных словах, который проявился прежде всего в использовании отрицательных определений. Так, словам железный и стек-,
лянный противопоставляли отрицательные определения «не железный», «не стеклянный». То же отрицательное определение дети
давали некоторым свойствам, характеризующим предметы. Так,
один ученик I I I класса, сравнивая яблоко и грушу, говорит:
«Груша сладкая, яблоко нет. Яблоко твердое, груша нет». Сравнивая яблоко и огурец, другой ученик I I I класса говорит: «Ябло175
(
ко — шар, огурец — не шар, другое». Трудность привлечения слов
определенной категории проявилась в том, что свойство одного
из сравниваемых предметов определялось посредством прилагательного, а для описания соответствующего ему свойства сравниваемого с ним объекта обрисовывали ситуацию, в которой это
свойство проявлялось. Так, при сравнении чашки и кружки ребенок говорил: «Кружка крепкая; чашка упала, чашка разби лась— разные».
К VII классу в словаре и грамматическом строе высказываний детей, касающихся сходства предметов и их различий, можно увидеть значительные изменения. Ученики III класса использовали ограниченное количество локальных названий цвета и неточно определяли окраску сравниваемых предметов. Для опре».
деления величины привлекали противопоставления (антони мы), скупо обрисовывали форму предметов. Ученики VII класса
гораздо разнообразнее и тоньше описывали цвет сравниваемых
предметов, отмечали его оттенки и особенности («желто-красное
яблоко», «коричневатая груша», «рыжий с коричневым хвост
белки»), подробно характеризовали форму предметов. Кроме
того, они рассказывали об осязательных свойствах предметов,
их запахе и вкусе. Для сравнения, выполняемого учащимися
VII класса, характерны тс обобщенность, и стремление оттенить
своеобразие объектов. Так, они говорили: «Вкус яблока и груши
похож, но яблоко кислее», «Яблоки и груши бывают кислые,
сладкие и кисло-сладкие», «Яблоки и груши бывают различной
формы: круглые, продолговатые, овальные. Груши тоже такие
бывают, но у груши есть своя форма тоже».
Изменяется и грамматический строй высказывания: сопоставляя свойства, учащиеся VII класса пользовались степенями
сравнения имен прилагательных. При мысленном сравнении
объектов, когда в сравнение пары названных объектов вовлекались разные их.образы, появились такие обороты речи, как
«бывают», «могут быть» («Чашка может быть эмалирован ная, как кастрюля»).
У учеников I II класса сравнение нередко реализовалось в виде двух следующих друг за другом простых нераспространенных
предложений: «Яблоко желтое. Груша желтая». Имелись у них
предложения с однородными подлежащими и определениями,
свидетельствовавшие об обобщении в процессе мысленного сравнения: «Яблоки и груши желтые», «Яблоки и груши желтые, зеленые, коричневые, розовые».
У учащихся VII класса преобладали предложения с двумя
группами однородных членов. Иногда имелись сложносочиненные предложения: «Чашки всегда фарфоровые. Кружки почти
всегда железные, но иногда они бывают фарфоровые». В тех
случаях, когда учащиеся, стремясь найти сходство объектов, искали возможности «приноровить» их друг к другу, эта сложная
мыслительная деятельность реализовалась в сложноподчинен^
176
ных предложениях, условных по своему содержанию: «Если яблоко долго лежит, оно делается мягким, как груша».
Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в
процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при
выполнении этого вида умственной деятельности, играющей существенную роль в развитии мышления. К. Д. Ушинский, подчеркивая важнейшую роль сравнения в мыслительной деятельности,
писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого
мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и
если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого
мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если
бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об
этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни
одного слова» (1939, стр. 436).
Сравнение в разных его видах должно широко использоваться как дидактический прием при обучении, методика применения
сравнений требует дальнейшей серьезной разработки.
3. Абстракция
Абстракция в игровой деятельности
Абстракция, или отвлечение, — один из компонентов таких
сложных видов деятельности, как игра дошкольников, выполнение учебной деятельности школьниками. Известно, что уже в
игре детей младшего дошкольного возраста завернутый в салфеточку деревянный брусочек может выполнять роль куклы, палочка может в одних случаях служить ложечкой, чтобы поить
куклу чаем, в других — термометром, кубик — куском хлеба, а
крышка стола — крышей устраиваемой под ним комнаты.
Для того чтобы в игровой ситуации использовать длинную палочку в роли термометра, надо акцентировать в ней и в термометре соответствующие друг другу признаки (длину, ширину и
толщину) и отвлечь их от всех прочих признаков этих двух предметов. Воображение, позволяющее обращаться в условиях игры
с деревянной палочкой как с градусником, развивается на базе
абстракции, выполняемой в действии, средствами наглядного
мышления. Переименование палочки в термометр в условиях
игры предполагает осуществление абстракции.
Более позднее развитие игры у глухих детей, чем у их слышащих сверстников, в известной мере связано с задержкой развития
у глухих абстрагирующей деятельности.
Нами были сделаны некоторые подступы к изучению особенностей абстракции у глухих детей 6—7 лет в условиях предложенной им игры. Эксперимент строился так: дети должны были
«напоить кукол чаем и уложить их спать». Куклы были рассажены на игрушечных креслицах вокруг столика, на котором стояли
чашечки; их было меньше, чем кукол. Для того чтобы у каждой
177
12 Заюаз 1708
куклы была своя чашечка, следовало воспользоваться в качестве
чашек иными находившимися тут же предметами: пластмассовой
цилиндрической коробочкой со снимающейся крышкой, чайницей
(с крышкой), наперстком, электрическим роликом и ракушкой
моллюска. Самостоятельно никто из детей, участвовавших в исследовании, не сделал этого. Убеждая детей, что куклы, у которых нет чашек, обижены и плачут, педагог постепенно преодолел
нежелание детей заменить отсутствующие чашки иными предметами и добился того, что пять из восьми детей, участвовавших в
игре, воспользовались некоторыми из предложенных вещей, акцентируя в них пригодность выполнять функции чашки и отвлекаясь от других их особенностей. Трудность отвлечения была одним из препятствий переосмысливания знакомых предметов, затрудняла их использование в игре в качестве чашек. Дети
категорически отказывались пользоваться в качестве чашек наперстком, пластмассовой коробочкой, мотивируя отказ тем, что
в пластмассовую коробочку надо положить какие-нибудь вещи, а
не пить из нее, а наперсток надо надеть на палец, когда шьешь.
Между тем электрическим роликом, назначение которого не было
им знакомо, они пользовались для этой цели охотнее. Иначе говоря, если не надо было выполнять отвлечения, переосмысливание объектов достигалось быстрее.
Когда дети «напоили» кукол, им предложили уложить их
спать. Кроваток для кукол не хватало, но было много креслиц.
Соединив их попарно, легко было сделать из них кроватку для
кукол. Слышащие дошкольники немедленно стали на этот путь.
Глухие дети упорно показывали, что в кресло следует посадить куклу и придвинуть к столику. Даже после того как экспериментатор сдвигал кресла, показывая, как сделать из них кровать, дети воспроизводили это неохотно, утверждая, что это плохо и что в креслах спать не полагается, что нужно достать
настоящую кровать.
Тот факт, что незнакомые объекты легче использовались в
новом назначении, чем знакомые, показывает, как трудно отвлекаться глухим детям от основного функционального назначения
предметов, и в известной мере объясняет задержки в развертывании их игровой деятельности. Не только глухие дошкольники, но
и глухие школьники легче использовали во время игры в качестве заменителей незнакомые им объекты, чем знакомые.
Акцентирование одних сторон и свойств объектов и отвлечение от других, т. е. расшатывание их взаимосвязи в объекте как
целом, затрудняет глухих детей. В описанных экспериментах можно было подметить, что, когда в игровой ситуации детям надо
было воспользоваться какими-то объектами как заменителями
других, т. е. в случаях «мнимого» их использования, труднее
всего было отвлечься от прямого назначения, труднее даже, чем
от формы и тем более величины объектов.
178
179
же 10 предъявленных им объектов (пластмассовая коробочка,
деревянная чайница, пузырек из-под одеколона, наперсток, электрический ролик, раковина моллюска, плоский камень, ножницы, ручка, карандаш) они должны были сперва отобрать заменителей для отсутствовавшей в наборе кружки, затем молотка
и, наконец, пробки — рис. 26. (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф,
1962). Трудности акцентирования в каждом из трех случаев в
соответствии с требованиями задачи в одном и том же объек те разных сторон и свойств и трудности отвлечения всякий раз от
иных особенностей этого объекта свидетельствовали о недоразвитии операции абстракции.
В работе с глухими дошкольниками и внешкольной работе
со школьниками следует побуждать детей заменять предметы, в
данный момент у них не имеющиеся, нужные им для игр, занятий или практической деятельности другими, как знакомыми,
так и незнакомыми детям предметами, которые по определенным
свойствам пригодны для того, чтобы быть заменителями отсутствующих. Это будет содействовать развитию абстракции, играющей столь значительную роль в общем развитии.
Абстракция в учебной, деятельности
Изучение особенностей анализа объектов показало, что глухие дети младшего школьного возраста испытывали трудно сти при абстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаков. И при сравнении объектов проявились
трудности абстракции. Признать бабочку и стрекозу сходными
из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь
в результате сложной интеллектуальной деятельности, один из
компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каждой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали
их различие, не усматривали сходства.
Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие
абстракции у глухих детей. Успехи, достигаемые в овладении
языком на протяжении младшего школьного возраста, содействуют значительному развитию мышления. Так, при усвоении
материалов по естествознанию глухие ученики III класса уже
могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления
общности в строении представителей животного мира, потому
что овладели словами, служащими называнию частей тела животных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела,
что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их
свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно,
различно по степени сложности и развивается постепенно.
На примере одного исследования, в котором изучались разграничения друг от друга взаимосвязанных свойств, пока жем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвязанные свойства, как прозрачный и б е с ц в е т н ы й
180
|
(Ж- И. Шиф, 1968). С этими свойствами дети знакомились на
предметных уроках в младших классах, когда рассматривали воду и стекло, запоминали названия этих свойств. Рассказывая о
воде и стекле, они употребляли оба эти слова.
Эксперимент проводился с учениками IV класса массовой
школы и учащимися IV и VII классов школы глухих. Дети должны
были выделить прозрачные предметы из .набора, в состав которого
входили: стакан с чаем, стакан со слабым раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого
стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали ошибок
при решении этой задачи.
Глухие дети, обучавшиеся в IV
классе, считали прозрачными воду, бесцветное стекло, слюду.
Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стекло.
Чай, раствор марганцовокислого калия, красное и темно-зеленое
стекло они прозрачными не считали. Акцентирование прозрачности
не удавалось глухим детям в тех случаях, когда прозрачные
объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, утверждая, что
слюда прозрачна, дети с новой стороны показывали, что
прозрачность и бесцветностть они не разграничивали,
а
смешивали или отождествляли их.
Понятие п р о з р а ч н ы й сузилось по своему объему до пон я т ия бес ц ве тн ой
п ро з ра чн ос ти , утр ати в п ри э то м ос новное свое содержание — то, что прозрачными называются объекты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью абстракции объяснялось неправильное значение этих двух слов, и,
хотя дети владели словами «бесцветный» и «прозрачный», они
пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащиеся
IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеленое и
желтое стекло, можно было видеть первые успехи в отвлечении,
разграничении этих взаимосвязанных свойств друг от друга. К
VII классу глухие дети лишь в единичных случаях не
признавали прозрачными темно-зеленое и красное стекла, что
свидетельствовало о развитии абстрагирования.
Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений,
складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и
использованием речи при выполнении этой интеллектуальной
операции. Элементарные формы наглядной абстракции развиваются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответствующих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии правильного обучения содействует дальнейшему развитию абстракции. Но наблюдаются случаи, подобные рассмотренному
выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не
содействует перестройке привычного способа осмысления предметов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют функции орудия развития мышления глухих детей.
181
4. Наглядное обобщение
Особенности наглядного обобщения
у глухих детей в раннем детстве и в дошкольном возрасте
Наблюдения за глухими детьми в возрасте двух-трех лет и
за педагогической работой, которая проводится с ними в семье и
в специальных детских учреждениях, не оставляют сомнения в
том, что они, как и слышащие дети, правильно обобщают однородные предметы, отличающиеся теми или иными свойствами.
Они правильно обобщают в быту разные по своим свойствам
предметы одежды, посуду, мебель и т. д. Это проявляется в
адекватном характере деятельности, выполняемой с предме тами.
В игровой и учебной работе дети правильно обобщают игрушки и учебные пособия. Выделив глаза, нос, рот, волосы у куклы,
показывают их у себя, у других детей, у учительницы. При обучении глухих детей 2—3 лет речи им показывают однородные
предметы и действия и называют их. Сообщенное название дети
переносят на предметы и действия этого же рода, обладающие
несколько иными свойствами и особенностями. Переносят их
также на изображение этих предметов и действий и т. д.
На примере одного экспериментального исследования (Ж. И.
Шиф, 1962) покажем основные направления в развитии наглядных обобщений у не владевших речью глухих детей начиная с
раннего детства. Это исследование было посвящено изучению
того, как эти дети обобщают предметы по цвету и как группируют оттенки цвета. 25 цветных карандашей красного, синего,
фиолетового, оранжевого и коричневого цвета, представленные
темными и светлыми оттенками, аккуратно лежали на детском
столике в случайной последовательности на листе белой бумаги
(рис. 27). Экспериментатор ставил на стол стакан, вынимал из
«разноцветног о коврика» красный карандаш,вкладывал
его в стакан и жестом предлагал ребенку положить туда такие
же карандаши.
Дети двух с половиной и трех лет перекладывали со стола в
бокал все карандаши подряд. С трудом они начинали понимать,
что нужно отбирать карандаши по цвету, только если это проделывали вместе с ними. Отбор ко второму образцу — к карандашу синего цвета — проходил у этих детей обычно успешнее:
сказывалась роль обучения выполнению первого задания. Однако, начав отбирать по цвету, дети часто утрачивали принцип отбора и вкладывали в стакан карандаши любого цвета. Оставляя
в стороне случаи, когда дети отходили от выполнения задачи,
можно отметить, что в возрасте от двух лет пяти месяцев до трех
лет трех месяцев дети подбирали к красному образцу в среднем
11 карандашей из 25, тогда как в наборе имелось лишь четыре
красных карандаша. Объединяли карандаши красного, розового,
182
Рис. 27. Подбор карандашей по оттенкам цвета,
оранжевого и коричневого цвета; к синему образцу они отбирали
в среднем восемь карандашей синего, голубого, фиолетового и
иногда коричневого цвета. Отбор был широким: объединялись
карандаши нескольких смежных по спектру цветов, в известной
мере сходные между собой.
Деятельность глухих детей очень близка к тому, что известно
о слышащих трехлетках, с которыми аналогичная работа велась
на цветных табличках. Обе группы детей вначале стремились
манипулировать или играть предложенным материалом. Отбирать
по цвету и слышащие, и глухие дети начинали с трудом и
осуществляли широкий отбор различных оттенков двух-трех
•смежных по спектру сходных цветов. Ни у тех, ни у других не было
попыток сличать отбираемые оттенки с образцом или искать
близкое сходство с ним. Следует отметить, что во всех случаях
и слышащие, и глухие дети раннего возраста отграничивали цвета
«теплой» части спектра от цветов его «холодной» части и не
•объединяли их. Они выделяли общее в красных и оранжевых
оттенках, с одной стороны, в синих и фиолетовых — с другой,
что соответствует объективной природе этих цветовых тонов и
одновременно свидетельствует о недостаточном дифференцировании красных оттенков от оранжевых, синих от фиолетовых.
183
У глухих детей 4 лет была тенденция отбирать вначале карандаши, наиболее похожие на образец, потом менее сходные с
ним. Выбирая карандаш, подносили ето к образцу, сличали с
ним. Но их обобщение оставалось по-прежнему столь же широким, как у трехлетних.
У слышащих детей 4 лет избирательный характер отбора был
выражен сильнее, чем у глухих; прибавим, что их обобщение было несколько уже по объему, преобладали оттенки того же
цвета, что образец, и смежные с ним. В этом отношении они начинали опережать своих глухих сверстников.
У глухих детей происходят существенные изменения в характере обобщения к 5 годам. Подбор к красному образцу начинался
обычно с того, что ребенок внимательно искал наиболее похожий
на него карандаш, по нескольку раз переводя взор от образца к
карандашам, среди которых надо было отбирать. Почти все из
участвовавших в эксперименте детей отбирали к красному
образцу один-два карандаша того же цвета, близкие к нему по
светлоте и насыщенности; их обобщение было вначале дифференцированным и узким. Лишь после небольшой паузы они добирали
остальные карандаши красного цвета, а затем, в строгой последовательности, карандаши оранжевого, розового' и, редко, коричневого цвета. Их деятельность распадалась на две части, была,
так сказать, двухактна. Вначале они выполняли узкие обобщения
оттенков того цвета, который был представлен образцом, затем —
родственных цветов. Такая последовательность придавала отбору
системность и отличалась от широкого, бессистемного
обобщения детей более раннего возраста. У глухих детей б и 7
лет первые этапы обобщения цвета оказались еще более узкими
и дифференцированными, но характер последующего ши-рокого
обобщения остался таким же, как у детей-пятилеток.
Сравнивая глухих детей в возрасте 5—7 лет с их слышащими
сверстниками, легко было увидеть, что для тех и других характерно было сужение обобщения по объему и дифферен ц и р о в а н и е е г о по содержанию, что проявилось в обобщении оттенков только одного цвета, а не нескольких смежных цветов.
На протяжении дошкольного возраста у глухих детей происходит усложнение характера обобщения. Глухие дети 2,5 —3
и даже 4 лет владели лишь одним способом обобщения цвета,
недифференцированным по содержанию и потому широким по
объему. У небольшой части глухих 4 лет и у всех детей 5 лет
обобщение состоит из двух взаимосвязанных фаз или ступеней.
На п е р в о й ступени они выполняют узкие по объему дифференцированные обобщения, отбирая оттенки того же цвета,
что и образец, близкие к нему по светлоте. На второй ступени
их обобщения расширяются по объему, так как дети обобщают
полноцветные оттенки смежных цветов, а не отделяют их друг
от друга, не относят к разным категориям.
184
•
У слышащих детей начиная с 5—6 лет наряду с узким обобщением оттенков одного цвета повляется широкое обобщение,
которое принципиально отличается от широкого обобщения у
глухих тем, что его объем ограничен оттенками одного цвета —
одной категории, почему его можно назвать категори альным обобщением. Начиная с 5—6 лет слышащие дети все
реже обобщают оттенки смежных цветов, но все шире и полнее
обобщают различные по светлоте и насыщенности оттенки одного
цвета. Этой ступени обобщения у глухих детей не пришлось
наблюдать до тех пор, пока они не начинали пользоваться речью.
Наличие трех ступеней обобщения—симптом развития наглядного мышления, свидетельствующий об усложнении и обо гащении обобщающей деятельности детей. Эти прогрессивные
возможности развития оказываются в известной мере задержанными у глухих детей.
Роль речи в развитии наглядных обобщений
глухого ребенка
Наблюдения и экспериментальные исследования показали,
что правильное узкое обобщение имелось у глухих детей 5 лет,
совершенно не владевших названиями цвета, и у тех, кто пользовался словом красный (для обозначения красных и оранжевых тонов) и словом синий (для обозначения синих и фиолетовых). Хотя дети называли смежные цвета одинаково, но, осуществляя узкое обобщение, они не отбирали к красному образцу оранжевых, а к синему фиолетовых оттенков.
На ряде фактов можно доказать, что развитие узкого наглядного обобщения цвета связано с успехами практической познавательной деятельности глухих детей. Оно не зависит от усвоения
названия цвета, но, напротив, служит основанием успешного овладения ими, а также ограничивает неправомерно широкое использование приобретенных названий.
Отсутствие речи весьма ощутимо сказывается на возможности глухих детей выполнять категориальные обобщения цвета.
Для обозначения цвета слышащие пользуются словами ра зной
меры общности, т. е. и названиями отдельных цветов, и обозначениями темный и светлый (более широкими по объему и содержанию, чем названия отдельных цветов). Сочетание их друг с
другом позволяет уточнить, т. е. более специфично назвать
каждый оттенок цвета и вместе с тем подводит к обобщению:
слово красный является общим компонентом названия многообразных темно-красных и светло-красных оттенков, т.е. помогает выделить общее в р аз личном. Ког да слышащий ре бенок овладевает указанной выше системой обозначения цвета,
у него появляется средство преодолеть ошибочное обобщение
сходных смежных цветов, которое уступает место категориальному обобщению. Этот процесс начинается у слышащих детей
185
с 5 лет и раньше и завершается в большинстве случаев к концу
дошкольного возраста.
У глухих детей развитие категориальных обобщений задерживается отсутствием той системы словесных обозначений, которая помогает слышащему дошкольнику преодолеть обобщение смежных цветов. Постепенное развитие узких наглядных
обобщений цвета у глухих детей является необходимым, но недостаточным условием формирования категориальных обобщений. Противоречивые отношения между появлением узких обобщений и тем, что глухие дети по-прежнему производят широкие
обобщения оттенков смежных цветов и не осуществляют категориальных обобщений оттенков одного цвета, обостряются на
протяжении дошкольного возраста. Это свидетельствует о задержках, которые происходят в развитии глухих детей, если
обучение, в частности обучение речи, не поспевает за их развитием.
Если глухих детей начинают обучать речи только в школе,
возможность развития их категориальных обобщений цвета задерживается на 5—6 лет и дети начинают осуществлять их только во II—I I I классе, когда научаются пользоваться такой системой обозначения цвета, как светло-желтый, темно-зеленый и т. д.
Владение отдельными названиями даже многих цветов недостаточно для возникновения категориальных обобщений. Для
этого требуется владение словами разной меры общности в их
взаимосвязи. Нельзя также думать, будто овладение первыми
компонентами системы иерархических обозначений, присущей
языку, сразу перестраивает закрепленные длительным опытом
наглядные обобщения глухих. Перестройка происходит тем медленнее, чем сильнее закреплены наглядные обобщения. Позднее
обучение речи сильно задерживает развитие категориальных
обобщений глухих детей, у которых узкие обобщения успешно
развиваются и «без языка». Поэтому раннее приобщение глухих
детей к речи имеет принципиально важное значение для общего
хода их умственного развития.
На примере развития обобщения цвета было показано направление, в котором происходит развитие наглядного обобщения у глухих детей, показано, что является общим у них и у
слышащих, и то особенное, что характеризует только глухих
детей.
1. Для слышащих и глухих детей 2—3 лет характерно широ
кое по объему обобщение. Это относится не только к обобщениям
по цвету, но и к обобщению предметов и непомерно широкому
использованию их названий.
2. Благодаря успехам в познавательной деятельности у детей
к 4,5—5 годам обобщения сужаются по объему.
Развитие наглядного обобщения цвета заключается в переходе от широкого, недифференцированного обобщения к узкому, дифференцированному обобщению, опирающемуся на сли186
чение. Это направление в развитии обобщения характерно для
обеих групп детей; глухие лишь незначительно отстают от слышащих.
Те же особенности проявляются и в группировке предметов,
и в характере использования заученных детьми слов. Происходит
уточнение и обогащение словаря детей, их не удовлетворяет одинаковое называние сходных объектов.
3. Успехи в развитии наглядных обобщений связаны с развитием практической, умственной и речевой деятельности детей.
У слышащих детей начиная с пятилетнего возраста благодаря
влиянию языка на осуществление обобщения появляется категориальное обобщение оттенков одного цвета. У глухих детей имеется задержка в появлении категориальных обобщений, связанная с их речевым недоразвитием. Своевременным и умело организованным обучением речи она может быть у них сглажена.
Мы рассматривали столь подробно обобщение цвета, так как
видим в нем упрощенную модель наглядного обобщения вообще. Те же основные тенденции наблюдаются и при классификации и обобщении предметов. Категориальное обобщение предметов представляет для глухих детей известные трудности, хотя
узкие «предметные» обобщения они осуществляют рано, до того
как овладевают речью.
Особенности овладения многообразной системой обобщения
предметов, присущей языку и чрезвычайно развивающей мыслительную деятельность глухих детей, будут освещены в связи с
вопросом об усвоении значений слов.
5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов
Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значительные трудности в изменении привычного восприятия объекта,
■если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве
заменителя другого предмета (И. М. Соловьев, Ж- И. Шиф, 1962;
Ж. И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использовать предложенные им предметы в игре в роли заменителей отсутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста —
предметы домашнего обихода в роли заменителей других предметов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений.
Выделив анализом признаки названного им предмета в воспринимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принимали в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим предложением, их надо было учить выполнению этой деятельности. Условное новое название предмета в соответствии с новой функцией,
которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть
■основания считать, что трудности разноаспектного анализа и
обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности,
творческого воображения, мышления глухих детей (Г. Л. Выгодская, 1964; М. М. Нудельман, 1957).
187
Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые
испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних
и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с
материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной
работе «Понятийное мышление и речь» (P. Oleron, 1951). Он проводил с глухими и слышащими подростками эксперименты, требовавшие «множественной классификации» предъявленных предметов. Одни и те же объекты надо было объединить последовательно под тремя разными углами зрения: бруски — по форме
(круг, квадрат, треугольник), высоте (2,4 или б мм) и количеству углублений (один, два или три) на верхней поверхности бруска, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) — по предметному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количеству изображенных предметов (один, два или три).
Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15—16
лет подавленность: им трудно было отказаться от первого примененного способа классификации. По мере смены критериев,
которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности
глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без труда справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно
избавиться от способов познания, опирающихся на данные восприятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описываемых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и
выделение признаков предметов, которые в их восприятии слиты, плотно примыкают друг к другу.
П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их интеллектуальную активность, формирование категорий и тормозит
создание «системы привычек» (установок), благодаря которым
субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного
плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака предмета определенным словом помогает этому признаку проявиться
(этим в значительной мере определяется легкость перехода
слышащих подростков к новому принципу классификации), говорит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удержаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным»
им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее
резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодолевается привычный подход к объекту, затрудняется переход к
рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем
П. Олерон видит существенное определение понятийного мышления.
Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении
отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные недоразвитием речи, были показаны советскими исследователями
в начале 40-х годов, когда мы изучали особенности сравнения
воспринимаемых предметов глухими школьниками (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показана трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделен188
ных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние речевого недоразвития глухого. Позднее (40—60-е годы) были показаны специфические интеллектуальные трудности, которые испытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью ак>
центировать в особых условиях те признаки, которые делают
предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций,
но не характерны для него при обычных условиях восприятия.
Исследования показывают, что трудности многостороннего
восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразвитием речи, трудностями овладения системой языковых обозначений. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мышления и некоторые недостатки наглядного мышления.
6. Обобщение действий
Глухие дети усваивают названия действий с большим трудом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогической практики и из ряда исследований по вопросам развития речи
у глухих детей. Так, по данным Р. М. Боскис (1963), в письменной речи глухих учащихся II и IV классов встречается почти
в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое время
учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквенным
сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов,
различающихся только приставками. Нередко используются глаголы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.
Эти факты обусловлены по крайней мере двумя причинами. Вопервых, дети затрудняются в различении порой близко сходного
звуко-буквенного состава глагола. И во-вторых, что еще более
существенно, дети часто испытывают большие трудности в
обобщении тех реальных действий, которые обозначаются тем
или иным глаголом. Мимико-жестовая речь может оказать детям
лишь небольшую помощь в обобщении реальных действий, поскольку она бедна обозначениями действий (хотя многие предметы и обозначаются посредством привычных движений с ними) . В словаре речевых жестов, составленном И. Ф. Гейлыманом
(1957), приводится приблизительно в 7 раз меньше жестов, соответствующих глаголам, чем жестов-существительных.
Обобщение действий, даже самых простых, совершаемых с
окружающими нас предметами— объективно более сложная задача,
чем обобщение самих предметов. Предметы относительно
неизменяемы, они могут быть многократно восприняты хотя и в
разных ракурсах, но при сохранении их целостности. Некоторые
предметы могут быть разделены на части и составлены из I частей
вновь,
следовательно,
практически
проанализированы
и
просинтезированы, что помогает потом совершать мысленный анализ
и синтез подобных им других предметов. В свою очередь, как
известно, анализ и синтез предметов создает возможности их
сравнения и далее обобщения.
189
Что же касается простых предметных действий, то обязательным компонентом, их составляющим, является движение, с
помощью которого совершаются те или иные изменения в предметах. Таким образом, действие характеризуется со своей внешней, объективной стороны, во-первых, движением и, во-вторых,
изменениями в предметах, возникающими в результате движения (для простых действий это часто изменение пространственных отношений между предметами). В отличие от предметов
движение постоянно изменяется, возникает и исчезает. Результат же движения обычно менее отчетливо воспринимается, чем
сам предмет, с которым производилось движение. Все это и создает большие трудности анализа действий, сравнения их и на
этой основе обобщения, чем при выполнении тех же мыслительных операций применительно к предметам.
Эти объективные трудности обобщения действий обычно недостаточно учитываются при обучении глухих детей. В результате глухие дети более отстают от слышащих сверстников в обобщении действий, чем предметов.
Отмеченное обстоятельство очень существенно, так как оно
препятствует усвоению глаголов, выполняющих весьвда важную
роль в словесном высказывании.
'
Т. В. Розанова специально исследовала возможности глухих
детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, сравнить действия между собой и обобщить их. Исследование выполнялось по методике, предложенной И. М. Соловьевым.
Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку,
младшему школьнику, простое действие с предметами и просил
сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта демонстрировал ребенку четыре действия с предметами:
1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков,
справа и слева от центра, причем в одной группе было пять ку
биков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками
■сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.
2. Кубики размещались на столе так же, как в первом зада
нии. Однако действия экспериментатора были несколько иными.
Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в
центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так,
что они выстраивались в один ряд.
3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей,
рядом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновремен
но двумя руками разъединял карандаши на две группы по четы
ре карандаша и отодвигал их в стороны.
4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором задани
ях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они
вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая
матрешка и три другие через одну по величине, справа—осталь
ные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспе
риментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа
190
следующую по величине и вставлял меньшую в большую и делал
так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри самой
большой.
Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сделал
экспериментатор, сразу после каждой демонстрации действия.
Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал?» Кроме того,
после выполнения первого и второго действий экспериментатор
просил сказать, похоже ли первое действие с кубиками на второе
действие с кубиками. После ответа ребенка экспериментатор
предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или
непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживался
ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы осходстве действий задавались после действий с карандашами:
дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и
с кубиками. После показа действия с матрешками вновь по вторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи
ли они на действия с матрешками и почему.
Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно дети смогли словесно охарактеризовать действие экспериментатора и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия между собой.
Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов,
со слышащими дошкольниками 5—6 лет и- со слышащими учащимися II и I I I классов.
Достаточно полная характеристика действия в данных условиях должна была содержать три компонента: указания на предмет действия, на само действие и на его результат.
Как показали результаты опытов, глухие дети давали значительно менее полную характеристику действий, чем слышащие.
Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три
компонента действия, т. е. его предмет, результат и само действие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% случаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли
только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.
У слышащих совсем не было отказов от описания действий,,
глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и
учащиеся IV класса — в 8% случаев. Значительно чаще (приблизительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали только
один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем
отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия
(кубики, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особенно
второклассников, таких случаев было довольно много. Отличительную черту глухих составляло также и то, что в ряде случаев они отмечали только предмет и результат действия без описания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «половина четыре карандаш»).
Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные
ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей со 191
I
держало указание на предмет и действие с ним (положили кубики; убрали кубики; собрали матрешки).
С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характеристики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.
^Глухие еще более уступали слышащим по точности описания
действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отношению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходимо отметить возрастание точности описания действий у глухих
четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса.
Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы
употребляли глухие и слышащие для характеристики действий.
По общему числу случаев употребления глагола в высказываниях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и
ученикам II класса.
Однако существенными были различия в том, сколько разных
глаголов использовали учащиеся и насколько они были уместны
в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употребили
правильно применительно к описываемой ситуации только пять
глаголов, а учащиеся IV класса — восемь. Из них многие
характеризовали действие только очень общо. Таковы глаголы:'
сделали (делали), поставили, стоят, положили, разложили. Были
и глаголы, совсем не подходящие к описываемой ситуации.
Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети
употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднимает. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось
у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по
буквенному составу (восми, складил).
Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слышащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет,
по разнообразию и точности употребления глаголов. Например,
дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (кубики) ; скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъе192
динили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, которых совсем не встречалось в речи глухих детей.
Этот факт еще раз показывает, насколько отстают глухие дети от слышащих в усвоении глагола.
Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объединения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во
многом зависят от полноты и точности характеристики этих действий. Ведь чем по менее существенным признакам дается характеристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство
между ним и другим действием. Неточная и неполная характеристика действия препятствует успешности сравнения действий,
выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому
не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих),
которые давали неточную и неполную характеристику действий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение действий.
Выделение самых существенных сторон сходства или различия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых
экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с
кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для
большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для
слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слышащие учащиеся I I I класса могли установить сходство или различие в действиях по самым существенным признакам уже почти в
50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с
кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соединение вместе; по этому же принципу сходны действия с матрешками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от
действий с кубиками именно в том отношении, что в первом случае происходит соединение, а во втором разъединение.
Правильные ответы о сходстве или различии действий были
у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указывают на принципиальные возможности развития уже у глухих
детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслительных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие
дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи потому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с
карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а
карандаши разложили».
Однако большая часть ответов глухих детей относительно
сходства или различия действий была заметно менее успешной,
чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хотя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно
редко могли отметить существенные признаки сходства действий,
они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти
сходство или различие главным образом в воспринимаемом результате действия. Так, они отмечали сходство действий с карандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставле13 Заказ 1703
J93
ны в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у карандашей— две кучки потом и др.
В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания
сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и
карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож потому, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пытались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному заданию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики одинаковые», «карандаши похожи — одинакового цвета», «непохоже— матрешки неодинаковые».
В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, характеризуя очень неточно каждое из действий, они по сути не вычленяли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они говорили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже
потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе
кубик, а карандаш опустила».
Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение
результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому
году обучения в школе. У более старших глухих детей оказалось
в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось
число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза
больше стало верных сравнений по существу. Однако следует думать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть более успешных результатов в отношении сравнения действий, если
бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.
Как известно, обобщение, основанное на выделении признаков не только общих, но и существенных для данного явления,
ведет к образованию понятий, к познанию закономерных связей
и отношений. Научиться распознавать существенные черты сходства в действиях с предметами важно для усвоения наук. В младших классах школы это нужно прежде всего для овладения арифметикой, для понимания самой сути арифметических действий
как обобщений реальных действий с предметами. В условиях
нормального развития детей усвоение арифметики начинается
тогда, когда ребенок владеет умением достаточно полно и точно
характеризовать в речи многие предметные действия. Описанные
результаты опытов со слышащими дошкольниками еще раз подтверждают это. Усвоение же арифметики в школе глухих начинается тогда, когда глухие дети еще не владеют словесной речью
настолько, чтобы быть способными легко охарактеризовать любое практически знакомое им предметное действие.
Как же строятся у них арифметические обобщения действий?
В опытах Т. В. Розановой, после того как дети выполняли
задания по описанию и сравнению действий, их просили выразить арифметически следующие действия:
1) соединение двух кучек кубиков вместе;
2) разъединение карандашей на две группы:
3) складывание матрешек.
Действие вновь быстро демонстрировалось ребенку, и он записывал его арифметическое выражение. Потом показывали
следующее действие и т. д.
194
13* 195
Таблица 8
Точность арифметического выражения
предметных действий (в % ко всем
действиям)
Правильное Близкое к правильному
С малой близостью к правильному
Неправильное
Глухие
Слышащие
II
класс, IV кдасс, II
класс, III класс,
8—9 лет
9—10 лет
10-11 лет 8—9 лет
37
33 0
30
30 7
10
53
67
10 3
20
83
17 0
0
Общие результаты приведены на табл. 8. Обращает на себя
внимание, что глухие дети выражали предметные действия арифметическим способом значительно менее точно, чем слышащие.
При этом если у слышащих детей от II к I I I классу обнаружилось заметное улучшение результатов, то у глухих, напротив,
результаты учащихся IV класса оказались даже несколько хуже,
чем у второклассников. При общем сходстве ряда ошибок у глухих детей обеих возрастных групп у более старших заметно увеличилось число однотипных ошибок: во многих случаях, когда
надо было сложить два количества кубиков или матрешек, они
перемножали эти количества, т. е. записывали арифметическое
действие, не имеющее ничего общего с реальным, предметным
действием.
Есть основания думать, что глухие учащиеся IV класса столь
часто неправильно использовали умножение вместо сложения
из-за того, что в это время на уроках в школе они занимались
преимущественно умножением. Но как дети могли писать, например, 4 куб.Х5 куб. = 20 куб., хотя никаких 20 кубиков перед ними
не было? Видимо, эти дети не понимали, какое предметное значение имеет умножение, чем оно отличается от сложения и обобщением каких действий оно является. Аналогичные ошибки были
и у глухих второклассников, но в меньшем количестве.
У глухих детей наблюдались и другие ошибки, также свидетельствующие о том, что записанное ими арифметическое действие не основывалось на обобщении реальных действий с предметами. Так, действие с карандашами обозначали арифметически иногда так: 4 кар.—4 кар. = 0 кар., хотя не было никакого
реального вычитания от 4 карандашей такого же количества. Аналогично этому обозначали и действия с матрешками: 4 матр.—
—3 матр. = 1 матр. Как в случае с карандашами, так и с матрешками учащиеся получали ответ, внешне сходный со зрительно
наблюдаемым результатом действия (карандашей совсем не осталось на их прежнем месте; матрешка видна только одна), но
записанное арифметическое действие вовсе не являлось обобщением реально наблюдаемого действия.
Таким образом, в довольно большом проценте случаев глухие дети обнаруживали явный отрыв при записи арифметических
решений от той конкретной предметно-действенной ситуации,
которую они должны были выражать. Иначе говоря, их арифметические действия не являлись обобщением предметных
действий.
Вместе с тем следует отметить, что у глухих детей было относительно несколько больше (в %) правильных арифметических решений, чем случаев полной и точной характеристики наблюдаемых действий. Чтобы понять, как соотносятся словесные
характеристики действий и их арифметическое выражение, было
прослежено, имеется или нет соответствие между этими результатами у каждого испытуемого (см. табл. 9).
на речевые обобщения предметных действий по существенным
признакам. Такие обобщения являются шаткой почвой для последующего усвоения арифметических знаний, что отчетливо проявляется у некоторых глухих старшеклассников в чрезмерной
трудности для них даже простых арифметических задач (см.
главу «Решение задач»).
19. Процессы мышления при решении задач
(I.
1. Общая характеристика решения
мыслительной задачи
Оказалось, что у слышащих детей имеется отчетливая зависимость между степенью точности словесной характеристики
действия и правильностью арифметического выражения. Говоря иначе, чем точнее слышащие дети могли охарактеризовать
в словах наблюдаемое действие, тем правильнее выражали его
арифметически.
Менее однозначной оказалась эта зависимость у глухих детей. В достаточно большом числе случаев у них наблюда лось лишь частичное соответствие между точностью словесного
и арифметического выражения или такого соответствия не было
совсем. В ряде случаев не только неправильные, но и правильные
арифметические решения, выполненные глухими, не опирались
на сколько-нибудь точное их словесное описание. Таким образом,
некоторые арифметические обобщения действий возникали у глухих детей на суженной мыслительно-речевой основе, без опоры
Всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. Процесс решения задачи обычно включает в себя несколько этапов,
начиная с формулирования вопроса и кончая нахождением ответа. Примером мыслительной задачи может служить задача
арифметическая. Решение простой арифметической задачи (в
один вопрос) состоит по крайней мере из пяти этапов:
1) чтение и понимание текста, содержащего условие и вопрос
задачи; 2) анализ условия и вопроса задачи, установление связей между ними, вычленение основных данных, которые являются
наиболее существенными по отношению к вопросу задачи, переосмысливание условий в соответствии с вопросом; 3) поиски
и выбор способов решения; 4) запись решения и выполнение счетных операций; 5) формулирование ответа задачи.
В конкретном процессе решения задач не всегда удается выделить все отмеченные этапы с достаточной определенностью.
Иногда при легкой для ребенка задаче три первых этапа или даже все этапы решения совершаются как бы одновременно, в очень
свернутом виде. Ребенок сразу и понимает предметное содержание задачи, и анализирует, и соотносит данные с вопросом задачи, и находит правильный способ решения. В других случаях,
когда решение оказывается весьма трудным, ребенок, уже, казалось бы, пройдя одну из стадий решения, может по нескольку
раз возвращаться к ней. Не будучи в состоянии найти способ
решения, он вновь и вновь анализирует условия задачи, соотносит
их с вопросом, пытается уяснить себе выраженные в задаче
предметные отношения.
Этапы решения тесно взаимосвязаны. Иногда бывает так,
что при самом беглом знакомстве с текстом задачи она соотносится с решавшейся ранее. На основе такого обобщения двух
задач возникает предположение о способе решения новой задачи, и далее этот избранный способ уже определяет весь последующий ход решения задачи. Тем самым выбор способа решения
оказывается как бы предшествующим пониманию и анализу условий задачи. При этом исход решения может быть двояким.
Если были обобщены две действительно аналогичные задачи,
196
197
Таблица 9
Виды соотношений
между
словесной
характеристикой действий и их
арифметическим выражением (в % ко всем
случаям выражения)
Точная словесная характеристика действия и правильное арифметическое
выражение Неточная
словесная
характеристика
действия
и
неправильное
арифметическое
решение
Частичное
соответствие
между словесной характеристикой
действия и арифметическим решением
Соответствие отсутствует
Глухие
Слышащие
II
класс. IV класс, II
класс, III класс,
10—11 лет 8—9 лет
9—10 лет
8-9 лет
37
30
47
10
13
74
97 0
03
23
10
17
23
13 3
то решение будет быстрым и успешным. Если же соотнесение
двух задач произошло по каким-либо внешним, случайным признакам, то решение окажется неправильным. Поэтому в анализе
процесса решения задач очень важно учитывать возможные взаимодействия отдельных этапов решения и то, как соотносятся они
с прошлым опытом человека. Такие возникающие в ходе решения взаимодействия порой предопределяют весь последующий
процесс решения (И. М. Соловьев, 1962).
С необходимостью решения задач человек постоянно сталкивается в своей жизни. В зависимости от цели, ради которой осуществляется поиск решения, задачи можно разделить на теоретические и практические. Самые простые практические задачи
уже решаются совсем маленькими детьми, когда они, например,
стремятся достать со стола игрушку, но не могут это сделать рукой и пробуют разные средства для достижения цели: берут какойлибо длинный предмет, чтобы пододвинуть игрушку, потом
подтаскивают стул и т. д. Практические задачи человек решает
в быту (почему погас свет в квартире?), в процессе учения и трудовой деятельности.
Первые вопросы теоретического содержания встают перед
детьми обычно уже в дошкольном возрасте, например когда они
обращают внимание на то, что одни предметы тонут в воде, а
другие плавают. Хотя дети еще не обладают необходимыми знаниями для решения задач, тем не менее они пробуют их решать
и обращаются к взрослым с вопросами о причинах наблюдаемых явлений (известные детские «почему?»). Позднее, в школе,
дети усваивают теоретические знания и, применяя их, решают
различные задачи по математике, физике, химии и т. д.
В последующих параграфах будет рассмотрено, какие особен*
ности обнаруживаются у глухих детей при решении различных
теоретических и практических задач, требующих применения тех
или иных знаний.
;:
Чтение и понимание глухими детьми текста,
содержащего условия и вопрос задачи
Как показано многими исследованиями (А. И. Дьячков, 1953;
Н. Ф. Слезина, 1967; И. М. Соловьев, 1962), решение арифметических задач представляет для глухих детей большой труд. Задачи,
предназначенные по программе арифметики для II—IV классов
школы глухих, порой не могут решить учащиеся XI класса. Так,
по данным исследования Т. В. Розановой (1966), лишь 40% глухих детей, учеников V класса, смогли правильно решить простые
задачи на разностное и кратное сравнение чисел и «деление по
содержанию» (задачи для I I I —IV классов школы глухих). Эти
же задачи решили 60% учащихся VIII класса и 80% школьников
XI класса.
Значительные трудности наблюдаются у детей на .многих
этапах решения задач. Остановимся подробно на каждом этапе.
Понимание любого текста, в том числе арифметической задачи, для глухих детей может быть связано с большими трудностями. Во многих употребительных словесных формулировках задач большая смысловая нагрузка падает на предлоги, наречия
и местоимения, которыми глухие дети, как установлено в исследованиях Н. Г. Морозовой (1953) и Ж- И. Шиф (1954), овладевают в процессе нескольких лет школьного обучения и с большим
трудом. Посредством же предлогов, наречий, местоимений часто выражаются те отношения предметов и действий, понимание
которых необходимо учащимся для решения задач. Например,
в задаче: «Мальчик поставил в шкаф 50 книг, по 10 книг на полку. На сколько полок мальчик поставил книги?»—взаимоотношения между 50 и 10 книгами, поставленными в шкаф, выражаются
главным образом при помощи предлога «по». В другой задаче:
«Витя взял восемь тетрадей, а Коля взял столько же и еще, две.
Сколько тетрадей взяли оба мальчика вместе?» — понимание не
сможет быть достигнуто, если не усвоено значение наречия
«столько же». Пониманию текстов задач нередко препятствуют
также сложные словосочетания, незнакомые контекстные значения слов. Часто в задачах встречаются существительные и глаголы, тоже еще недостаточно усвоенные детьми.
Существуют различные критерии, по которым судят о точности понимания. При этом одним из наиболее показательных критериев понимания является умение учеников изобразить содержание задачи посредством предметных действий, драматизировать его. Такой критерий применялся в исследовании Т. В. Розановой (1966), изучавшей понимание арифметических задач.
В качестве экспериментальных было использовано несколько
задач на деление по содержанию, например: «Поставили 52 книги, по 13 книг на полку. На сколько полок поставили книги?»
Испытуемому давали текст задачи, напечатанный на карточке, и просили расположить предметы так, как это было указано
в условии задачи. В распоряжение ребенка были предоставлены
все необходимые предметы. Например, на столе лежали стопки
книг, около стола был пустой шкаф. Чтобы в предметной ситуации не содержалось облегчающих условий или даже готового
решения, книг на столе и полок в шкафу было больше, чем это
требовалось для выполнения задания.
Сопоставление логически правильного хода решения с неправильным позволило уяснить, как складывался процесс понимания
у тех детей, которые не достигли правильного результата, и какие главные трудности встречались на их пути.
Логически правильными предметными действиями, воспроизводящими условия задачи «поставили 52 книги, по 13 книг на
полку», были бы следующие:
198
199
2. Решение арифметических задач
1) отсчитать 52 книги;
2) от 52 книг отделить 13 и положить их на одну из полок;
3) затем отделить от оставшихся книг еще 13 книг и положить
на следующую полку;
4) еще раз отделить от остатка 13 книг и положить на третью
полку;
5) и наконец, положить на четвертую полку последние 13 книг.
Глухие дети лишь в редких случаях отказывались от задания.
Обычно они стремились его выполнить. Иногда при решении описанной задачи они ограничивались лишь тем, что отсчитывали
52 книги и располагали их на одной из полок шкафа или так же
поступали с 13 книгами.
Рассмотрим теперь, о каком понимании условий задачи говорит подобное решение. Учащиеся верно поняли, что определенное количество книг следует положить в шкаф на полку. Иначе
говоря, они уяснили себе, о каких предметах и действиях с ними
идет речь (книги, полки, поставить), т. е. они поняли лишь самые общие отношения между предметами. Это являлось самым
первоначальным этапом на пути к правильному пониманию условий задачи.
В других случаях решение принимало несколько иной вид.
Сначала испытуемые отсчитывали и складывали в одну стопу
52 книги и размещали их на одной из полок шкафа, после этого
отсчитывали еще 13 книг и клали их на ту же или другую полку
шкафа. Таким образом, два количества книг рассматривались
как независимые друг от друга.
Такие решения свидетельствовали о несколько более точном
понимании задачи, чем это было в решениях первой отмеченной
нами группы. Ведь в этом случае не только произошло уяснение
самых общих соотношений между предметами и действиями, но
и были точно определены количества выделяемых предметов
(«нужно взять 52 книги и 13 книг»).
Дальнейшее приближение к правильному пониманию задачи
обнаруживается в следующей, третьей группе ошибочных решений. От общей массы книг отделялись 52 книги и устанавливалось, что 13 книг являются частью 52 книг. Тем самым была подмечена одна из сторон отношения между 52 и 13 книгами. Решение заключалось в следующем. Испытуемый отсчитывал 52 книги, затем от 52 книг он отделял 13 и клал их на одну из полок
шкафа. Таким образом, он выполнял две первые операции логически правильного решения. Далее решение либо на этом заканчивалось, либо дети клали на одну из полок шкафа и оставшиеся
39 книг.
В решениях, отнесенных к следующей, четвертой группе, ошибочные действия наблюдались только в конце решения. Испытуемые верно отсчитывали 52 книги, отделяли от них несколько раз
по 13 книг так, что получались четыре стопки по 13 книг. А далее, вместо того чтобы положить по 13 книг на полку, испытуе200
мые либо оставляли лежать эти книги на столе, либо клали их
все на одну или на две полки. Тем самым для этих детей оставалось неясным, в каких отношениях должны оказаться группы
книг по 13 и полки шкафа.
В понимании содержания всех экспериментальных задач у
глухих учащихся обнаружились заметные возрастные различия.
Лишь немногие из учащихся IV класса правильно поняли условия задач, предложенных им для практического решения, хотя
подобные по формулировкам задачи неоднократно решались ими
на уроках арифметики и поэтому не могли являться для них принципиально новыми. Большинство учащихся IV класса понимали
лишь часть выраженных в задаче предметно-действенных отношений, а другие либо трактовали в искаженной форме, либо полностью игнорировали. Учащиеся VI и особенно VIII класса несколько лучше понимали задачи, чем дети более младшего возраста. У них было больше правильных практических решений,
свидетельствующих о точном понимании условий задачи. Кроме
того, среди неверных решений задач у них было больше таких,
в которых более полно учитывались условия задачи.
Таким образом, понимание содержания задачи представляет
для глухих детей большой труд, несколько уменьшающийся в
процессе школьного обучения. Часто дети уясняют себе лишь некоторое содержание задачи, не учитывая всех предметно-количественных отношений, и тем самым находятся на одном из промежуточных этапов между полным непониманием задачи и правильным осознанием всего ее содержания.
Немало трудностей представляет для глухих детей и следующий этап решения задачи.
Выбор способа решения задачи глухими детьми
Не поняв достаточно ясно содержание задачи, дети часто
стремятся ее решить, исходя из значений отдельных слов,
встречающихся в тексте задачи. При этом такие вычлененные
из текста слова приобретают особую функцию — определителей
арифметических действий. Так, если в задаче присутствуют слова
«прибавилось», «еще», «больше на», «сколько всего», «сколько
стало», «сколько получится» и т. п., то для некоторых детей они
указывают, что задачу следует решать сложением. Аналогичные
слова — ориентиры арифметических действий — имеются и для
вычитания, умножения и деления (Н. А. Менчинская, 1955, 1965;
Н. Ф. Слезина, 1967; И. М. Соловьев, 1962, и др.).
Так, при решении задач на разностное сравнение учащиеся
если ошибаются в решении, то, как правило, избирают действие — сложение, явно ориентируясь на слово «больше» в тексте
задачи.
Выбор арифметического действия становится менее однозначным, если в задаче имеются слова, связавшиеся в прошлом опы201
I
те детей с разными арифметическими действиями. Например, в
задаче на кратное сравнение: «Длина желтой ленты 57 см, а длина синей ленты 19 см. Во сколько раз длина синей ленты меньше,
чем длина желтой ленты?» — одни дети могут обратить главное
внимание на слово «меньше» и решить задачу вычитанием, а другие — на словосочетание «Во сколько раз» и избрать деление,
не отдавая себе отчета в том, какой результат должен быть получен после совершения этого действия. И не удивительно, что
формально правильно выбранное арифметическое действие (деление) не обеспечивало требующегося задачей решения: вместо
того чтобы после деления 57 см на 19 см получить «3 раза», учащиеся записывали «3 см», что свидетельствовало о явном непонимании существа задачи.
Как показывает исследование Т. В. Розановой (1966), около
половины глухих учащихся V класса решали задачи, ориентируясь на отдельные слова или словосочетания из текста задачи.
Такие решения сохранялись более чем у 7з восьмиклассников и
у Vio части учащихся XI класса.
Среди всех ошибочных решений задач у глухих школьников
V—XI классов преобладали решения, совершаемые на основе
анализа задач по признакам, внешним относительно их предметного содержания. У учащихся более старших классов все возрастало количество правильных решений, но среди неправильных
сохранялись описанные решения относительно низкого уровня
обобщенности. Это говорит о значительной устойчивости указанного способа решения задач у глухих детей.
. Сопоставление решений задач разных типов позволяет обнаружить, что наиболее длительная приверженность к «поэлементному» анализу и обобщению задач складывается у глухих детей
в тех случаях, если в задаче имеются однозначные ориентиры.
Так было в приведенной выше задаче на разностное сравнение.
В других случаях, когда в задаче имеется ряд ориентиров, которые были связаны в прошлом опыте ребенка с разными арифметическими действиями, у учащихся возникала необходимость
соотнести друг с другом значения каждого из них. Такое сопоставление иногда способствовало углублению анализа и тем самым изживанию шаблонных способов решений.
Вместе с тем «многозначные» задачи или другие задачи, которые не содержали в себе явных ориентиров, связанных с арифметическими действиями, иногда не стимулировали более углубленного анализа предметного содержания задачи, а вызывали
достаточно сложный анализ задач по внешним признакам. Такими внешними признаками задач оказывались не только отдельные слова и словосочетания, несущие определенную математическую нагрузку («на столько больше», «меньше», «во столько раз» и
др.), но и другие слова и словосочетания, обозначающие, например, действия с предметами, связавшиеся в прошлом опыте детей с определенными арифметическими действиями. Так, при ре-
шении задачи на деление по содержанию: «Длина ленты 65 см,
а длина флажка 13 см. Сколько можно вырезать из этой ленты
флажков?» — значительное число учащихся решило эту задачу
вычитанием. Выбор способа решения у них определился тем, что
в задаче отсутствовали прямые ориентиры, и наиболее значимым
из всего текста задачи для них стал глагол «вырезать». «Вырезать — значит отнять», — говорили они.
Ориентирами бывают и числа, содержащиеся в тексте задачи. Один мальчик, учащийся V класса, после прочтения каждой
экспериментальной задачи радостно восклицал: «В один вопрос!» — и показывал на два числа в тексте задачи. Важными
для детей могут быть и соотношения чисел. Так, если одно число
заметно больше другого, дети чаще используют вычитание, чем
сложение. Можно полагать, что при решении приводимой выше
задачи про флажки испытуемые находили дополнительное
подтверждение своему выбору способа решения вычитанием в
том, что числа «подходили» для этого.
Ориентирами становились и разнообразные взаимоотношения между словами, их положение относительно друг друга,
занимаемые ими места в тексте. В этом отношении очень показательно, чем руководствовался один из учеников V класса при
выборе способа решения той же задачи про флажки. Этот мальчик, прочтя текст задачи, провел рукой под словами «ленты
65 см», «флажка 13 см» и прочел их вслух. Затем некоторое время он читал текст задачи про себя, а потом подчеркнул рукой
слова в вопросе — «ленты таких флажков» — и показал, что
раньше, в первой фразе, «ленты» и «флажки» были врозь, а в'
вопросе они стали рядом. «Сложить», — решил ученик. Этот ученик, безусловно, ориентировался на особенности расположения
слов, стоящих рядом с числами, в тексте задачи. Причем для него было существенно, как изменяется взаимное положение этих
слов от условий к вопросу задачи. Арифметическую задачу мальчик тем самым превратил в весьма любопытную задачу о перемещении слов.
Иногда развитию внешних форм анализа задач у глухих детей помогают сами педагоги, старательно выделяя и подчеркивая те или иные внешние признаки задач (об этом пишет
Н. Ф. Слезина, 1967). Некоторым педагогам кажется, что таким
путем они быстрее приучают глухих детей к правильным решениям задач. Но это глубоко ошибочная форма обучения всех детей, а глухих в особенности. Однако именно в школе глухих такой способ обучения довольно распространен. Часто бывает трудно объяснить глухим детям предметное содержание задачи и
обучить их рассматривать аналитико-синтетически условия и вопрос задачи, исходя из этого содержания. Поэтому некоторые педагоги сами толкают детей на путь поисков внешних признаков
задачи, вместо того чтобы заботиться об активном преобразовании их познавательной деятельности.
202
203
Вместе с тем было бы ошибкой думать, что глухие дети, ори-;
ентируясь на внешние признаки текста задач, совсем не мыслят,
не совершают какого-либо решения.
У некоторых учеников ход решения задачи строился подобно
расшифровке условного кода или даже подобно поискам спрятанного предмета на загадочной картинке. Дети искали, на какие слова, словосочетания, их соотношения и т. п. можно опереться, чтобы решить задачу.
Каковы же причины того, что глухие дети сравнительно часто
избирают окольный путь решения задач, руководствуясь не их
действительным содержанием, а внешними случайными признаками?
П е р в а я п р и ч и н а состоит в том, что дети затрудняются в
понимании текста задачи и поэтому решают ее на основе внешних ориентиров.
Однако бывают случаи, когда дети правильно понимают
предметное содержание задачи, а решить ее все-таки не могут.
Вторую п р и ч и н у затруднений детей следует видеть в том,
что они не могут выразить предметные отношения арифметически, т. е. увидеть, что является в них общим с тем или иным арифметическим действием, обобщить определенные предметные отношения с соответствующим арифметическим действием (о трудности для глухих детей обобщать предметные действия до уровня арифметических говорилось в предшествующей главе).
Постепенно от класса к классу все большее число учащихся
начинает решать задачи правильно. Они отказываются от использования случайных признаков и переходят к анализу предметного содержания задач. Благодаря совершенствованию ела*
весной речи у них улучшается понимание текстов задач. Возрагн
стающий арифметический опыт приводит к тому, что дети науча*
ются видеть арифметический смысл во все более разнообразных
жизненных ситуациях и, таким образом, арифметические действия становятся все более обобщенными и дифференцированными.
Глухие подростки достигают безусловных успехов и в том, как
они анализируют предметные отношения, содержащиеся в задаче, и как они находят для них правильное арифметическое выражение. Все это указывает на развитие математического мышле*
ния глухих учащихся в период обучения в средних классах шке*
лы, что, безусловно, является результатом обучения.
Следующий этап решения задачи—запись результата реше*
ния после вычислений, формулирование ответа задачи и его праверка.
Запись
результата
решения,
формулирование ответа и его проверка
В задачах, решенных неправильно, а иногда и формально
правильно (по выбранному арифметическому действию), встречались две группы ответов. Записи первой группы имели опре204
i
деленное предметное значение, например такое: «длина белой
ленты больше, чем длина зеленой ленты, на 80 см» или «длина зеленой ленты 80 см». Понять, правильны ли эти записи по своему
содержанию, -можно было, лишь соотнеся условия, вопрос и ответ
задачи. Такие записи составили лишь около !Д >всех неправильных записей (по данным Т. В. Розановой). Остальные записи
(2-я группа) заключали в себе высказывания, несовместимые
между собой, например: «52 см можно вырезать из красной ленты
флажков». Но обе группы ответов задач были сходны в том, что
в них неправильно выражалось предметное содержание полученного результата решения. Учащиеся, как правило, словесно
формулировали ютвет задачи, ориентируясь лишь на текст вопроса задачи, а не на объективное содержание задачи. Поэтому они
оставались равнодушными в том случае, когда имелось явное
несоответствие между тем, что требовалось узнать, и тем, что
было получено в результате решения.
Несоответствие между предметным содержанием задачи и полученным результатом решения у глухих детей оказывается еще
более явным в тех случаях, когда решение отражает предметную
ситуацию, наблюдаемую непосредственно. В исследовании, описанном в параграфе, посвященном обобщению действий (глава
XVIII), говорилось, что глухие II и IV классов, стремясь арифметически выразить определенные наблюдаемые ими предметные
действия, нередко записывали арифметическое решение, которое
по своему результату явно не соответствовало тому, что имелось
на самом деле. Например, экспериментатор соединял две кучки
из кубиков, в одной из которых было 4 кубика, а в другой 5 кубиков. А дети записывали решение: 5 куб.Х4 куб. = 20 <куб. Экспериментатор спрашивал, где дети видят 20 кубиков, просил
показать их на столе. После этого лишь немногие дети
понимали ювою ошибку и записывали решение правильно
(5 куб.+4 куб. = 9 куб.). Для других же детей полученный ими
результат решения (20 кубиков) по-прежнему продолжал существовать отдельно от предметной ситуации, и они не видели
никаких противоречий в том, что на *самом деле количество предметов было иным, чем в их результате (не 20 кубиков, а 9).
Поэтому очевидно, что несогласованность между предметным
содержанием задачи и результатом ее решения может возникать
у глухих детей еще на ранних этапах обучения решению задач
даже в тех случаях, когда задачи решаются предметно-действенным способом. Потом же при решении текстовых задач, особенно
в несколько вопросов, у глухих детей этот разрыв между полученным результатом и его значением для предметного содержания задачи может еще более возрастать.
Следовательно, при обучении глухих детей решению задач
совершенно необходимо приучить их всегда соотносить полученный результат решения с предметным содержанием задачи.
Подводя итоги всему сказанному о процессе решения ариф 205
метических задач у глухих детей, необходимо еще раз подчеркнуть, что этот процесс представляет собой сложную познавательную деятельность. При этом у глухих детей такая деятельность
может протекать по-разному как в отношении уровня обобщенности, так и в отношении глубины анализа.
Следует выделить пять основных типов мыслительной деятельности, оказавшихся характерными для глухих детей.
Первый тип решений характеризуется наименьшим проникновением в содержание задачи. В этих случаях глухие дети, лишь
частично уясняя себе предметное содержание задачи, решают ее
по шаблону на основе внешних единичных связей между отдельными словами и арифметическими действиями и далее, получив
результат решения, никак не согласовывают его с внутренним,
предметным содержанием задачи.
При несколько более высоком уровне решения (второй тип)
дети упрощают содержание задачи, заменяют более сложные
предметные отношения более простыми и затем решают задачу,
исходя из ее предметного содержания, понятого ими по-своему.
Результат такого решения оказывается согласованным с тем, как
ребенок понял данную задачу.
При решениях третьего типа глухие дети, верно поняв предметное содержание задачи, не могут найти правильного решения,
т. е. оказываются не в состоянии выделить в предметном содержании задачи строго определенные предметно-количественные
отношения, нахождение которых будет соответствовать вопросу
задачи, и обобщить эти предметно-количественные отношения с
известными им арифметическими способами решений. Будучи не
в состоянии это сделать, дети часто отказываются от содержательного анализа задачи, довольствуясь нахождением тех или
иных случайных признаков, указывающих на возможный способ
решения, и далее решают задачу на этом элементарном уровне.
Такое снижение уровня познавательной деятельности обычно возникает у тех детей, у которых еще не сформированы арифметические действия как подлинные обобщения разнообразных предметно-действенных отношений.
Следующий, более высокий уровень решения задачи (четвертый тип) обнаруживается, когда глухие дети верно понимают и
правильно решают задачи, но затрудняются в соотнесении полученного от арифметического вычисления результата с предметным содержанием задачи.
И наконец, на наиболее совершенном уровне решения (пятый
тип) глухие дети решают задачу правильно и отдают себе ясный
отчет в предметном значении полученного результата.
У глухих детей от IV к XI классу обнаруживается тенденция
к переходу на более высокие уровни решения задач. Однако в
одном и том же возрасте и даже у одних и тех же детей наблюдаются решения разного уровня успешности. Это свидетельствует, с одной стороны, о том, что возможности мыслительной дея-
тельности глухих детей часто выше, чем конкретное проявление
этой деятельности при решении отдельных задач. С другой стороны, это обнаруживает у глухих детей недостаточную обобщенность арифметического опыта и изолированность одних арифметических умений от других.
При обучении глухих детей нужно учитывать особенности их
мыслительной деятельности в процессе решения задач. В школе
глухих следует обращать больше (внимания на то, насколько
точно учащиеся понимают условия задач, и проводить разнообразную работу над условиями арифметических задач. Для этих
целей очень полезно использовать предметно-действенное, изображение содержания арифметических задач.
Практическое решение задач важно не только как критерий
степени понимания их содержания. Само по себе практическое
выполнение содержания задачи способствует его пониманию. Положительна уже направленность на практическое выполнение,
так как она обязательно заставляет ученика задуматься над тем,
какие реальные предметные отношения скрыты в словесной формулировке задачи.
Однако иногда получается так, что ученик, выполнив задачу
с большей или меньшей помощью учителя, все-таки еше не уясняет себе всех условий задачи. Почему это происходит? Дело в
том, что предметная ситуация содержит в себе более многообразные отношения, чем условия задачи. Поэтому, когда задание выполнено, возникает новая необходимость — вычленить мысленно
из сложной предметной ситуации лишь те отношения, которые соответствуют условиям задачи.
Таким образом, чтобы ребенок понял условия задачи на основе предметной ситуации, он должен выделить в ней и абстрагировать лишь строго определенные, отношения и отвлечься от
многих других. Это можно сделать только при опоре на словесное формулирование этих отношений. Следовательно, для того
чтобы практическое выполнение являлось подлинным средством
для понимания задачи, оно обязательно должно сочетаться со
словесным выражением совершаемых действий и тех предметных
отношений, которые создаются благодаря этим действиям.
Все это предъявляет большие требования к словесному мышлению и речи глухих учеников и порой оказывается для них непосильным. Но вместе с тем выполнение таких заданий, в которых требуется проанализировать предметную ситуацию, выделить
в ней строго определенные отношения, отвлечься от всех других
и все это сформулировать словесно, очень полезно для глухих
детей, так как развивает их мыслительную деятельность.
Разумеется, изображение содержания задач на конкретных
предметах нельзя рассматривать как единственный путь к уяснению их предметного содержания. По мере того как дети становятся старше и (совершенствуются в словесной речи, все в большей мере могут быть использованы такие словесные средства,
206
207
как переформулирование текста задачи, уяснение содержания 1
задачи посредством ответов на вопросы по тексту задачи и мно»
гие другие. Однако в трудных случаях, особенно тогда, когда
детям могут быть недостаточно знакомы и понятны сами пред?
метные отношения, которые описываются в задаче, следует прибегать к предметно-действенному изображению содержания задачи. Кроме того, предметно-действенное изображение задач имеет
большое значение для сопоставления и дифференцирования разных задач, сходных по тем или иным признакам (например,
задач типа деления на части и по содержанию, которые порой
недостаточно дифференцируются даже слышащими детьми).
Следующий вопрос, на который педагогам следует обращать
самое серьезное внимание, — это формирование у глухих детей
умений анализировать задачу и находить способ решения, исходя
из содержания задачи. Необходимо оберегать глухих детей от
закрепления у них шаблонных способов решений. Педагог должен
тщательно следить за собой, чтобы не наталкивать на решение
задач по внешним, случайным признакам. Начиная с самых ранних этапов обучения необходимо заботиться о том, чтобы дети
не решали задачи, ориентируясь только на внешние признаки.
Это тем более важно, что у глухих детей, как показало исследование И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962), нередко закрепляются (первоначально возникшие, 'но недостаточно адекватные способы (познавательной деятельности, которые потом (воспроизводятся в сходных ситуациях.
Закреплению шаблонных способов решения могут способствовать и сами тексты задач, а также их последовательность. Если
все задачи в каком-либо разделе учебника арифметики составлены по одному и тому же принципу, с одинаковым размещением
чисел и сходных слов, то очень вероятно, что дети станут решать
такие задачи, не вникая в их предметное содержание. Кроме того, и сами ледагоги при выборе (задач для решения не должны
отдавать предпочтение более легким задачам типа «больше —
прибавить» и др., что часто имеет место на практике.
Чтобы дети не решали задачи по существу так же, как они
решают примеры (в тексте задачи находят числа и опорное слово, заменяющее знак арифметического действия, затем производят счетные операции), полезно часть количественных условий
давать в словесной форме. В самых простых случаях некоторые
количественные данные заменяются количественными числительными, например: «Пете дали шесть яблок, а Вите — два яблока».
Но возможны и более сложные задачи с использованием количественных наречий, к правильному пониманию которых детей
нужно подготовить заранее.
Очень важный методический прием, препятствующий возникновению шаблонных способов решения, заключается также в сопоставлении разных задач. Можно сопоставлять задачи, близкие
до словесному оформлению и предметной отнесенности, «о раз208
личные по способам решения. Следует также сопоставлять задачи,
очень различные по конкретному предметному содержанию и
словесной формулировке, но сходные по арифметическому существу. Такое сопоставление очень помогает формированию
арифметических действий как обобщений предметных отношений.
Сопоставление может проводиться в такой форме, когда учитель
предлагает детям специально сравнить задачи и сказать, что в них
общее и что различное. Но может быть и сопоставление другого
рода, когда сначала дети самостоятельно решают одну из задач, а
через некоторое время — другую. Такой прием
хорошо
использовать в качестве контроля после уже проведенной работы по
сопоставлению задач, чтобы узнать, насколько дети усвоили
различие и сходство двух ранее сравнивавшихся задач и как
они переносят полученные знания об этих задачах на решение
других подобных задач.
При обучении глухих детей решению задач необходимо приучить их всегда соотносить полученный результат решения с
предметным содержанием задачи. Нужно, чтобы ученики овладели способами проверки полученного результата, причем не только чисто арифметическими, заключающимися в использовании
арифметических действий, обратных тем, которые применены в
решении. Необходимо, чтобы дети привыкли задумываться над
тем, насколько реален полученный ими результат решения за дачи. Приучая глухих детей соотносить полученный результат с
реальной ситуацией, мы тем самым подготавливаем их к применению знаний на практике.
3. Решение задач на соотнесение части с целым
Успешность формирования у детей знаний и умений применять эти знания при решении задач всегда зависит от наглядных
представлений и обобщений, уже имеющихся у детей. Вопрос об
отношениях между знаниями и первоначальными представлениями при решении конкретных задач стал предметом исследования
А. П. Розовой (1958, 1959). Выяснялось, как дети могут осуществить соотнесение части предмета с целым до изучения в школе
понятий о дробных числах и после изучения этого вопроса. Опыты
проводились с глухими учащимися VII класса и слышащими
учащимися III класса, еще не изучавшими дробные числа на уроках математики, а также с глухими учащимися VIII и IX классов
и со слышащими — IV, V, VII и IX классов, уже получившими
знания о дробях.
Испытуемым предъявлялись части хорошо известных предметов (1/2 и 1/4 куска рафинированного сахара и спички; 1/3 и 1/6
куска городской булки и печенья; 1/5 и 1/7 карандаша, метра и
т. д.) и предлагалось определить, какую долю целого предмета
составляет эта часть. Такое определение должно было проводиться в одном случае без показа целого предмета, в другом—по14 Заказ 1703
209
еле его предварительного показа. Кроме того, испытуемые по части предмета должны были восстановить величину целого предмета: при этом указывалось, какую долю всего предмета составляет предъявленная часть.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у слышащих
детей до начала обучения дробям ( I I I класс) представления о
долях предметов развиты лучше, чем у глухих учащихся VII класса, несмотря на то что слышащие дети на 4 года моложе глухих.
Вместе с тем сразу после изучения дробных чисел у слышащих
учащихся (IV класс) не происходит такого существенного развития наглядных представлений, как у глухих (у последних количество правильных ответов увеличивается почти вдвое). Однако в дальнейшем у слышащих учащихся (от IV к IX классу)
продолжается совершенствование наглядных представлений
о частях предметов, у глухих же оно остается на прежнем
уровне.
Количество правильных определений частей предметов почти
не увеличилось после предъявления целого предмета. У глухих
и слышащих детей, не изучавших дробей, количество правильных
определений возросло только на 4%; у учеников, знакомых с
дробями, — на 12—14%. Отсутствие статистически значимого
улучшения результатов после показа целого предмета указывает
на то, что определение размера доли объекта зависит не только
от правильности представления о целом предмете, но в значительной степени и от умения соотнести часть с целым.
Распознавание разных частей предмета осуществлялось испытуемыми с различной успешностью. При предъявлении 1/2 и 1/4
долей предметов было получено более 80% правильных ответов.
Иначе обстояло дело с определением 1/3, 1/5, 1/6, 1/7 долей. До
изучения дробей правильное распознавание этих частей составило
у глухих учащихся 14%, а у слышащих 17%. После знакомства с
дробными числами у тех и у других школьников количество
правильных определений поднялось до 35—38%.
Более высокие результаты, полученные при распознавании
половины и четверти, объясняются тем, что эти доли наиболее
легко получаются при необходимости разделить предмет на части. С такими частями глухие и слышащие дети уже знакомы до
изучения дробей.
На успешность распознавания доли предмета влияла также и
форма предмета. Распознавание происходило успешнее в том
случае, когда испытуемые имели большую возможность представить себе размер всего предмета. Например, при предъявлении
1/6 круглого печенья испытуемые дали вдвое больше правильных
ответов, чем при показе 1/6 булки. По части печенья, вырезанной
в виде сектора, легче было представить себе весь предмет, а затем определить, какую долю составляет этот сектор.
Следует указать на одну особенность, проявившуюся у глухих и слышащих детей при определении частей. Во многих опы210
тах при ошибочном определении величина доли предмета обозначалась большей дробью, чем она была на самом деле. У глухих
и слышащих детей, не изучавших дробей, ошибки с увеличением
доли составляли более 80% всего количества ошибочных ответов.
У глухих и слышащих учеников старших классов несколько снизилось число таких ошибок (до 60—70%) и увеличилось количество ошибок с уменьшением дроби.
В экспериментах, в которых следовало определить размеры
целых предметов по части, количество правильных ответов у
всех испытуемых было почти одинаковым: оно составляло
25—30%. Анализ ошибочных определений величины предметов
показывает, что учащиеся обеих школ в большинстве случаев
(в 80—90%) уменьшают действительные размеры предметов.
Уменьшенные размеры предметов в представлениях учащихся
могут отчасти служить объяснением увеличения размера доли
предмета.
Таким образом, при решении задач на установление отношений
между частью предмета и целым у глухих и слышащих детей
наблюдаются как сходные зависимости, так и различные. Сходство между глухими и слышащими выражается в том, что: 1) точнее распознаются такие части, как половина и одна четверть;
2) легче определяется часть круглого предмета, чем предмета
сложной формы; 3) наблюдается тенденция к преувеличению части
предмета и соответственно к преуменьшению величины целого.
Вместе с тем исследование показало недостаточное развитие
наглядных представлений о частях предметов у глухих детей, еще
не изучавших дробных чисел (их представления по точности заметно уступали представлениям слышащих детей, бывших моложе их на 4 года). Усвоение же понятий о дробных числах на
уроках математики имело у глухих учащихся значительно большее влияние на точность распознавания доли предмета, чем это
было у слышащих.
4. Решение природоведческих задач
По мере того как глухие дети овладевают словесной речью и
усваивают знания, они постепенно приобретают умения решать
словесно сформулированные задачи средствами логического
мышления, путем рассуждений. Такие задачи решаются не только на уроках арифметики, но и на уроках по развитию речи, по
природоведению. Глухим учащимся средних и старших классов
часто предлагают решать задачи, в которых требуется установить причинные связи описанных явлений. Исследования процесса
решения подобных задач глухими школьниками позволяют
выяснить некоторые особенности развития их логического мышления.
В исследовании Ж. И. Шиф (1961) глухим учащимся VI и
VIII классов давалась занимательная задача, для решения ко14*
211
торой было необходимо актуализировать некоторые знания из
курса природоведения и установить причинные связи между явлениями.
Приведем текст задачи.
«Два осла отправились в дорогу с мешками на спине. Один
осел нес мешки с солью, другой осел нес мешки с ватой. Первому ослу было тяжело идти, второму ослу было легко идти. По
дороге была река. Они (оба осла) переплывали через реку. Когда первый осел вышел из воды, ему стало совсем легко идти.
Когда второй осел вышел из воды, ему стало очень тяжело идти.
Почему это?»
Для ответа на вопрос надо было проанализировать рассказ,
актуализировать приобретенные в IV классе знания о растворимых веществах и веществах, впитывающих воду, а затем выявить
причинные отношения между сообщенными сведениями, опираясь
на актуализированные знания.
По своему строению текст задачи распадается на три части.
В первой части имеются фактические данные о поклаже и требуется осмыслить, почему одному ослу легко, а другому тяжело
нести мешки. Во второй части рассказано, что оба осла с различной поклажей плыли по реке. Нужно установить две группы причинных зависимостей, одна из них касается воздействия воды на
соль, другая — воздействия воды на вату. В третьей части сообщается, что при выходе из воды ослу, которому было раньше
легко идти, стало теперь трудно, и наоборот. Ученики же должны
объяснить этот факт.
Текст рассказа был понят всеми учащимися. По особенностям
решения задачи учащихся можно разделить на три группы.
Для п е р в о й г р у п п ы учащихся характерно последовательное
изложение текста задачи, сопровождающееся его анализом и
комментированием. Вот один из примеров:
«Раньше первый осел нес мешки с солью, ему было тяжело
идти, потому что на спине осла было больно. Раньше другой осел
легко идти, потому что в мешке лежит теплая вата. После купанья первому ослу было легче идти, потому что осел пьет воду,
купается. Когда после купанья другому ослу было тяжело, потому что промокла вата».
Сообщая первую часть рассказа, эти дети не выделяли противоположные свойства поклажи у обоих ослов, как это требовалось условием задачи. Они говорили, что первому ослу было
больно, потому что соль тяжелая, крепкая, белая, большая.
Про второго осла те же дети сообщали, что ему было легко идти,
потому что вата мягкая, теплая, пушистая. Эти ученики, таким
образом, не соотносили свойства соли и ваты. Таким же способом анализировали дети и то, что произошло с ослами, когда
они переплыли реку. Рассказывая об осле, который нес вату,
212
%
учащиеся отмечали воздействие воды на вату. Сообщая же об
осле, несшем соль, они говорили про его самочувствие после
пребывания в воде и почти не касались воздействия воды на
соль. Рассказывали, что ослу было приятно, прохладно, что он
напился воды, утолил жажду, что он сбросил мешки в реку и пошел без них. Кое-кто упомянул, что мешки промокли и из них капала вода. Были случаи, когда об этом осле вообще не гово рили.
Таким образом, анализ того, что произошло с обоими ослами,
шел в разных направлениях.
Следствием такого анализа был неполноценный синтез. Существенной ошибкой этих детей было то, что они не соблюдали единого подхода при обсуждении событий. Отсутствие единой линии
сказалось и в характере актуализированных знаний. В одном
случае дети оказывались в состоянии привлечь лишь фрагменты
знаний, усвоенных в школе, в другом — разнородные житейские
наблюдения и домыслы. Решения первой группы имелись у значительной части учеников VI класса.
Подобное неумение использовать единый критерий при рассмотрении сходных явлений обнаружилось у глухих школьников
VI класса и при ответах на другие вопросы из курса природоведения. Так, учащиеся должны были обосновать, почему ласточки
зимой улетают, а синицы остаются, почему сирень называется
кустарником, а береза деревом и т. д.
Отвечая на эти вопросы, учащиеся привлекали целую совокупность сведений, среди которых «тонули» аргументы, необходимые для правильного ответа. Дети не пользовались единым
критерием для обоснования противоположных выводов и рассказывали, например, что ласточка улетает, потому что зимой нет
насекомых, а синица остается, потому что у нее перышки теплые; что сирень — куст, потому что у сирени много цветов, а береза— дерево, потому что у нее высокий ствол. Применяя таким
образом знания, они обнаруживали «нечувствительность к противоречиям».
Для в т о р о й г р у п п ы решений задачи об ослах было характерно то, что сначала сообщались все сведения о первом осле
и привлекались имеющиеся знания для объяснения наблюдаемых
явлений. А затем отдельно излагалось все относительно второго осла. Приводим пример.
«Первый осел нес мешки с солью. Тяжело, соль сама тяжелая. А из воды ослу стало легко идти, потому что соль растворяется в воде. Другой осел нес мешки с ватой: ему легко идти, а
после купания ослу было тяжело идти, потому что вата промокла,
вода не ушла из ваты».
Так, учащимся выделены все данные о каждом осле в отдельности, в соответствии с этим изменена последовательность изложения, рассказ распадается на две части. В каждой части все
звенья причинно взаимосвязаны и не содержат противоречий. Но
213
у некоторых учащихся, построивших свой рассказ таким образом,
еще нет понимания того, что соль растворилась в воде. Такие решения имелись у двух учеников VI класса и почти у половины
учеников VIII класса.
Т р е т ь ю группу составили решения, в которых сразу
дается короткий ответ на вопрос задачи, например: «Легко идти
потому, что соль быстро растворяется в воде, а у второго осла
вата охватывает воду — идти стало тяжело». Ответы третьей
группы дали многие учащиеся VIII класса и только один шестиклассник.
Исследование показало, что большая часть глухих шестиклассников испытывает значительные трудности при необходимости
переосмыслить рассказ, выделить в нем наиболее существенные
моменты, соотнести их с имеющимися знаниями и на основе этого
найти решение задачи. Дети связаны текстом, не могут «оторваться» от него, поэтому выявление причинных связей, необходимых для ответа на вопрос, поставленный в конце рассказа,
сплетено с изложением прочитанного. Анализ, который они производят, еще слабо детерминирован вопросом задачи, поэтому
школьники выделяют часто не те компоненты, которые существенны для ее правильного решения. Актуализация необходимых знаний очень затруднена. При причинном объяснении наблюдается
неупорядоченность аргументации, отсутствие систематичности и
даже «нечувствительность» к противоречиям.
К VIII классу глухие школьники достигают значительных успехов в развитии словесного мышления. Давая причинное объяснение фактам, сообщенным в тексте, учащиеся VIII класса перестраивают его изложение в последовательности, которая диктуется ходом их рассуждений. Шире и полнее они используют прежние знания для решения новой задачи. Многие учащиеся оказываются в состоянии осуществлять анализ исходных данных, необходимый синтез и соотнесение с прежними знаниями в плане
внутренней речи, о чем свидетельствуют их краткие, но логичные
ответы на поставленный вопрос.
Актуализация знаний при решении задач
Как говорилось выше, глухие учащиеся среднего школьного
возраста не всегда актуализируют имеющиеся у них учебные
знания по тому вопросу, которому посвящена задача. Это объясняется тем, что анализ условия задачи и ее вопроса не привел к
обобщению задачи с ранее имевшимися знаниями.
В ряде случаев, когда актуализация учебных знаний все же
происходит, глухие учащиеся воспроизводят припоминаемые сведения по данному вопросу в той системе и последовательности, в
которой эти сведения были ранее заучены. Такая актуализация
знаний нередко наблюдается у учащихся VI класса (исследование Ж. И, Шиф, 1961). Так, например, отвечая на вопрос о
том, почему в летние вечера на траве бывает роса, ученики VI
214
класса подробно излагали все, что им было известно о росе, и
притом в той последовательности, в которой этот материал был
расположен в заученном тексте. Они рассказывали, где роса бывает, из чего состоит, упоминали даже, что она образуется из
пара. Но выделение среди всей совокупности актуализированных
знаний именно тех, которые требовались для решения поставленной задачи, происходило редко и обычно с трудом. Рассказав,
что пар превращается в воду, дети часто продолжали излагать
все приобретенные ими сведения о росе. Далее, отвечая на во прос, почему белье вывешивают сушить на солнце, дети подробно
сообщали, что белье можно вывешивать только в хорошую
погоду, что это следует делать, когда «солнце светит и греет»,
когда тепло и нет дождя и т. д. Но они не выделяли из своего рассказа положения об испарении воды, необходимого для ответа
на вопрос решаемой задачи.
В других случаях глухие учащиеся VI класса не устанавливали даже этой крайне общей связи между задачей и своими знаниями, а для решения задачи привлекали разрозненные житейские впечатления. Так происходило нередко при решении занимательной задачи, о которой сообщалось в прошлом параграфе.
Чтобы объяснить, почему ослу, несшему мешки с солью, стало
легче после того, как он переплыл реку, они привлекали свои
летние впечатления о купании в реке и говорили, что после купания прохладно, приятно и поэтому идти легче. Объясняя, почему зимой на окнах трамвая бывают узоры, учащиеся говорили,
что узоры возникают от холода, или пользовались распространенным выражением: «Мороз разрисовал окна узорами» и т. д.
Проверка состояния знаний этих учащихся показала, что на
прямо поставленные вопросы о том, что происходит с солью, если
ее бросить в воду, или с водой при нагревании и охлаждении, они
отвечали правильно. Но самостоятельно использовать свои знания для решения новой задачи они не могли. Они не умели извлечь только нужные знания, отграничить их от прочих, связанных с ними знаний и применить для решения конкретной
задачи.
У учеников VIII класса актуализация знаний происходит иначе.
Они обычно уже не воспроизводят всей совокупности известных
им сведений, связанных с темой задачи, но выделяют именно те
из них, которые помогают ответить на вопрос задачи. Так, чтобы
объяснить появление росы на траве, они привлекают только
сведения об охлаждении пара, а не о всех превращениях воды.
Рассказывая, почему белье сохнет на солнце, они уже не упоминают в отличие от учеников VI класса, что солнце светит, а говорят
о том, что оно греет и что вода от этого превращается в пар.
Учащиеся VIII класса нередко актуализировали нужные сведения
даже для ответа на трудный вопрос относительно причины узоров на окнах трамвая в зимние дни. Тот факт, что у глухих учеников VIII класса происходит целенаправленная и избиратель215
ная актуализация знаний, свидетельствует о значительном развитии их словесно-логического мышления.
В дополнение к тому, что было сообщено, можно прибавить
некоторые данные, касающиеся характера использования актуализированных знаний для решения предложенной задачи. Изучение этого вопроса показало, что знания глухих детей нередко
формальны, что сообщаемые им сведения они заучили, но
еще слабо осмыслили. Это часто наблюдалось у учеников VI
класса и значительно реже у учеников VIII класса. Ученики VI
класса, отвечая на вопрос о том, почему по утрам на траве бывает
роса, среди прочего рассказывали о превращении пара на холоде
в воду. Но именно это положение ни разу не было привлечено для
объяснения того, что роса возникает от соприкосновения пара с
холодными предметами — с травой, листьями. Дети сообщали, что
при нагревании вода превращается в пар, но, отвечая на вопро'с о
том, почему белье сушат на солнце, не использовали этих сведений,
а говорили, что, «когда солнце светит и греет, из белья на землю
капает вода», т. е. привлекали свой неупорядоченный жизненный
опыт. Становится очевидным, что даже небольшие по объему
словесные знания глухих детей могут оказаться оторванными от
их наблюдений и повседневного опыта.
Описанные факты свидетельствуют о больших трудностях развития словесно-логического мышления у глухих детей. Вместе с
тем они показывают, как постепенно происходит перестройка их
наглядного мышления с помощью логики языка и как совершенствуется на этой базе логическое мышление.
5. Решение физических задач
Физика изучается в школе глухих на четыре года позднее, чем
в массовой школе. Тем не менее глухие учащиеся и к 15-летнему
возрасту часто еще не обладают таким уровнем обобщений жизненных явлений, опираясь на который учитель может давать
разъяснения того, по каким причинам возникают те или иные физические явления. Отсюда возникает необходимость отчетливо
знать, какими представлениями об окружающем мире обладают
учащиеся и как они могут использовать эти представления и полученные в школе знания для решения новых физических задач.
Проводилось исследование, в котором глухим учащимся IX
класса (15—16 лет) предлагалось решить ряд задач. Испытуемым показывали определенное физическое явление, причину которого следовало объяснить. Одна серия задач была связана с
проявлениями атмосферного давления. Эти задачи предлагались
учащимся до прохождения соответствующей темы на уроках физики, но после темы «Давление внутри жидкости».
З а д а ч а п е р в а я . Стакан наполняют водой, накрывают
листом бумаги и поворачивают вверх дном. Вопрос: «Почему вода не выливается из стакана?»
216
Ответ на первую задачу был у всех учеников примерно такой:
«Вода из стакана не выливается потому, что ее не выпускает
бумага» («бумага очень приклеилась» и т. п.).
З а д а ч а вторая. В пробирку наливают воду и открытый
конец пробирки опускают в сосуд с водой. Вопрос: «Почему
вода в пробирке не опускается?»
Решая эту задачу, уже больше половины учащихся приходит
к выводу, что здесь в качестве причины выступает давление, но
они оперируют только знакомым им давлением внутри жидкости:
«Вода не выливается потому, что на нее снизу давит жидкость».
В качестве объяснения привлекается и воздух, но не в связи с
атмосферным давлением, а как сила, которая может выгнать
воду из пробирки, и, поскольку здесь эта сила отсутствует, вода
сохраняется в пробирке: «Вода не выливается из пробирки потому, что снизу — жидкость и в сосуд не входит воздух».
З а д а ч а третья. На широкое отверстие воронки натягивают резиновую пленку. Из воронки высасывают воздух и узкое
отверстие ее закрывают. Вопрос: «Почему пленка прогибается
внутрь воронки?»
Все ученики давали одинаковое объяснение: пленка прогибается потому, что из воронки высасывается воздух. В этом ответе
действие, производившееся при демонстрации, отражено так, как
оно было воспринято учеником. Нельзя сказать, что данное объяснение совсем неверно. Ведь для того чтобы обнаружить давление
наружного воздуха, потребовалось предварительно удалить часть
воздуха из воронки. Только при таких условиях давление наружного воздуха может вдавить резиновую пленку. Однако совершенно
очевидно, что ученики не видели причину прогибания пленки
именно в том, что воздух давит снаружи.
Характер объяснений не изменился и после того, как был поставлен второй вопрос: «Почему пленка прогибается, если высасывать из воронки воздух?» Казалось, что подобная формулировка вопроса побудит учеников искать другую причину явления.
Однако этого не случилось: все ученики повторили свои предыдущие ответы.
Таким образом, глухие учащиеся, объясняя, чем вызвано наблюдаемое ими явление, не смогли учесть действие невидимого
воздуха. Они считали, что причиной могут быть какие-либо отчетливо ими наблюдаемые предметы или явления. Так, они говорили: «Бумага не пускает воду» (задача первая); «Вода в сосуде
не позволяет опуститься воде из пробирки» (задача вторая);
«Пленка прогибается потому, что из воронки высасывают воздух»
(задача третья). Такой способ объяснения соответствует тем действиям, которые производятся при демонстрации явления: а) стакан накрыли бумагой и перевернули; следовательно, можно думать, что самое главное тут бумага; б) пробирку с водой опустили
в сосуд с водой, и кажется, это вода препятствует, противодействует опусканию вниз жидкости из пробирки; в) воздух уда217
ляется из воронки, и это оказывается для учащихся единственной
причиной прогибания пленки.
Объяснения учеников — это, скорее, описания воспринятого
события. Внутреняя, истинная причина явления не вскрывается.
В характере объяснений нашло свое проявление то, что словесно-логическое мышление глухих учащихся развивается в более
поздние сроки, чем в норме. Обычно объяснения такого рода обнаруживаются у слышащих детей на первых годах обучения в
школе, т. е. у детей, которые примерно на 5—7 лет моложе.
В другой серии опытов прямо сопоставлялись решения задач
глухими и слышащими испытуемыми. В качестве экспериментальных были взяты задачи из темы «Падение тел».
Опыты проводились с глухими учащимися IX класса (15—16
лет) и со слышащими учащимися V класса (11—12 лет).
З а д а ч а п е р в а я . Экспериментатор берет шар (мяч) в руку
и без толчка выпускает из руки. Вопрос: «Почему шар стал двигаться и как он двигается?»
Глухие учащиеся уже знали из курса физики, почему свободно падающее тело летит вертикально вниз. Слышащие дети ещене изучали в школе физики, но уже знали о некоторых физических закономерностях.
Ответить правильно на вопрос первой задачи смогли все испытуемые, как глухие, так и слышащие. Все учащиеся говорили
о притяжении Земли.
Не было каких-либо различий между глухими и слышащими
испытуемыми и при решении следующей задачи, требующей объяснения, почему если шарик приходит в движение и катится постолу от резкого толчка, то он падает со стола не вертикально
вниз, а по кривой (задача сопровождалась демонстрацией). Глухие учащиеся уже знали из курса физики, что тело по инерции
стремится сохранять приданное ему направление движения.
Вместе с тем они обычно, как и слышащие дети, еще не знакомые
с этим законом, указывали на роль толчка как причины, заменяющей вертикальное падение криволинейным.
Но как только в опыты были введены некоторые осложняющие обстоятельства, сразу же обнаружились различия между
слышащими и глухими учениками.
З а д а ч а в т о р а я . На столе лежит зеркальное стекло, на
стекло кладется шарик. Край стекла немного приподнимают. Вопрос: «Почему шарик катится?»
Для правильного объяснения причины движения шара по наклонной плоскости глухие ученики могли бы привлечь уже известный им закон, что всякое тело начинает падать, если era
центр тяжести выходит за пределы площади опоры.
Многие глухие учащиеся (50%) объясняли движение шара ш>
наклонной плоскости тем, что было поднято стекло, или же неудачно пытались привлечь для объяснения некоторые знания о.
притяжении тел Землей. Например: они говорили, что «шар ка218
тится вниз потому, что внизу давление больше, чем на переднем
крае. Давление притягивает шар»; «Мяч покатился по наклон ной
линии, так как все предметы всегда притягиваются к земле». Нельзя
сказать, что и объяснения слышащих учеников были
исчерпывающими. Однако никто из них не стал объяснять движение
шара просто тем, что поднималось стекло. Слышащие дети
говорили: «Шарик катится вниз потому, что он сдвинулся с места;
когда подняли стекло, то у шара центр тяжести стал падать, а опора
у шара неустойчивая»; «У шарика точка опоры очень маленькая,
и на наклонной плоскости он не может стоять на месте, а будет
падать в ту сторону, куда наклон»; «Все круглые предметы (мяч,
шар, яйцо, арбуз) будут катиться под уклон потому, что у них нет
устойчивого равновесия».
Чтобы облегчить понимание причины движения шара по наклонной плоскости, демонстрация явления была несколько изменена.
З а д а ч а т р е т ь я . Стекло заранее устанавливали в наклонном положении, шарик клали на приподнятый край, он скатывался вниз (для сравнения демонстрировали шарик на горизонтальной плоскости, на которой он лежал без движения). Вопрос:
«Почему шарик катится?»
Как и следовало ожидать, в этих условиях никто из учеников
не упоминал о том, что шар покатился потому, что подняли стекло.
Однако у глухих учащихся появились такие ответы: «Шарик
катится по наклонной линии потому, что стекло наклонное»; «По 1
наклонному стеклу шар катится». Иначе говоря, то, что требовалось объяснить, стало само объяснительным принципом.
Результаты описанного исследования свидетельствуют о том,
что глухие подростки испытывают большие трудности при решении физических задач. Они связаны с недостаточными знаниями
глухих о физических явлениях и причинах, их вызывающих, по
сравнению с тем, что наблюдается у слышащих. Вместе с тем в
ряде случаев глухие учащиеся имели требующиеся знания, но не
могли их воспроизвести в нужный момент, т. е. применить для
решения конкретной задачи.
Однако обнаруженные трудности нельзя объяснить только недостатками знаний или невозможностью их актуализировать в
определенный момент. Важно обратить внимание на то обсто ятельство, что глухие часто были склонны видеть причину в том
явлении, которое лишь сопутствовало другому явлению и было
отчетливо наблюдаемо. Таким образом, они превращали про странственно-временную связь явлений в причинно-следственную.
Из этого можно сделать вывод, что глухие учащиеся еще не владели достаточно пониманием причинно-следственных отношений.
Особые затруднения у них возникали из-за того, что было необходимо, исходя из наблюдаемых явлений, умозаключать о действии сил внутренних, скрытых от глаз наблюдателя. Однако такой
переход от явления к его сущности, от следствия к причине, от
219
фактов к закономерностям составляет одну из самых существенных сторон мышления человека. Поэтому в педагогической практике следует уделять гораздо больше внимания формированию у
глухих школьников причинно-следственного мышления.
Положительный опыт обучения глухих школьников физике
свидетельствует о том, что глухим детям очень важно наглядно
продемонстрировать, почему неправильно высказанное ими предположение относительно причины того или иного явления. Далее,
сопоставляя случаи, где данное явление наблюдается, и другие
сходные случаи, где такое явление отсутствует, педагог подводит
детей к обобщению, к выделению общих моментов в тех ситуациях, в которых данное явление имеет место. Так, опираясь на
анализ, синтез, обобщение наблюдаемых явлений, он учит школьников умозаключать о причинах, скрытых, но находящих свое однозначное проявление в строго определенных ситуациях.
6. Решение задач по ботанике
Известно, что наибольшие возможности для развития творческого мышления создают проблемные ситуации и решение задач, которое является их необходимым компонентом.
У учителя ботаники в связи с особенностями самого предмета
есть все возможности для того, чтобы осуществлять развивающее обучение глухого ребенка, и одним из путей для достижения
этого является включение в курс ботаники решения ботанических
задач.
Ботанические задачи требуют от учащихся систематизации
имеющихся у них знаний о жизни растений, способствуют совершенствованию этих знаний благодаря тому, что требуют умения
осуществлять перенос уже усвоенного в новую ситуацию, а также
побуждают их к приобретению новых знаний. Кроме того, ботанические задачи помогают школьникам осмыслять производимые
ими практические действия по уходу за растениями, а труд детей на школьно-опытном участке и на поле только тогда способствует их умственному развитию, когда ученик отчетливо понимает, почему нужно осуществлять то или иное практическое действие, какое влияние оно оказывает на рост и развитие растений.
Задачи по ботанике чрезвычайно разнообразны. Одни из них
имеют практически действенный характер, другие решаются
только в словесном плане. Но те и другие требуют от учащихся
сложной мыслительной деятельности как продуктивного, так и
репродуктивного характера. Ряд ботанических задач основывается
на узнавании объектов, многие из них требуют установления
причинно-следственных связей, предметных или понятийных обобщений, переосмысления, перестройки имеющихся систем знаний
и т. д.
Для решения ботанических задач необходимо объединение,
синтез знаний об условиях жизни растений, имеющих различные
220
источники. Это, с одной стороны, теоретические знания, получаемые на уроках ботаники, а с другой, знания, которые имеют своим источником самую работу на участке, их можно условно назвать практическими знаниями. Одно из отличий теоретических и
практических знаний заключается в том, что они формируются в
процессе разнородной деятельности. В первом случае эта работа
с книгой на уроке или дома, слушание объяснений учителя опятьтаки в привычной обстановке. В другом случае происходит
деятельность совсем другого рода: глухие дети выполняют работы на участке, где многие объекты отвлекают их внимание и вызывают у них эмоциональные реакции.
На уроках, даже хорошо оснащенных наглядными пособиями,
многие знания глухие школьники получают в опосредствованной
форме, тогда как все практические знания формируются при
непосредственном действии с объектами. Теоретические знания
вплетаются в практическую деятельность по ходу ее. Но они находятся в «невыгодном положении», так как в работе на участке
значима сама практическая деятельность, а теория отходит на
второй план. Кроме того, во время длительного процесса работы по
выращиванию растений на участке у учащихся формируются
системы знаний чисто практического характера, например знание
о последовательности выполнения ряда практических действий
(выкопать лунку, полить ее, посадить рассаду, присыпать
землей и т. д.).
Е. М. Кудрявцева (1965) разработала несколько типов ботанических задач, которые помогают синтезированию теоретических и практических знаний, необходимому для осмысленной, а
не чисто механической работы на школьно-опытном участке.
Одна из таких задач заключается в том, что глухие школьники должны были решить, как можно, улучшать условия жизни
культурных растений. Эта задача давала возможность познакомиться со степенью обобщенности их знаний о жизни растений,
требовала не только синтезирования практических сведений, полученных при выращивании растений, но и теоретических знаний
об условиях их жизни.
Основной умственной деятельностью, которая при этом осуществляется, является выборочная актуализация знаний. Учащимся надо было из всей системы мероприятий по уходу за растением актуализировать лишь те, которые направлены на улучшение условий жизни растений. Кроме того, требовалось разностороннее осмысление роли приемов ухода за растением, так
как едва ли не у каждого агроприема имеется не только основной, но и косвенный результат воздействия на какое-либо условие жизни растений. Так, например, прополка увеличивает не
только площадь питания растений из почвы, но также и его освещенность, а кроме того, производит еще и рыхление почвы.
Решение такого рода задач чрезвычайно важно для форми рования обобщенных знаний об уходе за культурным растением.
221
Однако оно вызвало большие трудности у глухих школьников.
Глухие учащиеся V класса осмыслили эту задачу ошибочно, уподобив ее задаче на перечисление вообще условий жизни, необходимых для жизни растений. Они говорили: «Растение улучшить
условия жизни нужно вода, земля хорошая, воздух» (Галя 3.,
V класс); «Условия — вода, земля, тепло» (Толя Д., V класс).
В решении задачи не дается ответа на поставленный вопрос.
Учащиеся фактически подменяли вопрос «Как можно улучшить
условия жизни растений?» вопросом «Какие условия нужны для
жизни растений?». Вследствие этого была выборочно актуализирована не та система знаний.
В VIII классе глухие школьники подходят к решению задачи
более правильно, но привлекают ограниченное число условий,
улучшающих рост растений. Например: «Чтобы улучшить условия растений, надо в землю вставить удобрения всякие» (Коля
Д., VIII класс); «Чтобы улучшить растениям жизнь, надо взять
лейку и много поливать их» (Тося Г., VIII класс); «Улучшивать растения, цветы росли хорошо, надо сажать летом. Летом
солнце близко, цветы хорошо садить на горку» (Алла К.,
VIII класс).
Учащиеся X класса школ глухих давали уже более обобщенные по содержанию ответы. Они называли ряд мероприятий, улучшающих условия жизни культурных растений, однако эти мероприятия в основном касались лишь улучшения водоснабжения и
только прямых способов воздействия: «Надо больше поливать»,
.«Надо чаще поливать» и даже «Надо снег оставлять на полях и
огороде». Ни один глухой десятиклассник не отметил, что рыхление и прополка также улучшают водоснабжение. Кроме того, и в
X классе некоторые глухие школьники говорили не об улучшении
условий жизни культурных растений, а о том, что требуется всем
растениям для жизни вообще. Например: «Для растений нужны
вода, тепло, свет, воздух, минеральные соли. Особенно растения
требовательны с азотными, калийными, минеральными солями.
Можно улучшить растения условия жизни, надо полоть, чтобы
рыхлить землю для уничтожения сорняков, надо поливать воду,
чтобы лучше вырастить. Будем получить высокий урожай. Если
растения без воды, без света, без питательных веществ, то они
умирают» (Таня Н., X класс).
Вторая задача, которую предлагали глухим учащимся, давала возможность судить о сформировавшейся у них системе знаний о выращивании того или иного растения «от семени до семени». Учащимся предлагалось ответить на вопрос: «Какие работы
нужно производить, чтобы вырастить хороший урожай помидоров? Напиши, что ты делал, когда летом выращивал их». Исследование проводилось со школьниками, выращивавшими данное
растение в ходе опытнической работы на пришкольном участке.
Рассчитывали на то, что глухие учащиеся будут актуализировать
ход проведенного ими опыта благодаря дневникам, в которых
222
были отражены основные его этапы, и осмыслят их в свете имеющихся у них знаний по ботанике.
Так как учащиеся в начале опыта выращивали рассаду в теплице, а затем имели дело с растением, высаженным в грунт, можно было рассчитывать на то, что они будут говорить о различии
условий жизни, необходимых одному и тому же растению в разные периоды его развития.
Данная задача, несмотря на кажущуюся ее простоту, вызвала
затруднения не только у глухих, но и у слышащих учащихся.
Система знаний о выращивании помидоров и капусты даже у хорошо успевающих слышащих учеников V класса оказалась крайне
неполной. Очень немногие пятиклассники упоминали о выращивании рассады помидоров и капусты, но делали это крайне
бегло, ограничиваясь несколькими словами, хотя их работа в теплице продолжалась больше месяца и включала в себя целую
систему практических действий. Кроме того, далеко не все учащиеся перечислили все операции, которые нужно было производить, выращивая помидоры или капусту, часто встречались нарушения порядка производственных операций и практические работы,
которые выполнялись в более ранние сроки, упоминались
позднее других.
Но все же основные практические операции, необходимые для
выращивания указанных растений, отмечались всеми слышащими школьниками.
Глухие учащиеся V класса дали более общие, менее конкретные ответы о выращивании и капусты и помидоров, чем слышащие пятиклассники. Особое, специальное не синтезировалось в
систему приемов ухода за данными растениями. Приведем примеры ответов учащихся V класса школы глухих с хорошей успеваемостью.
«Помидору особенно нужно для жизни и для роста поливать
воду, копать землю, полол траву. У помидора есть много семян.
Помидор плоды крупные, красные. Помидор—очень полезно. Семена помидора весной сажают, а потом в конце лета получают
красные крупные помидоры плоды. Листья помидора сухая, когда
вырывать с стебли. Летом, когда сухая погода, надо поливать воду. Плоды помидора люди употребляют в пищу, делают салат,
винегрет, чтобы было вкусно» (Витя Т., V класс).
«Весной она росла капуста на земле. Весной семена нужно
сеять на земле. Из семян выросли молодые росточки. Летом они
ухаживают за капустой. Они поливают водой и убирают сухие
травы, положить и сжигать. Надо полоть капусту (сухие травой),
потому что летом бывают растут сорняки и убирают урожай капусты. Они спасти капустей и уничтожают сорняков» (Ваня Д.,
V класс).
Наиболее часто глухими пятиклассниками отмечались такие
практические мероприятия, как полив и прополка, сущность которых очень ясна и наглядна. Знания о них сформировались еще
223
в начальных классах школы, поэтому-то они прочно вошли в систему приемов ухода за растением. Такие же практические операции, как прищипку, пасынкование, окучивание, глухие пятиклассники не упоминали совсем.
Следует отметить включение учащимися указаний на определенные практические действия, которые не требовалось актуализировать при решении данной задачи. Так, глухие пятиклассники рассказывали об уборке урожая, об употреблении данных
овощей в пищу и т. д.
Эти же особенности обнаружились и у глухих учащихся
VIII класса: «Люди осенью собирали семена и спрятали в темном месте. Весной люди сажают в землю и поливают водой вовремя. Стебель у томата питания берет много воды. Через месяц томат вырастают маленькие томат. Июль месяц в саду было
жарко, тепло, потому что близко солнце. У томата есть плоды,
семена, много соки. У томата круглые кожи. У томата есть: кор-.
ни, стебель, цветы, листья и томат. У помидора растения пер вого года. Люди кушают помидоры, чтобы для здоровья человека, а остальные листья и стебель отдали колхозникам для коровы, овцы и свинья. Люди беречь томат. Летом люди выкапывают землю, чтобы у томата корни будет увеличить много растения. Люди кушают томат много соки, чтобы поправился. Томаты
отправляются в Москву, чтобы люди покупают в рынке, в автомате соки, и разные магазины» (Дима К., VIII класс).
«Капусте требуется особенно, чтобы она хорошо росла: земли поливать водой, удобрение лекарство, вырывать сорняки.
Люди собирают листья капусты. Капусту семена весной сажают
рассаду, поливать водой. Потом осенью люди собирают капусты 1 года. Весной люди сажают капусты второго года и получают семена капусты. Потом следующий год и опять люди сажают семян капусты в конце весной, и летом люди получают
Семену капусты и люди употребляют в пищу листья капусты»
(Аня Т., VIII класс).
Решение данной ботанической задачи глухими школьниками,
как и ранее описанной, показало, что сформировавшиеся у них
знания о выращивании растений имеют крайне общий характер.
Особое, специальное, значимое для ухода за помидорами или за
капустой не синтезировалось в систему приемов их выращивания. Несмотря на работу на участке, знания имели книжный характер, и эта их особенность не изживается и к X классу, хотя
сам ответ заметно совершенствуется и в нем имеются уже элементы причинного объяснения.
«Требовательна капуста жизни особенно из трех условий:
вода, тепло, минеральные удобрения. Мы вырастили капусты
много. Капуста испаряет много воды, поэтому ее выращивают в
нижних влажных почвах. Капуста растет около 150 дней, поэтому
ее выращивает в почвах рассады, когда теплой погоды рассаду
высаживают в грунт. Капуста нуждается в большом количестве
224
;
питательных веществ, поэтому ее выращивает в почвах хорошо
удобренных навозом и минеральными удобрениями» (Таня Д.,
X класс).
При решении задач, направленных на актуализацию и конкретизацию общих ботанических знаний об условиях жизни растений, выяснилось, что теоретические знания глухих школьников
не конкретизировались в надлежащей мере их практическими
знаниями. Решение задач строилось на основе практических знаний, сформировавшихся в процессе работы по выращиванию
растений, а не на теоретических знаниях, оказавшихся оторванными от практических.
Анализ решения глухими школьниками ботанических задач
показал, что для успешного применения теоретических знаний на
практике педагоги должны и на уроках, и во время практической
работы на участке обучать учащихся соотнесению общих и специальных знаний о растениях. Глухих школьников необходимо побуждать к объяснению наблюдаемых ими изменений в растениях
в свете теоретических ботанических знаний, эту работу надо осуществлять и в младших, и в старших классах. Это обеспечит глухим школьникам надлежащее осмысление связи между растением и средой и поможет им в той ли иной степени управлять ростом и развитием растений.
20. Развитие мышления у глухих детей
Проследим за общим ходом развития мышления глухих детей,
преимущественно останавливаясь на тех особенностях, которые
обусловлены отсутствием слуха и поздним появлением речевого
общения.
Младенческий возраст
В первые 2—3 месяца жизни, в часы активного бодрствования у слышащего ребенка развиваются условные рефлексы на
дистантные раздражители, издающие нерезкие звуки, и появляется умение следить глазами за яркими движущимися предме тами. Положительное отношение к зрительным и звуковым раздражителям проявляется во вскидывании ручек, перебирании
ножками, улыбке, гулении. Несколько позднее ребенок поворачивает головку в сторону предметов, издающих звук, тянется к ним,
пытается удержать в ручках. В возрасте 4—5 месяцев формируется хватание предметов двумя ручками, многократное их поднимание и опускание, двигание из стороны в сторону. Производя
эти действия, ребенок начинает осматривать и ощупывать предметы, к 6—7 месяцам научается их поворачивать, ударять друг о
друга. Дети быстро реагируют на звук, плачут при неожиданно
громких звуках.
15 Заказ 1703
225
В возрасте 8—9 месяцев отмечено развитие начатков действ
венного анализа предметов, дети всовывают предметы друг в
друга, делят на части, царапают поверхность и т. д. Десятимесячные дети устанавливают некоторые пространственные связи между предметами и пользуются ими, например, для того, чтобы
толкнуть или достать один предмет посредством другого. Свои
действия с предметами младенец осуществляет при участии
взрослого.
У младенца очень велика и рано обнаруживается потребность
общения со взрослыми. Уже двухмесячный ребенок положительно реагирует на взрослого: гулит при его появлении и кричит при его уходе, оживляется при звуках голоса. Эти реакции
усложняются с каждым месяцем. В возрасте 5—6 месяцев и несколько позднее ребенок начинает прибегать к помощи взрослых для того, чтобы достать желаемые предметы. Его контакт
с предметами опосредствован взрослыми: он передает им предметы и заставляет поднимать, если бросает на пол, и т. д.
Испугавшись или обрадовавшись, ребенок стремится к взрослому, ищет у него помощи и защиты. На пороге второго года
жизни появляется подражание действиям взрослого с предметами.
Из потребности в общении со взрослыми для удовлетворения своих биологических нужд и манипулирования окружающими предметами выделяется специфическая человеческая потребность в речевом общении, возникающая благодаря тому, что
взрослые обращаются к детям со словами и разговаривают между собой. Это привлекает внимание детей к речевому общению и
создает условия для дальнейшего развития их наследственно
фиксированных речевых возможностей. Уже двухмесячного ребенка успокаивает направленная к нему речь взрослого. Отмечено, что крик ребенка постепенно изменяется, становясь различным при различных обстоятельствах его жизни. Появляется гуление, приобретающее различные интонации в условиях общения.
Оно сопровождает эмоциональные реакции ребенка, его реакции
на появление взрослого, на манипулирование предметами. Шестимесячный младенец различно реагирует на ласковую и сердитую интонацию.
К 7—8 месяцам у ребенка появляется лепет; существенная
роль в его развитии принадлежит не только автоимитации, но и
подражанию речи взрослого.
Относительно развития глухих на первом году жизни известно пока немного. Из сведений о них, обобщенных в книге
Е. Ф. Pay «О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи» (1950), видно, как с каждым месяцем нарастают различия между слышащими и глухими детьми. В этой
книге приведены выдержки из дневниковых записей за К- Д., ребенком с врожденной глухотой, в которых сообщается, что в 3
месяца он проявлял положительное отношение к зрительно вос226
принимаемым объектам, в 4—5 месяцев у него появилось ощупывание и осматривание предметов, удерживание их в руках и активное манипулирование ими. Но сфера его познавательной деятельности
оказалась суженной по сравнению со слышащими
сверстниками, так как он не реагировал на негромко звучащие
предметы, на обращаемый к нему голос, не поворачивал головку в
стороны и назад. Это с достоверностью было установлено уже,
когда ему было 3 месяца. В 5 месяцев 2 дня в дневнике наблюдений
отмечено, что «у него всегда немного растерянный и рассеянный
вид. Сидя на руках, он всегда смотрит в одну точку и подолгу
сосредоточивает свое внимание на одном предмете, находящемся перед его глазами. Он всегда держит головку в одном по ложении, нагнув ее вниз, и, чтобы привлечь его внимание, нужно
подойти к нему близко и «попасть ему в глаза», тогда он оживляется, улыбается, поворачивает головку, приковывает свое внимание к обращенному к нему лицу». Это наблюдение показывает,
что ребенок, лишенный звуковых впечатлений, м е н е е актив н о
о б о з р е в а е т окружающее, чем его слышащий сверстник,
который живо реагирует на звуковые раздражения, вызывающие
повороты головки в стороны и назад, что содействует активизации зрительного восприятия, выделению определенных предметов
из их совокупности. У этого и других глухих детей отмечена также
некоторая вялость хватания и держания предметов. По имеющимся
сведениям, наблюдательность, оживление при появлении новых
раздражителей, поворачивание головки в стороны, осматривание
развиваются у них несколько позднее, чем у слышащих. Так,
становится очевидной необходимость привлекать внимание
глухого ребенка к окружающим его зрительно воспринимаемым
предметам, выделение которых облегчено для слышащего благодаря их звучанию.
Несколько иным, чем у слышащего, является также характер
общения со взрослыми. Как и слышащий, глухой младенец рано
положительно реагирует на появление взрослых и кричит при их
удалении. В то же время, что и слышащий, он начинает узнавать
мать, отрицательно реагирует на чужих людей. Так же как слышащий, глухой младенец призывает взрослого плачем и криком;
но плач и крик у него негромкий, часто сипловатый, лишенный
модуляций, характерных для слышащего ребенка. При содействии взрослого он манипулирует предметами. Играя предметами,
а также находясь со взрослыми, он гулит; это затрудняет иногда
распознавание глухоты. Но в отличие от живых интонаций и певучего гуления слышащего гуление глухих детей монотонно.
К 5 месяцам оно сокращается и постепенно, как у слышащих, затухает.
Итак, на рубеже перехода от младенчества к раннему детству
у слышащих и глухих детей появляются некоторые практические
знания о свойствах предметов, которыми они манипулируют,
обнаруживается практически действенное осмысливание отноше17*
.
227
ний между предметами, проявляющееся в возможности воздействовать одним предметом на другой. Эти первичные формы мышления развиваются внутри практической деятельности, неотделимы от нее и еще не связаны с речью.
Вместе с тем в последние месяцы первого года жизни у глухого ребенка выявляются существенные отличия от слышащего,
обусловленные отсутствием слуха. Эти отличия проявляются в
том, что круг познаваемых объектов и их свойств оказывается
более узким, наблюдательность развивается медленее, выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепляемое слухом, происходит несколько менее активно. Общение со взрослыми оказывается тоже несколько иным, менее богатым. Это вызывается тем, что глухой ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них; крик и гуление
глухого ребенка лишены интонаций, однообразны и монотонны, а
это затрудняет распознавание его желаний и жалоб. Наконец (и
это весьма значимо), не подкрепленные слухом, не развиваются
исторически фиксированные предпосылки к развитию лепета и
формирующейся на его основе устной речи.
Отличительными чертами, характеризующими развитие в
раннем детстве, считаются самостоятельное передвижение, овладение ходьбой, появление и быстрое формирование речи. На
протяжении первых двух-трех лет жизни ребенок интенсивно и
быстро овладевает фонетическим, лексическим и грамматическим строем языка.
Круг деятельности ребенка значительно расширяется на вторам году жизни, так как, овладев ходьбой и начав самостоятельно передвигаться, он приходит в контакт с гораздо большим,
чем прежде, количеством объектов. Отмечено, что до 8—9 месяцев дети одинаково действуют всеми предметами и игрушками:
постукивают, ставят, тащат в рот, размахивают, но не могут еще
подражать действиям взрослых, хотя те показывают им, как
надо пользоваться тем или иным предметом.
Подражание действиям взрослых и возникающая вследствие
этого специализация действия детей с различными предметами
появляются к возрасту 10—12 месяцев и развиваются в ходе совместной игры со взрослыми благодаря с л о в е с н ы м указаниям взрослого, касающимся действий с предметами («возьми
гребенку, причеши куклу», «положи куклу спать»).
К полутора годам уже удается вызывать у детей в условиях
игры специфические действия с предметами, характерные для
этих предметов, не показывая, а лишь советуя ребенку их выполнить, напоминая ему о действиях, знакомых из практики.
На третьем году жизни в своих изобразительных играх дети,' 1
отражая действия окружающих людей, в ряде случаев как бы
дополняют имеющиеся у них игрушки отсутствующими, называя
их. На этом новом этапе игра детей всегда сопровождается речью и разъясняется ею. Приблизительно в это время впервые
появляется использование игрушек и вещей не только в их прямом назначении, но и в новом, игровом. Так, кубик становится
машиной, затем собачкой и т. д.
В припоминании в данный момент невоспринимаемых предметов и их свойств, в переименовании предметов в игре в тех
случаях, когда они используются не в своем прямом назначении,
но в качестве заменителей, можно видеть проявление развивающегося словесного мышления слышащих детей.
Изменяется не только познавательная деятельность, но и отношение ребенка к взрослым. Взрослый не только выполняет теперь функции посредника между ребенком и миром окружающих
нужных ему вещей, но и становится источником новых сведений,
сообщаемых в словесной форме, о воспринимаемых предметах и
об отсутствующих вещах. Возникают новые формы общения
между ребенком и взрослым, вызываемые адресуемыми ребенку
требованиями к нормам его поведения.
Неизмеримо расширяется сфера подражания действиям
взрослого, что помимо прочего проявляется в том, что на базе изобразительной игры начинает развиваться ролевая игра, в которой ребенок выполняет действия, подражая «тете Ане» или «тете
Марусе», сопровождая их соответствующими высказываниями.
Изменяются отношения детей между собой. На первом году
жизни отмечались реакции удовольствия, тяготение детей друг
к другу, трогание одним другого, отнимание игрушек. В раннем
детстве развивается одновременная предметная деятельность,
обусловленная подражанием друг другу, возникают и простые
совместные действия в игре, взаимопомощь. Отмечено эмоционально окрашенное общение в процессечигры, оценка одним ребенком действий другого, а также агрессивные и оборонительные
действия. Все эти процессы происходят не безмолвно, а сопровождаются речевыми высказываниями и мотивируются в словесной форме.
Именно потому, что овладение речью играет столь большую
роль для развития познавательной деятельности нормального
ребенка в раннем детстве, для развития его общения со взрослыми и сверстниками, задержка в формировании речи оказывается
серьезнейшей помехой для полноценного развития глухого ребенка в этом возрасте. Его общение со взрослыми, ограниченное
наглядными и действенными формами, резко обеднено. Отсутствие словесного общения дает себя знать прежде всего в своеобразии развития практически действенного мышления. Оно формируется только на основе показа и совместных действий со
взрослыми, но без направляющего влияния их указаний, разъясняющих и уточняющих то, что ребенок воспринимает, пополняющих его сведения, мобилизующих припоминание ранее воспри-
228
229
Раннее детство
■пятого и т. д. Значительно задерживается развитие игровой деятельности: длительнее осуществляется однообразное манипулирование объектами, позднее возникают изобразительные игры.
Отсутствие речи затрудняет не только контакт со взрослыми, но
и развитие отношений со сверстниками, как слышащими, так
и глухими. Появляющийся среди глухих мимико-жестовый
способ общения на этой ступени развития крайне ограничен,
недостаточно расчленен и поэтому ни в какой степени не может
заменить богатство словесного общения. Даже введение раннего
обучения словесной речи не может полностью возместить существенного ущерба, который наносится глухому ребенку тем, что в
раннем детстве задержан необычайно быстрый, характерный
для слышащих детей естественный ход развития речи. Вследствие
этого именно в раннем детстве значительно нарастают различия
между слышащими и глухими детьми.
Конечно, глухой ребенок, воспитывающийся в относительно
благоприятных условиях, даже специально не обучаемый речи,
значительно развивается в раннем детстве. Научившись ходить,
он практически познает большое количество объектов и знакомится с их назначением. Все это происходит благодаря тому, что
глухие дети живут среди слышащих, которые организуют их быт
и разнообразными путями общаются с ними. Взрослые, обучая
глухих детей элементарным гигиеническим навыкам и простейшим формам самообслуживания, привлекают их к участию в своей деятельности. А дети, подражая взрослым, сами начинают
выполнять соответствующие действия с предметами, познавая
их свойства, их пространственные и временные отношения. Исследования и наблюдения показывают, что в раннем детстве у
глухих детей формируется практическое обобщение однородных
предметов, обладающих даже отличающими их друг от друга
свойствами. Подражая занимающимся с ними взрослым, глухие
дети в какой-то мере научаются изобразительным играм, конечно более бедным, чем у слышащих детей, но, несомненно, содействующим их развитию. Конечно, те виды чувственного познания,
которые относительно независимы от речи, развиваются у глухих детей в раннем детстве, но, как уже говорилось раньше, их
развитие своеобразно, так как обусловлено изменением нормального взаимодействия анализаторов и отсутствием речи. В этом
возрасте задержки в развитии глухих детей особенно значительны, так как не происходит еще компенсации недостатков за счет
развития речи, усиленной деятельности сохранных анализаторов и изменения характера их взаимосвязи.
Поэтому при сравнении слышащих и глухих детей этого возраста у глухих обнаруживается отставание в развитии чувственного познания, моторики и значительная задержка в развитии
игровой деятельности, что проявляется в задержках развития
мышления глухих детей.
230
Дошкольный возраст
На пороге дошкольного возраста различия между глухими и
слышащими детьми оказываются гораздо более значительными,
чем при переходе от младенчества к раннему детству.
Благодаря развитию активной речи и расширяющемуся пониманию речи слышащие дети узнают от взрослого многое, чего
непосредственно не воспринимают, т. е. возрастает удельный вес
опосредствованного познания, расширяющего их кругозор. Это,
в свою очередь, содействует обогащению словаря и грамматического строя речи.
Слышащий дошкольник сопровождает свои действия речью.
Такого рода устная речь постепенно приобретает новые функции,
преобразуется во внутреннюю речь и выступает в роли орудия
словесного мышления, а также средства направления и планирования ребенком своих действий. Словесное общение содействует формированию детского коллектива в условиях детского сада,
помогает приноравливанию действий детей друг к другу, их согласованию.
Психологические исследования показывают, что познавательная деятельность у слышащего ребенка значительно усложняется
в дошкольном возрасте. Формируется целенаправленное наблюдение, на основе непреднамеренного запечатления и запоминания развиваются смысловое преднамеренное запоминание и
воспроизведение. Выявление в практической деятельности причинных связей между явлениями порождает пытливость, познавательные интересы и вопросы о взаимосвязи явлений, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Исследования показывают, что изобразительные игры сменяются
творческими играми со сложными сюжетами, требующими распределения ролей, подчинения играющих определенным правилам и т. д. Игрушки, которые дети использовали на более ранних
этапах только в их прямом назначении, не могут удовлетворить
все нарастающих потребностей в объектах игры, и это содействует использованию игрушек и предметов окружения в воображаемом плане. На протяжении дошкольного возраста умственная
деятельность слышащих детей все больше обособляется, выделяется из ее тесной взаимосвязи с игровой и практической деятельностью, что создает готовность ребенка к школьному обучению.
Сведения, которые имеются по психологии глухого дошкольника, и материалы относительно глухих детей, приходящих впервые в школу, показывают, что различия между ними и слышащими детьми, столь отчетливо и сильно проявившиеся в раннем
детстве, продолжают нарастать в дошкольном возрасте в том
случае, если глухим детям не созданы особо благоприятные условия для их общего развития и овладения словесной речью. И напротив, наличие специальных условий воспитания и раннее обучение речи в детских садах для глухих содействует началу нового
231
процесса —постепенному преодолеванию нарастающих различий
между глухими и слышащими детьми (И. М. Соловьев, 1957,
1960). Изучая различия между глухими и слышащими, нельзя,
однако, забывать о том, что они выявляются на фоне общих основных тенденций развития, что общего между обеими группами
детей гораздо больше, чем различного.
Игры глухих дошкольников характеризуются значительным
однообразием и обильным подражанием детей друг другу. Их
приходится обучать сюжетным творческим играм, воображаемому употреблению предметов в игре и распределению ролей между
участниками игры. Игры глухих беднее по содержанию, чем
игры слышащих. Это происходит из-за того, что глухие менее
полно и тонко отражают действительность, меньше анализируют
ее, располагают меньшими знаниями об окружающей жизни.
Воображаемое использование объектов в игре, как было ранее показано, очень затрудняет глухих детей. Обучение их этому
способу применения предметов содействует развитию мыслительной деятельности глухих дошкольников. Для использования объекта в роли заменителя отсутствующей игрушки требуется переосмысливание объекта, акцентирование в нем свойств, присущих
тому объекту, роль которого он должен выполнять, а также отвлечение от остальных его свойств. Иначе говоря, условием воображаемого использования объектов в игровой ситуации являются практический, наглядный анализ, сравнение и абстракция.
Значительные затруднения, которые испытывают в этом глухие
дети, являются симптомом задержки развития их наглядного
мышления, вызванной тем, что в этих процессах своевременно
не участвуют речь и словесное мышление.
При изучении познания цвета было показано также, что во
второй половине дошкольного возраста отчетливо проявляется
задержка в развитии наглядных обобщений, лишь наметившаяся
в раннем детстве. К 5 годам глухие дети подобно слышащим
выполняют узкие, дифференцированные обобщения, опирающиеся
на чувственное познание, которое развивается в условиях практической деятельности и не зависит от развития речи. Но к 6 годам глухие дети начинают отставать от своих слышащих сверстников, у которых происходит дальнейшее развитие категориального обобщения цвета благодаря участию речи в познании
цвета. Глухие дети отстают от слышащих тем больше, чем медленнее овладевают системой словесных обозначений, служащих
дифференциации и обобщению цветовых впечатлений.
Все отмеченные факты говорят о значительном своеобразии
процесса выделения мышления как определенного самостоятельного вида умственной деятельности из состава практической
деятельности глухих детей, о запаздывании и трудностях этого
процесса в раннем детстве и дошкольном возрасте.
Глухие дети, обладающие неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, выучиваются ориентироваться в
своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать
благодаря тому, что вся их жизнь обусловлена пребыванием среди слышащих и руководством со стороны последних.
Использование на раннем этапе мимико-жестикуляторных
средств общения несколько облегчает контакт и взаимопонимание глухих детей с взрослыми и глухими сверстниками. Однако
оно не возмещает словесных способов общения. Осмысление
окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное
обобщение проявляются в разумной практической деятельности
глухих детей. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках их наглядного мышления, под косвенным воздействием речи,
происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые не
через слово, как это обычно происходит в развитии слышащих
детей, а в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие
глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы
очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись
бы до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с
окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами науки.
Для того чтобы отличия в познавательной деятельности между слышащими и глухими детьми начали сглаживаться, глухие
должны достигнуть значительных успехов в овладении различными сторонами и функциями словесной речи. На этой базе постепенно совершенствуется их мышление.
232
233
Школьный возраст
Особенности развития мышления глухих учащихся на протяжении младшего, среднего и отчасти старшего школьного возраста были подробно рассмотрены в предшествующих разделах
данной главы. Поэтому здесь мы отметим лишь основную тенденцию. Она заключается во все возрастающем сглаживании расхождений между глухими и слышащими.
Благодаря постепенному овладеванию словами разной меры
общности, словосочетаниями и грамматическому оформлению речи глухие дети приобретают возможность усваивать систему знаний. Знания и речь формируют их словесно-логическое мышление. У них развиваются сложные по своему строению виды анализа предметов и явлений, возникают многообразные приемы
сравнений, категориальные обобщения.
Нельзя, однако, не учитывать, что усвоение научных знаний
гораздо труднее для глухих детей, чем для слышащих, помимо
прочего и потому, что требует осмысления и использования расчлененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь
постепенно становящейся их достоянием. Между тем обучение
может благоприятно воздействовать на развитие только при условии переработки, расчленения и обобщения приобретаемых
знаний. Понятна поэтому огромная значимость овладения речью
для развития глухих.
Зависимость развития мышления глухих детей от уровня их
речевого развития проявляется многообразно. Выявлено, что даже учащиеся VI—VII классов с трудом расчленяют под новым углом зрения зафиксированные в определенной словесной форме
обобщения объектов. Трудность разноаспектного осмысления одного и того же объекта и включения его.в разные системы связей принадлежит к числу своеобразных черт мышления глухих,
отражающих недостаточную динамичность их мысли, не «пропитанной» речью, не обработанной ею и поэтому не столь гибкой,
как у слышащих. Несмотря на высокую обучаемость глухих, эта
трудно преодолеваемая особенность мешает им активно использовать научные знания и формировать систему знаний.
В младшем школьном возрасте глухим труден переход от одного приема сравнения объектов к другому из-за того, что каждый из приемов предъявляет различные требования к отбору и
систематизации словесных знаний, а их малодинамичное мышление с трудом перестраивается.
К старшему школьному возрасту приемы мышления заметно
развиваются; обнаруживаются успехи в прежде затруднявшем
глухих расчленении приобретенных знаний, растет умение извлекать различные звенья из системы усвоенных знаний для решения предлагаемых им заданий и, в частности, для пересмотра
обобщений ранее неверно сложившихся «житейских» сведений,
например о явлениях природы. Развивается возможность, опираясь на описание объектов, конкретно представить их себе.
Влияние речи на развитие мышления глухих способствует
преодолению ограниченности их наглядных обобщений и формированию словесного мышления. Это в полной мере обнаруживается в старших классах, когда в результате специального обучения глухие овладевают системой языковых средств, самостоятельно применяют и правильно сочетают более общие и более
частные обозначения, заменяя при необходимости одни другими,
анализируют, сравнивают и обобщают объекты и явления в разных аспектах, включая их в разные понятийные группы. Развивающаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят
в мыслительную деятельность глухих системность и последовательность, содействуют формированию приемов, присущих словесно-логическому мышлению. Но это очень сложный, медленно
протекающий процесс.
234
РЕЧЬ
21. Условия овладения языком у глухого ребенка в
отличие от слышащего
Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у
слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.
Обязательными условиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития наследственно-фиксированных у него речевых возможностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового
восприятия, а с другой — его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих ус*
ловий нарушено, возникают препятствия в развитии речи.
Поясним сказанное. В научной литературе с конца XVII в.
время от времени появляются сообщения о детях, которые по
несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к
диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а за^
тем были найдены и помещены в нормальные условия. Об обладавших слухом «одичавших» детях, развивавшихся некоторое
время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые
ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но
были похожи на голоса животных, среди которых они жили. Попав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень
медленно приобщались к речи. Влияние социальной среды, в том
числе речи окружающих людей, проявляется помимо прочего в
том, что ребенок начинает говорить на родном языке, хотя рождается с задатками к усвоению любого языка.
Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся
обязательным условием развития слышащего ребенка, у него
своевременно не возникает и не может оказать воздействия на
ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за
того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает
потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи.
Условия развития двух детей младенческого возраста — слышащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказыва235
ются различными. Ласковая речь взрослого, обращенная к слышащему плачущему ребенку 3—4 месяцев, часто успокаивает
его, а глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на
интонацию. Его плач и крик бедны интонациями, гуление монотонно.
К 7—8 месяцам у слышащего ребенка появляется лепет; воспринимая его слухом, слышащий ребенок вначале вторит своему
лепету, затем, прислушиваясь к речи взрослых, пытается подражать им. На втором году жизни лепет слышащего ребенка, подкрепляемый слухом, постепенно преобразуется в речь. Между
тем у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни
все сильнее задерживается развитие исторически развивавшихся
и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и
прежде всего устной, речи. У него не появляется лепет; без специального обучения, самостоятельно не формируется устная
речь.
В предшествующих главах уже было показано, что различные
стороны чувственного познания не в равной степени страдают от
потери слуха и отсутствия речи. Благодаря тому что жизнь глухих детей обусловлена пребыванием среди слышащих и их руководством, многие процессы практически действенного и наглядного познания действительности значительно развиваются у них
не под прямым, а под «косвенным» воздействием речи, т. е. даже
в том случае, если до школы их не обучают языку.
Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами
для компенсации, глухие дети выучиваются ориентироваться в
своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать.
Возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разумном поведении, в правильной целенаправленной практической
деятельности глухих детей.
Развитие их действенного и наглядного мышления стимулируется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт,
умения и знания не путем словесного общения, в значительной
мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая
глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые
взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жестикуляторными средствами общения.
У глухих детей формируются обычно некоторые мимико-жестикуляторные способы общения с окружающими, в определенном отношении подготавливающие их к овладению языком.
Значительные успехи, достигнутые глухими детьми к началу
школьного возраста в развитии познавательной деятельности,
дают им возможность в известной мере осознанно и целенаправленно трудиться над усвоением языка. Надо учесть, однако, что
наглядное мышление, развивавшееся вне речи, несовершенно, а
ограниченные мимико-жестикуляторные средства общения, принося несомненную пользу развитию глухих детей, неизбежно
236
вступают в известные противоречия с начинающим формироваться словесным общением, опирающимся на зрительное восприятие речи, подкрепляемое вибрационно-кинестетическими
ощущениями. Все это создает совершенно своеобразные условия
развития глухого ребенка, начинающего обучаться речи в школьном возрасте, резко отличающиеся от условий, в которых происходит овладение речью у слышащего ребенка.
Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве
или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих
детей происходит интенсивное развитие речи, удается в известной
мере предупредить резкое расхождение в развитии
между
глухими и слышащими. Расширяющаяся сфера общения и раньше
формирующееся словесное
мышление оказывают положительное воздействие, нормализуя познавательную и игровую деятельность глухих дошкольников, которые в меньшей мере «привыкают к молчанию», к изоляции от слышащих, чем дети,
начинающие обучаться речи в школе. Стремление советских сурдопедагогов начинать обучение глухих детей словесной речи в
раннем возрасте психологически вполне аргументировано и имеет
под собой бесспорные основания, так как соответствует требованиям и возможностям развития этих детей. И действительно,
начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показывают факты, всемерно способствует сглаживанию различий между
глухими и слышащими детьми.
Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих
отличны от условий, в которых происходит овладение языком у
слышащих детей.
Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не
начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь,
опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми
кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух речевые «образцы», подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями,
в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.
У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом,
исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и
зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные
основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих
детей.
Формирование речи у слышащих детей опирается на слуховое восприятие обращенной к ним речи окружающих. Слова детей и сохраняемые памятью образы слов постепенно совершенствуются, закрепляются в их активной устной речи, при которой
произношение неустанно приноравливается к образцу-«мерке»
237
\
(И. М. Сеченов), т. е. к опережающему слуховому образу слова.
В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены
предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура
слова, носителя определенного значения, появляется в речи маленьких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая
дифференциация фонетического строя слова, и на втором-третьем году жизни, при еще несовершенном произношении, характеризуется относительной устойчивостью.
Вместе с тем произносимым словам свойственна динамичность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве происходит грамматическое изменение слов в контексте предложения. При грамматическом изменении слова его основное значение
сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, приобретает дополнительное значение, целостность же его слухового
и речедвигательного образов не нарушается.
Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее,
чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в раннем детстве в возможности грамматического изменения слов, в
дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком переходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».
У глухих детей на начальных этапах обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными
ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие
дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представитель зрительно воспринимаемых слов, так как
в нем содержится полная информация о его фонетическом составе.
Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глухих закладываются представления о сигнальных функциях слов
и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при
их формировании в условиях специального обучения.
Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими
детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взора»: сперва глухой ребенок выделяет начальную и последнюю
буквы слова, а по мере усвоения грамоты — все буквы, входящие
в его состав (М. Е. Хватцев, 1947).
Однако в начале знакомства глухих детей с языком зрительное восприятие ими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от их устной речи, это воссоздание образа звучащего слова, требующее преобразования графических символов (букв, обобщающих фонетический строй
языка) в речевые звуки. Между тем у глухих детей зрительное
восприятие слов, в частности написанных, представляет собой
первый этап их знакомства с языком.
238
Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает общий фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем
на морфемы; точный фонетический анализ состава слова достигается постепенно при обучении грамоте. Иначе у глухих детей.
Зрительное восприятие написанных слов дает глухим сведения о
буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием
и обучением произношению звуков. Запоминание графических
образов слов способствует их правильному воспроизведению и
грамотному письму.
Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе
усвоения устной речи, т. е. позднее, чем их буквенным составом;
слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное членение. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у
слышащих, усвоение слоговой структуры слов задерживают и
последующий этап — появление «морфологичности» как этапа
развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим строем языка. Следовательно, обучение глухих детей речи обходными путями порождает своеобразные черты в формирующихся у них образах
слов; эти черты необходимо знать, чтобы, обучая глухих детей,
содействовать преодолению стоящих перед ними трудностей.
Наконец, совершенно своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими, по словам А. Валлона, «купающимися в речи», условия формирования речевых навыков, так как
даже при наилучшей организации обучения речевое общение
глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у
них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного
мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи,
чем позднее их обучают языку; у слышащего ребенка этого разрыва нет, у него мышление и речь развиваются в значительной
мере в единстве. Нельзя, однако, недооценить тот факт, что опережающее развитие мышления существенно помогает глухому
ребенку преодолеть свое речевое недоразвитие: глухие дети осознанно, проявляя большую интеллектуальную активность, овладевают речью с первых шагов обучения ей.
В данном разделе мы касаемся некоторых существенных проблем, характеризующих своеобразие речевого развития глухих
детей преимущественно на его ранних этапах. Эти проблемы, в
какой-то мере психологически изученные, представляются нам
значимыми для улучшения путей обучения глухих. Освещаются
некоторые особенности мимико-жестикуляторного общения глухих; показана своеобразная роль такого вспомогательного средства развития глухих, как их обучение дактилированию.
Приводятся некоторые данные, характеризующие начальные
этапы приобщения глухих к языку. Обсуждается сложная проблема овладения значениями слов, система которых в языке
очень многообразна. Сообщаются некоторые закономерности,
239
характеризующие познание глухими грамматического строя
языка: изменяемости слов, построения словосочетаний, предложений. В особых главах содержатся современные данные об особенностях устной речи глухих, их письменной речи и понимания
ими речи. В конце раздела затронут вопрос об отношении самих
глухих к трудному и столь значимому для них овладению речью.
22. Мимико-жестовая речь глухих
Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как
своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как
средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное общение с окружающими его людьми.
Ребенок с глубоким нарушением слуха овладевает словесной
речью только в условиях специального обучения и воспитания: не
слыша речи окружающих, он не может подражать ей и без вмешательства слышащих взрослых остается немым. Глухой ребенок вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной
мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и
стремится установить контакт с близкими.
Постепенно глухой ребенок вступает в контакт с все большим
кругом людей, в том числе и глухих; его жизненная практика
обогащается. Накопленные наглядные представления и обобщения выражаются жестами, которые, совершенствуясь, все более
и более точно отражают объективную действительность.
Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук)
и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как
правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко
касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые
таким образом пассивно участвуют в жесте.
Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (выражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении
играет значительно большую роль, чем при устном словесном
общении.
Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой
речи используются не только общепринятые жесты, следующие
друг за другом во времени (линейный порядок), но и способ одновременного исполнения жестов, вследствие чего возникают
определенные жестовые структуры.
Жест как элемент речи и языка отличается рядом особенностей.
1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он
может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, ле
вее от условной точки отсчета.
2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбина
ции фиксированных положений пальцев рук и их движений могут
240
функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы
охватывая больший или меньший объем.
3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев
рук, может при исполнении характеризоваться особенностью
движения: его направлением, темпом и т. д.
4. При объединении жестов в структуру они могут испол
няться последовательно и одновременно. В последнем случае мы
имеем дело с двумя вариантами: в одном — два жеста исполня
ются одновременно, в другом — к части исполнявшегося раньше
жеста присоединяется новый жест.
Возникнув как средство общения и выполняя функцию обобщения явлений окружающей действительности, жестовая речь
развивается, отражая успехи познавательно-практической деятельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со словесной речью, которую ребенок усваивает в процессе специального обучения.
Маленький глухой ребенок, не обученный словесной речи,
пользуется небольшим набором жестов.
Раньше всего возникает указательный жест. Человек, указывая на предмет, тем самым его называет, обозначает. Для обозначения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги)
глухой всегда пользуется только указательными жестами.
Наиболее часто жесты имитируют действия. Р. М. Боскис, исследовавшая развитие мимико-жестовой речи глухих, отмечает,
что ребенок постепенно «научается не только указывать на предметы, но и имитировать некоторые действия и драматизировать
некоторые события, выражая, таким образом, и соотношения
между предметами» (Р. М. Боскис, 1963, стр. 102).
Для обозначения элементарного действия применяется простая его имитация, например жест «писать» напоминает процесс
письма, жест «бежать» изображает бег (см. рис. 28). Этим
способом обозначаются не только сами действия, но и предметы,
с которыми это действие связано. Так, птица изображается движением, напоминающим полет птицы (характерное действие самого предмета, т. е. птицы), нож —жестом, соответствующим
действию «резать» (т. е. действием, выполняющимся при помощи
этого предмета).
Для обозначения качества предмета используется имитация
переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается такое выражение,
которое бывает при ощущении чего-либо кислого). Иногда для
обозначения качества предмета указывается другой предмет, обладающий данным качеством (например, для обозначения красного цвета указывают на губы).
Другой способ жестового обозначения заключается в более
или менее полном наглядном описании предмета. Жестом либо
обрисовывается контур предмета (рисующий жест), либо дается
пластическое изображение его (пластический жест). Примером
16 Заказ 1703
241
_
Рис.
28.
Жест
действия (бега).
Рис.
«бежать» — имитация
29. Жест «шляпа» — рисующий Р и с.
30. Жест «гриб» — пластический
Рис. 30.
Рис. 28. Рис. 29.
рисующего жеста может служить жест «шляпа», примером пластического — обозначение кровати, гриба (см. рис. 29, 30).
Исследователи жестового языка, сравнивая значение жеста
и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее
понятие. Например, для выражения понятия, которому соответствует в русском языке слово прыгать, исполняется один жест,
обозначающий «прыгать на одной ноге», другой — «прыгать на
двух ногах»; для обозначения действия стирать жест «стирать
тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Одному
слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту особенность жестовои речи принято условно называть многословн о с т ь ю (Р. М. Боскис).
Другой особенностью жестового языка является своеобразная
м н о г о з н а ч н о с т ь и недостаточная дифференцированность
жестов. Глухие дети обозначают одним жестом всю наглядную
■ситуацию. Жест, имитирующий движение при подметании метлой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, метлу или само действие — мести. Многозначность жестов не препятствует жестовому общению глухих, которые в контексте разговора легко понимают друг друга.
Наряду с перечисленными выше особенностями значения жестов в сравнении со значениями слов исследователи жестового
языка отмечают глубокое своеобразие синтаксиса жестового языка (В. Флери, 1835; Р. М. Боскис, 1959, 1963; Н. Г. Морозова,
1959; И. М. Соловьев, 1939, 1940; Л. В. Занков, 1940 а; В. Вундт
[W. Wundt], 1901; П. Олерон [P. Oleron], 1952; В. Стокоэ
[W. Stokoe], 1960; Б. Тервоорт [В. Terwoort], 1961, 1967). Последовательность жестов в высказывании глухого не соответствует
последовательности слов в предложении русского языка. На
примерах жестовых фраз Мальчик маленький кубики четыре играть, Мама чайник зеленый стол ставить видим, что дополнение
стоит впереди сказуемого, название предмета предшествует на242
ч
званию качества, количества. Предлоги,
союзы и другие служебные слова
отсутствуют. Вопросительные слова
обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько?),
отрицание следует за названием действия (я шалить нет). Таким
образом, непосредственно сопоставляя язык жестов с языком
слов, исследователи подчеркивают своеобразие грамматических
закономерностей жестового языка.
Сурдопедагоги, считая, что выразительные возможности жестового языка ограничены, давно заметили то специфическое в
языке глухих, что оказывается несопоставимым непосредственно
со словесным языком. Еще в 1835 г. В. Флери писал: «Если находится в наших языках множество выражений, которые приличным образом не могут быть переведены на мимику, в сей последней также существует великое разнообразие оттенков и
чрезвычайно тонких изменений, каких на бумаге выразить невозможно».
Наблюдается большая лабильность жеста (Р. М. Боскис и
Н. Г. Морозова, 1959). Из двух немного различающихся между
собой жестов один может обозначать действие, а другой — качество действия, что в русском языке обычно выражается наречием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении
жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет» (И. М. Соловьев,
1939).
Большое значение имеет направление жеста, например при
выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет
выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя
или другое лицо.
Способ исполнения жестов и жестовых объединений (анало
гов предложений словесного языка) имеет важное значение при
выражении определенных явлений объективного мира. При изу
чении того, как обозначаются в жестовом языке глухих прост
ранственные отношения предметов, оказалось, что основным
средством передачи является изменение способа исполнения же
ста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовои речью,
16*
243
Рис. 31. Жест «телевизор»; А — общепринятый, Б — отличающийся от общепринятого тем, что исполняется
левее и дальше от говорящего, иначе ориентирован.
Рис. 32. Жест «стул»: А — общепринятый, 5 —для
обозначения стула, находящегося под торшером, два
жеста «стул» («кресло») и «лампа» («торшер») исполняются одновременно, жест «стул» изменен в положения
что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены комнаты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телевизор» исполняет особым образом (рис. 31). Жест оказывается расположенным дальше и левее от говорящего, иначе повернутым
(ориентированным), чем обычный, общепринятый жест, моделируя местоположение предмета в комнате. Таким образом, жест
имеет выразительные возможности, отличные от слова.
Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги предложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному, от
принципов построения предложений русского языка. Например,
сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за
креслом стоит торшер, рассказчик сначала исполняет жест
«стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем общепринятый, жест, затем, не убирая левой руки, правой рукой он
исполняет жест «свет» («лампа») —рис. 32 (Г. Л. Зайцева).
Такое объединение жестов основано на возможности одновременного функционирования жестов. В жестовом языке не обязателен принцип линейности, как в словесном языке. Приведенный пример жестового объединения может служить образцом
построения жестовых высказываний, заметно отличающегося от
схемы построения предложений русского языка. Эти специфические выразительные средства и возможности жестового языка
использует глухой ребенок, отражая объективную действительность в общении с неслышащими людьми.
Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у
глухих детей, только что пришедших в школу, различен. Чем
раньше ребенка начали обучать словесному языку, тем меньше у
него потребность в жестовых обозначениях.
Количество и характер жестов, которыми владеет ребенок,
зависит от условий его жизни до школы, от средств общения, которые использовали окружающие для контакта с глухим ребенком. У ребенка из семьи, члены которой стремились к словесному
общению с ним, жестов окажется меньше, чем у ребенка из семьи,
в которой поощрялось стремление маленького глухого выразить
свои потребности и наблюдения жестами. В таких семьях слышащие становятся «соавторами» жестов, которые, таким образом, закрепляются в данной семье и приносятся ребенком в
школу. Особенно резко отличаются жесты детей из семей с глухими родителями. В этом случае к началу обучения в школе ребенок владеет большим числом жестов и жестовых объединений,
характерных для «взрослого» языка жестов.
Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает формироваться словесная речь в условиях систематического обучения и
воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие
школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты
уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе.
Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со
взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более приобретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого
среди взрослых грамотных глухих.
Две речевые системы: словесная речь, на формирование которой как средства общения и орудия мышления направлены
244
245
основные усилия педагогического коллектива, и жестовая речь,
развивающаяся в процессе общения глухих между собой, — вступают в сложное взаимодействие.
Обучая глухих детей словесной речи — универсальному средству передачи информации человеком — ее фонетическому
строю, лексике, грамматике, школа создает условия компенсации аномального развития учащихся, стремится развить у них
речевое мышление. В процессе изучения школьной программы у
глухих учеников формируются различные понятия, выражаемые
словесно. Новые понятия получают жестовое обозначение. Возникающие жесты иногда употребляются только в коллективе
данного класса, школы и в дальнейшем претерпевают изменения
или вытесняются под влиянием нормализованного языка жестов
взрослых глухих.
' Но с другой стороны, следует иметь в виду, что некоторые понятия у школьников могут быть сформированы в общении со
старшими глухими, могут быть закреплены жестом, причем словесное выражение данного понятия ученик может еще не знать.
Например, ученик X класса, адекватно употребляя жест, соответствующий сложному понятию, выражаемому в русском языке
словом нейтральный, не знает этого слова (в контексте: Швейцария— нейтральное государство).
Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются
предлоги (на, около, рядом), союзы (если, потому что, поэтому).
В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто
включается дактилирование. Дактилируются приставки, окончания слов, слова, выражающие понятия, для обозначения которых
нет жестов или если разговаривающим незнаком соответствующий жест. В ряде случаев дактилирование части слова служит
указанием (наряду с молчаливым артикулированием слова),
какое из нескольких значений жеста следует выбрать, при этом
возникают сложные и своеобразные обозначения. Например,
предложение Девочка присела и кормит цыплят изображается
следующим образом:
жест
при девочка
дактили- сесть
рование цы
жест
жест
рование дактили-
и
кормить
курица
жест
молчаливое
артикулирование
Неслышащие люди, овладевшие словесным языком, успешно
работают в разных сферах народного хозяйства, широко пользуются научной литературой, читают художественные произведения, общаются со слышащими при помощи словесной речи (в устной и письменной ее формах). В разговорах же глухих между
собой чаще всего используется мимико-жестовая речь. Специальные эксперименты И. В. Цукерман и В. А. Цукермана (1969)
показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным
дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя ско-
246
рость восприятия речи глухими в 1,5 раза выше средней
скорости чтения с губ.
Особенности возникновения и развития жестовой речи необходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого,
отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы
экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962;
Т. В. Розанова, 1958 6, 1970), подтверждая обобщающее значение жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык является одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьячков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения
средствами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до
16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучше владеющие
жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, плохо знающие язык жестов.
Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В. Розанова
приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется
всеми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание
слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми
обозначениями более тесны, чем между словами.
Вопрос о роли языка жестов в педагогическом процессе
представители различных направлений и школ сурдопедагогики
решали, исходя из определенных методологических воззрений и
целей обучения. Крайние точки зрения характерны для представителей чистого устного метода и мимического метода.
Представители мимического метода вслед за Ш. Делепе
(Ch. de 1'Ерёе) считали язык жестов естественной основой, на
которой возможно развитие познавательной деятельности глухого, его мышления. Жестовый язык признавался единственным
средством обучения. В этих целях его старались модифицировать, искусственно дополнить «методическими знаками».
Представители чистого устного метода и их последователи
основной задачей считали обучение глухонемых устной речи,
этой задаче были подчинены все стороны учебного
процесса. В училищах, где образование строилось на основе
чистого
устного
метода,
категорически
запрещали
использование мимико-жестовой речи как средства обучения и
общения с воспитанниками.
Прогрессивная
русская
педагогическая
система
обосновывала необходимость применения всех видов словесной
речи и использования мимико-жестовой речи в процессе
обучения и воспитания неслышащих детей.
Первые годы после Октябрьской революции были годами поисков путей, методов и средств обучения, которые позволили бы
осуществить развитие личности глухого ребенка на основе преодоления последствий глухонемоты, подготовку глухих к активной общественно полезной деятельности в борьбе за построение
коммунизма. Всероссийское совещание по вопросам обучения
и
247
средственному общению глухих людей между собой и со слышащими, владеющими дактильной азбукой.
Дактильную форму речи используют в качестве вспомогательного средства на первоначальном этапе обучения глухих детей
словесной речи. Овладеть дактилированием гораздо легче, чем
произношением и письмом. По имеющимся данным, у детей
2 лет этот процесс иногда занимает 5—6 месяцев (Н. А. Морева,
1964); глухие дошкольники 3 лет овладевают умением дактилировать в период от двух недель до двух месяцев (Б. Д. Корсунская, 1969). Использование дактильной речи открывает глухим
детям возможность познать членораздельность языка, накопитьсловарь и включиться в общение.
Некоторые сурдопедагоги (П. Д. Енько, 1907; И. А. Соколянский, 1940) считали, что даже при высокоразвитой технике дактилирования оно не может достигнуть темпа устной речи. Другие же авторы (Ф. И. Флери, 1835; А. В. Ярмоленко, 1961) полагали, что при длительной практике скорость дактилирования
может равняться быстроте устной речи.
Для определения темпа дактилируемой речи в сравнении с
темпом устной речи было проведено специальное исследование
на глухих школьниках и слышащих взрослых, относительно хо
рошо владеющих техникой дактилирования (Е. Н. Марцинов:екая, 1960). Испытуемым предъявлялся письменный текст, ко
торый они воспроизводили в одном случае устно, во втором —г,
дактильно, в третьем — устно, сопровождая устную речь дакти?
лированием. Последовательность воспроизведения текста в раз?
личной
форме
у
разных
испытуемых
варьировалась.
*
У слышащих, относительно хорошо владеющих техникой дак*-.;
тилирования, темп дактильной речи оказался приблизительно в-f
2,5 раза медленнее темпа устной речи (скорость устного воспро^. 1
изведения текста равнялась 795 знакам в минуту; скорость дактильного — 289). В этих случаях сопровождение устной речи
дактилированием значительно замедляло темп устной речи (др>
300 знаков в минуту). Однако у глухих детей, хорошо владеющих
техникой дактилирования, темп дактильной речи оказался близким к темпу их устной речи, а у некоторых детей был даже выше,
чем темп устной речи (скорость устного воспроизведения текстаравнялась 270 знакам в минуту, а скорость дактильного воспроизведения— 281). Это связано с тем, что, как показали исследования ряда авторов (В. И. Флери, П. Д. Енько, Ф. А. и Ф. Ф. Pay,
И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко, В. И. Бельтюков и др.).
темп устной речи глухих приблизительно в 2 раза медленнее, чем у
слышащих. При таком соотношении темпов дактильной и устной
речи у глухих детей сопровождение устной речи дактилированием
не только не замедляло темпа их устной речи, а даже несколько
убыстряло его.
Дактильная речь, как и устная, в процессе беседы людей между
собой полностью не бывает развернута. В устной речи вместо250
законченных предложений произносят часто только отдельные
слова, заменяющие целые фразы. При дактилировании наблюдаются специфические сокращения, отличающие его от устной
речи. По свидетельству И. Ф. Гейльмана (1957), происходит сокращение не только целых предложений, но и отдельных слов,
часто воспроизводится только его начало. Например, вместо
всего слова «аккуратно» дактилируются только две первые буквы «ак»; сокращенно обозначаются все дни недели и месяцы:
В — вторник, Ч — четверг, Я — январь, Ф — февраль. Такое сокращение слов при дактилировании происходит в целях убыстрения самого процесса общения при помощи дактильной речи.
В истории сурдопедагогики дактильную речь нередко ставили
рядом с мимико-жестовой речью. Однако между ними нет ничего общего, кроме использования одного и того же органа —■
руки. Мимико-жестовая речь представляет собой систему ручных
знаков, возникающих на базе конкретных образов и указывающих или изображающих непосредственно предметы, действия,
признаки, качества, числа и даже целые ситуации. В отличие от
этого в дактильной речи определенные положения пальцев обозначают буквы, из которых складываются слова и предложения
словесной речи.
Вопрос о соотношении различных форм словесной речи у глухих был предметом специальных исследований (Л. А. Новикова,
1955; Е. Н. Марциновская, 1962). При помощи электрофизиологического метода объективной регистрации речевых кинестезии,
используя высокочувствительную усилительную аппаратуру, удалось уловить едва заметное напряжение мышц языка и губ, связанное с артикуляционными кинестезиями и, следовательно, с участием устной речи, а также зарегистрировать электрические потенциалы мышц, управляющих движениями пальцев руки, связанными с пальцевыми кинестезиями, т. е. с участием дактилирования.
Изучение взаимодействия речевых кинестезии проводилось у
учащихся I, IV и VII классов школы для глухих детей Института
дефектологии АПН СССР. Этих детей обучали языку, используя дактилирование на первоначальном этапе обучения. Обнаружено, что при выполнении различных мыслительных операций (запоминание картинок, ряда однозначных цифр, выполнение в уме сложения и вычитания чисел) в большинстве случаев наблюдался содружественный охват возбуждением мышц,
связанных с работой артикуляционного аппарата, и мышц руки.
Этот факт свидетельствует о возникновении внутри речедвигательного анализатора глухих детей единой функциональной
системы, объединяющей деятельность артикуляционных и пальцевых кинестезии. Уже в конце первоначального этапа обучения
ведущую и доминирующую роль в этом взаимодействии начинают играть артикуляционные кинестезии. Это проявлялось в
том, что у учащихся I класса выполнение некоторых относитель251
но легких заданий происходило с участием только артикуляционных кинестезии, а пальцевые кинестезии или вообще не регистрировались, или были выражены нечетко. Более трудные задания, как правило, выполнялись с участием и артикуляционных, и
пальцевых кинестезии. Однако интересно отметить, что в большинстве случаев раньше включались именно артикуляционные
кинестезии, а потом подключались и пальцевые. Таким образом,
ведущая роль (или пусковая афферентация, по П. К- Анохину)
принадлежала именно артикуляционным кинестезиям. При проведении специальной пробы на торможение речевых кинестезии
оказалось, что затормозить артикуляционные кинестезии у глухих детей труднее, чем пальцевые.
Однако необходимо признать, что пальцевые кинестезии не
утрачивают своего значения и на более поздних этапах обучения: выполнение некоторых сложных мыслительных операций
(например, запоминание нового стихотворения) происходило при
совместном участии и артикуляционных, и пальцевых кинестезии
даже у учащихся VII класса.
Важно было выяснить, какое влияние процесс дактилирования оказывает на внешнюю произносительную сторону устной
речи, а именно на слитность произношения слов, воспроизведение правильной звуко-слоговой структуры слов и правильное выделение ударного слога в словах. Для выяснения этих вопросов
было проведено специальное исследование (Е. Н. Марциновская, 1960), в котором испытуемым предъявлялись картинки с
изображением различных предметов. Дети называли картинки
два раза: первый раз устно, второй раз устное проговариваниесопровождалось дактилированием. О нарушении слитности произношения слов судили по двум показателям: наличию или отсутствию пауз между слогами и отдельными звуками и по наличию или отсутствию призвуков.
Результаты исследования обнаружили, что у глухих детей,
хорошо владеющих техникой дактилирования, сопровождение
устной речи дактилированием оказывало в общем незначительное влияние на слитность произношения слова. Количество пауа
между отдельными произносимыми элементами слова увеличивалось всего лишь на 2%, а количество призвуков уменьшилось.
на 1%.
У испытуемых, плохо владеющих техникой дактилирования,
при сопровождении устной речи дактилированием количество'
пауз в словах увеличилось на 33,9%, а количество призвуков —
на 7%. Значительное отрицательное влияние дактилирования на
слитность произношения слова у этой группы учащихся явилось
результатом недостаточной отработки его техники.
При анализе экспериментальных данных по вопросу о влиянии дактилирования на воспроизведение звуко-слоговой структуры слова, т. е. нужного количества слогов и звуков в словах и
их правильной последовательности, обнаружено, что у группы
252
глухих детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, в
28% случаев наблюдалось положительное его влияние на воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. Оно проявлялось в
сохранении нужного количества слогов, звуков, правильной последовательности звуков в словах и даже правильного произношения отдельных звуков. Следовательно, в процессе обучения у
детей выработались прочные условнорефлекторные связи между
определенными артикулемами и дактилемами. Эти связи служили дополнительным подкреплением при воспроизведении звукослоговой структуры слова.
Однако у данной группы детей в 7% случаев наблюдалось отрицательное влияние дактилирования на воспроизведение звукослоговой структуры слова. В некоторых словах, где существует
расхождение между дактилированием и произношением слов, наблюдались ошибки типа нарушения норм орфоэпического произношения, имелись случаи установления неправильных условнорефлекторных связей между произношением речевых звуков и
дактилированием.
У группы детей, плохо владеющих техникой дактилирования,
в 35% случаев наблюдалось отрицательное его влияние на воспроизведение звуко-слоговой структуры слова: искажалась общая произносительная структура слова настолько, что его невозможно было узнать на слух, встречалось удвоение отдельных слогов и звуков, неправильное произношение отдельных
звуков. Подобного рода отрицательное влияние обусловлено недостаточной прочностью связей между дактильными знаками
и произношением звуков, а также недостаточно отработанной
техникой дактилирования. Однако и у этой группы детей в 7%
случаев наблюдалось положительное влияние дактилирования.
Оно проявилось в сохранении нужного количества звуков в словах и правильной их последовательности.
В исследовании М. Ф. Титовой (1963 г.) был прослежен процесс овладения произношением слова, первоначально усваиваемого глухими детьми в дактильной форме. На п е р в о м э т а п е
замечаются попытки «проговаривать» слова. В т о р о й э т а п
характеризуется вполне определенной слоговой схемой слов, составляющейся из гласных. На т р е т ь е м э т а п е произношение
слова становится полным, но пока приближенным. И только на
ч е т в е р т о м э т а п е произношение уточняется. Материал,
первоначально поступавший в речь глухих детей в дактильной
форме, становится достоянием их устной речи.
Наконец, вопрос об особенностях взаимодействия дактильной
и устной речи с письменной речью. Имеются данные (С. А. Зыков, 1961), что это взаимодействие складывается следующим образом: вначале развитие письменной речи осуществляется на
основе дактильной речи; прежде чем написать слово, дети дактилируют его. Позднее в процессе письма ищут опору в дактили253
ровании, например пишут правой рукой, а левой одновременно
дактилируют. Однако постепенно, по мере развития устной речи,
потребность в дактилировании снижается, и дети начинают искать опору при письме в устной речи, в произношении. Это проявляется в том, что дети сначала проговаривают слово устно, а
потом пишут его или одновременно проговаривают и пишут. Таким образом, формируясь первоначально на дактильной основе,
письменная речь постепенно начинает опираться на устную.
Такое положение вполне согласуется с тем, что устная речь постепенно становится ведущей и доминирующей.
24. Усвоение словарного состава языка и
формирование понятий у глухих детей
В советской психологии проблема формирования понятий у детей наиболее полно и подробно была разработана Л. С. Выготским. Л. С. Выготский наметил этапы развития понятий у детей
и подростков и показал, как изменяется значение слов по мере
того, как совершенствуются уровни обобщения.
В сурдопедагогике и специальной психологии неоднократно
отмечалось своеобразие формирования значений слов у глухих
детей (Р. М. Боскис, 1939, 1963 а; А. М. Гольдберг, 1966;
Б. Д. Корсунская, 1960; Н. Г. Морозова, 1953; А. Ф. Понгильская, 1963, И. М. Соловьев, 1958; Ж- И. Шиф, 1954, 1968; и др.).
Прежде всего были показаны различные пути формирования
значений слов у глухих и слышащих детей: у слышащего ребенка — в процессе речевого общения с окружающими, у глухих
детей — в условиях специального обучения.
Педагогическая работа по обучению словарю и формированию понятий может осуществляться разными способами: намеренно созданная ситуация, имитирующая обучение ребенка в
жизненных условиях, специально разработанные игры, занятия по труду, предметные уроки и т. д. Все эти формы работы,
связанные с развитием речи и словесного мышления, предполагают систематическое обучение.
Усвоение первых слов опирается на наглядные обобщения,
формировавшиеся у глухих детей в условиях практической деятельности и общения с окружающими. В процессе специального
обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с
постепенным накоплением словаря, с усвоением как более частных, так и более общих (родовых) понятий, исправляет недостатки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на
более высокий уровень. Первоначальные наглядные обобщения
глухих детей в одних случаях оказываются слишком широкими
по объему, в других — слишком узкими, что вызвано развитием
этих обобщений без прямого воздействия речи. Особенности
254
наглядных обобщений проявляются в первых значениях слов,
усваиваемых глухими детьми. Употребление слов приводит к
осознанию их значений и оказывает воздействие на наглядное
мышление ребенка. На этой основе постепенно развивается система более общих и более частных значений.
Таким образом, обучение речи становится одним из основных
условий умственного развития глухих детей. Специальная работа
над развитием значений слов, которую проводят, обучая детей
речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слышащих и открывает возможности формирования у них систем
научных понятий. При этом весьма важно уяснить, какими путями первичные значения слов (названий предметов) уточняются
благодаря усвоению слов более обобщенного и более специального значения.
1. Осмысление значений
слов разной степени обобщенности
В настоящее время имеется много данных по вопросу о том,.
как глухие дети овладевают значениями слов.
В исследованиях выявлено, что на начальных этапах овладения речью глухие дети пользуются словом в слишком широком
значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие.
Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместорубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти,
кровь» и т. д. Р. М. Боскис, объясняя эту особенность, указывает,,
что в значениях первых усвоенных глухими детьми слов отражен
предметно-ситуационный характер их наглядных обобщений. Эти
особенности мышления глухих детей проявляются также и в используемых ими мимико-жестикуляторных средствах общения.
Глухие дети одинаковым жестом обозначают предмет и выполняемое им действие, и этот жест в зависимости от ситуации означает то предмет, то действие.
В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних
случаях стакан, в других пить, зубную щетку и чистить зубы; нож
и резать; удочка — удить и т. д.
Но когда в дальнейшем, усвоив, например, слово пить как
название действия, дети научаются противопоставлять ему слова
чашка, стакан как названия объектов действия, т. е. когда дети
усваивают слова разных разрядов, первичные широкие значения
слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в
него вносятся присущие системе языка противопоставления, поновому обобщающие действительность. В этом случае можно
говорить, что речь перестает только оформлять в словесной форме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей и начинает их преобразовывать и совершенствовать.
Благодаря обучению, участию в практической деятельности
и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер обобщений. Дети оказываются
255
подготовленными к усвоению слов, обозначающих не только
предметы (например, стол, стул, скамья, чашка и т. д.), но и действия, и признаки предметов. Однако значения слов еще долгое
время остаются у глухих детей очень широкими. Так, например,
слово «дом» глухие дети второго года обучения использовали для
названия беседки, ворот, крыльца, вокзала; слово «шапка» —
для названия капора, кепки, берета и т. д. (В. Я. Василевская,
Б. Д. Корсунская, 1941). Словом «автобус» глухие ученики пользовались для обозначения различных видов транспорта: трамвая, троллейбуса, легковой и грузовой машины. Вместе с тем эта
широта значений слов весьма своеобразна: она сопровождается
их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользуются хорошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, называемые этим словом, отличаются своими признаками друг от
друга. Так, ученики I класса не называли детского стульчика стулом, мотивируя это тем, что он маленький.
И. М. Соловьев (1958) показал, что у глухих детей на ранних этапах пользования речью своеобразны не только значения
слов, но и их предметная отнесенность. Круг предметов, именуемых ими определенным словом, нередко уже или шире, чем
у слышащих, расходится с нормами языка. Это положение уточняет закономерности развития речи как аномальных, так и
нормальных детей.
Неправомерно широкое значение слов встречается у глухих
детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей
речи, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Жизненная практика ребенка, необходимость в правильном пользовании словами для удовлетворения своих потребностей, способствует успешному накоплению названий предметов и действий.
Постепенно в процессе обучения у глухих детей появляется
иное отношение к употреблению слов. Третьеклассники, не зная
обозначения нужных им предметов, часто отказываются называть их и просят помощи у учителя. Это показывает, что предметная отнесенность слов становится правильнее. Все еще распространяя в ряде случаев известные им термины за их законные пределы, учащиеся III класса иногда отмечают, что данный
объект лишь похож на тот, обозначением которого они пользуются. Накопление словаря предметных обозначений и правильное их соотнесение с объектами способствуют тому, что значения слов сужаются, становятся точнее. У детей появляются вопросы о том, как обозначить незнакомые предметы. Не зная названия предмета, они начинают описывать признаки объекта,
указывать его местонахождение. Так, не зная слово светофор,
ученики V класса говорили: «Фонарь, красный, зеленый, желтый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя переходить — красный свет». Не зная термина укутал, они говорят:
«Много оделся — шубу, и голова — надел платок — много». Вместо слова замаскировался писали: «Белый халат не видно, по256
хоже снегу» (В. Г. Петрова, 1951). Стремление уточнить словесное обозначение предметов и действий является несомненным
успехом в развитии речи.
У глухих детей кроме предметных обозначений удается довольно рано сформировать слова более обобщенного значения.
Исследования показали, что когда глухие дошкольники поставлены перед задачей объединить названия отдельных предметов,
написанные на карточках, то они составляют из них группы слов,
близких как по ситуационным, так и по смысловым связям. Так,
например, они по ситуационному признаку объединяли в одну
группу слова мальчик, девочка, платье, кровать, шапка, подушка,
одеяло, пояс. Наряду с этим выяснилось, что дети могут сгруппировать слова по смыслу еще до того, как усваивают названия
смысловых групп (объединяют слова стол, стул, диван, не зная
слова мебель; слова чашка, стакан, блюдце, тарелка — не зная
слова посуда и др.). Следовательно, наглядные обобщения глухих детей подготавливают их к категориальной группировке
слов, на основе которой происходит усвоение более обобщенных
значений, так называемых родовых обозначений (Л. В. Занков,
Д. М. Маянц, 1940).
Но прежде чем значения таких слов станут правильными, соответствующими нормам языка, должно произойти их отграничение от наглядно-ситуационных обобщений. В экспериментальном
исследовании, проведенном с учениками I и II к лассов
(Ж. И. Шиф, 1954), детям предлагались изображения знакомых
им фруктов (яблоко, груша, абрикос, слива), овощей (морковь,
свекла, репа и др.), деревьев, домашних и диких животных, которые нужно было объединить в группы и каждой группе дать название. Объединяя яблоко, грушу, абрикос, сливу и т. п., эти дети иногда называли их фруктами, а иногда садом; свеклу, морковь, репу и др. — то овощами, то огородом; липу, ель, сосну,
березу и др. — иногда лесом, иногда деревьями. В аналогичных
опытах, проведенных несколько позднее (А. П. Розова, 1968;
Л. И. Тигранова, 1960), ученики вместо слова инструмент говорили «завод», «работать»; вместо птицы — «на улице», «на деревьях» и т. д. Обобщающие понятия в данных случаях имели
собирательное значение, основывались на местонахождении
объектов или на функциональных признаках. В этих обозначениях отражалось влияние наглядных обобщений, в которых ситуационные компоненты еще не были отделены от обобщения по
категориям.
В исследованиях А. П. Розовой, использовавшей метод словесной ассоциации, обнаружилось, что к слову яблоко присоединяли вначале слова «груша», «слива», т. е. перечисляли фрукты,
а затем добавляли «конфета, пирожок», ориентируясь на вкусовые ощущения объектов. Подобного рода ассоциации не возникали у слышащих дошкольников. Интересен также и следующий
факт. Слышащие дети к слову-образцу прибавляли в среднем
17 Заказ 1703
257
лишь одно-два обозначения, глухие — четыре-пять. Слышащие
испытуемые действовали выборочно, они стремились найти объекты, обладающие наибольшим, по их мнению, сходством с тем
образцом, который был указан. К слову собака они чаще всего
добавляли слово волк, кошка.
Глухой ребенок действовал менее выборочно, он перечислял
все известные ему объекты, сходные с образцом хотя бы по немногим признакам. Например, нередки были такие ответы:
«Собака, кошка, волк, корова, воробей, ворон, орел» и т. д. Одновременно глухие дети многократно произносили различные
наименования одного и того же животного («кошка — котенок —
кот»; «собака — щенок»; «медведь — мишка» и др.). Такие наименования чередовались с обозначениями других животных: «Собака, кошка, кот, волк, котенок» и т. д.
В исследовании Л. А. Исаенко и Т. И. Юдковской (1948)
показано, что учащиеся, усвоив термин дерево в связи с названиями дуб, береза, клен, при последующем опросе отказыва лись называть деревьями группу из трех берез, мотивируя тем,
что в ней нет дуба и клена. Заученное обобщающее слово осталось закрепленным за определенным наглядным образом — совокупностью различных деревьев, ■— каждое из которых не стало носителем второго, более обобщенного названия дерево.
Подлинные значения обобщающих терминов, отражающих
сущность предметов, с трудом усваиваются глухими детьми.
Специфика словарной работы с глухими детьми на разных
годах обучения заключается в формировании систем связей между словами разной меры обобщенности. Необходимо разъяснить ребенку, что более общим обозначением можно заменить
частное обозначение, показать возможность применения общих и
частных обозначений для наименования одного и того же предмета.
Известно, что усвоение детьми системы понятий в той или
иной области знания не представляет собой планомерного восхождения от одной ступени этой системы к другой.
Общаясь со взрослыми и перенимая их опыт, ребенок усваивает слова различной степени обобщенности (рыба — окунь;
дерево — дуб и т. д.). Мы рассматривали у глухих детей значение слов двух ступеней общности, в действительности же этих
ступеней намного больше. Они идут вверх и вниз от условно выделенной средней ступени, которую называют предметными обозначениями.
В ходе школьных занятий глухие встречаются с еще более
общими обозначениями, чем те, о которых сообщалось ранее;
имеются в виду такие понятия, как «растение», «животное», в со-
став которых входят понятия, изученные детьми ранее. Условно
назовем их общими п о н я т и я м и в т о р о г о у р о в н я в
отличие от иерархически подчиненных им понятий п е р в о г о
уровня, или родовых п о н я т и й .
В младших классах дети встречались со словами растение,
животное, но работа над этими понятиями, связанная с систематизацией полученных знаний, проводится в средних классах.
Овладение этими понятиями может идти двумя путями. В одном
случае начинают с объема понятия: перечисляют входящие в его
состав объекты, а затем переходят к выделению основных признаков соответствующего понятия, т. е. к раскрытию его содержания. В других случаях идут противоположным путем. Так, например, прежде чем подвести учащихся к осмыслению понятия
«растение», с ними изучали существенные признаки растений,
учили находить и называть их части — корень, листья, стебель,
цветы, плоды. Рассматривая растения сада, огорода, злаки, выясняли, как использует человек разные части растений, каковы
функции этих частей. Работа над выделением существенных
признаков понятия «растение» связывалась с показом значимости каждой части, обогащала предметные понятия и помогала
осмыслить их в новой системе. В этом случае первоначальный
процесс абстракции дополнялся конкретизацией.
Однако система понятий формируется у глухих детей труднее и медленнее, чем у слышащих детей, даже в том случае,
когда над этим ведется специальная работа.
Учащиеся средних классов еще недостаточно пользуются
обобщающими понятиями второго уровня («растения», «животные») и заменяют их предметными понятиями («огурец», «яблоня», «рожь», «корова», «лев»); промежуточные обобщения
(«фрукты», «овощи», «деревья» и др.) они в большинстве случаев редко употребляют. Это показывает своеобразие словесного
мышления глухих: ранее усвоенные и вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней не сразу, а лишь постепенно
выстраиваются в сложную систему.
Наблюдения и исследования позволили выявить трудности
переосмысливания усвоенных понятий для глухих детей. Так,
например, если животное осмыслено как хищное, то дети с большим трудом признают его полезным или домашним (Ж. И. Шиф,
1954;-Л. И. Тигранова, 1961).
Такого рода затруднения испытывают и слышащие школьники, но в гораздо меньшей мере. Трудность разноаспектного
рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной
чертой мышления глухих детей, обусловленной недостаточным
развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в
выполнении анализа и обобщения объектов.
На примере разноаспектного анализа зоологических объектов будет показано, какие трудности преодолевают глухие дети,
овладевая этими понятиями.
258
259
2. Формирование систем понятий у глухих детей
;
В VI классе учащихся знакомят с хищными животными.
Усвоение понятия «хищные животные» изменяет содержание ранее изученных понятий «дикие» и «домашние» животные. Дети
рассматривают их под новым углом зрения. Между прежними и
вновь сформировавшимися обобщениями должны возникнуть
связи, приводящие к развитию сложной системы понятий.
Чем же характеризуется вторичный анализ у глухих подростков? Мы располагаем данными о состоянии знаний учеников VI
класса нескольких школ. В конце года учащиеся должны были
из перечисленных им домашних и диких животных выделить
хищников. Среди названных детям домашних животных имелось
два хищника — кошка и собака; среди перечисленных диких
животных имелось два нехищника — заяц и белка. Контрольные
работы показали, что лишь в 28% случаев кошка и собака были
выделены как хищники, а белка и заяц в 60% случаев причислялись детьми к хищникам.
Первичный анализ животных, осуществляемый на предметных
уроках, и связанное с ним обобщение были закреплены словесными обозначениями — «домашние и дикие животные». Вторичный анализ, акцентировавший определенную совокупность признаков обеих групп этих же животных независимо от того, дикие
они или домашние, давал детям сведения о хищных животных,
благодаря чему знания школьников о домашних и диких животных должны были измениться и обогатиться. Однако вначале дети
отождествляли хищников с дикими животными и противопоставили их домашним животным, т. е. отношения между старыми
и новыми знаниями упростились, перестройка ранее имевшихся
знаний в результате второго анализа тех же объектов произошла
не сразу.
Те же ученики VI класса приобрели на уроках много сведений
о пользе, приносимой домашними и дикими животными, в частности о пользе, приносимой хищниками. Но когда дети должны
были припомнить и перечислить полезных животных, то 43 из
75 школьников называли полезными только домашних животных. У остальных 32 учеников среди 522 перечисленных ими полезных животных оказалось только 50 диких зверей. И в этом
случае ученики упрощали отношения между новыми и старыми
знаниями, отождествляли полезных животных с домашними.
В процессе практической деятельности глухих приобретаемые
в словесной форме знания постепенно формируются в систему
понятий. Так, дети, работая в огородах и садах, приобрели сведения о пользе, которую приносят птицы, уничтожая вредителей.
В результате ученики, перечисляя полезных птиц, назвали не
только домашних, но многих диких птиц-хищников. У глухих
детей удается воспитать разноаспектное рассмотрение объектов,
если каждый этап развития словесного мышления связывать с
их жизненным опытом. Если такая связь не устанавливается и
анализ объекта ограничивается лишь словесными средствами, то
у глухих детей возникает вербализм и развитие словесного мышления замедляется.
И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богатства взрослого человека в его памяти с распределением книг в
библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько
реестров или каталогов, составленных по разным рубрикам.
«Чем в большее число разных отношений, в большее число разных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь
к другим предметам, тем в большем числе направлений она
записывается в реестры памяти и наоборот» (И. М. Сеченов,
1947, стр. 438).
Эти высказывания И. М. Сеченова имеют отношение к рассматриваемому нами вопросу. У глухих учащихся объекты не
столь легко, как у слышащих, «заносятся в разные реестры и каталоги» памяти. Начальные этапы разноаспектного анализа и
обобщения объектов в еще большей мере, чем у слышащих, надо
связывать с практической деятельностью этих детей. Это способствует более быстрому и полноценному развитию словесно-логического мышления глухих школьников, формированию у них
системы «аучных понятий.
Практическая деятельность оказалась особенно эффективной
для формирования у глухих детей так называемых относительных понятий. Под относительными понятиями подразумеваются
такие понятия, которые дают оценку состояния, величины или
качества какого-либо объекта по отношению к другому («большой», «больше», «короче», «сверху», «сбоку» и т. д.).
Исследование А. П. Розовой (1968) показало, что глухие дети
I и II классов недостаточно дифференцируют понятия, выражающие градации характеристики объекта, т. е. относительные понятия. Так, например, глухие дети не делали различий между
словами большой и самый большой. Во время опытов перед испытуемыми находились шары различной величины. На предложение экспериментатора взять шар больше того, который был
уже выбран ранее, около 60% глухих учеников указывали на самый большой шар.
Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось
задание выбрать шар поменьше: глухие дети брали самый маленький шар.
Слышащие дошкольники в подобного рода опытах действовали всегда верно: выбирали объект немного больше или немного
меньше предыдущего.
Особенности, характеризующие усвоение глухими детьми относительных понятий, проявились при проверке понимания слова
несколько. Анализ действия глухих детей показал, что лишь четверо испытуемых (из 12) правильно выполнили задание: без счета взяли несколько палочек. В остальных случаях ученики действовали иначе: пять человек отсчитали 10 палочек и затем передали их экспериментатору. При этом трое из них отбирали
260
261
палочки только красного цвета. Другие дети тоже часто ориентировались на цвет объекта. Так как палочки были красного,
желтого, зеленого и синего цвета, то всего было взято четыре
палочки. В остальных же случаях дети брали разное количество
палочек (две, три, четыре, пять, шесть), но обязательно при этом
считали их.
Подавляющее большинство слышащих дошкольников действовали верно: брали палочки без счета. Понятие «несколько» у
глухих детей еще в значительной мере было связано с конкретными, наглядными представлениями, оно еще не стало отвлеченным, не содержало в себе того количественного многообразия,
которое в нем представлено.
Недостаточное развитие речи, абстрактного мышления явилось следствием того, что уровень овладения относительными понятиями оказался у глухих учеников младших классов более
низким, чем у слышащих дошкольников шестилетнего возраста.
'Вместе с тем высокие показатели, полученные у отдельных испытуемых, свидетельствуют о том, что глухие дети первых лет обучения владеют достаточными возможностями для усвоения относительных понятий.
Исследования и наблюдения показывают, что первоначальные значения и способы осмысления действительности постепенно перестраиваются под влиянием усвоения речи и новых
знаний. Вместе с тем из-за недоразвития речи усвоение системы
понятий у глухих учащихся оказывается более сложным и длительным процессом, чем у слышащих.
Формирование в процессе обучения как более общих, так и
более частных понятий помогает уяснить содержание и объем понятий. Умение правильно пользоваться обобщающими понятиями, всей иерархической системой обозначений является решающим успехом в развитии познавательной деятельности. Специальная работа над разноаспектным анализом предметов действительности содействует постепенному формированию у глухих детей дифференцированной системы понятий.
25. Овладение грамматическим строем языка
1. Аграмматизм у глухих детей
Исследователи речи глухих и сурдопедагоги-практики
неоднократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка
чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято
■определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грам-матическом оформлении речи, термином а г р а м м а т и з м .
Термин аграмматизм (agrammatismus) многозначен. Им
(Пользуются, характеризуя речь больных афазией. В этих случаях
262
термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде свободно владевший речью, после перенесенного мозгового заболевания утратил умение грамматически правильно изменять слова
в контексте предложения (экспрессивный аграмматизм) или
перестал понимать значение грамматических конструкций, присущих языку (импрессивный аграмматизм). Оба вида аграмматизма тесно связаны между собой и встречаются в разных сочетаниях при различных формах афазии.
Особо выделяют аграмматизм детей (agrammatismus infantilis), которые в силу мозгового заболевания страдают начиная
с раннего возраста задержкой развития речи в целом. Искаже ния грамматического строя языка многообразно проявляются в
этих случаях и в активной речи ребенка, и в том, как он понимает обращенную к нему речь.
У глухого ребенка сохранный мозг, но из-за глухоты он лишен
нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически
правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.
Советские авторы (Р. М. Боскис, 1939, 1955, 1963; М. И. Глебова, 1953; А. М. Гольдберг, 1966; К. В. Комаров, 1959, 1965;
К. Г. Коровин, 1950, 1955; Б. Д. Корсунская, 1946, 1960; Н. Г. Морозова, 1953. 1959; А. Ф. Понгильская, 1952, 1963; Н. С. Рождественский, 1948; В. А. Синяк, 1950; Ж- И. Шиф, 1940 6, 1944, 1947,
1954, 1968; и др.) показали, что глухих детей на ранних этапах
усвоения ими языка затрудняет правильное различение и уместное применение частей речи. Морфологические признаки частей
речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и правильно пользоваться ими. В составленных глухими
предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии,
свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так, можно было встретить изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»);
присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным, к прилагательным («доменький» вместо домик
и, наоборот, «добрик» вместо добренький); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных
(«интересное» вместо интересных).
В устной и письменной речи младших школьников широко
распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить
грамматические категории, характерные для каждой из частей
речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается
трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешение систем склонений («над морей»,
«с лисом», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»),
неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены
особенности усвоения видов глаголов, склонения личных место263
имений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что
преобладали ошибки построения предложений, установления
связей согласования и управления между словами в предложении.
Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети
грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения так называемого аграмматизма глухих, так и для правильного обоснования путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность
речевого общения, на отсутствие условий для подражания
взрослым как на источники ошибок глухих. Имеются и другие
доводы; некоторые из них убедительны и должны быть приняты, а другие отвергнуты.
Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних
этапов овладения грамматическим строем языка объясняют особенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отражены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не
могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью
(Р. Б. Боскис, 1963). Этот довод убедителен для анализа ранних
стадий овладения словесной речью, для объяснения трудностей
грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами, союзами, трудностей построения
предложений.
Но так как, опираясь на это положение, нельзя объяснить все
многообразие допускаемых ошибок, привлекались и другие доводы. Высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень
большое количество грамматических форм, присущих языку,
приводит глухих детей к хаотическому пользованию ими, потому
что, лишенные «чувства языка», они не обладают критериями
отбора правильных грамматических форм (М. Е. Хватцев,
1940).
Положение о хаотичности ошибок грамматического оформления речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному
изучению характера этих ошибок многими советскими психологами. Что касается ссылок на «чувство языка», то советские
психологи не раз отмечали, что это понятие само нуждается в
объяснении (Д. Н. Богоявленский, 1954; Л. И. Божович, 1954).
Советскими сурдопсихологами и сурдопедагогами выявлен
регулярный характер групп грамматических ошибок, различных
на разных ступенях овладения речью. Показано, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, которые, выполняя сложные виды познавательной деятельности
над словами, обходными путями овладевают грамматическим
строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобразием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно перестраивающегося благодаря воздействию речи. Многие ошибки
определяются трудностью познания сложной природы языка,
системы его многообразных категорий, отличающихся друг от
264
друга степенью своей конкретности и абстрактности (Л. В. Занков, 1940); для овладения ими нужен значительный уровень развития словесного мышления.
В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети
научаются грамматически изменять слова и каковы особенности
выполняемой при этом познавательной деятельности; какие закономерности овладения согласованием и управлением слов в
предложении выявлены у глухих, как они научаются использовать словосочетания в качестве конструктивных компонентов
активной речи и как формируется при этом их словесно-логическое мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно
раньше стала средством их общения и орудием развития их мыслительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения,
ими грамматического строя языка и разработки систем обучения
разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе
для глухих.
2. Грамматические изменения слов
глухими детьми
У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений
слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм
их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ребенку целью является накопление названий предметов, действий,
их сохранение в памяти, надлежащее их использование. В предыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало
усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава
языка.
Определяющая особенность русского языка, представителя
флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний
существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изменения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и характеризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и
живого общения с особой силой проявляется в трудностях, которые испытывают глухие при овладении грамматическими изменениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие речевого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в
интенсивной умственной деятельности над морфологическим и
синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова
': применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить,
сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические особенности.
Исследования показали, что вначале глухие дети научаются
j дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным
] частям речи. Это опирается на различение значений, на противопоставление названия предмета (имени существительного) названию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли265
чение частей речи достигается рано, так как грамматические особенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их.
Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения
многообразных грамматических форм, характерных для каждой
из изменяемых,частей речи (например, различение склонений и
норм пользования падежами, различение форм образования
множественного числа, спряжений и норм пользования видами
и временами глаголов и т. д.).
Способы образования
множественного числа имен существительных
Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми
изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их
мышления исследовали, как они научаются образовывать множественное число имен существительных.
Наблюдения многих авторов (К- и В. Штерн (К. и W. Stern],
1928; К. Бюлер [К. Buhler], 1930; А. Н. Гвоздев, 1949; и др.) показали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года пользуются в своей речи множественным числом имен существительных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамматическая категория непосредственно связана с чувственным познанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопоставление одного объекта многим. Грамматическое изменение
слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что
выражает дополнительное значение, которое приобретает имя
существительное во множественном числе. Изменение «конца»
существительного, отличающее его от единственного числа, доступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это
было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети
овладевают этой категорией.
С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много
констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как образуют глухие дети множественное число имен существительных
(Ж- И. Шиф, 1940 6, 1954, 1968).
Это были дети, которые знали много существительных в единственном числе, 10—15 существительных, а также многие глаголы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146
школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53
дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком
отдельно. Он должен был назвать 20—30 показываемых ему
предметов или изображений, а затем назвать показанные ему
совокупности этих предметов.
В таблице дается общая характеристика образования множественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых
глухим школьникам в единственном числе. Эти данные относятся к началу 40-х годов.
266
Т а б л и ц а 10
Классы
Приготовительный
класс
«А»
Приготовительный
класс «Б» I класс
Количество детей
12
10
12
Общее
количество слов
360
300
360
Решение задачи
лексическими
средствами
грамматическими
средствами
в
абсо- в %
лютных
числах
в
абсолютных
числах
в%
60
300
246
357
83,4
82
99,2
54 3
16,6
18 0,8
В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных
учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи,
аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и
небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с.
каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить»,
которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей.
После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему
показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же предметов и просили назвать их совокупность устно и дактильно.
Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки
из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы,
трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, стаканы и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подушками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили
с детьми, когда предстояло образовать множественное число
названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игрушечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на
девочках и куклах.
Т а б л и ц а 11
Группы, класс
Количество слов
Общее
количество слов
Решение задачи
лексическими
средствами
в
абсолютных
числах
Средние группы детского 20
сада Старшая группа 9 12
детского сада II к л асе
267.
400
180
240
37
18
2
в%
9,3 10
грамматическими
средствами
в
абсолютных
числах
363
162
238
в%
90,7
90 99
Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста,
обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в некотором количестве случаев пользовались лексическими, а не грамматическими способами решения.
Расположив лексические решения в порядке усложнения,
можно говорить о ступенях перехода от лексических через лексико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение
этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений,
ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию
грамматическими средствами обобщения.
Наиболее элементарная форма сообщения о множестве однородных предметов — э т о многократное п о в т о р е н и е
н а з в а н и я п р е д м е т а («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч,
мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и именование. Иногда дети различно именовали однородные, но не
вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ;
иногда они давали совокупности однородных предметов родовое
обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов —
«игрушки», «звери». Применение более общих и более частных
обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у
детей уже имеются начатки системы иерархических лексических
связей между усвоенными существительными, но грамматическим изменением слов они еще не пользуются. Были случаи,
когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь повторяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и
кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из
грамматически неизменных существительных с числительным
(«пять мяч», «петух четыре»,, «много чашка»). Это показывало-,
что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям,
и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя
слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали
словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются
с начатками грамматических обобщений. Использование этих
словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений
речевыми средствами.
У слышащих детей психологами отмечен этап лексических
решений (в 1 год 6 месяцев— 1 год 8 месяцев), когда, еще не
изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быстро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом действия гораздо шире и сохраняют его длительнее.
Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие
грамматический способ образования множественного числа имен
существительных, «возвращались» к лексическим решениям в
тех случаях, когда однородные предметы не составляли компактных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты
стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были
надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской
спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас-
стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и
подушек.
Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматического к лексическому выражению множественности вызван пространственным разделением однородных объектов, подушки и
одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу,
буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило условия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати,
подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам
нашей серии компактные группы, те же дети без трудагпользовались грамматическими средствами.
Г а л я М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После
побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После
показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».
Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторично: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на
друга: «Подушки».
Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда
буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».
Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются
грамматическими обобщениями в том случае, когда их наглядные обобщения достигают определенного уровня. В данном случае их надо было научить обобщать однородные предметы независимо от их расположения в пространстве; этому помогло
грамматическое средство.
В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники
и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том
же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически изменяли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда
уже имелись существительные разной меры общности, начала
формироваться система лексических обобщений, возникли лексико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов,
принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые воспринимается дополнительное значение, которое приобретает слово,
грамматически измененное для того, чтобы представлять множество однородных предметов независимо от варьирования их
свойств, пространственного положения, количества. В данном
случае грамматическое изменение слов не только оформляет
смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.
Вместе с появлением грамматического изменения слов у глухих
детей начинает развиваться принципиально новый способ их
восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность
g детей направлена на выделение и сравнение морфологических
компонентов слов.
Ранние грамматические обобщения глухих при образовании
множественного числа проявляются в своеобразных изменениях
конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное
число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер-
268
269
вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к лю бому существительному в единственном числе присоединяют
окончание -и, свойственное множественному числу широко известных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи»,
«партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться в т о р ы м
способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в существительных единственного числа женского рода, а затем в существительных среднего рода окончанием множественного числа, они начинают позднее. Второй способ действия появляется
тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные женского рода дети научаются обобщать по признаку последней
тождественной гласной а.
Эти же эксперименты показали, что, подметив эту закономерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множественного числа последнюю согласную в словах мужского рода
(«май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения,
как и присоединения окончания множественного числа к сло вам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают активный и самостоятельный характер интеллектуальной деятельности глухих детей, направленный на грамматическое изменение
слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей,
которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового
контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на
оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматического
действия, применяемый для образования множественного
числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в
самом общем виде (нужно присоединить к концу слова определенную букву!). Затем дифференцируются два способа действия
(последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).
270
|1одметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро
относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя
грамматическими способами образования множественного
числа.
Выбор окончания
множественного числа
Гораздо больше затруднений испытывают глухие при вы боре звуковой формы окончания множественного числа. Так,
исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого
классов (см. табл. 10) в 85—90% случаев грамматически изменяли существительные, образуя их множественное число, но
правильно выбирали нужные окончания только 43—45%, да и
это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано
дальше.
Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых
каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80%
случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.
Ошибки заключались преимущественно в н е у м е с т н о м
использовании окончаний множественного числа имен существительных; привлечение окончаний, присущих другим категориям
имени существительного! или другим частям речи встречалось
редко.
Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в
одном классе, различия в успешности продвижения значительнее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих
не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая
линия овладения формой звукового выражения множественного
числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распространенность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым
дети пользуются в заученных словах и которое применяют наугад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «перераспространяя» в других.
В связи с этим у глухих детей накапливается значительное
количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного»
речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего
рода грузом, тормозящим их развитие.
В иеследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что
старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли
слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у
школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правильность решений оказались такими же, как у школьников, исследованных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окончанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе,
служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных
действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были
исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифическими образцами стали также существительные с окончанием -ы
271
во множественном числе. (Следует отметить, однако, что окончу
ние
-ы
не
распространялось
на
глаголы.)
'
Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибочно «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони»,
«флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому
что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчлененное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрицательного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и
проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в нежелании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе
окончания. У них возникало недоумение —■ интеллектуальное
переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.
Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматические обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те,
которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное восприятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (например, устранение последних гласных в именах существительных при образовании множественного числа, связь между
последним о в существительных единственного числа и а во множественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глухие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в
каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда
требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и.
Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают
им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих
их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой
опыт возьмет перевес над положительным.
Специальное обучение — условие формирования
практических грамматических обобщений
Применение различных вариантов обучающего эксперимента
показало, что если определенным образом организовать умственную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на
анализ и объединение написанных существительных по некоторым морфологическим признакам. Обучение глухих детей анализу строя написанного слова, при котором акцентируется его
конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, устанавливать их сходство, обобщать слова в группы, противопоставлять и связывать на этом основании с определенной формой
множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на втором году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет).
Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают
достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко
мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для
школьников — решение занимательных задач. Материалом должны служить слова, которые дети знают и которыми часто пользуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между
272
последним согласным к в нескольких знакомых словах и окончанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети установят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся
на г, х, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обобщенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по
аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по
аналогии обеспечивают накопление положительного речевого
опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они
начнут понимать, что во всех остальных случаях использование
окончания -и является ошибочным и требуется применить окончание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих окончания -а).
Обучение определенному приему умственной деятельности
над словом влечет за собой формирование системы приемов,
в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гибкость пользования усваиваемыми приемами умственной деятельности зависят от многих условий, и прежде всего от их подкрепления речевой практикой.
Наблюдения показали, что после обучения глухих детей определенным приемам интеллектуальной деятельности над словами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на
которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).
Слова во множественном числе становятся своего рода
обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены
результаты умственной деятельности глухих детей над строем
слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь
на которые дети правильно выполняют грамматические решения.
Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивировано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих
к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружилось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста),
не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы познавательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ
слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, которую надо акцентировать, расположена в начале (приставка);
особенно трудно выделить корень слова, когда он находится
между приставкой и окончанием.
Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои»,
«партаи» и др.) — ступень в развитии правильных аналогий.
Правильные действия по аналогии представляют собой грамматические обобщения высокого уровня, содействующие расчленению и преодолению первичных, неправомерно широких обобщений. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря
организованной педагогом умственной деятельности этих детей
над строем слов.
Глухие постепенно в процессе специального обучения овладевают умением многоаспектно анализировать морфологический
строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их
18 Заказ 1703
273
м
орфологические компоненты, и благодаря этому научаются
%бже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ
Непринимаемого слова становится при этом гибким и подвижя
Ьш, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную
Деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобретают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл
Скрытыми следами» воспринятого.
В речевой деятельности следует различить непосредственное
в
0здействие словом в момент его восприятия или произнесения и
«след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются
Материальной базой представлений.
При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении
грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед
базами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог
6
bi анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель
проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным
в
озможностям морфологический анализ строя словцу них остается «следы», являющиеся надежной материальной базой их
Речевых представлений. Так как формулированных правил, касаю
Щихся изменений слов, учащимся младших классов не сооо%ют, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного
Падения, речью, представления измененных слов играют существенную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они
в
Оплощают в себе результат работы, проделанной над словом
п
0д руководством учителя, являются реальными носителями
практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.
Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов
происходит при участии представлений ранее измененных слов,
ч
То грамматический строй новых слов распознается как подобий
грамматическому строю имеющихся у детей представлений
CJ
IOB или отличный от них. Правильное использование отдельных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматического изменения новых слов показывает, что глухие дети могут
привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому,
ч
То в этих образцах предшествующим анализом акцентированы
°Чределенные части.
Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов
представляет собой значительное продвижение в практическом
Усвоении грамматического строя языка, так как они служат основ
анием для все более правильных грамматических изменений
с
^ов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способств
Уют усвоению детьми грамматической системы языка и подго-:
т
авливают их к усвоению грамматических правил.
Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвинулась в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно
Широко распространяют грамматические формы, продуктивные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и
Д^ образования множественного числа; это окончание продук274
тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Часты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным
языковым нормам, свойственным данной категории («домы»,
«деревы»).
Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, KOIда дети еще не овладели языком, именно продуктивные языковые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевидно,
широкая распространенность продуктивных форм в языке, их
выразительность и успешность применения способствуют
неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей
над другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию
с продуктивными в языке грамматическими формами рассматривается нами как практическое обобщение ими основных грамматических тенденций языка. Это обобщение нуждается в дальнейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки —
«умные ошибки», в которых проявляются приобретенные детьми знания, существенные для овладения языком.
Причиной ошибок может быть забывание. Если новое знание, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их изменения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно
отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изменяют слова соответственно старому, закрепленному памятью образцу.
Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный период времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее
влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов.
Так, узнав, что множественное число существительных образуется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся
стали пользоваться им при образовании множественного числа
слов; требующих окончания -и, в которых они раньше не делали ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склонения на известный промежуток времени приводит к тому, что
раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существительные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му
склонению, т. е. уподобляются им. В специальных экспериментах было обнаружено, что, научившись выделять приставки,
глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, начальные буквы которых совпадают с приставками: они членили слова
«по-лка», «по-года»; хорошо известное детям слово с ч и т а т ь
неожиданно было воспринято как «с-читать» и истолковывалось
как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как
бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.
Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит о
том, что они еще не нашли себе должногр места в системе приобретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми
знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).
Разного рода уподобления широко распространены при уеиоении грамматического строя языка глухими детьми, потому
•8*
.
275
что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой практикой.
Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявляется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сглаживается по мере обучения и овладения речью. Исследования
показали, что, несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок,
как и слышащий, но обходными путями, способен «производить
над словами, как символическими знаками предметов и их отношений, те же самые умственные операции, как над любым рядом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947,
стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает
интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладения грамматическим строем языка.
3. Построение предложений и
их грамматический состав
Изменение каждого слова в предложении определяется тем,
каким членом предложения оно является, какими смысловыми
и грамматическими отношениями связано с остальными членами
этого предложения, и тем, к какой части речи принадлежит. Эта
«двойная обусловленность» приводит к тому, что изменения глухими детьми слов вне контекста и в связной речи оказываются
разными по своей сложности процессами.
Глухих детей очень рано знакомят с простыми нераспространенными и распространенными предложениями. Они научаются
их воспроизводить, а затем самостоятельно начинают составлять
по их образцу новые предложения из знакомых слов. Но воспроизводимые и тем более составляемые глухими предложения
крайне несовершенны.
В опытах на воспроизведение фраз глухими школьниками
(Д. М. Маянц, 1941) выявились пропуски второстепенных членов
предложения (косвенных дополнений, определений) и даже
главных членов, чаще сказуемых. Это объясняется нестойкостью
схемы предложения и трудностями припоминания слов; часто
встречающиеся неправомерные замены слов вызваны недостатками понимания их значений:
Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не
воспроизводя прочитанное, еще более своеобразны. На начальных этапах, желая передать то или иное событие, выразить желание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к
другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов
должна быть разделена на части, каждая из которых представляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опущены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение.
Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое проявляется в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем
только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица
276
смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше вы водят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.
Схемой построения простого распространенного предложения
глухие овладевают постепенно, по мере того, как у них расширяется сфера общения и возможность читать, зрительно воспринимать и запоминать образцы фраз. В исследовании М. А. Томиловой (1947) отмечено, что глухие дети раньше овладевают трехчленными простыми распространенными предложениями (подлежащее— сказуемое — дополнение или обстоятельства), которые позднее расширяются за счет косвенных дополнений и определений. Далее появляются предложения с однородными членами; постепенно, по мере включения в сообщение подробностей
и объяснений, появляются придаточные предложения.
Усложнение структуры предложения сопровождается у глухих серьезными грамматическими погрешностями и упрощениями. В самостоятельных рассказах глухие употребляют более короткие предложения и словарь их менее разнообразен, чем при
изложении прочитанного. В этом обнаруживается значительно
большее у глухих, чем у слышащих, расхождение между пассивным и активным словарным запасом. Отсутствие столь значительного расхождения у слышащих проявляется в быстром овладении схемой предложения, легкой актуализации пассивного
словаря при отборе речевых средств для выражения своей мысли, адекватных перифразах мысли и заменах одних слов и
предложений другими.
Вопрос об отборе речевых средств для оформления сообщаемой мысли не изучался в полном объеме. В первом из исследований советских авторов, посвященных особенностям словесной
речи глухих (Р. М. Боскис, 1939), был проделан анализ состава
предложений в самостоятельной письменной речи глухих детей
с точки зрения того, какими частями речи они пользуются для
сообщения своих мыслей, и выявлено, какие из частей они затрудняются применять. Полученные данные были подтверждены
последующими исследователями. Оказалось, что глухие, стараясь передать основное содержание своего сообщения, называют
в основном предметы и действия, широко используя для этого
имена существительные и глаголы. При отборе существительных
обнаруживаются
лексические
трудности,
связанные
с
трудностями осмысления значений слов (см. главу «Развитие
значений слов и формирование понятий»). Анализ особенностей
привлечения глаголов показал, что следует различать лексические ошибки, когда вместо нужного глагола ошибочно привлекается иной, лексико-грамматические, проявляющиеся в своеобразном применении приставочных глаголов, и грамматически
неправильное использование вида глагола и неверное изменение
по категориям времени лица (М. И. Глебова, 1953).
Внимание сурдопедагогов и психологов давно привлекал тот
факт, что в своих самостоятельных высказываниях глухие мало
277
характеризуют свойства объектов, редко привлекают и используют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем,
что выделение и обобщение свойств предметов требует более высоких уровней расчленения, абстракции и развития словесного
мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимаемых предметов и действий. К старшим классам благодаря специальной работе по анализу предметов и их сравнению привлечение прилагательных в функции определений возрастает, улучшается и грамматическое их оформление.
Анализ состава предложений показал далее, что глухих затрудняет использование тех речевых средств, которые передают
отношения, существующие между объектами действительности;,
в первую очередь это резкие и медленно преодолевающиеся затруднения в применении предлогов (Р. М. Боскис, 1939;
Н. Г. Морозова, 1953). Трудность предлогов для глухих в том,
что они многозначны, что один и тот же предлог выражает то
очень конкретное, то очень относительное, условное значение
(на столе, на днях, на радостях), что одни и те же предлоги
употребляются в различных падежных словосочетаниях.
В младших классах детей знакомят с предлогами как выразителями конкретных пространственных отношений. Здесь наблюдаются ошибки, вызванные ситуационным пониманием значения предлогов («Вбил на стену», потому что предлог в понимается как внутрь; «Стер на доску» вместо «с доски»). Ошибки.
проявляются в заменах предлогов, трудностях дифференциации
их значений, часто встречаются пропуски предлогов, их «игнорирование». К IV классу некоторые предлоги пространственного
значения дети активно применяют в своей речи. Но если эти же
предлоги должны быть использованы в условном значении, даже
учащиеся V—VI классов нередко пропускают их: «Дети пошли
домам», «мама ушла работу», «Васи болят зубы». Встречаются,
однако, и случаи «переупотребления» предлогов: «Дядя покрасил на крышу».
По данным Н. Г. Морозовой, осмысление и длительное использование предлогов в их конкретном значении тормозит понимание их относительного значения глухими («Мальчик смеется
над товарищем» понимается: «Мальчик стоит над товарищем и
смеется»). Трудности осмысления предлогов временного и относительного значений затрудняют понимание арифметических
задач, выбор действий и способов их решения (А. И. Дьячков,
1957).
Особо изучался вопрос о пользовании местоимениями
(В. А. Синяк, 1950). Их правильное употребление требует осмысления текста в целом, учета многообразных значений местоимений и их грамматических особенностей (род, склонение).
Оказывается, даже личные местоимения используются в младших классах мало и часто ошибочно. В следующих друг за другом предложениях вместо местоимения дети многократно по278
вторяют одно и то же существительное. В предложениях глухих
часто сосуществуют местоимение и существительное («он мальчик плакал»), местоимения грамматически не изменяются («я
наклонился над он, чтобы лучше посмотреть он»). Редкое употребление сменяется позднее их нагромождением в составе предложения, затрудняющим понимание. Правильное использование
местоимений долго продолжает затруднять глухих учеников.
Все сообщенные данные говорят о том, что глухие дети очень
медленно научаются пользоваться всем богатством речевых
средств, (в гаервую очередь разнообразием частей речи, при составлении предложений.
4. Особенности овладения грамматическим согласованием
членов предложения
Согласование — единственный способ грамматического сочетания членов простого нераспространенного предложения, состоящего из изменяемых частей речи, и один из основных законов сочетания слов в разных по своему строю предложениях.
Анализ письменных работ глухих детей показывает, что на
ранних этапах усвоения речи члены предложения просто примыкают друг к другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не подвергаются грамматическим изменениям. Например: «Мальчик
плакать», «Собака играть». На третьем году обучения речи дети
довольно легко запоминают и прочно сохраняют в памяти те .
случаи согласования, когда изменение сказуемого в роде и числе
уподобляется форме подлежащего (Маша упала. Дети играли),
но и здесь вначале встречаются ошибки, например: «Собака постоял», «Кошка понюхал», «Дети играл» и др.
О^владев согласованием членов простого нераспространенного
предложения, глухие дети пользовались им и в простом нераспространенном предложении, но изредка они переносили этот
способ действия на все слова, входившие в состав простого ра спространенного предложения, хотя управлением практически
уже в ряде случаев пользовались. Например: «Я пью водою»,
«Я пью воду», «Мальчик пишет перот», «Дети играли на улици».
Механизм этого ошибочного действия может быть понят как
распространение связи согласования членов простого нераспространенного предложения за свои законные пределы для выра жения единства между членами простого распространенного
нредложения. Мы условно назовем эти случаи ошибочным грамматическим у п о д о б л е н и е м по смежности. Глухие нередко согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежа щим, а с дополнением, которое следовало за ним: «Вова поймали две мухи», «Ветер качают деревья», «Учительница дал
мальчику книгу». Источники этих ошибок надо искать не столько в том, что при мимико-жестикуляторном способе общения од279
ним жестом обозначают действие и объект, на который это действие переходит, сколько в характере формирования собственно
грамматических связей.
В экспериментальном исследовании, проведенном Е. Н. Комаровой, были обнаружены такого рода ошибки в тех случаях,
когда главные члены простого распространенного предложения
не были расположены рядом, а сказуемое, за которым следовало дополнение, было отделено от подлежащего «прослойкой»
из неизменяемых слов: дети часто согласовывали сказуемое в
роде и числе не с подлежащим, а со смежным с ним дополне нием: «Папа очень тепло одела Веру», «Девочка красиво нарисовали грибы», подменяли управление согласованием.
В простых распространенных предложениях глухие дети уподобляли друг другу по форме однородные дополнения. Например: «Мы поймали жуков, бабочков, стрекозов», «Мальчику
купили черепаху, рыбу, ежику и кролику». Своеобразие каждого из однородных членов (то, что они принадлежат к разным
типам склонений) не учитывалось детьми, хотя вне контекста
они умели правильно изменять эти слова. Эти знания оказались
заторможенными у п о д о б л е н и е м по смежности, возникшим между однородными членами предложения.
Итак, вместе с правильным усвоением согласования членов
предложения возникало ошибочное «переупотребление» этого
способа грамматического сочетания второстепенных членов
предложения, которое свидетельствует о трудностях сочетания
приобретаемых знаний <в системы и уместного их применения.
Несколько позднее, когда дети начинают пользоваться атрибутивными словосочетаниями, опять встречаются грамматиче-.
ские уподобления по смежности. Например: «Мы живем в дере-i;
вяннов домов, в деревянну дому», «В классе много веселом!
мальчиком, веселов мальчиков», «Земля покрылась белую сне-;
гу», «Дети прочитали интересной книгой». Мы полагаем, что
ошибочное подравнивание глухими детьми членов атрибутивного сочетания по форме друг к другу — это попытка выразить их
единство, объединить их как словосочетание, как часть предложения.
Уподобление грамматической формы второстепенных членов
предложения, связанных по смыслу друг с другом, — это уже не
элементарное уподобление по смежности, а определенное разграничение внутри предложения: выделение из его состава словосочетаний. И хотя решения в предложениях с однородными
членами и атрибутивными словосочетаниями не соответствовали
нормам языка, они свидетельствовали о новом, более высоком
уровне овладения грамматическим строем языка. Выделение,
глагольного, а затем атрибутивного словосочетания как определенной части из состава предложения и единообразное грамма- ■
тическое оформление членов словосочетания показывает, что у
глухих детей, как и у слышащих, словосочетание входит в состав
280
предложения как смысловое и грамматическое единство, но у
глухих словосочетания нередко получают своеобразное грамматическое оформление.
Грамматические уподобления по смежности, своеобразие которых было описано выше, встречались у глухих детей на начальных этапах усвоения норм согласования и управления главных и второстепенных членов предложения. Этого рода ошибки
заметно убывали к средним классам.
Но все же у старших школьников мы в особо сложных случаях вновь и вновь обнаруживали, что они допускают эти уподобления взамен пользования связями управления и примы кания.
Родительный привменный — сложный случай управления. Не
глагол, а существительное управляет вторым существительным,
которое его определяет и всегда употребляется в родительном
падеже единственного числа. В случаях ошибок глухие дети
обычно единообразно изменяли оба существительных, и управляющее, и управляемое. Например: «Мы подошли к береге реке», «Дети читали сказку Пушкину», «Мальчика привели к начальнику заставу», «Дети довольны рассказом вожатом».
В исследовании (Ж. И. Шиф, 1954), которое помогло объяснить происхождение этих ошибок, участвовало 60 учащихся V
и VI классов нескольких школ для глухих детей. Эксперимент
строился по типу грамматического упражнения, в котором надо
было 'изменять форму слов. Каждый из учащихся работал с восемью предложениями: четыре предложения требовали приименного управления: Мы читали (сказка Пушкина). Шпиона
привели к (начальник заставы), еще четыре — глагольного управления двумя существительными: Мама дала (книга Валя).
Вера мыла (пол тряпка). Анализ выполненных работ выявил,
что в случаях приименного управления во втором слове было
вдвое больше ошибок, чем в случаях глагольного управления
(76% против 39%).
Одинаковое изменение обоих слов в случаях приименного
управления позволяет думать, что, поскольку оба слова определяют один и тот же объект или одно и то же лицо, они рассматриваются детьми в единстве, как целостное словосочетание.
Грамматически офО|рмляя эти словосочетания, дети опирались
на связывающие их смысловые отношения. Об этом говорят не
только приведенные ранее ошибки, но также и ошибки, выражающиеся в преобразовании одного из этих слов в прилагательное; например: «Шпиона привели к начальной заставе». Сюда
же следует отнести ошибочное использование обоих слов в одном и том же падеже при сохранении особенностей, присущих
типу склонения; например: «Шпиона привели к начальнику заставе».
Можно привести еще одно подтверждение: когда группе испытуемых, состоящей из 15 человек, предложено было подста281
вить вопросы к второстепенным членам предложения, они в преобладающем большинстве случаев к обоим словам подставляли
одинаковый падежный вопрос.
Можно полагать в данном случае, что логика наглядного обобщения обусловливает характер допускаемых грамматических
ошибок: директор школы, начальник лагеря — одно лицо; ножка
стола, ручка портфеля, сказка Пушкина — один определенный
объект. Очевидно, мотивация изменения слов такова: если предмет или лицо выражены двумя именами существительными, оба
они должны быть согласованы, грамматически одинаково изменены. Поэтому при оформлении родительного приименного грамматическая связь управления часто преобразовывалась глухими,
детьми в связь согласования, т. е. упрощалась.
Широко распространенное в речи составное глагольное сказуемое состоит из двух взаимосвязанных глаголов. Главным носителем значения такого сказуемого является второй глагол,
всегда употребляющийся в инфинитиве. Первый глагол вносит
различные модальные значения в действие, выражаемое инфинитивом, указывает на возможность, готовность, желательность
выполнить это действие (хочу сказать, умею писать, могу посоветовать и т. п.).
Эксперименты (С. М. Гойхман, 1964) проводились с учениками I I I, V и VII классов школы для глухих детей (по 11 человек из класса): требовалось грамматически оформить составное
глагольное сказуемое в предложениях; глаголы давались в инфинитиве, например: Дети (хотеть идти) в театр. Пионеры:
(решать играть) в волейбол. Восемь предложений такого рода
чередовались с восемью другими, среди которых были предложения, где требовалось оформить однородные глагольные сказуемые: «Мальчик (сидеть и читать) книгу».
При грамматическом оформлении составного глагольногосказуемого глухие дети вместо отношений примыкания, связывающих два составляющих его глагола, опять-таки пользовались связью согласования в ее наиболее простой форме: они
уподобляли второй глагол первому.
Ученики I I I класса выделяли составное глагольное сказуемое
внутри предложения как известную смысловую единицу, соответствующую наглядно-образному осмыслению ситуации, в котором действие и желание или возможность его осуществить
сплетены, не разделены друг от друга. Для этих детей составное
глагольное сказуемое — единое словосочетание, которое они облекали в единую форму, уподобляя второй глагол (инфинитив)
по форме первому глаголу. «Дети хотели идили в театр», «Пионеры умеют играют в волейбол».
Ученики V класса уже изучали составное глагольное сказуемое, но им еще трудно было преодолеть закрепившуюся тенденцию грамматически оформлять его как однородные члены предложения. У учеников V класса было 52% ошибочных решений,
282
■у учащихся VII класса — 34%; почти все ошибки имели характер «уподоблений по смежности», внутренне мотивированных
для глухих детей.
Успешность усвоения грамматического оформления составного сказуемого оказалась значительно выше, чем приименного
родительного. Это связано со значительно более частым употреблением в общении составного сказуемого, чем приименного
родительного.
При грамматическом оформлении родительного приименного
и составного сказуемого ошибки были «умными». Их преодоление
к старшим классам свидетельствует о формировании у глухого
подростка «лингвистического» отношения к языку и совершенствовании наглядного мышления за счет развития словесно-логических его форм.
5. Особенности овладения глагольным управлением
Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических отношений управления. И на самом деле, сложность здесь очень
велика.
По содержанию отношения, которые выражаются посредством управления, многообразны: сюда относятся различные отношения субъекта к объекту — объектные отношения (например, взял книгу, сказал мальчику), многочисленные обстоятельственные отношения (например, пошел в школу, вышел из лесу,
был на вокзале), разного рода определительные отношения (например, сказка Пушкина, ручка портфеля). Словосочетания,
выражающие объектные и обстоятельственные отношения, состоят обычно из глагола и управляемого им существительного.
Управляемое существительное приобретает то или иное падежное изменение и используется с предлогом или без него всякий раз в зависимости от глагола, в соответствии со смыслом
словосочетания; управление всегда требует изменения падеж ной формы существительного. «В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной
действительности» (В. В. Виноградов, 1947).
Каждая из падежных форм обобщает и выражает несколько
совокупностей отношений действительности, отличных от иных,
выражаемых иной падежной формой. Так, основным значением
творительного падежа является значение орудия или средства,
при помощи которого осуществляется действие (резать ножом,
писать чернилами). Сюда же примыкают обозначения производителя действия (сделанный отцом), творительный содержания
(занимается музыкой), творительный предикативный (он будет
врачом), творительный признака (избрать бригадиром) и т. д.
Все эти близкие значения обобщаются одной грамматической
формой. Однако творительный с предлогами выражает другие
283
группы значений (совместность, взаимность, пространственные
отношения и т. д.).
Круг отношений, выражаемых каждой падежной формой, как
показано было на примере творительного падежа, очень широк.
Наши отечественные языковеды А. А. Потебня, В. А. Богородицкий, В. В. Виноградов блестяще раскрыли значения падежей и
объединили эти значения в группы; они показали также, что
участие предлогов в склонении способствует разграничению значений, обобщаемых одной падежной формой.
Конечно, на протяжении обучения в школе глухие усваивают лишь некоторые значения каждого из падежей. Так, творительный падеж без предлога применяется как выразитель орудия действия и обстоятельственных отношений, с предлогами
он дается им для выражения совместности и пространственных
отношений. Винительный падеж знаком глухим как падеж прямого объекта (взял книгу)- и с предлогами на и в как выразитель определенных пространственных отношений (на стол, в
шкаф). Предложный падеж изучается ими преимущественно
как обозначающий место.
В русском языке имеется шесть падежей в единственном и
столько же во множественном числе; некоторые из падежных
форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны в
трех склонениях. Изменения падежных окончаний, являясь морфологическими изменениями существительных, выполняют синтаксические функции, так как устанавливают отношение существительного в определенной падежной форме к другим членам
предложения.
Значительно упрощая положение, можно представить следующую схему: если простое распространенное предложение содержит три члена — подлежащее, сказуемое, дополнение, то оно
состоит из двух словосочетаний — подлежащего со сказуемым и
того же сказуемого с дополнением. Одно и то же сказуемое на
разных началах входит в состав этих двух словосочетаний, хотя
в обоих случаях глагол сочетается с существительным. Выраженное глаголом сказуемое должно быть с о г л а с о в а н о с подлежащим и в то же время должно у п р а в л я т ь дополнением.
Педагоги единодушно отмечают, что, вполне удовлетворительно выполняя грамматические упражнения, требующие склонения изолированных слов, учащиеся даже в старших классах
допускают много ошибок в падежных изменениях существительных, являющихся второстепенными членами предложения.
В исследовании Ж. И. Шиф (1940) проанализированы сочинения учащихся с IV по VIII класс на тему о том, как они провели лето, и их самостоятельные рассказы по серии картинок.
Выделив в указанных письменных работах все случаи использования имен существительных (около 6000), обнаружили в 13,5%
случаев их ошибочные изменения. Ошибки составили 21,2% у
учащихся V класса и 7,1% у учащихся VIII класса, т. е. снизи284
лись в 3 раза, что показывает значительные успехи в усвоении
грамматического строя языка в ходе школьного обучения.
Изученные в конце 40-х годов сочинения учащихся тех же
классов другой школы подтвердили полученные ранее данные:
использовано было 1160 имен существительных, ошибочные изменения существительных составили 14,6%. В 1963 г. провели
анализ сочинений учащихся X класса Московской школы-интерната для глухих детей на тему «Как я трудился и отдыхал летом». Количество ошибок стало вдвое меньше, чем у учащихся
V класса в 40-е годы (11% против 21%). Но характер ошибок
остался тем же.
Вернемся к результатам первого исследования. Все допущенные ошибки можно разделить на две группы: ошибочное применение падежных форм, составляющее около 93%, и только около
7%—ошибочное пользование категориями рода, числа, склонения.
Если принять все падежные ошибки за 100, то в 98,3% они
выражались в неправильном грамматическом изменении существительных, выполнявших роль второстепенных членов предложения.
В левой части табл. 12 показано, что ошибки распределяются
по косвенным падежам неравномерно (процент ошибок по каждому падежу высчитан к общему количеству случаев применения
данной падежной формы в детских сочинениях).
Т а б л и ц а 12
Ошибки, до-
Ошибочное
Падежи
пущенные в
случаях, требовавших
определенного падежа
(в %)
употребление
определенных падежных форм
в качестве
замен (в %)
Именительный
1,7
31,1
Родительный
Дательный
Винительный
Творительный
Предложный
17,3
26,1
21,5
14,3
19,1
21,5
2,1
13
3,4
28,9
Меньше всего ошибок было в применении т в о р и т е л ь н о г о
падежа. Ошибки возрастали при необходимости воспользоваться р о д и т е л ь н ы м и предложным падежами; еще больше
их было в тех случаях, когда был необходим винительный
падеж, наименее правильно употребляли дети дательный
падеж.
285
В правой части таблицы показано, какие падежные формы
ошибочно используются взамен нужных. (Для того чтобы выяс-"
нить, какие из падежных форм преобладают, а какие используются редко, высчитан процент ошибочного применения каждой
падежной формы к общему количеству ошибок, принятых за 100.)
Уже указывалось, что учащиеся младших классов в ряде случаев
вообще не подвергали второстепенные члены предложения
изменениям, последние просто «примыкали» к главным членам
предложения. Учащиеся старших классов нередко воздерживались от изменений второстепенных членов предложения в своей
письменной речи, боясь допустить ошибки. Мы наблюдали их
колебания, когда они писали эти сочинения, а также при выполнении многих иных письменных и устных заданий. Сами они
именно этим и мотивируют причину, по которой существительные, являющиеся второстепенными членами предложения,
встречались в их работе в именительном падеже.
Правая часть таблицы показывает, что привлечение разных
падежей в качестве замен происходит неравномерно: так, творительный и винительный падежи использовал и с ь редко, р о д и т е л ь н ы й и предложный — ч а с т о .
Стараясь точнее определить сущность ошибок, пытались узнать,
при оформлении каких отношений действительности возникали
ошибки и какие падежные формы учащиеся привлекали взамен
тех, которые требовались контекстом. Обнаружилась р е г у л я р н о с т ь в применении одних падежных форм взамен других, которая выразилась в том, что в случаях грамматического оформления одного из значений данного падежа глухие дети ошибочно пользовались определенной падежной формой, при
ошибочном же оформлении другого значения этого же падежа
преимущественно привлекалась другая падежная форма. Этим
доказывается, что ошибочное грамматическое изменение существительных, выполняющих роль второстепенных членов (входящих в состав словосочетания, грамматически оформляемого управлением), в основном является не случайным.
Подтвердим сказанное. Винительный падеж без предлога
выражает прямой объект, на который распространяется действие, т. е. субъектно-объектные отношения. Анализ показал,
что в этих случаях ошибки заключались в заменах винительного
падежа именительным (в 49,7% случаев), родительным (30,3%
случаев) или дательным (12,5 % случаев) в их субъектно-объектном значении. С предлогами на я в винительный падеж выражает место, куда направлено действие, и при ошибочном применении почти всегда (в 85,8% случаев) заменялся предложным
падежом в значении места действия.
Факт замены винительного падежа в его субъектно-объектном значении именительным может быть объяснен тем, что
учащимся трудно отличать субъект действия от его объекта.
В случае замены родительным приходится отметить трудности
.286
разграничения особенностей склонений слов, означающих одушевленные и неодушевленные объекты и сходство отношений
между субъектом и объектом в том случае, когда действие переходит и не переходит на наличный объект (Я читаю книгу. Я не
читаю книги).
Винительный падеж заменяется дательным в 12,5% случаев.
Оба эти падежа выражают отношение субъекта к объекту или
лицу. Винительным падежом обозначают прямой объект или
лицо, на которое действие переходит полностью; дательный же
падеж выражает косвенное лицо или объект, к которому направлено действие. Между этими отношениями тонкое отличие, которое обобщено и закреплено языком и на базе языка осмысляется.
По данным А. Н. Гвоздева, у маленьких детей раньше всех
косвенных падежей от именительного обособляется винительный
падеж (около 1 года 9 месяцев); позднее в значении косвенного
объекта действия в их речи появляется дательный падеж
(около 2 лет). Различение и обобщение этих отношений достигается благодаря речевому мышлению, мышлению на основе
языка.
Это можно подтвердить: сходные, но не тождественные отношения, зафиксированные в значении разных глаголов (сказуемых), связывают субъект со вторым лицом, с объектом действия;
(например, Мама сказала Ольге, но Мама позвала Ольгу).
Своеобразие этих отношений должно быть передано различными грамматическими формами, которые глухие школьники, не
владеющие языком, не умеют правильно применять. В этом
проявляются особенности их наглядно-образного обобщения, в
котором эти отношения не различаются. Трудность различения
этих отношений и легкая утрата этого различения являются причиной того, что одна из этих грамматических форм широко используется вместо другой. Так, учащиеся IV—V классов взамен
дательного падежа в 63,7% ошибок используют винительный падеж, более закрепленный их речевой практикой. Например:
«Мальчик ответил маму», «Отец сказал мальчика», «Мама сказала ребят», «Пионер рассказал пограничника», «Я помогал педагога», «Учительница объясняла девочку».
У учащихся VI—VIII классов, которые достигли успехов в
применении дательного падежа, часто наблюдается обратное:
дательный падеж применяется взамен винительного. Например:
«Учитель спросил мальчику», «Пионервожатая позвала дежурному», «Я смотрела картинам», «Летчик благодарил мальчику»,
«Я рисовал мосту», «Дети собирали грибам», «Учительница учит
детям», «Мать обняла Ольге».
Винительный падеж с предлогами на и в выражает направление к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предлогами выражает местонахождение объекта. Оба падежа роднит
то, что они выражают пространственные отношения. В случаях
ошибок винительный падеж в 85% случаев заменяется предлож28?
288
ным падежом. Например: «Я пошел в комнате», «Лора пришла в
лесу», «Мы ходили на аэродроме», «Мама приходила в лагере»,
«Папа ушел на работе», «Я уехала в деревне», «Мальчик прыгнул в лодке», «Я уехала в пионерском лагере».
Из контекста сочинения в целом, а также на основании того,
какой глагол использован детьми в каждом отдельном случае,
можно увидеть, что дети хотят сообщить именно о направлении
к месту, а не о местонахождении. Реже встречаются замены
предложного падежа винительным. Например: «Маня плавала
в реку», «Я гуляла в лес», «Она купается в ванну», «Мама,и папа
катаются в лодку» (рис. 35).
Пришлось наблюдать и замены предложным падежом (в значении, места) родительного (в пространственно м значении):
«Я приехала из Ленинграде», «Пионеры приехали из лагере».
Анализ показал, что характер ошибки тесно связан с тем,
какие отношения действительности выражаются тем или иным
падежом.
Если глагольное словосочетание выражает наглядно воспринимаемые, легко обобщаемые и не сходные с д р у г и м и отношения (например, творительный падеж орудности), грамматическое изменение существительного оказывается прочно связанным с содержанием этих отношений. Ошибки применения
данной грамматической формы, в частности творительного падежа в значении орудности, редки, и они не используются в качестве замены для оформления других отношений.
Ошибки возникают тогда, когда определенная падежная форма
обобщает одну из подгрупп обширной группы сходных между
собой отношений. Так, в группу п р о с т р а н с т в е н н ы х отношений входят имеющие различное грамматическое оформление
подгруппы: направление к месту, уход оттуда, пребывание на
месте. Различно оформляются о б ъ е к т н ы е отношения, сообщающие о полном или неполном переходе действия с субъекта на
объект и т. д. Р а з г р а н и ч е н и е сходных г р у п п о т н о шений достигается с помощью языковых
с р е д с т в , р а с ч л е н я ю щ и х наг лядные обобщения,
и с п о с о б с т в у е т переходу к б о л е е в ы с о к и м у р о в няммышления.
Справедливость этого положения подтверждается характером
замен. При ошибках в оформлении пространственных отношений, выражающих, например, направление к месту, взамен винительного используется предложный в значении места («Митя
пришел в школе», «Самолет прилетел на аэродроме»), но лишь
случайно и крайне редко глухие привлекают, например, творительный падеж. Передавая объектные отношения, вместо дательного пользуются винительным, иногда родительным, но не
предложным или творительным. Следовательно, допускаемые
ошцбки показывают, что глухие дети не точно, а приближенно
передают отношения объективной действительности, привле19 Заказ 1703
289
кая грамматические средства, служащие выражению родственных им по смыслу отношений. Такова основная характеристика
ошибочных действий; конечно, не исключены и случайности.
Встречалось также неправильное употребление рода, числа
и типа склонений имен существительных.
В случаях неправильного узнавания типа склонения (что часто связано с ошибочным определением рода имени существительного) существительные изменялись соответственно нормам
другого типа склонения. Например: «Аэроплан летел над морей»,
«Охотник побежал за лисом», «Люди следили за плотой».
Ошибки в оформлении категории числа относились преимущественно к вещественным именам существительным. «Дети
пошли за малинами», «Мы собирали на огороде капусты»,^Пионеры собирали хворосты для костра».
В нескольких случаях окончания имен существительных были
изменены по подобию с окончаниями сопутствующих им прилагательных.
К старшим классам согласование подлежащего и сказуемого, а также согласование второстепенных членов предложения
осуществлялось в основном правильно. Что касается ошибок управления второстепенными членами предложения, то они долго
сохраняются и, несомненно, типичны. Их нельзя объяснить тем,
что глухим трудно овладеть нормами изменений слов. Они выучиваются правильно пользоваться даже такой условной категорией, как род имен существительных, овладевают категорией
числа со всеми ее разновидностями, усваивают типы склонений,
виды спряжений, многочисленные исключения.
Глухих детей больше всего затрудняет выражение синтаксических функций существительного, т. е. правильное выражение
грамматических отношений между словами в предложении. Это
обнаружилось в неуместном пользовании морфологически правильными, не выходившими за рамки парадигмы падежными
формами.
В ошибочном п о л ь з о в а н и и п а д е ж н ы м и формами в контексте предложения с о с т о и т коренн о е о т л и ч и е уев оения гр амматического с т р о я
я з ы к а у г л у х и х детей по с р а в н е н и ю со слышащими. П о с л е двух л е т слышащие дети не
с м е ш и в а ю т падежей, б е з труда р а з л и ч а ю т их
с и н т а к с и ч е с к и е з н а ч е н и я , но д о п у с к а ю т ошибки в п р е д е л а х одного падежа в роде, т и п е
склонения.
В зарубежной психологической литературе многократно указывают на аграмматизм глухих, но мало внимания уделено изучению особенностей, характеризующих усвоение ими грамматического строя языка. Имеются работы, в которых изучалась длина используемых глухими предложений и наличие сложноподчиненных конструкций в письменной речи глухих. Из них наи290
более интересным нам представляется исследование трудностей
грамматического оформления письменной речи у детей, говорящих на английском языке (Ф. К. Хайдер и Г. М. Хайдер
[F. К. Heider и G. M. Heider], 1940). Эти авторы отмечают, что
конструкции предложений у глухих однообразны, что ошибки
учащихся заключаются в упрощении, огрублении средств выражения, в том, что ошибочно применяются грамматические средства, оформляющие сходные отношения. Отмечено, что школьники охотнее пользуются теми видами придаточных предложений, которые передают легко воспринимаемые, явные отношения, и что выражение условных отношений их затрудняет.
Хотя эти высказывания не приведены авторами в систему,
они для нас представляют интерес, так как основные тенденции
грамматического оформления английской речи, выявленное у
глухих детей, в известной мере совпадают с теми, которые мы
обнаружили у глухих детей при овладении русской речью. Этим
подчеркивается типичность особенностей речи глухих.
6. Глагольные словосочетания
в письменной речи глухих школьников
Своеобразная структура словосочетания с приставочными
глаголами, характер отраженных в них отношений действительности, относительно большое количество языковых элементов,
участвующих в грамматическом выражении этих отношений,
способ установления семантико-грамматической зависимости
членов сочетания — все эти факторы требуют рассмотрения процесса усвоения глухими очень распространенной в русском языке
группы глагольных словосочетаний, построенных по принципу
сильного предложного управления.
Исследование усвоения глухими школьниками IV—X классов глагольного управления, проведенное К. В. Комаровым
(1959, 1965) на материале словосочетаний с приставочными глаголами, было направлено на выяснение особенностей овладения
словосочетанием как лексико-грамматическим единством. Изучение этого вопроса связано с исследованием особенностей усвоения (понимания и употребления в самостоятельной речи)
каждого компонента словосочетания. С учетом того, что предложные словосочетания с приставочными глаголами состоят из
неравнозначных в функциональном отношении компонентов —
частей и частиц,— учащимся были предложены письменные задания разных видов: составить предложения с предложенным
приставочным глаголом, вставить в предложение пропущенный
глагол, дописать приставку глагола, включенного в предложение,
вставить пропущенный предлог, имя существительное, дописать
окончание существительного в предложении. Для большей объективности анализа выполненных работ с учениками проводилось
■собеседование с использованием наглядного материала. Учени291
19*
кам в некоторых случаях предлагалось нарисовать ситуацию,
отраженную в предложении или словосочетании, объяснить содержание предложения с помощью мимико-жестикуляторных
средств.
Сообщим результаты выполнения основного задания ( составление предложений с 16 приставочными глаголами типа вошел,
улетел, добежал, переплыл и т. д.). Вероятно, успешно справиться с заданием ученик мог только в том случае, если в его
речевом опыте имелась обобщенная «формула, или модель, словосочетания» (Ж. И. Шиф, 1954), т. е. сформировавшееся в процессе обучения и закрепленное речевой деятельностью обобщенное представление о словесной схеме, выступающей в роли образца для самостоятельных построений по подобию. Можно
предполагать, что представление о такой словесной схеме должно обладать рядом качеств: обособленностью от представлений других, сходных и несходных с ней схем, достаточной обобщенностью и в то же время гибкостью, подвижностью. Возможно также, что одни из этих «формул» являются обобщенным
представлением о каком-то одном глаголе, сочетающемся при
помощи предлога с рядом имен существительных, другие—представлением о группе глаголов (семантически и грамматически
сходных), связанных с именами существительными.
Из 124 учеников, участвовавших в этом эксперименте, 122 выполнили задание с ошибками. Общее число предложений, составленных учениками,— 1786, в 45,3% из них содержались словосочетания с теми или иными ошибками. С каждым годом обучения возрастает количество правильных решений, однако к
X классу число ошибочно составленных предложений составило
20,9%; единицами насчитывались работы, в которых было бы
меньше трех ошибок.
Среди правильных решений обращают на себя внимание
предложения, воспроизведенные по памяти из текстов, которые
незадолго до эксперимента изучались в классе. Весьма редко
встречаются правильно составленные предложения, отражающие
личный опыт учащихся. Количество таких предложений значительно увеличивается лишь в работах учеников VIII—X классов, которые отличаются от работ учеников VI—VIII классов
большим лексическим разнообразием и более сложной структурой предложений.
Почти все составленные учениками предложения (за исключением некоторых, полученных от учеников X класса) содержат
лишь словосочетания, выражающие пространственные отношения, хотя те же глаголы перешел, уехал и т. п. могут использоваться и в словосочетаниях, выражающих другие значения: Перешел в пятый класса. Уехал за книгами. Круг используемых в
словосочетаниях имен существительных весьма ограничен и однообразен. Наиболее употребительны: школа, лес, река, гнездо,
юг, улица, дерево, парк, город. Подавляющее большинство пра292
.
-
вильных предложений составлено было с глаголами, имеющими
приставки у-, при-, в-. В предложениях с правильно составленными словосочетаниями соответственно преобладали предлоги в,
к, на.
При анализе полученных работ были выявлены случаи, когда словосочетания оформлялись правильно, но при проверке
оказывалось, что ученик неверно понял значение предъявленного глагола и поэтому искаженно объяснил и смысл правильно
составленного предложения.
Значительную часть задания ученики отказывались вьтолнять, что может свидетельствовать об осознанном отношении
учащихся к предъявленному речевому материалу. Так, были зафиксированы случаи, когда ученик, правильно составив предложение с глаголом доехал или долетел, отказывался составить
предложение со словом добежал. Можно полагать, что это было
проявлением недостаточной обобщенности соответствующей модели словосочетания в речевом опыте ученика.
Внешне ошибки в построении глагольных словосочетаний при
выполнении основного задания выразились в подборе к глаголу
не подходящего по смыслу имени существительного (дополнения), неправильном выборе предлога или его пропуске, неправильном оформлении окончания зависимого существительного.
Благодаря выяснению того, какой смысл вкладывали ученики в
каждое ошибочно оформленное словосочетание, было обнаружено, что за внешне одинаковыми ошибками стоят разные явления.
В соответствии с этим неправильно составленные словосочетания при анализе были разграничены на две группы: 1) словосочетания, неправильность оформления которых обусловлена семантико-морфологическими причинами (ошибочное понимание
значения префиксального глагола); 2) словосочетания, неправильность оформления которых вызвана синтаксическими причинами (неумение сочетать слова и оформлять их связь согласно законам грамматики при правильном понимании лексического значения глагола).
На долю 1-й группы в каждом классе приходится меньшая
часть ошибок, однако в IV и VI классах их количество относительно велико (44 и 40%), лишь к X классу они снижаются до 11%.
Большинство неправильно составленных словосочетаний, отнесенных к 1-й группе, обусловлено пониманием приставочного
глагола как бесприставочного или однокоренного, но с другой
приставкой. Например, Миша Н. (IV класс) составил предложение с глаголом отъехал «Папа отъехал в троллейбус» и объяснил его так: «ехал в троллейбусе». Другой ученик того же
IV класса Боря М., составив предложение «Бабочка влетела над
| кустами», вложил в него смысл: «летела над кустами» (объяснение дано при помощи рисунков и жестов). В случаях понимания определенного приставочного глагола как того же глагола,
но с какой-то другой приставкой было обнаружено, что учащие293
ся часто используют предлог и оформляют окончание существительного согласно своему пониманию глагола.
Приведенные варианты оформления словосочетаний свидетельствуют, что речевой опыт учащихся еще недостаточно расчленен. В одних случаях его актуализация происходит без учета
роли и значения приставки глагола, которая, вероятно, еще не
приобрела достаточной значимости и не обладает поэтому какойлибо «силой», чтобы повлиять на ход оформления словосочетания.
В случаях же, когда ученик понимает, что глагол —
приставочный и приставка вычленяется в слове, но осмысля ется как какая-то другая приставка, он стремится построить
словосочетание с ее учетом. Однако смешение одних приставок
с другими ведет и к смешению конструкций словосочетаний.
Это подтвердилось результатами выполнения одного из вспомогательных заданий: дописывания приставок к глаголам, данным в предложении. При выполнении этого задания были допущены два вида ошибок: а) замена нужной приставки другой
(«Ваня вплыл через реку», «Самолет подлетел до аэродрома»);
б) замена приставки предлогом при слитном или раздельном написании («Ваня черезплыл через реку», «Ребята около шли до
школы»). Приставка часто игнорируется учениками, чего нельзя
сказать о предлоге. Наоборот, его использование часто оказывается «чрезмерным», так как в детских предложениях он функционирует и в своей роли, и как заменитель приставки.
«Свое отношение» к приставке и предлогу, неадекватное языковой норме, учащиеся обнаружили также при выполнении задания, которое заключалось в восполнении пропущенного в предложении предлога. Выполняя это задание, ученики часто при
выборе предлога ориентировались не на приставку и существительное (как того требует языковая норма), а только на существительное (дополнение): «Миша добежал из школы», «Трамвай отъехал до остановки», «Вова переплыл в речку». Смысл
таких ошибочно построенных фраз ученики объясняли в соответствии со значением предлога, не принимая во внимание приставку и ее значение. Такие ошибки свидетельствуют о большей
связи в речевом опыте учащихся предлога с существительным,
чем с глаголом; в рассматриваемом типе словосочетаний необходимо было учитывать оба момента.
Об отсутствии прочной связи между приставочным глаголом
и именем существительным в речевом опыте учащихся свидетельствуют ошибки в подборе глагола, пропущенного в предложении, при выполнении соответствующего задания. Примерами
могут служить следующие фразы: «Поезд приехал от станции»
(отъехал), «Воробей вьют из гнезда» (вылетел), «Мячик футбол за шкаф» {закатился). В первом случае имеет место выбор
глагола с несоответствующей приставкой, во втором глагол подобран из иной семантической группы, на основе смысловой ассоциации (гнездо — вить). В последнем предложении место гла294
гола заняло имя существительное футбол (по наглядной ситуационной связи: мяч — футбол). Та же непрочность связи между
приставочным глаголом и именем существительным проявляется
в построении словосочетания в том случае, когда необходимо
вставить пропущенное в предложении имя существительное (дополнение): «Пароход отплыл от реки», «Машина выехала из
остановки», «Самолет долетел до воздух» (существительные подобраны по ситуационной смежности: пароход—река, машина—
остановка, самолет — воздух). Смысловая связь здесь устанавливается только с подлежащим: необходимость при выборе
существительного (дополнения) одновременно установить так же и смысловую связь с глаголом (сказуемым) игнорируется,
что приводит к нарушению грамматической согласованности.
Переходим к рассмотрению 2-й группы ошибок, обнаруженных при выполнении основного задания, которые выразились в
неумении сочетать слова и грамматически правильно оформлять
их связь при правильном понимании значения глагола.
В неправильно составленных словосочетаниях, отнесенных ко
2-й группе, меньшую часть составляли конструкции, которые одновременно содержали ошибки и в выборе предлога, и в оформлении окончания: «Толя вбежал школа, IV класс» (объясняется,
как вбежал в школу), «Поезд отъехал с станцию» (отъехал от
станции).
Большая часть ошибок 2-й группы заключается в неправильном употреблении окончаний существительного: «Птичка
влетела в клетке», «Дети пришли в лесу», «Мальчик перебежал
через улице», «Синичка вылетела из клетку», «Папа ушел в магазине». Несмотря на неправильное оформление окончания, все
словосочетания правильно соотносятся с действительностью.
Среди ошибочного построения словосочетаний 2-й группы этот
вид ошибок можно отнести к ошибкам, свидетельствующим об
относительно высокой ступени овладения глагольным управлением. Специальное задание на дописывание окончаний существительных в предложении было выполнено со значительным количеством ошибок (36%). Среди ошибок много так называемых
приближенных решений (Ж. И. Шиф): «Мальчик вбежал в
комнате», «Скворец вылетел из скворечнику». Характерной чертой этих ошибок было то, что ученики обычно истолковывали
правильно значение словосочетания и предложения, хотя искажали окончание. Ориентиром для них служили другие элементы словосочетания, особенно часто направление движения указывалось с опорой на лексическое значение предлога, реже —
на приставку, но почти никогда — на окончание.
Относительно предлога в словосочетаниях, отнесенных ко
2-й группе, отмечается следующее: если предлог включен в предложение, то и направление движения на рисунках указывается в
соответствии с ним, даже если он и не соответствует приставке.
Между тем предлог несет в словосочетаниях с приставочными
295
глаголами промежуточную, лексико-синтаксическую функцию, а
не чисто служебную. Иначе говоря, в словосочетаниях с приставочными глаголами типа вышел на улицу, вышел к реке предлог
употребляется лишь как уточнитель направления движения или
усиливает значение приставки (отошел от доски, вылетел из
гнезда).
Оказалось, что в речи глухих школьников предлоги по сравнению с приставками обладают большей силой в смысле показателя направления движения, в то время как в данных словосочетаниях в соответствии с нормами языка большая роль принадлежит приставке, а не предлогу.
Пропуски предлогов редки, в основном они встречаются с такими глаголами, как пришел, ушел, которые, вероятно, воспринимаются нерасчлененно; направление движения осознается
здесь, как можно предполагать, не по приставке, а по глаголу
в целом. Поэтому, возможно, учащиеся часто и не ощущают
нужды в предлоге как указателе направления движения.
Еще более слабая роль в ошибочно составленных словосочетаниях принадлежала, как уже говорилось, окончаниям существительных. Поэтому, вероятно, при объяснении смысла ошибочно составленных словосочетаний ученики вообще игнорировали
флексии.
До сих пор обсуждались результаты первого, основного задания и дополнявших его.
Во втором задании требовалось при наличии готового подлежащего и предлога подобрать соответствующий по семантике
приставочный глагол. При сравнении результатов первого и второго заданий было обнаружено, что часть учащихся, допустивших ошибки или отказавшихся составить предложения по данному глаголу (первое задание), правильно подбирали глагол к
группе «предлог+имя существительное» (второе задание). Например, ученик Миша Н. (IV класс) отказался составить предложение с глаголом отъехал, но во втором задании вставил этот
глагол: «Поезд отъехал от станции». В облегченных условиях
структура словосочетания восстанавливалась чаще.
В ошибочных решениях второго задания имеются различные
варианты неправильного образования приставочных глаголов.
При подборе нужного глагола роль приставки иногда выполнял
предлог, который дети писали раздельно и слитно: «Поезд от
шел от станции», «Воробей излетел из гнезда», «Мячик за стоит
за шкаф». Иногда употреблялись глаголы с двумя приставками:
«довошел», «заприлетел», «заположил».
При подборе приставочных глаголов в тех случаях, когда были возможны варианты решений, предпочтение отдавалось более употребительным в речи глухих школьников и, очевидно, часто существующим в их сознании нерасчлененно, рядом с бесприставочными как совершенно разные слова (шли, ушли, пришли).
Так, чаще отдавалось предпочтение слову ушли в случаях, когда
296
можно было употребить ушли и вышли («Ученики ушли из класса»), слову поехал («Грузовик поехал под мост»), когда можно— подъехал и въехал.
Имелись случаи подбора глаголов по корню или приставке,
не соответствовавшим нужным, что, естественно, приводило к
смысловым искажениям в словосочетаниях. Можно указать две
разновидности ошибочных решений: а) случаи, когда правильно
подобран корень глагола, но приставка не соответствует всему
словосочетанию или глагол употреблен без приставки: «Коля
переплыл до берега», «Миша ходил в комнату»; б) случаи, когда
правильно подобрана только приставка, она соответствует предлогу, корень глагола по значению не подходит к данному словосочетанию: «Миша перебежал через забор», «Мячик забежал за
шкаф». Чаще правильно подбирался корень глагола, на втором
месте стоят случаи правильного подбора приставки, и третье место по частоте занимают правильные решения (и корень, и приставка выбраны правильно).
Можно предполагать, что при предъявлении контура словосочетания чаще всего актуализируется связь существительного
с наиболее сильной, корневой частью глагола, несущей основную смысловую нагрузку, затем (по степени частоты) устанавливаются связи «предлог — приставка», которые тоже выступают
как смысловые связи (в предлоге ученики видят прежде всего
лексическое значение). На третьем месте находится одновременная актуализация смысловых и грамматических связей (восстановление правильной структуры словосочетания). Усвоение словосочетаний с приставочными глаголами требует интенсивной
интеллектуальной деятельности от глухих учащихся, у которых
речевое общение ограничено и формирование речевых навыков
затруднено.
7. Значение усвоения грамматических словосочетаний
для развития наглядно-образного мышления глухих детей
и формирования их словесного мышления
Изучение ошибок грамматического оформления предложений
выявило, что глухие дети, обучающиеся речи 4—5 лет, разграничивают формы грамматического выражения пространственных,
объектных и орудных отношений друг от друга. Это значит,
что определенные группы отношений действительности практически и наглядно обобщены детьми и связь между ними и соответствующими словосочетаниями с присущим им грамматическим оформлением возникла и закрепилась. Разграничение этих
словосочетаний — несомненное завоевание на пути усвоения языка, подготовленное развитием наглядных обобщений глухих
детей. Каждая из групп отношений содержит в себе многие подгруппы, имеющие особую форму грамматического выражения.
Глухие школьники, по нашим данным, наиболее правильно грам297
матически оформляют управляемое существительное в словосочетаниях, выражающих очевидные, наглядно воспринимаемые и
легко обобщаемые отношения, например: орудность (рубил топором, шила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях
связь между определенным жизненным отношением и выражающей его грамматической формой приобретает прочность, близ-,
кую к той, которая возникает между предметом и его названием или между действием и его названием. Успешность применения способствует закреплению.
Характер связи словосочетания с оформляемым им жизнен?
ным отношением обусловлен не только тем, насколько отношение очевидно, понятно и обобщено, но и тем, насколько данная
группа отношений отличается от группы сходных с ней. Орудные отношения отличаются от любых иных отношений, не сходны
с ними, поэтому грамматическая форма существительного (творительный падеж), содержащаяся в словосочетаниях, оформляющих эти отношения, обычно не заменяется и не используется
ошибочно для выражения других отношений.
Иначе обстоит дело с обширной и разнообразной группой
пространственных отношений, имеющих в языке разное грамматическое оформление. Их разграничение нелегко осуществить
наглядными средствами: оно совершается на базе языка, обобщается и закрепляется различными грамматическими формами
и принадлежит к завоеваниям словесно-логического мышления.
Из-за отсутствия живого речевого общения глухим детям трудно
понять и тем более запомнить, что надо говорить: я пошел в
школу, был в школе, вышел из школы. Так как пространственные
отношения при всем их разнообразии обладают значительным
сходством, при их оформлении очень часты ошибки, которые
весьма характерны и свидетельствуют о смешении грамматических форм внутри данной группы.
Это же относится и к грамматическому оформлению объектных отношений. Детям трудно различить, почему в одном случае
надо сказать учительница позвала мальчика, а в другом — учительница сказала мальчику.
Внутри каждой большой группы сходных отношений выделяются подгруппы, обладающие большей очевидностью, ясностью,
«осязаемостью», чем другие; их грамматическое оформление легче
усваивается детьми. Так, из группы словосочетаний, передающих
пространственные отношения, легче других усваиваются те, в
которых указывается местонахождение предмета (где? — в
школе). Более сложные и тонкие отношения, такие, как направление к месту (куда?), удаление от него (откуда?), обобща ются с большим трудом; соответственно этому труднее усваиваются и часто заменяются словосочетания, при помощи которых
они передаются.
В группе, охватывающей различные отношения субъекта к
объекту, легче всего осмысляется прямой переход действия от
298
субъекта на объект и грамматическое оформление этих отношений (обнял сына). Грамматическое оформление неполного перехода действия с субъекта на объект (сказал сыну) длительно остается недостаточно устойчивым. «Сильные» и «слабые» словосочетания — еще одна существенная особенность усвоения грамматических отношений управления. Естественным следствием этого
является различная правильность использования детьми этих
словосочетаний в речи.
Итак, уже ученики II и III классов, в еще большей мере учащиеся IV—V классов, допуская ошибки, все же пользуются грамматическими средствами языка не хаотически, а таким образом,
что приближенно передают определенные отнош ения объективной действительности.
Так, глухие говорят, например: Мы пошли в доме, Мы уезжали
в лагере, Лиза села на пароходе. Или: Мальчик тонул в реку,
Мальчик плыл в лодку. В обеих группах случаев передаются
именно пространственные отношения, но изменение слова в первых трех случаях, вместо того чтобы показать, куда направлено
действие, показывает, где оно развертывается. В четвертом и пятом случаях наблюдается обратное явление. Такого рода ошибки
на определенном этапе усвоения языка следует рассматривать
как «умные», а не случайные ошибки. Это же касается случаев
замены дательного падежа винительным, о чем мы говорили выше, приводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал мальчика, Я позвал мальчику. Это же наблюдается в ряде других
случаев.
В описываемых случаях средством разграничения родственных жизненных отношений является не только наглядное обобщение, которое в этих случаях затруднено, но и грамма тическая форма, помогающая разграничению и закрепляю щая его.
Расчленение широких наглядных обобщений на более мелкие
подгруппы, опирающиеся в значительной мере на грамматические средства, как будто доступно глухим детям. Но не закрепленные наглядным обобщением грамматические средства недостаточно сохраняются, поэтому разграничение сходных отношений не упрочивается, легко утрачивается, и тогда в сознании
ребенка вся система отношений, а вместе с ними и средства выражения упрощаются. При этом в их речи преобладают словосочетания, которые мы условно назвали «сильными», другие же
не исчезают из памяти детей, но и не актуализируются, не используются ими, т. е. оказываются «слабыми».
Глухие дети упрощают грамматический строй языка в период
его усвоения. Это проявляется в том, что в своей речи они пользуются более ограниченным количеством грамматических
средств, чем им известно.
Упрощение грамматического строя языка имеет у глухих детей многообразные формы; одна из них, регулярно наблюдаю-1
299
щаяся, — п р и б л и ж е н н о е грамматическое оформление речи.
Приближенное грамматическое оформление речи — одна из ступеней словесного выражения наглядных обобщений, их перерастания в словесное мышление, ступень приближения к их точному
оформлению.
Анализ ошибок, допущенных учениками IV—X классов, показал, что они пользуются словосочетаниями, как конструктивными
компонентами предложения, но структура глагольного словосочетания, особенно приставочного, прочно не усваивается и очень
часто подвергается разнообразным искажениям смыслового и
грамматического характера. Затруднения учащихся проявлялись
на фоне становления и развития словесно-логического мышления.
Ошибки выразились в нарушении правил лексико-грамматической сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и.именами существительными. Ошибки лексико-семаятического характера связаны с непониманием значений приставочных глаголов,
искаженным толкованием их смысла, с неумением подобрать к
глаголу имя существительное и наоборот.
Морфологические ошибки проявились в неправомерных глагольных образованиях, в игнорировании приставки и замене ее
предлогом.
Ошибки синтаксического характера были представлены в следующих вариантах: неправильное использование или пропуск
предлога, пользование предлогом лишь как показателем направления движения, использование не той формы окончания, которой требуют глагол и предлог, упрощение синтаксических
связей.
Глухие дети своеобразными путями, замедленными темпами
запоминают и сохраняют не только названия предметов, действий и свойств, но и грамматически оформленные словосочетания, передающие определенные жизненные отношения и дифференцирующие их. Постепенно словосочетания становятся одним
из видов словесных представлений, широко участвующих в формировании активной речи глухих детей.
Закрепление различных моделей словосочетаний в процессе
обучения языку должно выступать как одна из задач речевого и
умственного развития глухих детей. Вместе с усвоением словосочетаний глухой ребенок приобретает средства называния различных предметов, явлений, действий, признаков реальной действительности в их многообразных связях и отношениях. Эти
связи и отношения в своей совокупности представляют круг
значений, понятий, заключенных в словаре и грамматических
формах языка и выражающих содержательную сторону мышления. Следовательно, усвоение словосочетаний — это одновременно процесс развития речи и процесс формирования словеснологического мышления. Поэтому при обучении глухих словесной
речи встает вопрос о специальной разработке путей и
приемов формирования у учащихся словосочетательных навыков и построении лингвистических обоснований для них.
Обычно сурдопедагоги старались при помощи подстановки
падежного вопроса к управляемому слову, входящему в состав
предложения, добиться того, чтобы глухие дети правильно употребляли окончания существительных. Акцент делали на усвоение
парадигмы склонений существительных, а не на усвоение и закрепление словосочетаний. Этим, по существу, проблему преодо<ления аграмматизма сводили к необходимости усвоения морфологических изменений существительных, а не к овладению
связью слов в предложении.
Исследования речевого развития глухих детей позволяют сделать вывод о приоритете■ семантико-синтаксического подхода к
проблеме формирования словосочетательных навыков у этой
категории учащихся. Поэтому, например, в работе над глагольным управлением в школе глухих на первый план должны быть
выдвинуты занятия, систематизирующие опыт детей в установлении семантических и грамматических связей глаголов с существительными и предлогами, формирующие языковые обобщения
на основе усвоения моделей словосочетаний как строительного
материала предложений.
Работа над различными моделями словосочетаний позволяет
выполнить столь необходимое требование к занятиям языком в
школе глухих, как осуществление тесной связи между морфологией и синтаксисом.
Введение в педагогический процеес такой языковой единицы,
как словосочетание, может способствовать повышению эффективности работы над разными сторонами речи. Заучивание и использование новых слов в окружении той лексики, с которой они
употребляются в речи, могут повысить эффект словарной работы
(в словосочетании слово конкретизируется, этим облегчается его
семантизация). Развитию самостоятельной речи может способствовать использование речевого материала в характерном для
него грамматическом оформлении (элементы словосочетания
связаны и семантически, и грамматически). Упражнения в синтезе и преобразовании словосочетаний позволяют создать условия для учащихся, в которых им приходится образовывать цепи
и комбинировать речевой материал (уже усвоенный и впервые
вводимый).
Такая деятельность способствует систематизации словосочетаний и формированию грамматических представлений и обобщений без специальных занятий теорией языка.
Овладение структурными единицами разных типов, по мнению методистов, облегчает процесс овладения как разговорной,
так и описательно-повествовательной речью, поскольку этим достигается успешная автоматизация речевой деятельности по
принципу аналогии. В конечном счете систематическая работа
над словосочетанием приводит к возможности пользоваться
300
301
предложением как единицей общения, но комбинировать его
каждый раз не из отдельных слов, а из целых «блоков».
Несомненно, что временные связи, возникающие при усвоении различных звеньев грамматического строя языка, должны
быть специализированы и «до величайшей сложности, и до мельчайшей дробности» (И. П. Павлов). Конечно, процесс возникновения и специализации системы связей длителен, сложен, формирование и дифференциация динамических стереотипов происходят постепенно.
Для глухого этот процесс особенно труден потому, что он возникает и закрепляется не в обычных условиях речевого общения,
которое является основой формирования этого рода стереотипов
в речи слышащих детей и обеспечивает формирование у них речевых навыков.
Сравнивая усвоение грамматического строя языка у глухого
и слышащего ребенка, прежде всего необходимо отметить уже
ранее упомянутый факт, что разграничение падежей и их значений происходит у слышащих детей очень рано.
Крупный советский ученый, исследовавший детскую речь,
А. Н. Гвоздев сообщает: «...разграничение падежей происходит
очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вместо винительного употребляется именительный (точнее, первичная форма существительного). В дальнейшем совершенно не наблюдалось случаев смешения падежей, употребления одного
вместо другого. Это является контрастом многочисленным и долго продолжавшимся заменам одних падежных окончаний другими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первоначально и без затруднений усваиваются падежи как носители определенных синтаксических значений.
При этом значения падежей у ребенка характеризуются гораздо
большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых.
И лишь постепенно усваиваются более редкие второстепенные
значения падежей» (А. Н. Гвоздев, 1949, т. II, стр. 84).
Преодолевая значительные трудности, глухие дети справляются с
морфологической
стороной
изменения
существительных,
заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений. Но правильное, уместное применение падежных изменений в предложении, с чем рано справляются слышащие дети, долго затрудняет глухих.
Слышащий ребенок усваивает язык в процессе живого общения. Он научается правильно говорить, куда он идет, в отличие от того, где он находится, творчески подражая речи взрослых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь
идет о направлении действия, во втором — о месте действия.
Вместе с языком и на его основе ребенок овладевает известными
обобщениями и благодаря этому правильно пользуется грамматическими формами. В быстром усвоении грамматического
строя языка слышащим ребенком проявляется роль речи на
ранних этапах формирования мышления; этого долго лишен
глухой ребенок. Условия овладения языком у глухих детей таковы, что без специальной работы, без известной доли осмысления
для них резко затруднено творческое подражание взрослым,
обеспечивающее усвоение грамматического строя языка. Всемерное, и притом рано начинающееся, использование интеллектуальных способностей глухих детей для реализации их потенциальных возможностей овладения языком — первоочередная
задача сурдопедагогики.
Своеобразие, характеризующее усвоение грамматического
строя языка глухими детьми, не снимает того общего, что-имеется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают основные значения падежных форм, а затем, с известным трудом,
более сложные их значения. И те и другие испытывают трудности при овладении морфологической стороной склонения. И тех
и других затрудняет грамматическое оформление языковых условностей (одушевленность, собирательные имена существительные, существительные, употребляющиеся только в единственном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те
же морфологические формы являются преобладающими, продуктивными у слышащих и у глухих (-у в винительном падеже, ов в родительном множественного числа).
Общих моментов у слышащих и у глухих оказывается тем
больше, чем значительнее успехи глухих детей в усвоении
языка.
Но так как условия и пути овладения языком у них различны, то одни и те же трудности приобретают для них различное
значение и к их преодолению надо идти различными путями.
302
303
26. Устная речь
1. Роль устной речи
Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и воспитания детей с недостатками слуха составляет формирование
у них устной речи. Через всю историю сурдопедагогики красной
нитью проходит стремление сформировать даже у полностью
лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но непременно также
и в виде устного слова. Это стремление легко понять, если
учесть ту исключительную роль, которую играет для нас устная
речь в качестве способа общения, базы владения языком и инструмента мысли. Устная речь широко используется нами в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных
средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих
передавать речевую информацию на громадные расстояния.
Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний?,
запечатленные в мозгу в результате их многократного восприя
тия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружаю^
щими, служат основой владения языком. Оживление слуховых
и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения
речевых органов составляют основу внутренней речи, которая
играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Изве
стно, какое значение придавал проговариванию слов в процес
се мышления И. М. Сеченов. И. П. Павлов рассматривал кине
стетические раздражения, поступающие в мозг от речевых орга
нов, в качестве базального (основного) компонента второй сиг
нальной системы. Активное участие речеслухового и речедвигательного анализаторов в механизме мышления подтвержда
ется и новейшими психологическими исследованиями, связан
ными с применением электрофизиологических методов (А. Н. Со
колов, 1947, 1968).
,.
Устная речь имеет ряд особенностей, которыми она отличается от формирующейся на ее основе письменной речи. При
этом дело не сводится только к тому, что в основе устной речи
лежит звучание слов, а в основе письменной — их начертание
или что устная речь воспринимается слухом и продуцируется с
помощью звукопроизносительных органов, тогда как письменная воспринимается зрением и продуцируется при помощи руки,
вооруженной пером, карандашом, мелом или ударяющей по
клавишам пишущей машинки.
Различия между устной и письменной речью многообразны.
Несмотря на то что в основе письма лежит графический код,
в значительной мере отображающий фонетическую структуру
устной речи, каждый из этих двух видов речи располагает специфическими средствами для выражения смысла.
Так, например, пары слов кружки — кружки, пили — пили и
словоизменения руки — руки, насыпать — насыпать, противопоставленные друг другу в устной речи благодаря ударению, различаются в письме лишь с помощью графического обозначения
ударения, которое применяется в словарях, но в большинстве случаев не используется ни в рукописных, ни в печатных текстах.
Смысл предложения в большой мере определяется в устной
речи интонацией. Для передачи интонации в письме существует
пунктуация, используются такие приемы, как выделение некоторых слов подчеркиванием, разрядкой, разными шрифтами. Однако этих средств все же оказывается недостаточно для того,
чтобы полностью передать интонацию живой речи.
В некоторых случаях, напротив, в письме выражается то,
что в устной речи остается неразграниченным. Например, различный смысл предложений Вдали показался орел и Вдали по-
казался Орел или Надо отвести детей и Надо отвезти детей выражен чисто орфографическими средствами.
Из сказанного следует, что материальные средства устной
и письменной речи, используемые для выражения и различения
смысла, не вполне соответствуют друг другу, причем в одних
случаях преимущество оказывается на стороне устного слова, в
других — на стороне письма.
Устной речи свойственны некоторые особенности, касающиеся ее лексики и грамматики. Эти особенности более всего обусловлены тем, что, диалогическая по преимуществу, устная речь
используется в повседневной жизни при непосредственном контакте между говорящими, которые находятся в определенной
обстановке, имеют возможность не только слышать собеседника, но также зрительно воспринимать его артикуляцию и своеобразный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движений (мимика лица, жесты, позы говорящего). В ходе беседы
говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседника, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.
Диалог особенно хорошо представлен в общении людей
близких, хорошо знакомых друг с другом, в кругу семьи, в обществе товарищей по работе, когда взаимное понимание достигается подчас с полуслова.
Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отметить, что наряду с общеупотребительными стилистически нейтральными словами широкое применение находит в ней разговорно-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные
слова.
Грамматические особенности устной речи более всего проявляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего
преобладание простых предложений, сочинительных конструкций над подчинительными, всевозможных неполных предложений над полными.
Однако если от диалогической устной речи обратиться к монологической, к связному повествованию, то особенности устной
речи в значительной мере сглаживаются и она сближается с
развернутой письменной речью, для которой характерен более
строгий, во многом своеобразный отбор слов и более сложные
синтаксические конструкции.
Следует особо подчеркнуть первичность устной речи по OTHOJ
шению к письменной, которая является вторичной, производной
от нее. Это выражается не только в том, что письменная речь
формируется у нормально слышащего ребенка позже устной и
на ее основе, но и в том, что у взрослых людей психофизиологический механизм процессов чтения и письма находится в тесной
зависимости от устной речи. Особенно наглядно такая зависимость выражается в нарушениях письма, обусловленных расстройством устной речи, например при афазии, дизартрии, дислалии.
304
20 заказ 1703
2. Особенности устной речи
305
Существенную особенность звучащей речи составляет ее быстротечность, последовательная смена ее элементов, сливающихся в более или менее распространенные непрерывные цепи.
В письменной речи предложения четко разделены интервалами на слова, а в печатных текстах — и слова на буквы.
Благодаря статичности начертаний слов они оказываются
представленными как в виде последовательно расположенных
отдельных элементов — букв, так и в виде целостной конфигурации, составленной из этих элементов.
Еще одна особенность устной речи состоит в том, что условия диалога, живого общения создают непосредственные мотивы речевой деятельности. В противоположность этому письменная речь, осуществляемая, как правило, в отсутствии того, кому
она адресована, лишена столь непосредственных мотивов и носит характер значительно более абстрактной и произвольной
деятельности.
Внутренняя устная речь отличается от внешней не только тем,
что она не слышна, что связанные с ней речевые движения резко
редуцированы, но также и своей крайней лексической и грамматической сокращенностью. Л. С. Выготский (1956), подчеркивая
свернутость, эллиптичность, стенолрафичность внутренней речи,
рассматривал ее как прямую противоположность письменной
речи, отличающейся максимальной полнотой и развернутостью.
Характеризуя устную речь, мы сопоставили ее с письменной.
Однако применительно к глухим следует упомянуть еще и о пальцевой разновидности речи — дактилологии. Несмотря на то что
дактильные знаки воспроизводят буквенный код письменной речи, дактилология имеет родственные черты с устной речью. Подобно последовательно сменяющим друг друга звукам устной
речи, адресованным слуху, дактилология представляет собой последовательную смену пальцевых знаков, адресованных зрению.
Как и устная речь, дактилология удобна в диалоге, в условиях
непосредственного общения. Она так же сопровождается выразительными движениями. Благодаря изменению длительности
экспозиции отдельных знаков, темпа их следования друг за другом, а также благодаря разной длительности перерывов между
сериями знаков и присоединению к движениям пальцев движений предплечья в дактилологии могут найти некоторое отражение динамические и паузальные средства интонации.
3. Формирование устной речи
у нормально слышащего ребенка
Исходным и основным видом словесной речи в процессе ее
усвоения нормально слышащим ребенком служит устное слово.
Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с
окружающими, в связи с различными видами его деятельности.
Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция
306
слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное звукопроизношение.
Первый год жизни ребенка составляет как бы подготовительный
период в формировании его речи. За это время ребенок проходит большой путь от первых недифференцированных реакций на
звуки внешнего мира до (понимания известного числа простей»
ших слов и фраз, от первого крика до богатого разнообразными
звуками лепета и произнесения первых слов, усвоенных на основе подражания окружающим.
Второй и третий год жизни ребенка характеризуется быстрым накоплением словаря, овладением морфологической структурой слов и синтаксисом, развитием фонематического слуха и
произносительных навыков. Важно отметить, что, практически
широко пользуясь речью в общении с окружающими, опираясь
на нее в процессе мышления, дети лишь постепенно овладевают
значениями слов и грамматических форм, дифференцированным
слуховым восприятием речи и произношением. В течение известного времени как рецептивная, так и экспрессивная сторона речи носят в значительной мере приближенный характер. Специфическим для устной речи проявлением такой приближенности
являются, в частности, отмечаемое на втором году жизни ребенка
неразличение на слух близких по звучанию фонем и слов, характерные отклонения в произношении (Н. X. Швачкин, 1948;
А. Н. Гвоздев, 1948).
Изучение развития произносительной стороны речи детей
показывает, что приближенность воспроизведения ими фонетического облика слов проявляе тся в искажении или замене фонем, в пропуске, вставке и перестановке фонем и слогов
в словах.
Следует особо подчеркнуть склонность детей к усечению
еще недоступных им по своей слоговой структуре слов («гла»
вместо глазки, «си» вместо принеси и т. п.), а также к регулярной замене в словах некоторых еще недоступных для произношения фонем другими, близкими к ним по звучанию и артикуляции («коска» вместо кошка, «люка» вместо рука и т. п.). Все
эти проявления приближенности произношения являются свидетельством еще недостаточно высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности слухового и главным образом речедвигательного анализатора, что не позволяет ребенку
преодолеть те или иные фонетические трудности.
Те же фонетические трудности принуждают детей в течение
некоторого времени сохранять в своей речи наряду с приближенно произносимыми словами общепринятого языка лепетные, в
частности звукоподражательные, слова («биби» — автомобиль,
«ам-ам» — собака и т. п.).
К 3—4 годам устная речь нормально слышащего ребенка оказывается в основном сформированной. Дальнейшее ее развитие
20* 307
выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении
ребенком все более сложных грамматических форм, более полдом овладении лексическими и грамматическими значениями. *
4. Возможность овладения устной речью при
нарушенном слухе
Врожденное или рано наступившее нарушение слуха затрудняет, а в случае глухоты делает невозможным обычное, естественное усвоение устной речи, которая у нормально слышащего
ребенка формируется на основе слухового восприятия речи окружающих и подражания ей.
Вместе с тем практически давно доказано, что в результате
.специального обучения даже полностью глухие дети могут все
„же овладеть устной речью. Этот факт находит свое объяснение
в чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, на
которую постоянно указывал И. П. Павлов. Благодаря ей дефект слухового анализатора может быть в значительной мере
^компенсирован за счет других, сохранных анализаторов.
Проблема формирования устной речи у детей с нарушенным слухом изучалась в различных аспектах многими советскими
.сурдопедагогами и психологами. В ряде работ затронуты вопрос
,сы, касающиеся содержательной стороны устной речи глухих и
слабослышащих детей, ее лексического состава и грамматического строения, вопросы мотивации, отношения детей к устной
речи, усвоения ими навыков общения с помощью устного слова
"(Р. М. Боскис, 1963; С. А. Зыков, 1961; Н. Г. Морозова, 1959;
И. М. Соловьев, 1960; Ж. И. Шиф, 1968 и др).
В настоящей главе рассматриваются лишь некоторые вопросы, касающиеся преимущественно усвоения глухими и слабослышащими детьми навыков восприятия устной речи и навыков
произношения.
Очевидным условием того, чтобы при нарушенном слухе
ребенок мог овладеть устной речью, служит наличие в его распоряжении того или иного способа восприятия фонетической
ее стороны.
При меньших степенях потери слуха это условие может быть
осуществлено путем простого усиления громкости речи и дополнительного использования сохранных анализаторов, при больших компенсирующая роль этих анализаторов возрастает, а при
тотальной (полной) глухоте их использование является единственным ресурсом.
Прямое или косвенное восприятие акустических средств, составляющих материальную основу таких фонетических элементов речи, как фонемы, словесное ударение, интонация, служит
сенсорной (чувственной) базой, на которой строится усвоение и
«функционирование устной речи.
Оно является необходимым условием, во-первых, для того,
чтобы ребенок научился понимать обращенное к нему устное
.308
слово, во-вторых, для того, чтобы он мог получать образцы, которым следует подражать, без чего невозможно усвоение произносительных навыков, и, в-третьих, для того, чтобы он мог контролировать свое произношение, сличать его с образцом, без чего также немыслимо научиться говорить.
Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с
нарушенным слухом для усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия фонетических элементов речи дают ему различные анализаторы, включая
слуховой, если его функция оказывается в той или иной мере
сохранившейся. При этом в связи с возможностями каждого анализатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомогательные средства.
Роль, которую способен выполнять анализатор непосредственно или при использовании определенного вспомогательного
средства, может быть очень различной. Анализатор может играть роль основного канала для восприятия речи в процессе общения и служить основой формирования произношения. Но он
может играть и более скромную роль: служить только целям
формирования произношения или выполнять помимо этого функцию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие
речевой информации.
Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетических элементов речи дают ребенку с нарушенным слухом различные анализаторы. В связи с этим коснемся и тех вспомогательных средств, которые предназначены для повышения эффективности восприятия фонетической структуры речи.
5. Зрительный анализатор
Применительно к детям с наиболее резко выраженным нарушением слуха, которое квалифицируется как глухота, следует
прежде всего остановиться на возможностях з р и т е л ь н о г о
а н а л и з а т о р а . При этом в первую очередь надо выяснить, в
какой мере могут быть восприняты зрительно фонетические элементы речи по тем движениям речевых органов, которые можно
видеть у говорящего человека. Такого рода условия имеют место при чтении с губ, которое служит обычным способом восприятия устной речи глухими.
Поскольку звучание речи обусловлено работой речевых органов, каждому элементу ее фонетической структуры соответствует некоторый комплекс речевых движений.
Если бы все эти движения были достаточно выражены оптически, то получился бы просто новый, оптический код, полностью
эквивалентный акустическому, и на его основе оказалось бы
принципиально возможным полное и дифференцированное восприятие фонетических элементов речи по оптическим их коррелятам.
309
В действительности же лишь часть речевых движений находит свое непосредственное оптическое выражение, и то не всегда
достаточно ясное и отчетливое. Так, например, действие мягкого
нёба, мышц гортани и диафрагмы скрыты от глаза, а движения
языка видны далеко не все, и многие из них недостаточно ясно.
Хорошо видны только движения губ и нижней челюсти.
Неполноценность оптического отображения речевых движений влечет за собой недостаточную оптическую выраженность
фонетических элементов речи.
Обратимся к фонемам. Лишь небольшая часть фонем русского языка характеризуется отчетливым и однозначным оральным
(ротовым) рисунком. По существу сюда относятся только гласные а, о и у. Подавляющее большинство фонем объединяется в
небольшое число групп, каждая из которых характеризуется присущим ей более или менее отчетливо выраженным оральным
рисунком. В пределах таких групп фонемы оказываются оптически настолько сходными между собой, что при чтении с губ они
постоянно смешиваются. Уже среди гласных различия между
фонемами и, э, ы оказываются значительно менее четкими, чем
между гласными а, о, у.
Среди согласных оптически сходны между собой в живой речи, например, парные звонкие и глухие (п—б, ф—в, ш—ж
и др.), ротовые и носовые (ж — п, м — б, н — т, н — д), твердые
и мягкие (п—п', т—т\ с—с' и др.). Из оптических признаков,
присущих группам согласных, различных по месту артикуляции,
наиболее отчетливо выражены групповые признаки двугубных
фонем (п, п\ б, б', м, м'), губно-зубных (ф, ф\ в, в'), а также
лабиализованных (произносимых с участием губ) переднеязычных (ш, ж, ч, щ). Значительно менее выражены оптические признаки остальных групп переднеязычных согласных (с, с', з, з\ ц, т,
т' д, д', н, н\ л, л\ р, р') и среднеязычных (к\ г\ х\ й). Что же
касается заднеязычных согласных (к, г, х), то их групповые
оптические признаки оказываются вообще настолько слабо вы-.
раженными, что фонемы эти нередко называют невидимыми.
Следует отметить, что даже те фонемы, которые в одних, более благоприятных фонетических условиях оказываются оптически достаточно дифференцированными, в других, менее благоприятных условиях становятся сходными. Например, согласные
с и к довольно четко отличаются друг от друга в сочетаниях
ака— аса и значительно меньше в слогах уку — усу или ики —
иси, где соседство с «узкими» гласными в значительной мере стирает оптические различия между согласными.
В положении перед гласной фонемой у стираются различия
между лабиализованными и остальными переднеязычными согласными. Например, в слоге су под влиянием регрессивной ассимиляции фонема с произносится при заблаговременном округлении губ. Тем самым оральный рисунок фонемы с сближается с оральным рисунком согласных ш, ж, ч, щ. В результате
слог су оказывается сходным со слогами шу, жу, чу, щу, а, например, слово сумка — со словами шубка, шуба, чумка.
Оральные рисунки фонем претерпевают существенные видоизменения в зависимости не только от соседства с другими фонемами, но и от того, находится ли фонема в начале, середине
или конце слова, входит ли она в состав ударного или безударного слога.
Значительно видоизменяются оральные рисунки фонем также в зависимости от индивидуальных особенностей говорящего.
Таким образом, если нашим слухом вполне четко улавливаются и различаются в речи 42 фонемы языка, составляющие в
своей совокупности определенный звуковой код, то в распоряжении читающего с губ оказывается далеко не полный, недостаточно разграниченный оптический эквивалент этого кода.
По данным В. И. Бельтюкова (1967), исследовавшего зрительное восприятие фонем в элементарных слогах, 42 фонемы
русского языка оказываются представленными не более чем 15
оральными рисунками, с разной мерой отчетливости противопоставленными друг другу. Некоторые из этих рисунков объединяют до 4—6 фонем, оптическое сходство которых настолько
велико, что они постоянно смешиваются между собой. Примерное распределение фонем по группам сходных видно из табл. 13.
310
311
Таблица 13
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
а о у
э
И
п
ф
ш
л'
р
ы
п'
б
б'
ф'
ж
ч
р'
м
м'
в
в'
Щ
11
12
13
14
15
с
т
т'
К
к'
д'
и'
г
г'
х"
с'
д
3
II
з'
л
X
Ц
Рассмотренные особенности оптического отображения фонем
затрудняют чтение с губ и приводят к характерным ошибкам их
восприятия.
Показательны в этом отношении данные специальных экспериментов, в ходе которых глухим испытуемым с хорошими навыками чтения с губ предлагалось зрительно воспринять произносимые диктором фонемы русского языка, включенные в элементарные слоги. По данным В. И. Бельтюкова, правильное восприятие фонем при таких условиях составляет в среднем около 30%
числа фонем, произнесенных диктором. Если учесть разную употребительность фонем в живой речи, то показатель будет несколько выше (примерно 40%).
Не удивительно, что при чтении с губ постоянно наблюдаются ошибки в восприятии фонем, которые выражаются в их смешении, пропуске и вставке.
Примером смешения фонем могут служить случаи, когда слово мама воспринимается как «папа» или «баба», слово чайка —
как «шайка» и т. п. В качестве примера пропуска фонемы можно
привести ошибочное восприятие слова шапка как «жаба» или
слова сумка как «шуба». При обратных заменах в последних
двух парах слов мы сталкиваемся со вставкой фонем.
Вставка или пропуск гласных фонем приводят к изменению
числа слогов, т. е. к нарушению слогового ритма воспринимаемого слова. Это часто происходит под влиянием экскурсии и
рекурсии речевых органов в связи с подготовкой к произнесению
начальной фонемы слова, с переходом к нейтральной артикуляции после произнесения конечной фонемы, за которой следует
пауза, или при переходе от одной согласной фонемы к другой
при их стечении внутри слова.
Например, с появлением лишнего слога связаны ошибки,
когда слово кошка воспринимается как «окошко», слово суп как
«шуба», платок как «молоток». Обратные замены тех же слов
сопряжены с пропуском слога.
Судить при чтении с губ об ударении в словах можно лишь
по более энергичному и несколько более длительному произнесению ударного слога. Однако оба эти признака часто оказываются оптически мало выраженными, что ведет к характерным
ошибкам, когда, например, слово чулки воспринимается как
«сутки», слово мыла как «была».
Относительно интонации при чтении с губ можно судить лишь
по ритму речевых движений и отчасти по мимике лица, жестам,
в то время как важнейший компонент интонации — речевая мелодика — полностью выпадает.
Неполноценность оптического кода фонетических элементов
речи, на котором базируется чтение с губ, отчетливо выступает
при его сопоставлении не только с акустическим кодом речи, но
также с графическим и дактильным.
Если иметь в виду не условия зрительного восприятия живой
устной речи, а показ артикуляции, связанный с обучением произношению, то рамки оптического отображения речевых движений
могут быть до некоторой степени расширены за счет утрировки
и замедления артикуляции, раскрытия рта, позволяющего лучше
видеть положение и движения языка, работу мягкого нёба.
Помимо непосредственного оптического отображения речевых движений основой для восприятия фонетических элементов
речи с помощью зрительного анализатора могут служить динамические спектрограммы звучащей речи, получаемые на прибо*
ре «Visible Speech» («Видимая речь»).
Этот прибор с помощью 10-полосных фильтров анализирует
поступающую в микрофон речь и отображает результаты ана 312
лиза на экране электроннолучевой трубки, на котором получается
текущее непрерывное изображение спектра в виде светящихся
пятен различной конфигурации, сохраняющееся в течение
некоторого времени благодаря послесвечению экрана. Расположенные по вертикальной оси частотные полосы распределяются
снизу вверх от 0 до 8000 гц и характеризуют частотный состав
звука. Движение изображения слева направо по горизонтальной
оси показывает изменение звука во времени. Амплитуда же звуковой волны, интенсивность звука отображается степенью яркости
свечения соответственных участков спектра. Применение на
выходе каждого из 10 каналов электродов позволяет представить спектр речи на электрохимической бумаге в виде спектрограммы, в которой изображение получается благодаря почернению бумаги, а степень этого почернения указывает интенсивность
соответственного компонента речевого звука. На рис. 36 показан
образец спектрограммы (или видеограммы) слова сам. Наряду
с названным прибором, дающим наиболее полное отображение
фонетической структуры, но довольно сложным по конструкции
и дорогостоящим, существуют и другие, более простые и дешевые, которые дают, однако, менее полную визуальную картину
звучащей речи или отображают только отдельные ее моменты,
стороны.
Из советских приборов такого рода можно указать, например, ВИР, И-2, виброскоп. Первый из них отображает текущую
речь на экране в качестве упрощенной динамической видеограммы (рис. 37), второй позволяет видеть те или иные компоненты
речи лишь в момент их звучания, отображая их в качестве узоров различной формы (рис. 38). Третий прибор снимает специальным датчиком возникающие при звучании голоса вибрации
гортани, носа, темени и отмечает их зажиганием неоновой лампочки (рис. 39). Сюда же относятся различного типа индикаторы громкости голоса, его высоты.
Помимо приборов визуальному отображению отдельных сторон речи могут служить простейшие пособия вроде полоски бумаги, которая, будучи поднесенной ко рту в момент произнесения, например, фонем ф, с, п, г, отклоняется или отбрасывается
струей воздуха, выходящего изо рта.
Если ограниченные для того или иного прибора или пособия
возможности визуального отображения акустической структуры речи не позволяют их использовать для восприятия речевой
информации, то они во всяком случае сохраняют свое значение
в качестве пособий, облегчающих работу над произношением.
6. Кожный анализатор
Непосредственное использование кожного анализатора для
восприятия фонетической структуры речи с помощью поднесения руки ко рту говорящего, прикосновения к его груди, горта313
314
ни, носу позволяет уловить некоторые ее компоненты — наличие
или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую
структуру слов. Это, конечно, не обеспечивает восприятия живой
речи, но опять-таки может быть использовано при работе над
произношением.
Попытки достичь более полного тактильно-вибрационного
восприятия речи связаны с применением специальной электроакустической аппаратуры. При этом в одних случаях имеется в
виду использование кожно-механических (тактильно-вибрационных) ощущений, в других — электрокожных, а в третьих — сочетание кожно-механических ощущений с электрокожными.
Приборы, рассчитанные на тактильно-вибрационное восприятие (так называемые телетакторы, тактильные вокодеры), мо гут иметь один или несколько каналов. Моделью одноканального устройства может служить обычный костный телефон, придаваемый индивидуальным слуховым аппаратам. Звучащая речь,
поступая в микрофон, преобразуется в электрические импульсы, которые усиливаются и подаются на костный телефон, где
они преобразуются в механические колебания. Зажав костный
телефон в руке или прикасаясь к его вибрирующей поверхно сти пальцем, можно ощущать разнообразные по частоте, интенсивности и длительности вибрации, отображающие соответственную акустическую структуру произносимых слов.
Одноканальные вибраторы позволяют различать фонемы,
произносимые с голосом и без голоса, длительные и краткие,
улавливать слоговой ритм слов и ударение! Что же касается частотно-амплитудного спектра фонем, имеющего исключительно
важное значение для их опознавания, то он улавливается при
этом довольно плохо. Вибраторы с несколькими каналами снабжены полосными фильтрами, при помощи которых производится
частотно-амплитудный анализ звука. На выходе устройства
имеются соответствующие каждому фильтру вибраторы, каждый из которых вступает в действие лишь при наличии в спектре поступающего в микрофон звука составляющих, которые не
выходят за пределы определенной частотной полосы.
При этом все вибраторы колеблются с одинаковой частотой
в 300—400 гц, которая является оптимальной для кожного восприятия вибраций.
Если в момент произнесения диктором перед микрофоном
тех или иных элементов речи наложить на вибраторы пальцы,
то возникают тактильно-вибрационные рисунки различной структуры, в той или иной мере отображающие звучание фонем, ритмическое строение слов. В качестве образца такого прибора
можно указать сконструированное в Дании «искусственное
ухо» — семикэнальный тактильный вокодер (рис. 40).
Современные приборы, предназначенные для передачи речи
на основе электрокожных ощущений, в сущности отличаются от
многоканальных тактильных вокодеров тем, что на выходе они
315
Рис. 40. Прибор «искусственное ухо» датской фирмы
«Kamplex»
имеют не вибраторы, а
электроды, с помощью
которых наносятся электрокожные раздражения.
Такие электроды-датчики располагаются на некотором расстоянии друг от друга, например вдоль поверхности плечевого
отдела правой и левой руки. Возможность различения фонетических элементов речи с помощью электрокожных ощущений
изучены пока недостаточно.
Если возможность передачи речевой информации через кожу
расценивается многими скептически, то целесообразность использования кожно-механических, а также электрокожных ощущений в дополнение к чтению с губ и в помощь работе над произношением не вызывает сомнений (см. об этом в главе «Кожная чувствительность»).
7. Двигательный анализатор
Обращаясь к роли двигательного анализатора, следует отметить, что он лишь в очень ограниченной мере может быть непосредственно использован для восприятия извне фонетической
структуры речи.
Все же слепоглухие, воспринимая устную речь путем накладывания пальцев на рот и шею говорящего, ориентируются при
этом на собственные двигательные ощущения, правда в сочетании с тактильно-вибрационными. Важную роль выполняет двигательный анализатор в механизме восприятия речи, осуществляемого посредством других анализаторов, например при чтении с губ.
Первостепенное значение приобретает он в связи с работой
над произношением, особенно ввиду той роли, которую играет
кинестетический контроль над работой речевых органов, но об
этом будет сказано ниже.
8. Слуховой анализатор
Говоря о восприятии фонетической структуры речи с помощью слухового анализатора при его нарушениях, следует иметь
в виду разную степень этих нарушений от умеренной тугоухости до полной глухоты.
Среди детей, обучающихся в специальных учреждениях для
слабослышащих и глухих, Л. В. Нейман (1961) различает поми316
мо полностью лишенных слуха 7 групп, Каждая из которых характеризуется определенным состоянием слуховой функции,
устанавливаемым с помощью тональной аудиометрии. Сюда относятся дети с тугоухостью 1-й степени (средняя потеря слуха
в речевом диапазоне не превышает 50 дб), 2-й степени (потеря
слуха от 50 до 70 дб) и 3-й степени (потеря слуха превышает
70 дб), а также глухие дети с потерей слуха свыше 75—80 дб,
составляющие по диапазону воспринимаемых частот четыре
группы. I группа характеризуется восприятием лишь самых низких частот (128—256 гц), II группа воспринимает до 512 ,гц, III
группа—-д о 1024 гц IV группа — широкий диапазон частот, до
2048 гц и выше.
Разумеется, возможность восприятия фонетических элементов речи с помощью слухового анализатора у детей с различ ной степенью его нарушения колеблется в очень больших пределах.
Глухие дети с минимальными остатками слуха слышат лишь
громкий голос, и то только в непосредственной близости от уха.
При больших остатках слуха оказывается возможным восприятие голоса разговорной громкости, различение некоторых гласных фонем, согласной фонемы р, ритмического контура слов.
Еще большие остатки слуха позволяют улавливать сонорные фонемы м, н, л и шипящие, а также элементарную интонацию.
Дети с таким слухом могут научиться распознавать на слух
ряд хорошо знакомых слов и даже некоторые небольшие
фразы.
Однако возможность чисто слухового восприятия фонетической структуры речи остается у глухих все же весьма ограниченной, не идущей ни в какое сравнение со зрительным ее восприятием посредством чтения с губ.
У слабослышащих эта возможность значительно расширяется, хотя, как показывают данные исследований (Р. М. Боскис,.
1963; Л. В. Нейман, 1961; В. И. Бельтюков, 1960), им также слух
не обеспечивает вполне дифференцированного распознавания
фонем даже при повышенной громкости речи. Многие из детей
со значительной степенью тугоухости воспринимают речь все же
лучше посредством одного чтения с губ, чем посредством одного
слуха.
Возможности слухового восприятия фонетических элементов
речи как тугоухими, так и глухими значительно возрастают при
использовании современной звукоусиливающей аппаратуры, как
групповой, так и индивидуальной. Непрерывное совершенствование этой аппаратуры, новгйшие методы ее приспосабливания к
индивидуальным особенностям нарушения слуха, в частности обработка звука с помощью полосных фильтров, транспозиция частот, открывают перспективы дальнейшего повышения способности детей использовать остаточную слуховую функцию для восприятия фонетической структуры речи.
317
Чтобы правильно понять процесс восприятия устной речи и
условия его осуществления при нарушенном слухе, необходимо
хотя бы в общих чертах представить себе, как протекает этот
процесс у нормально слышащих людей, владеющих речью.
Следует иметь в виду, что восприятие речи связано с проявлением встречной активности слушающего, которая охватывает
всю его речевую систему, включая ее сенсорный и моторный аппарат, а также всю совокупность сопряженных с ее работой психических процессов. Воспринимая обращенную к нам речь, мы,.
по выражению И. М. Сеченова, «слушаем, а не слышим».
Необходимой предпосылкой слухового восприятия речи служит владение языком — его фонетической системой, лексикой и
грамматическим строем. Адресат передаваемого речевого сообщения должен обладать развитым речевым слухом, бегло говорить на данном языке, иметь достаточый запас слов и свободно
ориентироваться в грамматических формах. Разумеется, он должен иметь также достаточный круг представлений и понятий,
относящихся к содержанию передаваемого сообщения, обладать
необходимым умственным кругозором и жизненным опытом.
В ходе восприятия речи слушающий не просто пассивно регистрирует поступающую информацию, а постоянно предвосхищает,
прогнозирует то, что может быть сказано говорящим, строит
собственную предположительную модель сообщения. По мере
того, как поступает реальная речевая информация, она сличается
с заготовленной моделью, подвергается переработке, в результате чего достигается схватывание заключенного в ней смысла.
При этом сенсорный аппарат речи функционирует в тесном
взаимодействии с моторным, составляя с ним единую функциональную систему. Работа слухового анализатора поддерживается
системой кинестезии, которые возбуждаются в речедвигатель-ном
анализаторе в связи с более или менее сокращенным внутренним
рефлекторным
проговариванием
воспринимаемых
слов.
Антиципация, или прогнозирование, поступающей речевой информации носит вероятностный характер, т. е. основывается на
вероятности появления того или иного звена в развертывающемся
сообщении. Подобного рода вероятность сама по себе обусловлена как комбинаторными и статистическими характеристиками речи (возможность сочетания тех или иных фонем, морфем, слов, частость их употребления в речи), так и контекстом,
понимаемым в самом широком смысле этого слова. Наряду с
контекстом, который определяется темой разговора, содержанием текущего или предшествующего сообщения и выражен в
вербальной (словесной) форме, существуют также различные
виды внеречевого контекста. Сюда можно отнести ситуацию, в
которой происходит разговор, личность человека, являющегося
источником сообщения, и всю совокупность выразительных движений, которыми говорящий сопровождает свою речь (мимика
лица, жестикуляция, поза). Помимо внешнего по отношению к
слушающему контекста характер восприятия речи в значительной мере зависит от внутреннего контекста, который определяется всем предшествующим жизненным и речевым опытом слушающего, его познаниями, всем строем его мыслей, чувств и
стремлений в момент, предшествующий приему речевой информации. Роль контекста особенно велика в тех случаях, когда об-
318
■319
9. Комплексное использование анализаторов
Эффективность восприятия фонетической структуры речи
значительно повышается при совместном использовании различных анализаторов. Специальные эксперименты, в которых глухим с потерей слуха свыше 90 дб предлагалось воспринимать
речевой материал только зрительно (путем чтения с губ), только на слух (со звукоусиливающей аппаратурой) и слухо-зрительно, показали, что если одно слуховое восприятие речи оказывалось невозможным, то присоединение его к зрительному значительно повышало разборчивость речи (К. Хаджинс [С. Hudgins],
1954). Повышение разборчивости было зафиксировано также у
слабослышащих, у которых слухо-зрительное восприятие речи
оказалось значительно более эффективным, чем одно слуховое
или одно зрительное (Ф. Ф. Pay, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков,
1963; К. П. Каплинская, 1958). Преимущество подобного бисенсорного восприятия фонетической структуры речи перед моносенсорным состоит во взаимном подкреплении и взаимной компенсации анализаторов. Те компоненты звучащей речи, которые
доступны и слуху и зрению глухого или слабослышащего, воспринимаются более уверенно, многие из них, недоступные или
малодоступные слуху, хорошо воспринимаются зрительно, наконец, многие, недоступные или малодоступные зрению, могут
•быть уловлены на слух. Так, например, чрезвычайно важное для
фонетической структуры речи включение и выключение голоса,
изменение его силы, недоступные восприятию глухого путем чтения с губ, при использовании звукоусиливающей аппаратуры
могут быть восприняты с помощью остаточного слуха. В то же
•время неясное слуховое различение слабослышащими таких, например, согласных, как с и ш, ф и х, б и г, компенсируется четкими оптическими различиями этих пар фонем, легко улавливаемыми посредством чтения с губ.
Подобным же образом установлено значительное повышение
разборчивости речи при дополнении чтения с губ тактильно-вибрационным восприятием с помощью телетактора (Р. Голт
[R. Gault], 1929, 1930; А. И. Метт и Н. А. Никитина, 1952;
Дж. Пикетт [J. Pickett], 1963; В. А. Маккавеев, 1969; Г. Линднер
|G. Lindner] и Э. Брандт [Е. Brandt], 1969).
10. Механизм восприятия устной речи
при нормальном слухе
щение затрудняется различными помехами (например, посторонним шумом) или искажением речи (например, при пользовании
плохим телефоном, радиоприемником, при нарушениях слуха).
Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающего речевых образов, соответствующих фонемам, морфемам, словам и различным синтаксическим структурам. Если на фонемном уровне основу этих образов составляют следы слуховых и
кинестетических раздражений, связанных с восприятием и воспроизведением соответственных фонем, то на уровне морфологическом, лексическом и синтаксическом образ характеризуется
не только своей слухокинестетической структурой, но прежде
всего тем значением (лексическим, грамматическим), которое в
нем заключено. Наличие этих речевых образов составляет необходимую предпосылку для опознавания соответственных компонентов слышимой речи в процессе ее восприятия.
Роль речевых образов особенно отчетливо сказывается при
различного рода помехах, маскирующих или искажающих звучание. В этом случае слухокинестетические образы позволяют
восстанавливать и опознавать знакомые слова, привычные словосочетания даже при весьма неполноценном, обрывочном их
звучании.
Опознавание тех или иных единиц речи, достигаемое в результате сличения поступающих речевых сигналов с хранящимися в памяти образами, связано с принятием решений относительно того, что содержится в поступающем сообщении. В процессе восприятия такие решения могут носить предварительный
характер и затем отбрасываться, изменяться под влиянием поступающей информации. Это особенно наглядно видно на примере «ослышек», когда, допустим, человек воспринимает начальный кусок предложения Они вазу какую-то..., а затем по его
окончанию ... устроили лыжную обнаруживает ошибку, изменяет
предварительно принятое решение и вносит в свою интерпретацию услышанного коррекцию, поправку: «не вазу, а базу». На
этом примере видно, кстати, что в процессе восприятия имеет
место не только прогнозирование последующих отрезков сообщения на основе предыдущих, но и коррекция уже принятых
предварительных решений относительно предшествующих отрезков сообщения на основе восприятия последующих. Таким
образом, в процессе восприятия речи действует принцип не только прямой, но и обратной связи.
Считается, что минимальной единицей, по отношению к которой принимается решение в процессе восприятия живой речи,
служит слово. Роль слова как наименьшей единицы для принятия решений видна также в опытах по угадыванию, которые,
кстати, показывают также влияние контекста на процесс восприятия речи.
Испытуемому предлагается одну за другой угадывать буквы слов, составляющих какой-либо текст, например предложе320
ние. Наряду с буквами испытуемый должен указывать также
пробелы, отделяющие конец одного предложения от начала следующего. При этом отмечается число попыток, которое потребовалось испытуемому, чтобы угадать каждую букву (включая
пробел). Результаты такого опыта могут быть представлены в
виде графика, в котором по горизонтали слева направо последовательно расположены буквы, составляющие слова предложения, а по вертикали — число попыток, оказавшееся необходимым для угадывания каждой буквы. На рис. 41 приведен график,
в котором представлено среднее по 10-.испытуемым число попыток в угадывании букв, составляющих предложение. Мой брат
купил себе новый портфель. На этом графике отчетливо видны границы слов, которые характеризуются резким нараста нием числа попыток для начальных букв каждого слова и его
падением для конечных. Исключение составляет первое слово.
Многообразие возможностей для выбора буквы после гласной
о при отсутствии предшествующего контекста придает некоторое своеобразие графическому рисунку опознавания этого слова.
11. Особенности восприятия устной речи при
нарушенном слухе
Специфическим способом восприятия устной речи при нарушенном слухе является чтение с губ. Впрочем, чтение с губ в качестве вспомогательного средства не чуждо и нормально слышащим людям, особенно в тех случаях, когда в силу тех или
иных обстоятельств затрудняется слуховое восприятие речи.
При тугоухости роль чтения с губ возрастает, а при глухоте этот
способ восприятия устной речи становится основным.
21 Заказ 1703
321
Отличительная особенность чтения с губ состоит не только
в том, что акустический код речи заменяется оптическим, но и в
том, что этот оптический код оказывается, как было показано,
весьма неполным и недостаточно дифференцированным. При таких условиях колоссально возрастает роль той встречной активности, которая выражается в прогнозировании ожидаемого сообщения, в отраженном проговаривании слов, а также во всей
совокупности психических процессов, связанных с переработкой
поступающей информации. Соответственно возрастает роль всех
разновидностей контекста, в частности ситуации, в которой происходит общение, и выразительных движений говорящего.
Если представить себе человека с врожденной или наступившей в раннем детстве глухотой, но полностью овладевшего словесной речью, обладающего беглым произношением и достаточными навыками зрительного восприятия устной речи, то механизм чтения с губ состоит у него из трех основных компонентов:
1) зрительное восприятие речевых движений, опирающееся
на оживление в памяти соответственных зрительных образов;
2) отраженное повторение этих движений и связанное с ним
оживление в памяти соответственных кинестетических образов;
3) прогнозирование и переработка поступающей информации
с учетом речевого и внеречевого контекста, осмысление содер
жания этой информации.
Если слух утрачен после того, как полностью усвоена речь,
то в течение известного, иногда длительного времени механизм
чтения с губ дополняется возбуждением слуховых образов слов.
У владеющего развитой речью слабослышащего исходный
компонент механизма восприятия устной речи составляет слуховой
прием доступных ему фонетических элементов речи (с
оживлением соответственных слуховых образов) и одновременный
зрительный прием видимых речевых движений (с ожив-ч
лением
соответственных зрительных образов).
Совместное слухо-зрительное восприятие фонетической структуры речи слабослышащими становится наиболее эффективным
при использовании звукоусиливающей аппаратуры. При таких
условиях зрительный компонент восприятия речи может быть
существенно дополнен слуховым и у глухих, обладающих существенными остатками слуха.
При зрительно-тактильном восприятии устной речи, которое
имеет место в случае применения телетактора, механизм чтения
с губ дополняется приемом тактильно-вибрационных сигналов и
оживлением формирующихся у детей соответственных тактильновибрационных образов слов.
Из изложенного ранее видно, что подлинное восприятие речи человеком предполагает сложившуюся у него речевую систему. При отсутствии этого условия возможно лишь псевдовосприятце, псевдопонимание речи, которое наблюдается на ранних этапах речевого развития нормально слышащего ребенка.
322
Так, еще не обученные речи глухие дети могут научиться распознавать некоторое ограниченное число слов и фраз по чтению с
губ. Они могут научиться читать с губ свое имя, имена товарищей и учителя, названия окружающих предметов, простейшие
фразы-команды (Встань! Судь! Иди сюда! и т. п.). Однако при
этом слова воспринимаются нерасчлененно, как целостные двигательные рисунки, без опоры на членораздельное их проговаривание. Оральный рисунок непосредственно связывается с тем
или иным значением. При таком идеовизуальном чтении с губ
слова в сущности не отличаются от других первосигнальных раздражителей. То же относится к слуховому, слухо-зрительному,
зрительно-тактильному восприятию слов теми слабослышащими
и глухими детьми, у которых еще отсутствует речь.
Факторы, от которых зависит успешность восприятия устной
речи глухими и слабослышащими, частью заключены в не зависящих от них обстоятельствах, частью кроются в них самих.
Для чтения с губ факторами первого рода служат освещение
лица говорящего, расстояние от него, ракурс его головы, особенности строения его речевых органов, характер артикуляции,
темп речи, выразительность мимики и жестов. Еще более важным фактором является содержание передаваемой информации,
употребляемые говорящим слова, грамматические конструкции.
Существенное зачение имеет также отношение речевой информации к ситуации, в которой она передается, к теме предшествующего разговора.
Для слухо-зрительного восприятия речи ко всему этому добавляется акустическая характеристика речи, в частности степень ее громкости, разборчивости и интонационной выразительности.
К факторам второго рода, если не считать очевидных в виде
состояния зрительной и слуховой функции, относится прежде
всего степень развития речи, включая запас слов, владение грамматическим строем, навыками произношения. Не менее существенно наличие достаточного жизненного опыта, умственного
кругозора, необходимых для понимания содержания передаваемой информации. Само собой разумеется, что необходимой
предпосылкой успешного восприятия речи тем или иным способом служит достаточная тренировка в нем. Так, позднооглохшие, обладающие нормальным зрением, полной речью и широким умственным кругозором, лишь в результате тренировки в
зрительном восприятии устной речи достигают достаточно высокого уровня в навыках чтения с губ.
Однако все указанные факторы являются хотя и необходимыми, но еще недостаточными. Успешное овладение навыками
зрительного или слухо-зрительного восприятия устной речи глухими и слабослышащими в значительной мере зависит и от таких индивидуальных особенностей, которые до настоящего времени еще совершенно не изучены.
323
21*
12. Механизм произношения при нормальном слухе
В памяти нормально слышащего и говорящего человека запечатлен его предшествующий речевой опыт, накопленный в детстве
и в последующие годы жизни. Когда он намеревается выска зать мысль, у него возникает некоторая общая внутренняя схема,
модель, допустим, предложения, которая затем под действием
эфферентных импульсов, поступающих из речедвигательных областей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается
в серию внешних речедвижений, связанных с последовательным
произнесением слов, составляющих это предложение. При этом
произнесению всего предложения в целом и каждого слова предшествует возникновение в мозгу слуховых и кинестетических
образов, соответствующих построенной и непрерывно уточняющейся в процессе ее произносительного осуществления модели.
Физиологическую основу слуховых и кинестетических речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслуховом анализаторах сложившихся в прошлом систем условных связей, афферентных (чувственных) комплексов. Заготовка такого рода комплексов, опережающая выполнение серии
речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным корковым аппаратом произносительных актов. В процессе речи в
этот аппарат, который П. К. Анохин называет «акцептором действия», непрерывно поступает с периферии поток кинестетических и слуховых раздражений (1955). Характер этих раздражений, структура, в которую они складываются, сличаются с заготовленными в мозгу афферентными комплексами. Соответствие поступающих с периферии раздражений, или «обратных афферентаций», этим комплексам служит предпосылкой дальнейшего гладкого протекания речи, тогда как их расхождение,
или «рассогласование», свидетельствует о допущенной ошибке,
которая, таким образом, мгновенно обнаруживается и исправляется.
Произношение представляет .собой частный вид движений,
а двигательный аппарат организма, как указывает Н. А. Бернштейн (1966), организован по (принципу самоуправляющихся устройств следящего типа. Акцептор действия как раз и представляет собой ту часть речедвигательного аппарата, которая выполняет в механизме произношения функцию слежения.
надолго сохраниться в памяти оглохшего, не в состоянии больше служить ему для контроля над своим произношением. Произносительный акцептор действия, который у слышащего человека функционирует на основе слухового и речедвигательного
анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой компонент, у полностью оглохшего строится на кинестетической основе, частично дополняемой вибрационными раздражениями.
При наличии остатков слуха кинестетическая обратная афферентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осуществляются контроль и управление работой речевых органов
у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в
раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специального обучения. Что касается слабослышащих, то у них контроль над произношением осуществляется, как и у нормально слышащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотносительная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора
действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль
слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и
глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно
повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.
14. Методы формирования устной речи у детей с
нарушенным слухом
Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной
потере слуха сохраняет ее. То, что со временем звучание его речи подвергается более или менее заметному изменению, в принципе не меняет дела. Совершенно очевидно, что те слуховые образы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут
Обращаясь к методам формирования устной речи при нарушенном слухе, следует рассмотреть их главным образом применительно к глухим детям, которые без специального педагогического воздействия оказываются лишенными возможности воспринимать устное слово и обречены на немоту.
Прежде чем характеризовать методы первоначального обучения устной речи, применяемые ныне в наших школах и детских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы
могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность метода может выражаться во взаимоотношении устной речи с другими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитическом или синтетическом подходе к формированию устной речи, в
принципе отбора материала устной речи, наконец, в определении роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для
усвоения глухими детьми устной речи.
iB современных советских школах и детских садах для глухих первоначальное обучение устной речи осуществляется в
связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде
(С. А. Зыков, 1956, 1961; Б. Д. Корсунская, 1960, 1969).
Такой подход дает возможность детям быстро накопить
большой речевой материал, пригодный для целей общения. Синхронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов,
а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечению внимания квиди-
324
325
13. Особенности механизма произношения
при нарушенном слухе
мым речевым движениям, содействуют активизации речевого аппарата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.
Все это создает благоприятную почву для последующей систематической и целенаправленной работы по формированию у
детей навыков чтения с губ и произношения. Основная задача
обучения чтению с губ состоит в том, чтобы развивать у детей
способность возможно более полного и свободного зрительного
восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.
Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ
предполагает специальные упражнения, направленные на выработку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприятия речевых движений, их отраженного повторения и осмысления поступающей информации на основе ее переработки с опорой
на речевой и внеречевой контекст.
Специфическим требованием при современном методе обучения глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с
губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обращения к детям и расширение за его счет практики зрительного
восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как
иначе невозможно создать оптимальные условия для совершенствования этого способа общения.
Основная задача обучения глухих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному выполнению их устной речью функции способа общения и инструмента
мысли.
Учитывая механизм произношения, осуществление этой задачи требует, чтобы на основе использования компенсаторных путей обучения у детей выработались необходимые комплексы речевых движений, управляемых на основе кинестетического контроля, чтобы они закреплялись и автоматизировались в живой
речи.
В отличие от аналитических методов обучения устной речи
(исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к
словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без
их анализа) принятый в советских школах и детских садах метод может быть назван аналитико-сиятетическим. При нем исходными и основными единицами обучения устной речи служат
целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов
при формировании произношения ведется работа и над такими
элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает
диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части,
анализа и синтеза. Его практический эффект выражается в
одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении
составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, яв-
ляется психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков.
Особенность принятого ныне в наших школах и детских садах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его
концентрическом характере, который выражается-в своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов и в связи с этим — к отбору речевого материала для
его планомерной отработки в устной форме (Ф. Ф. Pay, 1960;
Н. Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода положена отмеченная выше закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова ребенок в течение известного периода
времени произносит приближенно.
Сущность метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, из которых первый совпадает с приготовительным классом, а второй охватывает I и II классы.
В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относятся
гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в,
м, н, л (/), р. Эти фонемы достаточно четко различаются между
собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения,
чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По отношению к
фонемам, не входящим в число основных, временно допускается
замена их в словах соответственными основными фонемами.
326
327
В соответствии с данной таблицей дети должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных фонем слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова,
включающие заменяемые фонемы, например дай, спасибо, мяч,
могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спасипо, маш.
К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основные фонемы и приобретают тем самым возможность произносить в рамках сокращенной системы фонем любые слова неза-
висимо от их фонематического состава. В I и во II классах ведется
систематическая работа по уточнению произношения слов. В
речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты,
мягкие согласные и гласная фонема ы. Применение концентрического метода в обучении устной речи глухих дошкольников характеризуется на первых этапах еще большим упрощением произношения, допускающим замену фонемы и звуком,
средним между и и э, замену ш фонемой с, произносимой с округлением губ, а также замены р посредством л(1) их посредством к (Э. И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для
глухих детей на первых порах допускается упрощение произношения длинных или сложных по своей структуре слов путем их
усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников в конце
первого года обучения временно допускается редуцированное
воспроизведение фонематического состава ряда слов, например
«уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вместо
дай.
Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нормально слышащим детям на ранних этапах формирования их
речи.
Основные достоинства концентрического метода, рассматриваемого с педагогической и психологической точек зрения, состоят в следующем. Допущение приближенного произношения слов
расширяет фонетические рамки для отбора актуального речевого материала, пригодного для целей общения детей с окружающими в связи с различными видами деятельности.
Это способствует повышению речевой активности детей, создает действенные мотивы к обучению произношению. Возможность использования основных фонем в качестве заменителей
позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке
и высвободить достаточное время для работы над произношением целых слов и фраз. Последовательный переход от относительно более выраженных артикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различиям между основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к физиологически оправданному переходу в работе речедвигательного анализатора от более грубых дифференцировок к более
тонким.
Родственность основных и заменяемых фонем по типу артикуляции ^препятствует возникновению серьезных затруднений
при переходе от приближенного произношения слов к точному.
Акустическая близость основных фонем к заменяемым, тщательность их отработки, а также прочное закрепление произносительной структуры слов в практике их повседневного употребления создают предпосылки к тому, чтобы даже приближенное
произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям
достигать необходимого успеха в общении с окружающими посредством устного слова.
328
С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей устной речи должен быть
определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов.
Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением
различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов
в качестве дополнения к чтению с губ.
Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех
способов восприятия произносительной стороны речи и контроля
над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусиливающая аппаратура, уже упоминавшиеся приборы и пособия,
оптически отображающие акустические и механические речевые
процессы, всевозможные модели, схематические изображения,
учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов.
Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного
приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шатпель, зонды).
Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю
"афферентацию работы речевых органов, характерен для первой
фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический
самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частично
также и на слуховой самоконтроль.
Особенности методов обучения устной речи слабослышащих
детей в основном сводятся к следующему. Состояние слуховой
функции позволяет детям достаточно эффективно использовать
ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же
слуховое восприятие фонетической структуры устной речи требует с первых же шагов обучения широкой опоры на графическую структуру речи, а также использования дактилологии в качестве вспомогательного средства (Р. М. Боскис, 1963).
Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обучения и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зрительной
основе, путем соединения чтения с губ с применением необходимой звукоусиливающей аппаратуры.
Формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом
ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью
слабослышащие получают основную информацию о фонетической структуре речи, необходимую для ее воспроизведения по
329
подражанию. У слабослышащих детей по сравнению с глухими
неизмеримо в'озрастает роль слухового анализатора также в осуществлении контроля над собственным произношением в процессе живой речи.
27. Письменная речь
1. Своеобразие формирования письменной речи у
глухого ребенка
Формирование письменной речи у ребенка, лишенного слуха, —процесс своеобразный. Письменная речь имеет характерные, только для нее специфические черты. Она очень близка устной, но вместе с тем существенно отличается от нее по функционированию и строению, так как применяется вне ситуации непосредственного общения, в отсутствие собеседника, когда обращение не вызвано прямой необходимостью вступить в контакт с
окружающими — сообщить, спросить, попросить и т. п. Этим
обусловлены большая произвольность письменной речи и ее
структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно понято читающим, находящимся вне передаваемой в письменном
сообщении ситуации и отдаленным от пишущего, нужно излагать
мысли максимально развернуто, расчленение, поскольку высказывание после передачи его адресату нельзя дополнить или исправить. В письменной речи приходится основываться исключительно на применении словесных средств, так как нельзя привлечь жесты, выразительные движения, интонации, помогающие
передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письменной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, максимальная развернутость изложения, четкая последовательность.
Большая сложность, нормативность, произвольность письменной речи по сравнению с устной создают известные трудности в
пользовании ею.
Овладение письменной речью открывает широкие возможности для повышения культуры речи. При письменной передаче
мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, детально его обдумать и исправить.
Формирование письменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задач обучения детей. Л. С. Выготский на основании специальных исследований показал, что
обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов,
возникновение которых означает столь же принципальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи
при переходе от младенческого возраста к раннему детств у»
(Л. С. Выготский, 1956, стр. 451).
Овладение письменной речью открывает перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слу-
ховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Ведь ранооглохший ребенок, не
имея возможности воспринять на слух произнесенное, в общении
с окружающими основывается на несовершенном и трудно осуществимом оптическом восприятии устной речи. Восприятие письменных знаков (стабильных, более четких) глухому ребенку,
естественно, доступнее, чем восприятие едва различимых для
глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов,
по еле уловимым различиям между которыми он вынужден: распознавать произносимые звуки.
(Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глухого ребека трудности, отсутствующие у нормально слышащего:
он не может опереться на четкие акустические и кинестетические
образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий
обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и
практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими.
Основным своеобразием формирования письменной речи у
глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда
овладение языком невозможно без участия обучающего лица,
при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одно- •
времейнр и параллельно с обучением устной речи, в то время
как у слышащего ребенка существует значительный интервал,
между овладением этими видами речи (Р. М. Боскис, 1939, 1963).
Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и
письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом; прибавим, что у глухих детей возникают трудности
в -произношении, осложняющие пользование устной речью,
составление устного высказывания носит более произвольный
характер, чем у слышащих детей.
Формирование письменной речи основывается прежде всего
на выработке техники письма — нужных графических навыков.
В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого своеобразия. Центральное место в письменной речи занимает формирование умения правильно передавать свои мысли в письменной
форме, конструировать развернутое высказывание (сочинение,
изложение) как завершенное целое. Составляемому высказыванию нужно придать внутреннюю цельность, законченность; должна быть раскрыта с достаточной полнотой тема, обеспечена
правильность передачи основных компонентов, характеризующих объект высказывания, соблюдена логическая последовательность и связность. Качество письменной речи определяется
выполнением названных требований.
Для обеспечения должной полноты передачи мысли в письменном высказывании необходимо произвести отбор информации
331
в зависимости от назначения и характера высказывания. Такой
отбор нередко удается не сразу, требует целесообразной организации восприятия передаваемого объекта и мысленной переработки данных восприятия. Кроме того, когда передается, например, реальная или изображенная ситуация, воспринимаемая ребенком, нужно обдумать порядок сообщения информации, предварительно спланировать размещение ее отдельных компонентов, одновременно возникающих перед глазами. Выбор и соблюдение нужной последовательности в подобных случаях усложняются тем, что восприятие симультанно (одновременно), а словесная передача его результатов сукцессивна (последовательна).
В ходе составления письменного высказывания большое значение имеет подбор адекватных словесных средств, позволяющий
успешно реализовать созданный замысел высказывания.
Каждый из названных компонентов письменной речи отличается у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение
которого и дает возможность охарактеризовать особенности этого вида речи у данной категории детей.
Особенности лексико-фразеологического состава
письменной речи глухих детей
Своеобразие лексико-фразеологического состава письменной речи г лух их детей не раз было объ ектом из учени я
(Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, К. В. Комаров, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова, Н. С. Рождественский, А. Ф. Понгиль ская, Ж- И. Шиф, В. А. Синяк, М. А. Томилова и др.).
В последние г оды эт от вопрос специальн о из учался
А. М. Гольдберг (1966). Производились опыты, в которых глухие
учащиеся младших классов самостоятельно составляли сочинения в различных условиях и на различные темы. Собранные работы в соответствии с поставленными в исследовании задачами
подвергались анализу. Подчитывалось количество слов, употребленное в среднем в одном сочинении, рассматривалась адекватность примененных названий, изучались ошибки, допущенные в подборе и применении слов, выяснялся морфологический
состав лексики сочинений. Подсчеты показали, что количество
слов, употребленных в одном сочинении, зависит преимущественно от уровня развития речи ребенка, его речевого опыта и от
особенностей составляемого высказывания. Среднее количество
слов, примененных в одном самостоятельном сочинении учащимися II—IV классов, возрастает почти в 3 раза от II класса к
IV. Среднее количество слов оказалось различным в различных
типах сочинений. Например, обнаружено значительное расхождение между объемом сочинений по картинам и рассказами о событиях из собственной жизни. Последние более привычны для
детей, так как их систематически учат письменно рассказывать
о событиях из своей жизни; дети прочнее усваивают необходи332
мую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы. Жизнь детей определенным образом регламентирована,
в' ней повторяется твердо установленная смена занятий,
сообщение о которых возможно без значительной вариации
лексических средств. В рассказах же по картинкам требуется
большее разнообразие лексических средств, больше отличий и
по тематике, и по композиции, а потому ограничена
возможность
введения
однообразного
словесного .
материала.
Видно,
что
младшие глухие школьники
оперируют большим количеством слов в сочинениях о
событиях из собственной жизни, чем в рассказах по картинкам,
и что такие расхождения на протяжении младшего школьного
возраста увеличиваются. В морфологическом составе
сочинений глухих школьников обнаруживается значительное
преобладание существительных и глаголов, которые
составляют около 70% всего лексического состава у учащихся начальных классов.
Анализ адекватности подбора словесных средств вскрывает
специфические для этой категории детей отклонения от языковых норм. Например, в сочинениях второклассников правильно
примененные слова составляют 65,6%, в сочинениях четвероклассников таких слов немногим больше — 78,4%. Правильность применения слов отстает от темпов расширения объема словаря у
глухих школьников, которые с большим трудом научаются правильно применять усваиваемые слова в различных контекстах и,
вводя их в письменные работы, нередко допускают ошибки.
В сочинениях глухих школьников имелись четыре основные
группы лексико-фразеологических ошибок: 1) неправильный выбор слов; 2) искажение звукового состава слова; 3) ошибки в сочетании слов в предложении; 4) пропуски слов в предложении.
Ошибки в выборе слов составляют большую и разнообразную
группу. К ней относятся прежде всего случаи неправильного
употребления одного названия вместо другого, в результате чего допускаются неточности или даже неправильности в обозна-
333
чении объектов. Чаще всего такие промахи порождаются недостаточным отграничением друг от друга сходных по значению
слов, отличающихся оттенками значений. По этим причинам используется, например, стереотипное обозначение качеств объектов.
Так, учащиеся пишут «хороший завтрак» (вместо вкусный),
«хороший фильм» (вместо интересный), «хорошие цветы» (вместо
красивые) и т. п. Зная слова, нужные для более точного именования
свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют
более привычными, с помощью которых им удается достигнуть
успеха в общении и понятно для окружающих выразить свою
мысль. В других случаях допускаются и более серьезные промахи
из-за того, что не придается значения существенным
семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях
глухих школьников неправомерно используются одно вместо
другого такие распространенные в обиходе слова, как . положить и
поставить, стоять и лежать (например: «Тарелка ле жит на столе»).
Причиной таких смешений являются выделение семантической
общности между словами (оба обозначают «находиться в
неподвижном состоянии на поверхности») и недооценка
существующих между ними различий в оттенках содержания (в
первом случае — «находиться в горизонтальном положении
широкой своей частью на поверхности», во втором — «находиться
в вертикальном положении»).
Как известно, для именования действий часто пользуются
названием предмета, с помощью которого это действие совершается, или, наоборот, обозначают предмет названием действия
этого предмета («я взял писать» вместо «я взял ручку»). Иногда неправомерно распространяют название всего объекта на какую-либо его часть или же названием одного компонента ситуации именуют другой ее объект (вместо письмо — «почта», вместо мороз — «зима» и т. п.). Такие ошибки подробно разобраны
в работах Р. М. Боскис (1939, 1963). В этих ошибках проявляется своеобразие обобщений глухих детей, оперирование нерасчлененными ситуациями, трудности в оперировании абстрактными признаками.
В ошибочном выборе слов проявляются не только слабые, но
и сильные стороны мышления глухих детей. Последнее заключается в до известной степени мотивированной возможности выйти за привычные границы пользования словами и самостоятельно применять их в новых контекстах. Учащиеся допускали промахи в отборе слов, но все же смешение названий не было случайным, а в большинстве случаев происходило в пределах определенных семантических групп. В этом обнаруживается способность глухих детей даже младшего школьного возраста группировать свой словарный запас. Для своего сообщения они отбирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграниченных друг от друга групп, существование которых облегчало
отбор.
334
Неудачи в отборе лексических средств возникают в большинстве случаев вследствие: 1) незнания нужного слова; 2) недостаточного разграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанных ситуационно; 3) незнания норм употребления слов; 4) неумелого использования знакомых моделей при
применении слов в новых ситуациях. Специальные исследования показали, что отклонения в лексико-фразеологаческом составе письменной речи глухих школьников уменьшаются, если
их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств
для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт
целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций
предложений.
Как уже говорилось, часто встречаются искажения звукового состава слов.
Отмечены: 1) пропуски одной буквы или слога (например,
«абросы» вместо абрикосы); 2) употребление лишних букв (например, «сомотрел» вместо смотрел); 3) замена одних букв
другими (например, «смотряла» вместо смотрела); 4) перестановка букв (например, «тералка», вместо тарелка).
Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложении. Суть большинства из них — нарушения норм согласования
и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы,
промахи в словообразовании (например, «цыпочкает» — ходит на
цыпочках).
К последней группе разбираемых ошибок принадлежат пропуски слов: от пропуска одного слова, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропуска нескольких, вследствие чего нарушается очерченность предложения; встречаются
пропуски различных частей предложения, неодинаково сказывающиеся на четкости выражения мысли. Такие недостатки уменьшаются по мере школьного обучения.
Своеобразие отбора информации при
составлении сочинения
Адекватность передачи изображенной или реальной ситуации средствами письменной речи в значительной степени зависит от целесообразности и целенаправленности отбора информации о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычленяются данные об объекте, необходимые для создания его образа
у читающего; излишняя информация отклоняется, как мешающая
четкости выражения мысли.
Учащимся младших классов, которым своеобразие письмен-"
ных высказываний присуще в большей степени, чем старшим
школьникам, предложено было самостоятельно составлять рассказы по разным по сложности и содержанию картинам и о различных событиях из собственной жизни (об обычном дне, о дне
выходном, о каникулах).
335
При составлении рассказа о событиях из собственной жизни
в отличие от передачи содержания картин словесными средствами изображается реальная ситуация во всем богатстве дета лей в динамике естественного протекания, когда один ее момент сменяется другим. Ситуация, которую ребенок пережил,
полнее раскрывается ему, чем изображения того или иного события на картине, поэтому ее легче передать. Но возникают и
дополнительные трудности, связанные со сложностью вычленения нужных компонентов, следующих один за другим.
Анализ показал, что содержание картин было полностью передано в 21,4% сочинений, а в остальных были пропуски. От их
размера и характера зависели отклонения: в 33,8% анализируемых сочинений имелась частичная передача сюжета; передача
отдельных фрагментов изображенной ситуации содержалась в
31,3%; 13,5% работ представляли собой не столько рассказ по
картине, сколько по ее поводу, так как в этих работах основное
место занимали сведения, возникшие у ребенка по случайной
ассоциации с каким-либо компонентом картины. Количество сочинений, в которых отражались все основные элементы картины,
из года в год интенсивно возрастало.
Глухие школьники с каждым годом заметно полнее передают в своих сочинениях ситуации, изображенные на картине, еще
потому, что наряду с большим охватом основных компонентов
вносятся уточнения, позволяющие конкретнее и дифференцированнее показать ситуацию. Иллюстрировать сказанное может
анализ сочинений учащихся II, III, IV классов по картине «Зимой», на которой изображены зимние развлечения детей'
(табл. 15).
Наибольшее значение имеет соотношение между фиксаци ей воспринятого, его и н т е р п р е т а ц и е й и а д е к в а т н ы м и
дополнениями к нему. Это видно на примере того, как был
показан в сочинениях мальчик, изображенный на картине «Зимой» у подножия снежной горы.
Учащиеся, ограничившиеся фиксацией, сообщали, что мальчик стоит возле горки и смотрит на детей, катающихся на санках. Другие раскрывали внутреннее состояние этого ребенка —■
писали, что ему тоже хочется кататься, и объясняли, почему
невозможно осуществить это желание (нет санок, болен и т. п.);
здесь можно говорить об интерпретации. В тех случаях, когда
высказывались догадки о звеньях ситуации, не представленных
на картине, но вытекающих из представленного на ней (сообщение о том, что катающиеся пригласили мальчика присоединиться к ним и т. д.), информацию относили к числу адекватных
дополнений.
В сочинениях чаще встречалась фиксация воспринятого, реже
интерпретация и необходимые дополнения к ней. К старшим
классам увеличивается удельный вес адекватных дополнений. У
учащихся начальных классов встречаются характерные не336
Т а б л и ц а 15
Содержание информации
Количество информации (в %)
II класс
1. Констатация того, что дети катаются на санках 2. Сообщение
о
действиях
каждого
ребенка,
входящего в эту группу 3. Сообщение
о месте действия 4. Описание
внешнего вида детей 5. Констатация
того, что дети лепят снежную бабу 6.
Информация о действиях каждого
ребенка этой группы 7. Описание
снежной бабы 8. Упоминание о
мальчике, стоящем у подножия горы
9. Сообщение о собаке, находящейся
у подножия горы возле детей 10.
Установление
пространственных
связей между объектами 11. Указание
на временную последовательность
действий
I I I класс
IV класс
68
15,5
18,1
22,5
86,7
15,5
•3,7
73,9
29,6
23,7
22,8
89,9
16,5
3,1
72,1
56,7
86,3
25,5
90
36,5
65,9
24,9
49,5
66
63,1
63,3
81,8
53,5
49,8
достатки в отборе информации об объектах высказывания. Самыми распространенными из них являются пропуск важной
информации и помещение ненужной. Например, почти треть
учащихся II, I I I и IV классов в сочинениях по картине «Зимой»
не упоминала об одном из центральных моментов изображенной на ней ситуации — катании детей на санках. В эти сочинения была включена информация о незначительных подробностях:
сидящей на ветке птице, замерзших окнах. Мы полагаем, что
дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше
обозначить. По-видимому, место, отводимое каждому элементу
информации в сочинении, определяется в меньшей степени его
важностью для раскрытия данной темы, чем речевыми возможностями.
По этим же причинам возникала чрезмерная отягощенность
деталями, с ненужными подробностями передавалась обстановка (описание погоды и т. п.). Иногда эти данные, излишние для
раскрытия темы, занимали в сочинениях больше места, чем показ основного содержания картины (рис. 43).
Распространенный изъян сочинений глухих школьников — их
фрагментарность, отсутствие должной связи между частями,
вследствие чего не соблюдалась логическая завершенность высказывания. Так, в рассказах по картине «Зимой» не показано,
что объединяет детей в группы.
22 Заказ 1703
337
Качество развернутого высказывания в значительной степени определяется его связностью и последовательностью. Возможность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, создать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком
порядке вводится информация об отдельных компонентах этой
■ситуации, какие связи устанавливаются между ними.
Выбор информации и соблюдение последовательности в ее
размещении — сложная деятельность; для ее выполнения необходимо умение составить предварительный план изложения,
разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они
воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой ситуации.
По последовательности распределения использованного материала сочинения младших глухих школьников можно разделить на три группы: 1) полное соблюдение последовательности;
2) последовательность соблюдена частично; 3) логическая последовательность отсутствует.
Особенно часто такие отступления от правильной последовательности встречаются в сочинениях по картине, где то, что
раньше фиксируется взором, прежде всего передается в работе.
Последовательность зависит не от логики ситуации, которая
описывается, а от того, что раньше возникает в сознании пишущего сочинение. Более того, сама ситуация осмысливается в процессе ее словесной передачи, а не до этого. Не осуществляется
предварительное планирование рассказа.
Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последовательность в сочинениях в том случае, если нужно придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического следования событий.
В сочинения о выходном дне можно придерживаться временной последовательности событий, их следования, что облегчает
выбор и соблюдение определенного порядка размещения информации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описывается продолжительный период времени, возникает необходимость в смысловой группировке сообщений, вычленении и систематизации информации, подлежащей включению в рассказ в
том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочинениях о каникулах встречается значительно больше отклонений в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном
дне (57,3%).
В период школьного обучения у глухих детей формируется
умение планировать свои высказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательность в сочинениях, хоть и не всегда строго придерживаются от начала до конца
работы избранного порядка размещения информации.
Сопоставление письменной речи
глухих и слышащих школьников
Слышащие ученики II класса по сравнению с глухими учениками IV класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем дифференцированнее передают ситуацию. Они с большой избирательностью вводят информацию об отдельных сторонах ситуации, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа,
значительно реже допускают введение неадекватной информации, строже придерживаются определенного порядка в размещении (см. табл. 16).
В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем в сочинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явст339
338
22*
Т а б л и ц а 16
Полнота передачи изображенной ситуации в сочинениях по картинам,
написанных глухими и слышащими школьниками (в %)
Сочинения
глухих
содержания картины
II класс
I I I класс
слышащих
IV класс
II класс
I I I класс
Полная передача основного
содержания картины
Частичная передача основного содержания картины
Передача лишь фрагментов
картины
Актуализация посторонних
данных, возникших по случайным ассоциациям
5.3
16,3
42,3
66,7
72,7
34.3
38,8
28,3
30,3
27.3
43 3
32,4
18,4
3,0
17,1
12,5
11,0
—
венно проступает при сопоставлении необоснованных и обоснованных привнесений в сочинениях по картинам.
Слышащим школьникам в своих сочинениях удается адекватнее и правильнее показать ситуацию, чем глухим, потому что
первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсутствующих на картине звеньев ситуации, и реже приводят неадекватные данные.
Наиболее значительны различия между сочинениями глухих и слышащих в последовательности построения сюжета.
В большинстве сочинений (91%) слышащих учеников II класса
избранная последовательность неукоснительно соблюдается от
начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в I I I
и IV классах не достигают подобных результатов ( I I I класс —
35, IV—50%).
По мере обучения глухие дети приобретают умение последовательнее строить сочинения, и, хотя погрешности в планировании высказываний встречаются даже и в старших классах, значительные различия между глухими и слышащими школьниками постепенно сглаживаются.
Наряду с отличиями в сочинениях глухих и слышащих школьников обнаруживаются и черты сходства, выступающие при анализе допускаемых отклонений. Оказывается, то, что не удается
глухим детям, больше другого затрудняет и слышащих детей.
Им, например, так же как и глухим, хуже удается составление
рассказа о каникулах, чем о выходном дне; в роставлении сочинений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих,
предварительное планирование. Похожи и ошибки в подборе
■слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок,
340
разумеется, не одинаково. Анализ показывает, что компоненты
деятельности, в выполнении которых у слышащих детей возникают лишь заминки, оказываются грубо нарушенными у глухих
детей: целенаправленный отбор информации и словесных
средств для ее передачи, выбор и хранение определенного порядка размещения информации, соблюдение соразмерности частей сочинения резко затрудняют глухих детей.
Анализ сочинений глухих школьников, изучение постановки
педагогического процесса в различных школах глухих и наблюдения сурдопедагогов (Л. С. Дульнева, 1957; С. И. Ильинская,
1967; И. В. Колтуненко, 1967, С. В. Рязанова, 1960, и др.) показали, что недостатки в сочинениях порождаются сложностью составления развернутого высказывания, которая возрастает во
много раз у глухих детей, поставленных в своеобразные условия
овладения языком.
Однако значительные расхождения между сочинениями, написанными по одному и тому же заданию глухими учащимися у
различных педагогов, но одного года обучения, дают основания
считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере предупредить.
Особенности письменной речи глухих школьников в значительной степени зависят от того, насколько их удается вооружить не только словесными средствами, необходимыми для составления предусмотренных программой типов сочинений, но и
обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать и
размещать необходимую информацию в сочинениях разного типа и формировать у них мотивы для овладения письменной
речью.
Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладению
нужными словесными средствами и выработке необходимых умственных действий (адекватному задаче отбору информации,
предварительному обдумыванию, полноте и последовательности
высказывания, отклонению появившихся в сознании посторонних данных, не соответствующих характеру составляемого высказывания) достигаются большие успехи в формировании письменной речи у глухих школьников.
2. Понимание письменной речи
Как установлено психо логическ ими исследованиями
(А. Н. Соколов, 1947, 1968), понимание текста — это сложный
комплексный процесс, включающий ряд этапов и переходов между ними. Начальным этапом является отнесение отдельных
слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в
результате чего появляется смутная догадка об общем смысле
фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на
прошлом опыте и знании подобных ситуаций. Под влиянием об341
щего смысла текста происходит дифференциация значений слов,
соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется понимание контекстного значения слов. Затем (иногда одновременно) возникает объединение уже дифференцированных по значению слов в фразу или абзац путем выделения «смысловых вех»,
или «опорных слов», что является «центральным моментом в процессе понимания». Постепенно все слова объединяются синтаксически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результате чего устанавливается уже не предполагаемый, а действительный общий смысл фразы или абзаца.
Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух
основных мыслительных операций: анализа и синтеза, причем
первый только подготавливает понимание, второй характеризует
его заключительный момент.
Руководствуясь положением о том, что показателем понимания текста является синтез, т. е. объединение частей в целое,,
можно определить следующие общие этапы понимания тек ста: понимание содержания предложения, представляющего
собой в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизируются значения отдельных, входящих в его состав слов; понимание содержания абзаца, более усложненного целого, объединяющего несколько предложений; понимание содержания всего
связного текста, основанное на синтезировании содержания отдельных абзацев.
На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из
них являются: а) степень близости содержания текста к имеющимся у читателя жизненному опыту и знаниям; б) знание значений слов, входящих в состав предложений; в) характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения — в абзацы, абзацы — в рассказ; г) композиционностилистические особенности текста.
Возможность соотнести значения слов, входящих в состав
предложения, с конкретными, знакомыми по собственному опыту
предметами и явлениями окружающей действительности, так же
как и возможность отнести содержание предложения, аб заца и
всего текста с аналогичными, также известными по опыту
жизненными ситуациями, создает благоприятные условия для
возникновения антиципации (предвосхищения) содержания
текста, облегчая, таким образом, понимание его содержания.
Более того, такая близость содержания текста к имеющимся
опыту и знаниям помогает читателю восполнить и, таким образом,
понять то, что вызвало затруднения в понимании из-за незнания
значений слов или недостаточного понимания смысла
предложения.
Характер связей, которые объединяют отдельные слова в
предложение, предложения — в абзац, абзацы — в рассказ, также различен по степени трудности. Так, легче понять содержание
предложения, в котором слова объединены только по типу со-
гласования, чем содержание предложения, в котором слова связаны по типу управления. Установление связей между двумя и
более предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных причинно-следственной или целевой зависимостью, значительно сложнее по сравнению с установлением связей между
предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных
общностью места, последовательностью во времени и т. п.
В первом случае объединение имеет характер логической связи
на основе умозаключения, осуществляющегося средствами словесной речи. Во втором — такое объединение наряду с опорой
на речь, которая помогает вычленить главное, основывается и
на наглядном представлении всей ситуации. Аналогичное явление наблюдается и при объединении абзацев в рассказ.
Композиционно-стилистические особенности текста: расположение его составных частей, порядок изложения, подробный
или, наоборот, сжатый характер последнего, способы выражения главной мысли (может быть сформулирована непосредственно в тексте или понятна лишь из всего контекста), в художественных текстах наличие образных оборотов речи и пр. — также влияют на степень трудности понимания текста.
В исследовании, имею щем относительную давность
(А. Ф. Понгильская, 1941), особое внимание уделялось выявлению тех трудностей, которые возникают у глухих школьников
при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмечались многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко смешивались слова, обозначающие предмет и действие, общие и
частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также непонимание значений уже известных слов при употреблении их
в измененной грамматической форме.
Подробные данные, характеризующие трудности в понимании содержания рассказа, а также его смысла, имеются в работах Н. Г. Морозовой (1953). Отмечая, в первую очередь, трудности в понимании значений слов и объединения их во фразы,
Н. Г. Морозова указывает на то, что глухие дети не владеют
контекстным значением слова. Значения слов в течение длительного периода сохраняют у них номинативный характер («этикетка» одного предмета) и связанность с той ситуацией, в которой оно было дано впервые. Благодаря этому глухие дети не могут объединить слова во фразы не только синтаксически, но и
семантически, а если объединение слов у них возникает, то происходит оно или на основе непосредственной близости, контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи
глухих. Причем такое объединение Н. Г. Морозова наблюдала
даже у учеников X класса.
Н. Г. Морозова устанавливает три ступени понимания текста: п е р в а я — понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка; в т о р а я — понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на
342
343
В рассказе имелись два незнакомых для учеников I класса
слова: постель и скулил. Первое слово может быть понято из
контекста, второе нет. В связи с этим слово постель было оставлено для самостоятельного осмысливания его значения учениками, слово скулил было объяснено школьникам учителем до
выполнения ими контрольных заданий.
Проверка понимания этого рассказа проводилась дважды: в
начале и в конце учебного года (октябрь, май).
Учащиеся I класса в начале учебного года сумели правильно
объяснить значения слов. Исключение составили слова: постель
{около 3% правильных ответов), он (он — Бобик — сидел—21%
правильных ответов; он — Володя — лежал—13%). Несмотря
на это, понимание содержания предложений почти полностью
отсутствовало. Только 16% учеников поняло первое предложение рассказа. Остальные предложения были не поняты.
Таким образом, в начале обучения в I классе учащиеся еще
не понимали контекстную речь даже на уровне простого предложения.
С другими учащимися I класса были проведены опыты в конце
учебного года. Оказалось, что уже все ученики воспринимали
предложение как смысловое целое. В составе предложения
лучше других устанавливались связи между словами, обозначающими предмет и его действие. Свыше 50% учеников поняли
сообщения о прямом объекте действия, о месте и направлении
действия (существительные с предлогами на, в). Ученики сумели самостоятельно осмыслить по контексту значение нового слова
(постель). Более половины учеников (60%) смогли понять
основное содержание рассказа, осмыслить из контекста значения местоимений.
Многие ученики (40%) оказались в состоянии даже установить причинно-следственную связь событий. Однако они еще не
могли самостоятельно выделить из текста рассказа и объединить несколько причин одного явления (почему плакал Вова?).
Те ученики, которые не были в состоянии понять содержание рассказа в целом, затруднялись синтезировать содержа ние нескольких абзацев, в том числе и объединенных последовательностью во времени. Ученики ошибались при необходимости выделить главное действие персонажа среди нескольких
действий. На вопрос «Что сделала мама?» дети должны были
ответить, что мама выгнала Бобика. Они же писали: «Мама
увидела и спросила». В предложении «Он (Бобик) сидел за
дверью» школьники заменяли личное местоимение он словом
мальчик, а в предложении «Он лежал в постели» — словами собака, Бобик.
В работах учеников этой группы встречались ошибки и более элементарные, указывающие на непонимание содержания
отдельных предложений из-за непонимания значений предлогов
{например, на рисунке дети изображали Володю, который не
лежал в кровати, а стоял около нее).
Понимание текста заметно совершенствуется у глухих де гей на следующих годах обучения. Учащимся II и III класса
предлагался отрывок из рассказа В. Бианки «В лесу зимой».
Этот рассказ был далек от собственного опыта детей, однако
более половины всех учащихся II класса и подавляющее большинство учащихся III класса поняли правильно основное содержание отрывка. При этом дети сумели использовать имеющиеся
344
345
основе прочитанных слов и фраз; третья — понимание смысла
описываемого события или поступка. Рассматривая на этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими детьми, Н. Г. Морозова считает, что в условиях специального обучения глухие учащиеся средних классов (VI—VIII) могут достигнуть понимания текста на уровне первой ступени, а учащиеся
старших классов (IX—XI) —на уровне второй ступени. Что же
касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей
ступени, т. е. смысла читаемого, то последнее для глухих школьников доступно лишь с помощью педагога, который использует
при этом различные приемы, в частности пантомиму.
В исследовании А. Ф. Понгильской, проведенном в 1968 г., выяснилось, как глухие учащиеся I—IV классов понимают сюжетные рассказы разной степени сложности как по содержанию, так и по речевым композиционным средствам изложения.
При проверке понимания ученикам предлагалось изобразить на
рисунках сюжет рассказа и ответить на вопросы по всему содержанию рассказа.
К исследованию были привлечены ученики, перешедшие в I
класс из приготовительного класса школы, а также поступившие
из специального детского сада.
Учащимся I класса предлагался рассказ, содержание которого было близко к их жизненному опыту. Рассказ излагался
преимущественно простыми распространенными предложениями.
7 екст состоял из слов, в основном знакомых детям, но включал
и два-три незнакомых слова. В тексте были также личные местоимения в именительном падеже, что позволяло проследить,
смогут ли дети понять их значения на основе контекста. События в рассказе объединялись не только общностью места, последовательностью во времени, но и причинно-следственной зависимостью.
В качестве экспериментального использовался рассказ «Мамина чашка» (по В. Осеевой):
Володя играл и разбил мамину чашку. Мама увидала и спросила: «Кто
разбил чашку?» Володя испугался и сказал: «Это собака Бобик разбила
чашку».
Мама рассердилась и выгнала Бобика на улицу. На улице шел дождь.
Бобику было холодно. Он сидел за дверью и скулил. А Володе было стыдно.
Он лежал Е постели и плакал.
у них знания о жизни диких зверей зимой. Они правильно осознали значение нового слова разбежались и поняли значение
некоторых словосочетаний, включающих малознакомые предлоги
(вышел из леса; упал с верхушки елки). Дети смогли самостоятельно восполнить пропущенные в тексте сообщения о событиях, являющихся причиной определенного явления, синтезировав
при этом содержание нескольких абзацев. Например, при объяснении причин недовольства лисы дети правильно сказали, что
лиса не поймала зайцев и осталась голодной, объединив для
этого содержание предложений из двух абзацев отрывка: «Хочет лиса поймать одного зайчика»; «Зайцы испугались и разбежались».
В том же исследовании А. Ф. Понгильской ученикам IV класса давали еще более трудный по содержанию рассказ, понять
главную мысль которого можно было только из всего контекста.
Это был рассказ, который ранее использовала в своих опытах
Н. Г. Морозова.
Лев и л и с и ц а
Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лее жить хитростью.
Лег в пещере я приморился больным.
Стали звери его навещать. Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил в пещеру.
Приходит к нему лиса. Стала у входа в пещеру и опрашивает: «Как поживаешь?» — «Плохо. Да чего же ты не войдешь ко мне?»
А лисица отвечает: «По следам вижу. Входило к тебе много зверей, а не
(ВЫХОДИЛ НИКТО».
Хотя о хитрости льва и говорится прямо в рассказе, но понять, в чем именно проявилась хитрость льва, можно, толькоустановив причинную и целевую связи между фактами путем
следующих рассуждений: 1) лев притворился больным, потомучто он стал стар и слаб и не мог ловить зверей; 2) лев притворился больным для того, чтобы хватать и съедать зверей пря мо в пещере.
О догадливости лисы в рассказе прямо не говорится. Такой
вывод читатель должен сделать сам на основании контекста всего
рассказа. Для этого необходимо понять всю цепь причин, по
которым лиса догадалась о том, что входить в пещеру ко льву
не следует (1) видны следы зверей; следовательно, звери приходили; 2) следы ведут в пещеру; звери входили в пещеру;
3) из пещеры следов нет; следовательно, звери из пещеры не
выходили; 4) если звери из пещеры не выходили, значит, лев их
съел).
Такая цепь умозаключений требует от читателя серьезной
мыслительной деятельности, которая может протекать толькона базе словесной речи.
Содержание рассказа изложено преимущественно простыми
распространенными предложениями. Исключение составляют
предложения: «Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил
346
в пещеру» (сложноподчиненное предложение с придаточным дополнительным) ; «Входило к тебе много зверей, а не выходил
никто» (сложносочиненное предложение). В тексте имелись также трудные для понимания словосочетания и отдельные слова:
«задумал жить хитростью»; «стали навещать»; «стала у входа»;
«съедал каждого, кто приходил»; «притворился больным»; «по
следам вижу»; его, к нему, ко мне, к тебе, никто; входила, выходил, вход.
Преобладающее большинство учащихся IV класса (свыше
80%) поняли фактическое содержание той части рассказа, где
говорилось о поступках льва, обнаруживающих его хитрость,
о навещавших льва зверях и о расправе с ними. Вместе с тем
только половина школьников разобралась в содержании той части рассказа, где описывался приход лисы к пещере льва и увиденные ею следы. Около 40% учеников осмыслили то, что в рассказе лев описывается старым и слабым. Это дает основание
считать, что значительная группа учеников IV класса оказалась
в состоянии понять содержание многих эпизодов рассказа, создав себе при этом новые представления о льве как о слабом и
старом животном, хотя раньше они знали только о его смелости, ловкости и силе.
Сравнительно высокими показателями характеризовалось и
понимание причинных связей между событиями, хотя они и были несколько ниже показателей, относящихся к фактическому
содержанию рассказа (правильно поняли причины событий в
среднем около 50% учеников). В случаях, когда при осмыслении причин прямо могли быть использованы имеющиеся сведения, понимание резко возрастало (до 75% случаев). И наобо рот, в тех случаях, когда необходимо было синтезировать
несколько причин одного явления, сообщения о которых содержались в разных абзацах рассказа (например, при ответе на
вопрос: «Как догадалась лиса о хитрости льва?»), ученики продолжали испытывать серьезные затруднения (17% правильных
ответов).
Ученики IV класса были в состоянии осмыслить и некоторые
целевые связи между событиями (до 40% учеников правильно
называли конечную цель притворства льва — «чтобы ловить зверей») . Наряду с этим выделение в тексте другой цели — «чтобы
звери навещали льва» — оказалось недоступным для всех
школьников.
Понимание этой группой школьников фактического содержания рассказа, а также логических (причинных и целевых)
связей, объединяющих отдельные факты, дало возможность
50% учеников сделать правильные выводы о льве и лисице. Называя льва хитрым, а лису умной, догадливой, ученики обнаружили возможность изменить и дополнить на основе содержа ния всего рассказа имеющиеся у них представления о качествах обоих животных.
347
Все это дает основание считать довольно высоким уровень
развития рассуждающего мышления у этих детей.
Вместе с тем значительной части учащихся IV класса еще
совсем не было доступно понимание причинно-следственных ицелевых связей в рассказе. Эти дети испытывали серьезные затруднения в понимании многих словосочетаний и отдельных слов:
стал стар; стала у входа; притворился больным; хватал и съедал
каждого, кто входил; пещера; следы. Они часто совсем
неправильно отвечали на многие вопросы экспериментатора. На
вопрос «Что делал лев со зверями?» дети говорили: «Лев со зверями играли»; «Лев со зверями в старости». «Вошла ли лисица
в пещеру?» — спрашивал экспериментатор, и дети отвечали утвердительно.
Таким образом, у глухих детей на протяжении обучения в
младших классах школы совершенствуется понимание сюжетных рассказов. Они все лучше понимают содержание отдельных
фраз, научаются правильно устанавливать последовательность
описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые
сбязи между ними. Однако даже самые хорошие ученики еще
затрудняются в переосмысливании всего содержания рассказа с
целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших появление одного события. Что касается детей (учащихся IV класса)
с более низким уровнем развития словесной речи, то они
продолжают испытывать трудности в понимании содержания
отдельных предложений.
Анализ результатов исследований свидетельствует о важности специальной работы в школе над развитием речи и словесного мышления глухих детей в процессе чтения текстов. Необходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные,,
опорные слова и могли переходить от приближенного к более
точному пониманию предложения в целом. Вместе с тем очень
важно, чтобы дети находили смысловые связи между мыслями,
выраженными в отдельных предложениях, абзацах и тексте в
целом, чтобы они постепенно переходили к пониманию причинноследственных и целевых связей между описанными событиями.
28. Отношение глухих школьников
к овладению языком
До настоящего времени не было психологических работ, изучающих проблемы личностного отношения глухих детей к овладению языком, к трудностям, которые им необходимо преодолеть, чтобы научиться общаться словесной речью. Не изучали,
в каких условиях возникают мотивы, побуждающие их стремиться улучшить свою речь, как они оценивают значимость для
себя письменной и устной речи, и многие другие вопросы.
348
Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического
строя языка, формирования устной и письменной речи, отмечали слабость мотивационной стороны овладения языком у
глухих детей. Недостатки целенаправленной воспитательной работы в этой области приводят к тому, что у них очень медленно,
только к концу среднего школьного возраста, формируется система мотивов, побуждающая их интенсивно бороться за овладение речью.
В процессе обучения глухих речи у них возникают мотивы,
вызываемые интересом к изучаемому материалу, но детям не
помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформировать у них познавательный лингвистический интерес к языку,
который, несомненно, положительно повлиял бы на осмысливание норм языка. Приступив к изучению мотивационной стороны
овладения речью у глухих, стремились прежде всего выявить,
что они сами сообщают о своем отношении к усвоению языка,
т. е. пытались изучить отношения, которые принято называть
осознанными.
Кратко сообщим материалы, полученные при проведении в
1950 г. бесед и сочинений на тему «Почему я хочу хорошо говорить» с 190 учащимися IV—VIII классов школы для глухих детей (Ж. И. Шиф, 1954); такое же исследование было повторе но в 1963—1964 гг. с 50 учащимися VI—X классов (Е. И. Герасимова).
У детей 10—11 лет, обучающихся в IV классе, выявилось положительно окрашенное отношение к словесной речи как к новому для них способу общения, сближающему их со слышащими, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью сообщают, что научились «говорить губами», «голосом», «как слышащие», и считают свои успехи очень значительными. «Я была
маленькая, говорила плохо. Я большая, я хорошо говорю». «Я
люблю разговаривать губами, не люблю разговаривать руками». «Нужно стараться говорить голосом, как слышащие, и я буду с ними говорить».
Охотно рассказывают, как радуются их родители тому, что
они начали говорить, сообщают, что хотят «говорить губами» с
родными, близкими, т. е. с узким кругом лиц. Высказывания о
трудностях овладения устной речью встречаются у этих детей
редко и в самой общей форме. «Бывает трудно говорить словами». В большинстве случаев считают, что они сразу научатся
хорошо говорить, если не будут «говорить руками», т. е. не будут пользоваться мимико-жестикуляторными средствами. Так,
один ребенок сообщает о другом: «Юра плохо говорит, потому
что любит разговаривать руками с детьми». Они уверены, что
будут хорошо говорить к тому времени, когда вырастут большими и пойдут работать.
О чтении как источнике получения знаний, о письме как
средстве общения дети 10—11 лет еще совсем не упоминают.
349
Ценность языка как средства познания отмечается только
отдельными наиболее развитыми и успевающими учениками:
«Давно я была маленькая — ничего не знала и не умела, как
назвать одежду, обувь, посуду, мебель. А теперь я знаю все».
«Я буду говорить много, и тогда у меня будет много быстрых
мыслей», «Когда вырасту, много мыслей говорить буду».
Положительное отношение к овладению языком распространяется у этих детей в наибольшей мере на устную речь. Они радуются звучащей речи — новому появившемуся у них виду деятельности. У некоторых из них отмечено побуждение к самостоятельному обогащению словаря.
Отношение к овладению языком становится богаче и сложнее у учащихся V и VI класса. Оно входит в систему отношений,
■связанных с их школьными интересами, так как дети относятся
к языку, как к самому важному для них учебному предмету.
•Один из основных мотивов, побуждающих овладевать язы ком,-— желание иметь хорошие отметки, успешно учиться. Эти
дети ценят не только устную речь, но и предмет своих ежедневных занятий — письмо и чтение и выражают желание аккуратно и без ошибок писать, быстро и плавно читать вслух. Отношение к языку, как к самому важному учебному предмету, проявляется в желании поделиться с родителями тем, что узнали в
школе. Это желание становится одним из мотивов, способствующих развитию их речи. «Я очень хочу говорить с мамой об уроке, о Пушкине», «На уроках мы читали сказку о золотой рыбке.
Мама очень радовалась».
Развитие речи несколько облегчает словесное общение с окружающими, содействуя появлению новых мотивов овладения
речью. Ученики V класса хотят общаться не только с родными,
■но и с более широким кругом людей; сами делать покупки в магазине, брать билеты в кино, театр и т. д. «Надо хорошо говорить, чтобы уметь купить в магазине». «Я сам купил билеты в
кино для мамы и папы».
К VI классу на основе учебных интересов у учеников формируются познавательные интересы; глухие дети начинают понимать, что, владея языком, они могут приобрести много новых
знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который
надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становится
■источником новых интересных сведений. Новое отношение к чтению вызывает желание много читать, записаться в библиоте ку: «Если много читать, легче вспомнить слова, лучше будешь
говорить, больше будешь думать». «Если я читаю, мне не скучно
одному дома: в книге есть новое». «Хочу читать книгу, чтобы узлать, что давно было».
В это же время появляются новые мотивы использования
письменной речи — как средства сообщения желаний, мыслей,
чувств. Ученики VI класса хотят с а м о с т о я т е л ь н о писать
письма родным и друзьям: «Я с а м должен писать все письма,
.350
без учительницы», «Я буду сам писать, придумывать письма
своему товарищу».
Многие подростки, ученики V—VI классов, начинают подмечать недостатки своей речи, анализировать их; в связи с этим
формируются мотивы, направленные на искоренение этих недостатков. Некоторые ученики отмечают, что слышащие собеседники не понимают их из-за их плохого произношения. «Я упорно
стараюсь учиться, но плохо говорю, мне нужно правильно произносить звуки», «Чтобы хорошо говорить, мне нужно ясно произносить звуки и заниматься техникой речи».
Были среди учеников такие, которые сообщали, что им трудно излагать материал «своими словами», за этим следовал вывод о необходимости упражняться в этом: «Мне трудно говорить «своими словами», «Надо учиться говорить «своими словами», «Скоро будут весенние экзамены—надо уметь «своими
словами» рассказать».
Мотивы, побуждающие учащихся V и VI класса хорошо
говорить, гораздо богаче, чем у учащихся IV класса. Но их отношение к речи определяется не столько потребностью в словесном общении и личной заинтересованностью, сколько готовностью удовлетворить предъявляемые к ним школой учебные
требования и их желанием порадовать близких: «Я буду стараться. Моей маме будет приятно, что я хорошо говорю», «Я говорю — мама услыхала, ей приятно», «Я буду говорить хорошо —
учительнице приятно слушать, как я хорошо говорю».
В высказываниях глухих детей уже в младшем школьном
возрасте, в еще большей мере у подростков, проступает «далекая мотивация», касающаяся того, что им надо уметь хорошоговорить, так как, когда они будут взрослыми и начнут работать,
им придется пользоваться речью, общаясь с окружающими. Но
далекая мотивация не побуждает этих детей .начать сейчас же
работать над улучшением своей речи.
Для юношей и девушек, обучающихся в VII и VIII и тем более в XI и XII классах, выход в трудовую жизнь, в условия постоянного общения со слышащими, где им так нужен язык, наступит для одних через год, для других через несколько месяцев. Естественно, что они иначе относятся к своей речи, чем подростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельностью.
Мотивы полноценного общения с незнакомыми людьми являются для них не далекими, а близкими. «После окончания
школы я буду работать на фабрике работницей. Мне нужно разговаривать, чтобы узнавать, что случилось в мире и что новое в
жизни». «Я хочу хорошо говорить с инженерами и со всеми о
делах на заводе, на фабрике и в школе. Я хочу, чтобы все граждане на заводе и в магазинах меня понимали». Говоря о своем
желании и готовности участвовать в трудовой жизни, выпускники осмысляют значимость и роль речи для их трудовой дея-
I
351
тельности, они хотят общаться с широким кругом людей по многим вопросам.
Каждый из видов речи приобретает в глазах учащихся старщих классов особую значимость. чОни выделяют значение деловой письменной речи. «Мне нужно писать письма, отвечать на
вопросы, писать заявления, заметки в стенгазету и т. д.» «Нехорошо, если я не сумею писать заявление, справки, письма и автобиографию».
Особенно высоко оценивают ученики старших классов познавательные возможности, которые им открывает чтение книг.
«Я благодарна этим книгам, которые дают мне большую пользу
в моей жизни». «Книга учит меня жить по-новому и любить
•свою Родину. Она помогает мне развивать мой ум и речь. Я с
этими книгами никогда не расстанусь в моей жизни». «Я хочу
хорошо читать все книги, журналы, газеты, чтобы все знать».
Из высказываний учащихся старших классов видно, что на
первое место выдвигается желание, чтобы их речь понимали
слышащие, вместе с которыми они скоро будут работать. Это
порождает совокупность действенных мотивов и конкретных целей по улучшению своей экспрессивной речи. Глухие юноши и
девушки стремятся устранять недостатки своей речи, мешающие
слышащим понимать их. Наблюдения показывают, что они стараются побольше пользоваться словесной речью на уроках и
вне школы, упражняются в произношении и в постановке ударений; стремятся овладевать разговорной речью, т. е. тем видом речи, который служит бытовому общению, обогащают свой
словарь, следят за правильным грамматическим оформлением
своей речи. Они ставят перед собой конкретные, внутренне мотивированные и взаимосвязанные задачи по улучшению различных сторон своей экспрессивной речи, подчиненные одной общей,
ясно ими осознаваемой и переживаемой цели — стремлению,
чтобы их понимали. Мотивы овладения речью обобщились, поднялись на новый уровень, составили систему, и благодаря этому борьба за хорошую речь приобрела целенаправленный, личностный характер, что несомненно содействует улучшению качества речи старших школьников. Примечательно, что ученики
старших классов нередко высказывают сожаления, что они мало времени и внимания уделяли своей речи, недостаточно трудились над ее улучшением, мало общались со слышащими.
Исследование было повторено через 15 лет. За эти годы способы обучения глухих улучшились, результаты стали выше. Почти все из обследованных учащихся начали обучаться языку в
дошкольном возрасте. Но личностное отношение к овладению
языком, самостоятельная борьба за овладение им обнаружи лись только у учащихся старших классов (XI—XII).
Еще отчетливее проявилось, что глухие делят окружающих
людей на слышащих, с которыми надо общаться словесной
речью, и глухих, с которыми проще и легче общаться мимико352
жестикуляторными средствами. Наряду с этим у них довольно
рано проявляется сложное, противоречивое отношение к этому
способу общения. Они ценят язык жестов как средство обще ния в среде глухих, но, так как они не желают изолировать се бя от слышащих, стремятся к возможно большему контакту с
ними, они как-то критически относятся к мимико-жестикуляторHOMV общению, считая его недостаточным.
Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания
глухих детей в школе их отношения к овладению речью усложняются, дифференцируются и включаются во все более разностороннюю систему интересов и стремлений этих детей. Изменение отношения к овладению языком по мере развития учащихся
ведет к возникновению у них все более расчлененной и богатой
мотивации своей речи. Каждый этап в овладении языком требует
от глухих детей большой затраты усилий и труда. В то же
время это источник ярко окрашенных радостных переживаний,
так как расширяет круг отношений с окружающими, укрепляет
их уверенность в своих, силах, в возможности стать полноценными участниками трудовой жизни.
На пороге выхода из школы учащиеся проявляют подлинный личностный интерес и внимание к своей речи. Старшие
школьники осознают, что достигли успехов в понимании обращенной к ним речи, прочитанного в книгах и газетах. Но их беспокоят недостатки их экспрессивной речи, мешающие слышащим понимать их, затрудняющие общение.
Рассказывая о своем отношении к овладению речью, уже
ученики IV класса, говоря о будущем, высказывались о том,
кем они станут, какую профессию изберут. В этой «далекой мотивации» проявляется отношение к своему дефекту: в глухоте они
не видят препятствий к участию в общественной и трудовой жизни своей Родины.
Используя наличие у глухих детей «далекой мотивации», надо формировать у них систему «близких» мотивов по улучшению своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо
помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них задачи по овладению языком. Возможности к этому у детей есть,
но самостоятельно, без помощи учителя, личностное отношение
к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением «далекой мотивации» и
поздним возникновением личностного отношения к своей речи
можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая
направленность глухих детей на будущее должна рассматриваться как особый источник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью в общении.
23 Заказ 1703
353
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
29. Общая характеристика деятельности
глухих детей
1. Некоторые особенности деятельности глухих
В деятельности человека проявляется его активное отношение к окружающему. Любая деятельность состоит из отдельных
действий, осуществляющихся посредством произвольных движений. Всякое движение представляет собой ответную реакцию
на внешнее воздействие.
Человек контролирует свои движения посредством ощущений
и восприятий. При этом у нормально развивающегося ребенка
большая роль в контроле движений принадлежит слуху. Воспринимая звуки, возникающие при движениях, он приучается к
размеренности, плавности и ритмичности движений. Важная
роль в таком контроле помимо слуха и зрения принадлежит также кинестетическим восприятиям. При этом кинестетические восприятия формируются в тесном единстве со слуховыми и зрительными восприятиями.
У ребенка с нарушениями слуха обнаруживается ряд трудностей в формировании точных по размаху и равномерных по
скорости движений, что связано, во-первых, с отсутствием слухового контроля и, во-вторых, с поражениями вестибулярного
аппарата, нередко наблюдающимися у этих детей. Обычно главная роль в контроле за движениями у глухого ребенка приходится на долю зрительных восприятий. Кинестетические восприятия, очень важные для компенсации отсутствующего слуха,
развиваются у глухих замедленно, поскольку оптимальные условия для их развития создаются лишь при взаимодействии кинестетического анализатора не только со зрительным, но и со
слуховым анализатором.
Постепенно в ходе жизни у глухого ребенка развиваются тактильно-вибрационные ощущения и восприятия, до некоторой
степени заменяющие ему слух. Ребенок приучается по возникающим вибрациям узнавать не только о явлениях окружающего
мира, но и о качестве собственных движений. Таким образом,
354
постепенно к зрительному контролю за движениями присоединяется тактильно-вибрационный контроль. Это помогает глухому
ребенку все более полно осознавать и свои кинестетические ощущения. Именно взаимодействие зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений и восприятий обеспечивает
выработку у ребенка чувства равновесия, нарушенного при поражении вестибулярного аппарата, умения координировать свои
движения, сообразуясь с условиями внешней среды. Взаимодействие этих анализаторов играет важную роль при формировании
разнообразных двигательных навыков.
Целенаправленная деятельность состоит из отдельных действий, которые регулируются предвидением результата и осознанием условий и путей достижения цели. Целью действия может
быть непосредственно воспринимаемый предмет или представление, мысль о нем.
Характер действий зависит от предметного содержания той
деятельности, компонентом которой они являются, и определяется ее целями и мотивами. Сопоставляя получаемый результат с
ожидаемой целью, человек контролирует свое действие, отдает
себе отчет в «ем. Особая необходимость в произвольном самоконтроле возникает при изменении условий действия, неожиданных затруднениях и т. п.
Глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей
перед ними цели действий, условий и рациональных способов их
осуществления. Они порой недостаточно анализируют условия
и требования задач и начинают действовать без нужной ориентировки в ситуации, не имея заранее продуманного плана действий (исследование В. А. Влодавец, 1967). При встрече с препятствиями и трудностями глухие не всегда прилагают достаточно усилий, чтобы их преодолеть, и действуют в обход поставленной цели.
Глухие дети часто бывают склонны выполнять отдельные операции и действия лишь по прямым указаниям учителя или на
основе подражания, поскольку им трудно самостоятельно уяснить себе всю последовательность действий, нужную для решения задачи (данные Н. В. Яшмовой, 1966). Особенно отчетливо
это видно в более сложных случаях, например в условиях производственного обучения, когда, наблюдая работу мастера, глухие должны-затем воспроизвести его действия в определенной
последовательности. Оказывается, что, даже если глухие напряженно следят за выполнением трудовых действий, они не всегда
улавливают их логику и могут правильно повторить только несложные задания, состоящие из небольшого числа элементов
{данные В. А. Влодавец, 1970).
Недостаточная целенаправленность деятельности выражается у глухих в недостаточно критическом отношении к полученным
результатам, которые они далеко не всегда соотносят с целью
деятельности.
355
23*
В процессе обучения и воспитания глухих детей необходимо
заботиться о формировании у них зрительного, тактильно-вибрационного и кинестетического контроля собственных действий.
Такой контроль может формироваться на занятиях ручным трудом, при усвоении трудовых навыков, на физкультурных и спортивных занятиях.
Руководя разнообразной практической деятельностью глухих
школьников, учителю следует возможно раньше добиваться того, чтобы они яснее осознавали задачи своей деятельности, и
постоянно следить за тем, чтобы по мере выполнения той или
иной работы учащиеся на каждом этапе соотносили получаемые
результаты с ее целью и условиями. Очень важно приучать глухих школьников планировать свою деятельность и затем контролировать себя. Постоянно контролируя ход работы детей, учителю лучше избегать чрезмерно подробных указаний о том, как
должно идти выполнение задания. Мелочная опека препятствует
самостоятельности и ответственности детей за работу в целом, а
именно к этому учитель должен всячески побуждать их. Таков
один из путей развития умственной активности глухого ребенка
в его практической деятельности.
2. Предметная деятельность ребенка
раннего возраста
Основным видом деятельности человека является труд — созидание ценностей, необходимых для существования и развития
человеческого общества. В индивидуальном развитии трудовой
деятельности предшествуют другие виды деятельности: предметная, игровая и учебная.
Наделенный от рождения естественными возможностями
деятельности, ребенок реализует их во взаимодействии с окружающей средой, в общении с другими людьми, путем усвоения
общественно выработанного опыта. В психологии применительно
к каждому возрастному этапу говорят о ведущей деятельности,
в ходе которой создаются щ аи более благоприятные условия для
формирования психических процессов и личности ребенка в
целом.
У ребенка раннего возраста (от 1 года до 3 лет) ведущей является предметная деятельность. Уже на первом году жизни ребенок осваивает многие движения рук и целые «цепи» разнообразных повторных действий с предметами. Формирование всех
психических процессов слышащего ребенка, развитие его личности осуществляется в ходе дальнейшего овладения действиями с предметами, особую роль в котором играет интенсивное
развитие речи. Действия с предметами, служащие для удовлетворения потребностей ребенка, совершаются им под руководством и при постоянном контроле взрослых. Сначала это небольшое количество действий, выполняемых по строго фиксирован356
ному способу. Затем постепенно круг действий расширяется, они
перестраиваются, приобретают более разнообразный характер.
На их основе у ребенка формируются все необходимые навыки.
Поначалу предметные действия глухих детей мало отличаются
от действий слышащих. Но у слышащего ребенка благодаря
раннему включению речи в сам процесс деятельности действия с
предметами к концу этого периода приобретают новые качества.
У глухого ребенка до овладения речью действия с предметами
по преимуществу носят подражательный характер, самостоятельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии
с наглядной ситуацией, не выходят за ее пределы. Второе существенное отличие предметных действий глухих детей по сравнению со слышащими—-невозможность слухового контроля за совершаемыми действиями, из-за чего представления детей о предметах, издающих звуки, остаются неполными. Все это затрудняет
формирование многих практических навыков у глухих детей.
Предметные действия сохраняют свое значение в деятельности человека и на всех более поздних этапах его развития. Во
млогих областях жизни и практики некоторые задачи требуется
решать при помощи действия. Однако действия при этом выступают в преобразованном виде.
3. Игровая деятельность глухих детей
Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста
(3—7 лет) является игра. Принято различать несколько основных видов игр: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.
Сюжетно-ролевые игры — это такие, в ходе которых дети при
помощи взятых на себя ролей и использования игровых предметов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деятельность и
их взаимоотношения. Ход этих игр определяется не правилами, а
логикой изображаемых событий или деятельности. В процессе
сюжетно-ролевых игр уточняются и углубляются представления
детей об окружающем, расширяются их знания, формируются
разнообразные интересы (интерес к животным, книгам, учению,
к различным видам труда). В ходе этих игр дети усваивают некоторые правила общественного поведения. В процессе сюжетноролевых игр ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.
Вместе с тем сюжетно-ролевые игры являются средством
изучения ребенка, так как в игре ребенок раскрывает свои особенности и возможности.
Глухие дети очень любят играть во все виды игр, играют
так же охотно, как и слышащие.
Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их
деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глу357
; г
»* "**
"-
Р и с . 44. Самостоятельная игра ребенка трех лет. С куклой на прогулку
Рис. 45. Самостоятельная игра детей четырех лет. Куклы пьют чай
хие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими
из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими
детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем
у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чему их слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, у «их преобладают бытовые игры,
отражающие лишь немногие отношения между людьми.
Остановимся на некоторых особенностях сюжетно-ролевых
игр глухих детей, отличающих их от игр слышащих детей
(Г. Л. Выгодская, 1960, 1962).
В играх глухих детей обращает на себя внимание чрезмерная детализация и даже педантизм предметных действий.
Так, при игре «в семью» дети не забывают «ополоснуть» корыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить
горячую воду холодной» и т. д. Иногда вся игра детей фактически сводится к детальному изображению одного какого-нибудь
действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта
«стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а
ради нее самой. Сюжет заслоняется детально выполняемыми
предметными действиями. Вследствие того что дети не умеют
самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное, они воспроизводят в игре частные особенности ситуации.
Вместо того чтобы творчески войти в роль, дети в большинстве
случаев просто подражают конкретным людям, воспроизводя их
действия. Например, играя в «больницу» или в «детский сад»,
дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача
или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога
своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более
точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить,
снимать очки, привычные жесты и т. п.
Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию
к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза
в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.
В играх глухих детей значителен элемент подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь
игру, как сразу же у него находится несколько «последователей»,
358
359
Рис. 46. Обучение детей трех лет сюжетной игре
которые начинают слепо ему подражать. Подражая кому-нибудь,
сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной
детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но
от элементов подражания не свободны и игры старших дошкольников.
Одним из характерных для игры моментов является использование в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое
назначение. Так, например, карандаш используется в качестве
термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При
игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию они
должны выполнять в игровой ситуации.
Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих
детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие
дети испытывают трудности при игровом замещении предметов.
Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя,
не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал
карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так
называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет
«есть» карандашом или «гладить» кубиком. Формально принимая предложенное взрослым название предмета, глухие дети в
ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем,
360
что шарик будет изображать «яблоко», а карандаш — «нож», и
называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в
ответ на предложение взрослого «нарезать» «яблоко» он, вместо
того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не
как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.
Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Отсутствие слуховых впечатлений
не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное
•восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку полноценных знаний об окружающем. У глухих детей
в результате овладения речью в более поздние сроки отстают в
развитии мышление и воображение, необходимые для полноценной сюжетно-ролевой игры. Задержка речевого развития глухого
ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой еитуации.
В ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные условия дли речевого общения детей. В условиях игры могут быть
созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом
обиходе детей и с помощью которых можно обогащать речевой
запас и расширять значения слов.
Сюжетно-ролевые игры усложняются по мере общего и речевого развития глухих детей (рис. 44 и 45). В них отражается все
больший круг впечатлений. От простого отображения предметных действий дети переходят к изображению человеческих взаимоотношений и чувств.
Для обогащения игровой деятельности глухих детей большое
значение имеет ознакомление с трудом взрослых и их взаимоотношениями в процессе труда. При этом опыт, который пережит и
освоен ребенком в игре, становится достоянием его личности.
Развитие игровой деятельности существенно зависит от педагогического руководства ею (рис. 46). При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется:
появляются сюжетно-ролевые игры с разнообразным содержанием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возникает потребность в общении, реализуемая в ходе игр.
Игры, в частности ролевые, сохраняются у детей в школьном
возрасте. У школьников большое место также занимают различные интеллектуальные игры и многие другие игры с правилами.
Некоторые игровые приемы становятся при этом частью учебной
деятельности школьников.
4, Учебная деятельность глухих детей
Учение, учебный труд, готовит подрастающего человека к его
будущей самостоятельной производственной деятельности. Учение — одна из сторон двустороннего процесса обучения: передачи и усвоения знаний. Учение осуществляется под руководст361
вом учителя и направлено на развитие творческих возможностей
учащихся.
При обучении глухих детей значительных усилий требует воспитание полноценных мотивов учебной деятельности и учебных
интересов, так как первоначально у глухих детей преобладают
чрезмерно узкие, ограниченные мотивы учения. Так, например,
нередко дети учатся лишь ради того, чтобы не огорчать родителей, добиться похвалы учителя и хороших оценок, завоевать авторитет в классе. Затрудняет их и соподчинение мотивов деятельности, выявление наиболее значимых, ведущих мотивов
(данные Н. Г. Морозовой, 1969).
Лишь постепенно учебная деятельность глухих детей преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение
знаний, которые понадобятся им в дальнейшем, т. е. в деятельности более высокого уровня, движимую широкими, социально
значимыми мотивами. Важное значение при этом имеет убедительный показ детям той реальной пользы, которую могут принести знания (например, показ того, как при помощи арифметических знаний можно более легким и рациональным способом
решить задачу, которая без таких знаний может быть решена
лишь приблизительно или требует гораздо большего времени и
усилий, — данные Т. В. Розановой, 1966).
Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих школьников заключается в том, что, не всегда
будучи в состоянии осознать поставленную учебную задачу, они
выполняют такие действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением так или иначе удовлетворить требования учителя. Но такие нарушения рационального характера учебной
деятельности возникают лишь при отсутствии направляющего
воздействия со стороны учителя, когда школьники начинают выполнять поставленную задачу без должной предварительной
ориентировки в ней, без анализа ее условий и требований и без
заранее продуманного плана.
Учение подготавливает школьников к самостоятельной трудовой деятельности. В школьном возрасте кроме учения глухие
дети заняты многообразной деятельностью другого рода: они
дежурят, работают в саду, в мастерских, участвуют в кружковой
работе. Вместе с тем в психологических исследованиях отмечается, что у глухих вплоть до старшего школьного возраста имеются большие трудности в формировании целостного единого
опыта, объединяющего их знания и практические умения.
362
30. Деятельность и мышление глухих детей
1. Вводные замечания
Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ребенка даже при обучении его речи остаются ограниченными,
особую роль в его развитии играют показ практических действий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка
и взрослого и, наконец, самостоятельные практические дей ствия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситуацией.
Практическая деятельность глухих детей и на более поздних
этапах их развития остается той сферой, в которой обучение значительно легче приводит к успеху, чем в области словесной речи и речевого мышления.
При обучении и воспитании глухих с давних пор используются различные виды практической деятельности детей под руководством взрослых и совместно с ними. В сурдопедагогической
литературе неоднократно' рассматривалось значение практической деятельности глухих детей для их умственного развития.
Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос
о том, что практические действия глухого ребенка только тогда
служат умственному развитию, если они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, т. е. если в их выполнение активно включаются мыслительные операции ребенка.
Для правильного руководства практической деятельностью
глухих детей в разнообразных жизненных и учебных ситуациях
необходимо отчетливо понимать, как осуществляются процессы
их мышления. Важно знать, какие мыслительные операции совершает ребенок, выполняя то или иное практическое действие
вместе со взрослым или самостоятельно, как соотносятся наглядное и отвлеченное мышление при решении определенной
практической задачи.
Хорошая практическая приспособленность глухих детей к
условиям жизни, целесообразность их поведения показывают,
что они успешно осваивают в практическом плане главные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, отвлечение и
обобщение. Однако в предыдущих главах было показано, что
познавательные процессы глухих детей отличаются заметным
своеобразием в силу замедленности и затрудненности овладения
речью. Это своеобразие отчетливо обнаруживается в тех мыслительных процессах, которые развертываются в ходе практической деятельности глухих.
Затруднения нередко начинаются у глухих уже на первом
этапе деятельности. Каждый, кто работает с глухими, знает,
как трудно довести до их сознания инструкцию и добиться понимания задачи. Затрудняет их при решении задачи и применение знаний. Наблюдения на уроках показывают, что нередко
363
глухие дети не могут применить в новых условиях даже самые
простые приемы, сформированные в той или иной деятельности.
Правда, эта узость, чрезмерная конкретность их практического
опыта, не всегда бросается в глаза, поскольку их значительно
легче научить практическим действиям, чем мысленным. Большая легкость практического манипулирования глухих детей
предметами по сравнению с их мысленным преобразованием показана в исследовании И. М. Соловьева и Ж- И. Шиф (1962),
посвященном решению особых задач, которые нередко встают
перед человеком в повседневной жизни, а именно поискам функциональной замены одних предметов другими.
Не все практические действия совершаются человеком на
одном и том же интеллектуальном уровне. Как уже говорилось,
глухие дети легко осваивают практические действия и целые их
системы на основе подражания, но далеко не все из этих действий адекватно используются ими при решении новых мыслительных задач. В экспериментальных ситуациях можно было наблюдать нецелесообразное при данных условиях воспроизведение
всей цепи освоенных ранее действий у глухих детей младшего
школьного возраста (исследование Н. В. Яшковой, 1966).
Все эти факты указывают на своеобразные взаимоотношения
между наглядным и отвлеченным мышлением глухих детей, существующие в их практической деятельности.
Вопрос о том, насколько глухие дети оказываются в состоянии применять знания на практике, является одним из самых
актуальных вопросов обучения. Арифметические знания необходимы человеку в трудовой деятельности и повседневной практике. Арифметика нужна не только для пересчета и измерения
предметов, для сравнения их по количеству, но и для решения
различных задач, поставленных жизнью. При этом часто существует несколько способов решения практической задачи и нужно выбрать из них самый экономный, обеспечивающий быстрое получение точного результата.
В исследовании Т. В. Розановой (1966) предлагалось глухим
учащимся (V, VIII и XI классы) решать практические задачи.
Например, требовалось узнать, сколько можно вырезать из
желтой тесьмы бантов определенной величины (при этом давался кусок тесьмы и образец банта). Как показало исследование,
учащиеся пользовались тремя способами решений. В одних случаях измеряли (например, отрезки тесьмы и бант) и сразу после
этого записывали ответ на вопрос задачи, в других — за измерением отрезков следовала арифметическая запись решения и
ответа и в третьих — решение осуществлялось практически (например, путем сопоставления отрезков тесьмы).
Те решения, которые ограничивались измерением отрезков,
были двух видов, существенно различных по внутреннему содержанию. В одних решениях испытуемые, измерив два отрезка
тесьмы или бумаги, мысленно вычисляли, во сколько раз или на
сколько сантиметров один отрезок больше другого, и после этого
записывали ответ. Такие решения встретились всего у трех учащихся (у двух из XI класса и у одного из VIII класса), и они
свидетельствовали об относительно высоком уровне развития
процессов обобщения и конкретизации у этих глухих школьников. Учащиеся сразу соотносили условия практической задачи
с имеющимися у них арифметическими знаниями и использовали
при решении лишь определенные знания, адекватные данной задаче. Быстрота, с которой достигалось решение, без каких-либо
опор во внешней деятельности (без арифметической записи
и т. п.) указывала на высокую свернутость и автоматизированноеть мыслительных операций у этих школьников. Еще одной
чертой, характеризующей деятельность этих трех школьников,
было то, что они по собственной инициативе в некоторых заданиях проверяли получившийся у них результат путем предметнодейственного сравнения отрезков. Такое обращение к практической проверке результата также показатель относительно
высокого уровня их мыслительной деятельности.
Решения другой группы испытуемых имели лишь внешнее
сходство с только что описанными. Испытуемые измеряли оба
сравниваемых отрезка или один из отрезков и, считая, что только лишь в этом и заключается задание, записывали ответ, например: «90 ам можно вырезать бантов». В этих случаях глухие
учащиеся упрощенно понимали содержание заданий. Они соединяли внешним образом результат измерений со словами из текста
задачи, что свидетельствовало об относительно элементарном
уровне их мыслительной деятельности.
Отмеченные две группы решений задач глухими детьми являлись как бы двумя противоположными полюсами, между которыми распределялись все прочие решения — измерение отрезков, а также записи арифметических вычислений и ответов.
Наблюдались различные виды решений с точки зрения того,
какие знания применялись и как учитывались особенности предметной ситуации. В ряде случаев глухие дети решали задачи, используя неправильный способ арифметических действий. Они
ориентировались на отдельные слова вопроса задачи, применяя
тем самым не знания, а «псездознания».
Некоторые испытуемые допустили ошибки совсем иного рода при решении задачи, в которой требовалось узнать, сколько
бантов выйдет из тесьмы. При измерении банта они не учли, что
он был' свернут, и измерили его, не развернув. В этом случае,
как часто бывает в практической деятельности, можно было применить знания, лишь несколько изменив предметную ситуацию,
что испытуемые не смогли сделать.
364
365
2. Решение практических задач,
требующих применения арифметических знаний
Очень немногие учащиеся соотносили полученный результат
решения с предметной ситуацией (так делали только те, кто
пользовался сокращенными способами решения в мысленном
плане). Большинство же детей считало задачу решенной после
написания ответа. Казалось удивительным, что почти никто из
испытуемых не пытался проверить результаты своих вычислений
на практике.
Испытуемых специально спрашивали, как они могли бы проверить результат решения, как можно было бы решить задачу
другим способом.
Только два испытуемых (один из V, другой из XI класса),
когда их спросили об этом, сразу указали на возможный практический способ решения (например, при решении одной из задач они говорили, что можно наложить один кусок бумаги на
другой кусок, чтобы узнать, во сколько раз второй кусок бумаги
длиннее первого), а затем и выполняли это практическое решение. Остальные предлагали проверить решение путем новых
арифметических вычислений (например, делить делимое на частное) или повторно измерить длину кусков бумаги.
Из этого следует, что ситуация арифметического решения
задачи и практического действования с предметами оказывались
для многих глухих детей изолированными друг от друга. ■ Два
низших уровня применений знаний (применение «псевдознаний» и
применение знаний без соотнесения результата арифметического
решения с практической ситуацией) чаще наблюдались у глухих
детей и подростков, и они почти не встречались у глухих
учащихся старших классов.
Решение
задач
предметнодейственными способами
Решение практической задачи часто бывает возможным без
применения каких-либо специальных знаний. Однако в этих случаях оно может стать менее точным и потребовать относительно более длительного времени, чем в случае решения практической задачи с применением знаний. Так, выясняя вопрос о том,
сколько бантов выйдет из тесьмы, многие глухие учащиеся развертывали бант и накладывали его на вытянутую тесьму (при
этом либо загибали тесьму по длине банта, складывая ее «гармошкой», либо отмечали на тесьме конец банта и перекладывали
бант вдоль по тесьме). Иногда решение затягивалось из-за того,
что лента выпадала из рук или скручивалась, терялись сделанные отметки и испытуемый вынужден был начинать работу сначала; некоторые это делали по нескольку раз. Не всегда испытуемым удавалось достаточно точно совместить бант и тесьму,
поэтому они считали, что получится на один бант больше или
меньше, чем на самом деле.
366
Таким образом, на решение простой практической задачи
затрачивалось довольно много времени, и результат получался
не всегда точным, хотя способ решения задачи был избран верно. С возрастом у глухих детей заметно совершенствовались отдельные приемы практических действий, что обеспечивало более
быстрые и точные решения (особенно у учащихся в период от
VIII к XI классу).
Иногда глухие учащиеся избирали заведомо неправильный
способ практического решения. Например, чтобы решить задачу
про банты, они складывали по нескольку раз ленту и прикладывали ее к завязанному банту, пытаясь понять, сколько таких
завязанных бантов содержится в сложенной ленте. Число таких
решений заметно сокращалось у учащихся от VIII к XI классу
(в два с половиной раза), что также свидетельствовало о развитии практического мышления у глухих учащихся в этот период.
Глухие дети далеко не всегда оказывались в состоянии достаточно точно выразить в словесной речи, к какому результату они
пришли на основе предметно-действенного решения задачи. Например, в одной из задач требовалось определить, во сколько раз
один кусок бумаги длиннее другого. Испытуемые путем наложения одного куска на другой правильно определяли в действии,
что один кусок укладывается в другом 12 раз. Но затем некоторые из них неправильно говорили, что получится «12 сантиметров» или «12 метров».
Трудности словесного выражения того результата, который
был получен при практическом решении, уменьшаются у глухих
детей с возрастом. Однако педагогу, обучающему глухих, необходимо фиксировать на них свое внимание. Ведь если глухие дети ошибаются в словесном выражении каких-либо предметных
отношений, то они и недостаточно ясно осмысливают эти отношения или такое осмысливание совершается лишь приуроченно'к
практическому действию, без должной обобщенности и систематизированности.
Отношения между арифметическими и
предметно-действенными способами при
решении практических задач
Исследуя представления глухих детей о форме и количестве
предметов, А. И. Дьячков (1957) показал, что эти дети часто
вполне адекватно выполняли различные задания на практике,
ориентируясь на определенные форму или количество предметов, но при специальной учебной задаче не могли сопоставить
предметы по форме и количеству.
Исследование Т. В. Розановой (1966) обнаружило, что глухие
дети часто не связывали арифметических решений практических
задач с их решениями предметно-действенными способами. Для
формирования у глухих детей внутренних связей и переходов от
367
предметно-действенных способов мышления к арифметическим
и обратно требовался значительно больший срок обучения, чем
для слышащих детей.
В исследовании Н. В. Яшковой (1964) глухие ученицы VIII и
X классов, уже обучавшиеся составлению выкроек по обмерам и
раскрою тканей, должны были: 1) произвести необходимые обмеры куклы, для того чтобы сшить ей кофточку без рукавов;
2) рассчитать, сколько для этого потребуется ткани; 3) выбрать
из нескольких кусков ткани тот, из которого выйдет кофточка,
чтобы расход ткани был минимальным.
Оказалось, что лишь немногие ученицы при расчете количества
требующейся ткани использовали ранее произведенные ими
обмеры куклы. Полрвина этих учениц, воспользовавшись числами, полученными при обмерах, выполнила арифметическое решение, лишенное какого-либо практического смысла, и, естественно,
получила совсем неверные результаты. При выборе же куска ткани учащиеся никак не использовали свое арифметическое решение, а осуществляли этот выбор предметно-действенным способом (прикладывали разные куски ткани к кукле).
Таким образом, во-первых, глухие учащиеся не смогли применить нужные знания, чтобы правильно определить нужное
количество ткани, и, во-вторых, они не использовали результаты
своих арифметических вычислений (расчеты) в последующей
практической деятельности, для которой эти расчеты были очень
важными. Поэтому и выбор куска ткани был сделан значительно
менее точно, чем если бы учащиеся могли использовать правильные расчеты.
Из приведенных фактов следует, что достаточно высокий
уровень практической деятельности будет обеспечен лишь при
условии постоянных переходов от теоретических (в том числе
арифметических) способов решения задач к предметно-действенным и обратно. Для этого нужно, чтобы знания применялись
систематически во всех необходимых случаях, когда они могут
облегчить практическое решение, сделать его более быстрым и
более точным. Чтобы воспитать у детей интерес к применению
знаний, когда последние у них уже достаточно прочны, необходимо
предоставлять им возможность убеждаться в практической
полезности применения знаний. Следует сопоставлять два пути
решения, практический и теоретический, и показывать, что теоретический путь обеспечивает более точное и быстрое решение (как,
например, при решении задачи, сколько можно вырезать маленьких бантов определенной длины из длинной тесьмы). В этой связи
большого внимания заслуживает статья учительницы арифметики
в школе глухих В. М. Петровой (1964), тщательно разработавшей
систему практических и теоретических задач при изучении
периметра, площади и объема.
Вместе с тем с точки зрения применения знаний бесполезны
те практические работы, в которых решение легче получить прак368
тически, чем теоретическим способом (например, узнать, сколько
маленьких кусков бумаги можно вырезать из полоски, в которой
укладывается этот кусок всего четыре раза, и задачу можно
быстро и точно решить, наложив кусок на полоску). Задачи подобного рода с простыми и ясными отношениями между величинами очень важны на этапе формирования знаний, но они совсем неуместны на этапе их применения.
Целесообразно давать детям такие практические работы, в
которых возможности применения тех или иных знаний не были
бы сразу очевидны. Тогда дети, прежде чем применить знания,
должны будут изменить предметную ситуацию, чтобы найти возможный способ теоретического решения.
Очень важно учить детей применять знания не столько в заданиях искусственных, специально составленных педагогом,
сколько в самой практической и особенно трудовой деятельности. При этом практические задачи следует искать именно там,
где применение знаний будет действительно полезно.
3. Особенности выполнения практических заданий
зрительно-пространственного характера
Специальное исследование имело целью выявить, каковы особенности мышления глухих детей и подростков при выполнении
практических заданий зрительно-пространственного характера
(Н. В. Яшкова, 1968). Операции анализа и синтеза, неразрывно
связанные между собой в процессе любой умственной деятельности, имели большое значение и при решении этих задач. Своеобразие заданий состояло в том, что для их выполнения требовалось умение переходить от предметно-действенных форм анализа и синтеза объекта к мысленным и обратно.
Испытуемые должны были, руководствуясь картинкой, подобрать и сложить из готовых деталей кукольный фартук (на картинке была изображена кукла в фартуке). Набор состоял из деталей трех фартуков разного фасона (рис. 47). При этом требовалось выбрать детали определенной формы в нужном количестве и отказаться от лишних. Порядок предъявления деталей был
постоянным, что обеспечивало единообразие условий опыта. Испытуемым предлагали внимательно посмотреть на картинку, затем объясняли, что набор состоит из трех фартуков, а надо
выбрать один и сложить его. При этом подчеркивалось, что
надо выбрать и сложить именно такой фартук, как нарисо ванный. В опытах участвовали глухие школьники II, IV, VI, VIII
и X классов, а также слышащие ученицы IV и VI классов.
В случае затруднений при выполнении этого задания испытуемым оказывалась помощь в словесной и наглядно-практической форме. Характер помощи был строго определенным, и тщательно соблюдалась установленная последовательность в ее оказании. Если задача была неправильно решена испытуемым,
24 Заказ 1703 369
Рис. 47. Исследование мыслительной деятельности глухих детей
при выполнении практических заданий. Образец и «абор деталей для
составления фартука
экспериментатор спрашивал его, где такой фартук, как нарисованный. Это был первый этап помощи—общая стимуляция, возвращение ребенка к цели деятельности. Если испытуемый утверждал, что сложенный им, но не соответствующий картинке фартук правильный, экспериментатор не соглашался с этим, повторял
еще раз инструкцию, сопровождая ее жестами и соотнося опорные слова инструкции с картинкой. Если испытуемый и после
этого продолжал утверждать, что сложенный им фартук верный,
экспериментатор совсем убирал неверный фартук. Таким образом, экспериментатор сначала помогал испытуемому установить
словесно-наглядные соотношения, необходимые для правильного
анализа картинки, а затем облегчал условия анализа, убирая
часть лишних деталей, и, следовательно, делал нужные детали
более заметными. Это был второй этап помощи. В тех случаях,
когда и это не помогало, экспериментатор давал испытуемому
набор нужных деталей фартука другого цвета, предлагал выбрать такие же части из первого набора и сложить фартук. Такова была помощь третьего этапа. Глухим ученицам VIII и X
класса развернутой помощи при решении не оказывали, ограничивались лишь общей стимуляцией и повторным разъяснением
инструкции.
Правильный выбор деталей был возможен лишь на основе
мысленного воссоздания конструкции фартука. Чтобы успеш370
Рис. 48. Правильное решение (а) и различные ошибки
при составлении фартуков
(б, в, г, д, е)
но выполнить задание, испытуемым нужно было проявить элементарные конструктивные умения.
Следует отметить, что число часов швейного дела в школе
для глухих во всех классах, начиная с пятого, где оно вводится
впервые, значительно больше, чем в массовой школе. Глухие ученицы VI класса имели преимущество в отношении подготовки
по швейному делу по сравнению со слышащими девочками того
же возраста. Еще более значительным было преимущество в такой подготовке у глухих восьмиклассниц и десятиклассниц. Вместе с тем это задание представляло для испытуемых собственно
мыслительные трудности: требовалась мысленная обработка
наглядных данных и предвидение результата на основе взаимодействия мысленных и практических форм анализа и синтеза.
Одновременно это было задание на применение определенных
знаний и умений в необычных условиях, т. е. испытуемый должен
был действовать мысленно и практически достаточно обобщенным способом.
Самостоятельно и с помощью первого вида помощи правильно выполнили задание около половины глухих учащихся IV и
VI классов и большинство глухих учениц VIII и X классов, а
также все слышащие школьницы.
Для глухих второклассников потребовалась наиболее развернутая помощь при выполнении этого задания (70% случаев
помощи 2-го и .3-го вида).
24* 371
Практические действия с набором деталей были у глухих
школьниц в ряде случаев менее рациональными, чем у слышащих
девочек. Они неуверенно раскладывали все детали по отдельности, обращаясь к некоторым из них неоднократно, но часто
так и не достигали верного решения самостоятельно или достигали его лишь долгим неэкономным путем. Это свидетельствует
о том, что у них не возникало четкого предваряющего образа изделия. Основные ошибки при выполнении этого задания были
связаны с упрощением глухими школьницами фасона фартука,
который нужно было сложить, и свидетельствовали о недостаточно полном анализе картинки и нечеткости предваряющего образа фартука (рис. 48).
Характер деятельности испытуемых разного возраста при выполнении описанного задания позволяет утверждать, что путь
формирования изучавшихся действий и мыслительных операций
идет от чисто манипулятивных, предельно развернутых действий
(первоначально еще не направленных на результат) через пробовательные действия и неполное предвидение результата к полному его предвидению. Постепенно действия становятся все более обобщенными, четкими и экономными, исчезают трудности
мысленного оперирования наглядными данными.
Типы решений были в этих опытах одни и те же у глухих и
слышащих испытуемых. Однако у глухих детей и подростков было меньше, чем у слышащих, самостоятельных решений наиболее
высокого уровня, когда действия с объектами были достаточно
обобщенными и выполнялись вполне уверенно, точно и экономно. Это свидетельствовало о четкости образного предвидения результатов действий и о полноценном включении мыслительных
операций в решение практической задачи. Слышащие ученицы
IV—VI классов дали около половины решений этого уровня, в
то время как у глухих учеников IV, VI класса и восьмиклассниц
совсем не было таких решений, а у глухих десятиклассниц их
оказалось всего 28%.
В решениях следующего уровня, основанного, как и первый,
на успешно совершившемся мысленном анализе картинки, действия испытуемых представляли собой более или менее развернутый поиск нужных деталей. Здесь предвидение результата действий имело место, но оно не было столь отчетливым, как в решениях первого типа. В ходе решения дети пользовались приемами,
облегчающими анализ наглядных данных, они повторно, а иногда и неоднократно обращались к картинке, планомерно сортируя и сопоставляя детали фартуков. Это свидетельствовало о
стремлении испытуемых уточнить свое представление о конструкции изделия, внести при помощи предметно-действенного анализа некоторые поправки в результат мысленного анализа объекта.
К этому типу были отнесены не только самостоятельные решения, но и с использованием помощи. Решения этого типа составили около трети всех решений глухих учеников II класса и
372
около половины — IV, VI, VIII и X классов. Для глухих такие
решения были наибольшим достижением в каждой возрастной
группе (кроме десятиклассниц). Для слышащих же детей это
был наиболее элементарный уровень решений (половина всех
решений).
Значительно менее совершенным был третий тип решений.
Испытуемые оказались не в состоянии произвести мысленный
анализ фасона. Они раскладывали все детали по отдельности,
иногда группируя и перегруппировывая их. Откладывали и снова брали некоторые части. В ряде случаев отмечалось по нескольку обращений к картинке. При этом некоторые испытуемые чертили в воздухе основные линии фасона, глядя на картинку, или
обводили эти линии по картинке, создавая себе таким образом
опору при анализе. Подбор и складывание нужных деталей, осуществлялись неуверенно и занимали значительно больше времени, чем в предыдущих случаях. Испытуемые производили до 30
операций (вместо шести при первом типе решений), т. е. практический анализ очень затягивался.
Эти наименее совершенные решения, несмотря на помощь
экспериментатора, составили около 2/3 всех случаев во II классе и около половины в IV и VI классах школы глухих. В VIII
классе была половина таких решений, а в X классе—около 1/4,
причем ученицам этих классов помощи не оказывали. В решениях этого типа у глухих детей наблюдались наиболее грубые
ошибки в выполнении описанного задания (например, испытуемые сложили асимметричный фартук с одним боком или
«двухъярусное» сооружение, см. рис. 48).
Эти данные заставляют обратиться к вопросу об интеллектуальном уровне практической деятельности глухих учащихся,
особенно школьниц старшего возраста, для которых предлагаемые
задания были сходны с привычной деятельностью. Освоение
достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволяет
выполнять практические действия рациональными, наиболее
экономными способами. Именно недостаточная свобода мысленного
оперирования пространственными образами и трудности в
осуществлении единства мысленных и практических форм анализа и
синтеза были причиной того, что у глухих школьниц значи-k
тельно дольше, чем у слышащих, сохранялись более элементарные
способы выполнения практических заданий.
4. Развитие мышления глухих детей
в их практической деятельности
Изложенные данные о том, как выполняют глухие дети практические задания, требующие активной мыслительной деятельности, а также наблюдения на уроках в школе для глухих позволяют высказать некоторые соображения о причинах недоста373
точно высокого интеллектуального уровня формируемых у глухих практических действий.
Можно думать, что эти причины заключаются не только в
своеобразии развития всех форм мышления у глухих детей, замедленно и затрудненно овладевающих речью, но и в сложившейся практике обучения, при которой не в полной мере используются возможности преодоления их дефекта. Из-за недоразвития речевого мышления у глухих детей затруднены переходы от наглядных и практических форм интеллектуальных операций к мысленным и обратно. Поэтому формирующийся у них
практический опыт часто носит узкий, односторонний характер,
если окружающие не работают терпеливо и настойчиво над созданием его многосторонности и обобщенности.
Р. Шулиа и П. Олерон (R. Chulliat et P. Oleron, 1955), изучавшие решение практических проблем глухими детьми 5—12 лет,
показали, что многие глухие дети упорно применяли при решении неэффективные способы действия и не могли от них отказаться. Это, по мнению исследователей, связано с распространенностью обучения глухих деятельности на основе подражания.
Действительно, в сложившейся практике обучения глухих детей
большое место отводится подражанию и копированию готовых
образцов изделий. Педагог часто не задумывается над тем, каково содержание действий ребенка в тех случаях, когда ребенок
оказывается в состоянии четко выполнять на основе подражания
довольно сложные задания. Действия же эти нередко носят характер лишь внешнего манипулирования, в сознании ребенка не
отражается самая их суть, смысловое содержание, а значит, они
не могут быть достаточно обобщенными. Чрезвычайно важно,
чтобы педагог помогал детям доводить до уровня речевых обобщений наиболее существенные моменты их практической деятельности. Только тогда действия детей будут подлинно, а не
мнимо служить их умственному развитию.
В этой связи особую остроту приобретает необходимость такой организации практической деятельности глухих детей, чтобы в этой деятельности действительно развивалось их мышление.
Наблюдения в школе для глухих показывают, что иногда детям
даются на уроках мелкие, не требующие мыслительной активности практические задания, которые позволяют быстро получить результат, порой даже довольно эффектный. Однако такие
практические действия очень мало дают для умственного развития ребенка.
Правильно педагогически организованная предметно-практическая деятельность глухих учащихся представляет собой мощное средство их компенсаторного развития. Такая деятельность
может явиться полноценным источником знаний, важным средством активизации учебного процесса и тем самым развития
умственной активности детей. Серьезный вклад в решение этой
проблемы вносят исследования, руководимые С. А. Зыковым.
Например, Н. А. Рыжова (1967) показала, что у глухих детей
I класса заметно развивается мышление в ходе выполнения разнообразных практических работ. На протяжении учебного года
дети работали с бумагой, пластилином, картоном, текстилем,
вырезали, наклеивали, лепили, рисовали, складывали свои поделки из мозаики и конструировали их из строительного материала. При этом положительно, что, руководя деятельностью детей, учитель не ограничивался показом действий, а добивался
того, что дети осваивали изготовление тех или иных предметов
по образцу, рисунку, представлению о предмете, а также на основе устной или письменной инструкции.
Однако при -обучении ручному труду в школе для глухих и
при профессиональном обучении глухих очень часто не учитываются психологические требования к их практическим действиям
и производственным операциям. Об этом неоднократно писал
Л. А. Новоселов (1962, 1965, 1970).
Данные, указывающие на недостаточную обобщенность производственных операций у глухих, были получены в работе
В. А. Влодавец (1970) об особенностях переноса трудовых умений у глухих учащихся токарей. Выяснилось, что формируемые у
них в обычных условиях обучения способы выполнения основных
производственных операций носят конкретный, узкий характер.
Например, нередко глухие учащиеся воспринимают задание выполнить уже хорошо освоенную ими операцию на новых деталях
в качестве совершенно новой работы и нуждаются в постоянной
помощи мастера, чтобы ее выполнить. Недостаточная обобщенность умений глухих учащихся проявляется и в том, что любое
усложнение задания, например даже небольшое увеличение числа его элементов, вызывает у них настолько серьезные трудности,
что самостоятельное выполнение задания становится невозможным.
В условиях глухоты и замедленного овладения речью затруднено формирование многостороннего обобщенного прошлого
опыта, который является основой широкого умственного развития. Следовательно, при формировании любых понятий, а также умственных и практических действий у глухого ребенка уже
в младшем школьном возрасте как при обучении, так и в повседневной жизни необходимо специально заботиться о преодолении узости формируемых связей. В этом могут помочь разнообразные игры и занятия, ставящие целью обогащение их интеллектуального опыта, в частности путем тренировки их в переходах от наглядно-практических действий к умственным и обратно.
Это не должны быть чисто практические утилитарные действия,
а специально подобранные игровые задания по типу тех, которые используются в психологических исследованиях мышления, особенно наглядного. Определенное место подобным упражнениям может быть отведено на уроках предметно-практической деятельности, арифметики, на предметных уроках во вре-
374
375
мя прохождения элементов геометрии и географии, а также в
играх и занятиях, предназначенных для внеклассной работы.
Такие упражнения будут одним из приемов развития активности
мышления глухих детей в ходе их практической деятельности.
31. Формирование двигательных навыков у
глухих учащихся
Выполнение всякой деятельности предполагает возможно более точное осознание ее содержания. Однако, чем лучше освоена какая-либо деятельность, тем меньше внимания уделяется самому процессу выполнения. Отдельные компоненты деятельности
в результате упражнений перестают осознаваться и делаются
автоматизированными. Такого рода автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе
ее выполнения, называются навыками.
Совершенство двигательного навыка проявляется в быстроте,
точности и легкости выполнения действия. Процесс формирования навыков характеризуется объединением ряда частных действий в одно целостное действие, выпадением отдельных лишних
операций, уменьшением напряженности в выполнении действий,
более точной координацией движений, ослаблением роли зрительного и увеличением роли двигательного контроля, устойчивостью способа выполнения.
Навыки формируются в процессе упражнения, т. е. в процессе
повторного осуществления данной деятельности с целью усовершенствования способа ее выполнения. Простое повторение деятельности без направленности на совершенствование тех или
иных действий не может быть названо упражнением. Для упражнения необходимы ясное представление характера действий,
которые должны быть освоены, и знание результатов своих
действий.
Уже в первые годы жизни у ребенка формируются навыки
(главным образом бытовые и гигиенические). С начала учения
в школе к действиям ребенка предъявляются более высокие требования. Для достижения необходимого результата при выполнении того или иного действия (например, письма) проводятся
систематические упражнения, направленные на выработку определенного навыка.
У глухих детей имеются особенности в формировании навыков, обусловленные в первую очередь нарушением слуха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата
и связанными с этим затруднениями в дифференциации двигательных ощущений. Сурдопедагогами неоднократно отмечались недостатки моторики у глухих: неуверенная пох одка
(В. Флери, 1835), некоординированность и неуверенность движений (Н. A. Pay, 1947), малая подвижность (3. И. Лунина, 1935;
376
Р и с 49. А — Регистрация движений испытуемого, правильно
производящего процесс опиловки. Б — Регистрация движений
испытуемого до обучения
И. Н. Мусатов, 1941). В экспериментальных исследованиях также установлены особенности движений у глухих (см. об этом в
главах 8 и 9).
Двигательные навыки глухих изучались А. П. Розовой (1961).
Рассматривался процесс образования навыка опиловки. Как и
многие другие, навык опиловки предполагает овладение определенной координацией движений, распределением усилий, темпом
и ритмом движений.
Испытуемыми были глухие и слышащие ученики VI-—XI классов. Прилагаемые во время опиловки усилия регистрировались
на осциллографе (МПО-2) при помощи тензодатчиков, вмонтированных в ручку напильника. Анализ процесса опиливания производился по тензограммам.
На рис. 49 (А) представлена типичная тензограмма правильно производимого процесса опиловки. Возрастающие части кривой соответствуют движению напильника вперед и времени приложения усилий. На рис. 49 (Б)—тензограмма необученного
испытуемого; наклонные части кривой имеют продолжение в виде горизонтальной линии — «плато», что соответствует времени
приложения усилий. Такого плато не наблюдается при правильной работе, так как приложение усилий происходит в течение короткого времени и «зубцы» на тензограммах принимают остроконечную форму. Наличие же «плато» является показателем нерационального распределения усилий.
При анализе результатов опытов учитывались время рабочего цикла (движение напильника вперед и назад) Т и продолжительность рабочего хода (движения вперед) t.
При этом вычислялся коэффициент рабочего времени -у .
Чем меньше был при опиловке коэффициент рабочего времени,
тем рациональнее способ приложения усилий. Бели коэффициент
не превышал 30%, то выполнение считалось правильным.
В табл. 17 приведены коэффициенты рабочего времени у глухих и слышащих учащихся.
377
Т а б л и ц а 17
Коэффициент
времени (в %)
рабочего
Глухие учащиеся (в %)
IV
класс
От 18 до 30 (норма)
От 30,1 до 50 Свыше
50
18
54
28
V—VI VII—
классы VIII
классы
20
40
40
26
62
12
Слышащие учащиеся (в %)
X-XI III—IV V—VI
классы классы классы
32
68
16
76 8
25
75
IX-X
классы
44
56
Из таблицы видно, что глухие и слышащие учащиеся более
старшего возраста правильнее распределяли усилия, чем более
младшие. Это свидетельствует о постепенном образовании у учащихся навыка рациональной работы.
У слышащих учащихся формируются умения более правильнораспределять усилия несколько раньше, чем у глухих.
При правильном выполнении процесса опиливания обе руки
должны принимать активное участие в работе, сила нажима левой и правой руки почти одинакова. У глухих школьников, особенно младших классов, участие левой руки было выражено менее отчетливо, чем у слышащих.
При правильно выполняемой опиловке обычно производится
70—75 рабочих циклов в минуту, т. е. на один рабочий цикл затрачивается 0,8—0,86 сек.
Оказалось, что глухие ученики в большинстве случаев (64%)
работали в замедленном по сравнению с нормой темпе, а слышащие— в ускоренном (70% случаев). Соответственно 34% глухих
работали быстрее, а 30% слышащих медленнее нормы. При этом
у слышащих учеников рабочий цикл превышал 1,2 сек лишь в
очень редких случаях. У глухих же он нередко достигал 2 сек и
более. Ученики более старших классов чаще выполняли работу с
нужной скоростью. При этом приближение к нужному темпу работы у слышащих шло главным образом за счет снижения скорости движения, у глухих — за счет повышения скорости. Различия между глухими и слышащими учащимися уменьшаются с
возрастом. Но все-таки глухие старшеклассники отличаются некоторой замедленностью движений по сравнению со слышащими
того же возраста.
Замедленность движений глухих отмечалась также при изучении скорости их реакций (Ж. И. Шиф, 1957) и спортивных навыков (А. О. Костанян, 1963, и др.). Замедленность темпа движений глухих детей может быть понята исходя из сформулированного П. К. Анохиным положения об обратной афферентации.
Благодаря этой афферентации осуществляется коррекция хода;
выполнения движений. Чем полнее отражается процесс деятельности человека с помощью анализаторов, тем успешнее и быстрее осваиваются правильные действия. Можно думать, что у
378
людей, лишенных слуха, одного из существенных каналов информации, замедленный темп действий вырабатывается на основе
всего предшествующего опыта.
Отсутствие слухового анализатора не позволяет глухим в той
мере, как слышащим, следить за качеством выполнения движений. Например, при опиловке о сопротивлении материала обычно судят по кинестетическим ощущениям и по слуховым (сила и
частота звука варьируют в зависимости от скорости движений и
прилагаемых усилий). Глухие же в данном случае могут ориентироваться лишь на кинестетические ощущения.
Своевременная коррекция движений у глухих учащихся позволяет выработать у них правильные приемы работы в относительно небольшой срок. При этом эффективна поэлементная коррекция, когда учащимся дается установка не на достижение конечного результата, а лишь на отработку правильных движений
(А. В. Запорожец, 1960). Особое внимание следует при этом уделять выработке у глухих более быстрого темпа движений. Такого
рода упражнениям нужно отводить место не только на начальных, но и на более поздних этапах обучения, поскольку тенденция к замедленному темпу движений отмечается и у учащихся
старших классов.
При формировании двигательных навыков у глухих школьников особое внимание нужно уделять развитию у них вибрационного и кинестетического контроля, которые в ряде случаев могут заменять слуховой контроль.
Проблема формирования двигательных навыков у глухих
особенно важна в связи с тем, что современное производство
предъявляет повышенные требования к темпу деятельности рабочего. Эти требования нередко оказываются непосильными для
глухих рабочих (В. А. Влодавец, Б. И. Орлов).
Правильно сформированные навыки позволяют ослабить зрительный контроль при выполнении операций, благодаря чему
увеличивается объем внимания работающего. Данное обстоятельство крайне важно для глухих.
32. Трудовая деятельность глухих
1. Профили трудового обучения глухих школьников
В школах для глухих детей профессиональное обучение производилось до последних лет главным образом по столярному,
■слесарному, сапожному делу для мальчиков и швейному делу
для девочек.
Признавая целесообразность изучения этих профессий в школе для глухих, следует отметить, что автоматизация производства, появление различных новых отраслей промышленности тре379
буют подготовки рабочих по новым видам труда. Имеются основания полагать, что глухие могут успешно работать по многим
специальностям.
Обучение новым специальностям введено в некоторых школах для глухих детей (обучение радиомонтажному и токарному
делу, профессии фотографа и чертежника и др.). Освоению новых профилей труда способствует возросший за последнее время уровень общеобразовательной подготовки глухих. Учитывая
эти обстоятельства, была проведена работа по изучению профессий, наиболее подходящих для обучения глухих школьников
(А. П. Гозова, 1966).
Эта работа показала, что основное ограничение в выборе тех
или иных профессий для глухих определяется отсутствием слуха.
Так, ряд специальностей может оказаться непригодным из-за
того, что при работе требуется слуховой контроль (например, настройка некоторых видов аппаратуры). Кроме того, некоторые
специальности не могут быть рекомендованы глухим по соображениям техники безопасности (существуют отдельные производства с акустической сигнализацией опасности).
Нарушения вестибулярного аппарата, встречающиеся у значительной части глухих, ставят под сомнение возможность использования их в профессиях, связанных с работой на большой
высоте.
Непригодны для глухих и те профессии, которые требуют постоянного речевого контакта с окружающими.
При выборе профилей трудовой подготовки должны быть учтены возможности организации обучения в школе и трудоустройства учащихся по окончании школы.
Исходя из перечисленных критериев, список профессий, рекомендуемых для учащихся школ глухих, был значительно расширен. В него вошел ряд новых специальностей по металлообработке, строительству, деревообработке, электро- и радиотехнике, а
также новые специальности в текстильной, меховой, обувной,
швейной промышленности, некоторые специальности в полиграфической промышленности, коммунальном хозяйстве и т. д.
2. Утомляемость глухих,
работающих в условиях сильного шума
В последние годы появилась тенденция использовать лиц,
лишенных слуха, на предприятиях с высоким уровнем производственного шума. Наряду с этим некоторые отоларингологи
придерживаются мнения о том, что для глухих вредно длительно
находиться в условиях сильного шума (Я. С. Темкин, 1931;
Л. В. Нейман, 1954, 1961).
В связи с этим было проведено исследование, в задачу которого входило сравнительное изучение утомляемости глухих и
слышащих, работающих в условиях сильного шума (А. П. Го380
зова, 1966). Утомление служило критерием для решения вопроса
о целесообразности использования труда глухих на шумных
предприятиях. Изучению подвергались главным образом лица с
потерей слуха не менее 90 дб, не страдающие гнойными заболеваниями среднего и внутреннего уха. Поэтому выводы данного
исследования могут распространяться лишь на указанную категорию глухих. Утомляемость изучалась на производстве, где уровень шума достигал 105—122 дб. В спектр шума входили все
звуковые частоты с преобладанием наиболее вредных для здоровья высоких частот (от 2500 до 6000 гц). Утомляемость рабочих
исследовалась при помощи трех методов, которые позволяли определять симптомы усталости в сфере высшей нервной, вегетативной нервной и мышечной деятельности. Первая методика состояла в том, что испытуемым предлагали зачеркивать в тексте
определенную букву (корректурная проба). Вторая методика
заключалась в регистрации глазо-сердечного рефлекса Ашнера.
При давлении на глазное яблоко ритм сердечных сокращений
замедляется тем больше, чем сильнее давление. При утомлении
же эта пропорциональность нарушается.
Для суждения о мышечной утомляемости была использована
динамометрия: регистрировалась сила нажима и его продолжительность с равной силой для правой и левой руки.
Испытуемыми были глухие и слышащие рабочие, опыты с которыми проводились до работы и сразу после нее. Всего было обследовано 30 рабочих в возрасте от 20 до 40 лет, занятых на
электроопиловочных и шарикоопиловочных станках.
Экспериментами было установлено, что после работы у обеих
групп испытуемых при вычеркивании букв из текста возрастало
количество ошибок, однако у глухих несколько меньше, чем у
слышащих. Среднее время выполнения задания у глухих также
изменилось несколько меньше, чем у слышащих. При этом у
глухих оно возросло, а у слышащих уменьшилось.
Таким образом, утомление наблюдалось у обеих групп рабочих, но проявлялось несколько по-разному у глухих и слышащих.
Показатели реакций вегетативной нервной системы оказались
у слышащих также немного более измененными, нежели у глухих. Адекватные (нормальные) реакции составили у глухих после
работы около 20%, а у слышащих около 10%. Значительно
нарушенная реакция наблюдалась в 32% случаев у глухих и в
40% случаев у слышащих.
По данным динамометрии не было обнаружено какого-либо
утомления у глухих и наблюдалось незначительное утомление у
слышащих (у них несколько сокращалась продолжительность
нажима с неизменной силой).
Таким образом, анализ результатов опытов позволяет считать, что работа в условиях высокого уровня шума вызывала у
глухих несколько меньшую утомляемость, чем у слышащих. Из
381
Во второй серии опытов испытуемому давали чертеж объекта
в трех проекциях и предлагали нарисовать этот объект. В этом
случае успешность выполнения задания зависела в значительной
степени от графической грамотности испытуемых.
Узнавание объекта по чертежу
Р и с. 50. А — первый набор фигур. Б — второй набор фигур
этого следует, что глухим, имеющим потерю слуха не менее 80
дб и не страдающим гнойными заболеваниями уха, можно работать на производстве с повышенным уровнем шума.
3. Чтение технической документации
глухими школьниками
Умение пользоваться технической документацией —одно из
необходимых условий работы на производстве.
Особенности понимания глухими школьниками графических
изображений и их умения работать по чертежам и технологическим картам изучались А. П. Гозовой (1966). Понимание графических изображений исследовалось в двух сериях опытов В первой серии испытуемому давали чертеж одного геометрического
объекта и набор из нескольких сходных геометрических тел. Задачей
испытуемого было найти, какое из тел изображено на чертеже. Для
этого необходимо было вообразить, воссоздать объект по чертежу
и узнать его среди других сходных объектов. Опыты проводились с
глухими и слышащими учащимися V, VIII, IX и X классов. Ученики
V класса должны были найти объект по изображению, данному на
чертеже в аксонометрической проекции. Испытуемым VIII, IX и X
классов предлагалось узнать объект по трем проекциям чертежа. В
опытах со старшими испытуемыми использовались два набора
объектов, более простой и более сложный (рис. 50).
382
Анализ полученных результатов показал, что количество
правильных узнаваний при сопоставлении чертежа и предмета
было почти одинаковым у глухих и слышащих пятиклассников и
составляло более 70%. Время, в течение которого учащиеся соотносили предмет с чертежом, тоже было сходным у обеих групп
детей и обычно не превышало 5—6 сек.
Неправильное узнавание предмета по чертежу происходило
вследствии того, что испытуемые не всегда могли себе представить форму отдельных частей, их взаиморасположение, соотношения по размеру и наличие дополнительных деталей. Ученики
иногда отождествляли многогранную призму с кубом, параллелепипед—-с усеченной пирамидой и т. д. Такие грубые ошибки
встречались у глухих несколько чаще, чем у слышащих. Менее
грубые ошибки (неучет взаиморасположения частей, соотношения размеров частей и наличия дополнительных деталей) встречались у глухих в 2 раза реже, чем у слышащих. Глухие дети чаще, чем слышащие, обращали внимание на частности, упуская
при этом то главное, что характеризовало объект. Эта особенность восприятия глухих была отмечена ранее в работах И. М.
Соловьева при изучении зрительного и осязательного восприятия (1957).
Все испытуемые правильнее выделяли верхнюю часть предмета, чем нижнюю (ошибки по отношению к верхней части составили 30% У глухих и 22% у слышащих; по отношению же к
нижней части — 50% у глухих и 40% у слышащих).
Опыты на узнавание объекта по трем проекциям чертежа производились с глухими и слышащими школьниками VIII, IX, X
классов.
Т а б л и ц а 18
Правильное узнавание объекта по трем проекциям
чертежа (в %)
Объекты
Глухие
VIII класс
1-й набор
2-й набор
68
45
IX класс
74
48
Слышащие
X класс
83
53
VIII класс
70
50
X класс
92
66
Опыты, проведенные с первым набором фигур, дали более высокие результаты, и различия между глухими и слышащими учениками в этом случае оказались невелики. Воссоздание фигур
второго набора вызвало у всех испытуемых значительно большие трудности, при этом показатели глухих по сравнению с показателями слышащих были более низкими. Таким образом, в
более трудных условиях возрастали различия между глухими
учащимися и слышащими. При рассмотрении табл. 18 и 19 обращает на себя внимание, что различия между глухими и слышащими восьмиклассниками невелики. Уровень графической под-
готовки глухих и слышащих восьмиклассников почти одинаков.
Обе группы школьников приступили к изучению черчения лишь
с VII класса. В последующие годы различия между глухими и
слышащими делаются все более заметными. Это, видимо, зависит от того, что слышащие получают большой объем знаний по
курсу черчения и геометрии.
В опытах по воссозданию объектов по трем проекциям чертежа наблюдались две группы ошибок: грубые — нарушение
формы изображаемого объекта (например, изображение куба
вместо усеченной призмы) и менее грубые — нарушение пропорций между частями объекта. У глухих испытуемых всех возрасттов преобладали ошибки, связанные с неправильным изображением формы предмета (75—80%). Неверная передача соотношения размеров объектов составляла лишь 20—25% ошибок.
У слышащих учащихся VIII класса наблюдались аналогичные
результаты. Однако у слышащих десятиклассников ошибки сводились главным образом только к нарушению пропорций между
частями объекта (65%). Неправильная передача формы предмета имела место лишь в 35% случаев.
У всех испытуемых (слышащих и глухих) основное число ошибок (около 2/3) приходилось на нарушение формы нижней части
объекта. Можно думать, что преобладание ошибок в нижней части воссоздаваемых объектов связано с тем, что верхняя часть чертежа обычно привлекает большее внимание учащихся, а нижняя
часть чертежа остается недостаточно проанализированной. Последнее обстоятельство должно быть учтено при обучении школьников графической грамоте.
При анализе результатов была обнаружена еще одна особенность воспроизведения объектов, касающаяся размеров нарисованных изображений. Изображения объектов лишь в 1/3 случаев
соответствовали данным на чертеже. В большей же части случаев
они были уменьшены (в 50% — у глухих и в 60% — у слышащих).
Увеличение размеров изображений встречалось лишь в 15—20%
случаев.
Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что
при зрительном восприятии размеры фигур передаются глухими
так же, как и слышащими. Это наблюдалось и ранее (М. М. Нудельман, 1940; А. П. Розова, 1959).
Интересно отметить, что наибольшее количество изображений,
правильно передающих форму объектов, имело уменьшенные размеры, а при увеличении размеров обычно наблюдались искажения формы. Это обстоятельство позволяет предполагать, что
адекватное воспроизведение формы объекта легче происходит
при уменьшении его размера.
Приведенное исследование показывает, что с годами обучения у глухих школьников улучшаются пространственные представления и возрастает уровень понимания графических изображений. Несложные задания глухие выполняют почти так же, как
384
25 Заказ 1703
Как видно из табл. 18, с годами обучения глухие и слышащие школьники лучше понимали чертежи. Распознавание фигур
первого набора не вызывало особых затруднений ни у слышащих,
ни у глухих школьников. Количество случаев правильного распознавания фигур второго набора было в среднем на 20—30% меньше, чем первого. Распознавание предметов из первого набора
было заметно легче потому, что общий вид предмета легко улавливался по изображению его вида спереди, т. е. по одной из проекций чертежа. Для узнавания объектов из второго набора испытуемый не мог ориентироваться на какую-либо одну из проекций, а должен был сопоставить все проекции, чтобы воссоздать
объект. Для этого требовалось знание некоторых законов черчения и, кроме того, более сложная мыслительная деятельность,
чем при работе с первым набором.
Изображение объекта по чертежу
Испытуемым предлагалось по трем заданным проекциям чертежа воссоздать (нарисовать) общий вид объекта. Каждый испытуемый получал два задания (дать изображение одного предмета
из каждого набора фигур). Воссоздание объекта считалось
правильным, если в рисунке при учете перспективы сохранялись
форма и пропорции объекта. В табл. 19 приведено общее количество верных изображений объектов.
Т а б л и ц а 19
Объекты
Правильное воссоздание объекта по трем проекциям
чертежа (в %)
Глухие
VIII класс IX класс
1-й набор
2-й набор
40
30
65
38
Слышащие
X класс
80
40
VIII класс X класс
46
38
88
58
385
слышащие дети того же возраста. Но при выполнении более
сложных графических заданий появляются различия между глухими и слышащими, и они увеличиваются у старшеклассников.
Чтение чертежей и технологических карт и
работа по ним
При изготовлении слесарных и токарных изделий учащиеся
старших классов должны уметь работать по чертежу и технологической карте. Это умение специально исследовалось А. П. Гозовой (1966). Выяснилось, что изготовленные учащимися изделия часто не соответствуют показателям чертежа по размерам.
Отклонения размеров слесарных изделий от заданных колебались в значительных пределах. Изготовление токарных изделий
в отличие от слесарных не требовало разметки. Расхождения размеров этих изделий с чертежами колебались в меньших пределах. Подобного рода ошибки связаны главным образом с тем,
что глухие учащиеся не умеют читать размеры чертежа. Обращаясь к чертежу или технологической карте, глухие учащиеся очень
бегло знакомились с ними (30—60 сек) и затем сразу приступали
к изготовлению детали. Естественно, что в таких условиях у учащихся не создавалось четкого представления о форме и размерах
той детали, которая должна быть изготовлена. Не удивительно,
что учащиеся при изготовлении одной и той же части изделия были
вынуждены неоднократно возвращаться к чертежу для уточнения
размеров.
Важно отметить, что время, которое затрачивали ученики на
первоначальное ознакомление с чертежами, не было одинаковым у
учащихся. Чем старше были ученики, тем дольше они изучали
технические документы. В среднем на первоначальное ознакомление с чертежом у девятиклассников уходило 40 сек, у десятиклассников — 50 сек и у учеников XI класса — 1 мин 10 сек. При
этом у учеников как одного так и разных классов более продол-'
жительное чтение технической документации сопровождалось
лучшим выполнением задания. Более продолжительное первоначальное ознакомление с технической документацией значительно
сокращало количество повторных обращений к чертежу.
После окончания работы одним из обязательных условий является проверка готового изделия по чертежу по всем определяющим размерам. Между тем приблизительно лишь -о- учеников
проверила деталь по всем размерам. Остальные испытуемые довольствовались двумя-тремя промерами. При этом какой-либо
системы в проверке деталей по чертежу не наблюдалось.
Эксперименты не позволили выявить заметных различий между выполнением работы по чертежу и по технологической карте,
так как ученики практически не читали карту. Они в основном
ориентировались на конечное изображение объекта. В связи с
этим набор инструментов, материала, планирование и организа386
-%;:
ция процесса работы протекали почти так же, как и при работе
с одним чертежом. Недостаточное развитие речи глухих учащихся
создавало затруднения в понимании письменных инструкций.
Поэтому испытуемые стремились избежать, если это представлялось возможным, чтения текста и ориентировались лишь на изображение объекта.
Работа по технической документации значительно затруднялась также и пробелами в знаниях глухих школьников. Они часто
путали сантиметры с миллиметрами, не могли правильно расшифровать обозначения габаритов (например, 2X72X185), не
всегда распознавали одну и ту же деталь, данную в разных планах (особые трудности вызывала боковая проекция детали), и
уделяли мало внимания отделочным работам, не учитывая указанный класс точности обработки.
Качество сделанной детали в значительной мере определяется правильностью произведенной разметки, в которой указываются границы обработки детали. Наблюдения за действиями
учеников показали, что грубые ошибки (10—20 мм) при изготовлении деталей возникали в тех случаях, когда разметка была
произведена неправильно. Особые трудности при разметке возникали, когда нужно было найти центр круга, радиус окружности, провести дуги. Учащиеся часто производили разметку закруглений на глаз или перерисовывали их с чертежа. Время проведения разметки колебалось в широких пределах — от 15 мин
до 2 ч 20 мин. За 15 мин выполнил разметку ученик IX класса,
который в основном на глаз, используя лишь простую линейку,
перенес чертеж на металл. Такая разметка привела к совершенно неудовлетворительному качеству работы. Другой ученик пользовался всеми необходимыми измерительными и чертежными
инструментами, и результат его работы оказался одним из лучших, но он при этом затратил 2 ч 20 мин, что свидетельствовало
о еще недостаточной выработанное™ у него графических навыков.
Учащиеся часто ошибаются при разметке из-за того, что неправильно используют разметочные и измерительные инструменты и не знают, как переносить контуры деталей на заготовку (они
размечали по частям, использовали мел или карандаш вместо
чертилки, не делали припуска на обработку и др.). Указанные
недостатки имели место во всех исследовавшихся классах, однако, чем старше были школьники, тем менее грубыми были их
ошибки.
Проведение обучающего эксперимента (А. П. Гозова, 1966)
показало, что уже относительно кратковременное обучение глухих школьников позволяет несколько улучшить понимание технической документации. Вместе с тем образование правильных и
устойчивых навыков работы с чертежом и технологической картой требует систематического обучения, включающего специально разработанные упражнения.
387
25*
4. Выполнение трудовых операций
глухими учащимися
Повышение производительности труда в значительной степени зависит от экономии времени при выполнении производственных операций. Трудовые операции подразделяются на о с н о в ные, непосредственно связанные с преобразованием изделия, и
в с п о м о г а т е л ь н ы е , которые обеспечивают необходимые для
этого условия.
Данные ряда психологических исследований свидетельствуют о низком уровне выполнения вспомогательных операций слышащими учащимися профессиональных училищ и производственниками. Недостаточно эффективные рабочие приемы выполнения вспомогательных операций приводят к значительным колебаниям времени, затрачиваемого на эти операции по сравнению с основными. Д. А. Ошанин (1957) высказал предположение, что объяснение этого обстоятельства следует искать не
столько в содержании самих операций, сколько в их особом положении в структуре производственной деятельности, в которой
они являются наименее целенаправленным звеном. Вместе с тем
в психологических исследованиях было показано, что темп деятельности токарей-скоростников характеризуется большим постоянством и относительно меньшей вариативностью, чем у станочников, работающих в обычных режимах резания. Значительно сокращено у токарей-скоростников и время выполнения
вспомогательных операций.
Экспериментальное исследование В. А. Влодавец (1967), проведенное со взрослыми слышащими испытуемыми, не знакомыми
с работой, которую они должны были выполнять, показало, что
особенности выполнения вспомогательной операции как в период
первоначального обучения, так и при выполнении освоенной операции зависит от того места, которое она занимает в общей структуре деятельности, и от того значения, которое исполнители ей
придают. При искусственном обособлении смены деталей от ее
обработки, когда вспомогательная операция рассматривалась испытуемым как самостоятельная деятельность, эта операция выполнялась наиболее целенаправленно. Для испытуемых были
характерны быстрота выполнения отдельных элементов операций, плавность и ритмичность работы. Они использовали целесообразные приемы работы и хорошо ее планировали. Их самоконтроль был достаточно эффективным. Аналогичным образом
испытуемые действовали и в тех случаях, когда в результате специальной формулировки задачи вспомогательная операция приближалась по своему значению к основной операции. Когда же
вспомогательная операция не включалась в формулировку задачи, осуществление ее происходило наименее целенаправленно.
При смене деталей испытуемые использовали непроизводительные приемы и действия, которые в процессе опытов почти не со388
вершенствовались, вследствие чего резко увеличились затраты
времени на выполнение работы в целом.
При изучении особенностей выполнения трудовых операций
у глухих и слышащих учащихся профессиональных училищ специальное внимание было уделено вопросу о том, как соотносится
характер деятельности рабочих с их предшествующей подготовкой. Вспомогательная операция по смене деталей входила в состав различных учебных заданий. Была изучена трудовая деятельность 45 глухих и 20 слышащих учащихся.
Полученные результаты свидетельствуют о низком уровне
выполнения операции по смене деталей глухими и слышащими
учащимися в отношении как затрат времени, так и качества используемых приемов. Эти недостатки в определенной степени
были характерны для каждой наблюдавшейся стадии учебного
процесса.
Во всех экспериментальных группах учащихся отмечались
значительные различия во времени осуществления основных и
вспомогательных операций. Однако данные хронометража, зафиксированные, например, при последовательной обработке
идентичных деталей, показывают, что для всех групп учащихся
характерны менее резкие колебания затрат времени на основные
операции, чем на вспомогательные (смена деталей). При этом
следует отметить, что, хотя у слышащих учащихся и были довольно значительные колебания времени, затрачиваемого на смену деталей, по сравнению с основными операциями, все же у
глухих учащихся эти колебания вспомогательного времени были
выражены наиболее резко.
В ходе выполнения однотипных заданий удавалось отметить
некоторое сокращение времени, которое требовалось на смену
деталей. Однако эти показатели не являлись стабильными.
Уменьшение времени выполнения сменялось значительным его
возрастанием. Вместе с тем основные операции в большинстве
случаев выполнялись как глухими, так и слышащими учащимися
более плавно: колебания времени при обработке деталей, как
правило, были значительно меньше.
При изучении выполнения вспомогательных операций выпускниками профессиональных училищ, которые проходили практику на заводах, использовались сведения о норме выработки.
Оказалось, что у глухих учащихся наблюдался довольно низкий
уровень производительности труда: большинство не справлялось
с предусмотренной нормой выработки. Группа глухих учащихся
лишь в 12 случаях из 100 укладывалась в норму выработки, в 17
случаях выполнялось около 70% плана, и почти половина заданий выполнялась менее чем на 50%. У слышащих учащихся показатели выработки были несколько лучше, чем у глухих.
Сдвиги в процессе обучения происходили главным образом
за счет совершенствования и развития производственных уме ний и навыков, связанных с основными операциями по преобра389
зованию деталей. Вместе с тем действия, необходимые для осуществления вспомогательных трудовых операций, изменялись
лишь в незначительной степени: мало улучшались способы, незначительно изменялась скорость их выполнения, отсутствовала
стабильность используемых трудовых приемов.
Указанные недостатки в выполнении вспомогательных операций связаны с особенностями организации и методики профессионального обучения. Существующие учебные программы и
организация обучения не предусматривают специальной подготовки учащихся с точки зрения качества выполнения ими вспомогательных операций.
В результате этого выполнение вспомогательных операций
у учащихся профессиональных училищ происходит в условиях
пониженной целевой направленности.
В. А. Влодавец (1967) был проведен обучающий эксперимент,
направленный на улучшение качества обучения вспомогательным операциям. При этом вспомогательная операция по смене
деталей включалась наряду с основными операциями в формулировку задачи, учащимся демонстрировались наиболее производительные приемы выполнения вспомогательных операций, давались подробные объяснения по организации рабочего места и
т. д. В работе приняло участие 15 глухих и 15 слышащих учащихся.
На занятиях учащихся приучали контролировать время своей
работы. В ряде случаев занятия строились таким образом, что
одна деталь последовательно обрабатывалась несколькими учащимися и из-за задержек в работе одного из них простаивали
другие. При этом стремились, чтобы учащиеся привыкли работать в достаточно быстром темпе и без пауз.
Включение вспомогательных операций в формулировку задачи и специальное привлечение к ним внимания в процессе обучения делало выполнение этих операций при работе на станках
более целенаправленным. Постепенно смена деталей переставала отличаться по своей значимости для учащихся от основных
операций. Они начинали рассматривать операцию по смене деталей как одну из стоящих перед ними задач.
Целевая направленность при выполнении вспомогательных
операций изменяла возможности выбора путей и характер трудовых действий. Учащиеся экспериментальных групп стали более
внимательно относиться к смене деталей. Они уясняли значение
отдельных элементов изучаемой операции, успешно анализировали используемые трудовые приемы и действия.
Улучшение планирования и контроля, а также создание благоприятных условий труда (в частности, рациональная организация рабочего места) способствовали значительно большей успешности выполнения вспомогательной операции: сокращению
времени и увеличению эффективности используемых приемов.
Совершенствовались представления об отдельных элементах этой
операции, что также являлось предпосылкой значительного улучшения результатов всей работы в целом.
Данные, полученные в группах глухих и слышащих учащихся
на различных стадиях обучающего эксперимента, свидетельствуют о значительных изменениях в затратах времени при осуществлении вспомогательной операции по смене деталей. Они
сократились приблизительно в ЗУ 2— 4 раза.
Совершенствование приемов выполнения вспомогательной
операции по смене деталей в группах глухих и слышащих учащихся можно условно разделить на два периода, после завершения которых наступал период стабилизации. Указанные периоды
представляли собой качественно различные ступени формирования навыка, неразрывно связанные между собой. Первый период у слышащих учащихся занимал в среднем месяц работы, тогда как у глухих в большей части случаев он затягивался до трех
месяцев. Второй период охватывал у слышащих учащихся в среднем время от начала второго месяца работы до четвертого месяца включительно, а у глухих — от начала четвертого до седьмого.
Период стабилизации у слышащих учащихся наступал с пятого
месяца и продолжался до восьмого, а у глухих он занимал лишь
последний, восьмой месяц обучения.
Слышащие учащиеся по своим успехам намного превышали
глухих как по времени, так и по характеру выполнения вспомогательных операций.
Овладение вспомогательными операциями у глухих учащихся происходит более медленно и вариативно, чем у слышащих,
из-за того, что их общеобразовательная и профессиональная подготовка недостаточна. Кроме того, у глухих имеются большие
затруднения в понимании устной или письменной инструкции.
Существенное значение в выработке навыков имеет, как известно,
характер контроля. У глухих же труднее формируются умения
контролировать свои действия кинестетически, и они главным
образом ориентируются на зрение.
При ознакомлении глухих учащихся с вспомогательными операциями следует уделять особое внимание четкости показа приемов работы, так как глухие значительно более склонны к простому копированию действий, чем слышащие. Зрительное восприятие демонстрируемой работы в большинстве случаев служит
для глухих основой при ее освоении. Словесная же инструкция
должна быть немногословной, конкретной и состоять из знакомых слов. На занятиях по производственному обучению полезно
расчленять сложное действие на отдельные, более или менее самостоятельные части и формировать соответствующие частные
навыки. Вспомогательные операции осуществляются главным
образом вручную. Темп и сроки их выполнения не регламентированы условиями работы станка, как это имеет место при выполнении основных операций, а зависят от самих исполнителей. Поэтому уже в начальный период необходимо так организовать
390
391
занятия, чтобы создать у учащихся направленность на овладение
наиболее эффективными приемами работы. Усвоение трудовых
приемов должно идти параллельно с выработкой у учащихся
привычки работать в ускоренном и равномерном темпе в течение
продолжительного времени.
Быстрое развитие техники и производства обусловливает
необходимость перестройки ранее сформированных умений и
навыков, приспособления их к изменяющимся условиям работы.
В этой связи В. А. Влодавец исследовала, каким образом приобретенные умения и навыки используются глухими в измененных,
непривычных условиях деятельности. Было установлено, что успешность формирования новых трудовых умений у глухих учащихся существенно зависит от характера предшествующего производственного обучения. Нередко мастера не раскрывают содержания и значения каждой производственной операции, а
обучают конкретным видам работы — учебным заданиям, включающим те или иные изучаемые операции. В результате овладение новыми трудовыми умениями происходит главным образом
на основе подражания действиям мастера. Поэтому учащиеся не
могут четко представить и осознать структуру трудового действия, сделать правильные обобщения, так как не вычленяют то
общее, что имеется в разных видах работ, и своеобразие сходных
операций. Следствием такого обучения являются значительные
трудности использования ранее усвоенных способов действия в
новых условиях.
Было организовано экспериментальное обучение, где внимание учащихся специально привлекали к особенностям каждой
трудовой операции, входящей в состав определенного производственного умения. Далее учащиеся должны были сравнить тру-•
довые операции ранее усвоенного и нового действия. В условиях
такого обучения, где обеспечивалась более высокая мыслительная
активность учащихся и более полное осознание ими цели
деятельности и средств ее осуществления учащимся потребовалось в 2,8 раза меньше времени для успешного овладения новым
умением, чем в обычных условиях обучения.
Таким образом, для формирования у глухих полноценных
трудовых умений, которые могут применяться в разнообразных
условиях производственной деятельности, необходимо в процессе производственного обучения специально заботиться о
более высоком уровне осознания учащимися структуры трудовых
действий и о включении их мыслительной активности в сам процесс приобретения новых навыков и умений.
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Личность глухого ребенка формируется своеобразно прежде
всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с ок
ружающими слышащими людьми. Эти трудности в наибольшей
степени отражаются в характере глухих, так как именно харак
тер непосредственно зависит от общественных взаимоотношений,
в которые вступает человек. Особенности характера, интересов и,
склонностей у глухих детей по сравнению со слышащими обус
ловлены замедленным овладением словесной речью, что в свою,
очередь сказывается на развитии мышления, формировании по-,
знавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих
отношений. Нарушение слуха препятствует развитию способно
стей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать спе
циальными способностями, строящимися на базе высокого раз-.
вития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское ис
кусство и др.). Вместе с тем практика обучения глухих детей и ,
высокие достижения глухих в различных областях трудовой,, на
учной и художественной деятельности свидетельствуют о нали
чии у них таких же общих способностей, как и у слышащих, и о ,
возможности полной компенсации в психическом развитии,
глухих.
.
Психологические вопросы личности глухого еще очень мало,
исследованы. Материал, приводимый в главах этого раздела, ос- ■
вещает лишь немногие стороны личности (осознание товарище-,
ских отношений и самооценка; отношение глухих к профессиям,
и осознание в этой связи собственного дефекта; развитие инте-.
ресов у глухих детей). Систематический анализ всех вопросов
психологии личности глухого — дело будущего.
-,
33. Отношение глухих учащихся к товарищам и
самооценка
Ребенок, потерявший слух в раннем детстве, оказывается в,
ином положении по отношению к окружающим его людям, чем.
нормально слышащий. Нарушение словесного общения частично
изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Это яв-,
393
ляется причиной возникновения ряда специфических трудностей
при воспитании у ребенка положительных черт личности и обусловливает своеобразие некоторых особенностей его характера.
Одна из сторон характера человека — его отношение к другим
людям и вместе с тем к самому себе. С целью исследования
вопроса о том, как дети осознают свое отношение к товарищам и
самому себе, глухим учащимся V, VII и XII классов и слышащим учащимся III, V и VII классов предлагалось написать сочинение на тему «Мой товарищ» (исследование' В. Г. Петровой).
Эта тема была выбрана потому, что она живо интересует детей
разного школьного возраста, вызывает у них раздумья и стремление разобраться в возникающих чувствах, отношениях,
мыслях.
Во всех классах дети писали сочинение без предварительной
подготовки. Предлагался следующий план сочинения:
1) Кто твой товарищ? 2) Хороший ли он товарищ? 3) Почему
ты считаешь его хорошим товарищем? 4) А ты сам какой товарищ? 5) Почему ты так думаешь?
Детей просили не ограничиваться односложными ответами, а,
напротив, подробнее раскрывать каждый пункт плана и обосновывать свои высказывания.
Рассмотрим сначала сочинения слышащих школьников.
Ответы учащихся I I I класса на вопрос, почему они считают
того или иного мальчика или девочку хорошим товарищем, показывают, что у этих детей уже есть некоторые представления о
товариществе и дружбе, но они еще весьма элементарны и расплывчаты. Характеризуя своих товарищей, третьеклассники чаще
всего говорили о совместно выполняемых делах. Так, большое
место в их сочинениях занимали рассказы о том, как они вместе
проводят свободное время, гуляют, играют, бегают. Хороший
товарищ, по их мнению, тот, кто сам не дерется и «не водится»
с драчунами, не ссорится и не обижает своих друзей, а, напротив,
помогает им. Вместе с тем хороший товарищ — это образцовый
ученик, он хорошо учится и примерно себя ведет. Что ка сается товарищеских взаимоотношений, то о них речь шла очень
редко. В этих случаях дети утверждали, что хороший товарищ
охотно помогает в учебе своему другу и другим детям.
Третьеклассники наделяли своих товарищей и подруг рядом
положительных черт, зысоко оценивая их доброту, отзывчивость,
скромность, честность, вежливость.
Слышащие учащиеся V класса понимали дружеские отношения уже более глубоко, чем третьеклассники. Отмечая чуткость,
участливость своих друзей, они говорили, что хороший товарищ
готов в любую минуту оказать помощь не только своему другу
или однокласснику, но и любому человеку, попавшему в затруднительное положение, в беду.
В работах перечислялись дела, совместно выполняемые с
друзьями как во внеурочное время, так и во время пребывания
394
в школе. Встречаются и упоминания об общих с товарищами
интересах. Эти данные раскрывают внутренние причины, приводящие к возникновению и развитию дружбы между учащимися.
Наряду с этим в сочинениях имеются указания на внешние обстоятельства, способствующие дружбе, — соседство по дому или
по парте.
К V классу школьники начали выделять и ценить в своих
товарищах наряду с добротой и отзывчивостью целый ряд других
черт характера. Их стали привлекать такие личностные качества,
как справедливость, верность и преданность в дружбе, неизменность в отношениях. Испытуемые отмечали также, что они гордятся знаниями и умом своих друзей.
Сочинения учащихся VII класса заметно отличались от сочинений пятиклассников. Дети уже не только говорили о том, как
и во что играют с товарищем, или описывали, что они делают
вместе, но и подчеркивали активное участие товарища в различных пионерских и общественных делах. Таким образом, товарищ
оценивался как член определенного ученического коллектива.
Уменьшилось число случаев, когда дети отмечали, что товарищ
хорошо учится и примерно ведет себя в школе.
Работы некоторых учащихся свидетельствовали о довольно
глубоком понимании сути товарищеских отношений. Так, семиклассники писали об общности мыслей и идей, о постоянном
взаимопонимании, о совместных увлечениях спортом, моделированием и т. п. Одна девочка написала, что с хорошим товарищем
можно говорить не только «о чулках, тряпках или отметках», но
и на более серьезные и интересные темы («о театре, книгах, музыке») и при этом не бояться того, что содержание беседы будет
кому-то передано и высмеяно. Другой семиклассник сообщил, что
его дружба с товарищем ■— это продолжение традиций отцов, также подружившихся еще в школьные годы. Многие дети признавали настоящей такую дружбу, на которую не влияют внешние обстоятельства (например, переезд в другой район или
город).
Дети подчеркивали такие положительные черты характера
своих друзей, как тактичность, сдержанность, общительность.
Уже само выделение этих качеств свидетельствует о возросшем
внимании учеников VII класса к чертам личности.
Таким образом, материалы показывают, что семиклассники
тонко понимают сущность товарищеских взаимоотношений и могут их достаточно полно выразить.
Перейдем теперь к анализу сочинений глухих учащихся.
Ученики V класса школы глухих, как и слышащие учащиеся
III класса, часто указывали, что та девочка или мальчик, с которыми они дружат, — хорошие товарищи потому, что они вместе
проводят время и что-то вместе делают.
Анализ высказываний глухих пятиклассников дает основания утверждать, что их суждения носили значительно более си395
туационный характер, чем соответствующие высказывания их
слышащих сверстников. Так, глухие ученики писали не о том,
что их товарищ оказывает помощь людям, а обязательно указывали, кому именно он помог (учителю, нянечке, другу) и в чем
именно это проявилось (в уборке класса, в решении задач и т. п.).
В то время как у слышащих учащихся V класса тема школы, учения не была основной для характеристики товарища, у глухих
детей того же возраста она оказалась центральной. Глухие пятиклассники отмечали как особо положительные качества внимательность своих друзей на уроках, их умение решать задачи и др.
При этом специально отмечалось, что хороший товарищ тот, кто
умеет хорошо говорить и писать. Суждения такого рода показывают, что многие глухие пятиклассники еще плохо понимают, в
чем заключаются товарищеские отношения, и смешивают поняния «хороший товарищ» и «хороший ученик».
Глухие учащиеся V класса относительно мало говорили о том, •
как проявляли себя их друзья в свободное от занятий время.
Если они касались этого вопроса, то старательно перечисляли
те игры, в которые они вместе играли (пряталки, салки, футбол),
или упоминали о совместных прогулках.
Вместе с тем отдельные дети уже стремились описать положительные черты характера своих друзей, например такие, как
готовность оказать помощь и трудолюбие. Это, несомненно,
было связано с той постоянной работой, которая проводится в
школе глухих в направлении формирования у учащихся правильного отношения к труду, уважения и любви к нему.
Учащиеся VII класса школы глухих по сравнению с глухими
пятиклассниками заметно продвинулись в отношении умения
обосновать свои суждения о хорошем товарище, однако они не
достигли уровня слышащих учеников VII класса. В их сочинениях часто отражались не вопросы взаимоотношений между
людьми, а те требования, которым должен удовлетворять хороший ученик. Кроме того, их суждения отличались некоторой
упрощенностью и излишней конкретностью.
Семиклассники говорили о том, как проявляют себя их друзья в школе и в свободное время. Обычно в их описаниях речь
шла не,о хорошем товарище, а о примерном ученике. В их интерпретации хороший товарищ выполняет все правила поведения
школьника, всегда здоровается со взрослыми (учителями, воспитателями, нянечками), уважает их, помогает им, охотно выполняет их просьбы. Как бы подтверждая свои слова, учащиеся обязательно приводили конкретные примеры положительных поступков: работница кухни просила мальчиков, чтобы они выбросили мусор в помойку, мальчики отказались. Однако подруга
той девочки, которая писала сочинение, помогла вынести
мусор.
Стараясь похвалить своего товарища, глухие семиклассники
подчеркивали его участие в общественной жизни школы. Прав-
да, отмечая эту важную для характеристики личности своего
друга сторону, испытуемые не шли дальше перечисления простейших бытовых дел: товарищ хорошо дежурит в столовой, старательно убирает класс или кухню. Ни в одном из сочинений не
упоминалось о выполнении товарищем поручений пионерской или
других школьных организаций, о делах, носящих более широкий
общественный характер. Некоторые глухие ученики VII класса
отмечали, что товарища ценят не только они, но даже и старшие,
что товарищ заслужил уважение со стороны учителей и воспитателей.
Как и глухие пятиклассники, учащиеся VII класса часто писали не только об общих играх с товарищами (прятках, футболе, хоккее), но еще и о совместно сделанных вещах («вместе с товарищем построили кран»).
У семиклассников чаще, чем у пятиклассников, встречались
указания на хороший характер их товарищей. При этом они обычно говорили об отдельных хороших поступках товарища, о его
доброте, заботливом и внимательном отношении. Школьники
писали, например, что тот или иной мальчик делится со своим
другом, угощает его конфетами, яблоками.
Некоторые дети отмечали спокойный характер, верность своих друзей, их непримиримость к плохим поступкам одноклассников. Так, в одном из сочинений было написано о том, что подруга воспитывала автора сочинения, потому что у него было «плохое отношение».
Во многих работах подчеркивалось трудолюбие товарища.
Этому качеству ученики VII класса придавали такое же большое
значение, как и пятиклассники.
У отдельных детей имелись высказывания, носящие оттенок
элементарного, детского подхода к рассматриваемому вопросу
(товарищ, потому хороший, что не дерется с автором сочинения).
Глухие ученики XII класса раскрывали понятие «хороший товарищ» значительно глубже, чем это делали семиклассники. Хотя
они обычно и отмечали хорошую успеваемость своих друзей, что
не имело прямого отношения к освещаемой теме, однако они
говорили еще и об их любознательности, стремлении много читать, о высоком уровне общего развития.
Глухие учащиеся XII класса придавали большое значение тому, что они имеют с товарищами общие мысли и увлечения. Они
отмечали, что вместе с друзьями интересуются книгами, политикой, международным положением, читают газеты. Характеризуя
товарища, учащиеся писали о его участии в общественной жизни школы. Часто говорили о его увлечении коллективными спортивными играми.
У учеников XII класса обнаружилось определенное продвижение в понимании сложных человеческих взаимоотношений.
Они писали о чуткости, внимательности своих друзей, об их помощи взрослым, одноклассникам, малышам. Забота о слабых
396
397
выделялась как важнейшая черта хорошего товарища. Глухие
ученики, судя по их высказываниям, сердечно относятся к своим
друзьям, рассказывают о них с нежностью, находя для этого
теплые слова. Это не мешает им в отдельных случаях замечать и
осуждать недостатки или неблаговидные поступки товарищей.
Широко раскрывалась в сочинениях тема свободного времени. Учащиеся сообщали о совместных посещениях не только кино, но и театров, музеев, об интересных экскурсиях и веселых туристских походах. Говоря об играх, они отмечали совместное
пребывание в спортивных командах, как правило, уточняя -^
футбольных, баскетбольных или волейбольных.
Глухих учащихся XII класса, стоящих на пороге окончания
школы, живо интересует их будущее. И это, конечно, находит
свое отражение в их сочинениях. Ученики писали, что они мечтают о том, что после окончания школы вместе с товарищем продолжат учебу, поступив в техникум или в вечернюю школу, и попрежнему останутся хорошими друзьями.
Таким образом, у глухих учеников по мере продвижения в.
обучении наблюдается все более и более углубленное и тонкое
понимание личностных взаимоотношений. Направление их продвижения в общих чертах аналогично тому, которое имеет место
у учащихся массовой школы, однако соответствующие изменения появляются позднее —с запаздыванием на два года и более.
У глухих школьников можно наблюдать своеобразие в понимании
того, кого можно назвать хорошим товарищем. Они недостаточно
четко дифференцируют понятия «хороший товарищ» и «хороший
ученик», что сохраняется даже у отдельных учащихся XII класса.
Трудолюбие как одна из черт, относимая к понятию «хороший товарищ», выделяется относительно рано и сохраняется в
дальнейшем.
Приводимые глухими школьниками суждения в ряде случаев
излишне детализируются.
Остановимся на новом вопросе. Посмотрим, как раскрывали
испытуемые следующий пункт плана: «А ты сам какой товарищ?» Ответы детей на этот вопрос дают некоторый материал к
вопросу о самооценке у глухих школьников.
По этому пункту плана уже учащиеся III класса массовой
школы высказывали недоумения и сомнения. Только немногие
третьеклассники, не задумываясь, оценивали себя неплохими товарищами. Что касается большинства учеников, то они, не желая
себя обидеть, высказывались более осторожно. Они писали: «Я
хороший товарищ ему» или «Он меня считает хорошим товарищем». Некоторые из школьников заявляли: «Я не знаю, но мне
кажется (или... «Я думаю»), что я хорошая подруга». Часть детей оставила этот вопрос без ответа.
Все слышащие учащиеся V класса так или иначе выразили,
свое сомнение в возможности дать себе самооценку. Они писали:
398
«Как могу сказать?» Отдельные испытуемые назвали себя средним или не очень хорошим товарищем. Те немногие школьники,
которые оказались более самоуверенными, писали, что они «нормальные товарищи».
Ученики VII класса долго раздумывали над тем, как ответить
на поставленный перед ними вопрос. Многие пришли к выводу,
что они не могут дать прямого ответа, так как оценку должен дать
другой человек — их товарищ. Некоторые школьники искренне
писали, что не считают себя идеальными друзьями. Один из испытуемых заявил, что ответить на этот пункт плана невозможно, так
как хвалить себя — некрасиво, а ругать — несправедливо.
Таким образом, у учащихся массовой школы уже в III классе
проявляется самокритичность, скромность в собственной оценке.
К VII классу объективность, требовательность к себе возрастают.
Глухие же ученики, отвечая на вопрос: «А ты сам какой товарищ?» — вели себя в значительной мере иначе.
У глухих учащихся V класса не возникало никаких сомнений в
отношении себя как товарища. Все давали себе высокую оценку,
уверенно называя себя хорошим товарищем, хорошей подругой,
хорошей девочкой или просто хорошим. Эта большая легкость и
быстрота суждения свидетельствуют о несформирован-ности
такой черты личности, как самооценка. Видимо, оценка себя
еще не стала предметом раздумий глухих пятиклассников. В
сочинениях глухих учащихся VII класса наряду с положительными
ответами на этот же вопрос отмечаются высказывания,
свидетельствующие о некоторых сомнениях. Показательно такое
высказывание: «Я точно не знаю, какая я подруга. Я думаю, что
часто бывает плохая и хорошая девочка». В одних случаях школьники пишут, что у них «не очень хороший характер», в других
дают себе даже отрицательную оценку. Однако большинство
склоняется к невозможности самооценки.
Такие мнения свидетельствуют о несомненном личностном
развитии глухих школьников, происходящем от V к VII классу.
Вопрос, требующий самооценки, вызвал наибольшие затруднения и надолго затормозил выполнение задания глухими учащимися XII класса. Школьники несколько раз пытались уточнить у
взрослого, что и как следует отвечать на этот вопрос. В результате
большинство испытуемых оставили его без ответа. Те ученики,
которые не пошли по пути пропуска, уклонились от непосредственного выражения своего мнения о себе. Они писали: «Пусть
другие ребята скажут обо мне» или заявляли: «Я не могу на звать себя подругой хорошей или плохой».
Таким образом, реакция глухих учеников XII класса на необходимость дать самооценку была аналогична той, которая наблюдалась у слышащих учащихся VII класса.
Рассмотрим ответы на последний вопрос, требующий от испытуемых объяснения, почему они считают себя хорошими (или соответственно плохими) товарищами.
399
Слышащие ученики III класса, хотя и обнаруживали определенные затруднения при необходимости дать себе оценку, в дальнейшем говорили только о своих хороших качествах и поступках.
Обычно дети указывали, что они делают вместе с товарищем,
уделяя при этом основное внимание тому, как они проводят свободное время. Они писали об общих играх, посещении кино, катании на коньках и лыжах и т. п. Школьники подчеркивали, что хорошо относятся к своему другу, делятся с ним конфетами, не обижают его, оказывают ему помощь при подготовке уроков.
Слышащие учащиеся V класса, отвечая на предложенный вопрос, разделились на две группы. Те испытуемые, которые дали себе хоть и не прямо, но положительную оценку, описывали, в чем
проявляется их товарищество. Они указывали на то, что крепко
дружат с товарищем, не оскорбляют его, не обманывают, вместе играют в разные игры, помогают ему в учебе и в любой
беде.
Ученики, назвавшие себя средними или даже плохими товарищами, в соответствии с этой оценкой говорили о своих недостатках: вспыльчивости и несдержанности («если что-нибудь не получается, могу ударить»), о непреднамеренно наносимых товарищу обидах («может быть, чего-нибудь не догадываюсь»), о
том, что иногда бывают причиной столкновений с другом («из-за
меня мы ссоримся»).
Подобной самокритичности, указаний на собственные недостатки в сочинениях слышащих третьеклассников еще не наблюдалось.
Слышащие ученики VII класса подтверждали свои самооценки более подробно и многообразно, чем пятиклассники. Испытуе-.
мые указывали, что их объединяет с товарищем взаимопонимание и общность мыслей, общие интересы и стремления. Они с
достоинством говорили о том, что могут поддержать товарища,
помочь ему в трудную минуту, дать добрый совет. При этом учащиеся указывали, что это не только их собственное мнение, но имнение коллектива («меня в классе все ребята уважают»).
Ряд школьников критически подходили к себе, указывали на
свои нетоварищеские поступки, на то, что не дает права называться хорошим товарищем: «Не всегда остаюсь выполнять
классные дела, подсказываю на уроках».
Таким образом, у учащихся массовой школы быстро развивается умение правильно оценить себя и словесно обосновать свое
мнение.
В значительной мере иные пояснения самооценок мы находим
в сочинениях глухих школьников.
Глухие учащиеся V класса, как и слышащие третьеклассники,
что уже отмечалось, писали о себе только как о хороших товарищах. В ряде случаев испытуемые перечисляли свои положительные качества: «Я очень добрый», «спокойный», «всегда вежливый».
400
Характеризуя себя как хорошего товарища, глухие пятиклассники часто приводили в качестве аргументации свои школьные
успехи: «Грамотная, умею решать примеры и задачи, хорошо
учусь». В этих суждениях проявилось недостаточное различение
понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».
Необходимо отметить, что выражаемое детьми самоутверждение не является следствием их чрезмерной нескромности- Она отражает присущую глухим этого возраста инфантильность, показывает, что по сравнению со слышащими формирование их личности оказывается несколько задержанным.
Глухие ученики VII класса уже иначе подошли к раскрытию
самооценки. В зависимости от самооценки одни испытуемые указывали только свои положительные качества или поступки, другие, хоть и не очень определенно, говорили о себе несколько критически. В отдельных случаях учащиеся писали, что они бывают и хорошими и плохими или что у них не очень хороший характер.
Оценивая себя с положительной стороны, семиклассники не
перечисляли своих положительных качеств, как это делали глухие
ученики V класса, а рассказывали о тех общих делах, которые
они делают с товарищами. Они писали о том, что проводят с товарищем время, играют с ним, оказывают помощь. Многие из приведенных суждений отличались излишней детальностью. Так,
школьники говорили, кому они помогают (учителям, воспитателям, подруге), в чем заключается их помощь (помогают убирать
класс, столовую, кухню, дежурят). Такие не всегда оправданные
уточнения делали высказывания учащихся недостаточно обобщенными.
Некоторые из семиклассников ставили себе в заслугу то, что
они не дерутся с товарищем. Заявления такого рода звучали подетски и напоминали высказывания слышащих учеников III
класса.
Те из учащихся VII класса школы глухих, которые называли
себя плохими товарищами, перечисляли свои отрицательные качества, проявляя самокритичность и искренность. Они указывали
на свою грубость, лень, недостаточную вежливость, склонность к
капризам и т. п.
Хотя многие глухие ученики XII класса совсем ничего не говорили о том, какими товарищами они себя считают, в сочинениях
всех испытуемых есть строки, поясняющие, как они проявляют
себя в дружбе. В первую очередь они писали о том, что помогают товарищу в учебе и труде. Некоторые учащиеся трактовали
тему помощи достаточно глубоко. Они отмечали, что стараются
помочь товарищу избавляться от отрицательных черт характера,
борются с его неправильными поступками.
Вместе с тем в отдельных сочинениях учеников XII класса
встречались характерные для глухих ненужные уточнения.
Школьники писали, например, что они помогают товарищу ре26 Заказ 1703
401
шать задачи и примеры, составлять уравнения, расставлять знаки препинания и т. п.
Подводя общий итог1, можно сказать, что глухим ученикам доступно понимание таких сложных человеческих взаимоотношений,
как дружба и товарищество. Вместе с тем у них наблюдается и
некоторое своеобразие. Глухие школьники отстают от -своих слышащих сверстников в понимании существенных сторон дружбы,
товарищества, а также в умении дать себе в этом плане самооценку. Так, для глухих пятиклассников характерны еще примитивные и односторонние суждения о дружбе. Дети обосновывают
свои утверждения без достаточной тонкости и углубленности. Они
обычно приводят небольшое количество однообразных доводов.
Пониженная самокритичность учащихся обусловливает их наивное самоутверждение.
Если отвлечься от несовершенной формы, в которой глухие
пятиклассники выражали свои мысли, то можно заметить, что по
содержанию суждения их были во многом сходны с соответствующими суждениями слышащих учеников I I I класса.
Глухие учащиеся VII класса несколько продвинулись в понимании сущности дружеских отношений и в самооценке, что сближает их по пониманию этого вопроса со слышащими пятиклассниками.
Что касается учеников XII класса школы глухих, то их суждения о дружбе достигают обобщающего уровня, а самооценка правильна и критична.
Следует отметить, что у глухих учащихся чаще, чем у их слышащих сверстников, наблюдается недостаточно точное отграничение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».
В работах глухих учеников даже старших классов можно на'блюдать излишнюю конкретизацию и детализацию суждений, которые имеют место в сочинениях слышащих школьников лишь
младшего школьного возраста. Причина этого — еще недостаточно развитое у глухих умение обобщенно выражать свои
мысли.
Глухие учащиеся значительно чаще и раньше, чем их слышащие сверстники, характеризуя своих товарищей, отмечают среди
прочих положительных качеств трудолюбие. Внимание к этой,
одной из важнейших сторон формирующейся личности свидетельствует о том, что правильное отношение к труду выделяется
и высоко оценивается глухими уже в среднем школьном возрасте.
Таким образом, глухие дети в несколько более поздние сроки
овладевают пониманием сущности товарищеских отношений, чем
слышащие. Еще большие затруднения у них возникают при самооценке. Вместе с тем к старшему школьному возрасту у глухих
обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить
свои поступки с поступками товарищей.
402
34. Отношение глухих школьников
к профессиям
Вопрос о выборе профессии решается глухими учащимися
обычно раньше, чем слышащими. Это объясняется тем, что специальная школа и родители глухих детей рано начинают психологически готовить их к выбору профессии, в частности той, которой эти дети обучаются в школьных мастерских. У старшеклассников формируется определенное отношение к многим
известным им профессиям, вместе с тем они начинают серьезно
задумываться о возможности для себя заниматься тем или иным
видом труда.
В исследованиях М. М. Нудельмана была сделана попытка
вскрыть мотивы положительного и отрицательного отношения
глухих учащихся к разным профессиям и вместе с тем выяснить,
в какой мере глухие школьники учитывают свои возможности
заняться тем или иным видом деятельности, в частности насколько, они понимают, что для определенных профессий необходим
сохранный слух.
В исследованиях М. М. Нудельмана использовались разные
методы: наблюдения на уроках труда; метод анкеты, на вопросы
которой дети должны были дать ответы; сочинения на тему
«Кем я хочу быть»; индивидуальные беседы по определенному
плану. Опыты проводились с глухими учащимися IV и VIII классов, что позволило выяснить, как изменяется отношение к профессиям у глухих детей в среднем школьном возрасте.
Наблюдения за учащимися во время занятий на уроках по
домоводству, во время работы в столярной и слесарной мастерских позволили фиксировать многочисленные факты, свидетельствующие об отношении глухих школьников к деятельности
столяра, слесаря, швеи.
В анкете были вопросы о 25 профессиях, которые условно
можно было разделить на три группы: 1) интеллектуальный
труд (инженер, учитель, врач, артист и др.); 2) физический труд
(швея, шофер, столяр, сторож, слесарь и др.); 3) труд военных
(разведчик, летчик, матрос, пограничник и др.). Среди профессий каждой группы были и такие, для которых необходим слух.
Оказалось, что учащиеся IV и VIII классов по-разному относятся к профессиям. Глухие школьники IV класса отдавали
предпочтение военным профессиям. Им нравились профессии
летчика, пограничника, разведчика. На второе место они ставили
профессии физического труда (маляр, швея, шофер, машинист,
столяр), и несколько меньший интерес они проявляли к профессиям интеллектуального труда (врач, учитель, инженер и т. д).
Учащиеся же старших классов наиболее высоко оценивали
профессии физического труда и на второе место ставили профессии интеллектуального труда. Иногда учащиеся VII класса
26*
403
добавляли, что им раньше нравились военные специальности,
но сейчас им хочется быть инженерами или конструкторами.
Большой интерес представляет вопрос о том, почему глухим школьникам нравились одни профессии, а другие нет.
Некоторые учащиеся IV класса еще совсем не могли объяснить
причины своего предпочтения определенной профессии. Приведем характерные ответы глухих четвероклассников. «Нравится
профессия маляра. Почему, не знаю». «Мне нравится быть летчиком. Не знаю почему. Нравится и все». «Маляр нравится. Маляр красит стены и потолок краской». «Электромонтер вешает
лампы в столовой и спальной». Такие ответы встречались у 26%
четвероклассников. Остальные дети давали те или иные объяснения. При этом довольно много детей (24%) мотивировали свой
выбор определенной профессии тем, что этот труд легкий и такой профессии легко научиться. «Столяр, это мне легко. Мне
нравится. Папа тоже работает столяром». «Продавец. Нравится. Легкая работа: все отдавать и чеки брать». Некоторые дети
(20%) отмечали, что труд интересен, приятен. «Электромонтер.
Нравится. В интернате свет не горел, темно. Монтер быстро исправил, и стало светло. Ему приятно, и нам приятно». «Электромонтер нравится. Он вешает на елку лампы красные, синие, желтые. Красиво. Интересная работа». «Маляр. Нравится. Он красит стены зеленой краской. Делает чисто, аккуратно. Кончил
работу, посмотрел: хорошо, красиво. Ему приятно».
Небольшая часть детей (13%) отдавали предпочтение профессиям, по их мнению, материально выгодным, полезным. «Столяр нравится. Можно сделать себе шкаф, стол, стул». «Продавец
нравится. Проголодался и тут покушала. Люблю конфет ы и
торт. Денег много». «Садовник мне нравится. В саду много фруктов. Вкусно есть фрукты, виноград. Не нужно покупать в магазине».
Отдельные дети объясняли свой выбор профессии тем, что
люди обычно уважают человека такой профессии. «Врач нравится. Больные врача уважают». «Строитель нравится. Хороший
дом сделал, красивый и люди говорят «Спасибо!». «Повар нравится. Хорошо приготовил обед и люди говорят «Вкусно». «Пограничник. Нравится. Все Советскую Армию уважают». «Артист. Нравится. Хорошо выступает на сцене. Все тебя видят и
хлопают».
Только немногие четвероклассники (7%) считали, что та профессия хороша, которая полезна людям, обществу. «Швея. Нравится. Люблю шить красивые платья. Люди будут покупать и
красиво одеваться». «Строитель нравится. Нужно людям строить много красивых домов». «Врач нравится. Он лечит больных.
Дети не будут болеть». «Пограничник нравится. Он ловит шпионов, он охраняет границы».
У учащихся VIII класса был значительно шире круг мотивов
положительного отношения к разным профессиям, чем у учащих-
ся IV класса. Старшеклассники чаще объясняли свой выбор
уважением к людям труда (19%) и тем, что труд приносит пользу людям и обществу в целом (15%).
В отдельных высказываниях восьмиклассников (у 10% учащихся ) содержались указания на то, что им нравятся качества
личности, свойственные представителям профессии, которой они
симпатизируют: «Врач —очень нравится. У него ловкие, «золотые» руки». «Учитель — нравится. Учитель — добрый, честный
человек. Я не слышу, не буду учителем». «Разведчик. Нравится.
Очень умный и смелый человек». Таких высказываний совсем не
было у учащихся IV класса. Только у учащихся VIII класса появились высказывания и другого рода, заключающиеся в том,
что они выбирают определенную профессию, так как она интересна в познавательном отношении. Вот примеры: «Шофер. Нравится. Едет в другие города, села. Много видит». «Учитель нравится. Много читает, учит, много знает». «Летчик. Нравится.
Летает через море. Видит новые города и страны». Такие объяснения встретились у 10% учащихся VIII класса.
Наряду с отмеченными у отдельных восьмиклассников встречались объяснения упрощенного типа, аналогичные тем, которые
составляли большую часть объяснений у четвероклассников.
Так, выбор определенной профессии мотивировался легкостью
труда (14% учащихся), его выгодой (4%) и интереоностью без
более развернутых указаний, в чем этот интерес состоит (23%).
Отдельные учащиеся VIII класса (6%) указывали только на содержание труда, не объясняя, почему они выбрали этот вид труда, а не другой.
По поводу ряда профессий глухие школьники высказывались
отрицательно. При этом дети по-разному объясняли свое отрицательное отношение. Все виды объяснений приведены «а табл. 20.
404
405
Т а б л и ц а 20
Объяснения причин отрицательного
отношения к определенной профессии
Глухие учащиеся (в %)
IV класс
1. Работа тяжелая, грязная 2. Работа 26
опасна для здоровья и жизни 3. 24
Работа сложная, нет знаний, опа^ 19 9
сения неуспеха, ошибок 4. Работа 5
неинтересная, скучная 5. Данный вид : ' 6
труда материально невыгоден 6.
11
Отсутствуют необходимые способности к этой работе 7. Отсутствует
слух и внятная речь
VIII класс
14
12
10
16
2
22
24
Как видно из таблицы, половина учащихся IV класса выражали отрицательное отношение к какой-либо (Профессии потому,
что эта работа тяжелая и грязная или опасная для здоровья и
жизни.
Учащиеся говорили: «Строитель. Не нравится, потому что
тяжело носить кирпич и камни. Очень трудно». «Машинист.
Не нравится. Железа много. Тяжело носить». «Маляр. Нет, не
нравится, потому что ходишь грязный и все надо стирать». «Повар мне не нравится. Я очень боюсь горячего. Можно ошпариться». «Электромонтер. Нет, не нравится, боюсь тока. Больно». «Летчик. Нет, страшно, боюсь аварии». «Врач. Не нравится,
все кашляют, можно заразиться и умереть». «Пограничник. Нет,
это опасная работа».
Довольно много учащихся IV класса (19%) объясняли отрицательное отношение к определенной 'профессии своим неумением
и незнанием. Вот примеры: «Летчик —нет, я не умею колесо
крутить». «Машинист. Нет, я не хочу, вдруг не туда поедешь».
«Врач — нет, не иравится, я не знаю, что делать, где искать болезнь, и больной умрет». «Строитель. Нет, не нравится. Боюсь
ошибки. Построишь дом. Помажешь его весь, а потом он упадет». «Артист. Нет, народу много на тебя смотрит. Я боюсь, могу
упасть».
Некоторые дети говорили о неинтересное™ профессии, об ее
материальной невыгодности. «Швея не нравится, это скучная работа, сиди и шей, сиди и шей». «Пограничник — нет, это не для
меня, надо долго стоять на одном месте и смотреть. Скучно».
«Слесарь. Нет, не нравится. Это скучная работа, 'неинтересно.
Надо пилить и пилить». «Повар—не иравится, потому что жарко и мало денег».
^Лишь немногие учащиеся IV класса объясняли отказ от данной профессии отсутствием необходимых способностей, причем
высказывали это в очень наивной форме. «Учитель, нет, надо
много знать. Ума мало». «Врач. Не нравится резать, меня тош нит, не могу видеть кровь». «Шофер. Не могу, я невнимательный». «Строитель. Надо вставать рано на работу. Я ленивый».
«Артист. Не могу. В голове пусто. Не умею смешить».
Заслуживают особого внимания те случаи, когда дети объясняли свое отрицательное отношение к определенной профессии
тем, что для нее необходим слух, а у них он нарушен. «Шофер.
Нет не буду, я не слышу». «Летчик. Нет, не нравится. Летчик
должен слышать, а я не слышу». Некоторые дети в этой же связи
отмечали свою недостаточно развитую речь. «Продавец. Не
нравится, не хочу, потому что надо говорить, а я не умею хорошо».
В отличие от учащихся IV класса, которые больше всего внимания уделяли особенностям самой -профессии, учащиеся VIII
класса стремились оценить, насколько они могут успешно выполнять данный вид трудовой деятельности. Около половины уча-
щихся говорили, что определенная специальность им не подходит, так (как у них нет необходимых способностей, или потому
что у них нарушен слух (см. табл. 20).
Для учащихся VIII класса не безразличны особенности самой
профессии, однако при оценке ее они указывают на наиболее существенные стороны, и в то же (время у них возникает стремление разобраться в самих себе, т. е. они пытаются найти у себя те
качества личности, которые необходимы для успешного выполнения данного вида труда.
Таким образом, отношение глухих учащихся к профессиями
значительно изменяется в среднем школьном возрасте. Глухие
учащиеся VIII класса обнаруживают значительно более серьезный подход к трудовой деятельности, чем четвероклассники. Они
глубже понимают особенности разных видов труда и особенно
внимательно относятся к вопросу о том, имеются ли у них «необходимые способности и знания, чтобы успешно трудиться в той
или иной области.
Особо важный вопрос применительно к тому, какую профессию хотели бы получить глухие школьники в будущем, составляет отношение глухого к своему дефекту.
Известно, что маленькие глухие дети не знают о своем дефекте. Лишь постепенно они начинают понимать, что .глухота препятствует общению с людьми. Роль слухового анализатора для
познания действительности, его необходимость в повседневной
жизни уясняется глухими сравнительно поздно. Доказательством этого может служить факт, что глухие учащиеся IV класса
высказывают желание выбрать в (будущем такую профессию,
для которой необходим тонко развитый слух (например, профессию пограничника, летчика, водителя автомашины). Они еще не
понимают в должной мере, что из-за отсутствия слуха они будут
ограничены в выборе профессии. В описанном выше исследовании учащиеся IV—VIII классов школ для глухих должны были
высказать свое отношение к 25 профессиям, среди которых были
10 профессий, обязательно требующих [полноценного функционирования слухового анализатора. Характерно, что учащиеся IV
класса лишь в 11 % случаев выразили свое отрицательное отношение к возможности в будущем иметь такую профессию по причине, что у них отсутствует слух. Хотя многие дети и знали о своем дефекте, они не осознавали его значения в будущем, при выборе профессии.
Иное отношение к дефекту наблюдалось у старшеклассников. Все учащиеся VIII класса знали о своем дефекте и, излагая мотивы отрицательного отношения к предложенным профессиям, во многих случаях указывали, что выбору профессии препятствуют отсутствие слуха и невнятная речь.
Из бесед с учащимися VIII класса о будущей профессии, из
сочинений на тему «Кем хочу быть» следовало, что большинство
глухих учащихся VIII класса хотят работать в той области, где
406
407
не требуется обязательно сохранный слух. Поэтому круг выбираемых профессий у старшеклассников был значительно уже,
чем у учащихся IV класса. Во многих случаях старшеклассники
высказывали сожаление по поводу того, что они не могут избрать ту профессию, которую бы хотели; при этом они уверены,
что если бы у них был нормальный слух, то они бы имели достаточный успех в этой специальности. «Я не слышу, — написал
Лева Н.,— поэтому придется выбрать профессию, где можно
обходиться без слуха. Если бы я слышал, то учился бы на летчика». «Моя сестра учится в техникуме связи. Она будет принимать радиотелеграммы со всех стран. Я тоже хотела бы иметь
такую специальность, но мне мешает олух» (Света В.).
В связи с вышеизложенным возникает вопрос о необходимости профориентации в школе глухих. Очень важен педагогический такт по отношению к глухим подросткам. Сурдопедагог,
воспитатель, родители должны (постоянно учитывать своеобразие (переживаний глухого подростка, стоящего перед задачей самоопределения, выбора будущей профессии. У каждого подростка
важно создать ясную перспективу его дальнейшей жизни и
деятельности и, главное, убедить его в том, что имеется множество интересных и доступных глухим профессий, овладение
которыми доставит им радость творчества.
35. Развитие интересов у глухих детей 1.
Развитие интересов у глухих дошкольников
Наблюдения сурдопедагогов и воспитателей свидетельствуют о том, что глухие дети 3—4 лет, впервые приходящие в детский сад, не проявляют интереса к новым, необыкновенным для
них вещам, новым людям и обстановке. Они ничего не рассматривают, не 'показывают указательным жестом, которым они
владеют, что их что-либо привлекает. Под влиянием педагогов
•и выражаемого ими интереса к окружающим предметам дети
начинают охотно знакомиться с предметами, рассматривать их
и манипулировать ими. Особенно привлекают детей яркие, красочные игрушки.
После 2—3 месяцев пребывания в специальном дошкольном
учреждении у детей наряду с желанием ознакомиться с предметом, понять, какой он, как с ним действовать, возникает интерес
и к его названию. Появляются вопросы: «Что это?» или просто
«Что?» и просьбы: «Покажи», «Окажи».
К концу первого года пребывания в детском саду у детей
4—5 лет возникает много самостоятельных вопросов, что свидетельствует о развивающемся интересе к разным сторонам жизни. Вопросы по форме однообразны: «Что?», «Что это?», «Что
там?», «Какой?» — но различны по содержанию. Дети спраши408
>вают о предметах домашнего обихода, о новых игрушках, об
одежде окружающих людей, о предметах, находящихся на улице, о качествах и цвете предметов, о растениях и животных, о явлениях природы, об именах людей, с которыми встречаются дети
в детском саду.
У детей преобладает интерес к внешней стороне предмета.
Особенно привлекает детей все то, что находится в движении.
Они (начинают рассматривать не только движущиеся игрушки,
но и разных двигающихся по земле насекомых, спрашивать о
них, наблюдать, куда они ползут. Дети интересуются работой
людей. На улицах они следят за работой машин.
Таким образом, у детей начинают обнаруживаться некоторые познавательные интересы, хотя, конечно, довольно поверхностные, к жизни животных, к работе людей, к устройству и работе машин.
Используя новые усвоенные формы вопросов, дети спрашивают: «Что делает?», «Какой?», «Какая?», «Почему?»
Особенный и довольно ранний интерес в связи с обучением
речи у глухих детей возникает к слову, его буквенному составу.
Например, они удивляются: «Почему штаны? Это штан, а это
штани?»
Анализ познавательной активности глухих детей 4, 5—6 лет
показывает изменение у них интересов по содержанию. У детей
уменьшается число вопросов «Что это?» и становится значительно больше вопросов «Какой?», «Почему?», «Где живет?», «Что
кушает?». Дети охотно сравнивают предметы по форме, цвету,
величине, устанавливая сходство и различие между ними. Сами
отыскивают и находят сходство в одежде, цвете волос, различное и сходное между растениями. Внимание детей привлека ют некоторые явления природы. С интересом дети относятся к
животным и растениям, спрашивают об их особенностях.
Качественно меняются интересы глухих дошкольников к 6—7
годам. Заметно расширяется круг интересов.
Вопрос «Что?», «Что это?» приобретает новое направление.
Дети его задают, чтобы понять, что изображено в книге. Затем
его произносят, когда хотят различить «Что это?» и «Кто это?».
Появляется вопрос «Сколько?» применительно не только к предметам, но и к дням, к годам («Сколько лет?»). Возникает много
вопросов о причинах явлений: «Почему длинный нос?» (у журавля), «Почему неба нет?» (в пасмурную погоду), «Почему
дождь, дождь?» (долго идет дождь).
Книга начинает занимать все большее место в жизни старших дошкольников. Новая книга — радостное событие в жизни
детей. Книги не только рассматривают, но и «слушают» в устном и дактильном пересказе. Изобразительная деятельность, шитье для кукол, ручной труд, печатание на пишущей машинке расширяют круг «трудовых» интересов детей. Интерес меняется
и по характеру. Он становится более стойким и более действен409
иым. Вместо кратковременных наблюдений за птицами, рыбами
дети систематически наблюдают и ухаживают за ними, сообщая
о всех замеченных особенностях и изменениях в их поведении,
образе жизни, внешнем виде, сравнивают между собой различных рыб, птиц, животных, растения, за которыми ухаживают.
Теперь эти наблюдения не 'просто забава, развлечение, они обусловлены и познавательным .интересом.
Игра, вводимая педагогом в жизнь детей, занимает меньшее
место, чем у слышащих дошкольников. Сначала глухие дети не
умеют играть в сюжетно-ролевые игры. Но для детей 6—7 лет
игра становится очень интересной. Дети входят в свои роли
«доктора», «почтальона», «продавца» и «покупателя».
В рисовании детей отражаются их интересы к труду, к игре,
к явлениям природы и к отдельным предметам (вещам, плодам,
игрушкам).
Особый интерес приобретают для глухих детей занятия по
развитию слуха, на которых используется 'незнакомая ранее детям аппаратура.
Таким образом, интересы глухих детей существенно развиваются за время их пребывания в детском саду. Вместе с тем педагогам и воспитателям детского сада следует специально заботиться о развитии у детей разнообразных, особенно познавательных интересов. Для этого умелый педагог использует прежний
опыт ребенка, связывает работу с радостями, ранее пережитыми
детьми. Педагог так организует деятельность детей, что дети начинают осознавать задачу деятельности как очень важную.
Задания, предлагаемые детям, должны быть посильными для
«их, однако не слишком легкими, чтобы ребенок мог добиться
успеха, лишь затратив на это некоторое усилие. Сама деятельность должна быть построена так, чтобы предметы и действия с
ними вызывали у ребенка вопросы, которые он захотел бы решить, и чтобы педагог помогал ребенку относительно самостоятельно достигнуть решения. После решения несложных вопросов необходимо переходить к заданиям, требующим более длительных наблюдений, а затем и к постановке простейших опытов,
(например, по выращиванию растений).
При этих условиях дети начинают любить выполняемую работу и интересоваться приобретаемыми знаниями и умениями.
2. Развитие интересов у глухих школьников
На основе наблюдений за излюбленной деятельностью глухих
школьников, которую они выбирают по собственному желанию,
а также на основе косвенных бесед' и сочинений учащихся
1 Косвенной беседой мы называем беседу не прямо об интересах школьников, а, например, о телепередачах, кружках, проведении каникул, пополнении библиотеки книгами, школьных занятиях, внеклассных мероприятиях
и т. п.
410
(Н. Г. Морозова, 1969) становится ясно, что у них первое место
•в III—IV классах занимают игры и спортивные занятия (коньки,
лыжи, гимнастика, легкая атлетика). В V—VI классах почти «а
одном уровне с игровой деятельностью идет художественная
(посещения кино и театра, рисование, танцы). В VII—VIII классах художественная деятельность выдвигается на первое место,
к ней приближаются трудовая и спортивная деятельность, а игровая почти сводится на нет. В этих классах впервые проявляется интерес к самостоятельному чтению. В IX—X классах чтение
выступает на первый план, за ним идет трудовая и спортивная
деятельность. У учащихся этих классов усиливается интерес к
посещению музеев, экскурсиям, лекциям и беседам на познавательные темы.
С точки зрения развития познавательных интересов показательно отношение к различным урокам у учащихся младших,
средних и старших классов.
Ученики I—III «лассов обычно с одинаковым старанием относятся к учебным предметам.
У учащихся IV класса положительное отношение довольно
равномерно распределяется между учебными предметами, однако некоторое предпочтение отдается арифметике, ручному труду и чтению. Несколько реже упоминаются физическая культура
и рисование.
В V—Vi классах на первом месте стоит изучение родного
языка (грамматика, чтение, развитие и техника речи). Некоторые
учащиеся интересуются математикой, естествознанием и ©опросами истории.
К VII—VIII и особенно к IX—X классам растет интерес к литературе и к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математическим наукам. В связи с переходом от арифметики к геометрии и алгебре учащиеся испытывают очень большие трудности при необходимости овладеть
такими абстрактными знаниями. Кроме того, обнаруживаются
большие пробелы в математических представлениях в результате недоработки в средних классах.
Чтобы судить о росте подлинного интереса, т. е. непосредственного эмоционально-позяавательного отношения к занятиям,
важно выявить, почему дети обнаруживают положительное отношение к определенным предметам и старательно занимаются
ими. Эти мотивы отчетливо выявляются в сочинениях и косвенных беседах с учащимися («Какие уроки ты готовишь в первую
очередь и почему?», «Какие предметы хотел бы добавить, какими побольше хотел бы засниматься?», «Какие предметы не хотел
бы изучать?», «Какими предметами хотел бы заниматься в свободное время?», «Почему тебе нравится заниматься этим предметом?» и т. п.).
Младшие школьники не могут мотивировать свое отношение.
Они говорят: «Нравится» или «Учительница говорит, что нужно
411
учиться»; «Хочу учиться говорить, читать, писать»; «Хочется
учиться»; чаще же отвечают: «Не знаю».
Учащиеся средних классов на первое место ставят непосредствеиные, эмоциональные мотивы: «Люблю все изучать, делать
опыты»; «Нравится чтение»; «Люблю писать»; «Люблю животных, растения, нравится работать (с ними)». Далее идут практические мотивы: «Хочу уметь все делать»; «Нужно уметь считать,
измерять, рисовать»: «Мне очень интересный урок по грамматике, потому что буду без ошибок писать». Затем идут непосредственные эмоционально-познавательные мотивы, характерные
для интереса к предмету, к его содержанию («Интересно узнавать новое», «Самый лучший урок чтение, потому что в книге
интересно, много интересных рассказов») или к самому познавательному процессу («Нравится трудные задачи решать, интересно
самому правильный ответ»). Несколько меньше встречается
чисто (Познавательных мотивов («Хочу все знать и понимать,
знать откуда, почему, как») и мотивов самосовершенствования,
близких к познавательным («Нравится чтение, хочу больше
уроков чтения, буду грамотнее, умнее»). У некоторых глухих
школьников появляются интересы к определенной деятельности,
которой они хотели бы заниматься в дальнейшем («Хочу заниматься рисованием, потому что хочу работать художником»,
«Хочу больше уроков гимнастики, чтобы инструктором физкультуры (быть)»).
Позиционные мотивы связаны с самоутверждением, занятием
почетного места в коллективе. Хорошо усваиваемый предмет
создает переживание успеха, радость похвалы и завоевание позиции. Иногда глухие дети стремятся хорошо усвоить 'какой-либо предмет ради похвалы и завоевания почетного места в коллективе.
Учащиеся говорят: «Учительница хвалит»; «Люблю арифметику, я хорошо успех арифметика»; «Люблю грамматику, я лучше грамматике всех в классе».
У 'некоторых учащихся, главным образом IX—X классов, обнаруживаются социальные мотивы. Школьники говорят, что они
учатся для Родины, для других людей. Таким образом, у глухих
детей на протяжении пребывания в школе значительно изменяются мотивы, на основании которых они обнаруживают интерес.
« определенным видам деятельности.
Постепенно снижается роль практических и непосредственно
эмоциональных мотивов. С VII класса все большее значение^
•приобретают эмоционально-познавательные мотивы, которые в.
IX—X классах становятся ведущими, и заметно усиливаются
чисто познавательные мотивы.
На основании анализа литературных источников, опыта луч-,
ших педагогов и специально организованной педагогической ,ра-.
боты по воспитанию у глухих детей интереса к основам наук и к
чтению (Н. Г. Морозова, 1969) были выявлены общепсихологи-412
ческие и специальные условия развития и воспитания интересов
у глухих школьников.
Как у слышащих, так и у глухих детей важным условием
формирования интересов является оптимальная организация педагогического процесса, обеспечивающая успешное накопление
знаний и навыков, на почве которых возникает интерес. Вместе
■с тем необходимо своевременно восполнять пробелы, которые
препятствуют успешному приобретению дальнейших знаний.
У глухих детей особенно важно создать первоначальную речевую
базу для дальнейшего накопления знаний и обеспечения контакта с педагогами.
Необходимо также создавать положительное эмоциональное
отношение к педагогу, к учебной и другим видам деятельности.
Так, для глухих детей, по крайней мере и а первых этапах обучения, важными оказываются внешняя привлекательность наглядных пособий и игровая форма учебной деятельности. Особое значение для глухих детей имеют переживание успеха и появление
уверенности в своих силах. Согласно теоретическим и экспериментальным данным, интерес возникает и развивается лишь в
ходе выполнения специальным образом организованной деятельности. Ее организация предполагает знакомство с реальными
фактами, которые, вступая в противоречие с прежними представлениями, вызывают недоумение, вопрос, желание узнать,
что, как и почему возникает и т. д.
Готовый ответ на вопрос гасит интерес. Там, где это возможно, для воспитания познавательного интереса необходимо организовать самостоятельный поиск ответа на вопрос. Применительно к глухим детям наиболее целесообразно организовать
практически действенный поиск. Мысленный поиск становится
возможным для них лишь на более поздних этапах. В средних
классах целесообразно рассказать о- конкретном поиске ученого
или самого учителя. В этой связи надо использовать и большое
количество иллюстраций. Первоначально мысленный поиск включен в действенно-практический. Возможность перехода к мысленному поиску зависит от подготовленности данной группы глухих
и от своевременности воспитания познавательного интереса.
Глухим детям следует предоставлять самостоятельность с
большой тактичностью. При возникновении трудностей и противоречий необходимо раскрывать возможность их преодоления.
Следует совместно с учащимися спланировать поиск путей, ведущих к решению вопроса, расчленив этот поиск на короткие
этапы, так как глухие с трудом отказываются от раз усвоенных
представлений. Постоянная помощь со стороны учителя и постепенное развитие самостоятельности требуют особо тщательной
разработки плана действий и индивидуального подхода к каждому ученику. Осуществление индивидуального подхода предполагает учет возможностей учащихся, особенностей их характера,,
темперамента и т. д.
413
Воспитанию познавательного интереса у глухих содействуют
использование имеющихся у «их знаний, показ 'нового в старом
и уже знакомого в новом, совместный поиск предположительных
объяснений, столкновение различных мнений, организация действенной проверки выдвинутых учениками гипотез, выяснение
и одобрение того, кто высказал правильное суждение.
Существенное значение имеет осуществление самостоятельно
выполняемых практических работ, наблюдение за новыми фактами, последующее отыскание научных объяснений этих фактов.
Особое значение для глухих приобретает реальное систематическое раскрытие роли чтения в приобретении необходимых
знаний и навыков.
Стойкий интерес у глухих школьников возникает при значительной работе, имеющей целью формирование социальных мотивов деятельности (для товарищей, для школы, для страны),
раскрытие перспектив, открывающихся перед учащимися в связи
•с усвоением ими знаний и овладением той или иной деятельностью. Главное же условие перехода эпизодического интереса в
стойкий —систематическая организация поиска в области познавательной деятельности и труда, а также неисчерпаемость
«поиска. Таким путем, согласно данным Н. Г. Морозовой, оказывается возможным вызвать интерес не только к процессу и результату деятельности, но и к способу выполнения работы, к открытию и усовершенствованию ращиональных методов труда.
Таким образом, интерес способствует компенсации и коррекции отклонений в (развитии, побуждает преодолевать возникающие трудности, связанные с осуществлением познавательной
деятельности, помогает овладевать знаниями и навыками, приобретать самостоятельно знания и умения, необходимые для получения образования и овладения доступными для глухих учащихся профессиями.
ЛИТЕРАТУРА
;
Маркс К- и Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., изд. 2, т. 3., Госполитиздат, 1955. Маркс К- Замечания на книгу А. Вагнера «Учебник
политической экономии».
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. ;19. М., Госполитиздат, 1961.
Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 2. М.,
Госполитиздат, 1961.
Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. Поли. собр. соч., т. 18.
Ленин В. И. О праве наций на самоопределение. Поли. собр. соч., т. 25.
Ленин В. И. Философские тетради. Поли. собр. соч., т. 29.
Абрамова М. Г., Могильницкий М. П. Использование тактильно-вибрационной чувствительности в педагогическом процессе с глухонемыми. «Глухонемота, глухота и тугоухость». Л., 1936.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР,
1960.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.
М., «Просвещение», 1964.
Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. «Вопросы психологии», 1968, № 6.
Андреева Е. И. Некоторые психологические проблемы формирования произношения у глухих учащихся. В сб.: «Сурдопедагогика и сурдоаудиоло гия». Л., 1969 («Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 346).
Андреева-Галанина Е. Ц. Вибрация и ее значение в гигиене труда. Вибрации ручных пневматических инструментов и машин. [Л.], Медгиз, 1956.
Анохин П. К- Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их
значение для психологии. «Вопросы психологии», 1955, № 6.
Анохин П. К- Кибернетика и интегративная деятельность мозга. «Вопросы
психологии», 1966, № 3.
Антонова Г. П. Различия в мыслительной деятельности школьников в решении задач. В сб.: «Типические особенности умственной деятельности младших школьников». Под ред. С. Ф. Жуйкова. М., «Просвещение», 1968.
Артемов В. А. Очерк психологии. М., Учпедгиз, 1954.
Бабенкова Р. Д. Вопросы физического воспитания глухих детей дошкольно го и младшего школьного возраста. «Специальная школа», 1965, № 3.
Базилевская В. Н. Развитие речи глухонемых детей в игре. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1957.
Бардин К. В, Исследования цветоразличительной способности в период школьного детства. Канд. дисс. М., 1963.
Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР. Докт. дисс. М., 1969.
Бейн Э. С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых
и глухонемых школьников. В сб.: «Вопросы психологии глухонемых и
умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1940.
Бейн Э. С. К вопросу о константности воспринимаемой величины. В сб.:
«Исследования по психологии восприятия». Под ред. Л. С. Рубинштейна.
М., Изд-во АН СССР, 1948.
Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления. Л., «Медицина», 1964.
415
Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М., «Просвещение», 1964.
Бельтюков В. И. Чтение с губ фонетических элементов речи. М., «Просвещение», 1967.
Бельтюков В. И. Чтение с губ. М., «Педагогика», 1970.
Бериташвили И. С. и Хечинашвили С. Н. К вопросу о значении вестибулярного
анализатора для пространственной ориентации. «Сообщения АН Груз.
ССР», т. XIII, 1952, № 7.
Беритов И. С. О пространственной ориентации человека и животных в окружающей среде. «Вопросы психологии», 1956, № 4.
Бернштейн Н. А. Кое-что о письме и о почерке. «Наука и жизнь», 1964, № 7.
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.
М., «Медицина», 1966.
Бехтерев В. М. Значение органов равновесия в образовании представлений о
пространстве. Спб., |1896.
«Биологические основы следов памяти». М., 1966 (XVIII Международный психологический конгресс, симпозиум 20).
Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., «Просвещение», 1964.
Бобриков Ю. М., Цукерман И. В. О возможности телефонной связи между
глухими путем тактильного восприятия азбуки Морзе. «Специальная
школа», 1967, № 3.
Богородицкий В. А. Общий курс русской грамматики. Изд. 5. М.—Л., Соцэкгиз, 1935.
Богоявленский Д. Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний. «Вопросы психологии», 1955, № 2.
Богоявленский Д. Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения
при усвоении грамматики. «Вопросы психологии», 1958, № 4.
Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1966.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения. В кн.: «Психологическая наука в СССР», т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Божович Л. И. Психологический анализ формализма в усвоении знаний .«Советская педагогика», 1945, № 1.
Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. «Известия АПН РСФСР». Вып. 3, 1946.
Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у
советских школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36, 1951.
Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Докт. дисс. М., 1966.
Боркова Т. Н. О формировании у школьников средних классов умения планировать свою работу на уроках труда. «Известия АПН СССР». Вып. 144,
1968.
Боскис Р. М. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М., Учпедгиз,
1939.
Боскис Р. М. Особенности речевого развития глухонемого школьника. «Ученые записки МГПИ им. Ленина». Т. 36, 1946.
Боскис Р. М. Вопросы изучения и воспитания глухих и тугоухих детей. «Известия АПН РСФСР». Вып. 48, 1953.
Боскис Р. М., Коровин К. Г., Синяк В. А. Формирование грамматического
строя языка у тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
Боскис Р. М. и Морозова Н. Г. О развитии мимической речи глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых. В сб.:
«Обучение и воспитание глухих». М., Учпедгиз, 1959.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963а.
Боскис Р. М. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха.
«Специальная школа», 19636, № 4.
Брушлинский А. В. Воображение и творчество. В кн.: «Научное творчество».
М., «Наука», 1969.
Будницкая И. И. Развитие практических действий. В сб.: «Развитие учащихся
в процессе обучения (I—II классы)». Под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1963.
Будницкая И. И. Развитие практических действий. В сб.: «Развитие школьников в процессе обучения (III—IV классы)». Под ред. Л. В. Занкова. М.,
«Просвещение», 1967.
Бурешова О., Буреш Я- Физиология непосредственной памяти. «Вопросы психологии», 1963, № 6.
Бушурова В. Е. К вопросу об анализе времени в процессе формирования некоторых трудовых навыков. Канд. дисс. Л., 1959.
Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., «Новая Москва», 1924. Гл. IV.
Валлон А. От действия к мысли. М., Изд-во иностр. лит., 1956.
Васильев И. А. Методы обучения глухонемых речи, письму и чтению. Спб.,
1900.
Василевская В. Я. и Корсунская Б. Д. О назывании предметов глухонемыми
школьниками. «Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых
и вспомогательных школах», 1941, № 2.
Венгер А. А. Обучение изобразительной деятельности в детских садах для
глухих детей. «Специальная школа», 1965, № 2.
Венгер А. А. Некоторые особенности формирования восприятия в условиях
задержки речевого развития (на материале глухих детей). В сб.: «Формирование восприятия у дошкольника». Под. ред. А. В. Запорожца и
Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1968.
Венгер А. А. и Венгер А. Л. Формирование перцептивных обобщений у глухих дошкольников. «Дефектология», 1970, № 4.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный В03(раст). М., «Просвещение», 1969.
Вене» И. Д. Экспериментальное исследование развития восприятия цвета в
дошкольном возрасте. Канд. диос. М., 1965.
Вересотская К- И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения их положения в пространстве. В сб.: «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей», Под ред. И. И. Данюшевекого и
Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1940.
Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., Учпедгиз,
1947.
Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха "на развитие ребенка. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1954.
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.
М., «Просвещение», 1967.
Влодавец В. А. Значение целевой направленности в профессиональной подготовке глухих. «Специальная школа», 1966, № 3.
Влодавец В. А. Целенаправленность трудовых действий глухих и слышащих
учащихся. Канд. диос. М., 1967.
Влодавец В. А. Особенности переноса трудовых навыкав у глухих. «Дефектология», 1970, № 3.
«Возрастные и индивидуальные различия памяти». Под. ред. А. А. Смирнова.
М., «Просвещение», 1967.
Волкова К. А. Словесное ударение в речи глухонемых школьников. «Известия
АПН РСФСР». Вып. 79, 1956.
Волкова К- А, Методика обучения глухих произношению. М., «Просвещение»,
1968.
«Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников». Под ред. Б. Д. Корсунской. Вып. 1—2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962—1963.
«Вопросы психологии обучения». Отв. ред. Н. А. Менчинская. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1950 («Известия АПН РСФСР», вып. 28).
«Вопросы психологии памяти». Под ред. А. А. Смирнова. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1958.
41С
27 Заказ 1703
417
«Вопросы специального обучения слабослышащих детей». Под ред. Р. М. Боскис, М., Изд-во АПН РСФСР, 1965 («Известия АПН РСФСР», вып. 139).
«Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей». Под ред.
С. А. Зыкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Воячек В. И. Военная отоларингология. М., Медгиз, (1946.
^Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых
детей 15-го августа 1938 г.». Материалы. М., Изд. Управления детдомам»
и специальными школами НКП РСФСР, 1938.
Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., Изд-во иностранной литературы, 1950.
Выгодская Г. Л. О творческих играх глухих дошкольников. В сб.: «Пути
обучения речи». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР,
1960.
Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыши играми глухих дошкольников. М., «Просвещение», 1964.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1956.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной
школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи. «Доклады АПН РСФСР»,.
1957, № 4.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. I, M., Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. «Вопросы психологии», 1969, № 1.
Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.—Л.,
Изд-во АПН РСФСР, 1948.
Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.
Ч. 1—2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
Гейльман И. Ф. Ручная азбука и речевые жесты глухонемых. М., Всесоюзное
кооперативное изд-во, 1957.
Геранкина А. Г. Применение дактильно-жестового перевода как вспомогательного средства в вечерних школах глухих. Канд. дисс. М., 1966.
Глебова М. И. Употребление видов русского глагола и глагольных форм времени в письменной речи глухонемых школьников. Канд. дисс. М., 1953.
Глебова М. И. Обучение глухих школьников русскому языку в V—VII классах.
М., «Просвещение», 1964.
Гозова А. П. Особенности осязательного и зрительного восприятия плоских в
объемных объектов глухонемыми школьниками. «Доклады АПН РСФСР»,
1957, № 4.
Гозова А. П. О соотношении целого предмета и его частей при изучении дробей глухонемыми школьниками. «Специальная школа», 1958, № 5.
Гозова А. П. Наглядно-образное мышление глухонемых школьников при решении практических задач. В кн.: «Труды второй научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, ,1959.
Гозова А. П. Выработка двигательных навыков у Глухих школьников. «Специальная школа», 1961, № 3.
Гозова А. П. Профессионально-трудовое обучение глухих школьников. М.,
«Просвещение», 1966.
Гозова А. П. Овладение глухими учащимися младших классов относительными понятиями. «Специальная школа», 1968, № 2.
Гойхман С. М. Особенности грамматического оформления составного глагольного сказуемого. «Специальная школа», 1964, № 3.
Гольдберг А. М. К вопросу об особенностях овладения значениями слов у глухонемых школьников. «Труды научной сессии по вопросам дефекто логии». М„ Изд-во АПН РСФСР, (1958.
\418
Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. М., «Просвещение», 1966.
Горбунова Е. А. Пути повышения роли объяснительного чтения в 'познавательной деятельности глухих учащихся. Канд. дисс. М., 1965.
Гурова JI. Л. Взаимоотношение мысленных, зрительных и практических операций в решении задач. «Вопросы психологии», 1964, № 4.
Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач.
«Вопросы психологии», 1969, № 5.
Джелдард Ф. Кожные системы связи. Теория связи в сенсорных системах. М.,
«Наука», 1964.
Добрынин Н. Ф. Проблема значимости в психологии. В кн.: «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Дульнева Л. С. Использование учащимися знаний по грамматике в работе над
изложением в школе глухонемых. В сб.: «Обучение глухонемых детей русскому языку». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Дульнева Л. С, Рязанова С. В. Воспитание и обучение глухонемого ребенка
Советы родителям). М., Учпедгиз, 1959.
Дьячков А. И. К вопросу о привитии глухонемым практических навыков по
изучению мер длины, веса, времени. «Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах», 1941, № 2.
Дьячков А. И. Методика преподавания арифметики в школе глухонемых.
Изд. 2. М., Учпедгиз, 1953.
Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1957.
Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., Изд-во АПН РСФСР,
1953.
Егорова Т. В.. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими
школьниками младших классов. «Дефектология», 1969, № 2.
Егорова Т. В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью. Канд. дисс. М., 1969.
Енько П. Д. Методика обучения глухонемых речи по естественному способу
для родителей и учителей. Спб., 1907—1912.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Жинкин Н. И. На путях к изучению механизмов речи. В кн.: «Психологическая
наука в СССР». Т. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех. «Известия АПН РСФСР». Вып. 113, 1960.
Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.,
«Просвещение», 1964.
Жукова И. М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятельности.
В сб.: «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., Изд-во АН СССР, 1960.
Зайцева Л. С. Особенности восприятия картин глухонемыми школьниками.
«Специальная школа», 1959, № 4.
Зайцева Г. Л. Выражение пространственных отношений в мимико-жестикуляторной речи глухих. Каад. дисс. М., ,1969.
Занков Л. В. Развитие памяти умственно отсталого ребенка. В сб.: «Умственно отсталый ребенок». М., Учпедгиз, 1935.
Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. М.,
Учпедгиз, 1940.
Занков Л. В., Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение предметов у слышащих и глухонемых дошкольников. В сб.: «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и
Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1940.
Занков
Л. В. Память школьника (ее психология и педагогика). М., Учпедгиз,
1944.
Занков Л. В. Проблема речи, ее расстройств и восстановления. «Известия
АПН РСФСР». Вып. 2, 1945.
27*
419
Занков Л. В. Память. М., Учпедгиз, 1949.
Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1962.
Занков Л. В. Новое в обучении арифметике в I классе. М., «Просвещение»,
,1964.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР,
1960.
Запорожец А. В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания
в раннем и дошкольном детстве. В сб.: «Сенсорное воспитание дошкольников». Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., Изд -во АПН
РСФСР, 1963.
Запорожец А. В. Развитие мышления. В сб.: «Психология детей дошкольно го возраста. Развитие познавательных процессов». Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964.
Заседателев Ф. Ф. К вопросу о функции ушного лабиринта на основании исследования глухонемых. Дисс. М., 1904.
Засенко Н. Ф. Активизация учебного процесса на предметных уроках в школе для глухих детей. Канд. дисс. М., 1964.
Зверева М. В. Сравнение объектов глухонемыми школьниками. Рукопись,
1949.
Зверева М. В. О взаимодействии слова и наглядности в процессе обучения в
I I I классе. В сб.: «Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении». Под ред. Л. В. Занкова. М., Иад-eo АПН РСФСР, 1954.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., Медгиз, 1962.
Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., Изд-во МГУ, 1962.
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Зикеев А. Г. и Коровин К- Г. Уроки русского языка в 1-м классе 2-го отделения школы тугоухих детей. Под ред. Р. М. Боскис. М., Изд-во АПН
РСФСР; 1959. То же во 2-м классе, 1960. » в 3-м классе, 1961. » в 4м классе, 1961. »
в 5-м классе, 1963. »
.в 6—7-х классах. М.,
«Просвещение», '1965.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Зинченко П. И., Репкина Г. В. К постановке проблемы оперативной памяти.
«Вопросы психологии», il964, № 6.
Зыков С. А. Состояние знаний и навыков по русскому языку у учащихся приготовительных классов школ глухонемых детей. «Учебно-воспитательная
работа в специальных школах». М., 1948, № 3—4.
Зыков С. А. Проблема речи как средства общения в школе глухонемых. М.,
Иад-во АПН РСФСР, 1956.
Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М., изд-во АПН РСФСР, 1961.
Зыков С. А. Предметно-практическая деятельность в обучении глухих школьников. «Специальная школа», 1967, № 5.
Зыков С. А. Предметно-практическая деятельность в развитии глухих детей.
«Дефектология», 1970, № 2.
Зыкова В. И. Применение геометрических знаний к решению задач с практическим содержанием. В сб.: «Психология решения учащимися производственно-техоичеоких задач». Под ред. Н. А. Менчинокой. М., «Просвещение», 1965.
Иваницына Е. П. Рациональный и нерациональный способы мышления. «Вопросы психологии», 1965, № 3.
«Изучение и обучение детей с недостатками слуха». Под рад. Р. М. Боскис.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1961 («Известия АПН РСФСР», вып. 117).
Ильинская С. И. Практические навыки самостоятельной письменной речи учащихся V—VIII классов школы глухих. Канд. дисс. М., 1967.
420
«Исследования мышления в советской психологии». Под ред. Е. В. Шороховой. М., «Наука», 1966.
Исаенко Л. А. Методика преподавания естествознания в школе глухонемых.
М., Учпедгиз, 1950.
Исаенко Л. А. и Юдковская Т. И. Состояние знаний глухонемых детей по естествознанию. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах»,
1948, № 3—4.
Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.
Истомина 3. М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета в раннем
возрасте. «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 3.
Кабанова-Меллер Е. И. Роль чертежа в применении геометрических теорем.
«Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.
Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у
школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и
умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968.
Каверина Е. К- О развитии речи детей первых двух лет жизни. М. Медгиз, 1950.
Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников.
«Вопросы психологии», 1968, № 6.
Каминская Т. А. К нейродинамике кожного анализатора. «Вестник ЛГУ»,
1965, № 21.
Каплинская К- П. Урок в микрофонном классе. В сб.: «Обучение и воспитание
тугоухих и позднооглохших детей». М., Учпедгиз, 1953.
Каплинская К- П. Развитие слухового восприятия звуков речи у тугоухих
учащихся. «Специальная школа», 1958, № 3.
Касаткин И. И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка раннего возраста. М., Медгиз, 1951.
Кежерадзе Е. Д. Развитие памяти в дошкольном и первом школьном возрасте. Канд. дисс. Тбилиси, 1949.
Кежерадзе Е. Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти
ребенка. «Вопросы психологии», il960, № 1.
Кекчеев К. X. Проприоцепция и ее участие в двигательном акте. «Физиологический журнал СССР», т. 21, 1936, № 5—6.
Колтуненко И. В. Обучение глухих школьников письменной речи (V—VII
классы). Канд. дисс. М., 1967.
Комаров К. В. Теория словосочетания и методика грамматических обобщений. «Специальная школа», 1959, № 5.
Комаров К. В. Обучение глухих школьников глагольному управлению. Канд.
дисс. М., 1965.
Коровин К. Г. Построение предложения в письменной речи тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Корсунская Б. Д. Словообразование в развитии речи глухонемого ребенка.
«Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1946, № 2.
Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М., «Просвещение», 1969.
Костанян А. О. Особенности скоростных качеств и их развитие с помощью физических упражнений у глухих школьников. Канд. дисс. М., 1963.
Костанян А. О. Роль слухового восприятия в развитии двигательных способностей у школьников. Докт. дисс. М., 1970.
Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. В кн.: «Психологическая наука
в СССР». Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959,
Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития. В кн.: «Обучение и умственное развитие». М., 1966 (XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 32).
Коффка К. Основы психического развития. Авт. пер. с нем. М., Соцэкгиз, 1934.
Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1948.
Краевский Р. Г. Мова жеспв глухих. Киев, «Радянська школа», 1964.
421
Кудрявцева Е. М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащихся. Канд. дисс. М., 1951.
Кудрявцева Е. М. О развитии узнавания в школьном возрасте. «Доклады
АПН РСФСР», 1957, № 2.
Кудрявцева Е. М., Соловьев И. М. Понимание глухими школьниками приемов ухода за растениями. В кн.: «Тезисы докладов Третьей научной сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Кудрявцева Е. М. Развитие анализа объектов в школьном возрасте. В сб.:
«О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под
ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Кудрявцева Е. М. Применение знаний по ботанике в труде на школьно-опытном участке. В сб.: «Психология решения учащимися производственно-технических задач». Под ред. Н. А. Менчинской. М., «Просвещение», 1965.
Кузьмицкая М. И. Основные трудности в решении арифметических задач учащимися вспомогательных школ. «Известия АПН РСФСР». Вып. 88, 1957.
Кузьмичева Е. П. Обучение глухих детей грамоте в условиях формирования
речи на дактильной основе. Канд. дисс. М., 1966.
Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.
М., «Педагогика», 1969.
Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Спб., 1902. Изд. 2, 1911.
Лаптев В. Д., Цукерман И. В. Приборы визуализации речи. «Специальная школа», 1964, № 4.
Лаптев В. Д. Приборы визуального отображения речи для глухих. Канд.
дисс. М., 1965.
Лебедева Л. С. Об уточнении временных представлений у глухонемых учащихся младших классов. «Специальная школа», 1960, № 5.
Лебедева Л. С. Об особенностях развития разговорной речи у глухих учащихся младших классов. «Тезисы докладов на II съезде общества психологов». Вып. 4. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Лебедева Л. С. Пути повышения самостоятельности разговорной речи у младших глухих школьников. Канд. дисс. М., 1965.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., Учпедгиз, 1959.
Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1961.
Левина Р. Е. Л. С. Выготский о планирующей речи ребенка. «Специальная
школа», 1968, № 5.
Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. Учебное пособие для
педагогических институтов. М., Учпедгиз, 1962.
Леонгард Э. И. Определение внятности речи глухих школьников. «Известия
АПН РСФСР». Вып. 140, 1965.
Леонидова В. А. Особенности усвоения и употребления глаголав глухими
школьниками в процессе учебной и трудовой деятельности. Канд. дисс.
М., 1966.
Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших
психических функций. М-—Л., Учпедгиз, 1931.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия
АПН РСФСР». Вып. 7, 1947.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.
Леонтьев А. Н. и Гиппенрейтер Ю. Б. Анализ системного строения восприятия.
Сообщение VIII. Влияние родного языка на формирование слуха. «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 2.
Леонтьев А. А. Психолингаистические единицы и порождение речевого высказывания. М., «Наука», 1969.
Линькова Н. П. К вопросу о пространственном мышлении. В сб.: «Вопросы
психологии способностей школьников». Под ред. В. А. Крутецкого. М.,
«Просвещение», 1964.
Линькова Н. П. Игры, игрушки и воспитание способностей. М., «Педагогика»,
1969. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного
чтения. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1961.
422
Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Ломов Б. Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения. В сб.: «Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений». М., Изд-во АПН РСФСР, 196)1.
Лурия А. Р. О патологии грамматических операций. «Известия АПН РСФСР».
Вью. 3, 1946.
Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. «Вопросы психологии», 1958, № 5.
Лурия А. Р. Роль речи и формирование психических процессов. В кн.: «Психологическая наука в СССР». Т. I. M, Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Лурия А. Р., Правдина-Винарская Е. Н., Ярбус А. Л. К вопросу о механизмах движения глаз в процессе зрительного восприятия и их патологии.
«Вопросы психологии», 1961, № 5.
Лурия А. Р., и Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., Иэд-во АПН РСФСР, 1956.
Люблинская А. А. Причинное мышление ребенка в действии. «Известия АПН
РСФСР». Вып. 17, 1948.
Люблинская А. А. Роль языка в умственном развитии ребенка. «Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена». Т. 112, 1956.
Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
Маккавеев В. А. Использование тактильно-вибрационных ощущений при
чтении с губ. «Дефектология», 1969, № 2.
Маккавеев В. А. Использование тактильно-вибрационных ощущений при
чтении с губ. Канд. диос. М., 1970.
Маре В., Циф Л. Роль вибротактильной чувствительности в компенсации глухоты. «Дефектология», 1970, № 3.
Маркарян С. С. К вопросу о тренировке тактильно-вибрационной чувствительности у человека. «Вестник оториноларингологии», 1958, № 4.
Марциновская Е. Н. Темп устной и дактильной речи у глухих детей. «Специальная школа», 1960, № 5.
Марциновская Е. Н. Взаимодействие артикуляционных и пальцевых кинестезии у глухих детей. «Вопросы психологии», 1962, № 1.
Марциновская Е. Н. Различение направлений глухими школьниками. «Специальная школа», 1964, № 2.
Марциновская Е. Н. Представления глухих первоклассников о растениях и
животных. «Специальная школа», 1968, № 6.
Марциновская Е. Н. Представления глухих первоклассников о явлениях общественной жизни и быта. «Специальная школа», 1969, № 1.
Маянц Д. М. Воспроизведение рассказа глухонемыми школьниками. «Учебновоспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных
школах», 1940а, № 2.
Маянц Д. М. Воспроизведение фраз глухонемыми школьниками. Там же,
19406, № 5.
Маянц Д. М. Особенности сохранения и воспроизведения словесного материала у глухонемых школьников. Там же, 1940в, № 1,1—12.
Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение словесного материала глухонемыми школьниками. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., Учпедгиз, 1941.
Маянц Д. М. О словесной речи учащихся первого класса школы глухонемых.
«Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1946, № 3.
Мейман Э, Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 3. Изд. 3. Спб., 1917.
Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М, Учпедгиз, 1955.
Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (Дневник матери). М., Изд-во
АПН РСФСР, 1957.
Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие. В сб.: «Обучение и умственное развитие». М., 1966 (XVIII Международный психологический
конгреос. Симпозиум 32).
423
Менчинская Н. А. Пятьдесят лет советской психологии обучения. «Вопросы
психологии», 1967, № 5.
Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологаи обучения
арифметике в начальных классах. М., «Просвещение», 1965.
«Методы изучения аномальных детей». Под ред. А. И. Дьячкова, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., «Просвещение», 1965.
Метт А. И., Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М., «Просвещение», 1965.
Метце Э. Исследование проблемы мышления глухих детей в доречевой период. «Дефектология», 1969, № 5.
Мир-Касимова Д. X. Записки одной матери. Баку, «Гянджлик», 1969.
Миркин А. С. Тельца Пачини как биологический преобразователь. Канд. дисс.
Л., 1967.
Митринович-Моджевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. Пер. с
польск. Варшава, Польское гос. мед. изд-во, 1965.
Могильницкий М. П. О связи тактильно-вибрационных ощущений и слуховой
функции. «Журнал ушных, носовых и горловых болезней», т. XII, кн. 1,
1935.
Могильницкий М. П. Слуховая функция и тактильно-вибрационное ощущение.
В сб.: «Проблемы воспитания слуха и речи в школе глухонемых». М.,
Учпедгиз, 1935.
Морева Н. А. Особенности глухих дошкольников разного возраста в овладении речью. Канд. дисс. М., 1964.
Морозова Н. Г., Корсунская Б. Д. О постановке понятий в младших классах
школы глухонемых. М., Учпедгиз, 1939.
Морозова Н. Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М., Учпедгиз, 1953.
Морозова Н. Г. Особенности овладения языком у глухонемых дошкольников.
В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР,
1958.
Морозова Н. Г. Особенности мотивации речи и ее развитие у глухонемых
детей. В кн.: «Тезисы докладов на I съезде Общества психологов». Вып.
2. М, Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Морозова Н Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.,
Изднво АПН РСФСР, 1961.
Морозова Н. Г. О безъязычных глухонемых и овладении ими словесной речью.
«Вопросы языкознания», 1963, № 3.
Морозова Н. Г. Психологическая подготовка к труду учащихся специальных
школ. «Специальная школа», 1963, № 3.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., «Просвещение», 1969.
Мусатов И. Н. Ритмическое воспитание глухонемых детей. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1941.
«Мышление и речь». Под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1963.
Нейман Л. В. Объективное исследование слуховой чувствительности у глухонемых и тугоухих детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР»,
1957, № 2.
Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1961.
Нечаев: А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к
вопросам школьного обучения. Изд. 3-е. Пг., 1917.
Никифорова О. И. Значение речи для точности воспроизведения зрительного
образа. «Вопросы психологии», 1961, № 1.
Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих
школьников. Канд. диос. М., 1965.
Новикова Л. А. Электрофизиологическое исследование речевых кинестезии. В
кн.: «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Новикова Л. А. Электрофизиологическое исследование речевых кинестезии.
«Вопросы психологаи», 1955, № 5.
424
Новикова Л. А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М., «Просвещение», 1966.
«HoiBoe в методах обучения глухих детей». Под ред. С. А. Зыкова. М., «Просвещение», 1968.
Новоселов Л. А. Соотношение теории и практики в общетехнической подготовке глухих школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Новоселов Л. А. Дидактическое значение ручного труда в школе для глухих
детей. М., «Просвещение», 1965.
Новоселов Л. А. Общетехническая подготовка глухих школьников. М., «Просвещение», 1970.
Носкова Л. П. Обучение глухих школьников грамматическому строю языка
на основе структурного принципа (V—VII классы). Канд. дисс. М., 1969.
Нудельман М. М, Об изменении зрительных представлений при забывании у
глухонемых и умственно отсталых детей. В сб.: «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М.,.Учпедгиз, 1940.
Нудельман М. М. Об изменении сходных представлений у умственно отсталых
и глухонемых школьников. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и
Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 11941.
Нудельман М. М. Психологонпедагопические характеристики в системе изучения глухонемого школьника. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1948, № 3—4.
Нудельман М. М. Овладение словарем, относящимся к авуковым явлениям.
В сб.: «Развитие познавательной деятельности глухонемых детей». Под
ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957.
Нудельман М. М. Узнавание объекта, ранее воспринятого в ситуации. В сб.:
«О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под ред.
И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Обозова Е. И. К вопросу о смешении звуков при зрительном восприятии слов
■глухими школьниками. «Дефектология», 1970, № 3.
«Обучение и воспитание глухих детей». Под ред. С. А. Зыкова, Ф. Ф Pay,
Н. Ф. Слезиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
«Обучение глухонемых русскому языку». Пособие для учителей. Под ред.
С, А. Зыкова и Ф. Ф. Pay. M., Учпедгиз, 1950.
Овсепян Г. Т. Развитие наблюдений у ребенка. «Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Т. 18, 1939.
Оппель В. В. Кинетическая речь глухих. В сб.: «Глухонемота, глухота, тугоухость». Л., 1936.
Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1961.
«Основы обучения и воспитания аномальных детей». Под ред. А. И. Дьячко ва и др. М., «Просвещение», 1965.
«Основы специального обучения слабослышащих детей». Под ред. Р. М. Боскис. М., «Просвещение», 1968.
«Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.
«Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». Под
ред. Ж. И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.
«Осязание в процессах познания и труда». Под ред. Б. Г. Ананьева М Издво АПН РСФСР, 1959.
'
'
Отелин А. А. Сравнительно-морфолопичеокие данные о приспособляемости
ножной рецепции давления у зрячих и слепых людей. «Архив анатомии,
гистологии и эмбриологии» Т. XLI, № 7, 1967.
«Очерки психологии детей младшего школьного возраста». Под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Т. III, кн. 2. М., Изд-во АН СССР,
(1961.
«Павловские среды». Т. 3. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1950.
!
425
Палавандишвили Е. Из опыта работы по русскому языку в грузинской школе (ы или и). Тбилиси, Изд-во НИИ НКП Груз. ССР, 1939.
«Память и деятельность». М., 1966 (XVIII Международный психологический
конгресс. Симпозиум 22).
«Память и следовые процессы». Тезисы докладов 2-й конференции по проблемам памяти и следовым процессам. Пущино-на-Оке, 1970.
Парамонова Н. П. Тактильно-вибрационная чувствительность у глухонемых и
тугоухих детей. 1958 (Рукопись. Архив НИИ дефектологии).
Пашенцева Л. В. Обучение жестокой речи слепоглухонемого ребенка. «Специальная школа», 1969, № 1.
Пенфилд В., Роберте Л, Речь и мозговые механизмы. Пер. с англ. Л., «Медицина», 1964.
Переслени Л. И. Кожная рецепция и возможность использования кожлого
анализатора для целей коммуникации. «Вопросы психологии», 1968, № 4.
Переслени Л. И. Особенности восприятия сложных тактильных сигналов у
глухих. «Дефектология», 1970, № 5.
Петрова В. Г. К психологии воспроизведения словесного материала глухонемыми школьниками. Канд. диос. М., 1951.
Петрова В. М. Практические работы при изучении мер длины, площади и
объема на уроках арифметики в VI и VII классах школы глухих. «Специальная школа», 1964, № 1.
Петрова Э. П. Особенности словесного описания предметов глухими учащимися. Канд. щиос. М., 1962.
Петров П. М. К вопросу об использовании мимики в сурдопедагогическом процессе. «Труды Ленинградского научно-практического института слуха и
речи». Т. 3, 1940.
Петровский А. В. и Беркинблит М. Б. К вопросу о соотношении воображения
и мышления в интеллектуальной деятельности. В кн.: «Третий Всесоюзный
съезд общества психологов СССР». Т. I. M., 11968.
Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. М., «Работник просвещения», 1925.
Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.—Л., ГИЗ, 19Э0.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., Учпедгиз, 1932.
Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии. «Вопросы психологии», 1956,
№ з.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., Издво иностранной литературы, 1963.
Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. «Вопросы психологии»,
11965, № 6.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., «Просвещение», 1969.
Поддьяков Н. Н. Развитие динамичности зрительных представлений у детей
дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1965, № 1.
Поддьяков Н. Н. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещения предметов в пространстве. В сб.: «Сенсорное воспитание дошкольников». Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.,
Изд-во АПН РСФСР, ,-1963.
Пойа Д. Как решать задачу. Пер. с англ. М., Учпедгиз, 1959.
Понгильская А. Ф. О понимании читаемого текста учащимися школы глухонемых. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно
отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М.,
Учпедгиз, 1941.
Понгильская А. Ф. Усвоение грамматического строя русского языка учащимися младших классов школы глухонемых. Канд. диос. М., 1952.
Понгильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
Попов Н. А. О пространственном чувстве у глухонемых. «Труды Донского педагогического института», Новочеркасск, 1920, № 1.
Поросятников А. Н. Сравнительное исследование зрительных восприятий и
особенности запоминания у слышащих и глухонемых детей школьного
426
возраста. «Труды Всероссийского съезда по воспитанию, обучению и призрению глухонемых». Спб., 1911.
Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. Т. 2. Харьков, 1888.
Потебня А. А. Мысль и язык. Поли. собр. соч. Т. I. Харьков, Гос. Изд-во Украины, 1926.
Преображенский Б. С. Глухонемота. М., Медгиз, 1933.
Преображенский Б. С, Темкин Я. С, Лихачев А. Г. Болезни уха, носа и горла. 7-е изд. М., «Медицина», 11968. «Проблема речи как средства общения в
школе глухонемых», «Известия АПН
РСФСР». Вып. 77, 11956.
«Проблемы психического развития аномального.ребенка». Материалы к XVIII
Международному психологическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966.
«Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста». М.,
«Просвещение», 1964. Проскура Е. В. Роль обучения в формировании
сериационных действий у
дошкольников. «Вопросы психологии», 1969, № 1.
«Психология». Учебник для педагогических институтов. Под ред. А. А. Смирнова и др. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1962.
«Психология мышления». Под ред. А. М. Матюпшша. М., «Прогресс», 1965.
«Психология усвоения знаний». Под ред. Н. А. Менчинокой. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1954. '(.«Известия АПН РСФСР». Вып. 61).
Пуни А. Ц. К вопросу об осознаваемосги и неосозиаваемости движений в заученных действиях. В сб.: «Вопросы психологии спорта». М., «Физкультура
и апорт», (1955.
Лунина 3. Е. Ритмика в деле воспитания и обучения глухонемых. В сб.:
«Проблемы воспитания слуха и речи в школе глухонемых». Под ред.
С. М. Доброгаева и др. М., Учпедгиз, 1935.
«Пути обучения речи». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР,
(I960.
«Пятая научная сессия по дефектологии». М., «Просвещение», 1967.
Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической науке за 40
лет. Киев, Изд-во Киевского ун-та, 1958.
«Развитие психики в условиях сенсорных дефектов». М., 1966 (XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 33).
«Развитие учащихся в процессе обучения». Под ред Л. В. Занкова. М., Издво АПН РСФСР,'1963.
Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха
и речи. М., Учпедгиз, (1950.
Pay Е. Ф. Воспитание детей с недостатками слуха в специальных яслях. М.,
Медпиз, 1955.
Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Учпедгиз, 1947. Pay Ф. А.,
Лаговский Н. М., Басова А. Г. Методика обучения глухонемых. Вып. I. М.,
Учпедгиз, 1934.
Pay Ф. A., Pay Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.,
«Просвещение», 1969.
Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР,
1960.
Pay Ф. Ф. О чтении с губ. «Специальная школа», 1961, № 3.
Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд -во АПН
РСФСР, 1961.
Ребус Б. М. Пространственное воображение как одна из важных способностей к техническому творчеству. «Вопросы психологии», 1965, № 2.
«Речь, артикуляция и восприятие». Под ред. В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович. М.—Л., «Наука», 1965.
Рождественский Н. С. Обучение глухонемых словесной речи и грамматике.
«Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1947, № 2.
Рождественский Н. С. Грамматические ошибки в письменной речи глухонемых
школьников. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах»,
1948, № 1—2.
427
Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1949.
Розанова Т. В. Некоторые особенности непроизвольного запоминания. Канд.
дисс. М., 1955.
Розанова Т. В. Некоторые особенности образной памяти глухонемых детей.
«Специальная школа», 1958, № 1.
Розанова Т. В. О запоминании глухонемыми детьми материала, сообщаемого
в разных речевых формах. «Специальная школа», 1958, № 3.
Розанова Т. В. О непроизвольном запоминании различных компонентов ситуации в зависимости от их роли в деятельности. «Вопросы психологии»,
1959, № 4.
Розанова Т. В. Развитие двигательной памяти у глухих и слышащих школьников. В сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих
детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Розанова Т. В. Психология решения задач глухими школьниками. М., «Просвещение», 1966.
Розанова Т. В. Развитие кинестетических восприятий у глухих детей при физическом воспитании. «Специальная школа», 1966, № 2.
Розанова Т. В. Особенности памяти глухих детей на слова и мимико-жеетовые обозначения. «Дефектология», 1970, № 3.
Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте, М.,
Изд-во АМН СССР, 1948.
Розенфельд Ф. С. Особенности осязательных восприятий ребенка-дошкольника. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17, 1948.
Розов А. И. Фантазия и творчество. «Вопросы философии», 1966, № 9.
Рубинштейн С. Л. К вопросу о стадиях наблюдения. «Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена». Т. 18, 1939.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН
СССР, 1958.
Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. В сб.: «Психологическая наука в СССР». Т. I. M., Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1946.
Рудик П. А. Психология. М., «Физкультура и спорт», 1958.
Румянцева Л. И. К характеристике пространственных представлений у школьников IV—V классов. В сб.: «Вопросы психологии обучения труду». Под
ред. А. А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Румянцева Л. И. О некоторых ошибках в пространственных представлениях
учащихся при обучении кройке. «Известия АПН СССР», Вып. 144, 1968.
Румянцева Л. И. О развитии пространственных представлений у школьников
в связи с обучением кройке и шитью. Там же.
Рыжова Н. А. Формирование «житейских» понятий у учащихся I класса в
связи с предметно-практической деятельностью. «Специальная школа»,
1967, № 5.
Рязанова С. В. Характеристика развития письменной речи глухих школьниKOiB. В сб.: «Из опыта работы по формированию речевого общения глухих
детей». Под ред. А. Ф. Понгилыской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Савчук Н. Н. Уроки естествознания в VII классе школы глухонемых. М.,
Изднво АПН РСФСР, 1959.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М.,
ОГИЗ, 1947.
Синяк В. А. Понимание и употребление личных местоимений глухонемыми
школьниками. Канд. дисс. М., 1950.
Синяк В. А. Особенности усвоения личных местоимений глухонемыми учащимися. М., Учпедгиз, 1955.
Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1954.
.
Скрипченко А. В. Формирование обобщенных способов решения арифметичес-
428
ких задач у младших школьников. В кн.: «Тезисы докладов'на II съезде
Общества психологов». Вып. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Славская К. А. Мысль в действии. М., Гоополитиадат, 1968.
Слезина Н. Ф. О временном использовании сокращенной системы фонем при
первоначальном обучении глухонемых детей устной речи и грамоте. «Известия АПН РСФСР». Вып. 62, 1954.
Слезина Н. Ф. Обучение арифметике в младших классах школ глухих. М.,
«Просвещение», 1967.
Слезина Н. Ф. Применение техничеоких средств в обучении глухонемых школьников произношению. «Дефектология», 1969, № 6.
Смирнов А. А. Вопросы психологии усвоения понятий школьниками. «Советская педагогика», 1946, № 8—9.
Смирнов А. А. Развитие памяти. В сб.: «Психологическая наука в С ССР».
Т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
«Современный русский язык. Морфология». Под ред. В. В. Виноградова. М.,
Изд-во МГУ, 1952.
Соколов А. Н. Роль осознания движений в выработке двигательных навыков. «Ученые записки Гос. научио-исслед. ин-та психологии». Т. 2, 1941.
Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста.
«Известия АПН РСФСР». Вып. 7, 1947.
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968.
Соколов В. М. Значение вибрационно-тактильной чувствительности в процессе обучения глухонемых. «Ученьге записки Бурят-Монгольского пед. инта». Вып. 8, 1955.
Соколов Е. Н., Парамонова Н. П. Объективное исследование остатков слуха
у глухонемых детей. В сб.: «Остаточный слух у тугоухих и глухонемых
детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Соловьев И. М., Френкель О. М. О кажущихся движениях и перемещениях в
оптическом поле, возникающих под влиянием раздражения вестибуляр ного аппарата. «Архив биологических наук». Т. 50, вып. 1—2, 1937.
Соловьев И. М. Вундт В. Мимический язык. Реферат. «Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых». М., 1939, № 6(9).
Соловьев И. М. Изменение представлений в зависимости от сходства и различия объектов. «Ученые записки Гос. научно-исслед. ин-та психологии».
Т. I, 1940.
Соловьев И. М. К психологии узнавания. «Советская педагогика», 1943,
№ 2—3.
Соловьев И. М. Об особенностях мышления глухонемых школьников. «Учебновоспитательная работа в специальных школах», 1944, № 1.
Соловьев И. М. О патологическом изменении речевых представлений. «Известия АПН РСФСР». Вып. 15, 1948.
Соловьев И. М. Мышление учащихся вспомогательной школы при решении
арифметических задач. «Учебно-воспитательная работа в специальных
школах». Вып. 3—4. М., Учпедгиз, 195/1.
Соловьев И. М. О значении воспитания неречевого слуха для развития познавательной деятельности у глухонемых детей. В сб.: «Остаточный слух
у тугоухих и глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Соловьев И. М. Восприятие окружающей действительности и его особенности
у глухонемых. В сб.: «Развитие познавательной деятельности глухонемых
детей». Под ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957.
Соловьев И. М. Осязательное восприятие и его развитие у глухонемых школьников. Там же.
Соловьев И. М., Обозова Е. И. Об изображении глухонемыми школьниками
предметов, воспринятых посредством осязания. Там же.
Соловьев И. М. Об особенностях словесных обозначений предметов у глухонемых школьников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М.,
Иэд-во АПН РСФСР, 1958.
Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка. В сб.: «Психологическая наука в СССР». Т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
429
Соловьев И. М. Некоторые вопросы психологического изучения детства. В
сб.: «О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под,
ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Соловьев И. М. Познавательная деятельность при решении арифметических
задач глухими и слышащими школьниками. Там же.
Соловьев И. М., Шиф Ж. И. Развитие образного мышления у глухих и слышащих школьников младшего возраста. Там же.
Соловьев И. М., Кудрявцева Е. М. Осмысление глухими и слышащими школьниками приемов ухода за растениями в свете приобретаемых биологических знаний. «Специальная школа», 1964, № 3.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М., «Просвещение», 1966.
«Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении». Под ред.
Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Сохин Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем
языка в свете физиологического учения И. П. Павлова. «Советская педагогика», 1951, № 7.
Сравнительный анализ осязания и зрения. Сообщения I—XI. «Доклады АПН
РСФСР». 1959, № 5; |1961, № 4, 6; 1963, № 1, 3. Авт.: Зинченко П. И., Рузская А. Г., Лаврентьева Т. В., Ломов Б. Ф., Тараканов В. В.
Стерн В. Психология раннего детства. Изд. 2. Пг., 1922.
«Сурдопедагогика». Под ред. А. И. Дьячкова. М, Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Сухова В. Б. Изучение геометрического материала в школе для глухих. «Специальная школа», 1964, № 4.
Сухова В. Б. Обучение элементам наглядной геометрии в школе глухих. Канд.
диос. М., .1966.
«Тезисы докладов третьей научной сессии по вопросам дефектологии». М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
«Тезисы докладов четвертой сессии по вопросам дефектологии». М., Изд-во
АПН РСФСР, [1962.
«Тезисы сообщений XVIII Международного психологического конгресса».
Т. 1—3. М., 1966.
Темкин Я. С. Профессиональная глухота. М., Изд-во Мособлиеполкома, 1931.
Темкин Я- С. Глухота и тугоухость. М., Медгиз, 1957.
Темкина И. Я- Слуховая адаптация при поражениях уха. «Вестник оториноларингологии», 1965, № 5.
Темкина И. Я. Отоаудиологая и сурдопедагогика. «Специальная школа»,
1967, № 4.
Теплое Б. М. К вопросу о практическом мышлении. «Ученые записки МГУ».
Вып. 90. Психология. Под ред. С. Л. Рубинштейна, 1945.
Теплое Б. М. Об объективном методе в психологии. М., Изд-во АПН РСФСР,
11952.
Тигранова Л. И. Некоторые особенности обобщений у слабослышащих детей.
«Известия АПН РСФСР». Вып. 117, 1961.
Тигранова Л. И. Особенности понимания условий арифметических задач слабослышащими детьми. «Специальная школа», 1966, № 1.
Титова М. Ф. Усвоение глухими школьниками произношения слова при использовании дактильной формы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Титова М. Ф. К характеристике содержания обучения на предметных уроках вмладших классах школы для глухих. «Дефектология», 1969, № 4.
Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. Изд-во.
МГУ, 11969.
Томилова М. А. К вопросу о понимании связи слов в предложении глухонемыми школьниками. «Известия АПН РСФСР». Вып. 9, 1947.
«Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР». Т. III. Вып. I. M.,
«Просвещение», 1968.
«Устная речь глухих и слабослышащих». Под ред. Ф. Ф. Pay и В. И. Бельтюкова. М., «Просвещение», 1965.
Ушакова М. Н. Роль сравнения, при формировании представлений у учащихся
третьего класса. «Известия АПН РСФСР». Вып. 76, 1956.
Ушинский К. Д. Избранные сочинения. М., Учпедгиз, 1939.
Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., «Наука», 1964.
Фарапонова Э. А. Возможности формирования начальных трудовых умений у
младших школьников. В сб.: «Возрастные возможности усвоения знаний
(младшие классы школы)». Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
М., «Просвещение», 1966.
Фарапонова Э. А. Некоторые особенности 'решения младшими школьниками
конструктивно-технических задач. В кн.: -«Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР», Т. II, 1968.
Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников планированию действий в
разных условиях постановки трудовой задачи. «Известия АПН СССР».
Вып. 144, 1968.
Фарфель В. С. Развитие двигательных актов у детей школьного возраста.
В кн.: «Труды второй научной конференции по возрастной морфологии и
физиологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
Ферина Н. Ф. Изучение интересов глухих старшеклассников. «Специальная
школа», 1964, № 3.
Флери В. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к
способам образования, самым свойственным их природе. Спб., 1835.
«Формирование речи у глухих детей». Под ред. Б. Д. Корсунской и Г. Л. Выгодской. М., «Просвещение», 1964.
Фрадкина Ф. И. Развитие речи ребенка. «Ученые записки Ленинградского гос.
пед. ин-та им. А. И. Герцена». Т. 12, 1955.
Хватай-Муха К. Ф. Методика работы по русскому языку в хантыйской начальной школе. М., Учпедгиз, 1956.
Хватцев М. Е. Письменная речь глухонемых в ее соотношении с устной речью.
«Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена»
Т. 38, 1940.
Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приготовительного
класса школы глухонемых. «Известия АПН РСФСР». Вып. 9, 1947.
Хватцев М. Е. и Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника.
М., Учпедгиз, 1961.
Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. Пер. с англ. М., «Просвещение», 1964.
Хилое К. Л. Кора головного мозга в функции вестибулярного анализатора
М—Л., Медгиз, 1952.
'
.
Хотеева Э. Н. Обучение глухих школьников простому предложению Канд
дисс. М., 1967.
Цукерман И. В. Наследственность и глухота. «Специальная школа», 1966, №3.
Цукерман И. В. Тактильные и тактильно-вибрационные устройства для передачи речевой информации глухим. «Специальная школа», 1968, № 4.
Цукерман И. В. Скорость восприятия различных кодов в норме и при нарушении слуха и зрения. «Дефектология», 1969, № 3.
Чуковский К. И. От двух до пяти. Изд. 19. М., «Просвещение», 1966.
Шардаков М. Н. Очерки психологии школьника. М., Учпедгиз, 1951.
Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. М., Учпедгиз, 1941.
Шварц Л. М. Психология навыка чтения. М., Учпедгиз, 1941.
Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. «Известия АПН РСФСР». Вып. 13, 1948. '
Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений у ребенка
«Известия АПН РСФСР». Вып. 54, 1954.
Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления. В кн.: «Исследования мышления в советской лсихологии». М., «Наука», 1966.
Шемякин Ф. Н. К психологии пространственных представлений. «Ученые записки Гос. научно-исслед. ин-та психологии». Т. I. M., 1940.
Шемякин Ф. Н. К вопросу о взаимоотношении слова и наглядного образа.
«Известия АПН РСФСР». Вып. 113, 1960.
■■ -
431
430
Шемякин Ф. Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи. В сб.: «Мышление и речь». М., Изднво АПН РСФСР, 1963.
Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1947.
Шифман Л. А. К вопросу о взаимосвязи органов чувств и видов чувствительности. В кн.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред.
С. Л. Рубинштейна. М.—Л., Изд-,во АН СССР, 1948.
Шиф Ж- И. Развитие научных понятий у школьника. М., Учпедгиз, 19Э5. .
Шиф Ж. И. Сравнение объектов и установление сходства глухонемыми школьниками. «Учебно-воспитательная работа в школах глухонемых и во вспомогательных школах», 1940а, № 1.
Шиф Ж. И. О трудностях дифференциации надежных форм у глухонемых
школьников. «Учебно-воспитательная работа в школах глухонемых и во
вспомогательных школах», 19406, № 11—12.
Шиф Ж- И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов (сравнительное исследование глухонемых, умственно отсталых и нормальных
детей). В сб.: «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых
детей». М., Учпедгиз, 1940в.
Шиф Ж. И. К психологии сравнения. В сб.: «Вопросы воспитания и обучеаии
глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, 1941.
Шиф Ж. И. К психологии овладения простейшими семантико-грамматическими формами. «Советская педагогика», 1943, № 10.
Шиф Ж. И. Психологический анализ аграмматизма у глухонемых (речь и
представление). «Учебно-воспитательная работа в специальных школах»,
1944, № 1.
Шиф Ж. И. О нарушениях сравнения при чтении в случае оптической алексии. «Известия АПН РСФСР». Вып. 2, 1945.
Шиф Ж. И. и Корсунская Б. Д. Пути обучения глухонемых школьников правильному изменению и употреблению падежных окончаний. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1946, № 1.
Шиф Ж. И., Корсунская Б. Д., Рождественский Н. С. Таблицы по русскому
языку. Пособие для учителей школ глухонемых. М.—Л., Учпедгиз, 1947.
Шиф Ж- И. О нарушениях чтения при расстройствах узнавания букв. «Известия АПН РСФСР». Вью. 15, 1947.
Шиф Ж. И. Психологические особенности овладения словесной речью у глухонемых школьников. В сб.: «Книга для учителя школы глухонемых». Под
ред. Д. И. Азбукина. М., Изднво АПН РСФСР, 1949.
Шиф Ж. И. Очерки психолопии усвоения русского языка глухонемыми школьниками. М, Учпедгиз, .1954.
Шиф Ж- И. Сравнительное исследование простой и сложной реакций у глухонемых школьников. В сб.: «Развитие познавательной деятельности у глухонемых детей. Под ред. И. М. Соловьева. М., Учпедгиз, 1957.
Шиф Ж. И. Некоторые особенности развития словесно-логического мышления
глухонемых школьников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии».
М., Изд-шо АПН РСФСР, 1958.
Шиф Ж. И. К психологии усвоения словарного состава языка учащимися
младших классов школы глухонемых. В сб.: «Обучение и воспитание глухих». М., Учпедгиз, 1959.
Шиф Ж. И. Особенности актуализации знаний при решении глухими подростками интеллектуальных задач. «Специальная школа», 1961, № 1.
Шиф Ж. И. Развитие познания цвета у глухих и слышащих детей. В сб.: «О
психическом развитии глухих и нормально слышащих детей». Под ред.
И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., «Просвещение», 1968.
Шкловский М. Л. Тактильно-вибрационная чувствительность у детей с расстройствами слуха, речи и зрения. В сб.: «Вопросы сурдопедагогики». Т. 3.
Каргосиэдат, 1940.
Эббингауз Г. Основы психологии, Спб., 1912.
432
«Экспериментальная психология». Пер. с англ. Под ред. С. С. Стивенса. Т. 2. М., Изд-во иностр. лит., «1963.
Эльконин Д Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., Изщ -во АПН
РСФСР, 1958.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.
Якиманская И. С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условия задачи в процессе ее решения. В сб.: «Применение знаний в учебной практике
школьников». Под ред. Н. А. Менчинской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Якиманская И. С. Развитие пространственных нредста1влений и их роль в усвоении начальных геометрических знаний. В сб.: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах». Под ред. Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинокой. М., Изднво АПН РСФСР, 1962.
Якиманская И. С. О показателях развития пространственного мышления. Вкн.: «Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР», т. II. М.,.
1968.
Якобсон П, М. Особенности мышления учащихся при выполнении технических
заданий. В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинокой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Ярмаченко Н. Д. Воспитание и обучение глухих детей в Украинской ССР.
Докт. дисс. М., 1969.
Я~рмоленко А. В. Тактильно-вибрационная чувствительность при потере слуха
и зрения. Ученые записки ЛГУ, 1949, № 119.
Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. Л., Изд-во ЛГУ, 1961.
Яшкова Н. В. К вопросу о мышлении глухих школьников при использовании
арифметических знаний в швейной практике. В сб.: «Психология обучения и воспитания». Киев, «Радянська школа», 1964.
Яшкова Н. В. К вопросу о наглядно-действенном мышлении глухих детей.
«Специальная школа», 1968, № 1.
Яшкова Н. В. Вопросы наглядного мышления глухих детей в зарубежных исследованиях. «Специальная школа», 1968, № 4.
Денев Д. Развитие на мисленето във връзка с овладяването на езика от глухонемите деца. «Известия на института по педагогика». Българска Академия на науките, кн. IX. София, 1960.
Денев Д. Сигнална стойност на думите в речта на глухите деца. София, «Наука и изкуство», il963.
Денев Д. Мислене и език в гшорното развитие на децата. София, «Наука и
изкуство», 1969.
Bartlett F. Remembering. A Study in Experimental and Social Psychology.
Cambridge, 1932.
Beckmann G. und Schilling A. Hortraining. Stuttgart, 1959. Blair F. A Study of
the Visual Memory of Deaf and Hearing Children. — "American Annals of the
Deaf", 1957, 102, 2. Boskis R. M. Padagogische Klassifizierung der Kinder mit
Gehorstorungen. —
"Die Sonderschule", 1962, 1. Boskis R. M. Contribution to the Theory of
Organization of Special Schools
for Children with Partially Disturbed Hearing. — "The Teacher of the
Deaf", 1964, 364. Boskis R. M. Probleme der Bildung und Erziehung
schwerhoriger Kinder. —
"Die Sonderschule", 1967, 5.
Cafhart R. Speech audiometry. — "Acta otolaryngologica", 1953, 40, 62.
Garmichael L., Hogan H. and Walter A. An Experimental Study of the Effect of
Language on the Reproduction of Visually Perceived Form. — "Journal of
Experimental Psychology", 1932, 15. Chi] I. Etude sur la psychologie de
l'assimilation du langage et du developpement de la pensee conceptionelle chez les enfants sourds. Stockholm, 1963. IV
Congres Mondial des sourds. Chulliat R. et Oleron P. Sur le developpement
de l'intelligence pratique chez les
enfants sourds. — "Enfance", 1955, 3.
28 Заказ 17G8
433
Claparede E. La conscience de la ressemblance et de la difference chez l'enfant. — "Archives de Psychologie", 1918, 17, 65. Conrad R. Language
Development in Children. Stockholm, 1970. International
Congress of Education of the Deaf.
Conrad R. and Rush M. On the Nature of Short-term Memory Encoding by the
Deaf. — "Journal of Speech and Hearing Disorders", 1965, 30. Crafts L,
Schneirla Т., Robinson E., Gilbert R. The Influence of Language on
the Reproduction of Visually Perceived Designs. In "Recent experiments in
psychology", New York, 1938.
Degerando M. De l'education des sourds-muets de naissance. V. 1—2. Paris, 1825.
Doehring D., Rosenstein J. Visual Word Recognition by Deaf and Hearing
Children.—"Journal of Speech and Hearing Research", 1960, 3, 4. Danker
K. Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin, 1935. Ewing A. and Ewing
E. Teaching Deaf Children to Talk. Manchester, 1964. Ewing I. and Ewing A.
New Opportunities for Deaf Children. London, 1958. Frohn W.
Untersuchungen fiber das Denken der Taubstummen. — "Archiv fur
gesamte Psychologie", 1926, 55, 3—4.
Frohn W. Wahrnehmung, Begriffsbildung und Sprache. — "Blatter fur Taubstummenbildung", 1929, 6, 7, 8, 10. Frohn W. Psychisch