2. Ориентировочный этап и этап планирования деятельности

146
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
существует два подхода к рассмотрению субъектного подхода
по отношению к участникам образовательного процесса.
4.1.1. П е р в ы й подход
Данный подход рассматривает участников образовательного
подхода как субъектов деятельности и отношений. С этой точки
зрения субъект деятельности — это человек, активно проявляющий себя в разных видах деятельности (познание, общение, игра,
труд и пр.) и способный самостоятельно реализовать деятельность во всей ее полноте. При этом в структуре деятельности
различают мотивационно-потребностный этап ее осуществления,
ориентировочный, операционально-технический и контрольный
этапы.
Дети дошкольного возраста обладают специфическими особенностями, связанными с проявлением каждого из этапов деятельности.
1. Мотивационно-потребностный
этап специфичен тем, что
дети плохо осознают и дифференцируют мотивы своей деятельности — в самом общем виде Д. Б. Эльконин описывает их как
мотивы «делать как взрослый» (деловое взаимодействие) и «быть
как взрослый» (личностное взаимодействие), мотивы деятельности часто «смещаются» на цель деятельности (ребенок не понимает, почему он что-то делает, но осознает, зачем).
2. Ориентировочный этап и этап планирования деятельности
опирается на механизмы эмоционального опережения результатов деятельности, при этом у детей младшего дошкольного возраста действия носят не целенаправленный, а процессуальный
характер. Дети старшего дошкольного возраста в привычных
ситуациях могут самостоятельно формулировать и удерживать
цель до получения результата, но в привычных ситуациях. Необходимо участие взрослого, поэтапная постановка целей: осознание ребенком целей относительно. Так, дошкольники планируют
только исполнительный процесс, забывая об организации деятельности. Не планируют контроль и оценку деятельности. Во
многом это обусловлено тем, что словесное планирование у детей
отстает от практического действия.
3. Операционально-технический этап своеобразен тем, что все
операциональные умения и навыки первоначально усваиваются
ребенком во взаимодействии со взрослым: сначала по подражанию и образцу, потом — по памяти и аналогии. При этом происходит накладка действий, связанных с ведущей деятельностью
ребенка (предметной или игровой), на действия в рамках той
деятельности, которую он осуществляет. Например, игровые дей-
4.1. Субъекты образовательного процесса
147
ствия включаются в процесс труда и рисования детей. Особую
сложность для детей представляет выстраивание последовательности действий в определенную систему, в алгоритм деятельности. Поэтому здесь необходима обучающая помощь взрослого.
С точки зрения формы организации ориентировочного и операционального этапа детской деятельности со стороны воспитателя выделяются:
Действия по подражанию — основная форма организации
обучающей деятельности взрослого и воспринимающей деятельности ребенка раннего возраста, во время которой все действия
воспитателя производятся на глазах у детей и дети их повторяют.
Предлагая детям действовать, подражая, воспитатель дает следующую инструкцию: «Делай (те) так», «Делай (те), как я». Показ
производится медленно и расчлененно.
Действия и деятельность по образцу — форма организации
совместной деятельности, во время которой действия детей раннего и младшего дошкольного возраста ориентированы на образец взрослого. Ребенок уже не наблюдает действия воспитателя
(образец взрослого готовится заранее), а видит только результат.
Он должен его проанализировать, понять, из каких частей состоит
изображение (постройка), какими приемами нужно воспользоваться, чтобы сделать также и т.п. Поэтому на первых порах воспитатель помогает детям анализировать образец, выделяя части
изображения, обращая внимание на их форму, цвет, величину,
пространственное расположение и т.д. Занятия по образцу занимают большое место при обучении конструированию, декоративному рисованию, аппликации. При этом в конструировании
и аппликации, кроме графического образца, может применяться
объемный образец (но не сочетаться на одном занятии). При обучении предметной и сюжетной лепке и рисованию, как правило,
действия по образцу воспитателя не применяются.
Действия и деятельность по представлению — форма организации совместной деятельности, при которой действия детей
осуществляются без показа, образца, объяснения и прочих видов
помощи воспитателя, только на основе собственного конструктивного или изобразительного опыта и руководствуясь словесным описанием взрослого. Если они опираются на словесное
описание, то продукт их деятельности будет точно передавать
содержание инструкции или текста взрослого. Задача состоит
в том, чтобы научить видеть за словом предмет, его качества,
свойства и отношения.
Сначала детям предлагаются знакомые тексты, потом — незнакомые тексты, описывающие знакомые предметы, в конце обучения — новые, незнакомые предметы, которые описываются
148
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
знакомыми словами, имеют знакомые детям свойства — форму,
цвет, величину, пропорции. В процессе конструирования, лепки,
рисования, аппликации по представлению создаются условия
для формирования у воспитанников предварительного планирования этапов выполнения работы, умения объяснять содержание
и последовательность операций. Взрослому отводится корректирующая и оценивающая функция.
Действия и деятельность по замыслу - форма организации
индивидуальной и совместной деятельности детей среднего
и старшего дошкольного возраста, при которой основной задачей
является развитие самостоятельности и творческой активности
ребенка. Дети овладевают умением самостоятельно придумывать
тему и реализовывать свой замысел во время конструирования,
лепки, рисования, аппликации.
При работе над формированием замысла воспитатель должен
добиваться того, чтобы ребенок мог сформулировать свой замысел словесно еще до того, как приступил к активным действиям.
Педагог при этом уделяет внимание каждому ребенка, оказывая
помощь тем, кто нуждается, помогая уточнить и выполнить замысел, довести работу до конца. В то же время необходимо следить,
чтобы замысел каждого ребенка развивался и обогащался, изменялся от занятия к занятию.
Действия и деятельность по условиям — форма организации
индивидуальной и совместной деятельности детей^ старшего
дошкольного возраста, во время которой действия детей ориентированы на решение конструктивных или изобразительных задач,
включающих определенные условия или требующих видоизменения готового образца или создания нового образца постройки
или изображения.
Вводится в старшей и подготовительной к школе группах
и требует достаточного конструктивного и изобразительного
опыта детей, полученного на занятиях и в совместных играх со
сверстниками. Например, по одной графической модели воспитатель может предложить детям построить два разных по размеру
моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов
и т.д.). Данный вид конструирования можно давать и как конструирование по словесному заданию. По мнению О. П. Гаврилушкиной, предложившей данный прием для работы в детских
садах компенсирующего вида, в процессе проведения подобных
занятий педагог должен обращать внимание на формирование
у ребенка умений объяснять, обосновывать тот или иной способ
выполнения задания, способ выполнения деятельности; рассказывать о том, в какой последовательности он действовал; намечать этапы предстоящей работы.
4.1. Субъекты образовательного процесса
149
Такова динамика развития ориентировочного и операционального этапов деятельности детей как субъектов развивающего
обучения на протяжении дошкольного возраста.
4. Контрольный этап у детей младшего дошкольного возраста специфичен тем, что дети не могут самостоятельно увидеть
результат. Для них важен не материальный, а моральный результат деятельности, выраженный в положительной оценке взрослого. Для старших дошкольников интересен результат до начала
деятельности. Они могут совершать корректирующие действия,
направленные на исправление или предупреждение ошибок,
связанных со снижением качества материального результата.
С другой стороны, для них важен и материальный результат,
и оценка взрослого, и мнение сверстников. У них появляется гордость, удовлетворение от достигнутого результата деятельности.
При этом, как писал Л. С. Выготский, сначала дети учатся замечать чужие результаты, сравнивать их со своими. Затем переходят к самооценке собственной деятельности.
Таковы особенности поведения ребенка как субъекта деятельности. Его активность является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает
как объект, данный ребенку как субъекту в разных формах его
деятельности. Если рассматривать в качестве такого фрагмента
реальности педагогические отношения, т.е. отношения, возникающие между взрослым и ребенком в процессе развития, воспитания и обучения, то необходимо понимать, что субъектами таких
отношений в первую очередь являются дети и родители.
Специфика таких отношений находит отражение в моделях
сотрудничества родителей с детьми. На их исследование направлены методы изучения семьи (рис. 9).
Рис. 9. Методы изучения семьи
150
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
Обобщая результаты таких исследований, можно выявить
разные уровни модели сотрудничества родителей с детьми.
По Г. А. Мишиной, существует 6 моделей сотрудничества взрослых с ребенком: изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие»,
«влияния и взаимовлияния» 1 .
Первая модель (изолированность)
представляет собой двух,
совершенно независимых друг от друга индивидов — субъектов
общения. Такое формальное общение характерно для 2% родителей, воспитывающих проблемного ребенка и имеющих отклонения в собственном психическом здоровье. Родители не создают
ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагают игрушку или игру; при этом между взрослым
и малышом не формируется эмоциональная привязанность. Дети,
привыкая к постоянным отказам от близкого взаимодействия,
вскоре сами начинают занимать отстраненную позицию в общении, плохо понимают чувства и желания своих сверстников,
встречая их на улице или в детском саду.
Педагогу как еще одному субъекту педагогического общения
с ребенком и источнику педагогических отношений, с одной стороны, нужно раскрепостить родителей, создать максимальные
условия для развития творческой активности, создавать ситуации, провоцирующие детей на сострадание друг другу, уважение
к старшим. С другой стороны, следует изменить отношение детей
к родительскому стилю воспитания. Нужно показать причины,
из-за которых мать или отец не могут оказать ребенку достаточного внимания («пришел уставший с работы», «болеет», «плохо
себя чувствует» и т.д.) и оставить в ребенке надежду на изменение ситуации в лучшую для него сторону. Однако до малыша
нужно донести мысль, что «для того чтобы к тебе относились
по-другому, нужно потрудиться самому»: для этого «улыбнись
и поцелуй маму, когда она придет забирать тебя», «погладь папу
по головке и скажи, что ты его любишь, даже если он нахмурил
брови и не хочет с тобой разговаривать», «поиграй с Машей
в дочки-матери так, чтобы она стала твоей любимой дочкой
и подругой» и т.д.
Вторая модель (предполагаемая взаимосвязанность) предполагает неумение родителей создавать ситуацию совместной
деятельности, преобладание заниженного уровня требований,
несформированность потребности в общении. Эта модель пове1
Микляева Ю. В. Учет особенностей взаимодействия детей и родителей
в процессе сотрудничества детского сада и семьи / / URL: http://interaction.ucoz.
ru/sem/7.htm.
4.1. Субъекты образовательного процесса
151
дения характерна для 22% родителей, воспитывающих проблемных детей.
Педагог как новый источник педагогических отношений для
таких детей может научить их использовать свое воображение,
придумывая разные способы действия с предметами для игры
и вовлекая в данный процесс взрослого, инициировать просьбы
к взрослым, связанные с организацией сотрудничества, например,
чтобы предложить ребенку какую-нибудь легкую работу (вытереть стол, подмести пол и т.д.), а в случае отказа уметь показать,
как им нравится что-то делать, и попросить снова. Родителям
предлагается арсенал игр и занятий по вовлечению детей в процесс взаимодействия с взрослым.
Третья модель (речевая взаимосвязанность)
характеризу-
ется тем, что сотрудничество в предметно-игровой и трудовой
деятельности организовывается родителями только с помощью
речи. Взрослые не уверены в своих педагогических способностях,
обращение к ребенку носит директивный характер, отсутствует
потребность в общении с ребенком. Такое поведение свойственно
для 7% родителей, воспитывающих нормально развивающихся
детей, и для 36% родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.
Воспитателям как субъектам, способным изменить педагогические отношения и модель сотрудничества в семье, при работе
с детьми этой группы родителей лучше всего предложить больше
внимания уделять расширению словарного запаса детей и формированию навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками, например, для того чтобы в нужный момент ребенок
мог вспомнить как можно больше ласковых слов и «наградить»
ими упрямствующего взрослого. Создаются специальные ситуации, в которых детей учат прощать зло (но не соглашаться с ним,
не переставать бороться с ним) и на любую грубость отвечать
деликатно и уважительно, доводя этот навык до автоматизма.
Когда родители поймут, что сердце детей не холодное, как у Кая,
заколдованного Снежной королевой, т.е. самими родителями, то
проводится работа по расширению средств взаимодействия взрослого с ребенком и созданию условий для развивающей среды.
Четвертая модель («молчаливое присутствие») в некоторой
мере снижает количество проблем, связанных с сотрудничеством
взрослых с детьми, ориентирует родителей на интересы ребенка,
однако не решает при этом познавательных задач. Эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка также
отсутствуют. Эта модель зафиксирована у 13% родителей, воспитывающих нормально развивающих детей, и у 24% родителей,
воспитывающих проблемных детей. В основном, дети не умеют
152
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
обращаться за помощью, спокойны или даже пассивны, не ожидают оценки со стороны взрослых.
Основные усилия воспитателей как субъектов педагогической
деятельности будут направлены на то, чтобы создать у детей определенную систему ценностей, развить эстетическое восприятие
мира, научать обращать внимание на слабые или завуалированные эмоциональные проявления взрослых, выражающие оценку
деятельности, самим оценивать деятельность сверстников.
Пятая модель (по типу «влияния и взаимовлияния») характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, адекватную позицию по отношению к особенностям или способностям ребенка, уверенный стиль
воспитания. Однако при этом возможности детей завышаются.
Эта модель зафиксирована у 16% родителей, имеющих проблемных детей. Аналогичная ситуация наблюдается у родителей, имеющих нормально развивающихся детей. Они за короткий срок
хотят сделать из ребенка вундеркинда, преувеличивая его способности и возможности. У детей зачастую возникает протест против
конкретных указаний взрослых, хотя у них и сохраняется желание откликнуться на какое-либо общее предложение (поиграть,
поконструировать, посчитать и т.д.). Ожидание оценки своим
действиям искажено.
Одним из видов помощи воспитателя этим детям как субъекта
педагогических отношений может стать планирование деятельности взрослого («Ты говори, а я буду это рисовать», «Говори, куда
мне идти с завязанными глазами» и т.д.), которое поможет снять
с ребенка напряжение, вызванное авторитарностью родителей.
Шестая модель (активная взаимозависимость) характеризует
умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные
и раздельные действия. Родители пользуются всеми средствами
общения, имеют потребность в эмоциональном общении и адекватную позицию по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания. Такое поведение характерно для большинства родителей (80%), воспитывающих нормально развивающихся детей.
Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная
роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной
меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка. Превращение социальной роли «быть
воспитателем» своих детей в педагогическую роль затрудняется
специфическими сложностями передачи элементов человеческой
культуры. Внутри широкого спектра развивающих воздействий
и взаимодействий выделяются воспитательные акты, соответствующие требованию «стать реальным условием надлежащей
г
4.1. Субъекты образовательного процесса
153
человеческой жизни других людей». Воспитатель как профессионал выступает при этом экспертом, консультантом, партнером и фасилитатором педагогических взаимоотношений между
ребенком и его родителями.
4.2.1. Второй подход
Второй подход рассматривает субъекта как носителя регулирующего (управляющего) воздействия, направленного на объект
этой точки зрения непосредственным объектом для деятельности субъектов образовательного процесса являются отношения
которые складываются по поводу физического, социально-нравственного, художественно-эстетического и познавательно-речевого развития личности ребенка в раннем и дошкольном возрасте
Эти отношения рассматривают субъектов с точки зрения их организационно-правового статуса.
Семья ребенка (родители, законные представители) - это особый, ключевой субъект дошкольного воспитания и образования
Именно на семью государством возлагается обязанность воспитать ребенка, дать ему образование.
В ч. 2 ст. 38 Конституции Российской Федерации (принята
всенародным голосованием 12.12.1993 (с учетом поправок, внесенных Федеральными законами о поправках к Конституции
Российской Федерации от 30.12.2008 № 6 - Ф К З и № 7 - Ф К З ) )
указано: «Забота о детях, их воспитание - равное право и обязанность родителей». Именно эта норма закрепляет правовой статус
семьи как субъекта дошкольного образования, а не общеизвестная норма ч. 4 ст. 43 Конституции Р Ф о том, что «родители или
лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного
общего образования», так как дошкольное образование не относится к системе основного общего образования.
Конституционный принцип получает развитие в семейном
законодательстве, где конкретизируются права, свободы и обязанности родителей. В п. 1 ст. 63 Семейного кодекса Р Ф сказано
по этому поводу следующее: «Родители имеют право и обязаны
воспитывать своих детей. Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей. Родители имеют преимущественное право
на воспитание своих детей перед всеми другими лицами».
Статья 18 Закона Р Ф «Об образовании» гласит: «Родители
являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы
физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте». Действительно, роди-
154
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
тели несовершеннолетних детей играют огромную роль в развитии, воспитании и обучении детей дошкольного возраста.
В первую очередь, она выражается в охране и укреплении здоровья, в эмоциональном развитии и социализации ребенка, формировании у него базиса личностной культуры. До получения
ребенком основного общего образования имеют право выбирать
формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении
образовательным учреждением 1 .
За несоблюдение родителями возложенных на них обязанностей, связанных с организацией воспитания и обучения детей,
наступает юридическая ответственность.
Ребенок тоже является субъектом образовательного процесса,
обладает всем спектром прав человека и гражданина. К нормативно-правовым документам, защищающим его права и достоинства, относятся следующие: Декларация прав ребенка О О Н ,
Конвенция о правах ребенка (1989), Конституция РФ, Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации» и ряд других документов.
Основное место среди них занимает Конвенция о правах
ребенка, которая определяет три задачи — выживания, развития,
защиты, связанные с охраной и защитой прав детей. В соответствии с ними за ребенком признаются следующие права:
— на сохранение своей индивидуальности, включая гражданство, имя, семейные связи;
— определенный уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития;
— образование;
— личную жизнь, право выражать свой взгляд по всем вопросам, затрагивающим его интересы и др.
Однако в силу малолетнего возраста ребенок, хотя и является
субъектом воспитания и обучения, образовательного процесса
не обладает достаточной дееспособностью для самостоятельной
реализации своих прав и возложения на него каких-либо правовых обязанностей. Свои права перед третьими лицами осуществляет посредством семьи (законных представителей). В силу
1
При этом в обязанность родителей воспитанников входит выполнение
устава образовательного учреждения. Оговариваются эти обязанности в Уставе
ДОУ и Договоре между ДОУ и родителями: выполнять Устав ДОУ; соблюдать
условия договора между ДОУ и родителями (лицами, их заменяющими) каждого ребенка; оказывать ДОУ посильную помощь в реализации его уставных
задач; вносить плату за содержание ребенка в ДОУ в установленном для конкретной семьи размере.
4.1. Субъекты образовательного процесса
155
договора между семьей и образовательным учреждением, где
ребенок воспитывается и обучается, учреждению делегируется
право представлять интересы ребенка во время осуществления
педагогической деятельности и обязанность защищать права
ребенка.
Дошкольное образовательное учреждение — специфический
(необязательный) субъект дошкольного воспитания и образования. Правами и обязанностями по регулированию воспитательного и образовательного процесса оно наделяется в силу юридического факта — заключения договора с родителями ребенка.
Цели и задачи дошкольного учреждения определены его уставом, основные задачи указаны в п. 2 ст. 18 Закона Р Ф «Об образовании»: «Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны
и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции
нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть
дошкольных образовательных учреждений».
Для реализации данных задач в дошкольном образовательном
учреждении работают педагоги.
Педагог дошкольного учреждения — субъект дошкольного
воспитания и образования. Правами и обязанностями по регулированию воспитательного и образовательного процесса он
наделяется в силу юридического факта: заключения трудового
договора с дошкольным учреждением. Это означает, что педагог, осуществляя образовательный процесс, представляет образовательное учреждение и наделяется рядом прав и обязанностей законного представителя ребенка в силу закона, договоров,
устава, учебного плана, расписания занятий и иных нормативных
актов и договоров.
При этом педагог выступает как организатор образовательного
процесса и педагогического взаимодействия. Последнее, отражая
специфику взаимодействия субъектов педагогического общения,
имеет две стороны, два взаимобусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.
Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи
(управляемые и неуправляемые) и т.п.
Столь же разнообразны ответные реакции воспитанников:
активное восприятие, переработка информации, игнорирование
или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность.
Единство ответных реакций воспитанников и педагогических
воздействий обеспечивается благодаря следующим процессам:
156
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
1) освоения и конструирования содержания образования
и материальной базы и деятельности педагога;
2) делового взаимодействия педагогов и воспитанников
по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;
3) взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);
4) освоения воспитанниками содержания образования без
непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй — собственно педагогические, третий — взаимные.
При этом педагог реализует следующие свои права:
— на моральное и материальное стимулирование труда;
— свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий, материалов, учебников в соответствии
с программой;
— повышение квалификации, реализацию своего творческого
потенциала в процессе подготовки, переподготовки и повышения
квалификации;
— участие в управлении ДОУ, обжалование приказов и распоряжений администрации;
— защиту своей профессиональной чести и достоинства;
— пользование информационными фондами, услугами учебных, научно-методических, социально-бытовых, лечебных и других подразделений образовательного учреждения.
Еще один субъект образовательного процесса, непосредственно связанный с деятельностью дошкольного образовательного учреждения - это дошкольная группа (группа сверстников).
Потребность ребенка в общении со сверстниками возникает
несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми.
Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко
и создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития в коллективе сверстников, в который ребенок
попадает в детском саду.
Организация детского коллектива возможна при следующих
условиях:
— дети разных возрастов выполняют отдельные части общей
задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
— значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;
— равноправная, инициативно-творческая позиция каждого
ребенка;
— непрерывность и усложнение совместной деятельности;
— учет интересов и позиции другого человека.
4.2. Использование интерактивных технологий...
157
По определению известного педагога А. П. Усовой, дошкольная группа — это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность
самостоятельно объединиться друг с другом и действовать как
маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый
для развития у него качества общественности. Поэтому дошкольная группа я в л я е т с я субъектом образовательного процесса
и в Типовом положении о Д О У представлена как его основная
структурная единица.
4.2. Использование интерактивных технологий в ходе
субъект-субъектного взаимодействия участников
образовательного процесса
Субъект-субъектное взаимодействие с детьми и их родителями предполагает овладение воспитателем:
— методами активизации;
— диалоговыми методами обучения и воспитания;
— интерактивными технологиями;
— методами формирования рефлексии.
4.2.1. Методы активизации
Остановимся на методах активизации. В частности, Е. П. Арнаутова выделяет следующие методы активизации родителей воспитанников:
— дискуссионные вопросы и обсуждение нескольких точек
зрения на проблему;
— решение проблемных задач семейного воспитания;
— обращение к опыту семейного воспитания;
— обмен мнениями между родителями по поводу детских
высказываний о чем-либо, рисунков на заданную тему, других
результатов продуктивной деятельности;
— использование примеров из литературы: детской, художественной, научно-популярной и пр.;
— анализ педагогических ситуаций взаимодействия взрослого
с ребенком и мотивов детского поведения в них.
Таким методам, если ориентировать их на субъект-субъектное
взаимодействие участников образовательного процесса, должна
быть свойственна интерактивность. Интерактивность — это способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы,
диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо
158
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
(человеком), одна из характеристик диалоговых форм процесса
познания 1 .
4.2.2. Интерактивные методы и технологии
Широкое определение понятию «интерактивное взаимодействие» дает педагогическая психология. Согласно данному
подходу, в образовательном процессе осуществляется не просто процесс воспитания или обучения, а происходит процесс
взаимодействия личностей, где каждый имеет право высказать
свою точку зрения, отстаивать свою позицию, играть свою роль.
В данном случае можно говорить, что происходит не столько
обмен учебной информацией и символами, сколько «обмен смыслами» между участниками интерактивного взаимодействия. Так,
Д. А. Махотин утверждает, что интерактивное взаимодействие
не только способствует повышению интеллектуальной активности субъектов взаимодействия, но и созданию условий для развития диалогового общения, формированию взаимопонимания,
взаимодействия, совместного решения общих, значимых для каждого участника образовательного процесса задач.
В качестве одного из таких условий выступает изменение
информационных потоков в процессе развивающего или обучающего взаимодействия. При этом В. В. Гузеев следующим образом определяет подходы к анализу данного феномена в процессе
взаимодействия: «Если информационный поток на протяжении
всего сеанса связи направлен от обучающей системы к учащимся,
мы имеем экстрактивный информационный режим обучения,
при противоположном направлении потока — интраактивный 2
режим. Если информационный поток в течение сеанса связи
меняет свое направление, то информационный режим является
интерактивным 3 ». Получается, что пассивный режим отличается
активностью обучающей среды, когда познавательная информация усваивается ребенком со слов педагога или формулируется
благодаря использованию тех или иных средств обучения, автодидактических материалов; интраактивный режим предполагает
стимулирование познавательной деятельности и самостоятель1
Слово «интерактивность» пришло к нам из латинского языка (от interaction:
inter — взаимный, между и actio — действие.
2
Все информационные потоки замкнуты внутри обучаемых или направлены
от них; здесь ученики выступают как субъекты учения; этот режим характерен,
для самостоятельной учебной деятельности.
3
Гузеев В. В. К построению формализованной образовательной технологии: целевые группы и целевые установки / / Школьные технологии. 2002. № 2.
С. 3-10.
4.2. Использование интерактивных технологий...
159
ности и формированием поочередной односторонней направленности внимания с объекта на субъект образовательной деятельности со сменой их позиций (со взрослого на ребенка и наоборот),
характерной д л я технологий самостоятельной деятельности,'
самообучения, самовоспитания, саморазвития; интерактивный
режим взаимодействия предполагает моделирование жизненных
ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов
на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение
информационных потоков в сознание ребенка, вызывающих его
активную деятельность и коллективную активность.
В рамках интерактивного режима взаимодействия предполагается общение каждого ребенка не только с педагогом, но и с группой сверстников. При этом дети объединяются в подгруппы с учетом не только личных склонностей, но и по принципу взаимного
дополнения тех или иных качеств характера и типов мышления.
Например, Г. А. Цукерман говорит о том, что «слабому» с точки
зрения познавательной активности ребенку, нужен не «сильный», а активный и доброжелательный, терпеливый партнер,
«сильному» — равный по силе. Каждый из участников такого
интерактивного, влияющего друг на друга общения, должен
освоить, отработать в паре или подгруппе, следующие позиции
(по Н. Е. Вераксе) 1 :
— нормативную позицию, которая связана с усвоением норм
и правил соответствующей деятельности;
— диалектическую
позицию, которая предполагает ответ
на вопрос: «Как можно изменить существующие правила
и нормы?»;
— символическую
позицию, которая позволяет ответить
на вопросы: «Какое отношение существующие нормы и правила
имеют лично к нему? В чем он видит смысл изучения связанного
с ними объекта или явления?».
Формирование данных позиций включает формулирование
проблемы и постановку познавательной задачи, стоящей перед
группой; поиск (обсуждения) лучшего решения; обобщение мнений и подведение итогов групповой работы; формулирование
группового решения.
В данный процесс как в процесс групповой деятельности
может включаться 2 следующее:
1
Семенова Т. В. Использование технологии интерактивного обучения
на занятиях по педагогике / / URL: http://festival.lseptember.ru/articles/513411/.
2
Рубцов В. В. Коллективно-распределенные учебные среды и требования
предъявляемые к их разработке / / Коммуникативно-образовательные среды'
Психология проектирования. М., 1996.
160
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
П распределение совместных действий и операций (в том
числе обмен способами действия), определение последовательности их выполнения;
.
п
2) планирование общих и индивидуальных способов райоты,
3) коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов
распределения, обмена и взаимодополнения, и формирование
взаимопонимания;
4) рефлексия, связанная с изменением или формированием
отношения к собственному действию в контексте содержания
и форм совместной работы.
„й„„тт
При этом используются специфические технологии! р а б о т ы
с ребенком и детским коллективом со стороны педагога. О н и
носят название интерактивных технологии.
Среди и н т е р а к т и в н ы х образовательных технологии классификация Н. В Борисовой и В. Б. Кузова выделяют 2 следующие
технологии*
- методологические образовательные технологии - педагогические концепции и теории, подходы, определяющие сущностные
параметры воспитательно-образовательного процесса и выступающие в качестве его интегральной модели - к ним относятся
личностно-ориентированные, адаптивные, развивающие технологии проблемного обучения, модульные, контекстные, уровневои
дифференциации обучения, технологии педагогического общения, технологии игрового обучения, здоровьесберегающие технологии и др.;
- стратегические образовательные технологии - технологии,
описывающие организационный процесс, характеризующийся
определенной функцией тем, определенным типом деятельности
его участников и ориентированный на достижение стратегических целей воспитания и образования и формирование соответствующих компетенций - делятся на следующие виды: технологии диагностики, прогнозирования, технологии проектирования,
технологии исследования, диалоговые технологии и технологии
дискуссии, технологии саморазвития и самообучения, техноло,
гии группового воздействия и создания команд, игротехники;
коррекции и др.;
1 Термин «технология» (от греч. x8 X vn - мастерство, наука) пришел в педагогику из производственной сферы и означает совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве.
,
2 Борисова Н. В., Кузов В. Б. Современные образовательные технологиии
и компетентностный подход: триада взаимосвязанных технологиипреподавания,
обучения и оценивания в реа.шзации компетентностноч.риентированных обра
зовательных программ / / http://rc.edu.ru/rc/proop_oopvpo/22042009/4_prez_
borisova_22_apr.pdf.
4.2. Использование интерактивных технологий
161
— тактические образовательные технологии — конкретные
разновидности реализации образовательного процесса в рамках
одной стратегической технологии, направленные на достижение
тактических целей воспитания и образования и отличающиеся
по условиям воспитания и обучения, развивающего взаимодействия воспитателя и воспитанников и специфике учебного материала — среди них выделяются:
— технологии анализа педагогических ситуаций (ситуациииллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, проблемные ситуации);
— технологии игрового проектирования (имитационные игры,
ролевые игры, организационно-деятельностные игры, деловые
игры);
— тренинги разного типа (организационно-подготовительная
работа (разминка), основная часть, исследовательский этап (рефлексия), заключительный этап (подведение итогов));
— индивидуальная и групповая самостоятельная работа
(использование метода эссе и создания творческих проектов
и др.).
При этом стратегические и тактические интерактивные технологии всегда направлены на поиск проблемных точек развивающего и обучающего взаимодействия между участниками образовательного процесса, субъектами образования.
4.2.3. Здоровьесберегающие технологии
Сегодня разработка и внедрение таких технологий во многом
обусловлены поиском путей совершенствования здоровьесберегающей деятельности педагогов детского сада. Это связано
не только с увеличением числа детей с функциональными отклонениями в здоровье и попытками общества противостоять негативному влиянию на здоровье подрастающего поколения социально-экономических потрясений и экологических катастроф.
Скорее^ здоровьесберегающая деятельность сегодня становится
основой для интеграции образовательных областей: в частности,
согласно Федеральным требованиям к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, это касается таких
образовательных областей, как «Познание», «Безопасность»,
«Социализация» и т.д. Этот принцип интеграции образовательных областей становится основой для формирования междисциплинарного подхода к осуществлению здоровьесберегающей
деятельности в Д О У и определения здоровьесберегающих технологий ( З С Т ) в образовании как системы мер по сохранению
и укреплению здоровья детей, состоящей из методов и приемов,
комплексных способов решения задач здоровьесбережения.
6 Дошкольная педагогика
162
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
В частности, классификация А. М. Сивцовой выделяет следующие виды здоровьесберегающих технологий которые используются в условиях современного детского сада :
1 Технологии сохранения и стимулирования здоровья: стретчинг, ритмопластика, динамические паузы, подвижные и спортивные игры, релаксация, пальчиковая гимнастика, гимнастика
для глаз, гимнастика дыхательная, гимнастика бодрящая, гимнастика корригирующая, гимнастика ортопедическая.
2 Технологии обучения здоровому образу жизни: физкультурное занятие, проблемно-игровые игротренинги и игротерапия,
коммуникативные игры, занятия из серии «Здоровье^ самомассаж точечный массаж, биологически обратная связь (bUC).
3 Коррекционные технологии: арт-терапия, технологии
музыкального воздействия, сказкотерапия, цветотерапия, технологии коррекции поведения, психогимнастика, фонетическая
^ И ™роме того, в практике выделяются здоровьеукрепляющие
и здоровьеформирующие технологии.
4.2.4. Технологии интеграции образовательных областей
Аналогичные процессы поиска и разработки интерактивных
технологий развивающего и обучающего взаимодеиствия педагогов, родителей и детей связаны с реализацией и интеграцией
остальных образовательных областей: «Художественное творчество», «Музыка», «Социализация», «Коммуникация», «Познание» «Чтение художественной литературы» и др. Например,
на интеграцию образовательных областей «Коммуникация»
и «Художественное творчество» направлены такие технологии?
как «технология передвижной аппликации» и «технология ком|
ментированного рисования», которые выросли из одноименных
приемов интерактивного обучения, перенесенных в разные ситуации развивающего взаимодействия детей и взрослых.
Прием передвижной аппликации предполагает создание спе
циального набора: например, по теме «Мой двор», «Улица»
«Магазин», «Город», «Деревня» и т.д. рисуются или вырезают
из журналов статичные и изображенные в динамике фигур
детей и взрослых, птиц и зверей, атрибуты ситуации - наприме,
машины, светофоры, автобусные остановки, пешеходные пе
ходы и т.д., наклеиваются на картон или ламинируются. Зат^
1 Сивцова А М. Организационно-педагогические условия реализации, з
ровьесберегающих педагогических технологий в работе с детьми стар,
дошкольного - младшего школьного возраста : автореф. дисс.... канд. пед.
СПб., 2008 / / URL: http://ww.twirpx.com/fale/4i/jy2/.
4.2. Использование интерактивных технологий...
163
вырезаются, складываются в коробку и подписываются. Потом
ребенок и взрослый могут с их помощью моделировать и разыгрывать любую ситуацию, которая связана с темой. При этом
важно, что одновременно может составляться как коллективный,
так и индивидуальный рассказ — в основном, цепной структуры.
Однако взрослый может ввести правило «запрещенного
слова»: картинкой пользоваться можно, но называть ее нельзя —
приходится пользоваться синонимами. При этом конверсивные
отношения, особенно выраженные глаголами, легко воспроизводятся с помощью действий с картинками (слушает — говорит,
показывает — смотрит, просит — дает, болеет — лечит и т.д.).
Кроме того, взрослый, пользуясь действиями со своей фигурой
и проговаривая их, может вовлекать ребенка в действия по аналогии, но в другой коммуникативной ситуации («Я догоняю автобус: "Стойте, остановитесь!" А ты как будешь действовать, когда
будешь опаздывать на него?»). Используется прием синтаксического прогнозирования («Когда ты опаздываешь на автобус, то...»
или «Если бы ты опаздывал на автобус, то...», «Хотя ты и будешь
опаздывать на автобус, но...» и т.д.), позволяющий «отработать»
все варианты пространственно-временных отношений в изменяющейся ситуации, сразу же моделируя ее и выбирая оптимальный вариант. Кроме того, можно проводить такую работу с целой
группой детей одновременно - у приема, использованного
в серии развивающих ситуаций, связанных с играми-занятиями
из разных образовательных областей, появится эффект коммуникативного тренинга — эффект образовательной технологии.
Этот же эффект имеет прием комментированного
рисования.
Самый простой вариант его использования: взрослый рисует
и комментирует свои действия, при этом ребенок выступает
в роли того, кто угадывает содержание рисунка, восстанавливая
его детали вместе с деталями рассказа, постепенно вовлекаясь
в процесс рисования и меняясь ролями со взрослым.
Более сложный вариант в условиях работы с группой детей
описывает О. П. Гаврилушкина: «Я хочу нарисовать картину
о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы мне будете по-настоящему рассказывать, как
играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя...
Хотите вместе со мной рисовать?» 1 Затем педагог побуждает
етей к коммуникативным действиям, которые сразу находят
1
Гаврилушкина О. П. Развитие коммуникативного поведения дошкольйков в условиях детского сада / / URL: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/
VDS022003/GRK-012.HTM.
'
164
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
отражение в его рисунке: «Узнай у него, почему...», «Поинтересуйся, где...», «Задай ему вопрос, куда...», «Спроси у Сережи...»,
«Сообщи...», «Поделись с ним новостью, расскажи...» и т.д.
Взрослый дополняет ответы детей, делает их грамматически
и орфоэпически правильно оформленными, логически законченными предложениями. Вместе с педагогом или вслед за них дети
повторяют фразу под дирижирование рукой педагога. «Анечка,
а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь говорить?
С Мариной? Хорошо. Спроси, в какую игру она играла». В это
время на доске возникают мини-ситуации, описывающие поведение и игры детей на прогулке. Продолжительность такого комментированного рисования занимает не более 10 мин даже в старших группах.
Затем педагог переходит к следующей части занятия - рассказывание по картинке-рисунку с моделированием коммуникативной ситуации. Например, взрослый говорит: «Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только
я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь
нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала
о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. В другом
случае педагог может предложить: «Расскажите, как вы играли,
используя нашу картину». Рассказ выглядит примерно так: «Это
я. Я здесь взял лопату... дорожку чищу вот так. А это Витя. Он
катает шары, чтобы снежную бабу делать. А это Аня и Олег. Они
в мяч играют». Таким образом передается содержание всех эпизодов.
После таких рассказов детей название всей картине дать
несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия взрослый, именно это содержание и было отражено. Затем
можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного
содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования
они как бы «создавали» его вместе с педагогом.
Организуя с детьми серии таких обучающих ситуаций и перенося их в игры-занятия из разных образовательных областей,
педагог добивается не только обучающего, но и развивающего
эффекта, когда дети переходят на уровень самообучения и самостоятельно моделируют ситуации комментированного рисования
в свободной образовательной деятельности, включаясь в них, как
в игру. От педагога при этом требуется рефлексия собственного
опыта развивающего взаимодействия с детьми и обучение рефлексии родителей как непосредственных участников образовательного процесса ДОУ.
4.2. Использование интерактивных технологий...
165
4.2.5. Методы формирования рефлексии
Е. П. Арнаутова называет следующие методы формирования
рефлексии у родителей воспитанников:
— целевые наблюдения за детьми в деятельности с фрагментарным вовлечением в нее родителей;
— самотестирование родителями собственного опыта семейного воспитания;
— непосредственное практическое взаимодействие родителей
с ребенком в различных детских видах деятельности (игровой,
учебной, спортивной и др.);
— игровое моделирование и ролевое проигрывание способов
родительского поведения;
— тренинговые занятия с элементами игровых действий, учебных по смыслу;
— элементы артметодов общения (совместные танцы родителей и детей, рисуночные методики, театрально-игровое взаимодействие).
Таким методам тоже присуща интерактивность, что способствует реализации на практике принципа открытости образовательного учреждения (согласно Концепции дошкольного
воспитания) и означает, что отношения Д О У и семьи строятся
по принципу взаимопроникновения и полноправного партнерства, участия родителей в процессе управления детским садом
и непосредственном образовательном процессе с детьми. Большую роль в этом играет использование интерактивных технологий.
4.2.6. Оценка технологии как целостного педагогического
явления
Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие черты
создания и реализации интерактивной технологии в условиях
современного детского сада.
1. Поиск, адаптацию и разработку технологии обусловливает
осознание проблемных областей развития, проблемных ситуаций
взаимодействия участников педагогического взаимодействия.
2. В основе технологии лежит определение приема или метода,
обеспечивающего успешное решение задач педагогического взаимодействия, и перенос данного средства в другие образовательные области, которые имеют сходные смыслы взаимодействия
детей, педагогов и родителей.
3. При создании и апробации готовой технологии используется алгоритм, который задает последовательность действий
педагога:
166
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
- ориентировку, в процессе которой формируется представление о воспитательных или обучающих целях 1 взаимодеиствия
субъектов образовательного процесса;
- моделирование, которое имеет два аспекта: моделирование
содержания, которое дети должны усвоить, и моделирование воспитательного или обучающего взаимодействия субъектов и объектов образовательного процесса;
- исполнение, характеризующееся реализацией методов,
приемов и средств воспитания или обучения (или их сочетания)
в предусмотренной последовательности;
- контроль;
- корректировку.
4 При оценке технологии как целостного педагогического
явления педагогам нужно представлять себе взаимосвязь его элементов:
- субъект-объектный - под ним признается лицо или группа
лиц осуществляющих воспитание или обучение, а также лицо
или'группа лиц, в интересах которых организуется воспитательное или обучающее взаимодействие;
- целевой компонент, который характеризует направленность
воспитательной технологии или технологии обучения;
- содержательный компонент, отражающий то, какие личностные качества должны быть сформированы у воспитуемых
(он обязательно соответствует целевому компоненту);
- деятелъностный - в зависимости от различных педагогических ситуаций включает определенную систему форм, методов,
приемов и средств воспитательного или обучающего взаимодеиствия;
- результативный
компонент характеризует ту или иную
воспитательную технологию или технологию обучения по степени достижения поставленных образовательных целей.
Между представленными компонентами существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее
цели оказывают непосредственное влияние на содержание воспитания, а содержание, например, на деятельностный компонент.
1
В этом отношении цели могут составлять некоторую иерархию. Высшая
ступень - государственные цели, отражающие общественный заказ в виде формирования целей-ценностей, закрепленных в законах и других документах. Так,
в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения;
создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следующая
ступень - цели-стандарты, поставленные на уровне отдельных образовательных
систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень - цели воспитания людей определенного
возраста.
4.3. Формирование культуры наставничества в детском саду
167
Обратные связи между компонентами отражают их взаимовлияние друг на друга, например достижение результата способствует
изменению следующей цели или, наоборот, недостаточно полное
достижение воспитательных результатов или результатов обучения оказывает корректирующее влияние на один или несколько
компонентов, вызывая их трансформацию.
Учитывать и активно влиять на данные связи педагоги учатся
непосредственно в ходе формирования опыта профессиональной
деятельности и освоения интерактивных методов и форм взаимодействия не только с детьми и родителями, но и с коллегами.
Большое значение в успешности данного процесса играет культура наставничества, которая сложилась в детском саду.
4.3. Формирование культуры наставничества в детском саду
Исходя из современных представлений о культуре наставничества, понятие формирования культуры наставничества в детском
саду как фактор освоения воспитателями интерактивных методов и форм взаимодействия с детьми и родителями означает тип
подготовки к работе, обеспечивающий занятость молодого специалиста с поддержкой опытного наставника, что способствует
изучению педагогической работы на практике и в широком диапазоне. Основная ценность формирования культуры наставничества в детском саду заключается в том, чтобы сделать теоретические знания и умения человека, только поступившего на работу,
практико-ориентированными и динамичными, мобильными
в использовании.
В связи с этим педагогическая психология выделяет три этапа
формирования культуры наставничества в коллективе:
— первый этап — адаптационный для молодого специалиста,
собственно этап наставничества;
— второй этап — этап вхождения в корпоративную культуру
коллектива,^передачи профессиональных традиций;
— третий этап — этап самоорганизации и влияния на корпоративную культуру коллектива со стороны.
4.3.1. Первый этап
Н а первом этапе, который начинается с момента прихода
молодого воспитателя (студента) на работу в детский сад, его
деятельность выполняется как последовательность отдельных
операций, задаваемых извне (дневниками педагогической практики, конспектами лекций по методикам воспитания и обучения,
советами конкретного наставника).
Уровень организации педагогической деятельности является
репродуктивным — это уровень профессиональной деятельности
воспитателя, умеющего рассказать и передать детям то, что знает сам.
168
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
Особенности поведения педагогов-наставников следующие.
Одни считают, что будет достаточным побеседовать с молодым
специалистом, эмоционально настроить его на работу в данном
коллективе, о чем-то предупредить и пожелать успеха — на этом их
функция заканчивается. Другие до сих пор предпочитают использование всех видов педагогического контроля — от проверки конспектов предстоящих занятий до присутствия на родительском
собрании. При этом первые воспринимаются молодым специалистом как внешне заинтересованные, но на самом деле формально
относящиеся к нему; вторые — как излишне «навязчивые» помощники. Оба варианта не дают возможности молодому специалисту
«вычленить» систему ценностных ориентаций членов педагогического коллектива, зато позволяют сделать выводы о господствующих в детском саду уровне мотивированности и активности, стиле
общения между собой и стиле педагогического взаимодействия
с детьми. Поэтому для оптимизации процесса вхождения молодого специалиста в корпоративную культуру коллектива нужно
менять, в первую очередь, сам «ритуал» его встречи и «погружения» в педагогическую деятельность. В этом может помочь организация педагогических мастерских. Выделяются следующие
этапы проведения педагогической мастерской.
В детских садах сначала организуется изучение
профессиональных запросов и интересов членов педагогического коллектива и в соответствии с ними знакомство с методической системой «мастера», одного из передовых педагогов образовательного
учреждения, который уже апробировал свои методические разработки на практике.
На следующем этапе работы «мастер» проводит коллективные
просмотры эффективных форм и методов работы с детьми и их
родителями, параллельно комментируя их, где возможно. Анализирует свое поведение и поведение детей, указывает на изменения
в использовании отдельных методов и приемов работы с воспитанниками с учетом коммуникативной ситуации, поясняет необходимость использования разных тактик взаимодействия с ними.
В качестве обратной связи со зрителями и слушателями, педагог
может предложить им написать синквейн 1 .
1
Синквэйн (от фр. cinq — пять) — это пятистрочное стихотворение, которое
требует обобщения информации и своих впечатлений в кратких выражениях:
в первой строчке называется одним словом тема (обычно существительные),
во второй — тема раскрывается в двух словах (двумя прилагательными), в третьей — описывается в виде действия тремя словами (глаголы, деепричастия),
в четвертой — дается в виде фразы из четырех слов, показывающая отношение
к теме; в пятой — выражается в виде символа (метафоры) из одного слова, которое повторяет суть темы.
4.3. Формирование культуры наставничества в детском саду
169
На третьем этапе работы ученики «мастера» объединяются
в пары и проводят обсуждение стратегии и тактики работы
«мастера», особенностей его авторской методики или программы, использования им методических приемов и демонстрационных материалов и т.д.
Далее происходит знакомство с его программно-методическими разработками, календарно-тематическим планированием
и содержанием конспектов занятий с детьми разных возрастных
групп, комплектом диагностических материалов и методических
пособий. Осуществляют под руководством «мастера» перенос
данного опыта в опыт своей работы с детьми. Проводят взаимопосещения таких мероприятий. При этом ученики «мастера» могут
вести рабочий дневник или дневник самонаблюдений, что позволяет показать изменения, которые произошли в воспитательнообразовательном процессе благодаря переносу опыта «мастера»
в другие условия, в условия работы других педагогов.
На следующем этапе проводится проблемный семинар или дискуссия с целью обсуждения опыта «мастера» и его использования
в других условиях. Выявляют проблемы, связанные с планированием, организацией и контролем воспитательно-образовательного процесса.
На заключительном этапе работы проводится защита творческих проектов, разработанных учениками «мастера», в форме
конкурса профессионального мастерства, в виде научно-практической конференции или педагогического фестиваля. При этом
если в первых двух случаях обязательным является презентация
достижений учеников в виде организации коллективного просмотра, проведения открытых занятий и самоанализа, рефлексии
собственной деятельности, то в последнем случае организуется
широкий общественный просмотр педагогических достижений
всего коллектива, который сопровождается показом наиболее
эффективных форм и методов, средств воспитания и обучения
на фоне разнообразного художественного оформления.
4.3.2. Второй этап
Второй этап формирования профессиональной педагогической
деятельности характеризуется дезинтеграцией структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности, распадом
ее на несколько подструктур, объединенных слабыми функциональными связями. Это связано с тем, что возникает необходимость формирования профессиональной гибкости и мобильности
в процессе решения тех или иных педагогических задач. При этом
успешность осуществления профессиональной деятельности
170
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
определяется не развитием отдельных качеств, а их комплексами
(например профессионально важные качества, необходимые для
организации методического руководства действиями родителей
в процессе организационно-познавательной деятельности детей)
и выделением образа-цели для осуществления профессиональной
деятельности.
Роль наставника на данном этапе ослабевает. Поэтому активно
используются методы групповой работы — методы, направленные на создание, «выращивание» сплоченных творческих групп
педагогов Д О У , способных содействовать личностному развитию членов педагогического коллектива, решать конкретные
проблемы организации образовательного и воспитательного
процесса и профилактики «эмоционального сгорания» как молодых, так и опытных сотрудников детского сада, самостоятельно
генерировать новые идеи. Это положительно влияет на формирование корпоративной культуры коллектива, в частности,
на такие ее компоненты, как презентация себя на работе, отношение к труду и отдыху, совместному досугу — осознанию возможностей пересечения, интеграции и дифференциации «личного»
и «профессионально используемого» времени и возможностях
его использования, осознание себя и своего места в педагогическом коллективе.
Метод «Инсерт» (Interactive Noting Sistem for Effective
Reading
and Thinking). При изучении учебного материала используется
прием маркировки текста в виде системы интерактивных заметок. Это можно сделать при подготовке к докладу на педагогическом совете или при обсуждении своих комментариев к выступлениям коллег в процессе проведения педагогического часа или
семинара-практикума в детском саду (табл. 4).
Таблица 4
Система интерактивных заметок
V
Известная
информация
—
+
Новое и про- Новая
тиворечащее и интересная
информация
прежним
знаниям
?
!
Информация неясная,
требующая
дополнительного
изучения
Информация, которая
вызвала
интерес
и желание
узнать
больше
Метод деловых игр — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры,
в которой участвуют различные субъекты, наделенные различной
4.3. Формирование культуры наставничества в детском саду
171
информацией, ролевыми функциями и действующие по заданным правилам.
Выделяются следующие виды деловых игр, которые используются в процессе формирования корпоративной культуры педагогического коллектива детского сада:
1) имитационные — связаны с такими абстрактными понятиями и темами, которые нельзя обыграть другими способами;
2) организационно-деятельностные
— самый сложный вид
деловых игр, связанный с выработкой теоретических концепций
и практических рекомендаций в рамках проблемы, коллективным
написанием рекомендаций, разработок;
3) позиционные — в них взаимодействие между участниками
игры строится как выяснение позиций по технологиям, программам посредством борьбы мнений;
4) ролевые — в них определяются характеристики ролей
и позиции участников взаимодействия относительно того или
иного вопроса, проблемы;
5) ситуационные
— в них определяются роли и позиции
участников взаимодействия, но ведущим компонентом является ситуация, т.е. напряженное действие в относительно непродолжительное время. Ситуационные игры всегда связаны с конфликтом;
6) сюжетные — в них определяются роли и позиции участников взаимодействия в некотором сюжете. Сюжетные линии
можно проследить, представляя различные документы по определенному вопросу;
7) функциональные — связаны с работой инициативных творческих групп в ДОУ, действующих на протяжении продолжительного времени.
Метод мозговой атаки или штурма — средство стимулирования интеллектуальных и творческих способностей, при котором
участникам работы предлагается высказывать как можно больше
вариантов методического или управленческого решения.
Методика ресурсного круга — практика выступления молодого и опытного педагога в ходе мозгового штурма 1 . Выделяются
следующие этапы данной методики.
1. Подготовительный этап (5 мин), когда старший воспитатель заинтересовывает молодых и опытных педагогов, раскрывает суть задания, рассказывает о предстоящей работе.
2. Основной этап, состоящий из диалога, когда молодые педагоги советуются с наставниками ( 2 - 3 мин); делегирования, в про1
Кузьмин И. А. Социокультурный системный подход к истокам в образовании. Волгоград, 2007.
172
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
цессе которого обе стороны формулируют совместное решение,
и определяется тот, кто его выскажет методисту (1 мин); высказываний «делегатов» в ресурсном круге и озвучивания методистом своей позиции (5 мин).
3. Рефлексия, в процессе которой все анализируют и оценивают результат, устанавливают обратную связь друг с другом,
в ходе обсуждения оценок внутреннего (детского) и внешнего
(взрослого) круга, подводят итоги ( 3 - 4 мин).
Методическая неделя берет начало в опыте работы школы.
Там она используется тогда, когда накоплен большой педагогический опыт, и педагоги могут его продемонстрировать, следуя
принципу «от общего к частному» (от демонстрации деятельности учащихся, педагогического коллектива и отдельных учителей,
администрации до открытых показов учебно-воспитательного
процесса, используемых методов и приемов, а также результатов
работы), создавая условия для его распространения. Для этого
создается пресс-группа, оргкомитет, лаборатория форм и методов
обучения или педагогическая лаборатория, микрогруппы учителей для подготовки открытых мероприятий, группы планирования и консультирования, поддержки и стимулирования, группа
экспертной оценки.
В таком виде методическая неделя проводится администрацией и творческими группами педагогов не чаще 1 раза в год,
в течение 1 учебной недели, по 2 - 3 ч в день.
В соответствии с темой методической недели подбирается ее
содержание. При этом используется принцип тематического планирования разных форм работы с детьми, педагогами и родителями воспитанников.
Так, например, в начале методической недели в основном
используются тематические педагогические советы, проведение
лекций-консультаций и теоретических занятий семинаров-практикумов, анкетирование педагогов и родителей, организация
встреч с замечательными людьми, учеными и педагогами-практиками, много лет занимающимися проблемами воспитания и обучения детей и в частности, теми проблемами, которым посвящена
методическая неделя.
>
Когда у педагогов сформирована установка на расширение
и углубление своих знаний, совершенствование практических
навыков и умений, связанных с темой методической недели, neper
ходят к проблемно-поисковому этапу работы. Обычно он проводится в середине недели, во вторник — среду. При этом исполь-т
зуются такие формы работы, как круглые столы, проблемные
семинары, брейн-ринги и блиц-игры. Обязательным для данного!
этапа работы является разработка списка проблемных вопросов,-
4.3. Формирование культуры наставничества в детском саду
173
которые необходимо сформулировать в процессе совместной
работы членов педагогического коллектива, и проекта решений.
Исполняя данный проект решений, в конце методической
недели проводится показ открытых занятий, организуются
мастер-классы и практические занятия семинара-практикума,
организационно-деятельностные игры, педагогические К В Н ы
и конкурсы профессионального мастерства, презентация творческих проектов, педагогические аукционы. Затем подводятся итоги
методической недели, утверждаются методические рекомендации
и памятки, разработанные педагогами в ходе обобщения опыта
своей работы и ее презентации.
4.3.3. Третий этап
На третьем этапе формирования профессиональной педагогической деятельности происходит «оптимизация функциональных связей компонентов структуры готовности к осуществлению
педагогической деятельности» (В. Д. Шадриков). Уровень педагогической деятельности соответствует уровню, системно-моде-
лирующему деятельность и поведение.
У педагога формируются две подгруппы индивидуальных
качеств: одна из них обеспечивает выполнение целостной целенаправленной профессиональной деятельности, а другая — ее
рефлексию и усвоение специфического содержания.
Это уровень профессиональной деятельности педагога, который владеет стратегиями подбора и реализации средств формирования личности ребенка, его потребностей в самовоспитании,
самообразовании, саморазвитии.
На данном этапе важным для дальнейшего совершенствования педагогической деятельности является выявление факторов,
стимулирующих и препятствующих профессиональному саморазвитию педагогов. Их возможно определить с помощью уст-
ного опроса и анкетирования.
Метод проектов, который состоит в том, что деятельность
молодых и опытных педагогов имеет характер проектирования,
подразумевающего получение конкретного (практического)
результата и его публичного предъявления (презентации продукта): при этом на каждом из этапов проектирования могут быть
использованы разные формы организации активности молодых
и опытных специалистов: от индивидуальной и совместно-индивидуальной до совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей.
Работу над проектом рекомендуем осуществлять по следующим этапам проектной деятельности:
174
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
• подготовительный (анализ, диагностика и оценка состояния
объекта, нахождение противоречия, принятие решения о необходимости проектирования, выбор формы, теоретическое, методическое и временное обеспечение, целеполагание, разделение цели
на «веер задач», формирование проектировочной группы, распределение прав и обязанностей, налаживание коммуникаций,
инструктирование);
• основной (работа над проектом: моделирование, сбор и анализ материалов, встречи участников для обсуждения реализации
задач, конструирование продукта проектирования, апробация
проекта и его корректировка, создание проекта, его оформление);
• завершающий (представление проекта, рефлексия, независимая экспертиза, выявление нерешенных проблем и выявление
новых тем проектов).
Очень важно, чтобы среди проектов, предлагаемых для разработки, были такие, в которых молодой специалист наряду со
своими наставниками смог бы показать свой вклад в формирование корпоративной культуры детского сада. Для этого в оценку
проектной деятельности коллектива должны входить следующие
параметры: определение миссии детского сада, базовых ценностей; формулирование стандартов поведения членов педагогического коллектива и формирование его традиций; разработка
символики.
На данном этапе молодой специалист ощущает себя не просто
членом коллектива, а представителем «команды» специалистов.
Теперь он нуждается не в условиях для адаптации и социализации, а в том, чтобы занять достойное положение в коллективе
и реализовать свою потребность в признании и самореализации.
И здесь снова на первый план выходит корпоративная культура,
одной из важных функций которой является поддержка каждого
члена коллектива, раскрытие его индивидуальности, талантов.
Одним из способов ее презентации выступает составление портфолио педагога.
Метод портфолио предполагает объединение результатов
самообразования педагогов детского сада и создание творческой папки каждого из них. В него входят педагогическое эссе,
авторская программа (методика или технология) с конспектами
и сценариями организованных форм образовательной деятельности с детьми и сотрудничества с родителями воспитанников,
официальная оценка работы и рефлексия, пути распространения
опыта работы.
Метод модерации — способ проведения обсуждения, который
дает возможность присутствующим участвовать в выработке
решений, ощущая при этом ответственность за результат.
4.4. Особенности интерактивного взаимодействия детского сада и семьи...
175
Данные методы обусловливают специфику формирования
культуры наставничества и характеризуют направления работы
по адаптации молодых специалистов к корпоративной культуре
ДОУ, позволяя перенести апробированные методы и технологии
на взаимодействие детского сада и семьи.
4.4. Особенности интерактивного взаимодействия детского сада
и семьи как диалога семейной и народной культуры1
Взаимодействие детского сада и семьи, родителей детей
направлено на обеспечение единства и согласованности воспитательных воздействий. В этом заключается основная цель
сотрудничества. При этом взаимодействие семьи и детского сада
направлено на реализацию следующих функций:
- охрана и укрепление здоровья детей (материнская функция);
^
- развивающая (воспитывающая и обучающая);
- диагностическая и коррекционная;
- коммуникативная (определяющая стиль взаимоотношения);
- конструкторско-организаторская;
- координирующая;
- функция профессионального самосовершенствования.
В основе реализации данных функций в процессе интерактивного взаимодействия детского сада и семьи лежит принцип
открытости ДОУ обществу, который дает возможность обоснования знакомства родителей с программами и условиями организации образовательного процесса в ДОУ, а также адаптации
программного материала для родителей. При этом условиями
гармонизации отношений педагога и родителей являются следу-
ющие принципы работы педагога с семьей:
• соблюдение прав и свобод ребенка;
• тактичность и соблюдение прав родителей на осуществление ведущей роли в воспитании и образовании ребенка;
' правильная оценка достоверности информации, полученной в процессе исследования семьи;
• понимание неизбежной субъективности точки зрения педагога;
• учет в планировании и осуществлении педагогической деятельности запросов родителей.
м г ™ Р а з Р а б о т к е параграфа принимала участие Н. Ф. Лагутина, аспирант
МГПИ, заведующая ГОУ ЦРР детским садом № 2374 «Родничок» г. Москвы.
176
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
Их реализация на практике осуществляется благодаря использованию разных форм и методов работы с семьей.
Основные особенности касаются планирования материала
по организационным формам работы с детьми и родителями, так
как именно они определяют динамику формирования сотрудничества семьи и детского сада как условия диалога семейной
и народной культуры. Остановимся на них подробнее.
Взаимодействие с родителями воспитанников включает комплекс интроактивных и интерактивных форм общения: ресурсный круг, семейные гостиные, детско-родительские проекты,
семейные экскурсии, совместные праздники, детско-родительский театр, коллективные творческие дела, семейный клуб и др.
Например, в программе «Социокультурные истоки» указывается
такая форма работы, как ресурсный круг.
Он проводится в несколько этапов 1 :
1. Подготовительный этап (5 мин), на котором педагог заинтересовывает родителей и детей, раскрывает суть задания, рассказывает о предстоящей работе.
2. Основной этап, состоящий из диалога, когда дети советуются с родителями ( 2 - 3 мин); и делегирования, в процессе которого дети и взрослые формулируют совместное решение и определяют того, кто его выскажет педагогу (1 мин); высказываний
«делегатов» в ресурсном круге и озвучивания педагогом своей
позиции (5 мин).
3. Рефлексия, в процессе которой педагог, его воспитанники
и их родители анализируют и оценивают результат, устанавливают обратную связь друг с другом, в ходе обсуждения оценок
внутреннего (детского) и внешнего (взрослого) круга, подводят
итоги ( 3 - 4 мин).
Например, в конце проведения ресурсного круга на тему «Благодарение» рекомендуется всем участникам ответить на следующие вопросы:
— детям: как вы думаете, приятны ли слова благодарности
взрослым? Почему эти слова являются ценными;
— родителям: какие чувства вы испытывали, слушая ребят,
в чем ценность сказанных слов, что вас радует в детях.
Д р у г а я ф о р м а интерактивного в з а и м о д е й с т в и я связана
в основном с нетрадиционными формами организации работы
педагогов с родителями. В традиционном подходе они осуществлялись в виде индивидуальных и подгрупповых консультаций
и родительских собраний. Н а смену групповым родительским
1
Мы описываем только тот вариант, где к проведению ресурсного круга подключаются родители. Истоковедение. Т. 5. М.: Истоки, 2005. С. 70-71.
4.4. Особенности интерактивного взаимодействия детского сада и семьи...
177
собраниям пришли сегодня семейные гостиные, задачи которых
формулируются следующим образом:
- формирование у детей и родителей понимания семейных
ценностей и традиций, осознание того, какое это счастье - жить
в семье;
- приобщение взрослых к педагогике ненасилия и возрождение традиционной культуры семейного воспитания- формирование единых принципов воспитания ценностных
идеалов в детском саду и в семье;
- создание условий для обмена педагогическим и семейным
опытом, установлению дружеских взаимоотношений семей чьи
дети посещают детский сад.
Проведение семейных гостиных включается в годовой план
1 ематика преимущественно касается социально-нравственного
и духовно-нравственного воспитания детей в процессе взаимодеиствия с родителями, формирования семейных ценностей
Для подготовки гостиных создаются творческие группы педагогов, которые готовят проекты их проведения. Проект семейной
гостинои должен быть привлекательным и по форме, и по содержанию, отвечать задачам повышения педагогической компетенции родителей, включать арсенал средств и методических приемов для раскрытия темы.
Готовые проекты обсуждаются на педсовете, который дает
возможность найти совместное решение: как эту тему раскрыть
родителям, как донести ее нравственную суть. Например, с помощью конкурсов эскизов приглашений, обсуждения вариантов
анкет для родителей, коллективной разработки проектов памяток для родителей выбираются лучшие педагогические находки
которые воспитатели заимствуют друг у друга.
Утверждается график проведения семейных гостиных по данной теме (еще 2 - 3 недели дается педагогам на их подготовку)
При этом разрабатывается график индивидуальных консультации у старшего воспитателя, психолога и других специалистов
которые могут помочь воспитателям в подготовке конкурсов'
анкет, интервью, игр, которые оживляют семейные гостиные Для
содержательной части гостиных педагоги используют материал
раздела «Семейный круг» программы «Наследие» М. Ю НовипКОИ,
•
ц
Семейные гостиные могут проходить в трех вариантах1) семейная педагогическая гостиная, на которой присут3
ствуют только родители;
2) семейная гостиная, на которой дети присутствуют только
в какои-либо части ее, демонстрируя фрагменты детской деятель-
178
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
ности или выступлений. Дети могут подойти к концу проведения
гостиной, которая заканчивается совместным чаепитием;
3) семейная гостиная проводится совместно с детьми.
Вариант проведения гостиной зависит от темы, поставленных
задач и выбора педагогов. В любом варианте они проходят празднично, интересно, на положительных эмоциях. Каждого из пришедших «хозяйка» гостиной (одна из мам) встречает чашкой чая,
угощает домашними пирогами, которые мамы пекут сами. Чашка
чая — непременный атрибут всех встреч. Ведь родители приходят с работы уставшие, чаще всего — проголодавшиеся, а чашечка
ароматного чая и пирог показывают, что в детском саду их ждут,
заботятся о них. И если еще рядом ребенок, то и торопиться родителям не надо. Вот и идет неспешный разговор, завязывается
дружба между семьями.
В рамках работы семейных гостиных расширяются представления и взрослых, и малышей о семье, ее традициях, обычаях.
Педагоги рассказывают, как устроить праздники в семье: День
Ангела, Именины, праздники Святок, Масленицы и др., учитывая традиции русского гостеприимства. Обсуждение тем: «Роль
отца», «Мудрость бабушки», «Сердце матери», «Братья и сестры
в семье», «Младшие и старшие», «Воспитание мальчиков и девочек — разные подходы» вызывает живой интерес у родителей.
В ходе проведения гостиных педагоги объясняют, как создавать семейные фотоальбомы — хроники с комментариями, и помогают их оформить, как хранить семейные реликвии, как рассказать о наградах членов семьи и составить генеалогическое древо.
Семейные альбомы хранятся в группах и дети с удовольствием
рассматривают их, с гордостью показывая друг другу. Вопросы
сохранения семейных традиций живо интересуют родителей
и помогают формировать у детей и взрослых осознание ценности
семьи.
На мероприятиях обсуждаются волнующие вопросы воспитания детей, родители делятся опытом решения трудных проблем,
получают новые знания из области семейной педагогики, а главное, согласовываются единые принципы в воспитании между
педагогами и родителями по формированию социально-нравственных и духовно-нравственных идеалов и ценностей в жизни
человека.
На семейных гостиных проходит защита
детско-родительских проектов «Ценности Добра, Красоты и Правды в нашей
семье», «Вербный базар», «Дорогая моя столица». Это тоже одна
из нетрадиционных форм взаимодействия с родителями наших
воспитанников по духовно-нравственному воспитанию детей.
Например, семья совместно представляет проект (материал)
4.4. Особенности интерактивного взаимодействия детского сада и семьи...
179
посещения музея или выставки, памятников истории, достопримечательностей или просто прогулки по Москве. Защита проекта
сопровождается презентацией, совместным рассказом родителей
и детей о своих впечатлениях. Посещение с родителями музея
всегда событие для ребенка и результаты семейных экскурсий
и путешествий оформляются родителями вместе с детьми в виде
фотоальманахов, видеоматериалов, аудио-интервью, комплектов
рисунков для картинной галереи «Мы идем смотреть Родину»,
разнообразных поделок, других форм сотворчества.
Практическому усвоению данных ценностей, знакомству
с художественным наследием нашего народа способствует такая
форма работы, как семейные экскурсии, задачи которых формулируются следующим образом.
1. Воспитание начал патриотизма, любви к родному городу,
родному краю.
2. Пробуждение у детей чувства восхищения красотой окружающей природы, достопримечательностями родного края.
3. Воспитание чувств уважения к памятникам истории; достопримечательностям родного края, желание бережно относиться
к ним.
4. Улучшение детско-родительских взаимоотношений в семье,
используя нетрадиционные формы работы с родителями, семейный досуг.
Уважительное отношение к истории, прошлому своего народа,
памятникам и достопримечательностям родного города формируется у детей на совместных семейных экскурсиях в музеи, с которыми сотрудничает детский сад.
Детей и родителей экскурсовод в доступной для дошкольников форме знакомит с материалами краеведения, с архитектурным ансамблем и его особенностями. Цикл экскурсий включает
знакомство и с природой, и с памятниками архитектуры.
После экскурсии проводятся совместные з а н я т и я детей
и родителей в музее, и это — прекрасная возможность для детей
отразить свои впечатления, вспомнить увиденное. Кроме того,
такие занятия помогают организовать семейный досуг, наполнить
его интересным содержанием. Например, результаты экскурсий
воплощаются в виде альбомов детских рисунков и картинной
галереи «Мы идем смотреть Родину», в детско-родительских
художественных конструктивных проектах.
Большое место в приобщении детей к традиционной народной
культуре и ее ценностным идеалам занимают совместные с родителями праздники. Это еще одна форма работы по формированию
содружества детей, родителей, педагогов в русле духовно-нравственного воспитания. На таких праздниках родители — активные
180
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
участники надевают русские костюмы, водят с детьми хороводы,
поют народные песни, помогают педагогам знакомить детей с традициями русской культуры, с ее идеалами любви, милосердия,
трудолюбия, гостеприимства. Этому способствует то, что праздники проводятся по программе «Наследие», связаны с народным
календарем и православными традициями: «Осенины», «Рождественские утренники», «Весенний прилет птиц», «Масленица —
проводы зимы», «Пасхальная радость». Эта направленность,
наличие внутреннего, духовного смысла годового цикла семейных и народных праздников очень трогает сердце и глубоко проникает в души детей и взрослых, объединяет их.
На сплочение семьи направлены специальные методы и приемы формирования умений и навыков партнерства для смешанного коллектива взрослых и детей:
1. В лекционной части занятий родительского лектория,
семейных гостиных и семейного клуба используются методы
выявления запроса родителей, метод сравнения и анализа всех
аспектов развития и существования семьи в традиционном
и современном обществе. При этом производится первичная
и текущая диагностика детско-родительских отношений, социально-нравственной и патриотической воспитанности детей
с помощью метода наблюдения, обсуждение результатов с помощью метода дискуссии и аргументации.
Методы аргументации делятся на следующие виды:
— фундаментальный метод — один из методов аргументации,
для которого характерно прямое обращение к собеседнику, которого мы сразу и открыто знакомим со всей информацией;
— метод противоречия основан на выявлении противоречий
в поведении и методике проведения занятия, доводах воспитателя или родителя;
— метод двусторонней аргументации, в котором излагаются
преимущества и недостатки отстаиваемой позиции;
— при использовании метода «кусков» сначала выделяются
«слабые» и «сильные» стороны рассуждений, занятия и поведения собеседника и, не касаясь сильных и бесспорных доводов,
акцентируется внимание на ошибочных;
— в методе «извлечения выводов» доводы излагаются не сразу,
а постепенно — посредством частичных выводов собеседника —
подводят к желаемому заключению;
— в методе акцентирования расставляются акценты на тех
моментах, которые удовлетворяют обе стороны в соответствии
с общими интересами;
4.4. Особенности интерактивного взаимодействия детского сада и семьи...
181
— метод «бумеранга»
- один из методов аргументации
в беседе или споре, в процессе применения которого аргумент
«за» превращается в аргумент «против»;
- в методе кажущейся поддержки точка зрения собеседника
не опровергается, а дополняется. Затем, когда он изложит все
что думает по этому поводу, приводятся заготовленные контраргументы.
^
Данные методы используются наряду с методами анализа
педагогических ситуаций и обсуждения опыта их решения родителями для формирования установок на эффективное педагогическое сотрудничество.
1. В практической части занятий осуществляется поиск форм
и методов реализации, корректировки и формирования нового
запроса, связанного с формированием ценностных ориентиров
и семейных традиций посредством приобщения семьи к традиционной культуре.
Используются методы социокультурного круга. Основной
этап начинается с осмысливания вопроса, самостоятельного
поиска ответа. Далее делятся мнением с родителями или присутствующими взрослыми ( 2 - 3 мин). Затем в круге детям дается
возможность высказать общее мнение, если нужно, взрослый
помогает. Педагог или психолог также озвучивает свою позицию.
Постепенно мнение детей становится более самостоятельным,
и ресурсный круг делится на два равноправных, затем подводятся
итоги общей работы 1 .
Затем психолог и педагог дополнительного образования помогают сделать выбор соответствующего вида совместной продуктивной и творческой деятельности в зависимости от индивидуальных особенностей родителя и ребенка, объясняет смысл
отдельных операций для формирования идентификации с членами своей семьи, представителями рода и народа, гармонизации
взаимоотношений каждого члена семьи друг с другом и внешним
миром.
Благодаря этому детям и взрослым становится легче обращаться в проблемных жизненных ситуациях к родовой этнической памяти, связанной с традиционными для данного народа способами разрешения внутренних и внешних конфликтов, а также
с традиционным мировоззрением, что обусловливает иное, более
гармоничное восприятие мира и помогает определению своего
места и места своей семьи в нем, формированию у родителей
правильных и четких педагогических установок на процесс ста1
Витман Н. В. Развитие коммуникативной компетентности средствами
интерактивных технологий / / URL: bolsosh02.ucoz.ru/narabotki/__.doc.
182
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
новления ценностных ориентиров у сына или дочери. Большую
роль в этом играет использование метода проектов и метода коллективных творческих дел: акций «Милосердия», встречи с ветеранами и др., а также методов педагогической рефлексии.
Б л а г о д а р я использованию данных методов повышается
эффективность интерактивных форм работы с родителями воспитанников. Например, теперь на их основе может быть организован социокультурный клуб, объединяющий разные формы
взаимодействия детского сада и семьи. Это клуб по интересам
родителей воспитанников всего детского сада. Выделяются следующие его цели и задачи:
— формирование устойчивых способов творческого взаимодействия детей и родителей в ходе совместного освоения ценностей традиционной культуры;
— ознакомление детей и родителей с ежегодно повторяющимися календарными праздниками, воспитание уважения к традициям своего народа и культурам всех народов мира;
— создание педагогических условий для совместной игровой
деятельности детей и родителей;
— формирование умений и навыков деятельного общения
детей и родителей в процессе изготовления рукотворной куклы
и разучивания народных игр.
Таким образом, занятия социокультурного клуба объединяют
взрослых и детей, где они осваивают мастерство изготовления
народных кукол, поделок из природного материала, используют
это в игровом общении с ребенком дома.
В рамках данного клуба на следующей стадии его работы проходят встречи и занятия «Школы молодых мам и пап» и «Академии бабушек и дедушек». При этом мероприятия клуба планируются сразу на год, чтобы дать возможность родителям
сориентироваться в проблемных вопросах воспитания и развития
ребенка, предоставить возможность родителям общаться на равных с педагогами, поделиться опытом семейного воспитания,
подготовившись к этим мероприятиям заранее.
Например, в рамках работы семейного клуба обсуждаются следующие темы, интересующие родителей всех возрастных групп:
— игры в семье: «Пестуем малыша», «Во что играют наши
дети», «Народные игры», «Самодельные игрушки», «Игры для
мальчиков и девочек», «Летние игры», «Зимние игры» и др.;
— семейное чтение: «Что читают наши дети», «Помощь родителям в отборе литературы», «Книги о Москве», «Святые наши
имена»;
4.4. Особенности интерактивного взаимодействия детского сада и семьи...
183
— семейный театр: «Влияние сказки на создание положительного микроклимата в семье», «Посиделки», «Готовим к празднику наряд», «Как организовать домашний театр»;
— компьютер и его альтернатива; и др.
В обсуждении данных тем и продолжению работы семейного
клуба в виде детпско-родителъского творческого клуба участвуют
старший воспитатель, социальный педагог, психолог, педагог
дополнительного образования, музыкальный руководитель.
Задачи клуба следующие:
— формирование общих детско-родительских интересов;
— формирование опыта совместной детско-родительской
творческой деятельности;
— сплочение семей в процессе развития творческих способностей детей.
В основном используются диалоговые и проектные методы
взаимодействия.
Главное в установлении диалога — это совместное устремление к общим целям, видение ситуаций, общность в направлении общих действий. Речь идет не об обязательном совпадении
взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей
различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако
первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Достичь этого в повседневном
семейном общении с ребенком весьма трудно. Обычно стихийно
возникающая позиция взрослого - это позиция «над» ребенком.
Взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок
физически слаб, неопытен, полностью зависим. Вопреки этому
родителям необходимо постоянно стремиться к установлению
равенства.
Начинать эту работу можно с организации совместных праздников родителей и детей - «В поисках клада», «Иван царевич
спасает Василису» и др., — когда перед детьми и родителями
ставятся задачи спортивного, музыкального и изобразительного
плана. В веселье праздника родителям необходимо совместно со
своим ребенком собрать игрушку оригами по схеме или технологической карте, создать узор на картоне из нитей и выполнить
другие творческие задания. Тут и начинаются трудности: научить
детей педагоги постарались заранее, но кто научит родителей
понимать условные обозначения складывания из бумаги, кто обучит закономерностям переплетения нитей?
После совместного обсуждения организационных сложностей проведения таких праздников родителей можно подвести
к решению наиболее сложных и актуальных для их детей видах
184
Глава 4. Самоорганизация субъектов образовательного процесса
творческой деятельности. При этом требование равенства позиций в диалоге опирается на тот неоспоримый факт, что дети
оказывают несомненное воспитывающее воздействие и на самих
родителей — и взрослые, не желая отставать от детей, сами обращаются с просьбой о создании клуба изобразительной направленности. Так возникают творческие мастерские в рамках детскородительского творческого клуба.
Первые занятия творческих мастерских проводятся без участия детей, так как необходимо дать родителям необходимые
сведения и знания, приемы работы с красками, бумагой, нитями
и другими материалами, с которыми работают их дети, показать
разнообразие техник изображения, дать необходимые педагогические знания в работе с ребенком.
Третий участник образовательного процесса не заставляет
обычно себя долго ждать: всегда интересно, что делает мама без
него, откуда она приносит домой красивые рисунки и работы, так
похожие на то, что ребята делают в саду. В мастерских начинают
появляться совместные пары: мама с ребенком. Работа переходит
на новый виток — совместное выполнение заданий, творческая
работа. На этом этапе возникают новые задачи: научить родителей действовать совместно с детьми, планировать деятельность, обсуждать замысел, делить обязанности; вызвать интерес
к совместной деятельности родителей с детьми; научить родителей контактировать со своим ребенком не только на специально
разработанных занятиях, но и в повседневной жизни.
Под влиянием общения с собственными детыми, включаясь в разнообразные формы общения и взаимодействия с ними,
в значительной степени изменяются психические качества родителей, их внутренний душевный мир, отношение к собственным
детям заметно трансформируется. На первый план выступает
необходимость формирования ценностей сопереживания и партнерства, содействия. Вместе с тем постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний
мир ребенка, в происходящие в нем изменения, в особенности его
душевного строя — все это создает основу для глубокого взаимо-;
понимания между детьми и родителями в любом возрасте. Для
признания права ребенка на присущую ему индивидуальность,"
непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей:
Принимать ребенка — значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ем^
качествами. Поэтому так важно, что во время выполнения интересных изобразительных творческих задач, где дети могут на равных с папами и мамами использовать знакомые технические при
емы, а также совместно освоить что-то новое, взрослые открываю
Вопросы и задания для самоконтроля
185
для себя и другую сторону возможностей своих детей, зачастую
видя в них равного партнера. Поэтому самые интересные творческие работы получаются именно у тех родителей и детей, где
взрослый умеет принять индивидуальность мышления своего
«напарника». Затем устраиваются выставки совместных поделок
детей и родителей.
Согласно О. Л. Зверевой 1 выделяются следующие критерии
эффективности проведенной работы:
— проявление интереса родителей к содержанию разных форм
и методов интерактивного взаимодействия детского сада с семьей
(благодарность, вопросы, потребность в дальнейшем сотрудничестве);
— возникновение дискуссий по инициативе родителей;
— привлечение опыта самих родителей;
— появление размышлений о правильности методов, признание своих ошибок;
— повышение активности родителей при посещении открытых мероприятий, анализе педагогических ситуаций.
Кроме того, при оценке эффективности взаимодействия детского сада и семьи необходимо оценить удовлетворенность родителей образовательными услугами детского сада (обычно проводится с помощью их анкетирования) и провести «самооценку
успешности реализации ф у н к ц и й взаимодействия педагога
с родителями». Для этого можно воспользоваться рекомендациями В. П. Дубровой и Е. П. Милашевич 2 .
После заполнения экспертной таблицы старшим воспитателем
детского сада просчитывается средний результат (в процентах)
по оценке каждой функции взаимодействия педагогов и родителей. По результатам составляется обобщающая таблица.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Объясните, почему ребенок является одновременно объек: том и субъектом образовательного процесса. Назовите признаки,
характеризующие его как субъекта педагогического взаимодействия в условиях образовательного процесса.
2. Проведите анализ педагогических ситуаций.
Ситуация 1. Пятилетний Виталик, появляясь утром в детском саду,
(
уже целый месяц сразу же затевает бессмысленную беготню. Его очень
1
Зверева О. Л. Методическая помощь воспитателям в подготовке к общению
с родителями / / Управление ДОУ. 2002. № 4. С. 100-110.
2
Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы
В дошкольном учреждении. М., 1995.