Развитие медиакомпетентности и критического мышления

advertisement
1
А.В.Федоров
Развитие медиакомпетентности
и критического мышления
студентов педагогического вуза
Монография
Москва
2007
2
Федоров А.В.
Развитие медиакомпетентности и критического
мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП
ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.
В
монографии
рассматриваются
вопросы
развития
медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического
вуза (в рамках специализации «Медиаобразование», государственный
регистрационный № 03.13.30) в контексте общих проблем медиаобразования
и медиаграмотности.
Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую
ценность данное издание имеет для студентов педагогических и
гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30.
«Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году
учебно-методическим управлением по специальностям педагогического
образования Министерства образования и науки Российской Федерации.
ISBN 978-5-98517-064-1
Fedorov, Alexander. Development of the Media Competence and
Critical Thinking of Pedagogical University’s Students. Moscow: IPOS
UNESCO IFAP (Russia), 2007, 616 p.
This monograph analyzed the theory and methods of the development of the
media competence and critical thinking of pedagogical university’s students.
Author describes the problems of media education and media literacy. The book
includes the list of media education literature & addresses of websites of the
associations & organizations for media education.
Исследование, положенное в основу настоящего издания, выполнено
при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы
«Развитие
научного
потенциала
высшей
школы»
(2006-2008)
Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект
РНП.21.3.491
«Развитие
критического
мышления
и
медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках
специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30)». Научный
руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор, президент
Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.
Рецензенты:
В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,
А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор,
Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор
© Федоров Александр Викторович, Alexander Fedorov 2007.
3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
8.6.
8.7.
8.8.
8.9.
8.10.
8.11.
8.12.
Содержание
стр.
Введение…………………………………………………………………….. 5
21
Медиакомпетентность личности: от терминологии – к показателям
Профессиональная медиакомпетентность современного педагога:
классификация показателей………………………………………………… 60
Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные
понятия………………………………………………………………………. 73
Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей………………… 94
Модель развития медиакомпетентности и критического мышления
студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного
цикла…………………………………………………………………………. 138
Технология развития медиакомпетентности и критического творческого
мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы…. 147
Интерактивное развитие медиакомпетентности и критического
мышления в Web Quest и деловой интернет-игре……………………….. 174
Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов
функционирования медиа в социуме………………………………………. 189
Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и
медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой
аудитории……………………………………………………………………. 195
Структурный анализ процессов функционирования медиа в социуме и
медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой
аудитории……………………………………………………………………. 210
Сюжетный/повествовательный анализ медиатекстов на
медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………… 221
Анализ медийных стереотипов на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории…………………………………………………… 228
Анализ культурной мифологии медиатекстов на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории……………………………………….. 244
Анализ персонажей медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории……………………………………………………. 267
Автобиографический (личностный) анализ на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории……………………………………….. 289
Иконографический анализ на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории……………………………………………………. 300
Семиотический анализ медиатекстов на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории………………………………………. 318
Идентификационный анализ медиатекстов на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории……………………………………….. 332
Идеологический и философский анализ процессов функционирования
медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории……………………………………………………. 342
Этический анализ процессов функционирования медиа в социуме и
4
медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой
аудитории…………………………………………………………………….
8.13. Эстетический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории…………………………………………………….
8.14. Культивационный анализ процессов функционирования медиа в
социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории…………………………………………………….
8.15. Герменевтический анализ культурного контекста процессов
функционирования медиа в социуме и медиатекстов на
медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………..
9.
Сравнительный анализ уровней показателей развития
медиакомпетентности студентов в контрольной и экспериментальной
группах………………………………………………………………………..
Заключение……………………………………………………………………
Приложения………………………………………………………………….
Приложение 1. Блоки вопросов и заданий для выявления уровней
медиакомпетентности студентов……………………………………………
Приложение 2. Программа учебного курса для вузов «Основы
медиакомпетентности»………………………………………………………
Приложение 3. Программа учебного курса для вузов «Развитие
критического мышления аудитории в процессе медиаобразования»……
Литература по проблемам медиаобразования, медиапедагогики,
медиакультуры, информационной культуры, развития
медиакомпетентности, медиаграмотности…………………………………
Список диссертаций по тематике медиаобразования, медиаграмотности
защищенных с 2000 по 2006 годы………………………………………….
Адреса основных российских и зарубежных интернетных сайтов,
отражающих тематику медиаобразования, медиакомпетентности…….
Литература, диссертации и интернет-сайты по проблемам развития
критического мышления…………………………………………………….
369
387
420
435
463
502
511
511
531
549
566
600
603
610
Автор благодарит кандидатов педагогических наук, членов Ассоциации
кинообразования и медиапедагогики России И.В.Челышеву, Н.П.Рыжих и
В.Л.Колесниченко за помощь в организации анкетирования и тестирования
студентов.
5
Введение
В современных городах контакты человека с медиа превышают
одиннадцать часов в день, телевизор включен в квартирах/домах в среднем 7
часов 38 минут ежедневно, а дети от двух до двенадцати лет в среднем смотрят
телевизор 25 часов в неделю [Semali, 2000, p.13]. По данным Национального
союза семейных ассоциаций (UNAF - Union National des Associations Familiales),
несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит в среднем 154 часа
качественного времени (то есть периода бодрствования) с родителями и 850
часов - с учителями, в то время как на контакты с различными экранными медиа
у детей отводится 1400 часов [Frau-Meigs, 2003, p.26].
Таким образом, медиа (средства коммуникации) с каждым годом играют
все большую роль в жизни людей и в образовательном процессе. Отсюда
понятна важность интенсивного развития медиаобразования, которое
«Российская педагогическая энциклопедия»
трактует как направление в
педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами
«закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино,
видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение
к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной
информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее
воздействия на психику, овладевать способами общения на основе
невербальных форм коммуникации с помощью технических средств»
[Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].
В документах Совета Европы «медиаобразование (media education)
определяется как обучение, которое стремится развивать медиакомпетентность,
понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью
воспитания ответственных граждан, способных высказать
собственные
суждения на основе полученной информации. Это дает им возможность
использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать
экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые
с ней связаны. Медиаобразование обучает индивидов интерпретировать и
создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа.
Медиаобразование позволяет людям осуществлять их право на свободу
самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию,
но также увеличивает социальное участие и интерактивность. В этом смысле
медиаобразование готовит к демократическому гражданству и политическому
пониманию. Необходимо развивать медиаобразование как часть концепции
обучения в течение всей жизни человека» [Council of Europe, 2000].
Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков медиа
Л.Мастерман (L.Masterman) обосновал семь причин приоритетности и
актуальности медиаобразования в современном мире:
1. Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных
обществ средствами массовой информации.
6
2. Идеологическая важность медиа, и их влияния, как отрасли
промышленности, на сознание аудитории.
3. Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов
управления ею и ее распространения.
4. Интенсивность проникновения медиа в основные демократические
процессы.
5. Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех
областях.
6. Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на
соответствие будущим требованиям.
7. Нарастающие национальные и международные процессы приватизации
информации [Masterman, 1985, p.2].
Реальным союзником медиаобразования видится медиакритика,
рассматриваемая «зарубежными и некоторыми отечественными теоретиками
медиаобразования как составная часть деятельности, нацеленной на образование
и развитие личности с помощью и на материале масс-медиа с целью
формирования культуры общения со СМИ, творческих, коммуникативных
способностей, критического мышления, умений самостоятельно анализировать,
интерпретировать и оценивать медиатексты» [Короченский, 2003(a), с.5].
В этом смысле мы полностью согласны с А.П.Короченским - «хотя в
педагогических кругах под медиаобразованием обычно подразумевается
определенный компонент школьного и вузовского «формального образования»,
в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое
понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественнопросветительской
деятельности.
Его
приверженцы
понимают
под
медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в обществе культуры
адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных
текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации
– информационной культуры, основанной на демократических и
гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного
многообразия» [Короченский, 2003(b), с.187-188].
Здесь, на наш взгляд, ощутима перекличка с тезисами известного
теоретика и медиапедагога Дж.Гербнера, который понимает медиаобразование
как «формирование широкой новой коалиции организаций и индивидуумов для
расширения свободы и разнообразия коммуникации, для развитие критического
понимания медиа как нового подхода к либеральному образованию на каждом
уровне» [Gerbner, 1995].
В последнее время все больше медиаисследователей и педагогов обращает
внимание на морально-демократический аспект медиаобразования. К примеру,
один из лидеров современного медиаобразовательного движения Б.Мак-Махон
пишет, что в эпоху терроризма и войн XXI века медиаобразование молодежи
становится настоятельным требованием демократического общества [McMahon,
2003, p.3].
В этом ключе многие определения информационной культуры человека,
предложенные в 90-е годы ХХ века (один из характерных примеров:
7
«Информационная культура рассматривается как компонент культуры личности
и предполагает единство и синтез информационного мировоззрения, системы
способностей, воспитание потребности в рациональном общении с
информацией» [Донина, 1999, с.10]), кажутся излишне прагматичными,
игнорирующими не только эстетическую, но и этическую составляющую.
Здесь, вероятно, стоит напомнить, что культура, по В.С.Библеру, «есть
всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных –
настоящих, прошлых и будущих – культура, каждая из которых есть всеобщая
форма одновременного общения и бытия людей. … Культура есть форма
самодетерминации судеб и сознания индивидов. … Каждое произведение
культуры есть кристаллизованное начало свободных форм человеческого
общения, со-бытия. … Культура воспроизводится в нашем сознании не просто
как лестница исторических культур, последовательно друг друга сменяющих, но
как одновременные голоса и определения современного мышления» [Библер,
1993, с.24-26].
Отсюда и стремление В.С.Библера выдвинуть на первый план
диалогическую концепцию образования, где идея «образованного человека»
сменяется идеей «человека культуры», для которого важны не готовые знания,
умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации,
преобразования, знания о путях изменения знаний, «умение изменять и
обновлять умение». Вот почему современный образовательный процесс
предполагает углубленное освоение диалогизма, так как диалог – это не только
наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием
более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но «суть самой мысли»
[Библер, 1993, с.21].
Вся концепция «диалога культур» в образовательном процессе рассчитана
на уважительное, ценностное отношение к личности школьника/студента,
отсюда вытекает и «понимание цели личностно ориентированного образования
– не формировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и
активизировать в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации,
саморегуляции, самозащиты, самовоспитания самобытного личностного образа
и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного
взаимодействия с людьми, природой, культурой, социумом» [Гура, 2001, с.42].
Мы полностью разделяем мнение влиятельного британского
медиапедагога/исследователя
Д.Букингэма
(D.Buckingham):
эпоха
«информационного общества» привела к «появлению новой парадигмы
медиаобразования. Медиаобразование теперь не является оппозицией по
отношению к системе восприятия школьной/студенческой аудитории. Оно не
начинается с представлений о том, что медиа обязательно и неизбежно вредны,
или что молодые люди - просто пассивные жертвы влияния медиа. Напротив,
медиаобразование всё больше ставит в центр личность учащегося и начинается
с опоры на существующие у него медийные знания и опыт, а не учебные
требования преподавателей. Медиаобразование не стремится ограждать
молодых людей от влияния медиа, и, таким образом, вести их к «лучшим
образцам», но дает возможность учащимся принимать обоснованные решения
8
относительно их собственной «защиты». Медиаобразование видится не формой
защиты, но формой подготовки» [Buckingham, 2003, p.13].
Результатом медиаобразования становится повышение
уровней
медиакомпетентности/медиаграмотности
аудитории. Медиакомпетентность
многомерна и требует широкой перспективы, основанной на развитой структуре
знания. Это не застывшая категория, теоретически увеличивать степень
медиакомпетентности можно в течение всей человеческой жизни, воспринимая,
интерпретируя и анализируя познавательную, эмоциональную, эстетическую и
этическую медиаинформацию. «Аудитория, находящаяся на более высоком
уровне медиаграмотности обладает более высоким уровнем понимания,
управления, и оценки
медийного мира» [Potter, 2001, p.12].
Медиакомпетентность может помочь человеку «дать ответы в контексте
исторически ограниченных значений, доступных ему и его восприятию.
Грамотность чтения и переосмысления медиатекстов способствует выяснению
вопроса: «Кем я становлюсь, когда я вижу это?» [Sholle and Denski, 1995, p.26].
Медиакомпетентность дает людям понимание того, как «медиатексты,
которые являются частью каждодневной жизни, помогают познанию мира в
различных социальных вариациях, экономической и политической позиции.
Критическая медиаграмотность предполагает создание обществ активных
читателей и авторов, которые могут повлиять на решения/сопротивление
медийных агентств, поскольку они взаимодействуют в сложных социальных и
культурных контекстах. … проблемы гендера, расы, класса, возраста, и других
сторон идентичности - историческая часть этих каждодневных взаимодействий»
[Alverman, Moon, and Hagood, 1999, pp.1-2].
При этом надо уметь найти баланс между различными путями к
достижению медиакомпетентности. Увлечение только практическими
упражнениями или абстрактным теоретизированием может привести к неудаче.
Вот почему цель медиаобразования не должна фокусироваться только на
обучении школьников/студентов (или взрослой аудитории) «читать» и извлекать
смысл из медиатекстов, или давать им возможность создавать собственные
медиатексты, систематически размышлять о процессах «чтения» и «письма»,
понимать и анализировать их собственную деятельность как читателей и
авторов» [Buckingham, 1990, p.219].
Очень важен здесь и «личностный аспект» медиаобразования, так как
«включение личных проблем наряду с социальными проблемами исходит из
демократической возможности объединения личных
и общественных
интересов. … Непосредственная цель личного «плана» медиаграмотности
состоит в том, чтобы расширить понятие грамотности, включить способность
воспринимать, анализировать, оценивать и контактировать с разнообразными
медиатекстами. В этом видится демократическая возможность объединения
личных и социальных интересов» [Semali, 2000, p.53].
Однако, как верно отмечает А.Силвэрблэт [Silverblatt, 2001, pp.5-6], на
пути медиаобразования возникает немало препятствий: «элитарность» (люди
без труда замечают влияние медиа на других. Но те же самые люди не желают
признавать воздействие медиа на их собственную жизнь); сложность языка
9
медиа; эмоциональный характер
медийных воздействий, навязывающих
образцы поведения в социуме, и доверие публики к медиа (для значительной
части аудитории это становится препятствием для критического анализа
медиатекстов). Л.М.Симэли добавляет к этому еще и неготовность учащихся
использовать свои медиаобразовательные умения в более широком социальном
контексте [Semali, 2000, p.49].
Обращаясь к ситуации в России, к сожалению, нельзя не согласиться с
тем, что «проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху
информационного «взрыва», информационных технологий, возрастания роли
информации как экономической категории не актуализируется в контексте
школьного образования, выпускник школы оказывается не готовым к
интеграции в мировое информационное пространство» [Зазнобина, 1996, с.73].
Во многом это следствие низкой медиакомпетентности российских учителей.
Практически все ведущие западные медиапедагоги убеждены, что
необходимы медиаобразовательные семинары/курсы для будущих педагогов и
действующих преподавателей [Semali, 2000, p.70; Considine, 2003, p.28 и др.].
Такого же мнения придерживаются и их российские коллеги [Баранов, 2002,
с.18; Сапунов, 2004, с.31; Разлогов, 2006, с.92 и др.]. Приведем лишь некоторые
характерные мнения на сей счет:
«Медиаобразование необходимо встраивать в учебные программы и
учебные планы средних школ, средних специальных учебных заведений и
вузов» [Вартанова, Засурский, 2003, с.8].
«Школе нужны квалифицированные медиапедагоги. … тогда можно
будет реально увидеть плоды вузов, которые должны готовить медиапедагогов,
и плоды школ, которые смогут реализовать идеи медиаобразования,
сформировать у подростков, входящих в этот непростой и информационно
перенасыщенный мир, информационную и медиакультуру» [Гудилина, 2004,
с.77].
К такому же выводу приводят и результаты социологического
исследования, проведенного ЮНЕСКО в 2001 году: «Самая настоятельная
необходимость, выявленная нами – организация медиаобразования учителей,
как на уровне вузовского обучения будущих педагогов, так и на уровне
повышения квалификации преподавателей» [Buckingham, Domaille, 2003, p.43].
Зарубежные исследователи, посвятившие проблеме медиаобразования
немало трудов (L.Masterman, J.Gonnet, C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart,
R.Kubey, K.Tyner и др.), ни разу не обращались к анализу российской
медиапедагогики, ограничиваясь изучением медиаобразования в ведущих
западных странах (Канады, США, Франции, Великобритании и т.д.).
Изучение теоретических источников и практического опыта деятелей
отечественного медиаобразования показало, что
в настоящее время в
российской науке менее всего разработана ветвь, посвященная развитию
медиакомпетентности студентов педагогических вузов. До сих пор были
исследования, затрагивающие проблемы аудиовизуального (Л.М.Баженова,
О.А.Баранов, Ю.И.Божков, Е.А.Бондаренко, Н.В.Гончарова, Н.В.Гутова,
Г.М.Евтушенко, А.С.Карасик, Н.Б.Кириллова, И.С.Левшина,
Л.В.Усенко,
10
Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Е.А.Черкашин
и др.) и интегрированного
(А.С.Брейтман, А.Ю.Гончарук, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина,
Д.В.Залагаев, Л.А.Иванова, Т.В.Ковшарова, Н.Ю.Соколова, Н.П.Рыжих,
К.М.Тихомирова, М.Н.Фоминова, Е.Б.Фрайфельд и др.) медиаобразования
школьников и студентов; медиаобразования на уроках/занятиях по литературе
(М.Г.Дорофеева, С.М.Иванова, С.М.Одинцова, Г.А.Поличко, Л.Д.Полторак,
Ю.М.Рабинович, З.С.Смелкова и др.), тематику создания и использования
экранных средств обучения в школе (С.И.Архангельский, А.Н.Гавриченков,
Ю.Н.Егорова, В.Л.Полевой, Л.П.Прессман, С.И.Черепинский и др.),
медиаобразования на материале прессы (Е.Л.Вартанова, А.П.Короченский,
Е.В.Мурюкина, А.Я.Школьник и др.), фотографии (Н.Ф.Хилько), радио
(Г.Я.Власкина, Г.А.Усова и др.), телевидения
и видео (Г.Я.Власкина,
В.М.Кузнецов, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, О.Р.Самарцев, А.А.Степанов,
А.В.Шариков, Л.А.Иванова и др.), рекламы (Е.А.Столбникова), музыки
(Т.Ю.Свистельникова, Т.Ф.Шак), компьютерных систем (М.Ю.Бухаркина,
В.В.Гура, Е.С.Полат, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.), истории школьного и
внешкольного медиаобразования в России и за рубежом (А.А.Новикова,
В.Л.Колесниченко,
А.В.Федоров,
А.В.Шариков,
И.В.Челышева,
Е.И.Худолеева). С.Н.Пензин (Воронежский государственный университет)
впервые в
российской науке проанализировал методологию и методику
кинообразования. Однако ни одно из этих исследований не претендовало на
разработку модели и технологии развития медиакомпетентности (включая
развитие критического мышления) студентов педагогических вузов.
Быть может, наиболее близко к теме развития медиакомпетентности
студентов приблизились работы А.В.Спичкина (1999) и В.А.Возчикова (2000).
Однако труды А.В.Спичкина в большей мере касались школьного материала, а
брошюра В.А.Возчикова мала по объему (25 стр.) и посвящена подготовке
будущих филологов/журналистов. Подготовке профессиональных журналистов
в основном посвящено и учебное пособие С.Г.Корконосенко (2004). Только в
последние годы [Федоров, 2001, 2003, 2004, 2005; Шипнягова, 2003; Змановская,
2004; Коновалова, 2004; Леготина, 2004; Кутькина, 2006] обозначился сдвиг
научных интересов исследователей к направлению проблем медиакультуры,
медиаобразования студентов, в том числе будущих учителей.
Применительно к развитию медиаобразования в высшей школе особую
значимость и перспективность имеет утверждение и регистрация новой
специализации «Медиаобразование» учебно-методическим управлением по
специальностям педагогического образования Министерства образования
Российской Федерации в 2002 году. Основанием для регистрации данной
специализации (при специальности «социальная педагогика», государственный
номер специализации «Медиаобразование» 03.13.30), предназначенной для
внедрения в педагогических вузах, стал пакет документов, подготовленный
нашим научно-исследовательским коллективом и опубликованные нами работы
[Федоров, 2001; Федоров, Челышева, 2002 и др.] по проблемам
медиаобразования в России и за рубежом.
11
Российские успехи (и наши исследования) в этой области в начале XXI
века были отмечены и на Западе [Carlsson, 2006, p.350; McMahon, 2003;
Worsnop, 2004, pp.57-59; и др.]. «Преподаватели продолжают развивать
медиаобразование в относительно трудных условиях, - отмечается в итоговой
статье по результатам исследования ЮНЕСКО. - В последние годы
существенные достижения были сделаны в таких странах как Россия»
[Buckingham, Domaille, 2003, p.45].
В
настоящем
издании
рассматриваются
вопросы
развития
медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического
вуза (в рамках специализации «Медиаобразование», государственный
регистрационный № 03.13.30) в контексте общих проблем медиаобразования и
медиаграмотности.
Примечания
Alverman, D.E., Moon, J.S., Hagood, M.C. (1999). Popular Culture in the Classroom. Newark,
Delaware: International Reading Association, 258 p.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge,
UK: Polity Press, 219 p.
Buckingham, D. (Ed.) (1990). Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London –
New York – Philadelphia: The Falmer Press, 234 p.
Buckingham, D. and Domaille, K. (2003). Where Are We Going and How Can We Get There? General
Findings from the UNESCO Youth Media Education Survey 2001. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U.
(Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation. Goteborg: The
International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp.41-54.
Carlsson, U. (2006). What is Media and Information Literacy?( Media Literacy for Children, Young
People, Adults and Media Educators). In: Carlsson, U., Feilitzen, C. von (Eds.). In: In the Service of
Young People? Studies and Reflections on Media in the Digital Age. Goteborg: The International
Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, p.350.
Considine, D. (2003). Media Literacy Across the Curriculum. In: Thinking Critically about Media.
Alexandria: Cable in the Classroom, pp.23-29.
Council
of
Europe
(2000).
Recommendation.
Media
Education.
In:
http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA00/EREC1466.htm
Frau-Meigs, D. (2003). Media Regulation, Self-Regulation and Education. In: Feilitzen, C. von,
Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation.
Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp 23-39.
Gerbner, G. (1995). Educators, Activists Organize to Promote Media Literacy in U.S. In: The New
Citizen. 1995, Vol. 2, N 2.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.
McMahon, B. (2003). Relevance and Rigour in Media Education. Keynote Presentation to the National
Media Education Conference. Baltimore, 26 p.
Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. NW Center for Excellence in
Media Literacy, pp.57-59.
Архангельский С.И. Элементы теории, технологии и методики применения учебного кино в
средней и высшей школе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1963.
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. 87 с.
Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании
старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968.
Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт,
проблемы/Под ред. В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993. С.9-106.
12
Библер В.С. Основы программы//Школа диалога культур: основы программы/Под ред.
В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. С.5-38.
Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема: Дис.…канд. пед.
наук. М., 1983.
Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной
школы: Дис. … канд. пед. наук. М., 1997.
Брейтман А.С. Основы киноискусства в курсе мировой художественной культуры: Дис. ... канд.
пед. наук. СПб, 1997.
Бухаркина М.Ю. Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков: Дис. ...
канд. пед. наук. М., 1994.
Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы,
модели//Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.
Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио:
Дис. … канд. пед. наук. М., 1985.
Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе. Методические рекомендации. Бийск:
НИЦ БиГПИ, 2000. 25 с.
Возчиков В.А. Развитие коммуникативных умений студентов средствами журналистики.
Бийск, 1999.
Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации
учителей: Дис. … канд. пед. наук. М., 1997.
Гончарова Н.В. Формирование оценочного отношения к художественным фильмам учащихся 5-6
классов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1970.
Гончарук А.Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к
действительности средствами зрелищных искусств: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 2000.
Дейкина А.Ю. Развитие познавательный интересов дошкольников в процессе
медиаобразования: Дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 2000.
Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий//Образовательные
технологии XXI века/Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой и Д.Т.Рудаковой. М., 2004.
С.77.
Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации
информационных технологий обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 1994.
Гура В.В. Принципы создания компьютеризированной культурно-образовательной среды
вуза//Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных
информационных технологий. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. С.42.
Гура В.В. Теория и практика педагогического проектирования электронных образовательных
ресурсов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 74 с.
Гутова Н.В. Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников:
Дис. ... канд. пед. наук. М., 1987.
Донина И.А. Формирование готовности будущего педагога к развитию информационной
культуры младших школьников. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Новгород, 1999. 18 с.
Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Дис. ... канд.
пед. наук. СПб, 2000.
Евтушенко Г.М. Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема:
Дис. … канд. искусств. М., 1991.
Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе: Дис. ...
канд. пед. наук. Чебоксары, 2000.
Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной
школы: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 2004.
Журналистика и медиаобразование в XXI веке/Под ред. А.П.Короченского. Белгород: Изд-во
Белгород. гос. ун-та, 2006. 368 с.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под
ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та повышения квалификации работников
образования, 1996. С.72-78.
13
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными
дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. N 3. C.26-34.
Залагаев Д.В. Развитие медиаграмотности учащихся в процессе обучения информатике.
Дис. … канд. пед. наук. Омск, 2005.
Змановская Н.В. Формирование медиаобразованности будущих учителей. Автореф. дис. … канд.
пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.
Иванова Л.А. Формирование медиакоммуникативной образованности школьников-подростков
средствами видео (на материале уроков французского языка). Автореф. дис. … канд. пед. наук.
Иркутск, 1999.
Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками:
Дис. … канд. пед. наук. М., 1978.
Карасик (Строева) А.С. Художественно-педагогический анализ кинофильмов с учащимися 5-6
классов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.
Кириллова Н.Б. Медиакультура как интегратор среды социальной модернизации. Дис. ... д-ра
культурологии. М., 2005.
Кириллова Н.Б. Социально-эстетическая эффективность киноискусства как фактора
воспитания молодежи: Дис. … канд. искусств. М., 1983.
Ковшарова Т.В. Формирование медиаобразованности старшеклассников в экологоинформационном педагогическом пространстве урока. Автореферат дис. … канд. пед. наук.
Чита, 2006.
Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза: Дис. … канд. пед.
наук. Вологда, 2004.
Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование.
СПб: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.
Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Автореф. дис. … д-ра
филол. наук. СПб, 2003 (a). 40 с.
Короченский А.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов:
Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003 (b). 284 с.
Кузнецов В.М. Дидактические основы вузовского учебного телевидения: Дис. … д-ра. пед. наук.
М., 1982.
Кузнецова Т.С. Дополнительная учебная информация как средство организации учителем
образовательной среды. Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб, 2005.
Кутькина О.П. Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих
библиотечно-информационных специалистов. Дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2006.
Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Дис. … канд. пед.
наук. М., 1974.
Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации
медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Дис. ... канд. пед. наук. Курган, 2004.
Соколова Н.Ю. Использование компонентов медиаобразования при изучении квантовой
физики. Дис. ... канд. пед. наук. М., 2004.
Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. М.:
Большая российская энциклопедия, 1993. С. 555.
Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения
во внеклассной работе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1979.
Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы. Таганрог: Издво Кучма, 2006. 200 c.
Мурюкина Е.В. Формирование медиакультуры старшеклассников (на материале кинопрессы).
Дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2005.
Недбай В.В. Формирование медиакультуры младшего подростка. Дис. ... канд. пед. наук.
Красноярск, 2006.
Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000): Дис. ... канд.
пед. наук. Таганрог, 2000.
Одинцова С.М. Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной
подготовки студентов-филологов педагогических институтов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1981.
14
Павлычева Е.Д. Влияние электронных масс-медиа на социальную идентификацию подростков.
Автореф. дис. ... канд. социол. наук. М., 2006.
Панарина Т.В. Гражданская социализация студентов в условиях медийного культурнообразовательного пространства морской академии. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов,
2006.
Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды
киноискусства: Дис. … канд. искусств. М., 1967.
Полевой В.Л. Исследование эффективности методов построения и применения учебных фильмов
для активизации познавательной деятельности: Дис. … канд. пед. наук. М., 1975.
Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам
киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. … канд. пед.
наук. М., 1987.
Полторак Л.Д. Изучение литературного произведения с учетом киноопыта старшеклассников:
Дис. … канд. пед. наук. Л.,1980.
Преподаем журналистику: взгляды и опыт (Медиаобразование: концепции и
перспективы)/Ред.-сост. С.Г.Корконосенко. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 2006. 152 с.
Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в
средней образовательной школе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1981.
Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании
старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.
Разлогов К.Э. Медиаобразование – мифы и реальность//Медиаобразование. 2006. N 3. С.90-93.
Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных
экранных искусств. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 188 c.
Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных
экранных искусств. Автореферат дис. ... канд. педаг. наук. Ростов, 2006
Самарцев О.Р. Телевидение в системе образования: Дис. ... канд. филол. наук. М., 1995.
Сапунов Б. Образование и медиакультура//Высшее образование в России. 2004. № 8. С.26-34.
Свистельникова Т.Ю. Воспитание музыкальных интересов студентов педагогических вузов
средствами телевидения: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1990.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и
переподготовки кадров работников образования, 1999. 116 с.
Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении: Дис.…канд. псих.
наук. Л., 1973.
Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе
медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 160 с.
Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе
медиаобразования (на материале рекламы). Дис. … канд. пед. наук. Ростов, 2005.
Тихомирова К.М. Условия эффективного использования диафильмов и диапозитивов в учебном
процессе общеобразовательной школы (на примере предметов гуманитарного цикла): Дис. ...
канд. пед. наук. М., 1970.
Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд.
искусств. М., 1974.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989.
Усова Г.А. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций
подростков: Дис. … канд. пед. наук. М., 1981.
Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.
228 с.
Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию
школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. … д-ра. пед. наук.
М., 1993.
Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США,
Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 c.
15
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития.
Таганрог: Познание, 2002. 266 с.
Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А., Федорцова С.С. Эстетическая
концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н.Усова. Таганрог: Изд-во
Кучма, 2007. 198 c.
Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной
культуры в общеобразовательной школе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2001.
Селевко А.Г. Социально-педагогические условия оптимизации влияния средств массовой
коммуникации на социализацию сельских школьников. Дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.
Стрельников В.Н. Медиафакультет как форма внедрения компьютерных технологий в процесс
подготовки библиотечно-информационных специалистов. Дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2002.
Фрайфельд Е.Б. Художественный фильм как средство профессионально-личностного развития
студентов при изучении иностранного языка в высшей школе. Дис. ... канд. пед. наук.
Н.Новгород, 2006.
Хилько Н.Ф. Развитие способности к фототворчеству подростков и юношества в процессе
художественной любительской деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1999.
Худолеева Е.И. Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном
этапе (конец XX - начало XXI вв.): Дис. ... канд. пед. наук. Владивосток, 2006.
Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Дис. ... канд. пед. наук.
Воронеж, 2002.
Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Учебное пособие. Таганрог:
Изд-во Кучма, 2006. 206 с.
Черепинский С.И. Дидактические проблемы применения кино в учебном процессе
общеобразовательной школы (1917-1967): Дис. … канд. пед. наук. Воронеж, 1968.
Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования
художественных интересов старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1989.
Шак Т.Ф. Медиаобразование для музыкантов//Высшее образование в России. 2004. N 8. С.46-48.
Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.…канд.
пед. наук. М., 1989.
Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы.
М.: Академия педагогических наук СССР, 1991. 23 с.
Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества
(медиаресурсы и медиаобразование в школах Самары). Самара, 2006. 50 с.
Шипнягова Е.Я. Формирование готовности будущих педагогов к интеграции медиаобразования в
образовательный процесс школы. Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2003.
Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания
подростков: Дис. … канд. пед. наук. Кострома, 1999.
Якушина Е.В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе
действующей модели Интернета: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.
Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М:
Проект Гармония, 1998. М., 1999. М., 2001. 216 с.
16
Глава 1. Медиакомпетентность личности: от терминологии к
показателям
В официальных отчетах и интервью многих отечественных министерских
чиновников часто приводятся впечатляющие результаты побед российских
школьников и студентов на разного рода престижных международных научных
олимпиадах. На этом основании делается однозначный вывод: российские
учащиеся впереди планеты всей. Вывод, бесспорно, приятный, но, увы, по
отношению к уровню массового образования в России - ложный.
Стабильные успехи (пусть даже самые грандиозные) двух-трех десятков
юных интеллектуалов никоим образом не отражаются на поступательном
падении уровня знаний и умений миллионов обычных школьников и студентов
нашей страны. К примеру, исследование авторитетной международной
организации «PISA, проведенное в 2000 году, показало, что 15-летние учащиеся
России читают ниже среднеевропейского уровня, а результаты 2003 года
показали дальнейшее ухудшение. … В 2000 году Россия из 32 промышленно
развитых стран занимала 27-29 место, а в 2003 году из 40 стран, принимавших
участие в исследовании, - 32-34 места» [Сметанникова, 2005, с.22].
При этом, согласно результатам исследований, российские «учащиеся не
показали умений работать с объемной, правдоподобной и противоречивой
информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне
основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями,
которые противоположны их ожиданиям, … продемонстрировали неумение
вычерпывать информацию из текстов разных типов, не смогли выделить
информацию из вопроса, привлечь информацию, находящуюся за пределами
задания, использовать свой личный опыт, сведения из смежных областей. Им
трудно было вспомнить, домыслить и даже угадать информацию. … Задания,
требующие перехода от понимания общего содержания к деталям и наоборот,
вызывали затруднения. … Трудность представляли задания, требующие
реконструкции замысла автора (цели текста) и его точки зрения. В текстерассуждении, аргументации, убеждении учащиеся не смогли увидеть разницу
между фактами и мнениями» [Сметанникова, 2005, с.22-23].
Грустная ситуация, сложившаяся в сфере традиционного чтения (и
понимания текстов) в последние десятилетия сопровождается комплексом
проблем и процессов, которые возникают в связи с радикальной сменой
медийных приоритетов подрастающего поколения. Казалось бы, еще недавно,
школьники читали в основном бумажные тексты (книги, прессу). Но сегодня
они все больше тяготеют к медиатекстам в электронном формате
(телевизионном, компьютерном, интернетном и пр.). Произошла смена модели
традиционного чтения.
Опираясь на данные многочисленных социологических исследований,
В.П.Чудинова убедительно доказала следующие тенденции, характерные для
чтения современных школьников и молодежи [Чудинова и др., 2004, с.12-13]:
-постепенное снижение интереса к печатному слову, падение престижа чтения и
как следствие - сокращение доли чтения в структуре свободного времени;
17
-преобладание прагматичного, информационного, «делового» чтения (то есть по
учебной программе), 48% учащихся читают литературу только в учебных
целях) над «свободным»;
-изменение «свободного» (досугового) чтения в сторону предпочтения
литературы развлекательного характера;
-уход из круга чтения повестей и романов «для души», произведений лучших
отечественных и зарубежных авторов, предпочтение периодики (в основном
опять-таки развлекательной, рекреативной, настраивающей на легкое,
поверхностное чтение);
-усиление воздействия низшего слоя массовой культуры, особенно
аудиовизуальной, на досуговое чтение;
И это не удивительно – напичканные медийной техникой квартиры
современных городов (и особенно – мегаполисов) дают учащимся широкий
выбор, который, как правило, решается в сторону наименее «затратных»
способов чтения медиатекстов. Например, необременительного просмотра
развлекательных телепередач… Вот почему на вопрос: «Что ты делал вчера?»
российские подростки назвали просмотр ТВ (68%) и видеофильмов (20%), игры
в компьютерные игры (33%), слушание музыки (27%). И только 17% отметили
чтение книг и периодики… [Чудинова и др., 2004, с.73-74].
Проведенный нами опрос студенческой аудитории показал аналогичные
результаты.
Такого рода тенденция в ближайшее время (с расширением доступа к
системе интернет) будет только усиливаться. Уже сегодня многие люди
предпочитают читать свежие газеты на мониторе, а не в традиционном
бумажном виде. Есть и любители «скачивать» на свой домашний компьютер
толстые тома художественной литературы из виртуальной библиотеки Мошкова
взамен покупки их в книжном магазине… Аналогичные процессы проходят,
причем, еще более активно, во многих зарубежных странах.
Нравится это кому-то или нет, но всем нам приходится привыкать к новой
ситуации, когда общение с печатными текстами сменяется широким спектром
контактов с медиатекстами, преимущественно аудиовизуальными, экранными…
Однако изменение типа медийных контактов не снимает с повестки дня
проблему развития критического мышления и компетентности учащихся по
отношению к медиатекстам различных видов и жанров.
В связи с этим хочется отметить широкий разброс терминологии в
научных исследованиях на эту тему. Как в России, так и за рубежом
используются (часто как синонимы) такие наиболее распространенные термины,
как «медиакультура», «медийная культура», «информационная культура»,
«аудиовизуальная
культура»,
«медиаграмотность»,
«информационная
грамотность», «аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность»,
«информационная образованность», «аудиовизуальная образованность»,
«компьютерная
грамотность»,
«мульти/медийная
грамотность»,
«информационная
компетентность»,
«информационная
компетенция»,
«медиакомпетентность», «медийная компетентность», «аудиовизуальная
18
компетентность», «аудиовизуальная компетенция», «медиакомпетенция»,
«медийная компетенция» и др.
Такого рода терминологический разнобой выявили, к примеру,
исследования Н.И.Гендиной, которая провела анализ различных определений,
связанных с понятием информационной культуры и обнаружила, что в
современном мире «используется неунифицированная терминология, зачастую
без четкого определения (…), взамен таких близких по смыслу понятий,
характеризующих знания и умения человека по работе с информацией, как
«библиотечно-библиографическая культура», «культура чтения», «библиотечнобиблиографические знания», «библиотечно-библиографическая грамотность»,
все
чаще
используются
понятия
«компьютерная
грамотность»,
«информационная грамотность», «информационная культура» [Гендина, 2005,
с.21].
Аналогичный анализ плюс специальный опрос экспертов был проведен
нами [Fedorov, 2003; Федоров, 2005] по отношению к терминологии
медиаграмотности и медиаобразования. В результате мы пришли к похожему
выводу: довольно большая группа экспертов посчитала (и, на наш взгляд,
абсолютно обосновано), что медиаграмотность (media literacy) есть результат
медиаобразования (media education). Но есть и определенные разночтения,
смешение терминов «медиаобразование» (media education), «медиаграмотность»
(media literacy) и «изучение медиа» (media studies).
Сразу можно отметить, что термин «медиакультура» («медийная
культура») в применении оценки знаний и умений человека кажется нам
наименее удачным из-за слишком широкой терминологической трактовки.
С.И.Ожегов определяет культуру 1) как совокупность производственных,
общественных и духовных достижений людей; 2) то же, что и культурность, то
есть находящееся на высоком уровне культуры, соответствующее ему; 3)
разведение, выращивание какого-нибудь растения или животного; 4) высокий
уровень чего-нибудь, высокое развитие умения [Ожегов, 1989, с.314]. Исходя из
этого, медиакультура (media culture) – совокупность материальных и
интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически
определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; по
отношению к аудитории медиакультура (или, к примеру, аудиовизуальная
культура) может выступать системой уровней развития личности человека,
способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатексты, заниматься
медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.
Например, по определению Н.А.Коноваловой медиакультура личности
- диалоговый способ взаимодействия с информационным обществом,
включающий ценностный,
технологический
и
личностно-творческий
компоненты и приводящий к развитию субъектов взаимодействия [Коновалова,
2004, с.9].
Такой же системой уровней развития личности может выступать и
информационная культура, которая рассматривается как «составная часть
общечеловеческой культуры, представляющая собой совокупность устойчивых
навыков и постоянного эффективного применения информационных технологий
19
(ИТ) в своей профессиональной деятельности и повседневной практике»
[Инякин, Горский, 2000, с.8].
Н.И.Гендина считает, что «информационная культура личности – одна
из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного
мировоззрения и системы знаний, умений, обеспечивающих целенаправленную
самостоятельную
деятельность
по
оптимальному
удовлетворению
индивидуальных информационных потребностей с использованием как
традиционных, так и новых информационных технологий. Эта составляющая
является важнейшим фактором успешной профессиональной
и
непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности
личности в информационном обществе» [Гендина, 2005, с.21].
Согласно Ю.С.Инякину и В.А.Горскому, модель процесса формирования
информационной культуры личности включает в себя компоненты культуры
личности (знания, ценностно-целевую ориентацию, опыт информационнопознавательной, творческой деятельности, коммуникации компоненты
информационных технологий) по отношению к компонентам информационных
технологий (базы данных, интернет, телевидение, прикладные программы,
электронная почта, power point и т.д.) [Инякин, Горский, 2000, с.10].
По нашему мнению, понятие информационная культура шире, чем
медиакультура, так как первое относится к сложным взаимоотношениям
личности с любой информацией, включая, разумеется, медийную, а второе только к сфере контактов человека со средствами (массовой) коммуникации.
Сравнивая традиционные словарные трактовки слов «грамотность» и
«компетентность», также можно также обнаружить их сходство и близость.
Например, у С.И.Ожегова по словом компетентный понимается человек
1)знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области;
2)обладающий компетенцией; а компетенция – как 1)круг вопросов, в которых
кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то полномочий, прав [Ожегов,
1989, с.289]. В том же словаре грамотный человек трактуется как 1)умеющий
читать и писать, а также умеющий писать грамматически правильно, без
ошибок; 2)обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо
области [Ожегов, 1989, с.147].
В энциклопедическом словаре под грамотностью подразумевается 1)
широком смысле – владение навыками устной и письменной речи в
соответствии с нормами литературного языка; 2) в узком смысле – умение
только читать или читать и писать простейшие тексты; 3) наличие знаний в
какой-либо области [Сов.энцикл. словарь, 1984, с.335], а слово компетенция
(от лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется как 1) круг
полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному
органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области
[Сов.энцикл. словарь, 1984, с.613].
Можно привести примеры и других определений грамотности,
компетентности и компетенции, но они в целом отличаются лишь
стилистически.
20
При всем сходстве определений «компетентность» и «грамотность» мы
склонны согласиться с Н.И.Гендиной, что в бытовом, широко распространенном
понимании, «в самом слове «грамотность» есть оттенок элементарности,
примитивности, отражение самого простого, начального уровня образования»
[Гендина, 2005, с.21]. Вместе с тем, термин компетентность видится нам
более адресным и конкретным по отношению к знаниям и умениям человека,
чем более емкий и многозначный термин культура.
А.Н.Дахин предложил свои трактовки терминов образовательной
компетентности и образовательной компетенции. В его понимании,
образовательная компетентность – способность учащегося осуществлять
сложные культуросообразные виды деятельности. (…) Образовательная
компетентность является следствием личностно ориентированного обучения,
поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе
выполнения им определенного комплекса действий, а
образовательная
компетенция – уровень развития личности учащегося, связанный с
качественным освоением содержания образования, которое определяется
требованиями и нормами к подготовке выпускника [Дахин, 2004].
На наш взгляд, определения А.Н.Дахина выглядят расплывчатыми, а
разделение на компетентность и компетенцию - искусственным (а что разве
образовательная компетентность не может иметь разных уровней? И нужно
ли специально для обозначения этих уровней использовать еще и термин
компетенция?). Вот почему мы не сочли возможным опираться на разработки
А.Н.Дахина как на базу для определения термина медиакомпетентность
(медийная компетентность).
С.В.Тришина определят информационную компетентность как
«интегративное качество личности, являющееся результатом отражения
процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования
информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее
вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные
решения в различных сферах деятельности» [Тришина, 2005].
При этом информационной компетентности
присущи следующие
свойства [Тришина, 2005]:
 дуализм - наличие объективной (внешней оценки информационной
компетентности) и субъективной (внутренней - самооценки своей
информационной компетентности индивидуумом) сторон;
 относительность - знания и базы знаний быстро устаревают и их можно
рассматривать
как
новые
только
в
условно-определённом
пространственно-временном отрезке;
 структурированность - каждый человек имеет свои особым образом
организованные базы знаний;
 селективность - не вся поступающая информация трансформируется в
знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний;
 аккумулятивность - знания и базы знаний с течением времени имеют
тенденцию к «накоплению» - аккумуляции, становятся шире, глубже,
объёмнее;
21
самоорганизованность - процесс самопроизвольного возникновения в
неравновесных системах новых структур баз знаний.
 «полифункциональность»
- наличие разнообразных предметноспецифических баз знаний (семантическая составляющая баз знаний
является полифункциональной).
С.В.Тришина выделяет также следующие функции информационной
компетентности [Тришина, 2005]:
-познавательную, направленную на систематизацию знаний, на познание и
самопознание человеком самого себя;
-коммуникативную, носителями которой являются семантическая компонента,
носители информации;
-адаптивную, позволяющую адаптироваться к условиям жизни и деятельности в
информационном обществе;
-нормативную, проявляющуюся, прежде всего системой моральных и
юридических норм и требований в информационном обществе;
-оценочную,
предполагающую
умения
ориентироваться
в
потоках
разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать
значимую и второстепенную;
-интерактиавную, направленную на активную самостоятельную и творческую
работу самого субъекта, ведущую к саморазвитию, самореализации.
На наш взгляд, логику С.В.Тришиной, опирающейся на труды
А.В.Хуторского [Хуторской, 2002; 2003], можно принять, но определение
медиакомпетентности требует несколько иного, конкретно направленного на
средства (массовой) коммуникации подхода.
Зарубежные
педагоги
давно
уже
узаконили
термин
медиакомпетентность (нем. – мedienkompetenz, англ. – media competence и т.д.
см., например, определения Baake, 1999; Blumeke, 2000; Pottinger, 1997).
Например, в Германии под медиакомпетентностью понимается способность к
«квалифицированному, самостоятельному, творческому и социальноответственному действию по отношению к медиа» [Tulodziecki, 1997, p.120].
При всей привлекательности этого лаконичного определения, в нем, как нам
кажется, не хватает конкретики. И если понимать медиакомпетентность как
синоним
медиаграмотности,
то
определение
Р.Кьюби
выглядит
предпочтительнее:
медиакомпетентность/медиаграмотность
(media
competence/media literacy) – «способность использовать, анализировать,
оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey,
1997, p.2].
В ряде научных работах последних лет стал употребляться еще один
термин «медиаобразованность», который по сути перекликается с понятиями
«медиаграмотности»
и
«медиакомпетентности».
В
частности,
медиаобразованность педагогов Н.В.Змановская трактует «как совокупность
систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к
медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по
реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе»
[Змановская, 2004, с.10].

22
В некоторых работах прошлых лет [Федоров, 2001; 2005 и др.] мы также
использовали термин «медиаграмотность» и «медиаобразованность»,
«медиакультура личности», однако терминологический анализ, приведенный
выше, привел нас к выводу: термин медиакомпетентность более точно
определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически
анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах
и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в
социуме.
Развитие медиакомпетентности аудитории основано на ряде компонентов.
«Первый компонент - опыт. Чем больше у нас опыта контактов с медиа и с
реальным миром, тем больше наш потенциал для развития более высокого
уровня … Второй компонент - активное приложение умений в сфере медиа.
Третий компонент - созревание/готовность к самообразованию» [Potter, 2001,
p.18]. Полагаем также, что стоит обратить внимание и на классификацию
умений, необходимых для медиакомпетентности личности, выделенных
известным американским медиапедагогом С.Дж.Бэрэном [S.J.Baran]:
1) «способность и готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понять
содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»;
2) понимание и уважение силы влияния медиатекстов;
3) способность различать эмоциональную и аргументированную реакцию при
восприятии, чтобы действовать соответственно;
4) развитие компетентного предположения о содержании медиатекста;
5) знание условностей жанров и способность определять их синтез;
6) способность размышлять о медиатекстах критически, независимо от того,
насколько влиятельны их источники;
7) знание специфики языка различных медиа и способность понимать их
воздействия, независимо от сложности медиатекстов» [Baran, 2002, pp.57-58].
Аналогичную, но более компактную и систематизированную структуру
медиакомпетентности, состоящую из пяти блоков обязательных умений,
разработал
немецкий педагог В.Вебер: «Во-первых, это обе формы
деятельностно ориентированного анализа медиа:
1) отбор и использование того, что могут предложить медиа;
2) разработка своего собственного медиапродукта.
Во-вторых, в терминах содержания, обе формы включают знания и
аналитические способности, связанные с:
-креативными возможностями, на которых основаны различные виды медиа;
-предусловиями для эффективного использования медиа;
-экономическими, социальными, техническими, политическими условиями,
которые связаны с производством и распространением медиапродуктов» [Вебер,
2002].
На этом фоне ключевые знания и умения, характеризующие
информационную компетентность (уровень информационной культуры),
предложенные Н.И.Гендиной [Гендина, 2005, с.22], кажутся более узкими
(умение самостоятельно сформулировать свою информационную потребность и
выразить ее словесно; знание основных алгоритмов поиска информации в
23
зависимости от вида запроса: адресный, тематический, фактографический;
умение извлечь информацию из источника и правильно оформить результаты
своей информационно-аналитической деятельности).
Классификация
показателей
медиакомпетентности
личности
(медиаграмотности личности, развития личности в области медиакультуры)
составлена нами (см. таб.1) с учетом подходов Р.Кьюби, Дж.Поттера и В.Вебера
а также с опорой на шесть основных понятий медиаобразования, выделенных в
качестве базовых ведущими британскими медиапедагогами [Bowker, 1991; Hart,
1997, p.202; Buckingham and Sefton-Green, 1997, p.285 и др.]: «агентства медиа»
(изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории
медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов),
«технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов),
«языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального,
аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа»
(изучение способов представления, переосмысления действительности в
медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение
типологии аудитории, типологии медиавосприятия).
При этом у каждого из семи показателей медиакомпетентности мы
выделили высокий, средний и низкий уровни развития. Бесспорно, такого рода
типология
достаточно
условна,
однако
дает
представление
о
дифференцированном подходе к развитию медиакомпетентности, когда при
наличии высоких уровней контактного или креативного показателей возможен
средний или даже низкий уровень информационного и оценочного показателей.
Если же говорить об уровнях перцептивного показателя, то у многих людей при
наличии ярко выраженного одного показателя (скажем, «первичной
идентификации») остальные могут проявляться в неразвитом, «свернутом»
состоянии. Несомненно одно: без развитого медиавосприятия и способности к
анализу и оценке медиатекста невозможно говорить о высоком уровне
медиакомпетентности человека. Ни знания фактов истории медиакультуры, ни
частота общения с медиа, ни практические умения создавать медиатексты не
могут сами по себе сделать индивида медиакомпетентным.
Таб.1.Классификация показателей медиакомпетентности личности
№ Показатели
Расшифровка содержания показателей Соответствие
медиакомпетентности: медиакомпетентности личности:
данного
показателя
основным
понятиям
медиаобразования:
1 мотивационный
мотивы контакта с медиа и
медиатекстами: жанровые,
тематические, эмоциональные,
гносеологические, гедонистические,
психологические, моральные,
интеллектуальные, эстетические,
терапевтические и др.
да
24
2 контактный
3
4
5
6
7
частота общения/контакта с медиа и
да
произведениями медиакультуры
(медиатекстами)
информационный
знания терминологии, теории и
да
истории медиакультуры,
процесса массовой коммуникации
перцептивный
способности к восприятию
да
медиатекстов
интерпретационный/ умения критически анализировать
да
оценочный
процесс функционирования медиа
в социуме и медиатексты разных
видов и жанров на
основе определенных уровней
развития медиавосприятия и
критического мышления
практикоумения выбирать те или иные
да
операционный
медиа и медиатексты,
(деятельностный)
создавать/распространять
собственные медиатексты, умения
самообразования в медийной сфере
креативный
наличие творческого начала в
да
различных аспектах
деятельности (перцептивной,
игровой, художественной,
исследовательской и др.),
связанной с медиа
Полагаем, что данная классификация выглядит более обоснованной и
структурированной, чем список предложенных одним из ведущих
американских медиапедагогов/исследователей А.Силвэрблэтом [Silverblatt,
2001, pp.2-3] так называемых «элементов медиаграмотности»:
-способность критического мышления, которая дает возможность аудитории
развить независимые суждения о содержании медиа (в нашей классификации
входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности
личности – А.Ф.);
-понимание процесса массовой коммуникации (в нашей классификации входит
в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);
-понимание воздействия медиа на личность и общество (в нашей
классификации входит в информационный показатель медиакомпетентности –
А.Ф.);
-развитие умений анализировать и обсуждать медиатексты (в нашей
классификации входит в интерпретационный/оценочный показатель
медиакомпетентности – А.Ф.);
25
-рассмотрение содержания медиа как «текста», который обеспечивает
понимание нашей современной культуры и нас самих (в нашей классификации
входит в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);
-развитие способностей получать удовольствие, понимать, и оценивать
медийное содержание (в нашей классификации входит в перцептивный и
интерпретационный/оценочный показатели медиакомпетентности – А.Ф.);
-способность производить эффективные и ответственные медиатексты (в
нашей классификации входит в практико-операционный/деятельностный и
креативный показатели медиакомпетентности – А.Ф.).
При
разработке
нашей
классификации
развития
медиакомпетентности/медиаграмотности
личности мы также учитывали
характеристики высокого и низкого уровня, разработанные Дж.Поттером
[Potter, 2001, pp.28, 53]:
Характеристика высокого уровня развития медиакомпетентности:
-выделение главного смысла медиатекста;
-анализ: выявление основных элементов медиатекста;
-сравнение: определение похожих и уникальных фрагментов медиатекста;
-оценка ценности медиатекста или его фрагмента; суждение на основе
сравнения согласно определенному критерию;
-реферирование: способность создавать краткое, ясное и точное описание
медиатекста;
-обобщение;
-дедукция: использование общих принципов, чтобы объяснить отдельные
сведения;
-индукция: выведение общих принципов из наблюдения отдельных сведений;
-синтез: способность повторно собирать элементы в новую структуру» [Potter,
2001, p.53].
Характеристика низкого уровня развития медиакомпетентности:
-«слабый интеллект (в отношении решении проблемы и творческих
способностей), предпочтение того, чтобы «все шло своим чередом»; слабая
память, способная иногда запомнить только очень важные вещи (например,
ночью перед экзаменом);
-тематическая зависимость, отсутствие проницательности, то есть непонимание
того, что является важным в сообщениях; нужда в советчике, помощнике,
справочнике, руководстве изучения;
-низкая терпимость к многозначности медиатекстов, неуверенность;
-слабое концептуальное дифференцирование при наличии немногих категорий
для сообщений; отрицательное отношение к новым сообщениям, которые не
соответствуют привычным категориям, или упрощение данного медиатекста переброс его в самую легкую категорию.
-высокая импульсивность быстро принимаемых решений с принесением в
жертву точности» [Potter, 2001, p.28].
Учитывалось также и определение «критической автономии» личности по
отношению к медиатекстам в трактовке А.Силверблэта (A.Silverblatt) и Е.М.
Энрайт Элисейри (E.M.Enright Eliceiri): «Как первичная цель медиаграмотности,
26
критическая автономия - это умения, которые дают возможность
школьникам/студентам быть осознанно независимыми от однообразных
предпочтений медиатекстов. Педагоги поощряют учащихся задавать вопросы о
медиа,
применяя
подходы,
которые
помогают
систематически
идентифицировать сообщения и их цели» [Silverblatt and Enright Eliceiri, 1997,
p.40].
Подробные расшифровки уровней отдельных показателей развития
медиаграмотности аудитории, согласно разработанной нами классификации,
раскрыты в таблицах 2-8.
Таб.2. Классификация уровней мотивационного показателя
медиакомпетентности личности
№ Уровни
Расшифровка уровней мотивационного показателя
мотивационного медиакомпетентности личности:
показателя:
1 Высокий уровень широкий комплекс жанровых, тематических,
эмоциональных, гносеологических, гедонистических,
интеллектуальных, психологических, творческих,
этических, эстетических мотивов для контактов с медиа и
медиатекстами, включающих:
-выбор разнообразного жанрового и тематического
спектра медиатекстов при обязательном включении
неразвлекательных жанров;
-стремление получить новую информацию;
-стремление к рекреации, компенсации развлечению (в
умеренных дозах);
-стремление к идентификации, сопереживанию;
-стремление к подтверждению собственной
компетентности в различных сферах жизни и
медиакультуры;
-стремление к поиску материалов для учебных, научных,
исследовательских целей;
-стремление к художественным впечатлениям;
-стремление к философскому/интеллектуальному,
этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями
медиатекста, к критике их позиции;
-стремление научиться создавать медиатексты самому,
изучая конкретные примеры творчества профессионалов.
2 средний уровень комплекс жанровых, тематических, эмоциональных,
гносеологических, гедонистических, психологических,
этических, эстетических мотивов для контактов с медиа и
медиатекстами, включающих:
-выбор разнообразного жанрового и тематического
спектра медиатекстов при доминирующей ориентации на
развлекательные жанры;
-стремление к острым ощущениям;
27
-стремление к рекреации, развлечению;
-стремление к идентификации, сопереживанию;
-стремление получить новую информацию;
-стремление к извлечению нравственных уроков из
медиатекста;
-стремление к компенсации;
-стремление к психологическому «лечению»;
-стремление к художественным впечатлениям;
-слабая выраженность или отсутствие интеллектуальных,
креативных мотивов контактов с медиатекстами.
3 низкий уровень
узкий спектр жанровых, тематических, эмоциональных,
гедонистических, этических, психологических мотивов для
контактов с медиа и медиатекстами, включающих:
-выбор только развлекательного жанрового и
тематического спектра медиатекстов;
-стремление к острым ощущениям;
-стремление к рекреации, развлечению;
-стремление к компенсации;
-стремление к психологическому «лечению»;
-отсутствие эстетических, интеллектуальных, креативных
мотивов контактов с медиатекстами.
На широкий и дифференцированный комплекс мотивов контактов
аудитории
с медиа и медиатекстами (в частности, познавательных,
эмоциональных, эстетических и моральных и др.), обращают внимание многие
исследователи [см., к примеру: Potter, 2001, p.8]. Конечно, данные мотивы во
многом зависят от таких факторов, как среда (микро и макро)
обитания/общения,
наследственность/генетический
код,
образование/воспитание, возраст, гендер и др.
Таб.3. Классификация уровней контактного показателя
медиакомпетентности личности
№ Уровни контактного Расшифровка уровней контактного показателя
показателя:
медиакомпетентности личности:
1 высокий уровень
ежедневные контакты с различными видами медиа и
медиатекстов
2 средний уровень
контакты с различными видами медиа и медиатекстов
несколько раз в неделю
3 низкий уровень
контакты с различными видами медиа и медиатекстов
не более чем несколько раз в месяц.
Здесь стоит обратить внимание на амбивалентность данного показателя. С
одной стороны, высокий уровень частоты контактов аудитории с медиа и
медиатекстами
вовсе
не
означает
высокого
уровня
показателя
медиакомпетентности в целом (можно ежедневно часами смотреть ТВ, видео и
DVD, но при этом совершенно не уметь анализировать медиатексты). С другой
стороны, низкий уровень контакта с различными медиа может не только
28
означать «стремление быстро избежать сообщений,
представляющих
сложность, сузить контакты с медиатекстами до минимального количества,
чтобы всегда оставаться с тем, что знакомо и защищать себя от необходимости
расходовать дополнительные умственные усилия» [Potter, 2001, p.28], но и
повышенную избирательность индивида, не желающего в больших количествах
потреблять низкокачественную, по его мнению, медиапродукцию.
Таб.4. Классификация уровней информационного показателя
медиакомпетентности личности
№ Уровни
Расшифровка уровней информационного
информационного
показателя медиакомпетентности личности:
показателя:
1 высокий уровень
знания большинства базовых терминов, теорий,
основных фактов истории развития медиакультуры,
творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание
процесса массовой коммуникации и медийных
воздействий в контексте реального мира
2 средний уровень
знания отдельных базовых терминов, теорий,
некоторых фактов истории развития медиакультуры,
массовой коммуникации, медийных воздействий,
творчества отдельных деятелей медиакультуры
3 низкий уровень
отсутствие знаний (или крайне скудные,
минимальные знания в этой области) базовых
терминов, теорий, фактов истории развития
медиакультуры, массовой коммуникации, медийных
воздействий, творчества деятелей медиакультуры
Думается, данная классификация уровней информационного показателя
развития медиакомпетентности личности вполне соотносится с выдвинутыми
Дж.Поттером [Potter, 2001, p.6] наиболее важными знаниями: о реальном мире,
об условностях, используемых авторами медиатекстов; об отраслях
медиапроизводства: об их происхождении, о примерах развития, об
экономической базе и структуре, контекстах; о воздействии медиа (знание
долгосрочных и сиюминутных «медиаэффектов», признание воздействия
медиа на общество и индивидуумов; осознание того, что влияние медиа
связано не только с нашим поведением, но и с нашими познаниями,
отношениями, эмоциями, и физиологией). При этом можно выделить два типа
предшествующих медийному контакту знаний. «Сначала, культурное знание,
исходящее из нашего общего социального опыта (например, речь идет о
наборе стереотипных понятий)… Во вторых, более определенное
интертекстуальное знание, полученное из нашего опыта контакта с другими
текстами» [Buckingham, 1991, p.25].
Таб.5. Классификация уровней перцептивного показателя
медиакомпетентности личности
№ Уровни
Расшифровка уровней перцептивного показателя
перцептивного
медиакомпетентности личности:
29
показателя:
1
высокий уровень:
уровень «комплексной
идентификации»
(уровень
отождествления с
автором медиатекста)
2
средний уровень:
уровень «вторичной
идентификации»
(уровень
отождествления с
персонажем/ведущим
медиатекста)
низкий уровень:
уровень «первичной
идентификации»
(уровень наивнореалистического
восприятия фабулы
медиатекста)
3
отождествление с автором медиатекста при
сохранении основных компонентов «первичной» и
«вторичной» идентификации (кроме наивного
отождествления действительности с содержанием
медиатекста): то есть способность соотнесения с
авторской позицией, которая позволяет предугадать
ход событий медиатекста «на основе эмоциональносмыслового соотнесения элементов сюжета,
восприятия авторской мысли в динамике
звукозрительного образа, синтеза мыслей и чувств
зрителя в образных обобщениях» [Усов, 1989 b, с.314]
отождествление с персонажем медиатекста: то есть
способность сопереживать, поставить себя на место
героя/ведущего, понимать его психологию, мотивы
поступков, восприятие отдельных компонентов
медиаобраза (деталь и т.д.)
эмоциональная, психологическая связь со средой,
фабулой (цепью событий) медиатекста: то есть
способность воспринимать цепь событий в
медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены
фабулы), наивное отождествление действительности
с содержанием медиатекста, ассимиляция среды
(эмоциональное освоение реальности, представленной
в медиатексте и т.п.)
При
анализе
уровней
перцептивного
показателя
развития
медиакомпетентности личности, бесспорно, следует обратить внимание на то,
что «большинство людей помнят только 40% увиденного и 10% услышанного»
[Potter, 2001, p.24], и что «медиавосприятие – одновременно активный и
социальный процесс» [Buckingham, 1991, p.22].
При составлении приведенной выше классификации мы опирались на
разработки ведущих медиапедагогов. Например, на предложенные Г.А.Поличко
«четыре уровня художественного восприятия:
-первый уровень или самый низкий – уровень первичного восприятия, когда
усваивается только фабульная сторона произведения. … мы определяем этот
уровень как уровень фабульного восприятия;
-второй уровень – более сложный. … от состава событий – к осмыслению их, от
фабулы к сюжету. Сюжет, или осмысленная фабула, становится таковым через
совокупность выразительных средств конкретного искусства. Осмысление
автором фабулы, превращение ее в данный сюжет данного произведения
осуществляется через конкретику художественных средств данного искусства.
30
Такое совмещение выразительных средств в процессе построения сюжета из
фабульных событий структуралисты называют «синтаксисом». Мы заимствуем
этот термин для обозначения совокупности выразительных средств данного
искусства, обусловивших переход от фабулы в сюжет. Этот уровень носит в
исследовании наименование сюжетно-синтаксического восприятия;
-третий уровень – следующая ступень восприятия; это освоение произведения
как авторской модели мира, авторской концепции, … авторски-концептуальный
уровень восприятия;
-четвертый уровень, высший. Это уровень интерпретации произведения, когда
происходит «переплавка» эстетической информации в личностные качества,
через произведение, через авторскую концепцию … - к раздумьям о жизни, о
бытии в высоком смысле слова. … интерпретация воспринимаемого
произведения осуществляется на любом уровне восприятия, но только после
освоения авторской концепции может быть осуществлено по-настоящему
творческое, непримитивное толкование творения» [Поличко, 1987, с.7-8].
Нами учитывалась также классификация уровней медийного восприятия,
разработанная Е.А.Бондаренко:
1) бытовой уровень восприятия (ограничен бытовыми мотивировками
сюжета, характеров персонажей);
2) уровень социума (даются более глубокие характеристики персонажей и
психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете
экранного произведения на определенную аудиторию);
3) уровень художественного образа (подробная характеристика экранного
образа, его составляющих, экранное зрелище как вид текста – выделение
смысловых единиц повествования, характеристика их взаимодействия:
внимание к выбору актеров, характеру съемки, освещению, цветовому
решению, монтажу и т.п.);
4) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том,
какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы
художественной образности данного произведения);
5) уровень
возникновения
собственной
концепции
(собственных
умозаключений) по поводу затрагиваемой автором проблемы и
полемического диалога с авторской концепцией произведения
[Бондаренко, 1997, с.22-23].
При этом надо отметить, что классификация уровней медиавосприятия (с
опорой на исследования Ю.Н.Усова, Г.А.Поличко, Е.А.Бондаренко и др.) может
быть еще более развернутой и подробной. Один из такого рода вариантов
предложен Н.Ф.Хилько:
1) рекреативно-гедонистический уровень медиавосприятия (ограничен
развлекательно-рекреативной мотивацией, отсутствием ярко выраженных
характеров);
2) бытовой (бытовая, утилитарная мотивация и соответствующий характер
персонажей);
3) эстетический уровень (личностная мотивация, эстетическое постижение
образа);
31
4) уровень интерпретации (выявление личностного смысла и духовного
содержания произведения, яркое выражение внутреннего видения);
5) микросоциальный уровень (проявляется в связи с микросредой, даются
психологические мотивировки персонажей, устанавливается связь с
восприятием произведений конкретной аудиторией);
6) макросоциальный уровень (предполагает критический анализ проблемы и
ее развертывание во временном пространстве, направленность на
социум);
7) уровень осознания художественного образа (подробная характеристика
экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц
повествования);
8) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том,
какую идею хотел выразить автор, исходя из системы художественной
образности произведения);
9) уровень возникновения собственной концепции (автономный) и
формирования своего видения: собственные умозаключения по поводу
затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской
концепцией [Хилько, 2001, с.196].
С другой стороны, в рамках эстетической теории медиаобразования
возможна ориентация на художественные приоритеты в перцептивном
показателе развития медиакомпетентности. Именно такая точка зрения
главенствовала в отечественной медиапедагогике в 60-х – 70-х годов прошлого
века: «Установка на полноценное восприятие фильма как произведения
искусства может быть сформирована при условии: 1) развития образной и
эмоциональной памяти, воссоздающего воображения; 2) знакомства с
общеэстическими понятиями, на основе которых формируются критерии оценки
произведений литературы и кино; 3) развития нравственных и эстетических
чувств; 4) отношения к фильму как творческому отражению жизни; 5)
понимания художественных средств фильма как способа проникновения в
авторскую мысль» [Иванова, 1978, с.6-7].
Рассуждая об уровнях медийного восприятия, на наш взгляд, следует также
учитывать так называемый «фольклорный» тип перцепции. Ибо, как
совершенно справедливо отметила Н.М.Зоркая:
-существует абсолютно реальное (а отнюдь не мифическое) подавляющее
большинство
зрителей
с
едиными
эстетическими
потребностями,
пристрастиями и вкусом;
-в основе единого вкуса лежат константы народного вкуса и архетипы
фольклорного восприятия («сказочность слушания», «балаганность смотрения»
и т.д.);
-в фаворитах публики … в той или иной модификации воспроизводятся
традиционные фольклорные сюжеты, действуют механизмы внутренней
серийности. Этого рода репертуар – массовая, серийная продукция играет роль
некой почвы, спрессованного «культурного слоя» вековых традиционных
образов, сюжетов, «блоков», «тропов» фольклорных жанров, иные из которых
имеют древнее или древнейшее происхождение [Зоркая, 1981, с.136-137].
32
Одной из своеобразных черт современной социокультурной ситуации
помимо стандартизации и унификации является адаптация популярной
медиакультурой характерных приемов языка, присущего прежде лишь
«авторским» произведениям. В этом смысле характерно восприятие массовой
аудиторией видеоклипов. Казалось бы, сложилось парадоксальная ситуация: в
видеоклипах (music video) сплошь и рядом используются открытия авангарда
медиа
– причудливый, калейдоскопический, рваный монтаж, сложная
ассоциативность, соляризация, трансформации объемов, форм, цвета и света,
«флэшбеки», «рапиды» и т.п. спецэффекты. А аудитория у них (в отличие от
аудитории элитарных мэтров-авангардистов) – массовая.
На наш взгляд, это происходит вовсе не по причине адекватного усвоения,
к примеру, молодежной аудиторией, постмодернистских стандартов, намеков и
ассоциаций. Просто короткая длительность клипа, быстрая смена монтажных
планов, упругий, динамичный аудиовизуальный ритм не дают соскучиться даже
самой неискушенной в медийном языке публике. И в этом тоже проявляется
плюралистичность
популярной
медиакультуры,
рассчитанной
на
удовлетворение дифференцированных запросов аудитории.
Для массового успеха медиатекста важны также терапевтический эффект и
феномен компенсации. Разумеется, восполнение человеком недостающих ему в
реальной жизни чувств и переживаний абсолютно закономерно. Еще З.Фрейд
писал, что «культура должна мобилизовать все свои силы, чтобы поставить
предел агрессивным первичным позывам человека и затормозить их проявления
путем создания нужных психологических реакций» [Фрейд, 1990, с.29].
Итак, на основании вышеизложенного можно прийти к выводу, что
медиатексты популярной культуры своим успехом у аудитории обязаны
множеству факторов. Сюда входят: опора на фольклорные и мифологические
источники, постоянство метафор, ориентация на последовательное воплощение
наиболее стойких сюжетных схем, синтез естественного и сверхъестественного,
обращение не к рациональному, а эмоциональному через идентификацию
(воображаемое перевоплощение в активно действующих персонажей, слияние с
атмосферой, аурой произведения), «волшебная сила» героев, стандартизация
(тиражирование, унификация, адаптация) идей, ситуаций, характеров и т.д.,
мозаичность, серийность, компенсация (иллюзия осуществления заветных, но не
сбывшихся желаний), счастливый финал, использование такой ритмической
организации фильмов, телепередач, клипов, где на чувство зрителей вместе с
содержанием кадров воздействует порядок их смены; интуитивное угадывание
подсознательных интересов аудитории и т.д.
В последнее время массовая медиакультура обрела интерактивность
виртуального мира, в медиатекстах которого можно выделить следующие
основные черты [Костина, 2006, с.236-237]:
-актуальность существования, т.е. существования без прошлого и будущего,
снятие противоположности между жизнью и смертью, реальным и
воображаемым;
-включенность в события, когда человек непосредственно проявляет себя
действующим или пребывает в иллюзии действия;
33
-централизацию культурной перспективы, фокусирующейся в пространстве
человека, где весь мир воспринимается ориентированным на него;
-сходство интерактивного медиатекста с состоянием сна, возможность его
осмысления через метафору сновидения;
-порожденность – продуцируемость виртуальных объектов взаимодействия
человека и компьютера или (интер)активностью человека.
Видео/компьютерные игры, построенные на этих принципах, вобрали в
себя весь фольклорно-мифологический набор архетипов и пользуются успехом
у массовой аудитории во многом благодаря тем же факторам, что традиционные
медиатексты. Однако их влияние усиливается интерактивным участием
человека в развитии сюжета компьютерного медиатекста.
Классификация уровней интерпретационного/оценочного показателя
медиакомпетентности личности
После нескольких лет совместных исследований нам совместно с
известным канадским медиапедагогом К.Ворснопом (C.Worsnop) удалось
разработать показатели уровней критического анализа медиатекстов [см.,
например, Worsnop, 2004, pp.57-59]. Такого рода показатели были определены
нами в процессе медиаобразовательных занятий с российскими и канадскими
студентами. Им (соответственно – в Канаде и России) предлагался один и тот же
медиатекст. Далее шли двадцатиминутные интервью, разделенные на три части:
1) неструктурированная, произвольно построенная первая часть, когда
студентам задавались вопросы безо всяких подсказок и «наводок»: Что
вы можете сказать об этом медиатексте? Кто-нибудь может сказать что-то
еще?
2) сконцентрированная на выявлении основной концепции медиатекста
вторая часть с вопросами типа: Какой эпизод, по-вашему мнению,
лучший? Почему? Какой можно отнести к кульминационным? Почему?
Каковы основные идеи произведения?
3) сфокусированная на вопросах, выявляющих особенности авторской
концепции и языка медиатекста, третья часть интервью: Каков характер
отношений между персонажами медиатекста? Почему Вы сделали такой
вывод? Каким языком пользуется автор в том или ином эпизоде
медиатекста и почему? и т.п.
Все интервью со студентами были сняты на видео и потом были
расшифрованы для последующего анализа. Оказалось, что вопросы первого
типа эффективны только для аудитории, обладающей высоким уровней
медиакомпетентности. Зато вопросы второй и третьей части интервью
существенно помогли студентам более глубоко проанализировать медиатекст.
В последующие годы мы продолжили медиаобразовательные
эксперименты в студенческой аудитории, что позволило точнее сформулировать
классификацию
уровней
интерпретационного/оценочного
показателя
медиакомпетентности личности (см. таб. 6).
Таб.6. Классификация уровней интерпретационного/оценочного
показателя медиакомпетентности личности
34
№
Уровни
Расшифровка уровней
интерпретационного интерпретационного/оценочного показателя
/оценочного
медиакомпетентности личности:
показателя:
1
высокий уровень
2
средний уровень
Умения критически анализировать процесс
функционирования медиа в социуме с учетом
разнообразных факторов на основе высокоразвитого
критического мышления. Анализ медиатекстов на
основе способности к медиавосприятию, близкому к
«комплексной идентификации», способность к
анализу и синтезу пространственно-временной
формы медиатекста, понимание, интерпретация
(трактовка), предполагающая сравнение,
абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез,
критическую оценку авторской концепции в
контексте структуры произведения, историческом и
культурном контекстах (при этом выражается
аргументированное согласие или несогласие с
авторской позицией создателей медиатекста,
критическая оценка моральной, эмоциональной,
эстетической, социальной значимости медиатекста,
умение соотнести эмоциональное восприятие с
понятийным суждением, перенести это суждение на
другие жанры/виды медиакультуры, связать
медиатекст со своим опытом и опытом других людей
и т.п.). В целом обнаруживается критическая
автономия личности, ее критический анализ
медиатекста основан на высоких уровнях
«информационного», «мотивационного» и
«перцептивного» показателей.
Умения критически анализировать процесс
функционирования медиа в социуме с учетом
отдельных, наиболее заметных факторов на основе
среднего развития критического мышления. Умение
дать характеристику поступкам и психологическим
состояниям персонажей медиатекста на основе
фрагментарных знаний, способность объяснить
логику последовательности событий в сюжете, умение
рассказать об отдельных компонентах медиаобраза,
отсутствие интерпретации авторской позиции (или
примитивное ее толкование). В целом критический
анализ медиатекста, основан на средних уровнях
«информационного», «мотивационного» и
«перцептивного» показателей.
35
3
низкий уровень
Отсутствие умений критически анализировать
процесс функционирования медиа в социуме,
отсутствие способностей к критическому мышлению.
«Безграмотность», то есть незнание языка медиа.
Неустойчивость, путаность суждений, неуверенность,
подверженность внешнему влиянию, отсутствие
(или крайняя примитивность) интерпретации позиции
героев и авторов медиатекста, проницательности,
низкий уровень толерантности к многозначным,
сложным медиатекстам, умение пересказать фабулу
произведения. В целом анализ медиатекста, основан
на низких уровнях «информационного»,
«мотивационного» и «перцептивного» показателей.
При
обосновании
классификации
уровней
интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности личности
мы опирались на характеристики следующих способностей аудитории к
восприятию медиатекстов, предложенные Ю.Н.Усовым: 1)многоаспектное
осмысление образного воссоздания факта в пластической композиции
отдельных эпизодов, их сцеплений, в художественном строе; 2)определение
логики развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях;
3)чтение скрытой образности, прием художественного решения темы,
многослойности
внутреннего
содержания;
4)восприятие
развития
художественной мысли в комплексном единстве звукопластической
организации
пространства:
графической,
тональной
организации,
темпоритмической организации произведения за счет повтора визуальных
образов, планов, их временной деятельности, эмоционально-смыслового
соотнесения отдельных фрагментов, визуальных тем [Усов, 1989a, с.17-18].
Ясно, что в данном случае Ю.Н.Усов описывал проявления высшего
интерпретационного
уровня
аудиовизуальной
медиакомпетентности.
Американский теоретик и медиапедагог Дж.Поттер называет подобные умения
расширенными. «Есть два виды умений, способствующих развитию
медиаграмотности, - пишет в этом контексте Дж.Поттер. - Элементарные
умения - те, которые развиваются у нас в течение ранних лет жизни. … И
расширенные умения, требующие сознательного усилия и критической
перспективы. Они требуют активного восприятия медиатекстов через анализ,
сравнение, оценку и рефлексию, также как умения, способствующие выявлению
смысла (вывод, индукция, и синтез)» [Potter, 2001, p.52].
Согласно Дж.Поттеру [Potter, 2001, p.129], внутри каждого из уровней
интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности человека
можно выделить также:
1) познавательные (знания: структурных,
повествовательных и пр. особенностей жанровой формулы; умения: способность
анализировать содержание медиатекста, распознать его жанровую формулу,
идентифицировать/сравнивать ключевые эпизоды фабулы, типы персонажей и
темы); 2) эмоциональные (знания, основанные на воспоминании о личном
опыте, как это ощущалось бы в конкретной ситуации сюжета медиатекста;
36
умения: способность анализировать чувства персонажей, идентифицировать
себя с позицией различных персонажей, способность управлять своими
эмоциями, вызванными сюжетом и темой медиатекста); 3) эстетические
(знания: o сценарном мастерстве,
режиссуре, редактировании и т.д.;
способности: анализировать профессионализм и художественный уровень
медиатекста; сравнивать мастерство, проявленное в трактовке данного сюжета
со знакомыми аналогами); 4) моральные (знания: различных моральных
принципов, ценностей и решений – в том числе в системе медиа - их
значимости; знания
историй, аналогичных рассказанным в конкретном
медиатексте - с точки зрения «хорошей» и «плохой» морали; способности
анализировать моральные составляющие медиатекста, доказанные решениями
персонажей, значимость этих решений,
для сюжета и основной темы
медиатекста; сравнивать этические решения, представленные в медиатексте, с
решениями в других произведениях; оценивать этическую ответственность
медиапродюсеров и составителей репертуара) аспекты.
Говоря об анализе жанров медиатекстов надо, конечно, учитывать, что
«жанр может восприниматься как код. Но с интерпретационной точки зрения
важно, что специфический жанр также составляет перспективу, путь понимания
мира и нашего существования. Различные жанры фокусируются на различных
сторонах социальной и личной жизни» [Gripsrud, 1999, p.145].
При анализе проблемы интерпретации медиатекстов, на наш взгляд,
правомерно учитывать, что «индивидуум интерпретирует содержание медийных
сообщений любого типа, исходя из:
-фона (что аудитория уже знает о теме?);
-уровня интереса/внимания (насколько аудитория заинтересована темой?);
-предрасположения (каково отношение аудитории к теме – положительно или
отрицательно - в начале разговора?);
-приоритетов (могут ли проблемы иметь особое значение для аудитории?
Почему?);
-демографического
профиля
(национальное/гендерное/расовое/этническое
происхождение; возраст; образование; материальная обеспеченность);
психологического профиля (самоконцепция; эмоциональность; жизненный
опыт; отношение к другим; личные стремления);
-коммуникационной среды (каков размер аудитории? Что она делает, когда
получает информацию?);
-стадии развития человека» [Silverblatt, 2001, pp.40-41].
При этом во время контактов с медиа аудитория с низким «порогом
толерантности»
к
содержанию
и
форме
медиатекстов
воспринимает/анализирует их иначе, чем аудитория с высоким уровнем
медиакомпетентности.
Если
медийное
сообщение
соответствует
предварительному мнению (установке на медиавосприятие) людей с низким
«порогом толерантности», то «этот медиатекст становится укреплением их
мнений. Если поверхностный слой медиатекста не отвечает предвзятому
мнению человека, сообщение игнорируется. Короче говоря, нет никакого
37
анализа. Люди с высокой терпимостью к многозначности не имеют
аналитического барьера» [Potter, 2001, p.26].
Известно, что для интерпретации/анализа любого медийного сообщения
чрезвычайно важно знание исторического и культурного контекста. Как верно
отмечает А.Силвэрблэт [Silverblatt, 2001, pp.46-47]:
-медиатекст может предусматривать понимание периода его создания;
-в странах с ограниченными гражданскими свободами, авторы медиатекстов
часто вынуждены комментировать политические и культурные проблемы
косвенным способом (как, например, это было многие годы в СССР – А.Ф.);
-понимание медиатекстов может обеспечиваться пониманием исторических
событий/ссылок;
-медиатексты иногда содержат социальную критику, которая предсказывает
исторические события;
-медиатексты могут предусматривать реакцию аудитории на происходящие
события;
-медиатексты могут играть активную роль в формировании исторических
событий (этот тезис можно подкрепить множеством примеров, когда активно
внедряемая медийная интерпретация определенных событий влекла за собой
поддержку/отторжение широкими массами людей тех или иных
идей/действий/законов и т.п. – А.Ф.).
Яркое подтверждение последнего тезиса мы находим в трудах ведущего
теоретика медиа Д.Рашкоффа (D.Rushkoff), который среди примеров активного
медийного воздействия на исторические события выделил прием, который
«называется маргинализацией и часто используется по сей день, особенно для
организации реакций на медиавирусы. Чтобы обеспечить общественную
поддержку нелогичной политике, лидерам нужно назвать имя врага и
демонизировать его, а потом направить на демона ярость общества. Все
продолжающие выступать против предлагаемой политики должны быть
умалены, выведены из игры или маргинализированы» [Rushkoff, 1994, 2003,
с.31].
Надо учитывать также, что «контекст, особенно социальный, обычно
неявен. Например, строго социальная интерпретация имеет тенденцию к
изучению следующих вопросов: Кто автор/художник? Какова была его роль в
обществе? Каков культурный контекст в обществе, где художник рос и/или
работает? Какова политическая и социальная суть медиатекста? Как это
сообщение может быть оценено с использованием преобладающих ценностей
культуры художника, а не аудитории?» [Semali, 2000, p.55].
Как мы уже отмечали, медиакомпетентность развивает умения
критического мышления, которые помогают независимым суждениям и
компетентным решениям людей в ответ на информацию, переданную через
каналы массовых коммуникаций. «Стратегии развития критического мышления
поощряют школьников/студентов думать диалогически, то есть
быть
способными разобраться в противоположных точках зрения или ссылках.
Умения критического мышления по отношению к медиаграмотности включают
следующее: 1)различение фактов, поддающимися проверке и ценностным
38
утверждениям; 2)определение надежности утверждения или источника;
3)определение точности утверждения; 4)различение между гарантированными и
негарантированными
утверждениями;
5)выявление
предвзятости;
6)
идентификация явных и неявных предположений; 7)распознавание логических
несоответствий; и 8)определение силы аргумента» [Silverblatt and Enright
Eliceiri, 1997, p.40].
При этом критический анализ медиатекста видится нам «как процесс
диалога, а не достижения согласованной или предопределенной позиции»
[Buckingham, 2003, p.14]. И здесь нет, и не может быть однозначных, раз и
навсегда «утвержденных» трактовок медиатекстов. В самом деле, можно ли
считать ответы аудитории менее «критическими» просто на том основании, что
они успешно/неудачно
обнаруживают предвзятости позиции авторов
медиатекста? А что, если кто-то утверждает, что почувствовал предвзятости,
которые сам я не обнаружил? Или чье-то «неверное истолкование» медиатекста
или его части было случайным? Что является адекватным свидетельством
справедливости любых таких прочтений? И как такие критерии должны быть
утверждены? До какой степени полноценная трактовка, или, действительно,
ошибочное утверждение по части предвзятой позиции создателей медиатекста
может быть различима?. … Эмпирически тексты не имеют тех смыслов,
которыми их наделяют читатели, и все трактовки чтения текстов одинаково
неверны» [Buckingham, 2000, p.216]. Так мы еще раз выходим на понимание как
актуальности самой концепции «диалога культур» М.М.Бахтина–В.С.Библера,
так и ее практического применения в процессе медиаобразования.
Таб.7. Классификация уровней практико-операционного
(деятельностного) показателя медиакомпетентности личности*
* развернутые характеристики уровней практико-операционных (деятельностных)
показателей в аудиовизуальной сфере см., к примеру, в монографии Н.Ф.Хилько [Хилько,
2001, с.182-187].
№
1
Уровни практикооперационного
(деятельностного)
показателя:
высокий уровень
2
средний уровень
3
низкий уровень
Расшифровка уровней практико-операционного
(деятельностного) показателя
медиакомпетентности личности:
практические умения самостоятельного выбора,
создания/распространения медиатекстов (в том числе –
созданных лично или в составе группы людей)
различных видов и жанров, умения активного
самообразования в медийной сфере
практические умения выбора,
создания/распространения медиатекстов (в том числе –
созданных лично или в составе группы людей)
различных видов и жанров с помощью
консультаций педагогов/специалистов
отсутствие (или крайне слабая
выраженность) практических умений выбора,
создания/распространения медиатекстов,
39
умений самообразования в медийной сфере
и/или нежелание этим заниматься.
При этом следует помнить, что обучение практическим умениям по части
создания медийных текстов заключают в себе некоторую «опасность, на
которую обращали внимание многие критики - легкомысленное подражание
школьников/студентов доминирующим профессиональным методам, потому что
они кажутся учащимся единственно доступными. Роль преподавателя здесь
должна дать возможность студентам понять, как сделаны эти предпочтения,
задать вопрос об их значении для аудитории и предложить возможные
альтернативы» [Buckingham, 1991, p.27].
Таб.8. Классификация уровней креативного показателя
медиакомпетентности личности*
* развернутые характеристики уровней креативных показателей в аудиовизуальной сфере см.,
к примеру, в монографии Н.Ф.Хилько [Хилько, 2001, с.182-187].
№
Уровни креативного Расшифровка уровней креативного показателя
показателя:
медиакомпетентности личности:
1 высокий уровень
ярко выраженный уровень творческого начала в
различных видах деятельности (перцептивной,
игровой, художественной, исследовательской и др.),
связанной с медиа
2 средний уровень
творческие способности проявляются лишь в
отдельных видах деятельности, связанной с медиа,
при этом они не носят ярко выраженного характера
3 низкий уровень
творческие способности выражены слабо,
фрагментарно, либо отсутствуют вообще.
Размышляя о возможных вариантах классификации уровней креативного
показателя
медиакомпетентности личности, мы
согласны с мнением
Н.Ф.Хилько: «одна из причин появившихся в последние годы проблем в системе
образования и художественной педагогики, в частности, состоит в том, что
позитивные возможности аудиовизуальной культуры с точки зрения ее
креативного содержания и самореализационных возможностей в педагогической
практике и саморазвитии используются далеко не в полной мере. Культурный
потенциал аудиовизуального творчества остается мало востребованным в силу
того, что в большей степени реализуется его техническое или технологическое
содержание, а не личностно-развивающие возможности» [Хилько, 2001, с.5].
Надо отметить, что в последние годы некоторые ведущие медиапедагоги
выдвигают новое видение медиакомпетентности/медиаграмотности, называя ее
интермедиальной. В частности, Л.М.Семали и Э.В.Пэйлиотэ [L.M.Semali,
A.W.Pailliotet] утверждают, что «интермедиальность бросает вызов
преподавателям и студентам, чтобы критически исследовать их мировоззрение
и доказать, что изучение медийных представлений расы, гендера, класса,
возраста, или сексуальной ориентации будет столь же важно, как изучение идей
и смыслов медиатекстов» [Semali, Pailliotet, 1999, p.13]. С другой в начале XXI
века
все
больше
актуализируется
экологический
компонент
медиакомпетентности, который трактуется исследователями [Хилько, 2001] в
40
плане способности личности к автономности коммуникации с медийными
«шумами»…
Итак, мы приходим к выводу, что медиакомпетентность личности
это совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели:
мотивационный,
контактный,
информационный,
перцептивный,
интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный,
креативный), способствующих выбору, использованию, критическому
анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах,
формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в
социуме.
Таким образом, для личности, обладающей высоким уровнем
медиакомпетентности (напоминаем, некоторые ученые вместо термина
«медиакомпетентность» используют слова «уровень медиакультуры»,
«медиаграмотность» или «медиаобразованность», что, на наш взгляд, лишний
раз свидетельствует о терминологическом плюрализме, свойственном
медиаобразовательному процессу), присущи следующие характеристики
1) мотивационного показателя: широкий комплекс жанровых, тематических,
эмоциональных, гносеологических, гедонистических,
интеллектуальных,
психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и
медиатекстами, включающих:
-выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при
обязательном включении неразвлекательных жанров;
-стремление получить новую информацию;
-стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);
-стремление к идентификации, сопереживанию;
-стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах
жизни и медиакультуры;
-стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских
целей;
-стремление к художественным впечатлениям;
-стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому
спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;
-стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные
примеры творчества профессионалов;
2) контактного показателя: частые контакты с различными видами медиа и
медиатекстов;
3) информационного показателя: знания большинства базовых терминов,
теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей
медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и
медийных воздействий в контексте реального мира;
4) перцептивного показателя: отождествление с автором медиатекста при
сохранении основных компонентов
«первичной» и «вторичной»
идентификации (кроме наивного отождествления действительности с
содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской
позицией, которая позволяет предугадать ход событий медиатекста «на основе
41
эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета,
восприятия
авторской мысли в динамике звукозрительного образа, синтеза мыслей и чувств
зрителя в образных обобщениях» [Усов, 1989 b, с.314];
5) интерпретационного/оценочного показателя: умения критически
анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом
разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления.
Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к
«комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу
пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация
(трактовка), предполагающая
сравнение, абстрагирование,
индукцию,
дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте
структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом
выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией
создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной,
эстетической, социальной значимости медиатекста, умение
соотнести
эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение
на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и
опытом других людей
и т.п.).
В целом обнаруживается критическая
автономия личности, ее критический анализ медиатекста основан на высоких
уровнях «информационного»,
«мотивационного» и «перцептивного»
показателей.
6)
практико-операционного
показателя:
практические
умения
самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том числе
– созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров,
умения активного самообразования в медийной сфере;
7) креативного показателя развития медиаграмотности аудитории: ярко
выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности
(перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с
медиа.
Примечания
Baake, D. and all (Eds.) (1999). Hanbuch Mediaen: Medienkompetenz. Modelle und Projecte. Bonn:
Budeszentrale fur Politishe Bilding, 308 p.
Blumeke, S. (2000). Mediaenpadagogiche Kompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 400 p.
Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. A Curriculum Statement. London: British
Film Institute.
Buckingham D., Sefton-Green, J. (1997). Multimedia Education: Media Literacy in the Age of
Digital Culture. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and
London: Transaction Publishers, p.290.
Buckingham, D. (1991). Teaching about Media. In: Lusted, D. (Ed.). The Media Studies Book.
London – New York: Routledge, pp.12-35.
Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London – New York: Routledge, 235 p.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.
Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.
Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A
Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.
Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London and New York: Arnold & Oxford
University Press Inc., 330 p.
42
Hart, A. (1997). Textual Pleasures and Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England. In:
Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction
Publishers, p.202.
Kubey, R. (1997). Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media
Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, p.2.
Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.
Pottinger, I. (1997). Lernziel Mediaenkompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 272 p.
Rushkoff, D. (1994). Media Virus! New York: Ballantine Books. Цит. по: Рашкофф, Д. Медиа
вирус! М.: Ультра культура, 2003. 368 с.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Semali, L.M., Pailliotet, A.W. Introduction (1999). In: Semali, L.M., Pailliotet, A.W. (Eds.)
Intermediality. The Teachers’ Handbook of Critical Media Literacy. Boulder, Colorado: Westview
Press, pp.1-29.
Silverblatt, A and Enright Eliceiri, E.M. (1997). Dictionary of Media Literacy. Westport,
Connecticut – London: Greenwood Press, 234 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Tulodziecki, G. (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer
handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn, p.120.
Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. Washington State Office of
Superintendent of Public Instruction and NW Center for Excellence in Media Literacy, 60 p.
Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной
школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1997. 34 с.
Вебер В. Портфолио медиаграмотности//Информатика и образование. 2002. № 1 /
http://www.infojournal.ru/journal_arxiv/2002/
Гендина Н.И. Информационная грамотность или информационная культура: альтернатива
или единство (результаты российских исследований)//Школьная библиотека. 2005. № 3. С.1824.
Голубева Е.И. Основные направления работы школьной библиотеки по формированию
информационной культуры школьников//Школьная библиотека. 2005. № 6. С.45-50.
Гура В.В. Медиакомпетентность как цель педагогического проектирования электронных
образовательных ресурсов//Медиаобразование. 2005. № 1. С.77-80.
Дахин А.Н. (2004). Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника/
http://center.fio.ru/vio/vio_17/cd_site/Articles/art_1_6.htm
Змановская Н.В. Формирование медиа-коммуникативной образованности будущих учителей.
Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.
Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное: средства массовой информации и
репродуцированное искусство. М.: Искусство, 1981. 167 с.
Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1978. 24 с.
Инякин
Ю.С.,
Горский
В.А.
От
информационной
культуры
к
культуре
личности//Дополнительное образование. 2000. № 10. С.6-10.
Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд.
пед. наук. Вологда, 2004. С.9.
Костина А.В. Массовая культура как феномен постиндустриального общества. М.:
КомКнига, 2006. 352 с.
Крейденко С.С. Телегонический эффект книги//Школьная библиотека. 2005. № 4. С.34-37.
Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации
медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук.
Курган. 2004. 24 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. 924 с.
43
Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам
киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Автореф. дис. …
канд. пед. наук. М., 1987. 19 с.
Сметанникова Н.Н. Чтение в школе и обществе: взаимосвязи и партнерские
отношения//Школьная библиотека. 2005. № 4. С.20-24.
Сов.энциклопедический словарь/Ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1984. 1600 с.
Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория//Интернетжурнал "Эйдос". 2005. 10 сент. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989 (а). 32 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989 (b). 362 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Издво Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний//ЮНЕСКО между
этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Ин-та развития
информационного общества, 2005. С.329-339.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2002.
708 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
Фрейд З. Неудовлетворенность культурой//Искусство кино. 1990. № 12. С.18-31.
Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности.
Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологии, 2001. 446 с.
Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.:
Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной
парадигмы образования//Ученик в обновляющейся школе. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2002. С.135157.
Чудинова В.П., Голубева Е.И., Михайлова А.И. и др. Дети и библиотеки в меняющемся мире.
М.: Школьная библиотека, 2004. 336 с.
44
Глава 2. Профессиональная медиакомпетентность
современного педагога: классификация показателей*
*впервые
опубликовано в журнале: Федоров А.В. Классификация показателей развития
профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной
деятельности//Инновационные образовательные технологии. 2006. N 4. С.44-50.
Исследователи и педагоги разных стран мира часто подчеркивают
потребность медиаобразования учителей/преподавателей. Предполагается, что
медиаграмотный педагог сумеет:
-поощрять и развивать у учащихся желание задавать обоснованные проблемные
вопросы, связанные с медиа;
-использовать в преподавании исследовательскую методику, когда учащиеся
могут самостоятельно искать (медиа)информацию, чтобы ответить на различные
вопросы, применять знания, полученные в учебном курсе к новым областям.
-помочь школьникам/студентам развить способность использовать разнообразие
первичных источников (медиа)информации, чтобы исследовать проблемы и
потом сделать обобщенные выводы;
-организовать проведение дискуссий, где учащиеся учатся толерантно слушать
других и тактично выражать собственные мнения, в том числе о медиатекстах;
поддерживать открытые обсуждения, где нет категорических ответов на многие
вопросы;
-поощрять учащихся размышлять над их собственными медийными опытами и
действовать на основе найденного понимания [Semali, 2000, p.87].
С другой стороны, «изучение состояния практики высшей школы
показывает несформированность у студентов - будущих учителей такого
качества, как медиаобразованность. Будущие учителя не подготовлены к работе
с информацией. Отсутствует целенаправленное педагогическое руководство
формированием медиаобразованности будущих учителей» [Змановская, 2004,
с.3].
А для того чтобы подготовить будущих и действующих педагогов к
медиаобразованию
школьников,
нужны
не
только
показатели
медиакомпетентности/медиаграмотности
личности
(мотивационный,
контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный,
практико-операционный/деятельностный, креативный) самих студентов,
учителей, преподавателей, но и показатели профессиональных знаний и умений,
необходимых им для медиаобразовательной деятельности. В связи с этим на
основании обобщения классификаций уровней профессиональной готовности
педагогов
к
образовательной
деятельности
(при
учете
уровней
медиакомпетентности) нами составлена соответствующая таблица показателей
(таб.9).
45
Таб.9. Классификация показателей медиакомпетентности современного
педагога
№
Показатели
медиакомпетентности
современного педагога
Расшифровка содержания
показателей
профессиональных
знаний и умений,
необходимых
педагогу для
медиаобразовательной деятельности:
1
мотивационный
2
информационный
3
методический
4
практико-операционный
(деятельностный)
5
креативный
мотивы медиаобразовательной деятельности:
эмоциональные, гносеологические,
гедонистические, нравственные, эстетические
и др.; стремление к совершенствованию своих
знаний и умений в области медиаобразования
уровень информированности, теоретикопедагогических знаний в области
медиаобразования
методические умения в области
медиаобразования, уровень педагогического
артистизма
качество медиаобразовательной деятельности в
процессе учебных занятий разных типов и
исследовательской
медиапедагогической
деятельности
уровень творческого начала в
медиаобразовательной деятельности
Соответствие
данного
показателя
основным
понятиям
медиаобразовани
я:
да
да
да
да
да
Данная классификация вполне соотносится с готовностью будущего педагога
к развитию информационной культуры учащихся, которая определяется
И.А.Дониной как «целостное интегральное новообразование, отражающее
способность
будущего
педагога
к
информационно-педагогической
деятельности, содержащее мотивационно-ценностный, когнитивный и
операциональный компонент» [Донина, 1999, с.11], а также с аналогичными
показателями, разработанными нами ранее [Федоров, 2001, с.62-63],
описанными Н.А.Леготиной
[Леготина, 2004, с.14], Н.А.Коноваловой
[Коновалова, 2004, с.85] и др. медиапедагогами.
Подробные
расшифровки
уровней
отдельных
показателей
профессиональной медиакомпетентности педагога, то есть профессиональных
знаний и умений, необходимых педагогу для медиаобразовательной
деятельности, раскрыты в таблицах 10-14.
Таб.10.
Классификация
уровней
мотивационного
показателя
профессиональной медиакомпетентности педагога
№ Уровни
Расшифровка уровней мотивационного
мотивационного показателя профессиональных знаний и
показателя:
умений, необходимых педагогу
для медиаобразовательной деятельности:
1 высокий уровень разносторонние мотивы медиаобразовательной
деятельности: эмоциональные,
гносеологические, гедонистические,
нравственные, эстетические и др.; стремление к
46
совершенствованию своих знаний и умений в
области медиаобразования.
2 средний уровень преобладание отдельных мотивов медиаобразовательной
деятельности при наличии стремления к
совершенствованию своих знаний и умений в
области медиаобразования.
3 низкий уровень
слабая мотивировка медиаобразовательной
деятельности, отсутствие стремления к
совершенствованию своих знаний и умений в
области медиаобразования.
Действительно, от уровня и характера мотивации медиаобразовательной
деятельности во многом зависят результаты работы, как будущего, так и
действующего педагога. Наши исследования показали, что нередко в
педагогической среде бытует мнение, что в силу низкой оплаты учительского
труда в России не стоит тратить дополнительного труда на освоение
использования медиа в учебном процессе. И надо сказать, материальные
трудности, действительно, часто становятся барьером на пути активного
внедрения медиаобразования в учебный процесс российских школ и вузов.
Таб.11.
Классификация
уровней
информационного
показателя
профессиональной медиакомпетентности педагога
№ Уровни
Расшифровка уровней информационного
информационного
показателя профессиональных знаний и
показателя:
умений, необходимых педагогу
для медиаобразовательной деятельности:
1 высокий уровень
систематическая информированность, обширные
теоретико-педагогические знания в области
медиаобразования.
2 средний уровень
частичная информированность, удовлетворительные
теоретико-педагогические знания в области
медиаобразования.
3 низкий уровень
слабая информированность, фрагментарные или
устаревшие теоретико-педагогические знания в
области медиаобразования
Наши исследования обнаружили, что многим российским учителям
катастрофически не хватает медиаобразовательных знаний. В этом контексте
необходимость чтения спецкурсов по основам медиакультуры в педагогических
вузах
становится
еще
более
очевидной,
так
как
только
медиакомпетентный/медиаграмотный педагог может реально влиять на уровень
медиаобразования учащихся…
Таб.12.Классификация
уровней
методического
показателя
медиакомпетентности педагога
№ Уровни
Расшифровка уровней методического
методического
показателя профессиональных знаний и
показателя:
умений, необходимых педагогу
47
для медиаобразовательной деятельности:
развитые методические умения в области
медиаобразования (например, умения
дать установку на медиавосприятие, объяснить
причины, условия и характер возникновения явления,
умения развивать восприятие учащихся, выявлять
уровни их развития в области медиакультуры,
выбирать оптимальные методы, средства и формы
проведения занятий, исследовательские умения и т.д.)
и ярко выраженный педагогический артистизм
(общая педагогическая культура, внешний облик,
самопрезентация, самоконтроль, наличие обратной
связи с аудиторией и т.д.)
2 средний уровень
удовлетворительные методические
умения в области медиаобразования и
педагогический артистизм
3 низкий уровень
фрагментарные методические умения в области
медиаобразования, отсутствие педагогического
артистизма
Мы согласны с мнением Э.Н.Горюхиной, которая считает, что в
процессе медиаобразования будущие педагоги должны овладевать многими
методами научного исследования, а также методикой организации
внеклассной работы, которую им придется вести в школе. К примеру, перед
студентами «ставятся следующие задачи исследовательского характера.
Проанализировать: соотношение образного и понятийного в структуре
фильма; художественное мышление автора; тип общения между героями
фильма и тип общения между автором фильма и зрителями; характер образов
воображения сценариста, режиссера; восприятие как процесс и как
деятельность (предметом анализа может стать свое собственное восприятие
или восприятие учащихся, студентов) и т.д. Эти задачи … вырастают в темы,
над которыми студенты работают в течение 1-2 лет и более. Завершаются
исследования рефератами, которые представляются всеми студентами к
экзаменам по общей и возрастной психологии, а также докладами на
научную конференцию» [Горюхина, 1980, с.4-5].
Вместе
с
тем,
при
анализе
методического
показателя
профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для
медиаобразовательной деятельности, не стоит забывать, что учащиеся
иногда играют в «поддавки» с преподавателями. Например, студенты –
представители сильного пола - могут научиться говорить «правильные
вещи» о сексизме в медийном изображении женщин, реально оставшись при
своем мнении о доминировании мужского начала в социуме [Buckingham,
1990, pp.8-9].
1
высокий уровень
48
Таб.13.Классификация уровней практико-операционного (деятельностного)
показателя медиакомпетентности педагога
№ Уровни
Расшифровка уровней практико-операционного
деятельностного
(деятельностного) показателя профессиональных
показателя:
знаний и умений, необходимых педагогу для
медиаобразовательной деятельности
1 высокий уровень
систематическая медиаобразовательная деятельность
в процессе учебных занятий разных типов и
исследовательская медиапедагогическая
деятельность
2 средний уровень
регулярная, но лишенная систематического подхода
медиаобразовательная деятельность в процессе
учебных занятий разных типов, отсутствие ярко
выраженного стремления к исследовательской
медиапедагогической
деятельности
3 низкий уровень
эпизодическая, малоэффективная
медиаобразовательная деятельность в процессе
учебных занятий, полное отсутствие
исследовательской медиапедагогической
деятельности
Бесспорно, лишь систематическая медиаобразовательная деятельность в
процессе учебных занятий разных типов может привести к желаемому
результату – повышению уровня медиакомпетентности/медиаграмотности
учащихся. Однако наши исследования показали, что в российской
образовательной практике пока чаще встречается обратное – эпизодическое,
бессистемное использование медиа на занятиях – в большей степени, как
технических средств обучения, иллюстрации к тематике конкретных занятий.
Что касается исследовательской медиапедагогической деятельности, то
она тесно связана с понятием исследовательская компетентность, что
применительно к педагогике определяется Т.А.Стефановской как знания, опыт в
области педагогического исследования, то есть процесса и результата «научного
изучения педагогических явлений, фактов с целью выработки новых знаний о
закономерностях, структуре, содержании, технологиях обучения и воспитания, а
также
о
способах
планомерного
совершенствования
компонентов
педагогического процесса, преобразования их на практике» [Стефановская,
2006, с.6].
При этом основными характеристиками педагогического исследования (в
том числе и в области медиаобразования) являются [Стефановская, 2006, с.6-7]:
-целенаправленность: наличие четко поставленной цели;
-систематичность: расположение этапов (компонентов) исследования в
определенном порядке и в связи друг с другом;
-объективность: непредвзятость, беспристрастность;
-доказательность: выведение научных положений на основании системы
умозаключений;
49
-воспроизводимость: возобновление в возрастающих размерах, повторение в
новых условиях.
Таб.14.Классификация
уровней
креативного
показателя
медиакомпетентности педагога
№ Уровни креативного Расшифровка уровней креативного
показателя:
показателя профессиональных знаний и
умений, необходимых педагогу
для медиаобразовательной деятельности
1 высокий уровень
Ярко выраженный уровень творческого начала
в медиаобразовательной деятельности (то
есть проявление гибкости, мобильности,
ассоциативности, оригинальности,
антистереотипности мышления, развитости
воображения, фантазии и т.д.).
2 средний уровень
Уровень творческого начала ярко выражен
лишь в отдельных видах медиаобразовательной
деятельности
3 низкий уровень
Творческое начало в медиаобразовательной
деятельности проявлено слабо или полностью
отсутствует
Мы полагаем, что креативность педагога в различных видах его
медиаобразовательной деятельности должна быть связана с принципами
гуманизма и демократии. «Школа в демократическом обществе стремится
обеспечить учащихся образовательным опытом с разнообразными
характеристиками и мультикультурной основой. Предполагается, что они станут
ответственными гражданами с гуманистическими ценностями организованных
социальных действий, правосудия, и будут активно работать» [Semali, 2000,
p.52].
В качестве контрольных вопросов, помогающих выявить те или иные
уровни профессиональной медиакомпетентности будущих педагогов можно
воспользоваться, к примеру, следующими: Кто такой медиакомпетентный
учитель? Какими знаниями и умениями он должен обладать? Какую роль
играют средства массовой коммуникации в организации целостного
педагогического процесса? Как включить медиа в структуру учебного занятий
(воспитательных мероприятий, коллективных творческих дел, проектов и др.)?
Как добиться того, чтобы знания, передаваемые по коммуникативным каналам,
помогли достижению учебных и воспитательных целей? [Змановская, 2002,
с.42-43].
В научной литературе обосновываются «семь признаков демократической
школы информационной эпохи:
- Интерактивность. Демонстрируя интерактивность, учащиеся вовлечены в
процесс коммуникации с другими школьниками через мультимедийные
презентации, активное учебное сотрудничество и неформальный диалог.
Учащиеся и преподаватели говорят друг с другом об изучении задач в
больших/малых группах. У учащихся есть постоянный доступ к медиа, они
50
знают, как использовать печать и электронные информационные ресурсы для
обучения. Они признают ценность информации в обществе и взаимодействуют с
различными членами сообщества, включая бизнесменов, социальных
работников, профессионалов из мира искусства, спортсменов, родителей, и
волонтеров.
- Самостоятельное обучение. Учащиеся занимаются самообразованием, задают
вопросы, участвуют в исследованиях в области информации, которую они
могут использовать. ... Главное, осознание важности, невторостепенности
информационных ресурсов для ежедневного обучения. Учащиеся собирают
собственные данные, чтобы изучать определенные темы, используют
разнообразные источники, эффективные исследовательские методы. Они
способны исследовать большое количество информации, они собирают,
синтезируют ее, и адаптируют для своих целей. Учащиеся могут анализировать
интерпретации информации в контексте проблем или вопросов, которые они
умеют выделить, они могут оценивать не только качество информации, которую
они собрали, но также и процессы, используемые при ее сборе.
- Изменение роли преподавателей. Чтобы развивать самостоятельное обучение
учеников в школе, роль преподавателя должна сильно отличаться от амплуа
«фармацевта» готовых фактов, гида и справочника. ... Непрерывно
изменяющаяся роль педагога связана с пробуждением любопытства учащихся
задать правильный вопрос в нужное время, со стимулированием дебатов и
серьезного обсуждения тем/разделов обучения. Фактически каждый взрослый в
школьном сообществе прививает любовь к учению. Обучение учителей в вузе и
обучение учителей-практиков требует использования информационных
ресурсов и технологий. Преподаватели создают свои сообщества, где они
сообща планируют, осмысляют общие успехи, вызовы решения и базовые
стратегии для обучения.
- Медиаспециалисты и специалисты-технологи как основные участники.
Медиаспециалисты и специалисты-технологи осуществляют в школе двойную
функцию. Работая с учащимися, они - помощники в проектах. Они могут
задавать учащимся «наводящие» вопросы. Они полностью знакомы со школой и
информационными ресурсами района, могут обеспечить доступ учащихся к
мультидисциплинарным материалам, подходящим для их исследований. С их
технологическими умениями они помогают учащимся в их усилиях развивать
усовершенствованные программы и презентации. Работая с преподавателями,
они - учебные проектировщики - будут партнерами в составлении расписания и
планировании модулей обучения. Их экспертиза в области информационных
ресурсов может помочь педагогическому исследованию определенных
тем/разделов учебного плана и помочь преподавателям в расположении нужных
материалов. И так как постоянное профессиональное развитие - неотъемлемая
часть работы школы информационной эпохи, медиатехнологи вносят свой вклад
в экспертизу дизайна и поставки усовершенствованных технологией учебных
программ.
- Непрерывная оценка. Все признают, что потребность в непрерывной оценке
учебных успехов не ограничена намеченными стандартами. Нужны высокий
51
уровень
самоанализа,
информационные
ресурсы,
эффективность
информационного поиска, и качества информационного выбора и оценки.
Необходимо также исследование качества учебных программ и презентаций...
- Изменение среды. Школа века информации отличается от традиционной
школы. Методы обучения связаны с информационным поиском, анализом и
стратегиями типа изучения сотрудничества, тематики, курируемых
исследований. Информационные технологии легко доступны, не замкнуты в
специальных медиакабинетах или лабораториях. Проекты и работы учащихся
распространяются - не как экспонаты, но как ресурсы для других учащихся и
информации для будущих исследований. Классные комнаты и коридоры
нередко становятся сценой обсуждений и дебатов о разных проблемах и темах,
важных для учащихся, исследующих их. Наиболее важно, что большинство
вопросов исследований поступает от учащихся, они связаны с их
заинтересованностью разнообразием обнаруженных ими проблем и намерений
создателей медиатекстов (Как вы узнали об этом? Что является доказательством
этого? Кто говорит? Как мы можем это выяснить?).
- Критическая медиаграмотность. Привычка к критическому осмыслению
воздействий медиа - включая образовательные технологии - на нашу жизнь и
наше обучение. Медиаграмотность - важная часть мировоззрения активного и
творческого гражданина в насыщенном медиа мире. И это - особенно важное
дополнение к использованию новых информационных технологий в обучении”
[Brunner and Tally, 1999, pp.32-35].
Выводы. Как мы видим, современные школьные учителя и преподаватели
вузов просто обязаны быть медиакомпетентными/медиаграмотными. Вот
почему так важна разработка классификации показателей профессиональной
медиакомпетентности педагога, то есть развития профессиональных знаний и
умений, необходимых ему для медиаобразовательной деятельности.
Итак, профессиональная медиакомпетентность педагога это
совокупность его мотивов, знаний, умений, способностей (показатели:
мотивационный,
информационный,
методический,
практикооперационный/деятельностный,
креативный),
способствующих
медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста
(А.В.Федоров).
Таким образом, профессиональная медиакомпетентность педагога
характеризуются следующими высокими уровнями показателей:
1)
мотивационного:
разносторонние
мотивы
медиаобразовательной
деятельности:
эмоциональные,
гносеологические,
гедонистические,
нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих
знаний и умений в области медиаобразования;
2) информационного: систематическая информированность, обширные
теоретико-педагогические знания в области медиаобразования;
3) методического: развитые методические умения в области медиаобразования
(например, умения дать установку на медиавосприятие, объяснить причины,
условия и характер возникновения явления, умения развивать восприятие
учащихся, выявлять уровни их развития в области медиакультуры, выбирать
52
оптимальные методы, средства и формы проведения занятий, исследовательские
умения и т.д.) и ярко выраженный педагогический артистизм
(общая
педагогическая культура, внешний облик, самопрезентация, самоконтроль,
наличие обратной связи с аудиторией и т.д.);
4)
практико-операционного
(деятельностного):
систематическая
медиаобразовательная деятельность в процессе учебных занятий разных типов,
активная исследовательская медиапедагогическая деятельность;
5) креативного: ярко выраженный уровень творческого начала
в
медиаобразовательной деятельности (то есть проявление гибкости,
мобильности,
ассоциативности,
оригинальности,
антистереотипности
мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.).
Примечания
Brown, J.A. (1991). Television ‘Critical Viewing Skills’ Education: Major Media Literacy Projects
in the United States and Selected Countries. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associated,
Publishers, 371 p.
Brunner, C. and Tally, W. (1999). The New Media Literacy Handbook. New York: Anchor Books,
229 p.
Buckingham, D. (1990). Media Education: From Pedagogy to Practice. In: Buckingham, D. (Ed.).
Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London – New York – Philadelphia:
The Falmer Press, pp.3-15.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Горюхина Э.Н. Киноклуб как форма научно-познавательной работы студентов.
Новосибирск: Изд-во Новосибирск. гос. пед. ин-та, 1980. 28 с.
Донина И.А. Формирование будущего педагога к развитию информационной культуры
младших школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Новгород, 1999. С.11.
Змановская Н.В. Практикум по формированию медиа-коммуникативной образованности
учителя. Иркутск: ИПКПРО, 2002. 53 с.
Змановская Н.В. Формирование медиа-коммуникативной образованности будущих учителей.
Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.
Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации
медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук.
Курган. 2004. 24 с.
Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд.
пед. наук. Вологда, 2004. С.85.
Стефановская Т.А. Классный руководитель: функции и основные направления деятельности.
М.: Изд. центр Академия, 2006. 192 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. С.62-63.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
53
Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании:
основные понятия*
* Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании:
основные понятия//Инновации в образовании. 2007. № 4. С.30-47.
В настоящее время существует множество определений критического
мышления. Среди них с определенной долей условности можно выделить:
1) лаконичные, но лишенные конкретности формулировки:
Критическое мышление - «особый вид умственной деятельности,
позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке
зрения или модели поведения» [Johnson, 1985, p.1].
2) определения философской ориентации, акцентирующие внимание на
теоретических аспектах:
«Критическое мышление – последовательность умственных действий,
направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью
выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям. …
Существуют уровни критического мышления, для каждого из которых есть свой
вид аргументации, характеризующийся различными соотношениями логической
и когнитивной компоненты: 1)эмпирический уровень – критическая проверка
фактов; 2) теоретический уровень – критическая проверка теорий; 3)
метатеоретический
уровень
–
критическая
проверка
норм
и
ценностей»[Брюшинкин, 2003, с.30].
«Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие
трансцендентальной рефлексии,
требующей от мыслящего субъекта
самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для
ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели»
[Калинников, 2003, с.40].
«Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии
относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с
понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей
к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей
других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая
ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма
практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста
рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта»
[Сорина, 2003].
«Механизм критического мышления включает мыслительные операции,
определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели,
выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их
обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие
альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые
интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки
сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения
выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации,
54
всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и
надежности источников информации, избежание обобщений» [Федотовская,
2005].
«Критическое мышление - это использование когнитивных техник или
стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного
результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся
контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип
мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании
выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий
использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной
ситуации и типа решаемой задачи» [Халперн, 2000].
Критическое мышление определяется Американской философской
ассоциацией
(APA)
следующим
образом:
«целеустремленное,
саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией,
анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных,
концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых
основано это суждение. … Идеальное критическое мышление человека обычно
связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия,
непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в
столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях,
желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы,
тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе
критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же
точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая
развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и
демократического общества» [Cit. from: Ruminski, and Hanks, 1997, p.145].
3) определения психологической ориентации, акцентирующие внимание на
мотивационных аспектах развития способностей к критическому
мышлению:
«Критическое мышление носит рефлексивный характер и имеет
отношение к общению, к психологии личности. Оно связано не только с
познавательной (когнитивной), но и с мотивационной сферой, с самосознанием.
Когда же мы имеем дело не с мыслями людей, а с явлениями материального
мира, то нам бывает вполне достаточно обычного мышления» [НоэльЦигульская, 2000].
4) определения педагогической ориентации, акцентирующие внимание на
методических и практических аспектах развития способностей к
критическому мышлению:
Критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное.
Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического
мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и
уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к
убедительной аргументации [Клустер, 2005, с.7-11]. При этом «аргументация
выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов,
которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. … Всякая
55
аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации,
главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом,
основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом
доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется
доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться
статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что
говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими
участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации –
утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый:
основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая
является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает
обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные
художники вправе помещать свои граффити на общественных зданиях
(утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод)
и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем
автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны
о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа,
который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение.
Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющих
художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им
аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека»
[Клустер, 2005, с.10].
М.Липмэну [Lipman, 1988, pp.38-43], на наш взгляд, четко удалось
показать, чем критическое мышление отличается от обычного (Таб. 15).
Таб.15. Сравнение признаков бытового и критического мышления.
Характерные признаки бытового
Характерные признаки
мышления:
критического мышления:
доверие к информации
объединение понятий по ассоциации
предположение без достаточных оснований
случайная группировка фактов, явлений
высказывание неаргументированного
мнения, и/или суждения на основе
интуитивной догадки
стихийное предпочтение
формулирование суждений без опоры на
критерии
спонтанная формулировка выводов
допущение разных трактовок информации
понимание принципов, механизмов
построение гипотезы
обоснованная классификация фактов,
явлений
высказывание аргументированного мнения
взвешенное, оценивающее суждение
формулирование суждений на основе
критериев
логическая формулировка выводов как
следствие предварительного критического
анализа фактов и/или явлений
При этом в отличие от бытового/обыденного мышления, критическое
мышление заменяет смутность, неточность и неопределенность суждений
ясность,
точностью
и
конкретностью
выражения
мнений.
Непоследовательность,
нелогичность,
поверхностность,
банальность,
56
пристрастность уступают место последовательности, логичности, глубине,
значимости, непредвзятости критического мышления [Paul, 1990].
Как справедливо отмечает А.П.Короченский, «критика не сводится к
отрицанию, к раскрытию природы негативного и его преходящего характера.
Оценочность критики означает не только способность судить и отвергать через
отрицание не выдержавшие критической проверки … явления, но еще в
большей степени нацелена на выявление в ходе критического познания и на
утверждение позитивного» [Короченский, 2003, с.19-20].
Вместе с тем мы осознаем, что «хорошие учащиеся, хорошие читатели
отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие
читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его
понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают
вопросы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем.
Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не
отдают себе отчета в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в
пропусках информации» [Стил и др., 1997, с.32-33].
Педагоги, развивающие на занятиях критическое мышление аудитории,
предлагают рассмотреть различные суждения, точки зрения на проблему,
создают условия для выработки школьником/студентом самостоятельного
мнения, решения, вывода, «стараются использовать на своих занятиях
всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и
дискуссий, … уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для
продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других,
ответственности за собственную точку зрения» [Клустер, 2005, с.11].
В медиапедагогике сравнение и анализ приведенных выше определений
особенно актуальны в рамках теории медиаобразования как развития
«критического мышления» (Critical Thinking Approach, Critical Autonomy
Approach, Critical Democratic Approach, Le Jugement critique, L’Esprit critique,
Representational Paradigm) [Gonnet, 2001; Masterman, 1985; 1994; 1997 и др.]
Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать
теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой
властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности
среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель
медиаобразования:
научить аудиторию анализировать и выявлять
манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном
потоке современного общества [Masterman, 1997, p.25]. В процессе занятий с
учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью
так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе),
развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к
медиатекстам.
Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка
разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать,
анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на
зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация
(которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой
57
пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот
почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия
между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки;
надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или
двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и
т.д. [Masterman, 1997].
Позицию
Л.Мастермана
разделяет
и
американский
медиапедагог/исследователь
Л.М.Симэли
[L.M.Semali]:
«Критическая
медиаграмотность способствует развитию критической позиции преподавателей
и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них.
Чтобы расширить эту практику, я поощряю студентов и преподавателей:
1)тщательно исследовать их начальные представления о медиатекстах;
2)привлекать в критическом анализе их собственное (идеологическое)
восприятие ситуации, описанной или скрытой в рассматриваемом тексте;
3)отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от
вымысла, действительность от мифа, объективность от предвзятости» [Semali,
2000, p.111].
Являясь последовательным сторонником медиаобразовательной теории
развития критического мышления аудитории, Л.М.Симэли четко формулирует
свои основные дидактические принципы: «В центре движения критической
педагогики, которое я защищаю в моих методах обучения - потребность:
1)развития понимания характера репрезентации действительности в
медиатекстах; 2)обеспечения знаниями о социальных, экономических, и
политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными
учреждениями с определенными целями; 3)поощрение интереса к изучению
способов, которыми аудитория понимает значение сообщений (то есть
изучение процесса выбора, интерпретации, и действия после восприятия
медиатекстов в различных контекстах). В целом этот процесс предусматривает
критическую позицию студентов и преподавателей, которые могут
сопротивляться откровенным расовым, классовым, гендерным предвзятостям и
манипуляции в воспринимаемых медиатекстах» [Semali, 2000, p.148].
Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода
умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая
своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи.
Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или
иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в
различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах
противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция
имеет место), не способен к самостоятельному/автономному выражению своих
мыслей и чувств по поводу прочитанного/услышанного/увиденного.
Размышляя об образовательной парадигме «медиа как популярная
культура» (popular arts paradigm), основанной на избирательном принципе и
ориентации на лучшие произведения искусства, Л.Мастерман справедливо
указывает, что «само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной
стороны, оно имеет положительное значение – «выбирать лучшее». С другой
58
стороны, оно означает «несправедливое исключение». (…) Этот скрытый за
положительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент
исключения – в данном случае вкусов и интересов большого числа учащихся, без сомнения, всегда имел широкую практику». (…) Направление
избирательного подхода нашло выражение в явном предпочтении
художественных и экспериментальных фильмов массовой кинопродукции (и, в
конечном счете, кино как средства массовой информации перед телевидением),
серьезной газеты – иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач,
посвященных текущим событиям, и документальных программ – телеиграм и
мультфильмам. Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в
предпочтении «высокоинтеллектуальных», серьезных вкусов учителей в
области массовой информации взамен популярной общедоступной продукции,
которую с жадностью поглощают ученики. Объект же воздействия – вкусы
большинства учеников в области массовой информации, - несмотря на
продолжающиеся и по сей день попытки привить детям избирательный подход,
остался в прежнем состоянии» [Мастерман, 1993a, с.22-23].
Думается, в этих словах Л.Мастермана дана характеристика не только
одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции
медиаобразования в России. В самом деле, в течение нескольких десятилетий
лидеры
российской
медиапедагогики
–
О.А.Баранов,
С.Н.Пензин,
Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и другие разрабатывали теоретические и
методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале
высокохудожественных произведений (преимущественно – игровых фильмов).
Что ж, в этом нет ничего удивительного – российская педагогика всегда
поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры, шедевров
искусства…
Между тем Л.Мастерман считает, что цель формирования у учащихся
избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества
информации помимо всего прочего практически недостижима, так в мире не
существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов.
«Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить
совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто
придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным
культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время»
[Мастерман, 1993a, с.23]. Так или иначе, нужно будет постоянно сталкиваться с
вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая
каким критериям?» [Masterman, 1997, p.24].
К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают
медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр
изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными
программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки
манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.
Между тем, Л.Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы
ценности медиатекста вообще. «Мы не утверждаем, - пишет он, - что вопросы
художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мы
59
убеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра
педагогического внимания, чтобы облегчить путь к главной цели: развить
понимание учащимися медиатекстов, – как и в чьих интересах они создаются,
как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как
это представление «читается» аудиторией» [Masterman, 1997, p.25].
Таким образом, медиаобразование по Л.Мастерману – это не процесс
оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования: «необходимо,
- пишет он, - развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли
учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Masterman, 1997, p.45].
Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры
медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть
медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания
особенностей функционирования средств массовой информации, использования
ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания
аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического
мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение»
[Мастерман, 1993а, с.23]. Однако, «цель медиаобразования не просто
критическое понимание, но «критическая автономия» [Masterman, 1997, p.42], то
есть способность человека к самостоятельному аргументированному
критическому суждению о медиатекстах. К примеру, в последнее время
Л.Мастерман все больше пишет об усилении роли медиарекламы
в
современном обществе и необходимости ее критического анализа на занятиях
[Masterman, 2000, p.7].
Отбросив в сторону, как неверные, «прививочный» и «эстетический»
подходы, Л.Мастерман [Мастерман, 1993b, c.31-32] выдвинул свою
медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихся
«критического мышления» по отношению к любым медиатекстам. В частности,
он выделил четыре важнейших области, достойных изучения:
-авторство, собственность и контроль в области медиа:
-способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования
информации) медиатекста:
-репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;
-аудитория медиа.
Здесь, в частности, учитываются разработанные Л.Мастерманом так
называемые 18 принципов медиаобразования [Masterman, 1998a]:
1) медиаобразование – это серьезная и важная область, связанная с
большинством социальных структур демократического общества;
2) центральная концепция медиаобразования - переосмысление/репрезентация.
Медиа не отражают реальность, а переосмысляют/представляют ее, используя
систему знаков и символов. Без этого принципа медиаобразование невозможно;
3) медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Но
учащиеся для медиаобразования - приоритетная аудитория;
4) цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического
мышления, но и в развитии критической автономии;
5) медиаобразование – исследовательский процесс;
60
6) медиаобразование – актуально и своевременно, оно воплощает выражение
«здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;
7) ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитические
инструменты, чем альтернативное содержание;
8) содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных
аналитических инструментов;
9) эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями:
способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых
ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по
отношению к медиа;
10) в идеале оценка медиаобразования учащихся – это их самооценка;
11) медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и
учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;
12) медиаобразование – это, скорее, диалог (явная перекличка с образовательной
парадигмой «диалога культур» В.С.Библера – А.Ф.), чем дискуссия;
13) медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и
демократичных педагогов. Короче, медиаобразование – это множество новых
путей деятельности и применение их в новых областях;
14) медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое,
обучение;
15) медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической
практики»;
16) медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями,
профессионалами в области медиа и педагогами;
17) медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;
18) медиаобразование – особая область. Существующие знания не просто
передаются учителями или «открываются» учениками.
Это предмет
критического исследования и диалога (снова перекличка с концепцией
В.С.Библера – А.Ф.), в ходе которых новые знания активно приобретаются
педагогами и учащимися.
Здесь Л.Мастерман выделяет такие ключевые понятия, как «обозначение»
(denotation), «ассоциация» (connotation), «жанр» (genre), «селекция» (selection),
«невербальная коммуникация» (nonverbal communication), «язык медиа» (media
language), «натурализм» (naturalism), «реализм» (realism), «аудитория»
(audience),
«организация»
(institution),
«конструкция»
(construction),
«медиавосприятие»
(mediation),
«репрезентация»
(representation),
«код/кодирование/декодирование»
(code/encoding/decoding),
«выделение»
(segmentation), «сюжетная структура» (narrative structure), «источники» (sources),
«идеология» (ideology), «риторика» (rhetoric), «рассуждение» (discourse),
«субъективность» (subjectivity) и др.[Masterman, 1997, pp.41-42].
В последние годы Л.Мастерман стал называть свою теорию
«репрезентационной» (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в
виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность,
технологии и идеологии, которые при этом используются, что в итоге
61
необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества»
[Masterman, 1998a, p.x].
Потенциальные положительные результаты развития критической
медиаграмотности/медиакомпетентности включают:
-хорошую информированность в вопросе медийных трактовок;
-знание влияния ежедневных личных контактов с медиа на образ жизни,
отношения и ценности;
-применение
ключевых
концепций
медиаобразования
для
интерпретации/анализа медиатекстов, чтобы достигнуть глубины их понимания;
-развитие интереса к программным тенденциям как к пути изучения культуры;
-знания о проблемах собственности и правительственного регулирования в
медийном мире.
-рассмотрение роли медиа в индивидуальном принятии решений; анализ
возможных влияний медиатекстов на определенные решения или поведение,
воздействия медиа на покупку товаров потребителем, на выбор политических
кандидатов, выбор действий или стандартов конфликтов» [Semali, 2000, p.123].
Американские медиапедагоги/исследователи Л.М.Симэли и Э.Уоттс
Пэйлиотэ [L.M.Semali, A.Watts Pailliotet] подчеркивают необходимость
ориентации на: 1)«развитие критического понимания медийных конструкций;
2)обеспечение школьников/студентов знаниями о социальных, культурных,
экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты
произведены разнообразными
учреждениями с определенными целями;
3)поощрение интереса к изучению путей восприятия и анализа сообщения
аудиторий (то есть изучение процессов выбора, интерпретации и влияния
сообщений в различных контекстах). Медиаграмотность расширяет понятие
критической грамотности, которая включает критическую позицию ко всем
медиатекстам» [Semali, Watts Pailliotet, 1999, p.18].
Размышляя
о
проблемах
теории
развития
критического
мышления/видения, Д.Букингэм (D.Buckingham), подчеркивает, что «особенно
важно различить разницу между цинизмом и критикой. Цинизм является более
обобщенным и более дистанцированным понятием, чем критика; это
подразумевает тотальное отстранение от текста. ... Грубо говоря, используется
форма популярного клише – «новости - это пропаганда», «всё, что они
сообщают вам, - ложь»,
хотя это может также принимать более
рафинированные формы» [Buckingham, 2000, pp.216-217].
Придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, французский
медиапедагог Ж.Гонне (J.Gonnet) полагает, что главное здесь – помочь
учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического
общества, обладающим автономным мышлением [Gonnet, 1997, p.10; 2001,
p.24]. Аналогичной позиции придерживается и британец Р.Фергюсон [Ferguson,
pp.16-17]. С ними согласен и Д.Букингэм: «педагоги должны дать возможность
студентам выстраивать связи между личностью и политикой, и, следовательно,
готовить их к активной гражданской позиции в широком диапазоне социальных
областей» [Buckingham, 2000, p.223].
Проанализировав сотни научных трудов Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и
62
К.Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мышления:
А. Аффективные:
1) самостоятельность мышления;
2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов;
3) непредвзятость суждений;
4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;
5) воздержание от торопливых суждений;
6) смелость мышления;
7) добросовестность мышления;
8) настойчивость в решении интеллектуальных задач;
9) уверенность рассуждений;
Б. Макрокогнитивные:
10) обобщение без стремления к упрощению;
11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому
контексту;
12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон,
высказывание различных аргументов, гипотез;
13) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;
14) ясность изложения, продуманность выбора слов;
15) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм;
16) оценка надежности информации;
17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов;
18) анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез;
19) выработка/оценка конкретных решений;
20) анализ и оценка человеческих поступков/линий поведения;
21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка
прочитанного;
22) критическое слушание (диалог «без слов»);
23) установление межпредметных связей;
24) способность вести «сократическую беседу», через диалог приходить к
пониманию и оценке убеждений партнера;
25) рассуждение в диалоге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез;
26) умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез;
В. Микрокогнитивные:
27)сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности;
28) точность и критичность высказываний;
29) анализ и оценка высказываний;
30) анализ и оценка выводов;
31) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом;
32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозов;
33) оценка доказательности высказывания;
34) умение видеть противоречивость рассуждения;
35) анализ прямых и косвенных последствий события/явления [Paul, Binker,
Martin, Adamson, 1995, p.56].
Анализ данных показателей приводит к мысли, что далеко не все из них
63
можно строго отнести именно к критическому мышлению (см., например,
показатели 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 19, 23), скорее, они имеют отношение
к процессу мышления в целом. Однако в целом данные показатели, несомненно,
полезно учитывать в процессе развития критического мышления аудитории
любого возраста.
Исходя из тематики нашего исследования, возникает задача
формулировки критического мышления по отношению к системе
функционирования медиа в социуме (в целом) и к медиатекстам различных
видов и жанров (в частности). Рассматривая развитое критическое мышление,
как
обязательный
компонент
медиакомпетентности/медиаграмотности
современного человека и синтезируя многочисленные определения, можно
предложить следующий вариант:
Критическое мышление по отношению к системе медиа и
медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который
включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов
функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через
средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений).
При этом развитие критического мышления – не итоговая цель
медиаобразования, а его постоянный компонент.
Относительно медиакомпетентности/медиаграмотности личности
критическое
мышление
выступает
неотъемлемой
частью
интерпретационного/оценочного показателя, предполагающего ту или иную
ступень развития умений интерпретировать, критически анализировать процесс
функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и жанров.
Наметим примерные этапы развития критического мышления аудитории
по отношению к медиа и медиатекстам:
-активизация познавательной деятельности по отношению к медиа и
медиатекстам различных видов и жанров;
-получение первичных знаний о медиакультуре и о процессе критического
мышления;
-постановка вопросов и уяснения проблем (философских, социальных,
культурологических, этических, эстетических, гендерных, прогностических и
пр.), связанных с функционированием в социуме того или иного вида медиа
и/или медиатекста;
-рассмотрение аргументов и контраргументов, утверждений, доводов,
доказательств, дискуссия по отношению к процессу функционирования в
социуме того или иного вида медиа и/или содержанию медиатекста;
-поиск аналогий, ассоциаций, системности, типологии в сфере медиа и/или
медиатекстов.
-формулировка
оценочных суждений по отношению к процессу
функционирования в социуме того или иного вида медиа и/или содержанию
медиатекста.
С каждым из этих этапов можно соотнести соответствующие умения,
способствующие эффективному развитию критического мышления. Например,
умения:
64
-находить те или иные медиатексты;
-ставить вопросы и определять проблемы, связанные с процессом
функционирования в социуме того или иного вида медиа и/или с содержанием
медиатекста;
-переосмысливать и применять на практике знания, полученные о
медиакультуре и о процессе критического мышления (в том числе – в различных
условиях самостоятельного трансфера этих знаний для решений новых задач,
проблем, поиска решений);
-аргументировано, ассоциативно, логично анализировать и оценивать процесс
функционирования в социуме того или иного вида медиа и/или содержание
медиатекста, делать выводы и обобщения.
Стоит отметить, что содержание медиатекстов «зачастую не поддается
строго однозначному восприятию. Образность, метафоричность, смысловая
многослойность медийного содержания, множественность языков (кодов),
используемых при его создании, осложняют его рациональное прочтение и
понимание. Медийное произведение никогда не бывает полностью неясным,
всегда существует принципиальная возможность многовариантности его
интерпретации» [Короченский, 2003, с.29].
Существует мнение, что критическое мышление очень близко к
логическому (понимаемому как процесс построения логики доказательств
принимаемого решения, последовательности действий, понимания внутренней
логики решаемой проблемы, продуцирование логики предпринимаемых для
решения проблемы) и системному мышлению (понимаемому как процесс
рассмотрения объекта и проблемы в целостности их связей и характеристик), но
является прямой противоположностью мышлению творческому: «Творческое
мышление - это мышление, результатом которого является открытие
принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной
задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных
решений с целью определения области их возможного применения. Творческое
мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их
недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида
мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является
помехой для критического, и наоборот» [Линдсей, Халл, Томпсон,
www.tsure.ru].
Не соглашаясь с приведенным выше тезисом, мы полагаем, что в реальной
жизни и педагогической практике невозможно (да и не нужно)
противопоставлять критические и творческие виды мышления. Так, размышляя
о природе критического мышления, С.Заир-Бек, на наш взгляд, резонно
отмечает тесную связь критического и творческого мышления. «Критическое
мышление, - пишет исследователь, - означает мышление оценочное,
рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся
путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть
отличие критического мышления от мышления творческого, которое не
предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей,
очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил.
65
Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением
сложно. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для
развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое
мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [Заир-Бек, 2003,
http://altai.fio.ru].
Разумеется, на пути развития критического мышления существует ряд
препятствий, в том числе психологического и социального характера. «Одним
из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы часто учим наших
детей, что критиковать - значит быть невежливым. Тесно связан с этим
следующий барьер - боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, мы можем вызвать
ответную критику своих. А это, в свою очередь, может породить еще одно
препятствие - переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то,
что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим решением. Добавим,
что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои
оригинальные идеи от постороннего влияния. И, наконец, необходимо отметить,
что при чрезмерной стимуляции творческой фантазии критическая способность
может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически - это
один из возможных непредвиденных результатов стремления повысить
творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства
людей в жизни требуется разумное сочетание творческого и критического
мышления» [Линдсей, Халл, Томпсон, www.tsure.ru].
С учетом тесной связи критического и творческого мышления была
предпринята попытка сформулировать определение критического творческого
мышления как способности и стремления оценивать разные утверждения и
делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств,
способности видеть упущения в аргументах и не поддаваться утверждениям, не
имеющим достаточных оснований [Wade, Tavris, 1990].
К сожалению, такого рода формулировку нельзя признать удачной, т.к.
она практически ничем не отличается от приведенных нами ранее определений
просто критического мышления. Ведь если критическое мышление
предполагает развитие аналитического, ассоциативного, логического,
комбинаторного, системного и самостоятельного мышления, то творческое
выводит на первый план развитие способностей к воображению, виртуальному
эксперименту, интуитивному прогнозированию.
Учитывая, что «творчество – деятельность, порождающая нечто
качественное новое и отличающееся неповторимостью» [Сов.энцикл. словарь,
1984, с.1306], возьмем на себя смелость предложить свою формулировку:
Критическое творческое мышление по отношению к системе медиа и
медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который
включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов
функционирования
медиа
в
социуме
и
медиатекстов
(информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением,
виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным
прогнозированием в медийной сфере.
Примечания
66
Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London – New York: Routledge, 235 p.
Ferguson, R. (1997). Moyen de communication de mass, education et democratie. Revue Educations.
1997. N 14, pp.16-20.
Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.
Johnson, R.H. (1985). Some Observations about Teaching Critical Thinking. CT News. Crirical
Thinking Project. California State University, Sacramento, Vol. 4, N 1, 1985, p.1.
Lipman, M. (1988). Critical Thinking: What Can it Be? Educational Leadership. (46) N 1, pp.38-43.
Masterman, L. (1984). Television Mythologies. New York: Comedia.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the
Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.
Masterman,
L.
(1998a).
18
Principles
of
Media
Education.
In:
http://www.screen.com/mnet/eng/med/class/support/mediacy/edec/masterman.htm
Masterman, L. (1998b). Media Education Revolution. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media.
International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers,
p.x.
Masterman, L. (2000). New Paradigms and Directions. Telemedium. Journal of Media literacy. Vol.
46. N 1, p.7.
Masterman, L., Mariet, F. (1994). Media Education in 1990s’ Europe. Strasbourg: Council of
Europe, pp.6-59.
Paul, R. W. (1990). Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing
World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State
University.
Paul, R., Binker, A., Martin, D., & Adamson, K. (1995). Critical Thinking Handbook. Santa Rosa,
CA: Foundation for Critical Thinking, p.56.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Semali, L.M., Watts Pailliotet, A. Introducation (1999). In: Semali, L.M., Watts Pailliotet, A. (Eds.)
Intermediality. The Teachers’ Handbook of Critical Media Literacy. Boulder, Colorado: Wesview
Press, pp.1-29.
Wade C., Tavris C. Psychology. Harper and Row, 1990. 692 p.
Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация//Критическое мышление, логика,
аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр.
гос. ун-та, 2003. С.29-34.
Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Ин-т «Открытое общество»,
2000.
Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: Мирос,
2002.
Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо.
Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.
Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс
«Дельта», 2003.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.:
Альянс «Дельта», 2003.
Заир-Бек С.И. Критическое мышление. 2003//http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/
thechnology.htm
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.:
Просвещение, 2004. 175 с.
Калинников Л.А. «Критицизм» Канта и становление критического мышления//Критическое
мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград:
Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.35-50.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига-Москва: Эксперимент, 1998.
67
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.:
Арена, 1994.
Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.
Клустер Д. Что такое критическое мышление?//Критическое мышление и новые виды
грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. С.5-13.
Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики.
Ростов: изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.
Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина.
Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. 173 с.
Линдсей, Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление//Хрестоматия по
общей
психологии.
Вып.
III.
Субъект
познания/Отв.
ред.
В.В.Петухов//
http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. 1993 (a). № 4.
С.22-23.
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. 1993 (b). № 5.
С.31-32.
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и
практика//Перспективы. Вопросы образования. 1984. № 2. С.37-48.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.
Ноэль-Цигульская
Т.Ф.
О
критическом
мышлении.
2000
//http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f/criticalthink.shtml
Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост. Дж.Стил,
К.Меридит, Ч.Темпл и С.Уолтер. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.
Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л.. Критическое мышление в контексте задач
высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2001. 168 с.
Сов.энциклопедический словарь/Ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1984. 1600 с.
Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы
семинара/Под ред. А.В.Великановой. Самара: Профи, 2001.
Современный студент в поле информации и коммуникации. Учеб.-мет. пос. для слушателей
семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». СПб.: PETROC, 2000.
Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского
университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97-110.
Сороченко В. Энциклопедия методов пропаганды (как нас обрабатывают СМИ, политики и
реклама). 2002./http://www.psyfactor.org/propaganda1.htm
Стил Дж., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос. 1. М., 1997.
Столбунова
С.В.
Развитие
критического
мышления.
Апробация технологии. 2003./http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802
Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: свод основ. М.: Ин-т «Открытое
общество», 1997.
Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена. 2005. № 2. С.15-20.
Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Критическое мышление - углубленная методика. Пос. 4.
М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.
Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного
образования XXI века. Н.Новгород: Арабеск, 2001.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
68
Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора
формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах.
Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2005.
Федотовская Е.И. Развитие критического мышления как задача высшей школы//Актуальные
вопросы практики преподавания иностранных языков. М.,2003. С.282-291.
Фелтон М.К. Подходы к аргументации при обучении критическому мышлению//Перемена.
2005. № 4. С.6-13.
Фостер К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления//Перемена. 2004. №
4. С.38-43.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.
Халперн Д. Психология критического мышления. Мышление: введение. 2000
/http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/supporting/2.1.html
Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов
в образовательном процессе. Самара: Профи, 2002.
69
Глава 4. Сравнительный анализ медиаобразовательных
моделей*
(глава 4 написана при участии к.п.н., доцента И.В.Челышевой)
* впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В., Челышева И.В. Сравнительный анализ
медиаобразовательных моделей//Медиаобразование. 2007 N 2. С.52-86.
Разработанные в России и за рубежом модели медиаобразования можно,
вероятно, обобщить в следующем виде:
-образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка
медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую,
эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования
[подробный анализ такого рода теорий см. в: Федоров, 2001, с.20-34; Fedorov,
2003];
-воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, религиозных,
философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на
этическую, религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую
и др. теории медиаобразования;
-практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение
медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и
удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования;
-эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие
художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры),
опирающиеся
в
основном
на
эстетическую/художественную
и
культурологическую теории медиаобразования;
-социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в
плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа,
самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам
любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную,
культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и
теорию развития критического мышления.
При этом данные модели и теории далеко не всегда существуют в чистом
виде, но часто связаны между собой.
В течение многих лет медиапедагоги вели спор о том, при каких условиях
медиаобразование может быть наиболее эффективным. Были и есть
последовательные сторонники внеурочной/внеклассной медиапедагогики. К
примеру, И.С.Левшина считает, что в «системе внеурочной киновоспитательной
деятельности вся работа по подготовке школьника к общению с миром
художественного экрана проводится в обстановке максимально свободной от
методов обучения – от обязательных заданий, письменных работ, балльных
оценок. … классно-урочным формам мы предпочитаем все формы внеурочной
воспитательной деятельности» [Левшина, 1974, с.21]. А вот С.М.Иванова
убеждена, что «проблема киновоспитания младших подростков не может быть
решена вне урочной системы» [Иванова, 1978, с.6].
70
Сторонники
медиаобразования,
интегрированного
в
базовое
(Л.С.Зазнобина, С.И.Гудилина, А.А.Журин, К.М.Тихомирова, C.Bazalgette,
A.Hart
и др.) последовательно выступали/выступают за внедрение
медиапедагогических задач в теорию практику преподавания основных учебных
дисциплин. К примеру, М.Н.Фоминова полагает, что «основная цель включения
медиаобразования в процесс освоения предмета «Мировая художественная
культура» - формирование и развитие грамотного читателя, зрителя, слушателя,
способного воспринимать и анализировать художественный образ, создаваемый
на языках разных искусств, «декодировать» различные уровни смысла образов»
[Фоминова, 2001, с.10].
Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных
технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно
применять и развивать практически многие существующие отечественные и
зарубежные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их.
Для удобства представления основных положений данных моделей мы
условно разбили их на следующие группы – A, B и C.
Группа А. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе
эстетических и социокультурных подходов
Медиаобразовательная модель Ю.Н.Усова [Усов, 1989; 1998]*
*
подробнее о модели Ю.Н.Усова см. в статье: Федоров А.В. Медиапедагогика
Ю.Н.Усова//Искусство и образование. 2003. №3. С.65-74. № 4. С.78-95.
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование определяется
Ю.Н.Усовым (1936-2000), как «система использования средств массовой
коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео,
компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника.
Сама система развития, в отличие от традиционных учебных предметов,
накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику
художественно-творческой
деятельности,
моделирующую
процесс
эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей»
[Усов, 1998, с.55]. Введено также «понятие аудиовизуальной культуры как
определенной системы уровней эстетического развития школьника на материале
экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального
мышления» [Усов, 1989a, с.21].
Концептуальная основа: эстетическая и культурологическая теории
медиаобразования.
Цели: развитие личности на материале художественных медиатекстов.
Задачи: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное
образование аудитории, развивающее:
-различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое,
творческое);
-умения восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки
медиатекстов;
-потребности в освоении языка медиа для его использования при общении с
произведениями экранных, традиционных искусств и средствами массовой
информации;
71
-потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в
художественно-творческой деятельности;
-умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты
восприятия
различных
искусств,
окружающего
мира
средствами
коммуникационных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и
письменных текстов.
Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную,
внеучебную и досуговую деятельность учащихся. При этом выделяется «четыре
вида деятельности: 1) усвоение знаний об экранных искусствах, о
закономерностях их функционирования в общественной жизни; 2) восприятие
идейно-художественного содержания, раскрывающегося в пространственновременной форме повествования; 3) интерпретация результатов восприятия,
эстетическая оценка произведения экранного искусства; 4) художественнотворческая деятельность в области экранных искусств» [Усов, 1989a, с.7-8].
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). Предпочтение оказывается процессу восприятия и
анализа медиатекстов, циклам игровых/творческих занятий, практическим
занятиям по видеосъемке и т.д.
Основные разделы
содержания
медиаобразовательной
программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-введение в медиаобразование (понятие медиаобразования, медиатекста, его
основных критериев оценки, создание медиатекста и т.д.);
-экранная реальность в медиаобразовании школьников (возможности экранного
изображения, понятие о медиакультуре, модель ее развития и т.д.);
-человек – окружающая среда – возможности ее освоения, осмысления и
идентификации (взаимосвязь перцептивных единиц, различные средства
установления этих взаимосвязей; информационное пространство, его
интерпретация с помощью слова, музыки, пластического образа и т.д.);
-технологии, усовершенствующие освоение окружающего мира, моделирующие
человеческое сознание (развитие медиатехники, моделирование мира и
человеческого сознания и т.д.);
72
-дигитальное тысячелетие – новая фаза цивилизации (философские,
эстетические,
культурологические
оценки
масс-медиа;
особенности
«электронного» общества, повествования, воздействия современного экрана;
возможности цифровых аудиовизуальных технологий и т.д.).
В целом модель Ю.Н.Усова интегрирует изучение экранных,
традиционных искусств и коммуникативных технологий. Содержание модели
определено «понятием эстетической культуры как системы уровней
эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного,
ассоциативного логического мышления, восприятия художественной и
объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты,
аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по
медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на
материале традиционных искусств и различных средств массовой информации
(кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии)»
[Усов, 1998, с.56].
Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов (в
учебных учреждениях различных типов), кружковые занятия (в клубах, студиях,
учреждениях дополнительного образования и досуга). При обосновании данной
модели, Ю.Н.Усов определил возможности ее реализации в специальном и
интегрированном медиаобразовании. Причем, эта модель, согласно
определению Ю.Н.Усова, может быть реализована в различных вариациях и
соотношениях, что само по себе, на наш взгляд, является весьма важным
моментом для России (разные условия жизни в крупных городах и отдаленных
районах, финансовая нестабильность образования и т.п.). Возможные области ее
применения: в студиях детского экранного творчества, на учебных занятиях
художественно-эстетического цикла («Мировая художественная культура»,
«Основы экранной культуры» и др.), а также уроках литературы, истории,
иностранного языка и т.д. Например, предмет «Медиаобразование» может быть
составной частью различных учебных дисциплин, или существовать в виде
самостоятельного курса. Так как проблема подготовки профессиональных
медиапедагогов в России пока не решена, такая вариативность является
необходимым условием для отечественного медиаобразования.
Модель Ю.Н.Усова направлена на эффективное развитие таких важных
аспектов для базовой культуры личности как: активное мышление (включая
образное, творческое, логическое, критическое, ассоциативное); восприятие,
интерпретация, оценка и анализ различных медиатекстов; потребность в
освоении и квалифицированном использовании медиаязыка; потребность в
языковом общении при освоении медиаинформации; умение передачи знаний,
результатов восприятия посредством медиа [Усов, 1998, с.56].
Ю.Н.Усову [Усов, 2000a] принадлежит и разработка учебной модели
развития виртуального мышления, в основу которой положено единство
видеосъемки и восприятия ее результатов. Восприятие и анализ
художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна;
монтажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных
взаимосвязей между дискретными единицами; выстраивание концепции
73
увиденного; определение собственного отношения к материалу; вербализация;
целостное рассмотрение экранизированного произведения и т.д. [Усов, 2000a,
с.3-6].
Современные достижения компьютерных технологий позволяют учащимся
окунуться в мир виртуальной реальности, которая по справедливому
утверждению Ю.Н.Усова, обладает удивительным жизнеподобием
«по
сравнению с кино, телевидением, видео. ... Отождествление художественной
виртуальной реальности с объективной оказывается стопроцентным, хотя она и
иллюзорна. ... Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца,
ибо традиционные законы художественного пространства, времени,
дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была,
все же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало
также будет выявлено на основе соотношения перцептивных единиц» [Усов,
2000b, с.69].
В последние годы понятие виртуальной реальности заметно усложнилось.
Если раньше ее воспринимали как нечто родственное художественной
реальности, то с развитием компьютерных технологий виртуальная реальность с
помощью компьютера, в самом деле, возникает на внутреннем экране сознания
человека, соединяя его с любым создаваемым им медиатекстом. В связи с этим
возникает идея развития так называемого виртуального мышления, которая,
согласно мнению Ю.Н.Усова, способна разрешить существующие противоречия
между уровнем достижений в области художественного воздействия искусства
и готовностью современного человека активно использовать эти возможности как на специальных занятиях, так и самостоятельно, в процессе восприятия,
интерпретации
многомерной
пространственно-временной
реальности.
Виртуальное мышление тесно связано с историей развития экранных искусств,
всеми видами познания пространственно-временной реальности (монтажного,
аудиовизуального, пространственно-временного, экранного). Бесспорно,
развитие виртуального мышления является одним из перспективных
направлений медиаобразования в современных информационных условиях.
Важная особенность модели Ю.Н.Усова - интеграция экранных,
электронных и новых информационных образовательных технологий в системы
базового и дополнительного образования, досуговую деятельность учащихся.
Медиаобразовательная модель Г.А.Поличко [Поличко, 1990] *
*подробнее о педагогическом творчестве Г.А.Поличко см. в статье: Федоров А.В.
«Курганская школа: от кинообразования – к медиаобразованию//Искусство и образование.
2004. № 4. С.52-70.
Определение понятия «медиаобразование» в основном совпадает с
определением Ю.Н.Усова.
Концептуальная основа: эстетическая и культурологическая теории
медиаобразования.
Цели: развитие личности на материале художественных медиатекстов.
Задачи: помочь учащимся понять основные законы и язык художественного
спектра аудиовизуальных медиа, развить эстетические/художественные
74
восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу
художественных медиатекстов, дать знания по теории медиакультуры и т.д.
Организационные формы: автономные спецкурсы, интеграция в традиционные
учебные предметы (преимущественно в курс литературы), факультативы,
киноклубы.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). При этом доминируют блоки теоретических и
практических занятий, содержащих творческие задания, ролевые игры
различных типов
Основные разделы
содержания
медиаобразовательной
программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-аудиовизуальная природа кино, виды киноискусства, кино и киноведение;
-структура
кинематографического
образа,
монтаж
как
принцип
кинематографического мышления, режиссер – создатель кинематографического
образа;
-кинотехника и творческий процесс;
-фильм и зритель;
-кино и педагогика [Поличко, 1990, с.4].
Как мы видим, Г.А.Поличко осознанно не стал включать в свою
программу разделы, связанные с историй кино/медиакультуры, уделив основное
внимание проблемам художественного образа, видов и жанров, медийного
языка. Как и в работах Ю.Н.Усова, в программе Г.А.Поличко прослеживается
отчетливая связь с эстетической теорией медиаобразования, ориентацией на
искусство, а не на информацию.
Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов,
интегрированное медиаобразование (в учебных учреждениях различных типов),
кружковые занятия (в клубах, студиях,
учреждениях дополнительного
образования и досуга).
Наш анализ показал, что медиаобразовательные модели, предложенные
Л.М.Баженовой [1992], Е.А.Бондаренко [Бондаренко, 1997], И.С.Левшиной
[Левшина, 1975], В.А.Монастырским [Монастырский, 1979], Ю.М.Рабиновичем
[Рабинович, 1991] и др. российских медиапедагогов также представляют собой
75
синтез эстетической и социокультурной моделей обучения. На Западе
ориентация на эстетические модели была, как известно, весьма популярной до
70-х годов XX века. Среди сторонников такого рода моделей были британец
А.Ходкинсон [Hodgkinson, 1964, p.26-27], канадцы Ф.К.Стюарт и Дж.Натэл
[Stewart, and Nuttall, 1969, p.5] и Дж.Мур [Moore, 1969, p.9]. В настоящее время
похожий тип модели поддерживает австралийский медиапедагог П.Гринвей
[Greenaway, 1997, p.188]. Но в целом эстетически/художественно
ориентированные модели медиаобразования уступили на Западе место
социокультурным моделям
с опорой на культурологическую теорию
медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории.
Группа B. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе
эстетического, образовательно-информационного и воспитательноэтического подходов
Медиаобразовательная модель C.Н.Пензина [Пензин, 1987; 2004] *
* подробнее о педагогическом творчестве С.Н.Пензина см. в статье: Федоров А.В.
Медиаобразование по С.Н.Пензину//Искусство и образование. 2004. № 3.С.64-74.
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование определяется
С.Н.Пензиным как эстетическое воспитание аудитории (школьной,
студенческой и др.) на материале прежде всего художественных медиатекстов (с
опорой на шедевры «авторского киноискусства»).
Концептуальная основа: эстетическая и этическая теории медиаобразования:
«нельзя ограничиваться лишь специфическими - эстетическими и
киноведческими задачами, ибо кинозритель должен быть, прежде всего,
личностью, Человеком (выступать и как homo eticus, «человек этический»)
[Пензин, 1987, с.47].
Цели: развитие личности на материале художественных медиатекстов. В итоге,
по мысли С.Н.Пензина, личность должна обладать следующими качествами
общеэстетического
(хороший эстетический вкус,
отсутствие штампов
зрительского восприятия, образное мышление, понимание того, что кино – это
искусство, а не зеркальное отражение жизни, осознание необходимости
изучения искусства) и специального (потребность в серьезном киноискусстве,
способность адекватно понимать
фильмы, избирательное отношение к
кинопродукции, интерес к истории кино и т.п.) характера [Пензин, 1987, с.4647].
Задачи эстетического, аудиовизуального, эмоционально-интеллектуального,
этического медиаобразования аудитории:
-формирование знаний (его результат – понимание человеком необходимости
изучения истории и теории кино, умение ориентироваться во всех элементах
фильма, правильно воспринимать любые фильмы, избирательное отношение к
кинорепертуару);
-обучение, то есть формирование способности к образному мышлению,
размышлению над увиденным и т.д.;
-воспитание, результатом которого будут такие качества, как хороший
эстетический вкус, понимание необходимости изучения искусства, потребность
в общении с «серьезным искусством» и т.д. [Пензин, 1987, с.47-48];
76
-дать представление о задачах кино/медиаобразования [Пензин, 2004, с.151] .
Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную,
внеучебную и досуговую деятельность учащихся - через организацию
восприятия медиатекстов, объяснение воспринятого, художественное
творчество, художественную самодеятельность.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). В числе основных методов медиаобразования
С.Н.Пензин называет репродуктивный, эвристический и исследовательский
методы обучения.
Основные разделы
содержания
медиаобразовательной
программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»): а) основы эстетики и
искусствоведческих наук (в первую очередь – киноведения), истории
кинематографа, способствующие полноценному эстетическому восприятию
любых кинопроизведений; б) сведения об основных областях применения
теоретических знаний; в) информация о нерешенных научных проблемах; д)
задания, выполняя которые учащиеся приобретают опыт анализа произведений
киноискусства» [Пензин, 1987, с.46; Пензин, 2004].
Опираясь на традиционные принципы дидактики, С.Н.Пензин отмечает
следующие специфические принципы медиаобразования: изучение кино в
системе искусств; единство рационального и эмоционального в эстетическом
восприятии
киноискусства;
бифункциональность
эстетического
самовоспитания, когда эстетическое чувство проясняет этическое [Пензин, 1987,
с.71]. Отсюда вытекает «триединство задач обучения анализу фильма, как
произведения искусства. Первая задача - освоение авторских позиций, изучение
всего, что непосредственно связано с автором - главным носителем
эстетического начала. Вторая задача - постижение героя - основного носителя
эстетического начала. Третья задача - слияние, синтез двух предыдущих
понятий. (...) Все три задачи неделимы, возникают и требуют решения
одновременно» [Пензин, 1987, с.56].
Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов (в
основном в вузах), кружковые/клубные занятия (в клубах, студиях,
медиацентрах, учреждениях дополнительного образования и досуга).
77
Медиаобразовательная модель О.А.Баранова [Баранов, 2002] *
* подробнее о педагогическом творчестве О.А.Баранова см. в статье: Федоров А.В.
О.А.Баранов: от киноклуба – к университету//Искусство и образование. 2004. № 2. С.58-66.
Определение
понятия
«медиаобразование».
Синтез
определений,
предложенных ЮНЕСКО и Ю.Н.Усовым.
Концептуальная основа: эстетическая, этическая и культурологическая теории
медиаобразования.
Цели: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное,
этическое образование/воспитание аудитории, развитие личности на материале
художественных медиатекстов.
Задачи:
-помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра
медиа;
-развить эмоциональность и отзывчивость;
-развить нравственное и эстетическое/художественное восприятие и вкус,
способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов;
-устойчивые ценностные нравственно-эстетические принципы и ориентации,
включенность в нравственно-эстетический процесс [Баранов, 2002, с.25].
Организационные формы: интеграция в традиционные учебные предметы,
автономные
уроки,
лекции,
спецкурсы,
семинары,
факультативы,
медиа/киностудии, медиа/киноклубы [Баранов, 2002, с.25].
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения).
Основные разделы
содержания
медиаобразовательной
программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-язык медиакультуры;
-авторский мир создателей художественного медиатекста;
-история медиакультуры (история киноискусства, телевидения и т.д.).
Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов,
интегрированное медиаобразование (в учебных учреждениях различных типов),
кружковые занятия (в клубах, студиях,
учреждениях дополнительного
образования и досуга).
78
Наш анализ показал, что медиаобразовательные модели, предложенные
А.С.Брейтманом [Брейтман, 1997], Н.Б.Кирилловой [Кириллова, 1992],
З.С.Малобицкой [Малобицкая, 1979] и др. также - в той или иной форме синтезируют эстетическую, образовательно-информационную и воспитательноэтическую модели. За рубежом такого рода модели с начала 70-х годов XX века
(параллельно с уходом на второй план проблем изучения творчества «авторов
медийных шедевров» и привития «экспертного» вкуса к «высококачественным
художественным медиатекстам» школьникам/студентам) постепенно сменились
моделями социокультурного обучения с опорой на культурологическую теорию
медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории.
Группа С. Медиаобразовательные модели, представляющие собой
синтез социокультурной, образовательно-информационной и практикоутилитарной моделей
Медиаобразовательная модель А.В.Шарикова [Шариков, 1991]*
*подробнее о модели А.В.Шарикова см. в статье: Федоров А.В. А.В.Шариков – пионер
российского медиаобразования//Искусство и образование. 2005. № 6. С.67-79.
Определение понятия «медиаобразование». А.В.Шариков определяет
медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для
овладения
современными
средствами
массовой
коммуникации,
рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в
педагогической теории и практике; его следует отличать от использования
вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как,
например, математика, физика, география и т.п.» [Шариков, 1991, с.3].
Концептуальная основа: социокультурная теория, элементы теории развития
«критического мышления», семиотической, культурологической, этической и
экологической теорий медиаобразования. Культурологический компонент
(необходимость медиаобразования как результат развития медиакультуры) и
социологический компонент (осознание в педагогике значимости социальной
роли медиа) обуславливают, согласно концепции А.В.Шарикова, основные
положения социокультурной теории медиаобразования: 1)развитие медиа
закономерно приводит к необходимости возникновения специального
профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением
новых СМК; 2)учитывая массовость медиаудитории, у профессионалов, в
первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин, возникает
потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3)эта
тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает всё более сильное
влияние роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем
развитии медиаобразовательного процесса.
Цели: социокультурное развитие личности на материале средств массовой
коммуникации.
Задачи:
-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории
коммуникации;
-развитие восприятия и понимания медиатекстов аудиторией;
79
-развитие умений анализа, интерпретации, оценки медиатекстов, критического
мышления аудитории.
-развитие медиакоммуникативных способностей аудитории.
Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и
расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в
школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе
непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка
учащихся).
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). При этом преобладают теоретические и практические
занятия, содержащие творческие задания различных типов.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-человеческая коммуникация (понятие, функции, модель, средства, форма и
содержание, коммуникация и информация, история развития коммуникации,
система средств массовой коммуникации (СМК), ее структура, аудитория,
особенности ее интересов, мотивов и т.д.);
-знаковые системы (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об
основных знаковых системах, их развитии и т.д.);
-значения и смыслы сообщений (смысл, значение, множественность знаковых
выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование; восприятие,
его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация
сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по
отношению к сообщениям и т.д.);
-виды медиа: печать, пресса, фотография, радиовещание, звукозапись,
кинематограф, телевидение, видео (история возникновения и развития, роль и
место в системе медиа; специфика выразительных средств; виды и жанры,
процесса создания, профессии, связанные с конкретными видами медиа и т.д.);
-массовая коммуникация и общество (медиа как политическое и
пропагандистское орудие, правовые основы медийной деятельности; медиа и
права человека; медиа и мораль; медиа и культура; медиа и экология и т.д.).
80
Области применения:
базовый курс может использоваться в учебных
учреждениях различных типов, в учреждениях дополнительного образования
(факультатив, кружок и т.д.).
Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1996; 1998]*
*подробнее о модели Л.С.Зазнобиной см. в монографии: Федоров А.В. Медиаобразование:
история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. С.164-172.
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование определяется
Л.С.Зазнобиной как подготовка «обучающихся к жизни в информатизированном
пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении
различных учебных дисциплин» [Зазнобина, 1998].
Концептуальная основа:
теория развития «критического мышления» и
семиотическая теория медиаобразования.
Цели: подготовка школьников к жизни в новых информационных условиях
(информационная компетентность и свободное обращение с информационным
потоком).
Задачи:
-обучение аудитории восприятию и переработке информации, передаваемой по
каналам СМИ (в широком толковании);
-развитие у аудитории критического мышления, умений понимать скрытый
смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием
индивида со стороны СМИ;
-включение внешкольной информации в контекст общего базового образования,
в систему формируемых в предметный областях знаний и умений;
-формирование у учащихся умений находить, готовить, предавать и принимать
требуемую информацию, в том числе с использованием различного
технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и
др.)
-развитие умений аудитории конструировать вербальные копии визуальных
образов [Зазнобина, 1996, с.73; Зазнобина, 1998].
Организационные формы: интеграция медиаобразования в школьные учебные
предметы.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). Предпочтение отдается синтезу теоретических и
практических заданий: поиск, систематизация информации, перевод визуальной
81
информации в вербальную и наоборот; трансформация информации,
нахождение ошибок в получаемой информации, рецензирование медиатекстов,
вычленение в них главного, обучение работе с техническими средствами медиа
и т.д.
Основные разделы содержания
медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы начальной
школы;
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы среднего
общего образования.
В итоге, согласно медиаобразовательному стандарту, разработанному
Л.С.Зазнобиной, учащиеся, завершившие начальное общее и общее среднее
образования, должны уметь:
-понимать задания в различных формулировках и контекстах;
-находить требуемую информацию в различных источниках;
-систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную
информацию по заданным признакам;
-длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой
отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;
-переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему;
-переводить вербальную информацию в визуальную знаковую систему;
-трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую
систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и
особенностей аудитории, для которой она предназначена;
-понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;
-аргументировать собственные высказывания;
-находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их
исправлению;
-воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные
аргументы «за» и «против» каждой из них;
-составлять рецензии и анонсы информационных сообщений;
-устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между
информационными сообщениями;
-вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого
шума»;
-составлять план информационного сообщения, предлагать форму его
изложения адекватную содержанию;
-извлекать из предложенной информации данные и представлять ее в табличной
или другой форме;
-работать (хотя бы на самом примитивном уровне) с этим инструментарием
подготовки, передачи и получения информации [Зазнобина, 1996, с.75-76].
82
Области применения: средние образовательные учреждения. При этом
выделяются следующие объекты медиаобразования, интегрированного в
гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины:
-учебная информация по той или иной отрасли знаний (независимо от источника
и носителя);
-информация, передаваемая по различным коммуникативным каналам,
доступным школьникам;
-технические средства создания, преобразования, накопления, передачи и
использования информации [Зазнобина, 1996, с.74-75].
В значительной степени медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной
перекликается с медиаобразовательными подходами В.Л.Полевого, который в
своих исследованиях доказал, что мышление учащихся на уровне
аудиовизуального восприятия «будет значительно активизировано лишь в том
случае, если им будет представляться возможность с определенной или полной
мерой самостоятельности оценивать и различать на экране существенное и
несущественное, необходимое и случайное, анализировать, синтезировать и
обобщать увиденное» [Полевой, 1975, с.8]. Традиции медиаобразовательной
модели, разработанной Л.С.Зазнобиной, в настоящее время развиваются в
деятельности лаборатории технических средств обучения и медиаобразования
Российской Академии образования.
Медиаобразовательная (аспектная, межпредметная) модель
А.В.Спичкина [Спичкин, 1999, с.12-30]*
*подробнее о модели А.В.Спичкина см. в монографии: Федоров А.В. Медиаобразование:
история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. С.127-133.
Определение понятия «медиаобразование» у А.В.Спичкина (1948-2002)
практически совпадает с определением А.В.Шарикова.
Концептуальная основа: теория развития «критического мышления»,
семиотическая, культурологическая теории медиаобразования. Модель
медиаобразования определена А.В.Спичкиным как межпредметная, то есть
предполагающая изучение массовой коммуникации в курсе традиционных
предметов. В ее основу положены идеи аспектного анализа продуктов средств
массовой коммуникации - медиатекстов. Эффективность модели обоснована
возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных
точек зрения. Это, по мнению А.В.Спичкина, дает хорошую базу «не только для
структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его
между различными предметами, если избрана межпредметная модель
медиаобразования» [Спичкин, с.13].
Цели: аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления
учащихся.
Задачи:
-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и
аудиовизуальных текстов;
-формирование понимания
специфики каждого средства массовой
коммуникации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;
83
-умение использовать приобретенные навыки для создания собственных
аудиовизуальных текстов.
Организационные формы: интеграция в учебные предметы (язык, литература,
обществоведение и др.), изучение отдельных медиа на предметной основе,
факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). Особый акцент у А.В.Спичкина сделан на циклы
практических и игровых/творческих заданий, проектные методики. По мнению
А.В.Спичкина, в процессе медиаобразовательной деятельности наиболее
предпочтительными являются практические и игровые занятия, «выполнение
которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе
обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на
непосредственном опыте восприятия текстов СМИ» [Спичкин, 1999, с.12].
Основные разделы
содержания
медиаобразовательной
программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-способ кодирования медиатекста: вербальный, невербальный: чисто
визуальный, комбинированный и т.д.;
-тип медиатекста: повествование, описание, рассуждение;
-тип медийной аудитории: возрастные, гендерные различия, социальное
положение, уровень образования;
-типы ценностей, представленных в медиатекстах: эстетические, моральные,
религиозные, политические и др.;
-социальные функции медиатекста: развлечение, информация, пропаганда и др.
Области применения: школы, внешкольные учреждения и т.д.
А.В.Спичкин сформулировал также предметную модель медиаобразования
где в качестве основного объекта изучения выступают сами средства массовой
коммуникации и их особенности [Спичкин, 1999, с.8]. Он определил основные
направления и этапы обучения аудитории основам аудиовизуального
восприятия, включающие несколько разделов: язык телевидения, телевизионные
жанры и др. Однако А.В.Спичкин видел и возможные недостатки данного
подхода: например, поверхностное изучение автономного предмета
медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.
84
Данная модель также как и предыдущая, может варьироваться (в
зависимости от различных образовательных систем, традиций и т.д.). Не менее
важным, на наш взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного
плана, где определены основные базовые умения для аудиовизуальной
грамотности.
Сравнительный анализ показывает близость «аспектной/межпредметной
модели» А.В.Спичкина и модели «медиаобразования, интегрированного в
базовое» Л.С.Зазнобиной – и здесь и там речь идет об органичном включении
медиаобразовательных задач в процесс преподавания предметов обязательного
цикла.
Как нам кажется, обе модели, предложенные А.В.Спичкиным, могут
найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как
вариативность позволяет
применять их в
различных образовательных
системах, с учетом национальных традиций, возможностей того или иного
региона и т.д.
Медиаобразовательная модель Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского
[Вартанова, Засурский, 2003]
Определение понятия «медиаобразование». «Медиаобразование = защита от
СМИ + подготовка к анализу СМИ + понимание сущности функций СМИ +
осознанное участие в медиакультуре» [Вартанова, Засурский, 2003, с.6].
Концептуальная основа: элементы теории развития критического мышления,
социокультурной, семиотической, культурологической, практической и
протекционистской теорий медиаобразования.
Цели: формирование у молодежи творческого и критического отношения к
медиа, превращение ее в креативного пользователя СМИ в дальнейшей жизни
после учебного заведения (школы, вуза) [Вартанова, Засурский, 2003, с.5].
Задачи:
-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории
коммуникации, привитие ей первичных навыков осознанного пользования ими;
-развитие у аудитории понимания медиа и медиатекстов и осознанного контакта
со СМИ;
-развитие медиатворчества.
Организационные формы: медиаобразовательные курсы, учитывающие
специфику учебного заведения (школы, вуза), взаимосвязь различных
ступеней/модулей в системе образования.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
медиа).
По
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
85
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). При этом доминируют блоки теоретических и
практических занятий, содержащих творческие задания, ролевые игры
различных типов.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-категории медиа;
-массовая коммуникация (понятие массовой коммуникации, язык медиа и т.д.);
-медийные технологии;
-отражение действительности в СМИ;
-интернет как средство массовой информации [Вартанова, Засурский, 2003, с.910].
Предложены также эскизы медиаобразовательных программ: 1)
знакомство со СМИ и привитие первичных навыков осознанного пользования
ими; 2) развитие понимания СМИ и обучение навыкам постоянного
пользования; 3) осознанное участие в СМИ; 4) развитие медиатворчества
(включая умение самостоятельно создавать СМИ) [Вартанова, Засурский, 2003,
с.7-8]. По мысли авторов этих программ, они могут группироваться и принимать
различные конфигурации в зависимости от целевой аудитории.
Области применения: медиаобразовательные курсы могут использоваться в
учебных учреждениях различных типов для 1) непрерывного, 2) школьного, 3)
высшего образования; 4) для образования неблагополучных групп населения; 5)
для образования воспитателей/педагогов [Вартанова, Засурский, 2003, с.7].
Медиаобразовательная модель Н.А.Леготиной [Леготина, 2004]
Определение понятия «медиаобразование» совпадает с определениями
А.В.Спичкина и А.В.Шарикова.
Концептуальная основа: элементы теории развития критического мышления,
социокультурной, семиотической, культурологической, практической теорий
медиаобразования.
Цели: формирование готовности студентов университетов к реализации
медиаобразования в общеобразовательных учреждениях [Леготина, 2004, с.12].
Задачи:
-формирование личности, способной отбирать, критически оценивать
информацию и самостоятельно создавать сообщения в системе современных
средств массовой коммуникации;
-обучение аудитории методам и формам медиаобразования учащихся.
Организационные формы: медиаобразовательный курс, состоящий из
мотивационного, теоретического и практического блоков.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия);
наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические
(выполнение различного рода заданий практического характера на материале
86
медиа).
По
уровню познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа,
восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные
(разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на
материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения),
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с
целью развития критического мышления); частично-поисковые или
эвристические,
исследовательские
(организация
поисково-творческой
деятельности обучения). При этом доминируют блоки теоретических и
практических занятий, содержащих творческие задания, ролевые игры
различных типов.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа»):
-акцентуация роли медиа в современном обществе, формирование
представления о медиаобразовании как о новом направлении в педагогике, его
роли в развитии информационной и коммуникативной культуры личности;
-знакомство студентов с основными медийными понятиями и терминами
(понятие массовой коммуникации, язык медиа и т.д.), работами по истории и
теории медиаобразования в России и за рубежом;
-анализ
различных
медиатекстов
и
выявление
особенностей
их
функционирования, развитие способностей творческого самовыражения при
создании оригинальных образцов медиатекстов, обучение аудитории
применению полученных медиаобразовательных знаний на практике в
медиаобразовательных учреждениях [Леготина, с.15-16].
Области применения: медиаобразовательный курс может использоваться в
университетах и педагогических вузах.
Медиаобразовательная модель Л.Мастермана [Masterman, 1985; 1997]
Определение понятия «медиаобразование». Центральная и универсальная
концепция
медиаобразования
–
переосмысление/репрезентация.
Медиаобразование прежде всего – исследовательский процесс, не
навязывающий
какие-либо
культурные/эстетические
ценности.
Медиаобразование базируется на изучении ключевых понятий, которые в
большей
степени
являются
аналитическими
инструментами,
чем
альтернативным содержанием. Эффективность медиаобразования может быть
оценена двумя принципиальными критериями: способностью учащихся
применять полученные знания в новых ситуациях и спектром обязательств,
интересов, мотиваций, обретенных аудиторий [Masterman, 1997, pp.40-43].
Концептуальная основа:
теория развития «критического мышления»,
идеологическая и семиотическая теории медиаобразования.
Цели:
научить
аудиторию
пониманию
того,
как
медиа
переосмысляет/представляет
реальность,
«декодировать»,
критически
анализировать
медиатексты,
ориентироваться
в
информационном/идеологическом потоке современного общества.
87
Задачи:
-обучение аудитории пониманию того: 1) на ком лежит ответственность за
создание медиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и
контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы
ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его
воспринимает аудитория? [Masterman, 1985].
-развитие у аудитории критического, демократического мышления,
«критической автономии», умений понимать скрытый смысл того или иного
сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны
медиа.
Организационные формы: автономное и интегрированное медиаобразование в
учебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и
применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа
для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные
(проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития
критического мышления); исследовательские (организация исследовательской
деятельности учащихся). При этом исследовательский метод является для
Л.Мастермана ведущим.
Основные разделы содержания
медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«идеология медиа», «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа»,
«язык медиа», «репрезентации медиа», «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
Например, сравнение нескольких типов медийных репрезентаций,
дискуссия на темы «медиа и пропаганда», «медиа и идеология», выявление
сходства и различия в анализе литературных и аудиовизуальных текстов,
анализ медиастереотипов и т.д. [Masterman, 1997, pp.51-54].
Области применения: учебные учреждения различных типов.
Медиаобразовательная модель А.Силверблэта [Silverblatt, 2001]
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование направлено на
развитие способностей человека воспринимать, обсуждать, анализировать, и
создавать медийную информацию и получать удовольствие от этого, развитие
критического независимого мышления, понимания процесса массовой
коммуникации, медийных влияний на аудиторию [Silverblatt, 2001, pp.2-3,
p.423].
Концептуальная основа: элементы теории развития критического мышления и
культурологической, семиотической, практической теорий медиаобразования.
88
Цели: развитие критической автономии личности – умения, которые дают
возможность школьникам/студентам быть осознанно независимыми от
однообразных предпочтений медиатекстов. Педагоги поощряют учащихся
задавать вопросы о медиа, применяя подходы, которые помогают
систематически идентифицировать сообщения и их цели.
Задачи: развитие у аудитории следующих умений:
-различение фактов, поддающихся проверке и ценностным утверждениям;
-определение надежности сообщения или источника медиатекста;
-определение точности сообщения в медиатексте;
-дифференциация гарантированных и негарантированных утверждений в
медиатекстах;
-выявление предвзятости в медиатекстах;
-идентификация явных и неявных предположений в медиатекстах;
-распознавание логических несоответствий в медиатекстах;
-определение силы аргумента автора медиатекста [Silverblatt, 2001, pp.2-3].
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности
учащихся). При этом на занятиях преобладают практические, творческие
задания.
Основные разделы содержания
медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
В число таких заданий входят: контент-анализ, нарративный анализ,
исторический, структурный, жанровый анализ медиатекстов, анализ характеров
персонажей медиатекстов,
Области применения: учебные учреждения различных типов.
Медиаобразовательная модель К.Бэзэлгэт [Bazalgette, 1989; 1995],
Д.Букингэма [Buckingham, 2003] и Э.Харта [Hart, 1991, 1998]
Определение понятия «медиаобразование». В целом совпадает с
определением, одобренным ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education)
связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми,
экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям
понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть
89
способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;
обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически
осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов,
их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их
контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые
медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения
своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них
аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для
восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных
прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и
права на информацию и является инструментом поддержки демократии. …
Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы
всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного»
образования» [Recommendations… UNESCO, 2001, p.152].
Концептуальная основа: культурологическая, семиотическая и практическая
теории медиаобразования.
Цели: опираясь на шесть ключевых понятий медиаобразования «агентство
медиа» - (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language),
«технология медиа» (technology), «репрезентация медиа» (representation),
«аудитория медиа» (audience) - готовить людей к жизни в демократическом
медийном обществе. Правда, в трактовке Д.Букингэма ключевые понятия
«агентства», «категории» и «технологии» объединены в одно – «производство»
[Buckingham, 2003, p.53].
Задачи:
-развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию,
анализу медиатекстов;
-развивать знания социальных, культурных, политических и экономических
смыслов и подтекстов медиатекстов;
-развивать у аудитории способности к критическому мышлению;
-развивать коммуникативные способности личности;
-обучать человека самовыражаться с помощью медиа;
-обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты,
экспериментировать с различными способами технического использования
медиа, создавать медиапродукты/тексты;
-давать знания по теории медиа и медиакультуры.
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
90
мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности
учащихся). При этом на занятиях преобладают практические, творческие
задания: содержательный, текстуальный анализ, моделирование, создание
собственных медиатекстов и пр. Здесь, вероятно будет не лишним вспомнить
слова В.С.Библера о том, что «текст, изобретаемый учеником (в контексте
данной культуры и в контексте диалога с этой культурой) – основная форма,
итог, результат ученического освоения исходного материала» [Библер, 1992,
с.15].
Основные разделы содержания
медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
Если говорить о содержании интегрированного подхода к
медиаобразованию, то Д.Букингэм (D. Buckingham), к примеру, считает, что
учащиеся должны изучать
1) на занятиях по курсу родного языка/литературы:
-экономические операции индустрии печати/прессы, и ее интеграцию с другими
медийными отраслями;
-роль рецензий на книги, рекламы, литературных конкурсов, книжных
магазинов и клубов как средства распространения/распределения книг
потенциальным читателям;
-медийное создание/поддержку репутаций (или брэнда) отдельных авторов
(здравствующих и ушедших из жизни);
-особенности адаптаций/экранизаций печатных текстов в разных исторических
периодах и обстоятельствах, для различной аудитории;
-сравнительные возможности и лимиты различных медиа (например, в строении
характеров персонажей, в авторской точке зрения, атмосфере, и т.д.);
-репрезентацию/переосмысление фактов и мнений в документальной печати и
других медиатекстах;
-репрезентации (или отсутствие оных) различных социальных групп в печатных
текстах, связанные с социальной позицией авторов;
-целевые группы аудитории для рекламы (дизайн, язык, используемый на
суперобложках, и на витринах магазинов);
-читательские предпочтения различных групп аудитории, влияние аудитории на
выпуск новых публикаций, тиражей [Buckingham, 2003, p.96].
2)на занятиях по курсу иностранных языков:
-как медиа в стране изучаемого языка использует устную лексику, например в
рекламе;
-как можно сравнить медиатексты и агентства медиа в других странах и в своей
стране;
-как медиа передают текущие события в изучаемой стране (например,
международные новости в газетах или спортивных программах);
91
-как национальная идентичность представлена в медийных сообщениях
(включая открытки и туристские брошюры);
-каковы пути, которыми те же самые медиатексты распространяются в
различных странах.
3)на занятиях по курсу истории:
-как исторические события и периоды могут быть представлены в различных
жанрах медиатекстов, документальных и вымышленных;
-как медиатексты используются как пример при изучении истории, и как
оценивается их значимость и ограничения;
-как различные источники и очевидцы объединялись и манипулировали
медийной репрезентацией прошлого;
-как исторические персонажи использовались медиа в целях властей или
влияния.
-историческое воздействие изменений и событий в медийном мире.
4)на занятиях по курсам точных и естественных наук:
-методы, используемые производителями медиатекстов для отражения научных
процессов и природы;
-как ученые и научный прогресс представлены в популярной медиакультуре;
-как научное знание передано в дискуссиях и проблемных медиатекстах, и
каковы здесь различные интерпретации;
-как доверие к науке используются в рекламных передачах;
-научные процессы, вовлеченные в определенные формы технологии медиа
(типа видео или создания фильма).
5)на занятиях по курсу музыки:
-как редактирование скоординировано с музыкой и немузыкальным звуком в
фильмах и на телевидении;
-как различные музыкальные формы используются, чтобы создать атмосферу и
эмоциональные реакции аудитории;
-как различные типы музыки «упакованы» и продаются различной аудитории по
радио и другим медиа;
-как музыкальная индустрия связана с другими областями отраслей медийной
промышленности;
-как использование визуальных изображений в рекламе и музыкальных
«конвертах» создает «имиджевый брэнд» исполнителя [Buckingham, 2003, pp.9091].
Данный тип модели нашел поддержку не только в Европе, но и за океаном.
Известно, к примеру, что большинство педагогов США – активные сторонники
использования индивидуальных проектов в обучении. С этой точки зрения
характерен список такого рода учебных проектов, разработанный известным
американским медиапедагогом Л.М.Симэли [Semali, 2000, pp.229-231].
Области применения: учебные учреждения различных типов.
Медиаобразовательная модель Дж.Поттера [W.J.Potter, 2001]
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование – путь к
достижению медиаграмотности, которая требует широкой перспективы, не
ограниченной чтением или другим единственным навыком. Широкая
92
перспектива основана на развитой структуре знания. Мы строим эту структуру
знания, используя наше умение выбрать информацию и синтезировать ее. Мы
можем все время увеличивать нашу степень грамотности. Медиаграмотность
многомерна.
Мы
должны
приобретать
широкую
познавательную,
эмоциональную, эстетическую и моральную информацию. Медиаграмотные
люди способны видеть гораздо больше в конкретном сообщении. Они лучше
разбираются в процессах создания и выбора медиатекстов и в их значении.
Медиаграмотные люди с
большей вероятностью могут получить от
медиатекстов то, что они хотят. Таким образом, аудитория, находящаяся на
более высоком уровне медиаграмотности, обладает более высоким уровнем
понимания, управления, и оценки медийного мира [Potter, 2001, p.12].
Концептуальная основа:
синтез культурологической, эстетической,
этической, семиотической и практической теорий медиаобразования.
Цели: развить наше понимание медиа и их сообщений; усиливать наш контроль
над процессом интерпретации, и таким образом, повышать нашу способность к
оценке медиа/медиатекстов.
Задачи:
-развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию,
анализу медиатекстов;
-развивать знания социальных, культурных, политических, этических,
эмоциональных и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов;
-развивать у аудитории способности к критическому мышлению;
-развивать коммуникативные способности личности;
-обучать человека самовыражаться с помощью медиа;
-обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты,
экспериментировать с различными способами технического использования
медиа, создавать медиапродукты/тексты;
-давать знания по теории медиа (например, типологию медийных воздействий
на аудиторию) и медиакультуры.
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности
учащихся). При этом на занятиях, разработанных Дж.Поттером, преобладают
практические/творческие задания.
Основные разделы содержания
медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
93
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания для автономных курсов в школах/вузах.
К примеру, аудитории предлагается анализ:
-схемы персонажей: медиа имеют дело с персонажами/стереотипами, которые
мы можем легко распознавать;
-схемы повествования: это - формулы фабул, используемых медиа. Они
содержат элементы, убеждающие нас, что данный медиатекст - вымышленная
история о преступлении, криминальные новости, комедия, и т.д.;
-схемы установки на восприятие, т.к. установка влияет на наши ожидания;
-тематической схемы: эти схемы помогают нам понять суть сюжета. Это
структура знания более высокого порядка, чем предыдущие три;
-риторической схемы. Это - вывод аудитории о цели (информация, развлечение,
моральный урок) создателей медиатекста [Potter, 2001, p.74].
Области применения: учебные учреждения различных типов.
Канадская медиаобразовательная модель: Н.Андерсен, Б.Дункан,
Дж.Пандженте [Andersen, Duncan & Pungente, 1999], К.Ворсноп [Worsnop,
1999], Л.Розер [Rother, 2002] и др.
Определение понятия «медиаобразование». В целом совпадает с
определением, одобренным ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education)
связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми,
экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям
понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть
способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;
обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически
осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов,
их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их
контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые
медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения
своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них
аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для
восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных
прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и
права на информацию и является инструментом поддержки демократии. …
Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы
всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного»
образования» [Recommendations… UNESCO, 2001, p. 152].
Концептуальная основа:
синтез культурологической, эстетической,
идеологической, семиотической и практической теорий медиаобразования.
Цели:
опираясь на семь ключевых положений медиаобразования (все
медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования;
каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму; форма и
содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои
особенности языка, намеков и кодирования реальности; медиа создает
94
реальность; аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких
факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт; медиа имеет социальнополитическое и коммерческое значения; медиа содержит идеологические и
ценностные сообщения) готовить людей к жизни в демократическом медийном
обществе.
Задачи:
-развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию,
анализу медиатекстов;
-развивать знания социальных, культурных, политических и экономических
смыслов и подтекстов медиатекстов;
-развивать у аудитории способности к критическому мышлению;
-развивать коммуникативные способности личности;
-обучать человека самовыражаться с помощью медиа;
-обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты,
экспериментировать с различными способами технического использования
медиа, создавать медиапродукты/тексты;
-давать знания по теории медиа и медиакультуры.
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности
учащихся). При этом на занятиях канадских медиапедагогов преобладают
практические, творческие задания (содержательный, текстуальный анализ,
моделирование, создание собственных медиатекстов и пр.).
Основные разделы содержания
медиаобразовательной программы
(касающиеся
изучения
указанных
выше
ключевых
положений
медиаобразования):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
К примеру, К.Ворсноп (C.Worsnop) предлагает 186 видов творческих
заданий для учащихся, которые в основном не требуют сложной аппаратуры
(аннотация, «мозговой штурм», рисунок, коллаж, плакат, кроссворд, дневник,
дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж, рецензия, сценарий, игра и
т.д.).
Вот лишь некоторые из этих оригинальных творческих заданий:
-как давно возникла медиакультура? Подготовьте сообщение на тему «Краткая
история развития медиа»;
95
-как присутствие или отсутствие масс-медиа влияет на общество? Представьте
себе, что вам надо рассказать о медиа человеку, который никогда с ним не
сталкивался. Напишите короткое эссе о влиянии медиа [Worsnop, 1994, p.102];
-выделите типичных персонажей игровых видов медиа (фильмов, рассказов,
телепередач) [Worsnop, 1994, p.118];
-используя фрагменты из разных журналов, составьте новый журнал для новой
аудитории [Worsnop, 1994, p.146];
Области применения: учебные учреждения различных типов.
Выводы. Наш анализ показал, что к медиаобразовательной модели с
доминантой на развитие критического мышления аудитории, предложенной
Л.Мастерманом, в значительной степени близки модели С.Минкинен
[Minkkinen, 1978, pp.54-56], А.Силверблэта [A.Silverblatt] и некоторых других
медиапедагогов. Однако значительно большее число медиапедагогов
придерживаются синтеза социокультурной, образовательно-информационной и
практико-утилитарной моделей, представленных в модели, поддерживаемой
К.Бэзэлгэт [C.Bazalgette], Д.Букингэмом [D.Buckingham] и Э.Хартом [A.Hart].
Нам представляется, что к такого рода модели тяготеют теоретические и
методические взгляды Дж.Баукера [J.Bowker], Б.Бахмайера [B.Bachmair],
Ж.Гонне [J.Gonnet] и руководимой им ведущей медиаобразовательной
организации Франции CLEMI (Centre de liaison de l'inseignement et des moyens
d’information), Д.Консидайна [D.Considine], Б.Мак-Махона и Р.Куин
[B.McMahon, and R.Quin], Т.Панхоффа [T.Panhoff], Дж.Поттера [J.Potter],
Л.М.Симэли [L.M.Semali],
К.Тайнер [K.Tyner], лидеров бельгийской
медиаобразовательной организации CEM (Conseil de l’Education aux Medias) и
других известных медиапедагогов.
Анализ показал также, что медиаобразовательная модель, предложенная
ведущими канадскими медиапедагогами, довольно близка к модели К.Бэзэлгэт и
других известных европейских медиапедагогов, хотя, бесспорно, имеет и свои
отличия, прежде всего – в более толерантном отношении к изучению
эстетического/ художественного спектра медиакультуры.
В значительной степени с моделью К.Бэзэлгэт [C.Bazalgette], Д.Букингэма
[D.Buckingham] и Э.Харта [A.Hart] соотносятся и медиаобразовательные
концепции Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского [Вартанова, Засурский, 2003],
С.И.Гудилиной [Гудилина, 2004], В.В.Гуры [Гура, 1994], Л.С.Зазнобиной
[Зазнобина, 1998], С.Г.Корконосенко [Корконосенко, 2004], А.П.Короченского
[Короченский, 2003], Н.А.Леготиной [Леготина, 2004], В.Л.Полевого [Полевой,
1975], А.В.Спичкина [Спичкин, 1999], К.М.Тихомировой [Тихомирова, 2004],
М.Н.Фоминовой [Фоминова, 2001], Н.Ф.Хилько [Хилько, 2001; 2004],
А.В.Шарикова [Шариков, 1991], Е.В.Якушиной [Якушина, 2002] и других
российских медиапедагогов, также в той или иной степени синтезирующие
социокультурную, образовательно-информационную и практико-утилитарную
модели медиаобразования.
Вместе с тем, синтез эстетической и социокультурной моделей,
предложенный, к примеру,
в моделях Ю.Н.Усова [Усов, 1989, 1998],
Ю.М.Рабиновича [Рабинович, 1991] и Г.А.Поличко [Поличко, 1990] на
96
сегодняшний день поддерживают в основном российские деятели
медиаобразования –
Л.М.Баженова [Баженова, 1992], Е.А.Бондаренко
[Бондаренко, 1997], И.С.Левшина [Левшина, 1975], В.А.Монастырский
[Монастырский, 1999] и др.
Довольно
тесно
с
моделью
Ю.Н.Усова
соприкасаются
и
медиаобразовательные концепции С.Н.Пензина [Пензин, 1987; 1994] и
О.А.Баранова [Баранов, 2002], представляющие собой синтез эстетической,
образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей. Правда,
у С.Н.Пензина и О.А.Баранова большое значение придается вопросам истории
киноискусства.
Зато в плане этических подходов к медиаобразованию можно обнаружить
связь взглядов российских (О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, З.С.Малобицкая,
С.Н.Пензин, Н.Ф.Хилько и др.) и зарубежных медиапедагогов (С.Бэрэн, Б.МакМахон, Л.Розер и др.).
Мы полагаем, что вполне убедительно обобщенная медиаобразовательная
модель [Таб.16], отражающая взгляды ведущих западных
теоретиков,
исследователей и практиков, представлена в трудах американского
медиапедагога С.Бэрэна (S.J.Baran).
Таб. 16. Модель развития медиаграмотности аудитории:
структура блоков, связанных с медиаобразовательными знаниями и
умениями [Baran, 2002, p.60]
Понимание и уважение силы
влияния медиатекстов.
Способность размышлять о
Способность различать
медиатекстах критически,
эмоциональную и
независимо от того насколько
аргументированную реакцию
влиятельны их источники.
при восприятии.
Знание специфики языка Знание условностей
Развитие компетентного Способность и
различных медиа и
жанра и способность
мнения о содержании
готовность
способность понимать
определять их синтез.
медиатекста.
сделать усилие, чтобы
их воздействия,
воспринимать, понять
независимо
содержание медиатекста
от сложности
и отфильтровывать
медиатекстов.
«шум».
^ Фундамент (элементы медиаграмотности) ^
Развитие способностей к
Развитие способности к
Развитие надлежащих и
наслаждению, пониманию и
пониманию
эффективных творческих
оценке содержания медиатекстов. и оценке моральных установок
способностей для создания
создателей медиатекстов.
медиатекстов.
^ Стратегии анализа и обсуждения медиатекстов ^
Понимание содержания медиа как медиатекста,
Знание типологии влияния медиа на аудиторию.
связанное с глубиной погружения в культуру
и жизнь.
^ Понимание процесса массовой коммуникации ^
Как мы видим, обобщенная модель, сформулированная С.Бэрэном,
опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую
теории медиаобразования и теорию развития критического мышления
аудитории, что еще раз подтверждает наш вывод относительно того, что
современные педагоги все чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют
различные теории в моделировании своей деятельности. По сути, данная модель
97
представляет собой синтез социокультурной, образовательно-информационной
и практико-утилитарной моделей и отражает не только западные
медиаобразовательные
концепции,
но
и
подходы,
разработанные
С.И.Гудилиной,
Л.С.Зазнобиной,
А.В.Спичкиным,
К.М.Тихомировой,
А.В.Шарикова и другими известными российскими медиапедагогами и
исследователями медиа.
Таким образом, в России и за рубежом существует целый ряд
перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в
процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей
показал, что в настоящее время наиболее типичными являются синтетические
модели трех типов:
Группа А. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе
эстетической и социокультурной моделей.
Группа B. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе
эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической
моделей.
Группа С. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе
социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной
моделей.
При этом медиаобразовательные модели группы C в настоящее время
имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.
Современные медиаобразовательные модели ориентируются на
максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в
зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность,
возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный
процесс.
Технология, предложенная при реализации современных моделей, как
правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий,
которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и во внеучебной
деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон
внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой
деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме
отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные
учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.
Основываясь на проанализированных выше моделях, можно выстроить
примерную модель развития медиакомпетентности студентов педагогических
вузов. При этом ориентируясь не только на общедидактические принципы
обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий,
научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой,
наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью,
прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет
индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные
с материалом медиа.
Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства
эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих
98
способностей, индивидуального мышления в методике проведения занятий,
направленных на максимальное использование потенциальных возможностей
медиакультуры. С учетом использования гедонистических, компенсаторных,
терапевтических, познавательно-эвристических, креативных и игровых
потенций медиакультуры, позволяющих вовлечь аудиторию в перцептивноинтерпретационную деятельность и анализ пространственно-временной,
аудиовизуальной структуры медиатекста. Плюс соотнесение с современной
медиаситуацией, которая наряду с минусами (засилье произведений
низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для педагогов широкие
перспективы, прежде всего связанные с использованием видеозаписи,
компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя к статусу
читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).
О.Ф.Нечай, к примеру, справедливо полагает, что будущим учителям
надо четко «представлять себе структуру современной аудитории» [Нечай, 1989,
с.238], что они должны овладеть методикой медиаобразования, где формы и
методы «могут быть самыми разнообразными. Здесь очень много зависит от
инициативы и творческих возможностей педагога, а также от реальных
условий» [Нечай, 1989, с.252] учебного процесса. Необходимо также
прислушаться и к мнению С.Н.Пензина, который справедливо предостерегает
от характерных ошибок, к несчастью свойственных некоторым моделям
медиаобразования: вульгарного социологизирования, навязывания готовых
шаблонных схем, отчуждения от проблематики и героев произведения [Пензин,
1987, с.64].
Примечания
Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada – the Second Spring.
In: Feilitzen, C. von, and Carlsson, U. (Eds.). Children and Media: Image. Education. Participation.
Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at
Nordicom, pp.139-162.
Bachmair, B. (1993). TV Kids. Ravensburg: Buchverlag.
Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.
Bazalgette, C., Bevort, E., Savino, J. (Eds.) (1992) Media Education Worldwide. Paris: UNESCO,
256 p.
Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. London: British Film Institute.
BFI - British Film Institute (2003). Look Again! London: British Film Institute, 60 p.
Conseil de l’Education aux Medias (1996). L’Education `a l’Audiovisuel et aux Medias. Bruxelles:
CEM - Conseil de l’Education aux Medias, Fondation Roi Baudouin, 152 p.
Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers Ideas
Press, 371 p.
Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of
Ontario, Publications Branch, the Queen’s Printer, 232 p.
Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A
Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.
Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.
Greenaway, P. (1997). Media and Arts Education: A Global View from Australia. In: Kubey, R.
(Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers,
pp.187-198.
Hart, A. (1991). Understanding Media: A Practical Guide. London: Routledge, 268 p.
99
Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching
the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc.
Publishers, pp.1-21.
Hodgkinson, A.W. (1964). A Specimen Screen Education Syllabus. In: Hodgkinson, A.W. (Ed.)
Screen Education. Paris: UNESCO, pp.26-27.
Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of
Communication (Winter), pp.58-69.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the
Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.
McMahon, B. and Quin, R. (1999). Australian Children and the Media Education, Participation and
Enjoyment. In: Children and Media. Image.Education.Participation. Geteborg: The UNESCO
International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Nordicom, pp.189-203.
Minkkinen S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO.
Moore, G.J. (1969). The Case for Screen Education. In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen
Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, pp.6-26.
Panhoff, T. (2002). The Amandus Experience: A Norwegian Concept of Practical Film
Work//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Отв. ред. А.В.Федоров. М.:
Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. С.36-37.
Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.
Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM,
2001, p. 152.
Rother, L. Media Literacy and At-Risk Students: A Canadian Perspective.Telemedium, The Journal
of Media Literacy. 2002. Vol.48. N 2.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Stewart, F.K. and Nuttall, J. (1969). What’s the Idea? In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen
Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, p.5.
Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information.
Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.
Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright
Communication, 180 p.
Worsnop, C. M. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education. Second Edition.
Mississauga: Wright Communication.
Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов,
воспитателей, родителей. М.: Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей
кинообразования, 1992. 71 с.
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. 87
с.
Библер В.С. Основы программы//Школа диалога культур: основы программы/Под ред.
В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. С.5-38.
Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной
школы: Дис. … канд. пед. наук. М.,1997.
Брейтман А.С. Основы киноискусства в курсе мировой художественной культуры: Дис. ...
канд. пед. наук. СПб, 1997.
Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре
по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.
Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции,
принципы, модели//Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.
100
Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий//Образовательные
технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та
содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.71-78.
Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации
информационных технологий обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 1994.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и
естественно-научные
дисциплины
начального
общего
и
среднего
общего
образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та пов.
квалификации работников образования, 1996. С.72-78.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными
дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. N 3. C. 26-34.
Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1978. 24 с.
Кириллова Н.Б. Теория и практика мирового киноискусства. Методические рекомендации к
программе курса для студентов театрального института и вузов культуры. Екатеринбург: Издво Екатеринбург. гос. театр. ин-та, 1992. 48 с.
Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовой
медиаобразование. СПб: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.
Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Дис. … д-ра филол.
наук. СПб, 2003.
Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Автореф. дис. …
канд. пед. наук. М., 1974. 25 с.
Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации
медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук.
Курган. 2004. 24 с.
Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания
учащихся старших классов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1979.
Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами
телевидения во внеклассной работе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1979.
Нечай О.Ф. Основы киноискусства. М.: Просвещение, 1989. 288 с.
Пензин С.Н. Кино и современность. Программа учебного курса//Программы курсов по
специальности 02.06.00 «Культурология». Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004. С. 151163.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.
Полевой В.Л. Исследование эффективности методов построения и применения учебных
фильмов для активизации познавательной деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М.,
1975. 21 с.
Поличко Г.А. Программа курса «Введение в кинопедагогику: Основы кинематографической
грамотности». М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования и НИИ художественного
воспитания Академии педагогических наук, 1990. 23 с.
Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения
квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.
Тихомирова К.М. Визуальные средства обучения в системе медиаобразовательных
технологий в начальных классах//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина,
К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения
Российской Академии образования, 2004. С.243-268.
Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам
искусства//Искусство в школе. 2000 (a). № 6. С. 3-6.
Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусство и образование. 2000 (b).
№ 3. С. 48-69.
101
Усов Ю.Н. и др. Основы экранной культуры//Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М.: Изд-во
Российской Академии образования, 1998. 60 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989 (a). 32 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989 (b). 362 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР,
2001. 708 с.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: Краткая история развития.
Таганрог: Познание, 2002. 266 с.
Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной
культуры в общеобразовательной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 18 с.
Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. –
Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, 2001. 446 с.
Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. М.: Изд-во Российского
ин-та культурологии, 2004. 96 с.
Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.:
Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. 43 с.
Якушина Е.В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на
основе действующей модели Интернета: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.
102
Глава 5 . Модель развития медиакомпетентности и критического
мышления студентов педагогического вуза на занятиях
медиаобразовательного цикла*
Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и
критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного
цикла//Инновации в образовании. 2007. № 7. С.107-116.
По аналогии с проанализированными выше моделями мы можем
сформулировать модель развития медиакомпетентности и критического
мышления
студентов
педагогического
вуза
на
занятиях
медиаобразовательного цикла следующим образом:
Определения основных понятий:
Медиаобразование - процесс развития личности с помощью и на
материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры
общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического
мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки
медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи
медиатехники и т.д. Обретенная в результате медиаобразования
медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности
информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы,
интернета, способствует лучшему пониманию языка медиакультуры.
Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления:
1)медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио,
телевидения, кино, видео и Интернета – журналистов, редакторов, режиссеров,
продюсеров, актеров, операторов и др.; 2)медиаобразование будущих педагогов
в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения
квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре;
3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов,
обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях,
вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными
дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и
т.д.); 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и
досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы,
эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и
т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с
помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь
огромную роль играет медиакритика); 6)самостоятельное/непрерывное
медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей
жизни человека).
Критическое творческое мышление по отношению к системе медиа и
медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления человека,
включающий ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов
функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений),
в
сочетании
с
аудиовизуальным
воображением,
виртуальным
103
экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в
медийной сфере.
Медиакомпетентность
личности
совокупность
умений
(мотивационных,
контактных,
информационных,
перцептивных,
интерпретационных/оценочных,
практико-операционных/деятельностных,
креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать,
передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах,
анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.
Профессиональная медиакомпетентность педагога - совокупность
умений (мотивационных, информационных, методических, практикооперационных/деятельностных,
креативных)
осуществлять
медиаобразовательную деятельность в аудитории различного возраста.
Концептуальная основа: синтез культурологической, социокультурной и
практической теорий медиаобразования.
Цели: развитие медиакомпетентности личности, культуры ее общения с
медиа,
творческих,
коммуникативных
способностей,
критического
мышления/автономии, умений полноценного восприятия, интерпретации,
анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения
при помощи медиатехники, подготовка будущих педагогов к медиаобразованию
учащихся в учреждениях различных типов.
Задачи: развитие у аудитории следующих умений:
-практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то есть
создание медиатекстов различных видов и жанров);
-перцептивно-креативных (творческое восприятие медиатекстов разных видов и
жанров с учетом их связей с различными искусствами и т.д.);
-аналитических (критический анализ медиатекстов различных видов и жанров);
-историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний
по теории и истории медиа/медиакультуры);
-методических (владение методами и формами медиаобразования, различными
технологиями самовыражения при помощи медиа);
-практико-педагогических (использование полученных знаний и умений в
области медиаобразования в процессе педагогической практики).
Организационные формы:
развитие медиакомпетентности и
критического мышления студентов в рамках специализации для педагогических
вузов «Медиаобразование» (гос. номер регистрации 03.13.30).
Методы развития критического мышления и медиакомпетентности
студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла:
1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы,
дискуссии, включающие создание проблемных ситуаций); наглядные
(демонстрация медиатекстов, иллюстрации); практические (выполнение
различного рода творческих заданий практического характера на материале
медиа);
2)по
уровню
познавательной
деятельности:
объяснительноиллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа и
медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией);
104
проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций в сфере медиа и/или
медиатекстов с целью развития критического мышления); исследовательские
(организация исследовательской деятельности студентов, связанной с медиа и
медиаобразованием).
При этом на занятиях преобладает опора на практические, игровые,
творческие задания, ролевые игры.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«медиаобразование», «медиакомпетентность», «медиаграмотность», «агентства
медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации
медиа» и «аудитория медиа» и др.):
-место и роль медиа и медиаобразования в современном мире, виды и жанры,
язык медиа;
-основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели
медиаобразования;
-основные исторические этапы развития медиаобразования в России и за
рубежом;
-проблемы медиакомпетентности, критического анализа функционирования
медиа в социуме и медиатекстов разных видов и жанров (контент-анализ,
структурный анализ, сюжетный/повествовательный анализ, анализ стереотипов,
анализ культурной мифологии, анализ персонажей, автобиографический
(личностный) анализ, иконографический анализ, семиотический анализ,
идентификационный анализ, идеологический и философский анализ, этический
анализ, эстетический анализ, культивационный анализ, герменевтический
анализ культурного контекста);
-технологии медиаобразовательных занятий с учащимися (с опорой на
творческие
задания
следующих
типов:
литературно-имитационные,
театрализовано-игровые,
изобразительно-имитационные,
литературноаналитические и пр.).
Области применения: педагогические вузы, педагогические училища,
курсы повышения квалификации учителей/преподавателей.
Эту модель медиаобразования будущих педагогов в самом общем виде
можно, на наш взгляд, представить в следующем виде (Рис.1):
1)диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней
медиакомпетентности и развития критического мышления по отношению к
медиа и медиатекстам в данной студенческой аудитории на начальном этапе
обучения;
2)содержательно-целевой компонент: теоретическая составляющая (блок
изучения
истории
и
теории
медиакультуры,
блок
развития
медиаобразовательной мотивации и технологии, то есть изучение студентами
методов и форм медиаобразования аудитории) и практическая составляющая
(блок креативной деятельности на материале медиа, то есть развитие
творческих умений студентов самовыражаться с помощью медиатехники:
создавать медиатексты различных видов и жанров; творчески применять
полученные медиаобразовательные знания и умения в процессе педагогической
105
практики; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие умений
студентов критически воспринимать и анализировать медиатексты различных
видов и жанров);
3) результативный компонент (блок итоговых анкетирования, тестирования и
творческих работ студентов и блок анализ констатации уровней развития
критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического
вуза на финальном этапе обучения).
Необходимость диагностического и результативного компонентов модели
обоснована тем, что как в начале, так и в конце реализации главных
структурных блоков преподавателю вуза важно иметь четкое представление об
уровнях развития медиакомпетентности данной аудитории. Сначала – для
определения объема знаний для достижения медиаобразовательных задач. В
итоге – для определения эффективности медиаобразовательного курса.
Практическая составляющая содержательно-целевого компонента,
основанная на принципах, разработанных Ю.Н.Усовым [Усов, 1989, с.185-195],
предусматривает синтез осмысления медиатекста - сначала эпизода, а потом и
всего произведения в целом - в результате образного обобщения элементов
звукозрительного и пространственно-временного повествования. Однако
своеобразие предлагаемого нами подхода заключается в серии практических
творческих заданий креативного характера, предшествующих «чтению» и
обсуждению медиатекстов. Такие задания позволяют аудитории на собственном
опыте проникнуть в лабораторию создания произведений медиакультуры
(например, освоить на практике такие понятия, как «ракурс», «композиция» и
пр.).
Овладение аудиторией креативными умениями на материале медиа
прежде всего связано с новыми творческими возможностями, которые
открылись к началу XXI века в связи с массовым распространением видео и
компьютерной техники. Разумеется, данный этап предусматривает и
традиционные для российского медиаобразования творческие задания (к
примеру, написание статей для прессы, минисценариев, «экранизации»
отрывков литературных произведений и т.д.). Однако главное, что видеокамера,
видеомагнитофон, компьютер и монитор позволяют без каких-либо технических
трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной фото/кинопленки,
озвучанием и пр.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами
произведений медиакультуры (журналистами, продюсерами, сценаристами,
режиссерами,
актерами, дизайнерами, аниматорами и пр.), что помимо
творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии
косвенно помогает совершенствованию восприятия и анализа медиатекстов,
созданных профессионалами.
Затем логично перейти к блоку перцептивно-аналитической деятельности,
который предусматривает:
-рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко
выявляющих закономерности построения медиатекста в целом;
106
-попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание
развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и
т.д. медиатекста);
-выявление концепции создателя/создателей медиатекста;
-оценку аудиторией этой системы авторских взглядов, выражение ею своего
личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с.253].
Блок историко-теоретической подготовки в области медиаобразования, по
нашему мнению, вовсе не обязательно ставить первым в общей структуре
модели, так как знакомиться с теорией и историей медиакультуры,
медиаобразования лучше тогда, когда у аудитории уже в достаточной мере
развиты восприятие, умение критического анализа медиатекстов, креативные
подходы. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития
медиакомпетентности не нарушается, раздел теории и истории медиакультуры
будет базироваться на подготовленной почве, не превратиться в набор фактов и
фамилий.
Данный блок нередко отсутствует в моделях медиаобразования
школьников. Однако для педагогов (будущих и настоящих) он, бесспорно,
необходим, так как без знакомства с теорией и историей медиакультуры и
особенностями современной медиаситуации преподаватель, на наш взгляд,
фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих
учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии
квалифицированно составить медиаобразовательную программу и т.д. При этом
совсем не обязательно, чтобы педагог включал все полученные знания по
теории и истории медиакультуры в программу, к примеру, школьного
факультатива.
Однако
такой
информационный
запас,
несомненно,
положительно повлияет на его общий культурный уровень.
Что же касается творческих, игровых подходов при проведении занятий,
готовящих будущих педагогов
к медиаобразованию учащихся, то их
необходимость также не подлежит сомнению, так как в игре происходит
дальнейшее
развитие
личности
(развитие
психики,
интеллекта,
индивидуального мышления, деловитости, коммуникативности и т.д.),
активизация и мобилизация дополнительных резервов человеческих
возможностей. Это касается как дидактических, ролевых, так и специальных
педагогических игр, связанных с выработкой конкретных умений, необходимых
для преподавательской профессии.
Таким образом, в плане подготовки педагогов к медиаобразованию
учащихся
предусматриваются
специфическими
направления,
предусматривающие изучение методов и форм медиаобразования аудитории и
использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в
процессе педагогической практики [см. Столбникова, 2006, с.108].
107
Рис.1. Модель развития медиакомпетентности и критического
мышления студентов педагогического вуза на занятиях
медиаобразовательного цикла
Цель: развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов
педагогического
вуза
в
рамках
специализации
«Медиаобразование»
(гос.регистрационный № 03.13.30).
Диагностический
компонент
Анализ итоговой
констатации уровней
развития критического
мышления и
медиакомпетентности
студентов
педагогического вуза
ПРАКТИЧЕСКАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ
Содержательно –
целевой
компонент
Блок креативной
деятельности
Блок развития
медиаобразовательной
мотивации и технологии
Блок историкотеоретической подготовки
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ
Констатация уровней
развития критического
мышления и
медиакомпетентности
студентов педагогического
вуза
Результативный
компонент
Блок пнрцептивноаналитической
деятельности
Анкетирование.
Тестирование.
Включенное наблюдение
Анализ творческих работ
студентов.
Итоговое контрольное
тестирование студентов,
анализ результатов
рецензирования
студентами медиатекстов
и выполнения
творческих заданий на
материале медиа
Результат: повышение уровня критического мышления студентов по отношению к
медиатекстам любых видов и жанров, формирование профессиональной
медиакомпетентности будущих педагогов (в рамках специализации
«Медиаобразование», государственный регистрационный № 03.13.30).
108
Для полноценной реализации данной модели, конечно, необходимы
показатели развития медиакомпетентности аудитории (о них подробнее
см. в главе 1): 1)мотивационный (мотивы
контакта с медиатекстами:
жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические,
психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические
и др.); 2)контактный (частота общения/контакта с произведениями
медиакультуры – медиатекстами); 3)информационный (знания терминологии,
теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации);
4)перцептивный
(способности
к
восприятию
медиатекстов);
5)интерпретационный/оценочный (умения интерпретировать, анализировать
медиатексты на основе определенного уровня медиавосприятия, критическая
автономия); 6)практико-операционный (умения
создавать/распространять
собственные медиатексты); 7)креативный (наличие творческого начала в
различных аспектах деятельности – перцептивной, игровой, художественной,
исследовательской и др., связанной с медиа).
Нужны также и показатели развития профессиональных знаний и
умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности (о
них подробнее см. в
главе 2): 1)мотивационный (мотивы
медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические,
гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к
совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования);
2)информационный (уровень информированности, теоретико-педагогических
знаний в области медиаобразования); 3)методический (методические умения в
области
медиаобразования,
уровень
педагогического
артистизма);
4)деятельностный (качество медиаобразовательной деятельности в процессе
учебных занятий разных типов); 5)креативный (уровень творческого начала в
медиаобразовательной деятельности).
Думается, данная модель отвечает разработанным Ю.Н.Усовым
показателям
оптимальности (развитие систематических знаний о
медиакультуре, умений анализа медиатекстов; учет диалектического единства
образования,
развития,
воспитания;
возможности
расширения
коммуникативности аудитории; ориентация на развитие личности учащихся)
[Усов, 1989, с.32].
Примечания
Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в
процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. С.108.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
109
Глава 6. Технология развития медиакомпетентности и
критического творческого мышления в процессе медиаобразования
студентов: общие подходы*
Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и
критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие
подходы//Молодежь и общество. 2007. N 2. С.112-135.
Итак, мы условились считать, что медиакомпетентность личности совокупность умений (мотивационных, контактных, информационных,
перцептивных,
интерпретационных/оценочных,
практикооперационных/деятельностных,
креативных)
выбирать,
использовать,
критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в
различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы
функционирования медиа в социуме.
Однако
медиакомпетентность
личности
для
современного
преподавателя
–
лишь
первая
ступень
к
профессиональной
медиакомпетентности педагога - совокупности умений (мотивационных,
информационных,
методических,
практико-операционных,
креативных)
осуществлять медиаобразовательную деятельность в аудитории различного
возраста.
При этом оба вида медиакомпетентности неразрывно связаны с развитием
критического творческого мышления по отношению к системе медиа в
целом и медиатекстам в частности – сложного рефлексивного процесса
мышления, который включает ассоциативное восприятие, анализ и оценку
механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов
(информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением,
виртуальным
экспериментированием,
логическим
и
интуитивным
прогнозированием в медийной сфере.
В российских исследованиях (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.)
развитие критического мышления традиционно связывается с так называемым
проблемным обучением, под которым понимается «такая организация учебного
процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под
руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной
самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и
происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие
мыслительных способностей» [Селевко, 2006, с.61]. При этом «по содержанию
решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: решение
научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск
и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого
вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических
учебных проблем; решение практических проблем (практическое творчество) –
поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в
новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида
проблемного обучения – постановка и решение практических учебных проблем;
110
создание художественных решений (художественное творчество) –
художественное отображение действительности на основе творческого
воображения» [Селевко, 2006, с.62].
Проблемная ситуация создает своего рода интеллектуально-творческую
задачу для личности учащегося, когда он не может понять какие-либо явления,
что
побуждает его искать новые способы объяснения или действия,
самостоятельного критического анализа, формулировки проблем, вариантов их
решения (обоснование гипотезы и логики ее доказательства,
проверки
правильности пути решения и т.д.).
В условиях вуза проблемные ситуации [Махмутов, 1977] возникают при
условиях, если студенты:
-не знают, как решить поставленную задачу, объяснить явления, факты, не
могут дать ответ на проблемный вопрос;
-видят противоречие между достигнутым на практике результатом выполнения
задания и отсутствием знаний для теоретического обоснования этого
результата;
-обнаруживают противоречие между теоретической возможностью дать ответ на
проблемный вопрос и неэффективностью выбранного способа его решения;
-сталкиваются с необходимостью использовать полученные ранее знания в
новых условиях.
В итоге по отношению к развитию критического мышления и
медиакомпетентности проблемное обучение, на наш взгляд, выполняет
следующие основные функции:
-творческое усвоение аудиторией знаний о медиакультуре и способов
интеллектуальной и практической деятельности по отношению к медиа и
медиатекстам;
-развитие познавательной самостоятельности аудитории, ее поисковой
деятельности, связанной с миром массовых коммуникаций и медиаобразования;
-развитие самостоятельного критического мышления аудитории по отношению
к медиа:
-развитие творческих способностей аудитории на материале медиа и их
креативного применения в проблемных ситуациях и в новых условиях;
-накопление опыта комплексной творческой деятельности на медиаматериале
(овладение методами научного исследования, практической деятельности по
созданию медиатекстов и т.д.).
Однако, несмотря на подчеркивание активизации самостоятельности
аудитории, методические приемы создания проблемных ситуаций [Селевко,
2006, с.64] часто строятся на доминирующей роли педагога (он подводит
аудиторию к противоречию; излагает различные точки зрения на один и тот же
вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций; побуждает
учащихся давать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять
факты; ставит конкретные вопросы – на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения; определяет проблемные теоретические и
практические задания; формулирует проблемные задачи, например, с
недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью
111
в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными
ошибками и др.).
Конечно, такого рода педагогические технологии дают возможность
достаточно эффективно развивать критическое мышление аудитории (в том
числе и на медийном материале) с помощью проблемных методов, основанных
«на создании ситуаций, требующих активной познавательной деятельности
учащихся, поиска и решения сложных вопросов, актуализации знаний, анализа,
умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие
ими закономерности» [Селевко, 2006, с.63].
Однако американские педагоги Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер
пошли на дальнейшее усиление активной роли учащегося в проблемном
обучении и разработали структуру технологии развития
критического
мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и
рефлексии (Таб. 17).
Таб.17. Структура технологии развития критического мышления
(по: Стил Дж. , Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С., 1997)
Технологические этапы
I стадия
II стадия
III стадия
Вызов:
Осмысление
Рефлексия:
содержания:
-актуализация
-получение новой
-размышление,
имеющихся знаний;
информации;
рождение нового
-пробуждение интереса -корректировка
знания;
к получению новой
учащимся поставленных -постановка учащимся
информации;
целей обучения.
новых целей обучения.
-постановка учащимся
собственных целей
обучения.
Данная структура подкреплена конкретными методическими
приемами, связанными с технологией развития критического мышления
(Таб.18).
Таб.18. Технология развития критического мышления –
стадии и методические приемы
(по: Стил Дж. , Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. , 1997)
Стадия (фаза)
Деятельность
Деятельность
Возможные
педагога
учащегося
приемы и методы
1. Вызов
направлена на:
направлена на:
составление блока
(evocation)
- вызов у
-вспоминание
«известной
учащихся уже
того, что ему
информации»:
имеющихся
известно по
-рассказзнаний по
данному вопросу; предположение по
изучаемому
-выдвижение
ключевым словам;
вопросу;
предположений;
-графическая
-активизацию их
-систематизацию систематизация
деятельности,
информации до
материала:
112
мотивацию к
дальнейшей
работе.
изучения нового
кластеры, таблицы;
материала;
-выбор среди
-формулировку
верных и неверных
вопросов, на
утверждений;
которые хотелось -перепутанные
бы получить
логические
ответы.
цепочки.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается,
обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах
2. Осмысление направлена на:
направлена на:
методы активного
содержания
-сохранение
-восприятие
чтения/восприятия:
(realization of
интереса к теме
(аудийное,
-маркировка
meaning)
при
визуальное),
восприятия текста
непосредственной текста;
с использованием
работе с новой
-использование
значков «V», «+»,
информацией;
предложенных
«-», «?»;
-постепенное
педагогом
-ведение
продвижение от
активных методов различных записей
знания «старого» чтения/восприятия типа бортовых
к «новому».
(пометки на
журналов (с
полях, записи по
таблицами
мере осмысления «известная
информации).
информация/новая
информация»);
-поиск ответов на
вопросы,
поставленные в
первой части
занятия.
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный
контакт с новой информацией (печатный текст, фильм, лекция и т.д.). Работа
ведется индивидуально или в парах.
3. Рефлексия
направлена на:
направлена на:
-заполнение
(reflection)
возвращение
-сравнение
кластеров, таблиц;
учащихся к
«новой» и
-установление
первоначальным
«старой»
причиннозаписяминформации (на
следственных
предположениям; базе знаний,
связей между
-внесение
полученных на
блоками
изменений,
стадии
информации;
дополнений;
осмысления
-возврат к
-творческие,
содержания.
ключевым словам,
исследовательские
верным и
или практические
неверным
задания на основе
утверждениям;
113
изученной
информации.
-ответы на
поставленные
вопросы;
-организация
устных и
письменных
круглых столов;
-организация
различных видов
дискуссий;
-написание
творческих работ;
-исследования по
отдельным
вопросам темы и
т.д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка,
интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в
парах или группах.
Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи
С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию
развития критического мышления в виде следующих этапов [Заир-Бек,
Муштавинская, 2004, с.11-14]:
1) вызов (evocation): актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к
получению новой информации; постановка учеником собственных целей
обучения (если представить возможность учащемуся проанализировать то, что
он уже знает по изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для
формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на
стадии вызова);
2) осмысление содержания (realization of meaning): получение новой
информации; корректировка учеником поставленных целей обучения;
3) рефлексия (reflection): размышление, рождение нового знания; постановка
учеником новых целей обучения.
В процессе занятий в аудитории «рефлексивный анализ направлен на
прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута
обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому
поводу лучше бы задать вопрос и т.д.). … Именно в процессе вербализации хаос
мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется,
превращается в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть
разрешимы. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного
или услышанного учащиеся имеют возможность осознавать, что один и тот же
текст может вызвать различные оценки, отличающиеся по форме и по
содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне
приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения
вызывают потребность в дискуссии» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.19].
114
Деятельность педагога на первой стадии направлена на актуализацию у
аудитории уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, на активизацию
деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. В ответ на это учащиеся,
работая в группах, парами или индивидуально, вспоминают известную им
информацию по данному вопросу, систематизируют ее, выдвигают те или иные
предположения, задают вопросы. Возможные технологические приемы:
составление списка «известной информации»; рассказ-предположение по
ключевым словам; систематизация (в том числе – графическая) материала
(кластеры, таблицы); набор верных и неверных утверждений, перепутанных
логических цепочек и т.д. Все это обсуждается на занятии.
«В процессе реализации стадии вызова важно: 1) давать учащимся
возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы
свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем; 2)
фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей
работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных»
высказываний; 3) сочетать
индивидуальную и групповую работу:
индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и
опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без
риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых
идей» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.15].
Деятельность педагога на второй стадии направлена на сохранение
интереса к теме занятия, на постепенное продвижение от «старого» к «новому».
Учащиеся читают/воспринимают тексты, ведут записи по мере их осмысления,
получения новой информации, ищут ответы на поставленные на первой стадии
вопросы. Для восприятия и анализа текстов используются методы активного
чтения: маркировка с использованием значков (+ ? – и др.), ведения записей
типа дневника или «бортового журнала».
Здесь активно применяется так называемая технология «инсерт/insert»
[Vaughan, Estes, 1986]:
Таб.19. Расшифровка термина INSERT
I
Interactive
Интерактивная
N
Noting
Отмечающая
S
System
Система
E
Effective
Эффективного
R
Reading
Чтения
T
Thinking
Размышления
В процессе восприятия (медиа)текста учащиеся делают пометки
(например, маркировку на полях печатного листа): V (уже знал); + (новое); (думал/ю иначе); ? (не понял, есть вопросы, желание узнать больше, подробнее).
Потом на основе этих знаковых пометок составляются таблицы. Естественно,
можно использовать как один знак, так и несколько сразу, если, например, новая
информация в тексте вызывает вопросы.
На третьей стадии педагог возвращает учащихся к их первоначальным
записям и предположениям,
побуждает их к дополнениям, дает
исследовательские, творческие задания на основе изученного. Аудитория
115
соотносит «новую» и «старую» информацию, используя знания, полученные на
предыдущей стадии. Возможные технологические приемы: заполнение
кластеров, таблиц; установление причинно-следственной связи между блоками
информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;
ответы на поставленные в начале занятия вопросы; организация «круглых
столов», дискуссий; написание творческих работ; дополнительные исследования
отдельных вопросов темы и т.д. [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.12-13].
Образовательная технология развития критического мышления на всех
этапах предусматривает толерантное, уважительное отношение педагога и
аудитории к любым высказанным мнениям, пусть даже абсолютно неверным.
Таб.20. Функции трех стадий технологии развития критического
мышления [Цит. по: Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.22].
Стадия
Функция
Вызов
Мотивационная (побуждение к работе с новой
информацией, стимулирование интереса к теме).
Информационная (вывод «на поверхность» имеющихся
знаний по теме.
Коммуникационная (бесконфликтный обмен
мнениями).
Осмысление
Информационная (получение новой информации по
содержания
теме).
Систематизационная (классификация полученной
информации по категориям знания).
Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой
теме).
Рефлексия
Коммуникационная (обмен мнениями о новой
информации).
Информационная (приобретение нового знания).
Мотивационная (побуждение к дальнейшему
расширению информационного поля).
Оценочная (соотнесение новой информации и
имеющихся знаний, выработка собственной позиции,
оценка процесса).
На наш взгляд, вышеупомянутые подходы органично адаптируются к
задачам медиаобразования и развития медиакомпетентности личности. Так
применительно к использованию на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории нами были подробно изучены виды критического
анализа проблем функционирования медиа в социуме и медиатекстов:
контент-анализ (Content Analysis), структурный анализ (Structural Analysis),
сюжетный/повествовательный анализ
(Narrative Analysis), анализ
стереотипов (Stereotypes Analysis), анализ культурной мифологии (Cultural
Mythology
Analysis),
анализ
персонажей
(Character
Analysis),
автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis),
иконографический анализ (Iconographic Analysis), семиотический анализ
(Semiological Analysis), идентификационный анализ (Identification Analysis),
116
идеологический и философский анализ (Ideological and Philosophical Analysis),
этический анализ (Ethical
Analysis), эстетический анализ (Aesthetical
Analysis), культивационный анализ (Cultivation Analysis), герменевтический
анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context).
Обнаружилось, что каждый из этих видов анализа так или иначе связан с
интенсивным развитием критического мышления личности и с проблемным
обучением. К примеру, с такими его способами, как:
-развитие у аудитории способности к активному усвоению новых знаний,
самостоятельной
поисковой
деятельности,
сравнению,
обобщению,
критическому анализу, теоретическому объяснению, явлений, фактов,
противоречий из области медиа и медиаобразования;
-создание на занятиях проблемных ситуаций, связанных с тематикой медиа и
медиаобразования, поиск путей их решения (это может быть, например, связано
с формулировкой гипотезы и ее доказательством);
-организацией исследовательских/творческих проектов, дискуссий, ролевых игр
с проблемной направленностью на медийном материале.
Особенно перспективным представляется здесь метод проектов [Полат и
др., 2001; Ястребцева, 1999], который позволяет эффективно развивать
медиакомпетентность и
критическое мышление, исследовательские
способности аудитории, активизировать ее творческую деятельность. Для
учебных проектов важно:
-определить цель исследовательской, практической и/или творческой
деятельности;
-обозначить проблему, возникающую в ходе исследования или специально
созданной проблемной ситуации;
-выдвинуть гипотезу, связанную со способами решения данной проблемы;
-сформулировать конкретные задачи проекта и определить механизмы сбора и
обработки необходимых для проекта данных и анализа результатов;
-опираясь на эти задачи, составить четкий план проекта (это может быть,
например, сценарий будущего медиатекста);
-осуществить практическое выполнение плана проекта;
-подготовить отчет по результатам проекта и обсудить его результаты.
В ходе выполнения проектов многими педагогами [см., например,
Столбунова, 2003; Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.27-28] рекомендуется
использовать кластеры (грозди) – графические систематизаторы, которые
показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями
(например, между смысловыми единицами текста). Скажем, в центре листа
пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова
или предложения, которые ассоциируются с этой тематикой.
Здесь возможен путь от составления предварительных кластеров
(отражающих исходные знания учащихся по избранной теме) до чтения
«экспертного» (т.е. созданного профессионалом в данной области знаний)
текста с опорой на технологию insert, а затем сравнения результатов исходного
кластера с «инсертной» таблицей с последующей итоговой корректировкой
кластера.
117
При этом весьма желательно, чтобы участники проекта заранее знали, по
каким показателям они будут оцениваться педагогом или жюри. Среди
показателей оценки учебных проектов медиаобразовательной тематики могут
быть следующие: 1) значимость и актуальность выдвинутых проблем, гипотез,
адекватность их изучаемой тематике; 2) степень знакомства с соответствующей
литературой по тему проекта; 3) корректность используемых методов
исследования (анализа, синтеза и пр.) и методов обработки получаемых
результатов; 4) степень творческого, интеллектуального, делового общения,
взаимопомощи участников проекта (каждого участника проекта и
группы/команды в целом); 5) степень глубины проникновения в проблему,
привлечения знаний/умений из других областей; 6) степень обоснованности
решений, выводов, принятых командой участников; 7) уровень/дизайн
оформления результатов проекта; 8) способность участников аргументировано
отвечать на вопросы, связанные с проектом.
Технология развития медиакомпетентности и критического мышления
личности неразрывно связана и с методом ролевых игр, что, бесспорно,
помогает коммуникативности и активизации творческой деятельности
аудитории и способствует совершенствованию следующих умений:
-вариативно адаптироваться к «исполнению» различных ролей, связанных с
системой функционирования медиа в социуме;
-учитывать/уважать мнение коллеги по группе или оппонента, аргументировано
и корректно выстраивая свои действия/речь;
-результативно взаимодействовать в группе/команде, когда разновекторные
мнения путем коллективной дискуссии/мозгового штурма приводят к
сбалансированному общему решению задачи;
-критически анализировать разнородную медийную (и любую другую)
информацию, отбирать, сравнивать, оценивать факты, явления;
-обосновывать логику доводов в пользу того или иного решения проблемы,
очередности действий и т.д. (к сожалению, современные исследования
показывают, что только 25% студентов-первокурсников обладают навыками,
необходимыми для логического и абстрактного мышления - такого типа
мышления, который требуется, например, для ответа на вопрос: «Что случится,
если...» и для оценки абстрактных идей [Халперн, 2000];
-предсказать вероятные последствия принимаемых решений;
-самостоятельно переносить полученные знания и умения для решения новой
задачи, проблемы, поиска инновационных решений.
С этой точки зрения заслуживает внимания и разработанная
Н.А.Коноваловой [Коновалова, 2004, с.97] технология развития медиакультуры
(термин
«медиакультура»
выступает
здесь
синонимом
термина
«медиакомпетентность») студентов педагогического вуза (Таб.21).
Таб.21. Технология развития медиакультуры студентов педагогического вуза
Этап
Рефлексивноаналитический
Содержание взаимодействия
педагога и студента
1) исследование собственного
уровня медиакультуры;
Результат учебной
деятельности
1) выявление своего «профиля»
медиакультуры;
118
2) анализ и рефлексия своего
опыта, компетентности;
3) постановка задачи по
изменению уровня
медиакультуры;
4) определение необходимых
знаний, умений, навыков для
решения задачи.
Проектировочный 1) выработка и принятие
решения по изменению уровня
медиакультуры;
2) планирование деятельности,
определение состава будущих
действий;
3) прогнозирование результатов
и последствий принимаемых
решений;
4) определение критериев
успешности выполнения
деятельности;
5) сбор и проработка
необходимой дополнительной
информации.
Организационный 1) последовательная реализация
оптимальных вариантов
достижения будущего «профиля»
медиакультуры;
2) анализ своего участия в
решении задачи.
Рефлексивноаналитический
2)генерация информации о
субъективном опыте других
студентов;
3) определение контекста обучения;
4) согласование субъектного опыта
с целями образовательного процесса.
1) построение своего будущего
«профиля» медиакультуры и
разработка индивидуальных
программ его достижения;
2) постановка конкретных целей и
определение основных направлений их
достижения;
3) определение эффективных
средств и способов решения задачи,
последовательности их применения;
4) согласование плана будущей
работы с развитием представлений
о себе.
1) достижение будущего «профиля»
медиакультуры;
2) высокая степень овладения
субъектными функциями;
3) сравнение себя с другими людьми,
с самим собой на разных этапах
работы;
4) осмысление методов, способов и
средств решения задачи;
5) совершенствование умений
самоуправления.
1) анализ результатов решения
1) выявление своего нового
задачи по изменению уровня
«профиля» медиакультуры;
медиакультуры;
2)овладение субъектными
2) оценка собственной
функциями;
деятельности;
3) развитие способности к
3) определение факторов,
оценочным действиям, к рефлексии
способствующих
своей деятельности;
положительному решению задач; 4) устранение причин выявленных
4) анализ причин появившихся
недостатков.
затруднений;
5) определение путей устранения
недостатков;
6) внесение изменений в
содержание, средства, формы и
методы решения задачи;
7) установление необходимых
связей, их регуляция;
8) ликвидация недостатков;
119
9) анализ собственной
деятельности.
Приведем пример одного из возможных сценариев занятия, связанного
с критическим анализом медиатекста [см. базовую методику развития
критического мышления, изложенную в следующих работах: Заир-Бек,
Муштавинская, 2004; Стил, Меридит, Темпл, Уолтер, 1997-1999]:
Тема: «Медиаобразование в условиях провинциального города».
1. Стадия вызова (evocation), направленная на актуализацию
имеющихся знаний студентов, повышение интереса к получению новой
информации о медиаобразовании, постановку студентами собственных целей
обучения по медиаобразовательной тематике.
Деятельность медиапедагога - формулировка предварительных
вопросов:
-Что такое медиаобразование? Могли бы вы дать свое определение этого
понятия?
-Что вам известно о развитии медиаобразования в России?
-Что вам известно о развитии медиаобразования в зарубежных странах?
-Что вам известно о теориях и методике медиаобразования?
-Что вам известно о степени внедрения медиаобразовательных предметов в
конкретных школьных и внешкольных учреждениях?
Деятельность студентов:
-«вызов» из памяти предварительной информации, которая связана с
медиаобразованием;
-формулировки собственных определений термина «медиаобразование»;
-выдвижение предположений/тезисов, связанных с уровнем развития
медиаобразования в России и в зарубежных странах; о теориях и методике
медиаобразования;
-выдвижение предположений/тезисов, связанных со степенью внедрения
медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных
учреждениях, в том числе – в провинциальных городах России;
-систематизация материала (составление кластеров);
-формулировки вопросов по теме медиаобразования, ответы на которые
хотелось бы получить.
Приемы и методы (работа в парах, группах, индивидуально):
-составление блоков «известной» информации о медиаобразовании;
-графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и т.д.);
-коллективные обсуждения.
2. Стадия осмысления:
Деятельность медиапедагога:
-способствование сохранению интереса студентов к теме медиаобразования
при работе с новой информацией;
-ознакомление студентов с фрагментами книги под редакций А.В.Шарикова
«На пути гармонизации медиа и общества: медиаресурсы и
медиаобразование в средних школах г.Самары» (2006);
120
-способствование продвижению студентов от их начальных («старых»)
представлений о медиаобразовании к расширенным («новым»).
Деятельность студентов:
-восприятие медиатекста (в данном случае – чтение/восприятие фрагментов
книги под редакцией А.В.Шарикова) с использованием активных методов
медиавосприятия;
-поиск ответов на вопросы, которые были поставлены на первом этапе
занятия.
Приемы и методы активного медиавосприятия (работа в парах,
группах, индивидуально):
-маркировка (insert) студентами своих записей по тексту: V (уже знал,
известная информация); + (новая информация); - (думаю иначе, не согласен);
? (не понял, есть вопросы, хочу узнать больше);
-ведение записей типа таблиц с графами «известная/новая информация»;
3. Стадия рефлексии/анализа:
Деятельность медиапедагога:
-возвращение студентов к их первоначальным знаниям о медиаобразовании с
целью внесения изменений, дополнений в эти первоначальные представления
(например, в кластеры).
Деятельность студентов:
-сравнение и анализ «новой» и «старой» информации о медиаобразовании;
-возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему
медиаобразования;
-установление причинно-следственных связей между блоками информации о
медиаобразовании;
-итоговые ответы на поставленные еще на первом этапе вопросы о
медиаобразовании.
Приемы и методы (работа в парах, группах, индивидуально):
-графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме
медиаобразования;
-коллективные обсуждения, дискуссии, круглые столы на тему
медиаобразования.
На занятии используются следующие фрагменты текста книги под
ред. А.В.Шарикова «На пути гармонизации медиа и общества
(медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары)» [Шариков
и др., 2006, с.13-15; 37-40]:
1. «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ - СПОСОБ ЗАЩИТЫ ОТ «ЗОЛ МЕДИА»
Как гармонизировать отношения между медиа и обществом? Конечно, можно
потребовать ужесточения законодательства, что постепенно и происходит. Можно
регулярно напоминать деятелям медиасферы, что существуют нормы морали, уговаривать
их принять самоограничивающие документы этического свойства – хартии, декларации и
т.п. Но это не снимает проблему выработки у подрастающего поколения адекватного
отношения к медиасфере, иммунитета против «зол» медиа. Мировой опыт подсказывает
другую идею – просвещать, образовывать юное поколение, давать ему знания о
медиасфере как автономной области. Осознание необходимости педагогических усилий
для выстраивания отношений между обществом и медиа привело к направлению
121
современной педагогики, которое получило название «медиаобразование» (media
education).
Первое общепризнанное определение «media education» было выработано на
совместном совещании сектора информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино
и телевидению в 1973 г.:
«Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим
умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации,
рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в
педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как
вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например,
математика, физика или география»1.
Попробуем осмыслить данное определение и, прежде всего, ответить на следующие
вопросы:
1. Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу знания?
2. Что значит овладевать СМК?
3. Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием
технических средств в обучении?
Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу
знания? Выше мы уже отмечали взрывной характер развития медиасферы, из которого
вытекает повышение ее значимости для общества. Мы также отметили, как много времени
россияне стали уделять телевидению и радио и как мало – прессе. Кроме того, мы
зафиксировали многоплановый ценностно-нормативный конфликт между обществом и
СМИ в России. К этому следует добавить огромную роль, которую играют СМИ в
политических процессах современного мира. Ведь фактически только через СМИ
субъекты политического процесса могут обрести известность. Только через СМИ,
особенно через телевидение, в многомиллионной стране с колоссальной территорией
граждане могут составить хоть какое-то представление о кандидатах в органы власти.
Только через СМИ получается возможным донести политические идеи до широкой
публики. Все это заставляет отнестись к медиасфере с большим вниманием и сделать ее
предметом рассмотрения и изучения в системе образования.
Что значит овладевать СМК? Традиционно в нашей стране СМИ
рассматривались властью как орудие воздействия, политической пропаганды, а с 1990-х
годов, когда обрел силу капитал, - как орудие рекламы, по сути, пропаганды
коммерческой. Обобщенно, все это относится к категории манипуляции. Однако в целом
вектор движения все же направлен в сторону построения гражданского общества, что
предполагает уход от идеологии однонаправленного воздействия к взаимодействию
общества и СМИ. Чтобы взаимодействовать со СМИ и через посредничество СМИ с
властью и капиталом, граждане должны, с одной стороны, уметь адекватно воспринимать
материалы СМИ, а с другой, - уметь грамотно пользоваться каналами распространения
актуальной социальной информации, т.е. уметь написать статью в газету, выступить по
радио, снять сюжет для ТВ, сделать материал для сайта в Интернете. При этом граждане
должны понимать последствия своих действий. Следовательно, медиаобразование
становится неотъемлемым элементом воспитания полноправного и полноценного
гражданина, умеющего осуществлять коммуникационное взаимодействие, вести диалог не
только на межличностном уровне, но и помощью технических средств, т.е. с помощью
медиа.
Отсюда следует, что медиаобразование не должно сводиться к простой трансляции
знаний о СМИ. Не менее важная задача – обучение творческим, креативным умениям и
навыкам с использованием медиа. Т.е., возвращаясь к метафоре о языках СМИ, надо
научить не только воспринимать языки СМИ, но и обучать школьников и студентов
1
Цит. по: Media Education. Paris, UNESCO, 1984, p.8
122
выражать свои мысли с помощью этих языков – языка прессы, языка радио, языка ТВ,
языка Интернета.
Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием
технических средств в обучении? Простое использование медиаресурсов (в старой,
уходящей терминологии – технических средств обучения или ТСО) не решает
вышеописанные задачи. Показ видеофильма о семействе кошачьих на уроке биологии не
формирует у школьников понимания процессов массовой коммуникации. Это совершенно
другая дидактическая задача. Медиаобразование решает проблему воспитания
полноценного гражданина, умеющего выстраивать отношения с масс-медиа и через массмедиа с другими институтами общества. Именно поэтому в документах ЮНЕСКО
оговаривается недостаточность понимания медиаобразования как простого использования
ТСО на традиционных уроках.
Однако важно подчеркнуть, что без использования медиаресурсов, без наличия
технических средств медиаобразование невозможно. Следовательно, медиаресурсы,
медиатехника и медиатехнология выступают материальной основой медиаобразования, и
потому требуют к себе пристального внимания со стороны медиапедагогов.
2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОРОДА САМАРЫ
Перейдем теперь собственно к рассмотрению медиаобразования в городе Самаре.
Сначала вниманию читателя будет предложено несколько общетеоретических
соображений о медиаобразовании. Затем мы продолжим рассмотрение результатов
исследования, в частности, обнаруженных в Самаре медиаобразовательных предметов,
преподаваемых в учебных заведениях, а также школьных СМИ, которых в городе
оказалось довольно много.
2.1 Условное пространство содержания и форм медиаобразования
Чтобы глубже понять специфику медиаобразования, уточним, какую роль играет
образование в культуре. Среди разнообразных социально-культурных функций
образования выделим две, которые позволят сделать рассмотрение медиаобразования
более выпуклым.
Первая и, возможно, наиболее значимая функция образования по отношению к
культуре – это воспроизводство культуры. Культура, если обратиться к первоначальному
смыслу этого слова (от лат. Cultura), означает «возделывание», «обрабатывание»2.
Следовательно, само понятие «культура» предполагает некий потенциал «возделывания»,
«взращивания». Сохранение, поддержание культуры невозможно без специально
организованного процесса ее воспроизводства. И вот именно образование в наибольшей
степени выполняет эту функцию воспроизводства культуры.
Но существует парадокс. Простое воспроизводство не в состоянии обеспечить
развитие. Развитие культуры возможно тогда и только тогда, когда к простому
воспроизводству добавляется некое приращение, которое назовем производством
культуры. И образование, в широком смысле, должно обеспечить и это приращение.
Впрочем, сразу же заметим, что возможны и другие варианты приращения культуры, не
обязательно связанные с именно с образованием, например, творческая деятельность вне
образовательных систем.
Тем не менее, предложенный ход рассуждений приводит к содержательной
оппозиции, которую несет в себе система образования: воспроизводство культуры
противопоставляется производству культуры.
Этот тезис сформулирован в самом общем виде, и потому он применим к любому
виду образования, в том числе и к медиаобразованию. Тогда тезисы о связи
медиакультуры и медиаобразования принимают следующий вид.
2
См.: Дворецкий. И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Русский язык, 1986. С.212.
123
Первое. Связь между медиакультурой и медиаобразованием аналогична связи
между культурой и образованием.
Второе. Существующая медиакультура предполагает механизм ее воспроизводства.
Этим механизмом должно выступить медиаобразование.
Третье. Поскольку существует противопоставление воспроизводства и
производства культуры, то логично противопоставить воспроизводство и производство
медиакультуры. Следовательно, медиобразование
призвано обеспечить как
воспроизводство, так в значительной степени и производство медиакультуры. Школьники
должны не только получать знания о медиасфере, но и учиться производить сообщения.
В медиасфере просматривается еще одна содержательная оппозиция, которая
является специфической и не проявляется в других сферах. Это противопоставление
вымысла и реальности. Любое средство массовой коммуникации, начиная с книги, несет в
себе как отражение реального, так и потенциал вымышленного. С одной стороны, любая
литература, как некий вымысел, создается, опираясь на реальные истории, события,
персонажи. С другой стороны, в любом новостном сюжете телевидения о реальных
событиях всегда есть доля вымысла, условности. При построении системы
медиаобразования необходимо учесть обе составляющие – как вымышленную, так и
реальную.
Если принять эти две оппозиции, касающиеся медиаобразования, –
воспроизводство/производство культуры и реальность/вымысел в масс-медиа, то можно
очертить условное пространство медиаобразования. И следовательно, полнота подхода к
построению системы медиаобразования будет обеспечиваться заданной системой
координат.
Тогда в содержание медиаобразования должны войти элементы как
воспроизводства (традиционные формы передачи знания), так и производства (обучение
креативным умениям и навыкам), как в сфере вымысла (в случае аудиовизуальной сферы
– кинематограф), так и реальности (журналистика).
Отсюда такой, на первый взгляд, странный факт. К медиаобразованию относят
столь полярные направления, как, например, кинообразование (вымысел) и журналистика
(реальность), как обсуждение видеофильма (воспроизводство культуры), так и
деятельность школьных СМИ (производство культуры).
Обозначив теоретические ориентиры для поиска элементов медиаобразования,
своего рода условное пространство, вместилище содержания и форм медиаобразования,
продолжим рассмотрение результатов нашего исследования.
2.2. Медиаобразовательные предметы в средних общеобразовательных учреждениях
Самары
Как показал опрос, в рассматриваемом множестве учебных заведений
медиаобразование представлено несколькими формами. Удалось установить, что в этих
ОУ преподаются сразу несколько специальных предметов, которые так или иначе
затрагивают сферу массовой коммуникации. Это «Медиакультура», «Основы
журналистики», «Издательское дело», «Анимация», «Фотодело» и «Компьютерный
дизайн». Представленность этих предметов в средних общеобразовательных учреждениях
города иллюстрирует таблица 15. Как видно из таблицы, наибольшей популярностью в
городе пользуется курс «Основы журналистики». Он преподается более, чем в 20 школах
города (14,6% школ). Этот процент заметно выше в «продвинутых» образовательных
учреждениях (28,9%). Вторым по значимости является курс «Медиакультура»,
обнаруженный в трех ОУ, что составляет 1,9% от числа школ. Остальные четыре курса,
названные выше, встретились лишь по одному разу.
Таблица 15
Представленность «медиаобразовательных» предметов в учебных планах школ
разного типа (в % от числа ОУ в каждой группе)
Предметы
Статус ОУ
Всего
124
Группа А.
«обычные» школы
Группа В.
«продвинутые»
ОУ
Основы
10,1
28,9
14,6
журналистики
Медиакультура
0,8
5,3
1,9
Компьютерный
0,8
0,6
дизайн
Фотодело
2,6
0,6
Издательское дело
2,6
0,6
Анимация
0,8
0,6
Примечательным является тот факт, что в ряду дисциплин, связанных с массмедиа, некоторыми руководителями школ указывались такие дисциплины, как «Основы
проектной деятельности» и «Мировая художественная культура» (МХК). В данном случае
нашло отражение субъективное восприятие этих учебных курсов как предметов, в
которых, с одной стороны, рассматриваются отдельные аспекты развития и
функционирования масс-медиа, а с другой стороны, активно используются медийные
технологии как способ решения задач обучения. В то же время такой предмет, как
«Основы киноискусства», который должен был бы заполнить условное
медиаобразовательное пространство в сегменте «воспроизводство-вымысел», совсем не
представлен в системе общего среднего образования города.
Таким образом, присутствие дисциплин медиаобразовательной направленности в
учебных планах школ города пока не стало повсеместно распространенным явлением»
[Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40].
Наш эксперимент показал, что на этапе предварительного «вызова»
имеющихся знаний неподготовленной студенческой аудитории лишь
немногие могут хоть что-то сказать/написать по поводу терминологии,
теории и методике медиаобразования, степени его развития в России и за
рубежом,
о степени внедрения медиаобразовательных предметов в
конкретных школьных и внешкольных учреждениях. Зато после более
конкретного изучения/анализа текстов; процесса маркировки (insert)
студентами своих записей по тексту (V известная информация; + новая
информация; - не согласен; ? не понял, есть вопросы, хочу узнать больше),
ведения записей типа «известная/новая информация»; графической
систематизации материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме
медиаобразования; сравнения и анализа «новой» и «старой» информации о
медиаобразовании; возврата к ключевым словам, верным и неверным
утверждениям на тему медиаобразования; установления причинноследственных связей между блоками информации о медиаобразовании;
коллективных обсуждений, дискуссий на тему медиаобразования, студенты
приобретают качественно новые знания/умения, что позволяет многим из
них, к примеру, довольно убедительно графически представить полученный
объем знаний.
Приведем довольно удачный образец составления студентом
Антоном К. кластера на тему медиаобразования после изучения/анализа
текста книги под ред. А.В.Шарикова и других источников:
125
Виды медиа:
пресса, ТВ
радио, кино,
интернет и
др.
Учреждения:
школы, вузы,
колледжи,
центры
культуры, др.
Медиатексты:
статьи,
телепередачи,
фильмы,
сайты и др.
Медиа
образо
вание
Педагоги.
Школьники.
Студенты.
Взрослая
аудитория
Процесс
восприятия и
анализа
медиатекстов
и роли медиа
Процесс
создания
текстов в
разных видах
медиа
Во многих странах мира хорошо зарекомендовал себя также метод
создания портфолио медиаграмотности/медиакомпетентности. Такого
рода портфолио состоит из следующих основных компонентов [Вебер, 2002]:
-информация для учащихся в форме буклета со сведениями о том, для чего
предназначено портфолио и как его можно использовать;
-информация для педагогов на отдельном листе, объясняющая основную цель
портфолио и особые детали проекта;
-бланки, заполненные организаторами (с официальными деталями конкретного
проекта);
-бланки результатов, где учащиеся описывают свои индивидуальные
достижения в отношении соответствующего проекта и представляют свою
оценку собственных знаний и умений со ссылкой на медиа, которые они
использовали;
-файл с обзором всех проектов (деятельности), в которых принимал участие
учащийся; пополняемая каждый раз, когда завершается очередной проект;
-файл с обзором изученных/использованных в проектах медиа, а также
различного программного обеспечения и компьютерных программных систем
126
(здесь
расписываются
детали
относительно
достигнутого
уровня
медиакомпетентности/грамотности и количество проектов);
-файл для хранения разной документации по проекту, а также любые
полученные сертификаты;
-папка/медиабокс для сбора персональных результатов (владелец портфолио
решает, какие именно результаты его работы должны быть представлены в этом
разделе).
Для эффективного развития разнообразных умений для развития
медиакомпетентности (включая критическое мышление) студенческой
аудитории нами используются творческие задания проблемного характера
(литературно-имитационные,
театрализовано-ролевые,
изобразительноимитационные), связанные с анализом медиатекстов и
системой
функционирования медиа в социуме в целом; с организацией коллективных
дискуссий по тематике медиакультуры; с проектами, рассчитанными на
самостоятельную исследовательскую и практическую деятельность на
медийном материале. В ходе практической реализации вышеуказанного
комплекса творческих/проблемных заданий также реализуются стадии
«вызова», «осмысления содержания», «рефлексии», активно используются
технологии кластеров, инсерта, портфолио, игровых и исследовательских
подходов.
Примечания
Johnson, R.H. (1985). Some Observations about Teaching Critical Thinking. CT News. Critical
Thinking Project. California State University, Sacramento, Vol. 4, N 1, 1985, p.1.
Paul, R., Binker, A., Martin, D., & Adamson, K. (1995). Critical Thinking Handbook. Santa Rosa,
CA: Foundation for Critical Thinking, p.56.
Vaughan L.L., Estes T.H. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston:
Allyn & Bacon (Ed. By Ch.Temple, K.Meredith and J.Steel, 1997).
Wade C., Tavris C. (1990). Psychology. Harper and Row, 692 p.
Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация//Критическое мышление, логика,
аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр.
гос. ун-та, 2003. С.29-34.
Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Ин-т «Открытое общество»,
2000.
Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: Мирос,
2002.
Вебер В. Портфолио медиаграмотности//Информатика и образование. 2002. № 1
/http://www.infojournal.ru/journal_arxiv/2002/
Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо.
Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.
Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс
«Дельта», 2003.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.:
Альянс «Дельта», 2003.
Заир-Бек С.И. (2003). Критическое мышление/http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/
thechnology.htm
127
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.:
Просвещение, 2004. 175 с.
Калинников Л.А. «Критицизм» Канта и становление критического мышления//Критическое
мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград:
Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.35-50.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига-Москва: Эксперимент, 1998.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.:
Арена, 1994.
Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.
Клустер Д. Что такое критическое мышление?//Критическое мышление и новые виды
грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. – С.5-13.
Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд.
пед. наук. Вологда, 2004. С.97.
Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики.
Ростов: изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.
Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина.
Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. 173 с.
Линдсей, Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление//Хрестоматия по
общей
психологии.
Вып.
III.
Субъект
познания/Отв.
ред.
В.В.Петухов//
http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.
Ноэль-Цигульская Т.Ф. (2000). О критическом мышлении//http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f
/criticalthink.shtml
Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост. Дж.Стил,
К.Меридит, Ч.Темпл и С.Уолтер. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.
Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные
технологии в системе образования. М.: Академия, 2001. 272 с.
Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л.. Критическое мышление в контексте задач
высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2001. 168 с.
Селевко Г.К. Проблемное обучение//Школьные технологии. 2006. № 2. С.61-65.
Сов.энциклопедический словарь/Ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1984. 1600 с.
Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию/Под ред.
А.В.Великановой. – Самара: Профи, 2001.
Современный студент в поле информации и коммуникации. СПб.: PETROC, 2000.
Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского
университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97-110.
Сороченко В. (2002). Энциклопедия методов пропаганды(как нас обрабатывают СМИ,
политики и реклама)/http://www.psyfactor.org/propaganda1.htm
Стил Дж., Меридит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления:
междисциплинарная программа. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.
Стил, Дж.Л., Мередит К.С., Темпл, Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос.1. М.:
Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.
Столбунова
С.В.
(2003).
Развитие
критического
мышления.
Апробация технологии/ http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802
Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.: Ин-т «Открытое
общество», 1997.
Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена. 2005. № 2. С.15-20.
Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Критическое мышление - углубленная методика. Учеб.
пос. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.
Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Популяризация критического мышления. Учеб. пос. М.:
Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.
128
Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного
образования XXI века. Н.Новгород: Арабеск, 2001.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора
формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах.
Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2005.
Федотовская Е.И. Развитие критического мышления как задача высшей школы//Актуальные
вопросы практики преподавания иностранных языков. М.,2003. С.282-291.
Фелтон М.К. Подходы к аргументации при обучении критическому мышлению//Перемена.
2005. № 4. С.6-13.
Фостер К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления//Перемена. 2004. №
4. С.38-43.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.
Халперн
Д.
(2000).
Психология
критического
мышления.
Мышление:
введение//http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/supporting/2.1.html
Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов
в образовательном процессе. Дидактические материалы для обучения педагогов. Самара:
Профи, 2002.
Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и
общества (медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары). Самара, 2006. 50 с.
Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах.
М: Проект Гармония, 1998. М., 1999. М., 2001. 216 с.
129
Глава 7. Интерактивное развитие медиакомпетентности
в Web Quest и деловой интернет-игре*
(написано при участии к.п.н., доцента,
медиапедагогики России А.А.Новиковой)
члена
Ассоциации
кинообразования
и
* впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В., Новикова А.В. Интерактивное развитие
медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре//Медиаобразование. 2006. №
4. С.49-60.
В настоящее время уже существует поколение школьников и
студентов, для которых более привычным является восприятие
аудиовизуальной информации, нежели печатной, недаром в англоязычной
литературе его называют Generation Dot Com. И приходится признать, что
эту ситуацию нельзя повернуть вспять: телевидение, видео, компьютер,
Интернет и другие телекоммуникационные сети неумолимо изменяют
аудиторию, постепенно превращая «читателей» в большей мере в
«зрителей». Знания того, как функционируют медиа, как мы
взаимодействуем с ними и как мы можем использовать их с максимальной
пользой
[Worsnop, 1999] становятся необходимым компонентом
компетентности современного человека.
К сожалению, учащиеся часто используют информационные интернетресурсы лишь в «корыстных целях» - копируя готовые рефераты, например.
Такая деятельность, естественно, не становится реальной базой для развития
медиакомпетентности личности. Пассивное восприятие любой информации
может привести, к потребительскому отношению к медиа, плагиату текстов,
работ, идей, в конечном итоге - к стереотипному мышлению и искаженному
мировоззрению. Соответственно, цель личностно-ориентированного,
развивающего медиаобразования - помочь аудитории развить творческое и
критическое мышление. Как подчеркивает Е.С.Полат, для развития
нравственной, творческой, самостоятельно мыслящей личности необходим
не только значительно больший объем информации, чем тот, который могут
предоставить учитель, учебник, и учебные пособия, а «большая
вариативность информации, отражающая разные точки зрения, разные
подходы к решению одних и тех же проблем» [Полат, 2001, с.8].
Использование интернет-ресурсов в этом смысле может служить базой
для тренировки и развития навыков анализа, синтеза и оценки информации,
развития критического мышления студентов. Такие практические
упражнения, как идентификация основной мысли, идеи, причинноследственной связи, распознавание главной и второстепенной информации,
цели и мотивации автора, сравнение, сопоставление различных источников и
точек зрений на одну проблему, различие между фактом и субъективным
мнением, могут стимулировать аналитические способности студентов.
Подведение итогов, предположение последствий, обобщения тренируют
умения синтеза информации, если при этом обсуждаются медиатексты, их
130
релевантность и достоверность, т.е. умение оценить интернет-ресурс. Этому,
на наш взгляд, существенно могут помочь ответы на вопросы:
-Кто автор данного сайта? (частное лицо, государственная организация,
фирма и т.д.);
-С какой целью он был создан? (объяснить, информировать, убедить в чемлибо, и т.п.);
-Используются ли авторами приемы убеждения, пропаганды?;
-Насколько достоверны факты, представленные на сайте, и как мы можем
судить об этом ? (есть ли библиография, ссылки и т.п.).
Для продуктивной совместной или индивидуальной деятельности в
проекте учащиеся должны владеть целым рядом умений:
-интеллектуальными:
работать
с
информацией,
анализировать,
систематизировать, обобщать ее, устанавливать ассоциации с ранее
изученным, делать выводы;
-творческими: генерировать идеи, находить многовариантные решения
проблемы, предвидеть возможные последствия принимаемых решений;
-коммуникативными: вступать в общение, слушать партнера по общению,
адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить
компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания
и др.
-социальными: сотрудничать с другими, принимать точку зрения других,
нести ответственность за результаты своего труда, подчиняться решению
группы, доверять членам команды [Палаева, 2005].
Используя проектные задания, мы можем расширить представления
учащихся об интернете, раскрыть обучающий потенциал «всемирной
паутины» как средства для дальнейшего непрерывного самообразования.
Одним из методов работы с Интернет источниками является веб-квест
(от англ. Quest - поиск, приключение). Концепция веб-квестов была
разработана в США в Университете Сан-Диего в середине 90-х годов
профессорами Б.Доджем [Dodge, 1997] и Т.Марчем [March, 1998]. На портале
веб-квестов Университета Сан Диего (http://webquest.org) размещены
методические рекомендации, многочисленные примеры и шаблоны,
помогающие преподавателям самостоятельно создать веб-квест. Быстрыми
темпами новая технология завоевала популярность, как среди американских,
так и европейских педагогов, а с конца 90-х годов стала распространяться и в
России.
Благодаря
Программе
межшкольных
интернет-связей,
проводившейся в 1998-99 годах, несколько российских образовательных
учреждений из Иркутска, Ангарска, Перми разработали оригинальные web
quests по химии, экологии, физике и другим предметам и разместили их на
сайте http://school-sector.relarn.ru. Однако русскоязычные веб-квесты для
студентов высших учебных заведений найти не так легко, по крайней мере,
наиболее известные поисковые системы не дают данных о наличии таких
сайтов.
Веб-квест представляет собой образовательный сайт, посвященный
самостоятельной исследовательской работе учащихся (обычно в группах) по
131
определенной теме с гиперссылками на различные веб-странички. Структура
web quest состоит из нескольких обязательных разделов:
-введение (где сформулирована тема проекта, обоснована ценность проекта),
-задание (цель, условия, проблема и ее оптимальное решение),
-процесс (поэтапное описание процесса работы, распределение ролей,
обязанностей каждого участника, ссылки на Интернет ресурсы, конечный
продукт),
-оценка (может включать как шкалу для самооценки и оценки работы коллег
по группе, так и описание критериев оценки преподавателем),
-заключение (обобщение результатов, подведение итогов (чему научились,
какие навыки приобрели; возможны риторические вопросы или вопросы,
мотивирующие дальнейшее исследование тематики).
После презентации результатов в классе проекты, как правило,
размещаются в интернете для ознакомления других учащихся.
Ключевым разделом любого веб-квеста является подробная шкала
критериев оценки, опираясь на которую, участники проекта оценивают самих
себя, товарищей по команде. Этими же критериями пользуется и учитель.
Например, если для презентации результатов исследования была выбрана
устная форма, то критерии будут включать жесты, грамматику и
произношение, организацию речи. Если же была использована презентация в
Power Point, то учитывается еще и эстетическое оформление, техническое
исполнение. Затем по каждому критерию составляются дескрипторы
соответствия от наилучшего до наихудшего примера исполнения,
выраженные в баллах. Таким образом, вместо традиционной оценки и
устного комментария, такого как «Ну что же, неплохо», «Молодцы!»,
«Отлично справились с заданием, садитесь», учащиеся получают более
адекватную оценку - объективный анализ их работы.
В процессе творческой работы школьники/студенты получают не
«готовые к употреблению» знания, упрощенные и клишированные формулы,
а сами вовлечены в поисковую деятельность. Естественно, что любой вебквест не должен быть изолирован от учебного процесса в целом, он
нуждается в непосредственной связи с предыдущей и последующей
познавательной деятельности студентов [March, 1998]. Согласно критериям
оценки качества, разработанные Т.Марчем, хороший образовательный квест
должен иметь интригующее введение, четко сформулированное задание,
которое провоцирует мышление высшего порядка, распределение ролей,
которое обеспечивает разные углы зрения на проблему, обоснованное
использование интернет-источников. Лучшие примеры веб-квестов
демонстрируют связь с реальной жизнью, их заключение непосредственно
связано с введением, суммирует познавательные навыки, и возможность
применить их в других дисциплинах или областях.
Собрание веб-квестов по всем предметам постоянно растет. Однако тот
факт, что в настоящее время на сайтах авторов этой технологии, Б.Доджа и
Т.Марча нет отдельной категории под названием «медиаобразование»,
«медиаграмотность» или «медиакомпетентность» (Media Education, Media
132
Literacy, Media Studies, Media Competence), говорит о том, что здесь
существует поле деятельности для медиапедагогов. Самыми активными пока
оказались преподаватели истории, географии, английского языка (как
родного) и литературы, естественных наук.
Категории, по которым распределяют наиболее удачные по оценке
специалистов веб-квесты в портале Университета Сан Диего и на сайте
http://bestwebquests.com/, кроме английского и других языков включают
также экономику, искусство, музыку, математику, здоровье, социальные
науки, технологию, информационную грамотность. И хотя последние две
категории кажутся наиболее близкими к предмету медиаобразования, тем не
менее, анализ этих примеров показал, что большая
часть этих
образовательных сайтов посвящена проблеме авторских прав, эффективной
работе с он-лайн ресурсами, качественной оценке веб-порталов. Нами были
найдены всего два англоязычных веб-квеста, непосредственно связанных с
медиакомпетентностью, и оба они посвящены рекламе.
Что касается русскоязычного интернета, то, например, в 2005 году
Центр медиаобразования
г. Тольятти на созданном им сайте
http://www.mec.tgl.ru пригласил учащихся образовательных учреждений (в
основном – старшеклассников) принять участие в деловой игре
«Медиаобразование
XXI
века»
(http://www.mec.tgl.ru/index.php?module=subjects&func=listpages&subid=57).
Предложенная посетителям сайта «Виртуальная экскурсия по стране медиа»
(http//mec.tgl.ru/modules/subjects/pages/igra/prilog_1.doc), хотя и не полностью
соответствовала формату учебного веб-квеста, но тем не менее выполнила
главную из его задач – стимулировала самостоятельное исследование
учащихся, связанное во всемирной виртуальной сетью.
В начале игры на сайте появилось объявление, в котором учащиеся
призывались «посетить интереснейшую, загадочную страну под названием
МЕДИА». Предполагалось, что по ходу виртуального путешествия учащиеся
узнают «много нового, интересного и полезного в области современных
средств массовой информации и коммуникации, попробуют свои силы в
создании организации, занимающейся вопросами медиаобразования».
Координаторы медиаобразовательной деловой игры С.А.Одегова и
Н.И.Торгашина предложили школьниками вместе с их педагогомконсультантом, владеющим
информационными технологиями, создать
команду единомышленников в количестве 5-7 человек, отправить по
электронной почте заявку на участие в деловой игре «Медиаобразование XXI
века» и в течение месяца пройти следующие четыре этапа:
 первая неделя игры - регистрация в стране Медиа (для этого каждая
команда должна была подготовить свою виртуальную «визитную карточку», а
также приветствия жителям страны Медиа и другим командам;
 вторая неделя игры - виртуальная экскурсия по стране Медиа (то
есть посетить основные российские интернет-порталы, посвященные
проблемам медиаобразования, среди которых важное место заняли созданные
под
нашим
руководством
медиаобразовательные
сайты
133
http://www.edu.of.ru/mediaeducation, http://www.medialiteracy.boom.ru и др.). В
процессе этой виртуальной экскурсии команды-участники знакомились с
терминологией
медиаобразования
(«медиа»,
«медиаобразование»,
«медиакультура», «медиапедагоги», «медиауроки» и пр.), с основными
задачами и проблемами медиакультуры и медиаобразования, с теориями
медиаобразования, с основными этапами развития медиаобразования в
России и т.д.
В частности, совершая виртуальное путешествие по городу Теория
медиаобразования (здесь командам предлагалось познакомиться с
проанализированными нами медиаобразовательными теориями на странице
нашего сайта
http://medialiteracy.boom.ru/medialiteracy/Conceptions.htm и
интернет-кафе История медиаобразования (изучение опубликованной нами
статьи и книги по истории медиаобразования в России
(http://www.mediaeducation.ru/publ/fedorov/istor_mo.htm). При этом командам
предлагалось обсудить ряд вопросов (Какая из теоретических концепций
медиаобразования является наиболее привлекательной для школьников? Что
вас заинтересовало (поразило) в истории медиаобразования России? Кто из
известных российских специалистов в области медиаобразования внес
существенный вклад в её развитие?).
Далее командам предлагалось посетить виртуальный город Медиа-ревю
(то
есть
сайт,
созданный
профессором
А.П.Короченским
http://mediareview.by.ru/mediaedu.htm?extract=1130125319).
Здесь
также
предлагалось обсудить ряд актуальных вопросов, касающихся роли медиа и
медиаобразования в современном мире
(Как влияет современная
информационная среда на детей (на вас) с вашей точки зрения? Почему? Что
и как вы бы изменили в информационной среде? Действительно ли
медиаобразование призвано/способно подготовить новое поколение к жизни в
современном информационном мире? Медиа – это источник знаний или
помеха в образовании и воспитании?).
В следующим виртуальном городе страны Медиа под названием
Медиаобразование XXI века участники проекта приглашались посетить сайты
с нашими статьями и книгами по проблемам современного медиаобразования
(http://www.rsci.ru/client/MoreInfo.html?Language=0&MessageID=57;
http://www.medialiteracy.boom.ru и др.), после чего также обсудить ряд
вопросов (Что такое медиа сегодня? Какова роль медиакультуры в жизни
людей? Какие возможности предоставляет медиаобразование современному
человеку для решения своих проблем? Какие основные условия необходимы
для развития процесса медиаобразования в России?).
После знакомства с каждым из медиаобразовательных сайтов
командам рекомендовалось провести мини-конференцию или круглый стол,
где шел обмен впечатлениями о полученных знаниях, обсудить вопросы,
предложенные экскурсоводом в каждом пункте путешествия. В ходе
обсуждения команды должны были выработать единую позицию, которая
потом отражалась в творческом отчёте. Свои впечатления о новых знаниях
нужно было представить в форме небольшого эссе (объемом не более трех
134
страниц) «Что дает современному школьнику медиаобразование?» и
отправить его по электронной почте организаторам проекта. Все эти
творческие работы размещались затем на страничке сайта Центра
медиаобразования - в разделе «Дистанционные проекты»: Деловая игра
«Медиаобразование XXI века».
 третья неделя игры предполагала выступление каждой из команд в
роли организаторов фирмы (организации), которая претворяет в жизнь идеи
и задачи медиаобразования. Для этого необходимо было «разработать
направления деятельности, структуру, а также создать: логотип фирмы,
визитную карточку (визитку) сотрудника фирмы, рекламный персонаж или
рекламу в СМИ». Результаты этой творческой работы предлагалось
представить в форме презентации в Power Point и также переслать по
электронной почте организаторами проекта.
 четвертая неделя игры - творческий отчет «Мои впечатления о стране
Медиа. Что дало мне посещение этой страны» (учащиеся делились своими
впечатлениями о путешествии, рассказывали о своих ощущениях, о том,
какие открытия вы совершили, чему научились). На церемонии награждения
(победители деловой игры получили памятные призы) состоялась
презентация лучших отчетных работ.
В дополнении к вышеприведенным заданиям на сайте
http://www.mec.tgl.ru были выложены рекомендации по написанию эссе,
созданию презентаций Power Point с включением в них фотографий с
помощью Adobe Photoshop и т.д.
Работы, представляемые на конкурсы в рамках деловой игры,
оценивались по следующим показателям:
-актуальность – каким образом информация, представленная в проектах,
соотносится с основной идеей конкурса;
-доступность – насколько доступна для понимания и восприятия основная
идея творческой работы;
-форма подачи – оригинальность творческого подхода, использование новых,
убедительных форм и методов;
-эффективность воздействия – насколько проект заинтересовывает,
эмоционально увлекает аудиторию;
-техничность – выполнение технических требований, предъявленных к
работе;
-завершенность проекта » [Одегова, Торгашина и др, 2005].
В виртуальной деловой игре участвовали 17 команд учащихся. При
этом авторы творческих работ могли использовать материалы не только
созданные самостоятельно, но и заимствованные из различных источников.
Однако при использовании материалов других авторов необходимо было
строго соблюдать Закон РФ «О защите авторских и смежных прав» от 20
июля 2004 года. Организаторы деловой игры «Медиаобразование XXI века»
оставляли «за собой право использовать их по завершении проекта в
некоммерческих целях с обязательной ссылкой на авторов».
135
Конечно,
кто-то
из
участников
педантично
следовал
последовательности заданных координаторами вопросов. Кто-то, наоборот,
импровизировал, не обращая внимания на любые рекомендации и правила.
Кто-то увлеченно спорил с неверными, на их взгляд медиаобразовательными
концепциями…
В итоге анализ опубликованных на сайте эссе на тему «Что дает
современному
школьнику
медиаобразование?»
с
точки
зрения
разработанных нами показателей медиакомпетентности личности привел нас
к выводу, что участникам деловой игры в итоге удалось продемонстрировать
достаточно
высокие
уровни
практически
всех
показателей
медиакомпетентности
личности
(мотивационного,
контактного,
информационного, перцептивного, интерпретационного, практикооперационного/ креативного).
Напомним, что мы понимаем медиакомпетентность личности как
совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели:
мотивационный,
контактный,
информационный,
перцептивный,
интерпретационный/оценочный,
практико-операционный/
деятельностный,
креативный),
способствующих
использованию,
критическому анализу, оценке, передаче и созданию медиатекстов в
различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов
функционирования медиа в социуме.
Таким образом, для личности, обладающей высоким уровнем
медиакомпетентности (нам уже приходилось отмечать, что некоторые ученые
вместо термина «медиакомпетентность» используют слова «уровень
медиакультуры», «медиаграмотность» или «медиаобразованность», что, на
наш взгляд, лишний раз свидетельствует о терминологическом плюрализме,
свойственном медиаобразовательному процессу), присущи следующие
характеристики
1) мотивационного показателя: широкий комплекс жанровых,
тематических,
эмоциональных,
гносеологических,
гедонистических,
интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических
мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:
-выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при
обязательном включении неразвлекательных жанров;
-стремление получить новую информацию;
-стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);
-стремление к идентификации, сопереживанию;
-стремление к подтверждению собственной компетентности в различных
сферах жизни и медиакультуры;
-стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских
целей;
-стремление к художественным впечатлениям;
-стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому
спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;
136
-стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные
примеры творчества профессионалов;
2) контактного показателя: частые контакты с различными видами медиа
и медиатекстов;
3) информационного показателя: знания большинства базовых терминов,
теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества
деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации
и медийных воздействий в контексте реального мира;
4) перцептивного показателя: отождествление с автором медиатекста при
сохранении основных компонентов
«первичной» и «вторичной»
идентификации;
5) интерпретационного/оценочного показателя: умения критически
анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом
разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления.
Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к
«комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу
пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация
(трактовка), предполагающая
сравнение, абстрагирование,
индукцию,
дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте
структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом
выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской
позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной,
эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение
соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести
это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со
своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается
критическая автономия личности, ее критический анализ медиатекста
основан на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и
«перцептивного» показателей.
6)
практико-операционного
показателя:
практические
умения
самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том
числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и
жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;
7) креативного показателя развития медиаграмотности аудитории: ярко
выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности.
Приведем характерные цитаты из опубликованных на сайте
http://www.mec.tgl.ru эссе на тему медиаобразования, в тексте которых можно
ощутить, что практически все без исключения участвовавшие в деловой
интернет-игре (напоминающей веб-квест) обнаружили осознанные мотивы
для контактов с миром медиа и медиаобразования, неплохой уровень знаний о
функциях медиа и медиаобразования, способности к восприятию и
интерпретации получаемой медийной информации:
«Со стремительным развитием информатики, информационнокоммуникационных технологий, людям приходится изучать закономерности
массовой коммуникации, то есть иметь дело с такой увлекающей и
137
чарующей наукой, как Медиаобразование. (…)
В итоге молодое
поколение должно получать положительные эмоции от общения с
медиакультурой, уметь грамотно использовать технические ресурсы,
критически оценивать медиапродукты. Медиаобразование должно направить
человека на позитивное и полезное развитие. И от его качества будет
зависеть культурный и духовный уровень будущего поколения» (эссе
команды «Вирус!!!», консультант О.Н.Кривохижина).
«Знание – сила. («Scentia potentia est») Если человека, с самого
раннего возраста не подготовить, то он не будет понимать важность всех
этих новых технологий, и движение в сторону информационной
образованности будет медленным и неверным. Про поколение старшее
можно сказать лишь то, что они перешли в этот век не понимая всей
сущности, и отстали от своих детей в информационной подготовке. Отсюда –
еще одна проблема: те, кто должен нас учить, далеко не всегда сами сведущи
в каких-либо технологиях.
Как мы считаем, центральные задачи
медиаобразования - подготовить новоиспеченное поколение к жизни в
современных информационных условиях. Подготовить к восприятию
разнообразной информации и научить человека постигать её, понимать
последствия её воздействия на психику, овладевать новыми способами
общения. (…) Медиаобразование, на наш взгляд, должно проходить сквозной
нитью в общем курсе образования. Это интересно, полезно, необходимо. Мы
учимся и готовы учиться дальше!» (эссе команды «Blareas», консультант
Л.А.Кириллина).
«Информационная среда оказывает очень большое влияние на
сознание человека далеко не вся информация, вещаемая СМИ, достоверна
объективна и полезна. Именно поэтому в человеке должно формироваться
критическое отношение к масс-медиа, он должен здраво воспринимать и
оценивать медиаинформацию. Медиакультура окружает человека повсюду, и
введение её в учебный процесс будет вполне закономерно (эссе команды
Extra Team, консультанты Н.А.Шустикова и Т.Н.Коровкина).
«Мы считаем, что медиаобразование, действительно, способно, и
даже призвано подготовить новое поколение к жизни в современном
информационном мире. Ведь оно дает множество информации,
способствующей развитию навыков использования данных, полученных из
каких либо источников, подготавливает и учит детей «жить» в своем не до
конца разгаданном мире. Медиа ни в коем случае не помеха в образовании и
воспитании, а, наоборот, - ступенька к новой, современной жизни. И по этой
ступеньке поднимется новое, образованное поколение, способное на многие
великие дела!» (эссе команды «Мы из школы 61», консультант Н.А.Исаева);
«Медиаобразование – это то, о чем мечтал каждый школьник, хотя
навряд ли он представлял, что его желание будет так мудрено называться.
(…) Удивительно, насколько это понятие объемно и разносторонне:
* Помогает изучать закономерности массовой коммуникации. Как умно
звучит! А если проще, то просто учит нас общаться, но не только на языке
себе подобных, но и с помощью новых информационных технологий;
138
* Готовит к восприятию различной информации. Да, именно различной.
Сегодня чего только не прочитаешь, не увидишь, не услышишь, и все это
нужно уметь правильно понять и «переварить»;
* Учит даже самих учителей: как заставить нас «грызть гранит науки»
быстрее и интереснее. И для этого, оказывается, имеются определенные
методы и формы проведения занятий, уж чего бы мы никогда не подумали;
* Связано не только с педагогикой и воспитанием, но и
искусствоведением, историей, культурологией, психологией и другими
мудреными науками.
Получается, что медиаобразование может все. Но главное, на наш взгляд
то, что это наука, как, впрочем, и любая другая, только средство, и как
использовать это средство – во благо или во зло – решать нам, людям.
Много знать- это хорошо или плохо? Смотря, что знать и где применять
свои знания. Ни для кого не секрет, что информация бывает разной и поразному влияет на человека, его духовный мир и сознание. И только сам
человек может решить, что ему смотреть, слушать, читать. Никакие запреты
не помогут: «запретный плод всегда сладок». Другое дело – дети, которые
еще не понимают, что такое хорошо и что такое плохо. Но об этом должны
позаботиться взрослые» (эссе команды «Неугомон», консультанты
О.Н.Байщерякова и Ю.А.Майорова);
«В идеале медиаобразование должно научить человека автоматически,
словно через фильтр прочищая, выбирать нужную ему информацию,
отбрасываю в сторону «воду» или «бред». Тогда он сможет развить свою
личность, научится выражать своё мнение и доказывать его. Может ещё и
создаст что-нибудь полезное всему миру. В общем, главное – чтобы
медиакультура не оказывала в XXI веке отрицательного воздействия на
человека. А если, повторимся, она ещё и принесёт ему пользу, удовольствие
от общения или творчества, - тогда медиаобразованию вообще цены бы не
было! … Медиаобразование – первая ступень на пути к освоению огромного
пласта культуры современного общества – медиакультуры. В скором
времени общество будет говорить на языке медиа. Только освоив азы этой
культуры, человек сможет «чувствовать себя в своей тарелке», нормально
жить, быть полезным другим людям. Это ли не есть идеал?» (эссе команды
«Макросы Тетриса», консультант И.А.Якушева).
Что касается практико-операционного/ креативного показателя
медиакомпетентности, то он как раз и проявился в первую очередь в том, что
команды учащихся виртуальной деловой игры «Медиаобразование XXI века»
сумели выполнить большинство творческих заданий (в том числе и создание
медиаобразовательных презентаций в Power Point) на достойном уровне.
Итак, медиаобразовательные веб-квесты представляется новой и
перспективной технологией в медиапедагогике. Тематика для создания
медиаобразовательных web quests разнообразна. Например, это могут быть
актуальные проблемы медиакомпетентности/медиаграмотности - это не
только реклама и консьюмеризм в обществе, но и медийное насилие,
139
стереотипизация и гендерная репрезентация в медиа, проблемы телевидения,
глобализации поп-культуры и многие другие.
Воспользовавшись структурой «классического» веб-квеста и
шаблонами для его создания, можно разработать целый ряд
медиаобразовательных сайтов для старшеклассников и студентов. Например,
одна из злободневных тем телевизионной журналистики и медиаобразования
- многочисленные реалити-шоу («Кандидат», «Дом-2», «Голод» и др.),
которые идут в прайм-тайм на нескольких каналах. В процессе работы
команды учащихся изучают различные аспекты реалити-шоу и разные точки
зрения по данной проблеме (пользуясь сайтами самих реалити-шоу,
информацией о рейтинге аналогичных телевизионных передач в России и в
других странах, интервью с продюсерами, критическими статьями
журналистов, психологов, медиапедагогов), выражают свое собственное
мнение (в чем причина популярности reality show, кто участвует в них, и что
служит мотивацией главных «героев», какой/какие виды реалити-шоу
кажутся интересными и
познавательными, а какие - скучными или
вредными: почему и для какой аудитории). В результате участники
составляют заявку оригинальной образовательной передачи – реалити-шоу,
пользуясь подробным планом:
-На каком канале должно транслироваться ваше шоу и почему?;
-Какова целевая аудитория передачи? Название шоу? Его главные
персонажи?
-Место съемок, декорации, реквизит;
-Главная сюжетная линия;
-Второстепенные конфликты, проблемы, задачи, которые будут решать ее
герои;
-Призы, за которые участники шоу будут бороться;
-Образовательная цель программы, чему научаться зрители шоу;
-Как будет достигнута образовательная цель?
Ссылки на Интернет ресурсы могут включать как homepages
российских версий реалити-шоу (www.reality-show.ru, www.dom2.ru,
www.golodtnt.ru, www.kandidat.org.ru), так и критические статьи в прессе
[Быховский, 1999; Николаева, 2002 и др.], в профессиональных журналах
(www.journalist-virt.ru). Для студентов, владеющих английским языком,
важно добавить ссылки на англоязычные сайты (www.realitytvlinks.com,
www.cbc.ca/news/background/tv).
Примечания
Dodge
B.
(1997).
Some
Thoughts
About
WebQuests
1995-1997.
http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html
http://bestwebquests.com/
(портал лучших примеров веб-квестов, которые прошли
конкурсный отбор специалистов).
March, T. (1998). Why Web Quests? An introduction/ www.ozline.com/webquests/intro.html
Worsnop, C. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright
Communications.
Быховский Я.С. Образовательные веб-квесты//Материалы международной конференции
«Информационные технологии в образовании. ИТО-99»/ http://ito.bitpro.ru/1999
140
Николаева Н. В. Образовательные квест-проекты как метод и средство развития навыков
информационной деятельности учащихся//Вопросы Интернет-образования. 2002. № 7.
http://vio.fio.ru/vio_07
Одегова С.А., Торгашина Н.И. и др. Медиаобразование XXI века: деловая игра. Тольятти,
2005. http://www.mec.tgl.ru
Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа
обучения общеобразовательной школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2005.
Полат Е.С. и др. Интернет в гуманитарном образовании/Под ред. Е.С. Полат. М.:
ВЛАДОС, 2001.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
141
Глава 8. Обучение критическому анализу медиатекстов и
процессов функционирования медиа в социуме
Теория медиаобразования как развития критического мышления (critical
thinking approach in media education), наиболее полно разработанная
Л.Мастерманом [Masterman, 1985; 1997 и др.], в последние десятилетия обрела
не только сторонников, но и оппонентов, хотя проведенный нами экспертный
опрос специалистов в области медиаобразования из разных стран показал, что
большинство из них (84%) полагает, что важнейшими целями медиаобразования
– развитие способности к критическому мышлению/критической автономии
личности, к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов [Fedorov,
2003].
«Вместе с тем невозможно не заметить, что практическая реализация задач
формирования рационально-критической коммуникационной культуры граждан
на основе развития самостоятельного рационально-критического мышления
наталкивается на ряд существенных помех и трудностей. Это невозможно
объяснить только лишь неразвитостью институтов медиаобразования или
незавершенностью концептуальной проработки целей, методов и содержания
деятельности в этой области педагогики (хотя оба эти явления действительно
имеют место). Масштабные «достижения» масс-медиа в манипулировании
сознанием и поведением аудитории в политических и коммерческих целях;
прогрессирующая иррациональность образов «медиареальности», формируемых
средствами массовой коммуникации; интеллектуальная пассивность и
эмоциональный инфантилизм значительной части граждан перед лицом
негативных медийных воздействий – всё это наблюдается как в России и других
странах, где массовое медиаобразование проходит стадию становления, так и в
государствах, где оно уже превратилось в обязательный компонент
образовательного процесса на его различных уровнях» [Короченский, 2005,
с.37-38] .
В самом деле, современные масс-медиа нацелены, прежде всего, на
коммерческую рентабельность (почти) любым
путем. Так что вполне
естественно, что по большому счету медиаиндустрия не заинтересована в том,
чтобы аудитория развивала критическое мышление по отношению к проблемам
функционирования средств массовой информации в социуме и к медиатекстам
любых видов и жанров. Одинокие острова не ориентированных на прибыльную
рекламу российских медийных агентств (типа телевизионного канала
«Культура» или одноименной газеты) неизбежно тонут в потоке рыночного
мейнстрима…
С другой стороны, как отмечает А.П.Короченский [Короченский, 2005,
с.39-40], существует и другая опасность для развития медиакомпетентности
личности:
«постмодернистский скепсис в отношении к разуму и
познавательным способностям человека (и, соответственно, к возможностям его
просвещения и совершенствования); интеллектуальный и моральный
релятивизм, рождающий пренебрежительно-ироническое отношение к
основополагающим гуманистическим ценностям, идеалам демократии и
142
социальной справедливости. На этом фоне в определенных общественных
кругах, не исключая и среду медийных профессионалов, наблюдаются признаки
негативного отношения к идее широкого распространения рациональнокритической коммуникационной культуры – в диапазоне от принципиального
отрицания её осуществимости в современных условиях [см., например:
Разлогов, 2005, с.68-75] до открытой враждебности, агрессивного неприятия
духа
просветительства
и
гражданственности,
свойственного
этой
интеллектуальной инициативе».
Тенденция, верно подмеченная А.П.Короченским, в последние годы
осознается и на Западе [см., например: McMahon, 2003]. Хотя, справедливости
ради, отметим, что статья К.Э.Разлогова «Что такое медиаобразование?»
[Разлогов, 2005, с.68-75], послужившая началом дискуссии на страницах
журнала «Медиаобразование», была намеренно провокационной, полемически
заостренной. Позже К.Э.Разлогов пояснил, что хотя вопрос о всеобщем
медиаобразовании
остается
для
него
открытым,
«специальное
медиаобразование, безусловно, необходимо. Необходимо и воспитание
воспитателей – медиаобразование для педагогов … и работа по расширению
круга людей, всерьез интересующихся классическим и актуальным искусством»
[Разлогов, 2006, с.92].
Однако, так или иначе, проблемные вопросы, сформулированные
А.П.Короченским [Короченский, 2005, с.41-42], могут, на наш взгляд, быть
весьма полезными для организации дискуссий на тему «Медиакомпетентность:
«за» и «против»:
1) Не является ли идея формирования рационально-критической медиакультуры
просветительской иллюзией, маскирующей невозможность реализовать в данном
социоэкономическом и культурном контексте провозглашаемые гуманистические
концепции подготовки граждан к условиям жизни и деятельности в информационную
эпоху? Возможно ли широкое распространение рационально-критической
коммуникационной культуры в социальной среде, где действуют мощные тенденции,
работающие на снижение уровня критического сознания реципиентов медийной
информации? Имеет ли в этих условиях шансы на успех попытка локального
социального
проектирования,
каковым
является
проект
формирования
медиапросвещенной аудитории?
2) В жизни и деятельности - как отдельных индивидуумов, так и человеческих
сообществ - инстинкты, бессознательные импульсы и эмоции играют весьма
значительную роль. Эффективное применение современными средствами массовой
информации разнообразных технологий воздействия на область коллективного
бессознательного, подавляющее рациональную реакцию людей, служит наглядным
тому подтверждением. В связи с этим закономерен вопрос: не является ли идеал
рационально-критической
коммуникационной
культуры
фантомом,
чисто
умозрительной целью, недостижимой в силу имманентных характеристик
человеческой личности и людских сообществ?
3) Не является ли критическая автономия личности в общении с масс-медиа мифом,
маскирующим невозможность в данном социально-политическом контексте реальной
эмансипации и самоэмансипации граждан от медийного манипулятивного воздействия
и иных пагубных влияний со стороны СМИ?
143
На наш взгляд, если на все эти вопросы ответить одной короткой фразой
«Да, является», то от медиаобразования, наверное, надо будет отказаться
вообще, смирившись с тем, что препятствий для этого процесса слишком много,
их напор непреодолимо силён и агрессивен (одни человеческие/биологические
инстинкты чего стоят!). Можно добавить сюда и результаты многочисленных
социологических исследований, показывающих, что «субкультура творческой
интеллигенции» в любом обществе охватывает лишь «от 4 до 7 процентов
населения» [Разлогов, 2006, с.92]….
Но… разве людские инстинкты не противятся любому образованию
вообще? И разве манипулятивные тенденции в современном социуме касаются
только медиакультуры? Конечно, стопроцентная медиакомпетентность
человечества столь же иллюзорна, как и стопроцентное равенство людей в
любых сферах жизни, в том числе и в области образования и культуры. Однако
если у нас есть
желание, способности и возможности развить
медиакомпетентность и критическое мышление не миллионов, а только тысяч,
сотен или даже десятков людей, это уже достойная цель, ради достижения
которой стоит потрудиться…
Более того, Е.Л.Вартанова и Я.Н.Засурский полагают, что «анализировать
сообщения, содержание СМИ – обязанность каждого критически мыслящего
гражданина. … И если наши дети уже в школе научатся понимать, что им
сообщают, они смогут думать и принимать творческие решения в будущем.
Критический анализ СМИ – не профессия, а способ понять современную жизнь»
[Вартанова, Засурский, 2002, с.16].
За последние годы на этой ниве уже многое исследовано, разработано,
внедрено в практику. К примеру, процесс развития критического мышления и
медиакомпетентности аудитории предусматривает активное использование
методов анализа медиатекстов и функционирования медиа в социуме. Среди
этих методов можно выделить следующие [Barthes, 1964; 1965; Berelson, 1984;
Gripsrud, 1999; Eco, 1976; Masterman, 1985; Пропп, 1998; Федоров, 2005 и др.]:
-контент-анализ (Content Analysis);
-структурный анализ (Structural Analysis);
-сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis);
-анализ стереотипов (Stereotypes Analysis);
-анализ культурной мифологии (Cultural Mythology Analysis);
-анализ персонажей (Character Analysis);
-автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis);
-иконографический анализ (Iconographic Analysis);
-семиотический анализ (Semiological Analysis);
-идентификационный анализ (Identification Analysis)
-идеологический и философский анализ (Ideological and Philosophical Analysis);
-этический анализ (Ethical Analysis);
-эстетический анализ (Aesthetical Analysis).
-культивационный анализ (Cultivation Analysis);
-герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of
Cultural Context);
144
Все эти методы так или иначе включают анализ таких ключевых понятий
медиаобразования как «медийные агентства» (media agencies), «категории
медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные
технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media
representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др. Разумеется,
изучение этих понятий происходит в комплексном, междисциплинарном,
интегрированном виде, погруженном в социокультурный контекст,
подтверждая тем самым, что медиаобразование это «процесс формирования у
человека культуры медиатизированной социальной коммуникации» [Шариков,
2005, с.78-79].
При этом Л.Мастерман полагает, что успешное медиаобразование должно
быть обусловлено следующими факторами: ясное понимание педагогом целей
обучения; продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учетом их
собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма; регулярность проверки,
анализа, (а если нужно - и пересмотра) целей занятий [Masterman, 1997, p.19].
Остановимся на каждом из методов анализа медиатекстов и
функционирования медиа в социуме подробнее. Обращаем внимание
читателя, что многие творческие задания будут так или иначе
повторяться в разных циклах занятий, в ходе которых применяется тот
или иной вид анализа медиатекста.
Примечания
Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.
Barthes, R. (1965). Mythologies. Paris: Editions de Seuil.
Berelson, B. (1954). Content Analysis in Communication Research. New York: Free Press, pp.13165.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.
Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A
Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO. См. результаты
опроса также на сайтах: http://www.edu.of.ru/mediaeducation и http://mediareview.by.ru
Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London – New York: Arnold & Oxford
University Press Inc., 330 p.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the
Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.
McMahon, B. (2003). Relevance and Rigour in Media Education. Keynot Presentation. In:
Baltimor: National Media Education Conference Alliance for a Media Literate America.
Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования
информационной безопасности молодежи//Информационная и психологическая безопасность
в СМИ. Т.1. М., 2002. С.16.
Короченский А.П. Медиаобразование в России: не только внешние трудности и
препятствия//Медиаобразование. 2005. № 3. С.37-42.
Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.:
Лабиринт, 1998. 512 с.
Разлогов К.Э. Медиаобразование – мифы и реальность//Медиаобразование. 2006. № 3. С.90-93.
Разлогов К.Э. Что такое медиаобразование?//Медиаобразование. 2005. № 2. С.68-75.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Шариков А.В. Так что же такое медиаобразование?//Медиаобразование. 2005. № 2. С.75-81.
145
8.1. Контент-анализ процессов функционирования медиа в
социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории
Контент-анализ (Content Analysis) – количественный анализ
медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов,
выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как
часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете).
Применим также к анализу работы медийных агентств (объем передаваемой
ими информации, избирательность информации и пр.). «Показательно, что в
рамках контент-анализа не делается различий по степени значимости между
исследуемыми единицами – в центре внимания лишь частота их появления»
[Назаров, 2004, с.219].
Британский медиапедагог Дж.Баукер обращает внимание на то, что
«контент-анализ – это количественный метод изучения, приводящий к оценке
формальных аспектов искусства или медиа. Например, учащиеся могут
сопоставить объем газеты, выделенный для иллюстраций, и объем,
предоставленный для текста. Или могут посчитать число рекламных
материалов по сравнению с количеством сюжетов новостей. При этом должны
приниматься во внимание типы газеты (региональный, национальный и т.д.). К
числу других упражнений можно отнести задание охарактеризовать отношение
журнала к женщинам, сосчитав число иллюстраций, где женщины играют
пассивную роль, по сравнению с теми, где они активны, или сосчитать
количество кадров в отрывке из программы теленовостей» [Баукер, 1995, с.7].
По отношению к функционированию медиа в социуме и медиатекстам
контент-анализ «может включать как аналитический разбор всего
содержательно-формального комплекса рассматриваемого средства массовой
информации, анализ определенных проблемно-тематических блоков
содержания, информационных кампаний, жанровых форм, так и анализ
отдельных медийных произведений. Целью анализа может быть определение
соответствия содержания, внутренней структуры и формально-стилевых
характеристик медийных произведений концептуальной модели и формату
средства массовой информации, выявление доминирующего идейного
комплекса, отраженного в совокупности публикаций. … Анализ содержания
может осуществляться по различным категориям: по тематике сообщений; по
формам их подачи; по жанровым характеристикам медийных произведений; по
составу и характеристикам фигурирующих в них персонажей; по частоте
обращения к определенным темам и сюжетам; по степени систематичности и
оперативности представления материала, воспроизводимого в медиатекстах»
[Короченский, 2003, с.63-64]. Категориями контент-анализа могут быть,
например, политические символы и язык, отраженные в медиатекстах, а
единицей анализа – слово. Тогда единицей счета будет упоминание отдельного
слова из политической лексики в различных медиатекстах.
Известно, что основные виды медиа сегодня - печать, пресса,
кинематограф, радио, телевидение, видео и интернет. Вне зависимости от вида
146
средств массовой коммуникации можно выделить основные показатели для
медийной типологии: периодичность, целевые ориентации, предметнотематическую, жанровую направленность, типологию персонажей и аудитории
[Gripsrud, 1999; Limburg, 1988; Луман, 2005; Маклюэн, 2003; Назаров, 2004;
Шарков, 2004 и др.].
К примеру, американские исследователи П.Бабицкий и Дж.Римберг,
подвергнув контент-анализу весь массив советских игровых фильмов с 1923 по
1950 год, обнаружили, что персонажи-злодеи в этих медиатекстах
распределялись по следующему этническому признаку: классовые враги
русской национальности (31%), немцы (21%), британцы (7%), американцы (6%)
[Babitsky, Rimberg, 1955, p.223]. Что касается мотивов их преступлений, то они
в основном были политическими (72%) и экономическими (16%), в то время
как все остальные мотивы (бытовые, любовные, семейные и пр.) вместе
составили всего лишь 12% [Babitsky, Rimberg 1955, p.233]. Согласно
результатам того же контент-анализа, возрастные диапазоны положительных
персонажей советских фильмов периода 1923-1950 годов выглядели
следующим образом: 46% процентов составили молодые активные герои в
возрасте от 20 до 29 лет, детей и молодежи до 20 лет было втрое меньше - 14%,
персонажи пенсионного возраста занимали 4% маргинальную нишу) [Babitsky,
Rimberg, 1955, p.230].
Особое место в современном контент-анализе занимает такой материал,
как медийная реклама. Так при исследовании телевизионной рекламы на трех
ведущих коммерческих телесетях Америки, осуществленной в Анненбергской
школе коммуникаций (Филадельфия, США), получены следующие результаты:
в 63% случаев предлагаемый товар не показывался в телеролике, о нем только
говорили, в остальных 33% он демонстрировался. Что касается статуса
пользователя, чье изображение попало в рекламные ролики, то в 95% случаев
это были обычные люди, остальные 5% – знаменитости; персонажи мужского
пола составили 46%, женского - 26%, мужчины и женщины в одном рекламном
сюжете составили вместе 29%; разделение по возрасту выглядело так: дети
(43%), молодежь (13%), люди среднего (23%) и старшего (1%) возраста,
смешанные ситуации (20%) [Цифры цит. по: Федотова, 2001, с.101].
Более подробно классификационные параметры медиа определяются по
категории объектов, по уровню применения и усвоения опыта, по философской
основе, по ориентации на сферы развития личности, по характеру содержания
и структуры, по виду социальной и образовательной деятельности, по типу
управления общественными процессами, по организационным формам,
методам, средствам и т.д. Так медиа могут быть классифицированы по типу
основного средства (печать, радио, кино, телевидение, видео, компьютерные
сети и др.), по каналу восприятия (аудио, видео, аудиовизуальные, знаковые –
текстовые, графические), по месту использования (индивидуальные,
групповые, массовые, домашние, рабочие, транспортные и др.), по содержанию
информации, направлению социализации (идеологические, политические,
нравственно-воспитательные,
познавательно-обучающие,
эстетические,
экологические, экономические), по функциям и целям использования
147
(информационным, воспитательным, образовательным, коммуникативным,
социокультурным,
социально-управленческим,
развлекательным,
рекреативным, релаксационным, компенсаторным, этическим, эстетическим и
др.), по результату воздействия на личность (развитие кругозора,
самопознание,
самовоспитание,
самообучение,
самоутверждение,
самоопределение, регуляция состояния, социализация, маргинализация и пр.).
На медийную типологическую структуру влияют функции и других
видов деятельности: производственной, рекламной, информационной и др. На
этой основе формируются издания, теле/радиопрограммы: информационные,
публицистические,
литературные,
художественные,
культурнопросветительные, развлекательные, религиозные, учебно-образовательные,
научно-популярные, рекламные, программы синтетического свойства.
Медиа дифференцируются по целевому назначению с учетом характера
их участия в осуществлении политико-экономических функций, в поддержке
тех или иных идеологических, политических, религиозных и других течений.
Владельцами, учредителями медиа могут быть государственные, коммерческие
и некоммерческие организации, политические партии, профсоюзы, церковь и
т.д. Медиа могут входить в холдинги, корпорации, лояльные или
оппозиционные к властям, имеющие различную партийную, идеологическую
ориентацию. Исследования разных сторон функционирования медиа в социуме
помогают познавать общественные процессы, умонастроения аудитории,
направленность ее интересов и т.д.
Характер информации также важен для формирования различных
типологических групп медиа. Издания/теле/радио/каналы, интернетпорталы/сайты (международные, общероссийские, региональные, женские,
мужские, спортивные, научные и др.), адресуемые определенной аудитории,
могут быть универсальными по тематике, или отражать несколько тем,
интересующих данную аудиторную группу. Однако они бывают и
монотематическими (мода, медицина, охота, рыбалка, математика, химия и
т.д.). Вместе с тем
по отношению к социально-политическим
изданиям/передачам/сайтам приверженность человека только одному (часто
ангажированному) медийному источнику может мешать критическому
осмыслению тех или иных тем и привести к неадекватному восприятию
реальности.
На типологическую структуру медиа активно влияют материальные
носители информации, формирующие информационные потоки на
теле/радиовещании, в печати и интернете. Основой для формирования
различных
типов
изданий,
теле/радиопрограмм,
репертуарного
кино/видео/DVD-спектра могут быть как жанровые особенности информации,
так и ее авторы.
Медиатексты предназначаются для дифференцированной по разным
показателям публики: массовой и элитарной, глобальной и локальной,
мультинациональной/этнической и мононациональной/этнической, городской и
сельской, мужской и женской, детской/юношеской и взрослой, атеистической и
религиозной, корпоративной и т.д. Однако, несмотря на неоднородность
148
аудитории, на всем земном шаре подавляющая ее часть предпочитает
массовую медиакультуру, причины успеха которой можно обнаружить в
фольклорности основы, развлекательной жанровой направленности, в
использовании системы «эмоциональных перепадов», функций компенсации,
рекреации и т.д., в учете типологии медиавосприятия, авторской интуиции и
др.).
В работах, связанных с контент-анализом, медиапедагоги успешно
используют ключевой термин медиаобразования - «категория» (category).
Анализ научных исследований в области медиа показывает, что существует
несколько способов определения категории медиатекста. К примеру, это может
быть видовая
(документальные, игровые, научно-популярные и т.д.
произведения) или жанровая категория медиатекста (репортаж, портрет,
интервью, комедия, драма и т.д.). «Но суть, главное в «категории», как
ключевом понятии медиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто поразному обозначить тексты. Главное, понять, как категории медиа определяют
связанные с текстами ожидания и тем самым оказывают влияние на то, как их
понимают (…). Разделение медиатекстов по категориям может стать, таким
образом, методом развития представлений учащихся о том, как понимают
тексты и как (и зачем) они создаются. Установление и обсуждение категорий
раскрывает каркас законов и условностей, которые и служат категориям
опорой. (…) Ученики могут выбирать, использовать и, вероятно, ломать
формальные элементы и условности, которые характеризуют специфические
категории. Поэтому термин «категория» служит мощным методом организации
мышления, а стало быть – развития идей и в ходе производства, и в ходе
анализа» [Бэзэлгэт, 1995, c.23-25].
Например, популярный американский сериал «Звездные войны» (Star
Wars) отличается от другого американского сериала «Звездный путь» (Star
Track) по сюжету, составу съемочной группы, уровню спецэффектов и т.д.,
однако оба они относятся к одной и той же категории – игрового
кинематографа фантастического жанра. Хотя, разумеется, может наблюдаться и
процесс взаимопроникновения, синтеза видов и жанров, нарушающих четкость
определения «категории» (к примеру, в знаменитом фильме американского
режиссера Р.Земекиса «Кто подставил кролика Роджера?»/Who Framed Roger
Rabbit? (1988) синтезированы игровой и анимационный виды киноискусства, а
в «Городе грехов»/Sin City (2005) Р.Родригеса приемы детектива, триллера и
гангстерской драмы блестяще сочетаются со стилизацией под классические
комиксы).
Термин «категория» связан с другими ключевыми понятиями
медиаобразования, например, с «агентством»/agency (создатели медиатекста
должны четко представлять себе его функции) или «аудитория»/audience
(человек, не умеющий верно определить категорию конкретного медиатекста
не в состоянии его грамотно проанализировать, как, впрочем, не может
осуществить его эффективный прокат или продажу).
Конечно, с точки зрения «высокой» социологии, для профессионального
контент-анализа нужны репрезентативные выборки. По строгим правилам
149
автор исследования, связанного с анализом содержания, «не может выступать в
роли кодировщика» [Федотова, 2001, с.99], да и кодировщиков должно быть
как
минимум
двое.
Однако
для
учебных
целей
на
университетском/институтском
факультете, не готовящем социологовпрофессионалов, студент вполне в состоянии совместить в одном лице
«исследователя» и «кодировщика», а медиаобразовательный контент-анализ как одно из учебных заданий - возможен, по-нашему мнению, и на базе
ограниченного количества изученного материала.
Зато можно полностью согласиться с тем, что и для медиаобразовательных
целей студентам надо продемонстрировать свой инструментарий контентанализа, т.к. надо знать, как были получены те, или иные результаты. Если
представить себе конкретную ситуацию, когда студент начинает контентанализ медиатекстов, отслеживая в них определенные характеристики, то
нужен документ для фиксации наблюдений. Эта фиксация может происходить
одним из трех способов: первый из них «уподоблен работе с
библиографическими карточками: на чистый бланк заносятся названия
характеристик или числовая нумерация их по коду, эти бланки накапливаются
и затем по мере необходимости суммируется частота появления той или иной
характеристики; второй способ состоит в том, что предварительно
заготовляется массив бланков с отпечатанными на них названиями
характеристик. … Кодировщику остается в нужном месте вписать
обнаруженную им характеристику; третий способ - самый экономный, но
возможный лишь для решения задач, когда исследователя интересуют
упоминания характеристик, но не объемы текста, где эти характеристики
встречаются, - когда карточка представляет собой сплошной ряд чисел
(совпадающий с общим числом кодов), а кодировщик обводит кружком лишь
те коды, которые соответствуют встреченным в тексте характеристикам.
Подсчет частоты появления каждой характеристики в целом по массиву будет
итогом первичного анализа выбранной совокупности текстов [Федотова, 2001,
с.99-100].
В течение ряда лет нами проводился контент-анализ по теме «Насилие на
российском экране». Так было выявлено, что в начале XXI века большая часть
российских сериалов не отличалась жанровым разнообразием и так или иначе
была связана с темой преступлений и насилия. Период мониторинга (29.09.5.10.2003) не стал исключением – по Первому каналу всю неделю
демонстрировалась очередная «Убойная сила» (временной диапазон выхода в
эфир примерно между 20-00 и 21-00). По каналу «Россия» по рабочим дням шли
сразу три «криминальных» сериала – «Бандитский Петербург» (диапазон с 17-00
до 18-00), «Каменская-3» (с 20-00 до 21-00) и «Марш Турецкого» (с 22-00 до 2300, повтор с 13-00 до 14-00). По НТВ – два российских сериала («Агент
национальной безопасности», с 11-00 до 12-00; «Улицы разбитых фонарей-4», с
14-00 до 15-00 и с 19-30 до 20-30) плюс американский action «Супершпионки» (с
17-00 до 18-00). Каждый из этих сериалов содержал ряд сцен насилия (убийства,
в том числе с деталями, снятыми крупным планом; перестрелки, жестокие драки
и т.п.). В среднем общая длительность демонстрации данных сериалов на
150
четырех ведущих российских каналах составила не менее 50 часов в неделю (то
есть около 7 часов ежедневно).
Корректность данных результатов подтверждается и данными других
исследований. К примеру, в мае 2001 года под руководством К.А.Тарасова был
произведен мониторинг шести ведущих телеканалов России, который выявил,
что «суммарная продолжительность сцен насилия в одном фильме колеблется в
диапазоне от менее одной минуты до 31 минуты. Продолжительность
среднестатистической сцены насилия – почти 7 минут. На чистый показ насилия
(…) ТВ отводит 9,5% экранного времени. В каждом втором фильме насилие
вершат как минимум 7 персонажей, в каждом четвертом и того более – 17
персонажей. При показе 7% фильмов происходит воистину массовое нашествие
насильников на дома россиян, которые, как известно, с помощью ТВ и видео
давно уже институционализировались в качестве главных центров культурного
досуга. Насильников здесь уже целых три десятка. В среднестатистическом
фильме уроки насилия зрителю преподносят 10 персонажей» [Тарасов, 2003,
с.121]. Бесспорно, нередко насилие на экране подается без кровавых деталей,
однако «в каждом пятом фильме (22%) естественные последствия насилия
показаны в полной мере, в каждом третьем (39%) – частично. (…) В каждом
пятом фильме, показанном в прайм-тайм, зрительское восприятие редко или
вообще не обнаруживает наказания антигероя, применяющего насилие. В
каждой третьей картине оно наблюдается только в финале. (…) Насилие
(хороших) персонажей в основном массиве фильмов, в десяти из девяти,
наказывается либо редко, либо вообще никогда» [Тарасов, 2003, с.123].
В
2002
году
аналогичный
контент-анализ
был
произведен
А.П.Короченским: «солнце еще не поднялось в зенит, а мы стали свидетелями
полутора десятков убийств и свыше 20 сцен преступного насилия: драк, зверских
избиений, перестрелок, поножовщины, разбойных нападений, пыток и терактов.
(…) За один только день 30 июля 2002 года по пяти российским каналам было
показано 17 полицейско-дететективных серий и фильмов (некоторые из сериалов
демонстрировались дважды в день), а также около десятка боевиков и фильмов
на темы криминала. (…) Криминал стал темой № 1 отечественного телевидения.
(…) Технология экранных убийств очень разнообразна, есть чему поучиться
даже профессионалам-«мокрушникам». Убивают не только огнестрельным или
холодным оружием: рубят кухонным топориком, колют, душат, травят ядом,
режут стеклом, сбрасывают с крыши, топят и т.д. и т.п. Быстро, технично, с
удовольствием. Насилие и насильственная смерть на экране выглядит не так уж
страшно, на это смотрят без содрогания. Привыкание людей к криминалу
способствует своеобразной психологической «легализации» преступности.
Криминал воспринимается уже как рядовое, будничное явление» [Короченский,
2002, с.11].
Конечно, в отличие от документальных телепередач на криминальную
тему, насилие в игровом кинематографе кажется не столь страшным и
шокирующим. К примеру, малышу всегда можно сказать: «Не бойся, это же
только кино! Этого дядю убили понарошку. Он не бандит и не полицейский, а
актер». Однако негативное воздействие на психику несовершеннолетних
151
подобные просмотры все равно оказывают [среди множества научных
публикаций, подтверждающих это, см. например: Stoughton, 2000, p.91].
Смею предположить, что проведенный мною контент-анализ содержания
телепередач ведущих российских каналов вполне типичен для нынешней
ситуации, когда телевидение репрезентирует (т.е переосмысляет) окружающий
мир в виде опасной зоны, где правит криминалитет, где убийства и жестокость –
обычные дела, успешно разрешающие любые социальные конфликты, а сама
смерть человека – пустяк, о котором лихие персонажи забывают сразу же после
меткого выстрела или удара ножом. Отсюда у многих школьников [см. например:
Федоров, 2001; 2004] возникает уверенность, что киллеры и гангстеры – это
хорошо оплачиваемые профессии, достойные уважения и желания их
приобрести, вместе, разумеется, с полным набором их «этики» и функций.
В качестве примера приведу таблицу (Таб.22), в которой отображены
результаты сделанного нами контент-анализа изображения насилия в российских
фильмах с 1990 по 2003 год.
Таб.22. Изображение насилия в российских фильмах 90-х годов ХХ века и
начала XXI века
Годы:
Количество
Количество фильмов
полнометражных
со сценами насилия:
фильмов:
1990
300
88
1991
213
102
1992*
189 (166 + 23)
79
1993
161 (146 + 15)
65
1994
97 (83 +14)
28
1995
67 (58+9)
29
1996
54 (42+12)
12
1997
64 (43+21)
17
1998
79 (58+21)
18
1999
74 (43+32)
22
2000
88 (46+42)
22
2001
155 (59+96)
36
2002
156 (61+95)
21
2003
147 (75+72)
38
Итого:
1844
577
*в 1992-2003 годах в контент-анализ включались также
видео/телефильмы и сериалы.
Количество фильмов со
сценами насилия (в
процентах):
29,3%
47,9%
41,8%
40,4%
28,9%
43,3%
22,2%
26,6%
22,8%
29,7%
25,0%
23,2%
13,5%
25,8%
31,3%
полнометражные игровые
Аналогичную структуру таблиц, на наш взгляд, можно эффективно
использовать
в
обучении
контент-анализу студенческой
аудитории.
Исследуемыми параметрами здесь могут быть различные факторы – сюжетные,
тематические, жанровые, гендерные, этнические и т.д., так или иначе
проявляющиеся в медиатекстах.
Контент-анализ медиатекстов предполагает выполнение студентами ряда
творческих заданий. Каждое из этих заданий включают анализ ключевых
понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории
медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные
152
технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media
representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].
Творческие задания по контент-анализу медиа и медиатекстов на
занятиях в студенческой аудитории (часть заданий приводится по: BFI, 1990;
Semali, 2000, pp.229-231 и др., однако цикл заданий нами существенно дополнен
и переработан):
Медийные агентства (media agencies):
-контент-анализ, направленный на выяснение количественных параметров
жанровой и тематической ориентации конкретных медийных агентств;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-посещение библиотечного читального зала и анализ выставленной там прессы
с точки зрения ее типологии, категории (функции, направленность на
определенную аудиторию, жанровые приоритеты);
-распределение медиатекстов на разные темы по категориям;
-составление ассоциативного ряда к категориям «фильм», «роман»,
«телепередача» и т.п.;
Медийные технологии (media technologies):
-контент-анализ частоты применения конкретных медийных технологий,
использованных для создания медиатекста;
Языки медиа (media languages):
-контент-анализ, направленный на выявление количества конкретных
символов, стереотипов (сюжетных, гендерных, расовых и пр.) и форм,
проявившихся в медиатекстах конкретных видов и жанров в течение
определенного отрезка времени;
Медийные репрезентации (media representations):
-контент-анализ ключевых заголовков на первых полосах различных газет, на
этой основе выводы об их политической, аудиторной, жанровой
направленности;
-контент-анализ жанровых стереотипов (сюжетных схем, типичных ситуаций,
персонажей, одежды, предметов, мест действия и т.д.);
-контент-анализ рекламного медиатекста определенного вида и жанра с целью
подсчитать количество прямого показа рекламируемого товара, числа женских
и мужских персонажей, их возрастных диапазонов и т.д.;
-контент-анализ аудиовизуальных медиатекстов на предмет количества фактов
скрытой рекламы (placement): алкогольных и безалкогольных напитков,
сигарет, автомобилей определенных марок и т.д.
-контент-анализ медиатекстов, касающихся конкретных фактов и событий,
произошедших в течение дня/недели/месяца;
-контент-анализ, направленный на выявление количества языковых единиц
(например, слов или словосочетаний) в медиатекстах конкретных видов и
жанров в течение определенного отрезка времени;
-контент-анализ, направленный на выявление объема передаваемой медийным
агентством информации, ее избирательности и т.д. в медиатекстах конкретных
видов и жанров в течение определенного отрезка времени.
153
-контент-анализ объема медиатекста (газеты, телепередачи), выделенного на
изображение (фотографии, рисунки и т.д.) или рекламные материалы, и объема
для вербальных текстов (статей, диалогов и т.д.); последующее определение
типа медиатекста (вид, жанр, способ и регион распространения и пр.);
Медийная аудитория(media audiences):
-контент-анализ типологии медийной аудитории.
В итоге выполнения заданий, связанных с контент-анализом,
способствуют развитию у
студентов познавательных интересов,
ассоциативного критического мышления, медиакомпетентности.
Вопросы к изучению особенностей контент-анализа на медиаматериале
в студенческой аудитории [Silverblatt, 2001, pp.42-43; Федотова, 2001, с.86;
Назаров, 2004; Федоров, 2005 и др.]:
Медийные агентства (media agencies):
Как часто (в течение года, месяца, недели или дня) конкретное медийное
агентство производит/демонстрирует/продает продукцию определенных
жанров?
Как часто (в течение года, месяца, недели или дня) конкретное медийное
агентство производит/демонстрирует/продает продукцию определенной
тематики?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
Что
такое
система
техногенных
медиатекстов
(фотографических,
кинематографических, радио/видео/телевизионных)? Какие доминантные
признаки составляют основу их классификации? Каковы особенности каждого
из этих типов медиатекстов?
Есть ли иные способы классификации медиатекстов, кроме жанровых? Если
есть, то какие именно? (к примеру, тематические, видовые, стилевые);
Как часто конкретные жанровые стереотипы используются в том или ином
медиатексте?
Медийные технологии (media technologies):
Какова частота использования конкретных медийных технологий в том или
ином медиатексте?
Языки медиа (media languages):
Как часто проявляются сходные черты политических символов, которые
предлагают медиатексты различных стран, в выпусках теленовостей в течение
определенного периода времени?
Как часто проявляются визуальные символы, стереотипы (гендерные, расовые
и пр.) в медиатекстах конкретных видов и жанров в течение определенного
отрезка времени?
Медийные репрезентации (media representations):
Есть ли разница между номерами ежедневных и еженедельных газет (в
тематике, в жанрах подачи материала и т.д.)? Если да, в чем она?
В чем вы видите различие между газетой и журналом?
Чем документальный медиатекст отличается от научного, научно-популярного,
игрового, анимационного?
154
В чем различие между игровыми (вымышленными) и документальными
медиатекстами?
В чем сходства и различия (и по каким параметрам) между разными медиа
(прессой, радио, телевидением, интернет-сайтами) в отношении освещения ими
сенсационных преступлений, актов насилия, террора?
Как и в каком процентном отношении за определенный период времени
изображаются в популярных медиатекстах разных жанров и стран: семья,
класс, пол, раса, жизнь в других государствах, полиция и т.д.?
Как человеческие ценности, отображенные в российских медиатекстах
определенного временного периода, отличаются от ценностей, фигурирующих
в медиатекстах других стран(ы) того же периода?
В чем сходства и отличия (и по каким параметрам) моральных принципов,
содержащиеся в пропагандистских медиатекстах
нацистского и
коммунистического режимов?
Как можно доказать, что конкретный медиатекст преследует подрывные по
отношению к тому или иному государству цели, как достоверно выяснить,
имеет ли он пропагандистское содержание или нет?
Какие качества того или иного известного человека (кандидата на выборах,
спортсмена, представителя шоу-бизнеса и т.д.) наиболее часто упоминались в
медиатекстах конкретного канала/издания?
В каких эпизодах раскрываются конфликты в медиатекстах? Каким предстает
образ конфликтующих сторон в медиатекстах различных агентств?
Каково типичное содержание рекламы продуктов отечественного
производителя? Чем эта реклама отличается от импортной?
Если бы вам предложили выбрать десять медиатекстов, которые могли бы
рассказать о России инопланетянам (или иностранцам), что бы вы выбрали?
Почему именно эти медиатексты?
Медийная аудитория(media audiences):
По каким параметрам нужно оценивать медиатексты (политические,
социальные, моральные, философские, художественные и т.д.)?
Какие факторы, прежде всего, привлекают аудиторию в медиатекстах?
К каким ценностям личности обычно апеллируют рекламные медиатексты,
следует ли изменить их характер?
Какова типология аудитории медиа? По каким типичным показателям
медиапредпочтений можно дифференцировать аудиторию?
Анализ результатов начального констатирующего эксперимента в
студенческой аудитории показал, что на 60% - 80% вопросов/заданий
респонденты не могли дать ответа, либо давали неверные трактовки. К
примеру, Дарья И. утверждала, что «в газетах содержится гораздо больше
информации (о политике, экономике, культуре и др.), которая предназначена
для широкого круга людей. А журналы покупают обычно определенная
категория лиц. И в них, в отличие от газет, там публикуют в основном рекламу,
статьи о жизни знаменитостей, рецепты разных блюд и т.п.». Как мы видим,
данный ответ свидетельствует о том, что студентка, видимо, никогда не
державшая в руках ни научных, ни серьезных литературно-художественных
155
журналов, всерьез полагает, что журналы содержат исключительно рекламноразвлекательную информацию, и именно этим отличаются от газет…
Нами было проанализировано 26 творческих работ студентов, связанных с
контент-анализом.
В
итоге
оказалось,
что
высокий
уровень
медиакомпетентности не обнаружил ни один студент, на среднем уровне
находились 4 человека (15,4%), на низком – 22 (84,6%).
Примечания
Babitsky P., and Rimberg J. (1955). The Soviet Film Industry. New York: Frederick A. Praeger, 377
p.
Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London – New York: Arnold & Oxford
University Press Inc., 330 p.
Limburg V.E. (1988). Mass Media Literacy. Dubuque, Iowa: Kendall/Hant Publishing Company, 486
p.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Stoughton, C. (Ed.).(2000). Media Violence Alert. Zionsville, IN: Dream Catcher Press, p.91.
Бакулев Г.П. Массовая коммуникация. Западные теории и концепции. М.: Аспект-пресс, 2005.
176 с.
Баукер, Дж. Практическая работа в классе. М.: Изд-во Ассоциации деятелей
кинообразования, 1995. 25 с.
Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс,
2005. 288 с.
Березин В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М.: Изд-во РИПХолдинг, 2004. 174 с.
Брайант Дж., Томпсон, С. Основы воздействия СМИ. М.: Вильямс, 2004. 432 с.
Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре
по медиаобразованию. Москва, 1995. 51 с.
Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики.
Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.
Короченский А.П. Приглашение в кошмар//Новая городская газета. 2002. № 33. С.11.
Луман Н. Медиа коммуникации. М.: Логос, 2005. 280 с.
Маклюэн М. Понимание медиа. М.; Жуковский, 2003.
Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество: Введение в теорию и исследования. М.:
Авантиплюс, 2004. 428.
Новые аудиовизуальные технологии/Отв. ред. К.Э.Разлогов. М.: Едиториал УРСС, 2005. 488 с.
Проблемы экранного творчества/Ред. Н.Ф.Хилько. Омск: Сиб. Филиал Российского ин-та
культурологии, 2005. 20 с.
Рашкофф Д. Медиавирус. М. Ультра культура, 2003.
Тарасов К.А. Глобализированное кино как школа насилия//Кино в мире и мир в кино/Отв.ред.
Л.Будяк. М.: Материк, 2003. С.116-133.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров А.В. Насилие на экране и российская молодежь//Вестник Российского
гуманитарного научного фонда. 2001. № 1. С.131- 145.
Федоров А.В. Насилие на экране//Человек. 2004. № 5. С.142-151.
Федоров А.В. Права ребенка и насилие на экране//Мониторинг. 2004. № 2. С.87-93.
Федотова Л.Н. Анализ содержания – социологический метод изучения средств массовой
коммуникации. М.: Институт социологии Российской Академии наук, 2001. 202 с.
Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. М., 2003.
Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения. Перспектива, 2004.
248 с.
156
8.2.Структурный анализ процессов функционирования медиа в
социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в
студенческой аудитории
Структурный анализ (Structural Analysis): анализ систем, отношений,
форм медиакультуры, структуры медиатекстов. Многие исследования по
структурному анализу медиатекстов опираются на работы В.Я.Проппа [Пропп,
1976; 1998], Р.Барта [Barthes, 1964, 1965], У.Эко [Eco, 1976] и др. ученых,
связанных с проблемами семиотики, мифологии и фольклора.
Хорошо известно, что самым большим влиянием на аудиторию
обладает телевизионная массовая культура, ориентированная на создание
больших многомесячных (а то и многолетних) циклов передач и сериалов. Тут
вступают в действие «системообразующие свойства многосерийности:
1)длительность повествования, 2)прерывистость его, 3)особая сюжетная
организация частей-серий, требующая определенной идентичности их
структуры и повторности отдельных блоков, 4)наличие сквозных персонажей,
постоянных героев (или группы таких героев)» [Зоркая, 1981, с.59]. Плюс
такие специфические свойства организации телезрелища, как периодичность,
рубрикация,
программность,
дозированность,
трансляционность
(обеспечивающие повышенную коммуникативность).
Кроме того, создатели медиатекстов массовой культуры учитывают,
«эмоциональный тонус» восприятия. Однообразие, монотонность сюжетных
ситуаций нередко приводит аудиторию к отстранению от контакта с «текстом».
Вот почему в произведениях профессионалов возникает смена эпизодов,
вызывающих «шоковые» и «успокаивающие» реакции, но с непременно
счастливым финалом, дающим положительную «разрядку». Иначе говоря,
среди популярных медиатекстов немало тех, что легко и безболезненно
разбиваются на кубики-блоки (часто взаимозаменяемые). Главное, чтобы эти
блоки были связаны четко продуманным механизмом «эмоциональных
перепадов» - чередованием положительных и отрицательных эмоций,
вызываемых у публики.
По подобной «формуле успеха», включая фольклорную, сказочную,
мифологическую основу, компенсацию тех или иных недостающих в жизни
аудитории чувств, счастливый конец, использование зрелищности (то есть
самых популярных жанров и тем), построены многие бестселлеры и
блокбастеры. Их действие, как правило, построено на довольно быстрой смене
непродолжительных (дабы не наскучить публике) эпизодов. Добавим сюда и
сенсационную информативность: мозаика событий разворачивается в
различных экзотических местах, в центре сюжета – мир Зла, которому
противостоит главный герой – почти волшебный, сказочный персонаж. Он
красив, силен, обаятелен. Изо всех сверхъестественных ситуаций выходит
целым и невредимым (хороший повод для идентификации и компенсации).
Кроме того, многие эпизоды активно затрагивают человеческие эмоции и
инстинкты (чувство страха, например). Налицо серийность, предполагающая
множество продолжений.
157
При меньшем или большем техническом блеске в медиатексте массового
успеха
типа
action
можно
вычислить
и
дополнительные
«среднеарифметические» компоненты успеха: драки, перестрелки, погони,
красотки, тревожная музыка, бьющие через край переживания персонажей,
минимум диалогов, максимум физических действий и другие «динамические»
атрибуты, о которых верно писал Р.Корлисс [Корлисс, 1990]. Действительно,
современный
медиатекст
(кино/теле/видео/клиповый,
интернетный,
компьютерно-игровой) выдвигает «более высокие требования к зрению,
поскольку глазами мы должны следить за каждым сантиметром кадра в
ожидании молниеносных трюков и спецэффектов.
Вместе со своей
высокоскоростной технической изобретательностью, внешним лоском и
здоровым цинизмом «дина-фильмы» являют собой идеальную разновидность
искусства для поколения, воспитанного на MTV, ослепленного световыми
импульсами видеоклипов, приученного к фильмам с кровавыми сценами»
[Корлисс, 1990, с.8].
При этом стоит отметить, что во многих случаях создатели «массовых»
медиатекстов сознательно упрощают, тривиализируют затрагиваемый ими
жизненный материал, очевидно, рассчитывая привлечь ту часть молодежной
аудитории, которая, к примеру, увлечена компьютерными играми,
построенными на тех или иных акциях виртуального насилия. И в этом,
бесспорно, есть своя логика, ибо еще Н.А.Бердяев совершенно справедливо
писал, что «массам, не приобщенным к благам и ценностям культуры, трудна
культура в благородном смысле этого слова и сравнительно легка техника»
[Бердяев, 1990, с.229].
Известный американский исследователь медиакультуры и медиапедагог
А.Силвэрблэт (A.Silverblatt) разработал эффективную методику критического
структурного анализа медиатекстов, основанную на последовательном цикле
вопросов:
A. Завязка медиатекста.
1. Название: какое значение имеет название медиатекста?
2. Завязка как предсказание общей сюжетной схемы:
a) какие события происходят в завязке медиатекста?
b) что завязка сообщает нам о медиатексте?
c) предсказывает ли завязка события и темы медиатекста?
3. Логичность завязки.
a) логична ли завязка медиатекста?
b) каковы ваши основные предположения о предшествующих завязке
событиях медиатекста?
c) каково воздействие этой завязки на медиатекст?
d) доверяете ли вы этой завязке медиатекста?
e) если нет, то что мешает вашему доверию?
B. Сюжет медиатекста.
1. Явное содержание: что коммуникатор хочет заставить вас чувствовать в
конкретных эпизодах сюжета?
-почему создатели медиатекста хотят, чтобы вы это чувствовали?
158
-успешно ли это им удается?
b) помогает ли ваша эмоциональная реакция пониманию медиатекста?
Поясните.
c) помогает ли ваша эмоциональная реакции пониманию вашей личной
системы ценностей? Объясните.
3. Неявное содержание
a) каковы отношения между существенными событиями в повествовании?
b) каковы отношения между персонажами в повествовании?
c) каковы причины действия персонажей?
d) приводят ли последствия этих отношений к определенному поведению
персонажей?
4. Второстепенные сюжетные линии.
a) можете ли вы определить второстепенные сюжетные линии?
b) имеются ли какие-либо связи между второстепенными сюжетными
линиями, которые помогают пониманию мировоззрения, характеров
персонажей и темы медиатекста?
C. Жанр медиатекста.
1. Принадлежит ли конкретный медиатекст к какому-либо известному
жанру?
2. Есть ли здесь предсказуемая жанровая формула? Как понимание этой
формулы помогает вашему восприятию конкретного медиатекста?
a) функция жанровой формулы;
b) завязка формулы;
c) структура формулы;
d) сюжет формулы;
e) условности:
-условности сюжетной линии;
-установка;
-второстепенные персонажи;
-атрибуты;
3. Как этот жанр влияет на:
a) культурные отношения и ценности?
b) проблемы культуры?
c) культурные мифы?
d) мировоззрение?
4. Вы можете проследить эволюцию этого жанра?
a) были ли изменения в жанре в течение какое-то временного периода?
b) что эти жанровые изменения говорят об изменениях в культуре?
D. Развязка медиатекста
1. Развитие характеров персонажей.
a) изменились ли главные персонажи в результате событий медиатекста? Как,
почему?
b) что персонажи узнали в результате их жизненного опыта в сюжете
медиатекста?
2. Логика финала.
159
a) следует ли финал логике установленной в завязке сюжета, логике
характеров персонажей и их мировоззрения?
b) если нет, то как должен был завершиться медиатекст с учетом характеров
персонажей и мировоззрения?
c) какой финал предпочли бы вы? Почему? [Silverblatt, 2001, pp.107-108].
На основе этих вопросов студенты могут составить таблицы
структурного анализа конкретных медиатекстов.
Таблица 23 . Структурный анализ конкретных медиатекстов
Структурные компоненты медиатекста N.
конкретное описание
структурных компонентов
медиатекста N.
вид медиатекста
жанр медиатекста
структурный блок завязки действия
структура фабулы (цепи основных событий)
структурный блок развязки действия
В дополнение к этому аудитории можно предложить составить таблицу
базовой структуры сюжетных стереотипов в медиатекстах (персонажи,
существенное изменение в жизни персонажей, возникшая проблема, поиски
решения проблемы, решение проблемы/возврат к стабильности) разных видов
и жанров.
Структурный анализ систем, отношений, форм медиакультуры,
структуры медиатекстов предполагает выполнение студентами ряда
литературно-аналитических и
изобразительно-имитационных творческих
заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali, 2000, pp.229-231;
Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2006, с.175-228, однако цикл заданий нами
существенно дополнен и переработан). Каждое из этих заданий включают
анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media
agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language),
«медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации»
(media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].
Цикл литературно-аналитических творческих заданий для
выявления систем, отношений, форм медиакультуры, структуры
медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-изучение сайтов крупнейших медийных компаний и подготовка примерных
структурных схем их функционирования, анализ отношений между персоналом
медийной компании внутри системы конкретного агентства;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-распределение медиатекстов (из предложенного педагогом списка) по
структурному принципу;
Медийные технологии (media technologies):
-изучение современных технологий создания медиатекстов в медийных
компаниях и подготовка примерных структурных схем основных
технологических этапов создания медиатекста конкретного вида и жанра;
160
Языки медиа (media languages):
-анализ структурных особенностей аудиовизуальных решений медиатекстов
различных видов и жанров;
Медийные репрезентации (media representations):
-разбивка конкретных медиатекстов на структурные сюжетные блоки, попытка
переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития
событий;
-ознакомление с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей
попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события;
-выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной
яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом;
Медийная аудитория(media audiences):
-раскрытие (на примере конкретного медиатекста массовой/популярной
культуры) сущности механизма «эмоционального
маятника» (под
«эмоциональным маятником» понимается чередование эпизодов, вызывающих
положительные: радостные, веселые и отрицательные: шоковые, грустные
эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону
восприятия);
В самом деле, эмоциональное воздействие закономерно и естественно для
произведений медиакультуры, как и для
искусства, использующего
психофизиологический уровень влияния на аудиторию, основанный на
апелляции к чувствам человека. Любой медиатекст влияет на читателя, зрителя,
слушателя не только интеллектуально, но и эмоционально. Важно, чтобы
студенты поняли, что так называемое
«сильное впечатление», порой
получаемое ими, к примеру, от произведений массовой/популярной культуры,
зависит вовсе не от высоких художественных качеств, но и от умелого
воздействия на чувственную сферу человека.
Известно, что медиатекст, даже остросюжетный, не в силах держать
зрителей, как в «шоковом состоянии», так и в «эмоциональном комфорте». И в
том, и в другом случае возникает неизбежное притупление чувств, эмоций,
усталость, потеря интереса к происходящему. Интенсивность раздражения не
может повышаться бесконечно. Отсюда стремление многих авторов популярных
медиатекстов
к
точному
математическому
расчету
ситуаций,
последовательному чередованию эпизодов, вызывающих «положительные» и
«отрицательные» эмоции, но с непременно счастливым концом, чтобы зрители
не сочли медийный «продукт» тяжелым (что, несомненно, оттолкнет
значительную часть аудитории).
Бесспорно, этот психологический закон хорошо знаком и авторам,
создающим сложные, неоднозначные по своей философской концепции
произведения, однако именно медиатексты массовой культуры, основанные на
развлекательных, зрелищных жанрах, часто используют данный прием в
максимально упрощенном структурном виде, что и позволяет аудитории без
особого напряжения справиться с вышеприведенным заданием по разделу.
Занятие разделяется на следующие этапы:
-контакт с медиатекстом массовой (популярной) культуры;
161
-выделение эпизодов, которые вызвали у аудитории положительные и
отрицательные эмоции;
-разбивка данного медиатекста на крупные структурные блоки с присвоением
им соответствующих знаков: - (эпизод вызывает отрицательные эмоции страха,
ужаса и т.д.); + (эпизод вызывает положительные - радостные, успокоительные
эмоции) и = (эпизод эмоционально нейтрален); задача - показать на
конкретном примере, как построена система «эмоциональных перепадов»
(«эмоционального маятника») медиатекста, добиться, чтобы аудитория поняла,
что его воздействие нередко основано не на глубоком проникновении в
характеры героев, в суть проблемы и т.д., а на структурной системе чередования
эпизодов-блоков с полярным эмоциональным наполнением.
В итоге достигается основная цель занятия: аудитория приходит к выводу,
что произведения массовой медиакультуры, как правило, довольно легко
разбиваются на структурные кубики-блоки (которые иногда даже можно
поменять местами, - без ущерба сюжету и смыслу произведения), скрепленные
точно разработанным механизмом «эмоциональных перепадов».
При этом важно подчеркнуть, что по подобной эмоциональной «формуле
успеха» (включая компенсацию тех или иных недостающих в жизни чувств,
счастливый конец, использование зрелищных жанров и т.д.) построены многие
медиатексты. Добавим сюда не только развлекательную и рекреационную
функции, но и опору на миф, фольклор, авторскую интуицию, серийность,
словом, ориентацию на большинство уровней восприятия.
Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для анализа
систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекстов на
занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, каждая из которых отражала
бы определенные элементы структуры медийного агентства;
-создание визуальной презентации структуры медийного агентства с помощью
программы Power Point;
-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, каждая из которых отражала
бы определенные элементы структуры взаимоотношений медийных агентств,
учреждений государственного управления и аудитории.
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая отражала бы
определенные элементы структуры одного из медийных жанров;
Медийные технологии (media technologies):
-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая отражала бы
определенные технологические элементы структуры создания конкретного
медиатекста;
Языки медиа (media languages):
-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая отражала бы
определенные изобразительные элементы структуры создания медиатекста
определенного вида и жанра;
Медийные репрезентации (media representations):
162
-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята
за основу для изображения структурных блоков сюжета конкретного
медиатекста;
Медийная аудитория(media audiences):
-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята
за основу для изображения структурных блоков типологии медийного
восприятия, свойственного различным группам аудитории.
В итоге весь комплекс занятий творческого характера служит
дополнением к знаниям и умениям, полученным аудиторией на предыдущих
занятиях: у студентов развиваются познавательные интересы, фантазия,
воображение, ассоциативное, творческое, критическое, индивидуальное
мышление, медиакомпетентность. Полученные знания и умения соединяются с
понятиями из курсов литературы («тема», «идея», «сюжет» и т.д.), мировой
художественной культуры («цвет», «свет», «композиция», «ракурс» и др.),
музыки («темп», «ритм» и пр.).
Вопросы для критического анализа систем, отношений, форм
медиакультуры, структуры медиатекстов на занятиях в студенческой
аудитории [Buckingham, 2003, pp.54-60, Silverblatt, 2001, pp.80-81, 107-108;
Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005; Федоров, 2006, с.175-228 и др.]:
Медийные агентства (media agencies):
Как можно структурировать индустрию медиа по типам собственности?
Влияют на медиатексты на решения правительства? Если да, то на какие
именно?
Влияет ли собственник медийного агентства на содержание медиатекстов? (a) на
поддержку статуса; b) на структуру содержания; c) на программирование
медийных сообщений с целью получения прибыли)?
Какова внутренняя структура медийного агентства? Как эта внутренняя
структура влияет на содержание медиатекстов?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
Есть ли иные способы классификации медиатекстов, кроме жанровых? Если
есть, то какие?
Можете ли Вы определить тип данного медиатекста (вид, жанр, способ и регион
распространения и пр.)?
Можете ли Вы выделить структурные блоки в медиатекстах?
Какие структурные блоки характерны для конкретных медийных жанров?
Языки медиа (media languages):
Правомерно ли употребление термина «структура изображения»? Если да, то
почему?
Медийные репрезентации (media representations):
Какой объем медиатекста (газеты, телепередачи), выделен на изображение
(фотографии, рисунки и т.д.) или рекламные материалы?
Каков объем вербальных текстов (статей, диалогов и т.д.) в конкретном
произведении?
Предсказывает ли завязка события и темы медиатекста? Каково воздействие этой
завязки на медиатекст?
163
Можете ли вы сформулировать стереотипы завязок для тех или иных жанров?
Каковы ключевые эпизоды данного медиатекста? Почему вы считаете их
ключевыми?
Как вы думаете, есть ли возможность вставить в медиатекст дополнительные
эпизоды? Если да, то какие именно? В какую часть медиатекста их можно было
бы вставить?
Почему автор медиатекста N. именно так построил тот или иной эпизод?
Почему медиатекст начинается иногда с изображения событий, которые, как мы
узнаем позже, происходят после основного действия?
Мог ли данный сюжет завершиться раньше? Что изменилось бы тогда в нашем
восприятии медиатекста? В чем важность реального финала медиатекста?
Медийная аудитория(media audiences):
Могут ли изменения в структуре медиатекста повлиять на восприятие
медиатекста аудиторией? Если да, то приведите примеры.
В ходе начального констатирующего эксперимента нами было
проанализировано 26 творческих работ студентов, связанных со структурным
анализом. В итоге оказалось, что высокий уровень медиакомпетентности не
обнаружил ни один студент, на среднем уровне находились 5 человек (19,2%),
на низком – 21 (80,8%).
Примечания
Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.
Barthes, R. (1965). Mythologies. Paris: Editions de Seuil.
BFI (British Film Institute). Film Education. Методическое пособие по кинообразованию. Пер. с
англ. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. 124 с.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.
Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Бердяев Н.А. Судьба человека в современном мире//Новый мир.1990. № 1. С.207-232.
Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное. Средства массовой коммуникации и
репродуцированное искусство. М.: Искусство, 1981. 167 с.
Корлисс Р. Дина-фильмы атакуют//Видео-Асс экспресс. 1990. № 1.С.8.
Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М.: Искусство, 1976. С.51-63.
Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.:
Лабиринт, 1998. 512 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации
в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
164
8.3. Сюжетный/повествовательный анализ медиатекстов на
занятиях в студенческой аудитории
Сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis): анализ
сюжетов, фабул медиатекстов. Сюжетный анализ тесно связан со структурным,
мифологическим, семиотическим и другими видами анализа медиа и
медиатекстов [Barthes, 1964; 1965; Berelson, 1984; Gripsrud, 1999; Eco, 1976;
Masterman, 1984; Пропп, 1998 и др.].
Медиапедагогика предлагает различные креативные способы освоения
учащимися таких сюжетных/повествовательных понятий, как «фабула»,
«сюжет», «тема», «конфликт», «композиция» и др. В самом общем виде эти
способы можно разделить на: 1) литературно-имитационные (написание заявок
на сценарии, написание минисценариев медиатекстов и пр.); 2) театрализованоролевые (инсценировка тех или иных эпизодов медиатекста, процесса создания
медиатекста и т.д.); 3) изобразительно-имитационные (создание афиш,
фотоколлажей, рисунков на темы произведений медиакультуры и т.д.).
«Имитация - очень популярная методика в обучении медиа. … Имитация форма ролевых игр: это увлекает учащихся и дает им возможность, хотя и
игровым способом, поставить себя на место создателей медиатекстов»
[Buckingham, 2003, p.79]. При этом «учащиеся не играют роль журналистов или
рекламодателей - они становятся журналистами или рекламодателями. И даже
при том, что их достижения могут быть дилетантскими, они, как и
профессионалы, вовлечены в процессы принятия решения» [Craggs, 1992, p.21].
Сюжетный анализ медиатекстов предполагает выполнение студентами
ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali, 2000,
pp.229-231; Бергер, 2005, с.74; Нечай, 1989, с.265-280; Усов, 1989; Федоров,
2004, с.43-51; Федоров, 2006, с.175-228 и др., однако цикл заданий нами
существенно
дополнен
и
переработан):
литературно-имитационных,
театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных. Каждое из этих
заданий включают анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные
агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа»
(media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные
репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences)
и др.].
Цикл
литературно-имитационных
творческих
заданий
для
сюжетного/повествовательного анализа:
Медийные агентства (media agencies):
-написание заявки на оригинальный сценарий (сценарный план) медиатекста
любого вида и жанра с последующим предложением его гипотетическим
продюсерам медийной компании;
-составление продюсерского плана реализации медийного проекта;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-написание оригинального текста (в жанрах статьи, репортажа, интервью и пр.)
для газеты, журнала, интернетного сайта и других видов «печатных» медиа;
165
-реализация одного и того же сюжета в формате синопсиса разных медийных
жанров;
Медийные технологии (media technologies):
-разработка плана технологических приемов, которые будут использоваться при
реализации сценария медиатекста (фильм, радио/телепередача, компьютерная
анимация и т.д.);
Языки медиа (media languages):
-написание режиссерского сценария медиатекста (фильм, радио/телепередача,
компьютерная анимация и т.д.) по написанному литературному минисценарию
(или сценарной разработке эпизода) - с наметкой системы планом, ракурсов,
движений камеры, монтажных приемов;
Медийные репрезентации (media representations):
-написание сценарной разработки - «экранизации» эпизода известного
литературного произведения;
-написание сценарной разработки эпизода из собственной заявки на
оригинальный сценарий;
-написание оригинального минисценария произведения медиакультуры
(например, сюжета рассчитанного примерно на 2-3 минуты экранного действия,
осуществимого в практике учебной видеосъемки);
-создание аннотации и сценариев рекламных медиатекстов (или «антирекламы»,
направленной на высмеивание недостатков медиатекста);
-написание текста сообщения для теленовостей, связанного со случаем из вашей
жизни;
-написание рассказа-сиквэла/буриме (совместно с другими студентами) по
мотивам какого-нибудь известного медиатекста;
-подготовка газеты, интернет-сайта с историями, сюжеты которых связаны с
событиями вашей жизни или жизни ваших друзей, знакомых.
Медийная аудитория(media audiences):
-использование одной и той же фабулы для сценарных заявок, рассчитанных на
аудиторию
разного
возраста,
уровня
образования,
национальной
принадлежности, социокультурной среды и т.д.
Таким образом, выполняя творческие литературно-имитационные
задания, аудитория
на практике осваивает такие важнейшие понятия
повествовательного/сюжетного анализа медиатекстов как «идея», «тема»,
«заявка на сценарий» («синопсис»), «фабула», «сюжет», «конфликт»,
«композиция», «сценарий», «экранизация» и т.д. Причем осваивают
комплексно, неразрывно, без раздельного изучения так называемых
«выразительных средств». При этом при выполнении многих из
вышеприведенных творческих заданий, конечно, выходят за рамки только
одного ключевого понятия медиаобразования, охватывая, например, и медийные
репрезентации, и языки, и категории…
Разумеется, каждому такому занятию предшествует вступительное слово
педагога (о целях, задачах, процессе выполнения заданий). По ходу работы
аудитории над теми или иными заданиями педагог выступает в роли
консультанта. При этом большинство литературно-имитационных заданий
166
воспринимаются аудиторией не просто абстрактными упражнениями, но имеют
реальную перспективу практического воплощения в дальнейшей серии учебных
занятий,
что, несомненно, способствует заинтересованности, лучшей
«включенности» аудитории в медиаобразовательный процесс. Написанные
аудиторией заявки, минисценарии, сценарные разработки эпизодов, структурнотематические планы гипотетических журналов и газет, радио/телепередач,
интернетных сайтов выносятся на коллективные обсуждения, лучшие из них
отбираются для последующей работы.
Работая над заданиями, студенты должны представлять себе, что, к
примеру, с помощью видео могут быть реализованы только те сюжеты, которые
не требуют громоздких аксессуаров, сложных декораций, костюмов, грима и т.д.
Однако сценарная фантазия аудитории не ограничивается: на бумаге (да и с
помощью современного мультимедийного компьютера, интернетных сайтов)
можно разработать любые, самые фантастические, невероятные сюжеты и темы.
Вместе с тем для видеосъемок по понятным, чисто практическим причинам
отбираются лишь те сценарные разработки, которые могли бы быть сняты без
особых трудностей, например, в здании учебного заведения, либо на ближайшей
натуре.
Так шаг за шагом аудитория на собственном опыте начинает осознавать
роль автора-сценариста в создании медиатекстов, основы построения сюжета,
повествования произведений медиакультуры. Основной показатель выполнения
литературно-имитационных творческих заданий - способность студента кратко
сформулировать свои сценарные замыслы, вербально раскрывающие
аудиовизуальный,
пространственно-временной
образ
гипотетического
медиатекста.
На базе креативной практической деятельности развиваются творческие
потенции, критическое мышление, фантазия, воображение, и в итоге у
аудитории повышается уровень медиакомпетентности аудитории, отвечающий
«понятийному» и «креативному» и др. показателям.
Цикл
театрализовано-ролевых
творческих
заданий
для
сюжетного/повествовательного анализа медиатекстов на занятиях в
студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-инсценировка процесса прохождения сценарной заявки на медиатекст по
различным инстанциям внутри медийного агентства;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-театрализованный этюд на тему реализации эпизода с одной и той же фабулой
в формате разных медийных жанров;
Медийные технологии (media technologies):
-театрализованный этюд на тему реализации различных технологических
приемов, которые используются при реализации сценария медиатекста (фильм,
радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д.);
Языки медиа (media languages):
167
-съемка короткого видеосюжета (длительность: 2-3 мин.) «Бюрократ и
проситель», «Игра в шахматы» или «Перемена в классе» с использованием
различных приемов изобразительного и звукового решения;
Медийные репрезентации (media representations):
-театрализованный этюд на тему актерского исполнения студентами ролей
персонажей, близких к сюжету эпизода конкретного медиатекста («родители и
дети», «покупатель и продавец», «клиент и парикмахер», «пассажир и таксист»,
«следователь и подозреваемый», «полицейский и преступник», «чиновник и
проситель», «учитель и ученик», «врач и больной», «водитель и автоинспектор»,
«теле/радиоведущий и приглашенная в студию «звезда» и т.д.). Работа идет в
группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике
свой игровой проект сюжета эпизода медиатекста. Педагог выступает в роли
консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются;
-«интервью» (по заранее написанному плану студенты разыгрывают различные
варианты интервью с различными персонажами медиатекста);
-театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «авторами»
медиатекста («сценаристом», «режиссером», «продюсером» и др.);
«журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы,
касающиеся сюжета медиатекста,
«авторам», которые в свою очередь
предварительно готовились к «защите» своего гипотетического (или
действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища конкретного медиатекста;
-театрализованный этюд на тему интервью с «зарубежными деятелями
медиакультуры» (с аналогичным распределением функций);
-театрализованный этюд на тему «международной встречи медиакритиков»,
которые обсуждают различные темы, связанные с сюжетами медиатекстов,
анализируют сюжетную ткань отдельных произведений и т.д.;
-«суд» (суд над персонажами или авторами медиатекста, с распределением ролей
судьи, прокурора, адвокатов, обвиняемых и т.д.; все претензии/обвинения в ходе
«суда» должны касаться конкретных эпизодов сюжета произведения);
-«съемка фильма или телепередачи» по заранее написанному сценарному
сюжету;
Медийная аудитория(media audiences):
-использование одной и той же фабулы для театрализованных этюдов на тему
гипотетических медиатекстов, рассчитанных на аудиторию разного возраста,
уровня образования, национальной принадлежности, социокультурной среды и
т.д.
Естественно, что все вышеуказанные работы коллективно обсуждаются,
сравниваются. Большинство заданий выполняется аудиторией на «конкурсной»
основе, с последующим определением лучшей работы и т.д.
По сути дела, ролевые творческие задания дополняют и обогащают
умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных
игровых практических занятий. Помимо практического погружения в логику
строения сюжета медиатекста, они способствуют раскрепощенности,
168
общительности аудитории, делают речь студентов более свободной,
активизируют импровизационные способности.
К недостаткам некоторых ролевых занятий можно, вероятно, отнести
достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая
требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д.
Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для
сюжетного/повествовательного анализа медиатекстов на занятиях в
студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-подготовка серии из десяти-двенадцати карточек-рисунков, которые могли бы
соотносится с основными этапами создания медиатекста в студии/редакции;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-подготовка серии из десяти-двенадцати карточек-рисунков, которые могли бы
соотносится с реализацией одной и той же фабулы в медиатекстах разных
жанрах;
Медийные технологии (media technologies):
-подготовка серии из десяти-двенадцати карточек-рисунков, которые могли бы
соотносится с реализацией одной и той же фабулы медиатекста с
использованием разных технологий;
Языки медиа (media languages):
-подготовка серии из десяти-двенадцати кадров, которые могли бы быть взяты за
основу сюжета для съемки сцены драки, например, в вестерне или детективе (с
опорой на различные виды кадрирования – общий план, крупный план, деталь и
т.д.);
Медийные репрезентации (media representations):
-подготовка серии из десяти-двенадцати кадров/карточек, которые могли бы
соотносится с сюжетом медиатекста;
-создание афиш, фотоколлажей, рисунков на темы тех или иных медиатекстов;
-чтение сценарной строки (к примеру: «Он сидит около костра и читает письмо,
затем бросает его в огонь», «Она выбегает на перрон вокзала, но видит только
хвост ушедшего поезда, огорченная, она звонит кому-то по мобильному
телефону»). Подготовка (с использованием покадровых листов) серии кадров
«экранизации» такого рода сценарных строк;
Медийная аудитория(media audiences):
-подготовка серии из десяти-двенадцати карточек-рисунков, которые визуально
раскрывали бы различные эмоциональные реакции при восприятии медиатекстов
аудиторией
разного
возраста,
уровня
образования,
национальной
принадлежности, социокультурной среды и т.д.
Цикл литературно-аналитических творческих заданий, направленных
на развитие у аудитории умений сюжетного/повествовательного анализа
медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-анализ факторов, причин, которые могут повлиять на изменение агентством
первоначального сюжета, повествования медиатекста;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
169
-анализ факторов, которые могут повлиять на трансформацию сюжетов в
медиатекстах в зависимости от конкретных жанров;
Медийные технологии (media technologies):
-анализ факторов, которые могут повлиять на трансформацию сюжетов в
медиатекстах в зависимости от конкретных технологий, выбранных для их
реализации;
Языки медиа (media languages):
-анализ рекламных афиш медиатекстов с точки зрения отражения в них
сюжета/повествования медиатекста.
-анализ возможных аудиовизуальных, стилистических трактовок одной и той же
фабулы медиатекста;
Медийные репрезентации (media representations):
-создание «линии времени», чтобы показать последовательность событий в
истории;
-моделирование (в табличном/структурном виде) сюжетных стереотипов
медиатекстов (персонажи, существенное изменение в жизни персонажей,
возникшая проблема, поиски решения проблемы, решение проблемы/возврат к
стабильности); выявление сюжетной конструкции конкретного эпизода
медиатекста;
-выбор
тезиса (из нескольких предложенных педагогом), с точки зрения
учащегося, верно отражающего логику сюжета того или иного медиатекста;
-расположение предложенных педагогом тезисов в порядке их значимости для
понимания и описания сюжета/повествования конкретного медиатекста;
-разбивка медиатекста на сюжетные блоки. Попытка переставить местами эти
блоки, а, следовательно, создание вариантов изменения хода развития событий;
-на примере конкретного медиатекста массовой (популярной) культуры
постараться раскрыть сущность механизма «эмоционального маятника» в
сюжете (чередования эпизодов, вызывающих положительные: радостные,
веселые и отрицательные: шоковые, грустные эмоции у аудитории);
-выделение стереотипных «ритмических блоков» в медиатекстах «романного
характера» – с учетом того, что ритм в медиатекстах часто проявляется в том,
что эпические сюжетные сцены уравновешиваются камерными;
-ознакомление с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей
попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события в сюжете;
-анализ воздействие завязки на медиатекст;
-анализ стереотипов завязок для того или иного жанра медиатекстов;
-анализ отношений между существенными событиями и персонажами в
медиатексте;
-анализ сюжета медиатекста на историческую тему, основанного на
документальных фактах. Изучение страноведческих, политических и
исторических материалов, касающихся данной темы и данного периода времени.
Сравнение изученных материалов с изображением исторических событий в
сюжете конкретного медиатекста;
170
-выявление сюжетных стереотипов изображения образов страны, народа, расы,
национальности, социального строя, политического управления, системы
правосудия, образования, трудовой деятельности и т.д.;
-сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг о медиатекстах)
профессиональных медиакритиков, журналистов;
-подготовка рефератов, посвященных особенностям сюжетосложения,
повествования в медиатекстах;
-письменные рецензии студентов на конкретные медиатексты разных видов и
жанров (с упором на анализ сюжета).
-устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога)
сюжетов медиатекстов;
Медийная аудитория(media audiences):
-анализ типологии медиавосприятия одних и тех же медийных сюжетов
аудиторией
разного
возраста,
уровня
образования,
национальной
принадлежности, социокультурной среды и т.д.
Таблица 24 . Сюжетный/повествовательный анализ конкретных
медиатекстов
Сюжетные компоненты медиатекста N.
конкретное описание
сюжетных компонентов
медиатекста N.
вид медиатекста
жанр медиатекста
пролог (если присутствует)
завязка действия
фабула (сюжетная схема – цепь основных событий)
кульминации, конфликты
второстепенные сюжетные линии
развязка действия
эпилог (если присутствует)
Анализ особенностей сюжета конкретного медиатекста выглядит
следующим образом:
-выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной
яркостью воплощающих характерные повествовательные закономерности
произведения в целом;
-анализ логики мышления авторов в сюжете медиатекста: в развитии
конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного
ряда и т.д.;
-определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого
учащегося к той или иной позиции создателей медиатекста.
Не лишним будет прислушаться и к рекомендациям Е.А.Бондаренко,
считающей, что для квалифицированно организованной дискуссии характерно:
-«равное право на высказывание и аргументацию для всех;
-отсутствие единого итога (каждое из высказанных мнений имеет право на
существование, критика чужого мнения осуществляется лишь в корректной
форме и на основании достаточно веских аргументов;
171
-активное использование в аргументации суждений таких психологических
механизмов, как рефлексия и психотехника вживания» [Бондаренко, 1997, с.25].
Завершается
обсуждение
проблемно-проверочным
вопросом,
определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа
сюжета медиатекста (например: «С какими известными вам сюжетами
медиатекстами можно сравнить данный сюжет? Почему? Что между ними
общего?» и т.д.).
Занятия по формированию умений анализа сюжетов медиатекстов
направлены на тренировку памяти, на стимуляцию творческих способностей
личности, на импровизацию, самостоятельность, культуру критического
мышления, способность применить полученные знания в новых педагогических
ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о
моральных и художественных ценностях и т.д.
Методическая реализация данных этапов основывается на цикле
практических занятий, посвященных анализу конкретных медиатекстов.
При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от
простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные
по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты. А во-вторых, стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.
Разумеется,
здесь
вновь
используются
творческие,
игровые,
эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и
заинтересованность аудитории.
Эвристическая форма проведения занятия, в ходе которой аудитории
предлагается несколько ошибочных и верных суждений, существенно облегчает
для аудитории аналитические задачи и служит как бы первой ступенью к
последующим игровым и проблемным формам обсуждения медиатекстов.
В ходе реализации эвристических подходов методики проведения занятий
аудитории предлагаются:
-истинные и ложные трактовки сюжета на материале конкретного эпизода
медиатекста;
-верные и неверные варианты авторской концепции, раскрывающейся в
конкретном медиатексте.
Подобная эвристическая форма проведения занятий особенно эффективна
в аудитории с низкой медиакомпетентностью, со слабо выраженными
личностным началом и самостоятельным мышлением. Такой аудитории,
несомненно, нужны «опорные» тезисы, на базе которых (плюс собственные
дополнения и т.д.) можно сформулировать то или иное аналитическое суждение.
Критический анализ сюжетов медиатекстов связывается также со
знакомством
с
работами
медиакритиков-профессионалов
(рецензии,
теоретические статьи, монографии, посвященные медиакультуре и конкретным
медиатекстам), по которым аудитория может судить о различных подходах и
формах такого рода работ.
Аудитория ищет ответы на следующие проблемные вопросы: В чем
авторы рецензий видят достоинства и недостатки данного медиатекста?
Насколько глубоко рецензенты проникают в замысел автора? Согласны ли вы
172
или нет с теми или иными оценками рецензентов? Почему? Есть ли у
рецензентов свой индивидуальный стиль? Если да, то в чем он проявляется
(стилистика, лексика, доступность, наличие иронии, юмора и т.п.)? Что
устарело, а что - нет в данной книге? Почему автор построил сюжетную
композицию своей книги так, а не иначе? и т.д.
Выполняя творческие задания, связанные с сюжетным анализом
медиатекстов,
Павел Д., к примеру, сочинил вполне убедительное
воображаемое интервью с известным режиссером, Наталья К. и Светлана Г. –
интересные по сюжетам продолжения текстов газетной заметки о женщине,
потерявшей память и о несчастном случае в супермаркете, в Сергей С. несколько сюжетов о влюбленной парочке студентов, решенных в разных
жанрах (комедия, мелодрама, триллер и др.).
Студентка Анна Б. в своей творческой работе перенесла действие
комедии Л.Гайдая «Операция «Ы» в фантастическое будущее на одну из планет
дальней галактики. Ирина К. перенесла действие другой комедии Л.Гайдая –
«Кавказская пленница» в современную Америку. В работе студента Андрей Т.
«Титаник» Дж.Кемерона трансформировался в комедийный триллер «Корыто»,
персонажами которого стали Дед Мазай и зайцы… А под пером Евгения В.
веселая комедия «Один дома» превратилась в мрачную кровавую драму…
Вопросы для критического сюжетного/повествовательного анализа
медиатекстов [Buckingham, 2003, pp.54-60; Silverblatt, 2001, pp.107-108;
Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005; Федоров, 2006, с.175-228 и др.]:
Медийные агентства (media agencies):
Что агентство/коммуникатор хочет заставить вас чувствовать в конкретных
эпизодах сюжета? Успешно ли это им удается? Почему создатели медиатекста
хотят, чтобы вы это чувствовали?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
Какие стереотипные сюжеты, условности фабул характерны для конкретных
жанров? Можно ли проследить эволюцию конкретных стереотипных сюжетов?
Что эти изменения в сюжетах говорят об изменениях в культуре общества?
Обязателен ли драматический конфликт для медиатекста? В чем особенность его
проявления в разных жанрах?
Как жанр преломляется в сюжетах произведений конкретных деятелей
медиакультуры (один и тот же жанр в сюжетах произведений разных деятелей
медиакультуры, разные жанры в сюжетах произведений одного и того же
деятеля медиакультуры)?
Медийные технологии (media technologies):
Как разные медийные технологии используются в развитии сюжетов
произведений конкретных деятелей медиакультуры (например, разные
технологии в развитии сюжетов произведений одного и того же деятеля
медиакультуры)?
Языки медиа (media languages):
Зависят ли аудиовизуальные, стилистические особенности медиатекста,
используемые в творчестве деятелей медиакультуры, от конкретного сюжета?
Если да, то как именно?
173
Медийные репрезентации (media representations): завязка, явное и неявное
содержание медиатекста, сюжетные линии, развязка сюжета и т.д.:
Какое значение для понимания сюжета имеет название медиатекста?
Каковы отношения между существенными событиями и персонажами в сюжете
медиатекста?
Каковы причины действий, поведения персонажей?
Изменились ли главные персонажи в ходе сюжета медиатекста? Как, почему?
Что персонажи узнали в результате их жизненного опыта, приобретенного в
процессе развития сюжета медиатекста?
Какие события происходят в завязке сюжета медиатекста? Что завязка сообщает
нам о медиатексте? Предсказывает ли завязка дальнейшие сюжетные события и
темы медиатекста?
Логична ли завязка медиатекста? Доверяете ли вы этой завязке медиатекста?
Если нет, то что мешает вашему доверию?
Каковы ваши основные предположения о предшествующих завязке событиях
медиатекста?
Каково воздействие завязки на медиатекст?
Можете ли вы определить второстепенные сюжетные линии?
Имеются ли какие-либо связи между второстепенными сюжетными линиями,
которые помогают пониманию мировоззрения, характеров персонажей и темы
медиатекста?
Следует ли финал логике установленной в завязке сюжета, логике характеров
персонажей и их мировоззрения? Если нет, то как должен был завершиться
медиатекст с учетом характеров персонажей и мировоззрения? Какой финал
предпочли бы вы? Почему?
Медийная аудитория(media audiences):
Помогает ли ваша эмоциональная реакция пониманию медиатекста?
Помогает ли ваша эмоциональная реакции пониманию вашей личной системы
ценностей?
Какие типы сюжетов, на ваш взгляд, вызывают трудности восприятия у массовой
аудитории?
В ходе начального констатирующего эксперимента нами было
проанализировано 52 творческие работы студентов. В итоге оказалось, что
высокий уровень медиакомпетентности относительно сюжетного анализа
обнаружили всего трое студентов (5,7%), на среднем уровне находились 17
человек (32,7%), на низком – 32 (61,5%).
Примечания
Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.
Barthes, R. (1965). Mythologies. Paris: Editions de Seuil.
Berelson, B. (1954). Content Analysis in Communication Research. New York: Free Press, pp.13165.
BFI (British Film Institute). Film Education. Методическое пособие по кинообразованию. Пер. с
англ. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. 124 с.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.
Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.
174
Craggs, C.E. (1992). Media Education in the Primary School. London – New York: Routledge, 185
p.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.
Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London – New York: Arnold & Oxford
University Press Inc., 330 p.
Masterman, L. (1984). Television Mythologies. New York: Comedia.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс,
2005. 288 с.
Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной
школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1997. – 34 с.
Нечай О.Ф. Кинообразование в контексте художественной литературы//Специалист. № 5.
1993. С.11-13.
Нечай О.Ф. Основы киноискусства. М.: Просвещение, 1989. С. 265-280.
Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М.: Искусство, 1976. С.51-63.
Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.:
Лабиринт, 1998. 512 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1989. – 362 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
175
8.4. Анализ медийных стереотипов на занятиях в студенческой
аудитории*
Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в
студенческой аудитории//Инновации в образовании. 2006. N 6. С. 24-38.
Анализ медийных стереотипов (Media Stereotypes Analysis): выявление и
анализ стереотипного изображения людей, идей, событий, сюжетов, тем и т.д. в
медиатекстах.
Медийный стереотип отражает устоявшиеся в обществе отношения к тому
или иному объекту. Под медийными стереотипами (от греческих слов stereos твердый и typos – отпечаток) принято понимать схематичные, усредненные,
привычные,
стабильные
представления
о
жанрах,
социальных
процессах/событиях, идеях, людях, доминирующие в медиатекстах,
рассчитанных на массовую аудиторию.
В таблицах 25-39 на основе подходов западных исследователей и
медиапедагогов и наших собственных разработок [BFI, 1990; Silverblatt, 2001;
Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2006, с.175-228 и др.] представлены
стереотипы сюжетной и жанровой структуры в медиатекстах, а также более
конкретные стереотипы: фабульных ситуаций, обстановки действия
медиатекста (предметы, место действия, исторический период и т.д.),
характеров персонажей, их ценностей, идей, языка, мимики, жестов, одежды,
приемов изображения.
Анализ общей сюжетной структуры медийных стереотипов (таб.25)
основан на максимально обобщенной концентрации основных событий: в
медиатексте действуют персонажи в определенных жизненных условиях;
однажды их обычная жизнь нарушается (катастрофа, тяжелая болезнь, крупный
выигрыш в лотерею, несчастный случай и т.д.), и они пытаются восстановить
стабильность своего мира…
Таб. 25. Базовая структура сюжетных стереотипов в медиатексте
персонажи
существенное
изменение в жизни
персонажей
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
В процессе медиаобразовательных занятий возможен более детальный
анализ структуры сюжетных стереотипов различных жанров: мелодрамы,
комедии, фантастики, реалити-шоу, ток-шоу и др. (см. таб.26-37).
Таб. 26. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов
мелодраматического жанра
персонажи
мужской
персонаж,
женский
персонаж
существенное
изменение в
жизни
персонажей
встреча мужского
и женского
персонажей
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
мезальянс,
ревность,
болезнь
борьба персонажа(ей)
за свою любовь
свадьба/
любовная гармония
176
Таб. 27. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов комедийного
жанра (с ориентацией на приключенческую тему)
персонажи
наивный,
материально
малообеспече
нный
персонаж и
хитроумный
богач/чиновн
ик
существенное
изменение в
жизни
персонажей
богач/чиновник в
своих
корыстных/престу
пных целях
пытается
использовать
простодушного
героя
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
выполняя
задание
богача/чиновн
ика, наивный
герой
попадает в
смешные, и
порой
опасные
ситуации
преодолевая трудности,
герой-простак
разоблачает обман
богача/чиновника,
который предстает в
смешном и жалком виде
победив
противника,
наивный герой
получает награду
(уважение
окружающих,
любовь красотки и
т.п.)
Таб. 28. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов комедийного
жанра (с ориентацией на любовную тему)
персонажи
бедная
девушка,
богатый
мужчина
существенное
изменение в
жизни
персонажей
при
забавных/эксцент
рических
обстоятельствах
бедная девушка
встречает
богатого мужчину
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
мезальянс
в серии
смешных/эксцентричес
ких ситуаций
персонажи
преодолевают
препятствия на пути
любви
свадьба/
любовная гармония,
окрашенная легким
юмором
Таб.29. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов
детективного жанра
персонажи
полицейский,
преступник
существенное
изменение в
жизни
персонажей
преступник
совершает
ограбление,
убийство или
иное
преступление
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
нарушение
закона
расследование,
преследование
преступника
полицейский
ловит/убивает
преступника
Таб.30. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов жанра
триллера
персонажи
существенное
изменение в
жизни
персонажей
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
мирные
жители,
маньяк
маньяк совершает
серию убийств
нарушение
закона, жизнь
каждого
мирного
персонажа под
угрозой
преследование маньяка
сильным героем и/или
стражем закона
решение
проблемы/
возврат к
стабильной
жизни
уничтожение/ар
ест маньяка,
возвращение к
мирной жизни
177
Таб.31. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов жанра
вестерна
персонажи
мирные
жители,
бандиты (или
индейцы)
существенное
изменение в
жизни
персонажей
нападение
бандитов или
индейцев
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
нарушение
мирной жизни
появление
благородного ковбоя,
защищающего мирных
жителей
победа над
бандитами или
индейцами,
возвращение к
мирной жизни
Таб.32. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов
фантастического жанра
персонажи
земляне,
инопланетяне
существенное
изменение в
жизни
персонажей
визит/вторжени
е инопланетян
на Землю
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
нарушение
обычной
жизни землян
борьба/налаживание
мирных отношений
землян с
инопланетянами
земляне
уничтожают
инопланетян/
инопланетяне
возвращаются на
свою планету
Таб.33. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов жанра
хоррора
персонажи
мирные
жители,
чудовище
существенное
изменение в
жизни
персонажей
чудовище
нападает на
мирных
жителей
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
нарушение
мирной жизни
борьба мирных
жителей (или
выдвинувшегося из их
числа мужественного
героя) с чудовищем
уничтожение
чудовища,
восстановление
мирной жизни
Таб.34. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов жанра
мюзикла
персонажи
юный персонаж
(мужской или
женский),
наделенный
музыкальным/х
ореографически
м талантом,
мечтающий о
славе
существенное
изменение в
жизни
персонажей
персонаж
побеждает в
музыкальном/х
ореографическо
м конкурсе,
встречает
влиятельного
наставника/мец
ената
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
пришедшая к
персонажу
слава создает
ему
дискомфорт
(звездная
болезнь,
зависть
окружающих,
срыв
голосовых
связок, травма
и т.д.)
борьба персонажа с
нахлынувшей на него
звездной болезнью,
происками завистников,
травмами и т.п.
музыкальный
триумф персонажа,
нашедшего свой
неповторимый пусть
в искусстве/шоубизнесе
178
Таб. 35. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов жанра
реалити-шоу
персонажи
участники
реалити-шоу,
ведущие
существенное
изменение в
жизни
персонажей
ведущие дают
персонажам
задания, которые
в итоге должны
привести к
выявлению/выигр
ышу
победителя(лей).
В течение всего
времени шоу за
персонажами
ведутся
круглосуточное
теленаблюдение,
снятый материал в
том или ином
виде идет в эфир
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
различные
трудности
(физиологичес
кие,
моральные,
интеллектуаль
ные и т.д.),
связанные с
выполнением
заданий
борьба персонажей за
выигрыш приза
большинство
персонажей
выбывает из игры и
возвращается к
своей обычной
жизни. Один
персонаж/небольша
я группа
персонажей
побеждает/получает
желанный приз
Таб. 36. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов жанра
игровых шоу
персонажи
игроки,
ведущие
существенное
изменение в
жизни
персонажей
ведущие задают
игрокам
вопросы/задания,
которые в итоге
должны привести
к
выявлению/выигр
ышу
победителя(лей).
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
различные
трудности
(физиологичес
кие,
моральные,
интеллектуаль
ные и т.д.),
связанные с
ходом игры
борьба игроков за
приз
большинство
персонажей
выбывает из игры и
возвращается к
своей обычной
жизни. Один
игрок/небольшая
группа игроков
побеждает/получает
желанный приз
Таб. 37. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов жанра токшоу
персонажи
участники
ток-шоу,
ведущие
существенное
изменение в
жизни
персонажей
ведущие задают
участникам токшоу острые
вопросы (на
социальные,
моральные,
политические,
сексуальные,
эстетические и
иные темы)
возникшая
проблема
поиски решения
проблемы
решение проблемы/
возврат к
стабильной жизни
проблема:
возникает
полемика
между
участниками
ток-шоу (к
этой полемике
может
подключается
ведущий и
попытка ведущего
подвести
конструктивные итоги
полемики и/или анализ
итогового
интерактивного опроса
аудитории
спорщики приходят
к компромиссу во
мнениях или
остаются при своем
первоначальном
мнении
179
интерактивный
опрос
аудитории в
студийном
зале и вне его)
Анализ медийных стереотипов предполагает также работу не только с
сюжетными схемами, но и выявление типичных фабульных ситуаций, мест
действия, предметов, исторического периода, характеров персонажей, их
ценностей, идей, мимики, жестов, одежды, приемов изображения действия и
т.д. К примеру, аудитории предлагается заполнить таблицу 38.
Таблица 38. Типичные жанровые стереотипы в медиатекстах
жанры
медиатекстов
Стереотипные элементы медиатекстов:
сюжетная
схема
(фабула)
ситуации
обстановка:
предметы,
место
действия,
исторически
й период
характеры
персонажей,
их ценности,
идеи, язык,
мимика,
жесты,
одежда
приемы
изображения
действия и
персонажей
драма
мелодрама
комедия
детектив
триллер
вестерн
фантастика
хоррор
мюзикл
новости
интервью
реалити-шоу
игровое шоу
ток-шоу
другой жанр
Далее студенты могут более конкретно проанализировать проявление
жанровых стереотипов на примерах конкретных медиатекстов разных
жанров, заполняя соответствующие колонки в таблице 39.
Таблица 39. Проявление жанровых стереотипов в конкретных
медиатекстах
Элементы медиатекста
фабула (сюжетная схема – цепь основных событий)
типичные ситуации (в том числе – кульминации, конфликты)
персонажи: а)мужские; б)женские
возраст персонажей: а)мужских; б)женских
Название/
жанр
медиатекста
180
раса персонажей: а)мужских; б)женских
внешний вид, телосложение персонажей: а)мужских; б)женских
профессия, уровень образования персонажей: а)мужских; б)женских
семья персонажей: а)мужских; б)женских
социальный статус персонажей: а)мужских; б)женских
черты характера, темперамент персонажей: а)мужских б)женских
мимика, жесты персонажей: а)мужских б)женских
одежда персонажей: а)мужских б)женских
лексика, диалоги персонажей: а)мужских б)женских
ценностные ориентации (идейные, религиозные и др.) персонажей:
а)мужских б)женских
увлечения, хобби персонажей: а)мужских б)женских
способы решения конфликтов, поступки персонажей:
а)мужских б)женских
завязка действия
развязка действия
историческая обстановка
бытовая обстановка
изобразительный стиль
Анализ медийных стереотипов предполагает выполнение студентами
ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali,
2000, pp.229-231; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2006, с.175-228, однако
цикл заданий нами существенно дополнен и переработан): литературноаналитических, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных.
Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий
медиаобразования
(«медийные агентства» (media agencies), «категории
медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные
технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media
representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.).
Цикл литературно-аналитических творческих заданий по
тематике медийных стереотипов на занятиях в студенческой
аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-выявление стереотипных черт медийного агентства, ориентированного на
политические функции в современном социуме;
-выделение стереотипных черт медийного агентства, ориентированного на
развлекательные функции в современном социуме;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-распределение медиатекстов (из предложенного педагогом списка) на разные
жанры и темы;
-распределение стереотипных медийных персонажей (из предложенного
педагогом списка) по принципу их максимального соответствия конкретным
темам и жанрам;
Медийные технологии (media technologies):
-выявление стереотипных технологий создания медиатекстов определенных
видов;
Языки медиа (media languages):
181
-выявление стереотипных аудиовизуальных решений создания медиатекстов
определенных видов и жанров;
Медийные репрезентации (media representations):
-анализ медиатекста на историческую тему, основанного на документальных
фактах. Изучение страноведческих, политических и исторических
материалов, касающихся данной темы и данного периода времени. Сравнение
изученных материалов с изображением исторических событий в конкретном
медиатексте, выявление медийных стереотипов изображения образов страны,
народа, расы, национальности, социального строя, политического управления,
системы правосудия, образования, трудовой деятельности и т.д.;
-моделирование (в табличном/структурном виде) сюжетных стереотипов
медиатекстов, исходя из того, что структура фабул многих медиатекстов
похожа: нам представляют героя/героиню, мир в котором живут персонажи;
целостность этого мира нарушена или изменена, и герой/героиня должны
восстановить его целостность. Анализ жанровых стереотипов - сюжетных
схем, типичных ситуаций, персонажей, их ценностей, идей, мимики и жестов,
одежды, предметов, мест действия и т.д. (cм. таб. 1-15);
-разбивка медиатекста на стереотипные сюжетные блоки; попытка
переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития
событий;
-выделение стереотипных «ритмических блоков» в медиатекстах «романного
характера» – с учетом того, что ритм в медиатекстах часто проявляется в том,
что эпические сцены уравновешиваются сценами камерными и интимными;
-расположение предложенных педагогом тезисов в порядке их значимости
для понимания и описания конкретного проявления стереотипов в
медиатексте;
-выбор тезиса (из нескольких предложенных педагогом), с точки зрения
учащегося, верно отражающего точку зрения создателей того или иного
медиатекста;
-ознакомление с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с
последующей попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события;
-составление
рассказа
от имени
стереотипного (главного или
второстепенного) персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его
характера, лексики и т.п. Занятие по составлению рассказа от имени
персонажа проводится на конкурсной основе. Сначала аудитория знакомится
с конкретным медиатекстом, затем - пишет рассказы от имени главных или
второстепенных
его персонажей,
потом проводится коллективное
обсуждение полученных результатов, определяются наиболее удачные,
близкие к оригиналу рассказы;
-постановка стереотипного персонажа медиатекста в измененную ситуацию (с
переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его
композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола,
национальности персонажа и т.д.).
182
-анализ рекламных афиш медиатекстов (визуальная и письменная
информация, самая важная часть данной информации, указания на жанровые
стереотипы медиатекста, композиция афиши);
Медийная аудитория(media audiences):
-на примере конкретного медиатекста массовой (популярной) культуры
постараться раскрыть сущность механизма «эмоционального маятника»
(чередования эпизодов, вызывающих положительные: радостные, веселые и
отрицательные: шоковые, грустные эмоции у аудитории, то есть опоры на
психофизиологическую сторону восприятия);
-на основе восприятия рекламной афиши составление прогноза успеха у
аудитории того или иного рекламируемого стереотипного по жанру и сюжету
медиатекста.
Цикл театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа
медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-стереотипные этапы съемки фильма или телепередачи (различные этапы
подготовительного и съемочного процесса, включая финансовые расчеты,
подбор актеров и подписание контрактов).
-театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «российскими и
зарубежными авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом»,
«режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником»,
«звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.); «журналисты» по
ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, имеющие отношение к
медийным стереотипам, «авторам», которые в свою очередь предварительно
готовились к «защите» своего гипотетического (или действительно
созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного
медиатекста и пр.;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного
сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.);
Медийные технологии (media technologies):
-театрализованный этюд на тему спора создателей стереотипного медиатекста о
том, какие технологии можно использовать при его создании;
Языки медиа (media languages):
-театрализованный этюд на тему дискуссии создателей стереотипного
медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) нужно
использовать при его создании;
Медийные репрезентации (media representations):
-театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации:
студенты получают задания сыграть роли стереотипных персонажей в
стереотипных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных
медиатекстов («родители и ребенок», «следователь и подозреваемый»,
«сыщик и свидетель преступления», «учитель и ученик», «врач и больной»,
«продавец и покупатель», «теле/радиоведущий и приглашенная в студию
«звезда»; «журналист и важный чиновник» и т.д.). Работа идет в группах по 2-
183
3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой
проект эпизода медиатекста. Педагог выступает в роли консультанта.
Результаты обсуждаются и сравниваются;
-«интервью» (разыгранные студентами интервью со стереотипными
персонажами конкретных медиатекстов). Работа идет в группах по 2-3
человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой
проект интервью. Педагог выступает в роли консультанта. Результаты
обсуждаются и сравниваются.
Медийная аудитория(media audiences):
-театрализованный этюд на темы различных реакций конкретных
представителей аудитории различного возраста, уровня образования,
социальной принадлежности и т.п. на стереотипные медиатексты.
Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для
анализа медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-подготовка рисунков/коллажей на тему конкретных этапов, связанных с
созданием агентством стереотипных медиатекстов;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-подготовка рисунков/коллажей, по которым можно было бы четко
представить себе вид и жанр стереотипного медиатекста;
Медийные технологии (media technologies):
-подготовка афиш (выполненных в разных технологиях: рисунок, коллаж,
аппликация и т.д.) к стереотипным медиатекстам;
Языки медиа (media languages):
-подготовка серии из десяти-двенадцати кадров/карточек, которая могла бы
быть взята за основу для изображения (с опорой на различные виды
кадрирования – общий план, крупный план, деталь и т.д.) активных действий
стереотипных персонажей медиатекста;
Медийные репрезентации (media representations):
-создание афиши/коллажа/комикса, где были бы представлены стереотипные
ситуации и персонажи медиатекстов.
Медийная аудитория(media audiences):
-создание рисунков на тему возможных сновидений, которые могут
преследовать представителей различных типов аудитории после контакта со
стереотипными медиатекстами разных жанров.
Вопросы для критического анализа медийных стереотипов на занятиях в
студенческой аудитории [Бергер, 2005; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров,
2005; Федоров, 2006, с.175-228; Buckingham, 2003, pp.54-60, Silverblatt, 2001,
pp.107-108 и др.]:
Медийные агентства (media agencies):
Можете ли вы назвать стереотипные функции медийного агентства/холдинга (в
зависимости
от
его
специфики
–
газетной,
телевизионной,
кинематографической, интернетной и т.п.)?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
184
Как условности и коды работают в различных жанровых и тематических
стереотипных медиатекстах?
Принадлежит ли конкретный медиатекст к какому-либо известному жанру?
Есть ли здесь предсказуемая жанровая формула? Как понимание этой формулы
помогает вашему восприятию конкретного медиатекста?
Какова функция жанровой формулы медиатекста?
Как жанры медиатекстов влияют на культурные отношения и ценности,
культурную мифологию, мировоззрения людей?
Можно ли проследить эволюцию конкретного медийного жанра?
Можно ли проследить эволюцию конкретной медийной темы?
Что эти жанровые/тематические изменения говорят о трансформациях в
культуре общества?
Какие стереотипные сюжеты, условности фабул характерны для конкретных
жанров/тем?
Что завязка сообщает нам о медиатексте? Предсказывает ли завязка
дальнейшие события и темы медиатекста? Каково воздействие этой завязки на
медиатекст?
Можете ли вы сформулировать стереотипы завязок для стереотипных
жанров/тем?
Медийные технологии (media technologies):
Как в медиатекстах может проявляться стереотипность технологических
решений?
Зависит ли стереотипность медийных технологий от жанра медиатекста? Если
да, то в чем проявляется эта зависимость?
Языки медиа (media languages):
Возможны ли стереотипы изобразительного решения в медиатексте? Если да,
то в чем конкретно они проявляются?
Возможны ли стереотипы звукового решения в медиатексте? Если да, то в чем
конкретно они проявляются?
Можете ли вы назвать стереотипы визуальных кодов в медиатекстах?
Медийные репрезентации (media representations):
Как медиа представляют отдельные социальные группы? Действительно ли эти
представления точны?
Если бы вам предложили выбрать десять медиатекстов, которые могли бы
рассказать о России инопланетянам (или иностранцам), что бы вы выбрали?
Почему именно эти медиатексты? Какие политические, социальные и
культурные стереотипы отображены в данном медиатексте? Видны ли там
признаки девиантного поведения, сексизма, конформизма, тревоги,
стереотипности мышления, конфликта поколений, высокомерия, снобизма,
одиночества и т.д.?
Медийная аудитория(media audiences):
Почему аудитория принимает некоторые стереотипные медийные
репрезентации, как истинные, и отклоняют другие, как ложные?
185
Возможны ли различные интерпретации стереотипных медиатекстов и их
персонажей? Или стереотипность изначально предполагает одинаковые
трактовки медиатекстов?
Воздействуют ли стереотипные медийные репрезентации на нашу точку зрения
об отдельных социальных группах или проблемах?
На какие группы современного общества медийные стереотипы воздействуют
наиболее сильно? Почему?
Можно ли избавиться от воздействия медийных стереотипов на общество?
Обоснуйте свою точку зрения.
В ходе первоначального констатирующего эксперимента нами было
проанализировано 52 творческие работы студентов. В итоге оказалось, что
высокий уровень медиакомпетентности по тематике медийных стереотипов
обнаружили всего двое студентов (3,8%), на среднем уровне находились 18
человек (34,6%), на низком – 32 (61,5%). К примеру, один из студентовлидеров - Антон С. написал любопытный синопсис на фильм ужасов (на 11
страницах!), в котором обнаружил неплохое знание жанровых стереотипов,
фантазию и своеобразное чувство юмора…
Примечания
Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.
Barthes, R. (1965). Mythologies. Paris: Editions de Seuil.
Berelson, B. (1954). Content Analysis in Communication Research. New York: Free Press, pp.13165.
BFI (British Film Institute). Film Education. Методическое пособие по кинообразованию. Пер.
с англ. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. 124 с.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.
Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.
Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London – New York: Arnold & Oxford
University Press Inc., 330 p.
Masterman, L. (1984). Television Mythologies. New York: Comedia.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the
Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс,
2005. 288 с.
Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.:
Лабиринт, 1998. 512 с.
Федоров А.В. Анализ
медийных стереотипов на занятиях в студенческой
аудитории//Инновации в образовании. 2006. N 6. С. 24-38.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
186
8.5.Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в
студенческой аудитории
Анализ культурной мифологии медиатекстов (Cultural Mythology
Analysis of Media Texts): выявление и анализ мифологизации (в том числе в
рамках так называемых фольклорных источников – сказок, «городских
легенд» и т.д.) фабул, тем, типов персонажей и т.д. в медиатекстах.
В частности, аудитории (в нашем случае – студентам) предлагается путем
критического анализа ответить на вопрос: почему многие развлекательные
медиатексты столь популярны у массовой аудитории?
Конечно, медиатексты, относящиеся к массовой/популярной культуре,
имеют успех у аудитории вовсе не из-за того, что они, якобы, ориентированы
только на людей с низким эстетическим вкусом, подверженных
психологическому давлению, легко верящих лжи и т.д., а потому, что их
авторы отвечают на реальные, достойные уважения и изучения потребности
аудитории, в том числе – информационные, компенсаторные, гедонистические,
рекреативные, моральные, эстетические и т.д.
Развитие современного общества «с абсолютной неизбежностью приводит
к формированию особого типа культуры – культуры коммерческой, массовой,
… удовлетворяющей на базе современных технологий фундаментальную
потребность человечества в гармонизации психической жизни людей»
[Разлогов, 1991, с.10]. С этим созвучны и размышления А.В.Костиной,
считающей, что «сегодня массовая культура выступает как средство
реализации не столько гедонистических и рекреационных, сколько
идентификационных и адаптационных стратегий, закрепляя существующую в
обществе социальную иерархию через символически значимое культурное
потребление и способствуя стабилизации общественной системы через
конструирование особой виртуальной надстройки над реальностью» [Костина,
2006, с.18].
При этом массовая культура, немыслимая без медиа, - естественная
составляющая современной культуры в целом, к которой принадлежит большая
часть всех создаваемых в мире медиатекстов. Ее можно рассматривать как
эффективный способ вовлечения широких масс читателей, слушателей и
зрителей в разнообразные культурные процессы; как явление, рожденное
новейшими технологиями (в первую очередь – коммуникационными), мировой
интеграцией и глобализацией (разрушением локальных общностей,
размыванием территориальных и национальных границ и т.д.). Такое
определение массовой (популярной) культуры, на наш взгляд, логично
вписывается в контекст функционирования медиа – систематического
распространения информации (через прессу, печать, телевидение, радио, кино,
звуко/видеозапись, интернет) среди «численно больших, рассредоточенных
аудиторий с целью утверждения духовных ценностей и оказания
идеологического, экономического или организационного воздействия на
оценки, мнения и поведение людей» [Философ. энцикл. словарь, 1983, с.348].
187
Впрочем, известен и подход, разделяющий массовую и популярную
культуру, утверждающий, что «популярность, распространенность культурного
феномена не свидетельствует о его упрощенности и принадлежности
исключительно к сфере массовой культуры. Популярными, т.е. доступными и
соответствующими определенному уровню понимания, могут быть явления и
высокой, элитарной культуры, и явления культуры народной. Их открытость
для восприятия обусловлена наличием в их структуре определенного уровня
психофизиологического, апеллирующего к эмоциональным реакциям и
элементарным ассоциациям, определяемым повседневным опытом» [Костина,
2006, с.51].
Думается, это своего рода игра в слова. В нашем понимании культура
массовая и культура популярная – синонимы, за которыми, действительно,
может стоять «современная мифология с ее нерасчлененностью реального и
идеального, с ее обращением не к познанию, к вере, не к сознанию, а
подсознанию, с ее растворенностью личности в сфере коллективнобессознательного, синкретическим единством индивида и социума, что
обеспечивает необходимый рекреационный потенциал. Отсюда – тяга массовой
культуры к стереотипам, имиджам, нормам поведения, клише, знакам,
связанным с мифологической структурой сознания и тяготеющим к
архаическим культурным пластам» [Костина, 2006, с.94].
В.Я.Пропп [Пропп, 1976; 1998], Н.М.Зоркая [Зоркая, 1981; 1994],
М.И.Туровская [Туровская, 1979], О.Ф.Нечай [Нечай, 1993], М.В.Ямпольский
[Ямпольский, 1987] и др. исследователи убедительно доказали, что для
тотального успеха произведений массовой культуры необходим расчет их
создателей на фольклорный тип эстетического восприятия, а «архетипы сказки
и легенды, и соответствующие им архетипы фольклорного восприятия,
встретившись, дают эффект интегрального успеха массовых фаворитов»
[Зоркая, 1981, с.116].
При этом стоит отметить, что исследователями не раз отмечалась
неразрывность фольклора, сказки, легенды и мифа. Еще В.Я.Пропп был
убежден, что с исторической точки зрения «волшебная сказка в своих
морфологических основах представляет собою миф [Пропп, 1998, c.68]. Более
того, «миф не может быть отличаем от сказки формально. Сказка и миф иногда
настолько полно могут совпадать между собой, что в этнографии и
фольклористике такие мифы часто называются сказками [Пропп, 1998, с.124].
Действительно, успех у аудитории очень тесно связан с мифологическим
слоем произведения. «Сильные» жанры – триллер, фантастика, вестерн – всегда
опираются на «сильные» мифы» [Ямпольский, 1987, с.41]. Взаимосвязь
необыкновенных, но «подлинных» событий – один из основополагающих
архетипов (опирающихся на глубинные психологические структуры,
воздействующие на сознание и подсознание) сказки, легенды, - имеет очень
большое значение для массовой популярности медиатекстов.
В этом контексте высказывается мнение, что «субъектом массовой
культуры выступает особая профессиональная группа, создающая ее артефакты
в соответствии с законами социальной психологии и рыночных отношений,
188
носителем же ее ценностей является человек массы – недифференцированный
субъект с невыраженным личностным началом, особенностями которого
является некритичность восприятия и оценок, управляемость, духовная
инфантильность» [Костина, 2006, с.19].
На наш взгляд, эти рассуждения логичны в первой части, касающейся
создателей текстов массовой культуры. Что касается «человека массы», то в
абстрактном, оторванном от жизни понимании рассуждения А.В.Костиной,
возможно, и приемлемы. Однако исследования медийных социологов и
педагогов [Зоркая, 1981; 1994; Туровская, 1979; Нечай, 1993; Федоров, 2001 и
др.] доказывают, что аудитория массовой культуры дифференцирована,
неоднородна, разделяется на различные типы, и во многих случаях о ней нельзя
огульно говорить, как о тотально инфантильной, управляемой и некритичной.
Часть активных потребителей массовой/популярной культуры весьма критично
и придирчиво отслеживает неправдоподобные, с их точки зрения, фрагменты
(медиа)текстов. Другая часть аудитории особое значение придает моральной
оценке позиции персонажей и авторов. Третья, ничуть не становясь
«инфантильной» и «управляемой», ищет остросюжетных развлечений после
тяжелого трудового дня, легко отделяя развлекательный медийный мир от
реальной жизни…
О.Ф.Нечай, на наш взгляд, очень верно отметила важную особенность
массовой (популярной) культуры – адаптацию фольклора в формах социума.
То есть, если в авторском «тексте» идеал проступает сквозь реальность (в
центре сюжета – герой-личность), в социально-критическом
«тексте»
действует персонаж, взятый из окружающей жизни (простой человек), то
массовой культурой даются идеальные нормы в реальной среде (в центре
повествования – герой-богатырь) [Нечай, 1993, с.11-13].
В качестве примера остановимся на текстуальном анализе по В.Я.Проппу,
где успешно сочетаются сюжетно-повествовательный (включающий анализ
персонажей,
стереотипов,
культурной
мифологии),
структурный,
семиотический, идентификационный и контент-анализ.
Исследовав сотни сказочных сюжетов, В.Я.Пропп выделил 31 тип основных
событий и характеров персонажей с ограниченным набором их ролей (семь
ключевых персонажей и семь ключевых ролей), между которыми
определенным образом распределяются конкретные герои со своими
функциями. Каждый из семи действующих лиц/ролей (герой, ложный герой,
отправитель, помощник, антагонист/вредитель, даритель, царевна или ее отец),
имеет свой круг действий, т. е. одну или несколько функций [Пропп, 1998, с.2449].
Вот выделенные в результате текстуального анализа события/функции:
I. Один из членов семьи отлучается из дома (определение: отлучка).
II. К герою обращаются с запретом (определение: запрет).
III. Запрет нарушается (определение: нарушение).
IV. Антагонист пытается произвести разведку (определение - выведывание).
V. Антагонисту даются сведения о его жертве (определение – выдача).
189
VI. Антагонист пытается обмануть свою жертву, чтобы овладеть ею или ее
имуществом (определение - подвох).
VII. Жертва поддается обману и тем невольно помогает врагу (определение пособничество).
VIII. Антагонист наносит одному из членов семьи вред или ущерб
(определение – вредительство).
VIII-a. Одному из членов семьи чего-либо не хватает, ему хочется иметь чтолибо (определение - недостача).
IX. Беда или недостача сообщается, к герою обращаются с просьбой или
приказанием, отсылают или отпускают его (определение - посредничество,
соединительный момент).
X. Искатель соглашается или решается на противодействие (определение начинающееся противодействие).
XI. Герой покидает дом (определение - отправка).
XII. Герой испытывается, выспрашивается, подвергается нападению и пр., чем
подготовляется получение им волшебного средства или помощника
(определение - первая функция дарителя).
XIII. Герой реагирует на действия будущего дарителя (определение - реакция
героя): 1) герой выдерживает (не выдерживает) испытание; 2) герой отвечает
(не отвечает) на приветствие; 3) он оказывает (не оказывает) услугу умершему;
4) он отпускает плененного; 5) он щадит просящего; 6) он совершает раздел и
мирит спорщиков; 7) герой оказывает какую-нибудь иную услугу. Иногда эти
услуги соответствуют просьбам, иногда же они вызваны просто добротой
героя; 8) герой спасается от покушения на него, применяя средства
враждебного существа к нему самому; 9) герой побеждает (или не побеждает)
враждебное существо; 10) герой соглашается на обмен, но немедленно
применяет волшебную силу предмета к отдателю.
XIV. В распоряжение героя попадает волшебное средство (определение снабжение, получение волшебного средства).
XV. Герой переносится, доставляется или приводится к месту нахождения
предмета поисков (определение - пространственное перемещение между двумя
царствами, путеводительство).
XVI. Герой и антагонист вступают в непосредственную борьбу (определение борьба).
XVII. Героя метят (определение - клеймение, отметка).
XVIII. Антагонист побеждается (определение - победа).
XIX. Начальная беда или недостача ликвидируется (определение - ликвидация
беды или недостачи).
XX. Герой возвращается (определение - возвращение).
XXI. Герой подвергается преследованию (определение - преследование,
погоня).
XXII. Герой спасается от преследования (определение - спасение, обозначение).
XXIII. Герой неузнанным прибывает домой или в другую страну (определение неузнанное прибытие).
190
XXIV. Ложный герой предъявляет необоснованные притязания (определение необоснованные притязания).
XXV. Герою предлагается трудная задача (определение - трудная задача).
XXVI. Задача решается (определение - решение).
XXVII. Героя узнают (определение - узнавание).
XXVIII. Ложный герой или антагонист изобличается (определение обличение).
XXIX. Герою дается новый облик (определение - трансфигурация).
XXX. Враг наказывается (определение - наказание.
XXXI. Герой вступает в брак и воцаряется (определение - свадьба).
В.Я.Пропп доказал также парность (бинарность) большинства
событий/функций сюжетов (недостача - ликвидация недостачи, запрещение нарушение запрета, борьба - победа и т. д.). При этом «многие функции
логически объединяются по известным кругам. Эти круги в целом и
соответствуют исполнителям. Это круги действий» [Пропп, 1998, с.60]:
1) круг действий антагониста/вредителя (вредительство, бой или иные формы
борьбы с героем, преследование);
2) круг действий дарителя/снабдителя (подготовка передачи волшебного
средства, снабжение героя волшебным средством);
3) круг действий помощника (пространственное перемещение героя,
ликвидация беды или недостачи, спасение от преследования, разрешение
трудных задач, трансфигурация героя);
4) круг действий искомого персонажа (задавание трудных задач, клеймение,
обличение, узнавание, наказание второго вредителя);
5) круг действий отправителя (отсылка героя);
6) круг действий героя (отправка в поиски, реакция на требования дарителя,
свадьба);
7) круг действий ложного героя (отправка в поиски, реакция на требования
дарителя - всегда отрицательная - и, в качестве специфической функции обманные притязания) [Пропп, 1998, с.60-61].
Дальнейшие исследования ученых [Eco, 1960; Зоркая, 1981, 1994 и др.]
доказали, что подходы В.Я.Проппа вполне применимы к анализу многих
медиатекстов, включая практически все произведения массовой медиакультуры
(литературные, кинематографические, телевизионные и пр.). И верно, во
многих популярных медиатекстах в той или иной мере чувствуются отголоски
библейских мотивов, древнегреческих мифов, сказок о Золушке, Красной
Шапочке, Змее Горыныче, Синей Бороде, Али Бабе и сорока разбойниках и т.п.
Безусловно, аудитория (например, школьная) может не замечать этого, но все
равно неосознанно тянуться к сказочности, фантастическому действию,
мифологическим героям…
Воспользовавшись схемой В.Я.Проппа, У.Эко [Eco, 1960, p.52] подверг
культурно-мифологическому и структурному анализу серию шпионских
романов Я.Флеминга о Джеймсе Бонде (за последние полвека практически все
они были экранизированы, порой даже по нескольку раз, что повлекло за собой
191
целый шлейф пародий на «бондиану»). В результате была вычленена
следующая стереотипная сюжетная схема:
A. Бонд получает задание.
B. Злодей встречается с Бондом.
C. Бонд создает первые препятствия Злодею, либо наоборот.
D. Бонд встречает Женщину/Красотку.
E. Бонд использует Женщину (обольщение, овладение).
F. Злодей берет в плен Бонда (с Женщиной или без нее).
G. Злодей пытает Бонда (с Женщиной или без нее).
H. Бонд побеждает Злодея.
I. Бонд наслаждается Женщиной.
Продолжая аналитическую работу У.Эко, можно обнаружить в
«бондиане» и 7 кругов действий персонажей по классификации В.Я.Проппа:
1) круг действий Злодея (преследование, коварные козни, борьба с Бондом);
2) круг действий Дарителя/Снабдителя (в каждом романе/серии некий глава
секретной инженерной лаборатории вручает Бонду «волшебное средство» в
виде новейшей шпионской и иной техники, попутно демонстрируя особенности
ее функционирования);
3) круг действий Помощника (как правило, такого рода помощником у Бонда
становится Женщина/Красотка, которая помогает Бонду спастись от
преследования, решить каверзную задачу, найти нужный объект и т.д.);
4) круг действий Искомого персонажа (в «бондиане» искомым далеко не всегда
является персонаж, чаще это некий военный/стратегический объект, который
необходимо уничтожить или похитить);
5) круг действий Отправителя (отсылает Бонда на очередное задание, конечно,
Начальник Секретной службы Ее Величества, однако в круг действий
отправителя входят также миловидная секретарша и глава инженерной
лаборатории);
6) круг действий Героя (выполнение Бондом опасного задания, покорение им
женских сердец и тел, борьба со Злодеем и его многочисленными слугами,
уничтожение Злодея);
7) круг действий Ложного героя (как и Помощником, Ложным героем в
«бондиане», как правило, тоже выступает Женщина - Роковая Красотка. Она
всегда действует обманом, иногда, прикидываясь чуть ли не союзницей Бонда,
не прочь между делом стать его любовницей. Роковая Красотка тесно связана
со Злодеем и практически всегда на 100% уверена в своем могуществе и победе
над Бондом. Как правило, ее коварные действия приводят к тому, что жизнь
Бонда висит на волоске, и часто его спасает только Чудо).
Такого рода культурную мифологию можно легко обнаружить во
множестве популярных медиатекстов. К примеру, анализ цикла чрезвычайно
популярного у массовой публики телешоу «Поле чудес» показывает, что там в
модифицированном варианте можно легко увидеть «отправителей»
(родственники и знакомые игроков), «героев-искателей» (сами игроки),
«дарителя» (ведущий шоу), «помощников» и т.д. Там же можно выделить и
192
многие из вышеприведенных кругов действий персонажей (круги действий
отправителя, дарителя, героя и пр.).
Аналогичные типы персонажей и кругов действия проявляются во
многих реалити-шоу:
-«Последний герой» и «Сердце Африки»: разбитые на команды участники шоу
оказываются в экзотических странах – вдали от цивилизации, без денег они
вынуждены сами добывать себе еду и выполнять разнообразные задания
ведущего/дарителя в надежде на итоговый приз (круги действий дарителя,
отправителя, героя и пр.);
-«Империя»: участники делятся на команды богатых и бедных, один из них
становится правителем Империи и вместе с тремя своими приближенными
наслаждается комфортом и роскошью в замке; остальные участники шоу в
крестьянской одежде живут хижине, выполняя тяжелую работу и
дополнительные задания «богачей»; цель каждого участника шоу стать
правителем Империи, поэтому время от времени «богатые» и «бедные»
соревнуются между собой за право быть «богатыми»; в финале реалити-шоу
остаются только два игрока которые борются за приз (круги действий дарителя,
отправителя, героя, помощника, антагониста и пр.);
-«Остров искушений»: четыре неженатые пары отправляются на экзотический
остров, чтобы испытать на прочность свои отношения; в отелях их ждут
соблазнители/искусители противоположного пола (круги действий дарителя,
отправителя, героя и пр.);
-«Дом»/«Дом-2»: восемь незамужних девушек и семь неженатых парней
пытаются найти свою пару, доказать свою любовь и, соревнуясь, выиграть
настоящий дом (круги действий дарителя, отправителя, помощника, героя и
пр.);
-«Голод»: участники шоу без денег в незнакомой стране должны прокормить
себя и своих друзей, придумывая различные способы добывания пищи (круги
действий дарителя, отправителя, героя и пр.)…
Вместе с тем, опоры на фольклор, развлекательности, зрелищности,
серийности и профессионализма авторов еще недостаточно для масштабного
успеха медиатекста массовой культуры, так как популярность также зависит от
гипнотического,
чувственного
воздействия.
Вместо
примитивного
приспособления под вкусы «широких масс»
угадывается «тайный
подсознательный интерес толпы» на уровне «иррационального подвига и
интуитивного озарения» [Богомолов, 1989, с.11]. Вот почему одни и те же
сюжеты, попадая к рядовому ремесленнику или, например, к мастеру
медийных развлечений, трансформируясь, собирают различные по масштабу
аудитории. Авторы популярных медиатекстов (Б.Акунин, П.Коэльо,
С.Лукьяненко, Р.Родригес, Р.Поланский, С.Спилберг, К.Тарантино и др.) в
совершенстве овладели искусством «слоеного пирога»: созданием
произведений многоуровневого построения, рассчитанного на восприятие
людей самого различного возраста, интеллекта и вкуса. Возникают своего рода
полустилизации-полупародии вперемежку с «полусерьезом», с бесчисленными
193
намеками на хрестоматийные тексты прошлых лет, прямыми цитатами, с
отсылками к фольклору и мифологии и т.д. и т.п.
К примеру, для обычных читателей детективный сериал о сыщике
Фандорине кажется увлекательным приключенческим сюжетом из «прошлых
времен». А более медиакомпетентную аудиторию проза Б.Акунина может
увлечь жанровой постмодернистской игрой с русской классикой, мифологией и
фольклором, литературным стилем a la XIX век…
Для одних зрителей «текст» спилберговского сериала об Индиане Джонсе
будет равнозначен лицезрению простодушного «Багдадского вора». А для
других, более искушенных в медиакультуре, - увлекательным и ироничным
путешествием в царство фольклорных и сказочных архетипов, синематечных
ассоциаций, ненавязчивой пародийности.
Построенный на синтезе жанров детектива и триллера «Неистовый»
Р.Поланского
вполне может восприниматься обычной историей
об
исчезновении жены американского ученого, приехавшего на парижский
конгресс, а может читаться как медиатекст, тонко переосмысляющий и
иронично стилизующий наследие богатой традиции детективного жанра,
«черных» триллеров и гангстерских саг – от Хичкока до наших дней, и даже –
как завуалированная автобиография самого режиссера…
А сколько споров разгорелось в последние годы вокруг фантастических
романов (и их экранизаций) С.Лукьяненко о всяческих «Дозорах»! Между тем,
и здесь идет все также игра с мифологией, фольклором и развлекательными
жарами, которая как в печатном, так и в экранном вариантах находит живой
отклик у миллионов читателей и зрителей.
Итак, можно прийти к выводу, что медиатексты популярной/массовой
культуры своим успехом у аудитории обязаны множеству факторов. Сюда
входят: опора на фольклорные и мифологические источники, постоянство
метафор, ориентация на последовательное воплощение наиболее стойких
сюжетных схем, синтез естественного и сверхъестественного, обращение не к
рациональному, а эмоциональному через идентификацию (воображаемое
перевоплощение в активно действующих персонажей, слияние с атмосферой,
аурой
произведения),
«волшебная
сила»
героев,
стандартизация
(тиражирование, унификация, адаптация) идей, ситуаций, характеров и т.д.,
мозаичность, серийность, компенсация (иллюзия осуществления заветных, но
не сбывшихся желаний), счастливый финал, использование такой ритмической
организации фильмов, телепередач, клипов, где на чувство зрителей вместе с
содержанием кадров воздействует порядок их смены; интуитивное угадывание
подсознательных интересов аудитории и т.д.
Приведем пример критического анализа (на медиаобразовательном занятии в
студенческой аудитории) одного из характерных медиатекстов, опирающихся на
фольклорный/мифологический источник, – сериала С.Спилберга о
приключениях Индианы Джонса.
Размышляя над выбором
эпизодов, наиболее ярко выявляющих
художественные закономерности построения произведения в целом, студенты
предлагали в основном сцены, связанные с активными действиями (погони,
194
драки, перестрелки), которые совершает главный герой – археолог Джонс и его
многочисленные противники. У всех этих эпизодов в ходе обсуждения была
обнаружена общая закономерность: в любых вышеупомянутых ситуациях
главный герой сохраняет самообладание, демонстрирует отличную физическую
подготовку, находчивость.
Одним из наиболее ярких в этом плане был выбран эпизод в дирижабле.
Анализ эпизода начался с попытки аудитории описать свои звукопластические
впечатления: что конкретно увидели, услышали, что делал герой, какова была
его мимика и т.п. Студенты вспомнили, что персонажи, спасаясь от погони,
пробираются в дирижабль, но радость от предстоящего спасения омрачается
появлением врага… Однако главный герой моментально находит оригинальный
выход из положения: выдавая себя за билетного контролера, он на виду у всех
пассажиров точным ударом кулака выбрасывает противника вон…
Перепуганные пассажиры тут же протягивают ему свои билеты…
Студенты отметили также лаконичную лексику главного персонажа, его
обаяние, оптимизм.
Основной конфликт эпизода аудитория определила довольно быстро, ибо он
свойственен большинству эпизодов произведения в целом: мифологическое,
сказочное противоборство Добра и Зла, неизменно заканчивающееся победой
главного персонажа, которому противостоят уступающие ему по всем статьям
противники.
В целях более подробного анализа медиатекста участникам обсуждения
было предложено, вспомнив другие эпизоды, ответить на следующие
проблемные вопросы: Развивается ли характер главного персонажа по ходу
сюжета? Как авторы относятся к своему герою? Есть ли в произведении
философский подтекст, символика, метафоричность? Фабула каких сказок и
мифов используется авторами трилогии об Индиане Джонсе?
Практически все студенты говорили о том, что авторы, несомненно, на
стороне своего героя. Однако часть аудитории приходила к выводу, что все
эпизоды медиатекста прочитываются однозначно, везде речь идет о
непобедимости главного героя, о его не претерпевающих никаких изменений
основных чертах ловкости, благородства, смелости, отваги. Другие участники
обсуждения обратили внимание на пародийный, иронический, фольклорный,
сказочный слой произведения.
Размышляя над тем, как изображаются события медиатекста – всерьез или с
иронией, аудитория, основываясь на предыдущих занятиях (где речь шла о
причинах популярности медиатекстов, о типологии медиавосприятия)
приходила к выводам:
-приключения главного героя показаны авторами с иронией, чтобы привлечь
массовую аудиторию, так как многие люди боятся «тяжелых» медиатекстов;
-комедийные приключенческие медиатексты всегда популярнее тех, где всё
подается с педалированной серьезностью, с натуралистическими сценами
насилия, жестокости, так как после работы или учебы хочется просто
отдохнуть, посмеяться, избавиться от плохого настроения;
-это пародия на многочисленные приключенческие истории от «Тарзана» и
195
«Багдадского вора» до «Смертельного оружия»: авторы пародируют вестерны,
триллеры, «хорроры», детективы и другие зрелищные жанры;
-в произведении можно легко выделить (по В.Я.Проппу): 1) круг действий
антагониста (разнообразные формы борьбы с героем); 2) круг действий
дарителя (снабжение героя волшебным средством); 3) круг действий
помощника (пространственное перемещение героя, ликвидация беды, спасение
от преследования, разрешение трудных задач и т.д.); 4) круг действий искомого
персонажа (по ходу сюжета герой время от времени ищет не только волшебный
Грааль и пр., но и тех или иных персонажей); 5) круг действий отправителя
(отсылка героя); 6) круг действий героя (отправка в поиски, реакции на
действия антагонистов, помощников, искомых персонажей и т.д.); 7) круг
действий ложного героя (время от времени на пути главного героя попадается
персонаж, который притворяется положительным, на самом деле являясь
помощником антагониста);
-авторы используют практически весь арсенал массового успеха, включающего
фольклорные, сказочные мотивы, серийность, опору на функции компенсации,
рекреации, эстетический компонент, проявляющийся в профессионализме
режиссуры, операторской работы, в филигранной отделке трюков,
мелодичности музыки, мастерстве актеров, хорошо ощущающих жанр и т.п.
факторы, усиливающие зрелищность и эмоциональную притягательность
произведения.
Студенты говорили о композиционной четкости медиатекста, об учете его
авторами законов «эмоционального маятника», признаваясь при этом, что
темпоритм произведения, звукозрительный и пространственно-временной мир
медиатекста захватывает настолько сильно, что заставляет полностью
погружаться в ауру произведения. Таким образом, можно было четко
определить, что авторы/агентство мастерски сумели использовать особенности
«первичной» (со средой действия медиатекста) и «вторичной» (с персонажами
медиатекста) идентификации. Иначе говоря, медиатекст может читаться на
нескольких уровнях: приключенческом, развлекательном, мифологическом,
ассоциативном, пародийном.
Аргументированное разрешение проблемной ситуации, безусловно, не
может окончательно гарантировать усвоение материала всеми участниками
обсуждения. Поэтому задавался проверочный вопрос: если аудитория могла на
него ответить, то значит, полученные знания были усвоены ею не
поверхностно, а основательно. В данном случае вопрос был основан на
методическом приеме сравнения персонажей медиатекстов: на каких
персонажей известных вам медиатекстов с фольклорной, сказочной,
мифологической основой похож главный герой?
Так на занятиях разрешалась проблемная ситуация, затрагивался не только
критический анализ мифологических корней медиатекста, но и нравственная
проблематика,
авторская
концепция,
стилистические
особенности
произведения. Исходя из того, что медиатексты воздействуют на аудиторию
комплексно, мы стремились к тому, чтобы студенты от несколько схематичного
определения основных конфликтов, характеров героев и т.д. шли дальше:
196
учились критически анализировать разные стороны произведения (композиция,
тема, фабула и сюжет, полифонический строй, многоплановость, авторская
концепция и т.д.). Обнаружилось, что эффективность овладения аудиторией
способностью к критическому анализу медиатекста во многом зависит от
разнообразных форм проведения занятий, методических приемов, проблемных
вопросов. В этой вариативности тоже заключается один из существенных
принципов наших занятий.
Анализ медийных стереотипов предполагает выполнение студентами ряда
творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali, 2000,
pp.229-231; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2006, с.175-228, однако цикл
заданий нами существенно дополнен и переработан): литературноимитационных,
театрализовано-ролевых,
изобразительно-имитационных,
литературно-аналитических,
Каждое из этих заданий включают анализ
ключевых понятий медиаобразования («медийные агентства» (media agencies),
«категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные
технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media
representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.).
Цикл литературно-имитационных творческих заданий по теме
культурной мифологии медиатекстов на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-составить план использования телевизионной компанией мифологической,
сказочной основы в новых телевизионных шоу;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-написать синопсис (краткое содержание будущего медиатекста) с
использованием мифологических, сказочных стереотипов (сюжетные схемы,
типичные ситуации, персонажи и т.д.);
Медийные технологии (media technologies):
-написать синопсис будущего медиатекста с акцентом на использование
современных технологий создания медиатекстов с мифологической,
сказочной основой;
Языки медиа (media languages):
-написать синопсис будущего медиатекста с мифологической, фольклорной
основой с акцентом на символические коды (кадр, ракурс и т.д.);
Медийные репрезентации (media representations):
-составить рассказ от имени (главного или второстепенного) персонажа
медиатекста, имеющего мифологический, сказочный, фольклорный источник:
с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п. Задание
выполняется
(как,
впрочем,
и
большинство
других
заданий
медиаобразовательного характера) на конкурсной основе. Сначала аудитория
знакомится с конкретным медиатекстом, затем - пишет рассказы от имени
главных или второстепенных
его персонажей, а потом проводится
коллективное обсуждение полученных результатов, определяются наиболее
удачные, близкие к оригиналу рассказы;
Медийная аудитория(media audiences):
197
-составить монолог от каких-либо представителей аудитории (разного
возраста, пола, социального статуса, национальности, религии и пр.) о
медиатексте с мифологическим, сказочным, фольклорным источником;
Цикл театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа
культурной мифологии медиатекстов на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-театрализованный этюд на тему съемки фильма или телепередачи с
мифологическим, сказочным, фольклорным источником, (различные этапы
подготовительного и съемочного процесса);
-театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «российскими и
зарубежными авторами» («телеведущим», «сценаристом», «режиссером»,
«актерами»,
«оператором»,
«композитором»,
«художником»,
«звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.) медиатекста,
опирающегося на мифологический, сказочный, фольклорный источник:
«журналисты» по ходу занятия задают заранее составленные вопросы
«авторам», которые в свою очередь предварительно готовились к «защите»
своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих
упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр.;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-театрализованный этюд на тему решения одного и того же короткого сюжета
в жанрах сказки, мифа, легенды;
Медийные технологии (media technologies):
-театрализованный этюд на тему спора создателей медиатекста, имеющего
мифологический, сказочный, фольклорный источник, о том, какие конкретно
технологии можно использовать при его создании;
Языки медиа (media languages):
-театрализованный этюд на тему спора создателей медиатекста (с
мифологическим, сказочным, фольклорным источником), о том, какие
конкретно коды (знаки, символы и т.д.), изобразительное и/или звуковое
решение можно использовать при его создании;
Медийные репрезентации (media representations):
-студенты играют роли мифологических, сказочных
персонажей
медиатекстов. Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит
и осуществляет на практике свой игровой проект эпизода медиатекста.
Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и
сравниваются;
-«интервью»
(разыгранные
студентами
интервью
с
мифологическими/сказочными персонажами конкретных медиатекстов и
интервью с их «авторами»). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая
группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект интервью.
Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и
сравниваются.
Медийная аудитория(media audiences):
198
-театрализованный этюд на темы различных реакций конкретных
представителей аудитории (различного возраста, уровня образования,
социальной принадлежности и т.п.) на те или иные медиатексты с
мифологическим, сказочным, фольклорным источником.
Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для
анализа культурной мифологии медиатекстов на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-подготовка рисунков/коллажей на тему конкретных этапов, связанных с
созданием агентством медиатекстов с мифологическим, сказочным,
фольклорным источником;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-подготовка рисунков/коллажей, по которым можно было бы четко
представить себе вид и жанр медиатекста с мифологическим, сказочным,
фольклорным источником;
Медийные технологии (media technologies):
-подготовка афиш к медиатекстам с мифологическим, сказочным,
фольклорным источником, выполненных в разных технологиях (рисунок,
коллаж, аппликация и т.д.);
Языки медиа (media languages):
-подготовка серии из десяти-двенадцати кадров/карточек, которая могла бы
быть взята за основу для изображения (с опорой на различные виды
кадрирования – общий план, крупный план, деталь и т.д.) активных действий
персонажей медиатекста с мифологическим, сказочным, фольклорным
источником;
-создание
афиш/коллажей/комиксов,
визуально
отражающих
мифологическую основу медиатекстов.
Медийные репрезентации (media representations):
-создание афиши/коллажа/комикса, где были бы представлены ситуации и
персонажи медиатекстов, опирающихся на мифологический, сказочный,
фольклорный источник;
Медийная аудитория(media audiences):
-подготовить рисунки возможных сновидений, которые могут быть у
представителей различных типов аудитории после контакта с медиатекстами
разных жанров с мифологическим, сказочным, фольклорным источником.
Цикл литературно-аналитических творческих заданий по теме
культурной мифологии медиатекстов на медиаобразовательных
занятиях в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-проанализировать социокультурные факторы, повлиявшие на точку зрения
агентства/автора
конкретного
медиатекста,
использовавшего
мифологическую, сказочную основу;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-распределить медиатексты (из предложенного педагогом списка) по
принципу опоры на разные фабулы мифов и сказок;
199
-смоделировать в табличном/структурном виде (на основе исследований
В.Я.Проппа, Н.М.Зоркой, М.И.Туровской и др.) мифологические, сказочные
стереотипы медиатекстов (сюжетные схемы, типичные ситуации, персонажи,
их ценности, идеи, мимика и жесты, одежда, предметы, места действия и т.д.),
исходя из того, что многие медиатексты основываются на одних и тех же
мифах, сказках, легендах (см. таб. );
Медийные технологии (media technologies):
-проанализировать возможности влияния современных технологий создания
медиатекстов с мифологической, сказочной основой на их содержание;
Языки медиа (media languages):
-проанализировать то, как словесные и визуальные символы в медиатексте с
мифологической, фольклорной основой образуют некое значение (к примеру,
роль знаков в рекламе);
-распознать и проанализировать символические коды (кадр, ракурс и т.д.) в
медиатексте с мифологической, фольклорной основой; то, как информация
соотносится с кодами и условностями медиа; проанализировать то, как
символические коды могут взаимодействовать друг с другом для создания
определенного смысла медиатекста;
Медийные репрезентации (media representations):
-расположить предложенные педагогом тезисы в порядке их значимости для
понимания и описания конкретного медиатекста, основанного на
мифах/легендах/сказках;
-выбрать тезис (из нескольких предложенных педагогом), с точки зрения
учащегося, верно отражающий точку зрения создателей того или иного
медиатекста, основанного на мифах/легендах/сказках;
-поставить персонажа медиатекста, имеющего мифологический, сказочный,
фольклорный источник, в измененную ситуацию (с переменой названия,
жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции: завязки,
кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности
персонажа и т.д.);
-проанализировать рекламные афиши медиатекстов (визуальная и письменная
информация, самая важная часть данной информации, композиция афиши,
указания на мифологические, сказочные корни медиатекста).
Медийная аудитория(media audiences):
-на основе рекламной афиши сделать прогноз успеха у аудитории того или
иного рекламируемого медиатекста с
мифологическим, сказочным,
фольклорным источником.
Табл.40. Выявление фольклорной/мифологической основы медиатекстов
Присутствие (+) или
Наличие ключевых событий (по В.Я.Проппу)
отсутствие (-)
медиатекстов, имеющих
данного события в
конкретном медиатексте
фольклорную/сказочную/мифологическую основу
(дать название медиатекста)
Положительный персонаж покидает свой дом (отлучка)
К положительному персонажу обращаются с запретом (запрет)
Положительный персонаж нарушает запрет (нарушение)
Отрицательный персонаж пытается произвести разведку (выведывание)
200
и получает необходимые ему сведения о положительном персонаже
(выдача).
Отрицательный персонаж пытается обмануть положительного
персонажа, чтобы овладеть ею или ее имуществом (обман/подвох).
Положительный персонаж поддается обману и тем
невольно помогает врагу (пособничество).
Отрицательный персонаж наносит одному из членов семьи
положительного персонажа вред или ущерб (вред), либо одному из
членов семьи чего-то недостает (недостача)
Беда или недостача сообщается, к положительному обращаются с
просьбой или приказанием, отсылают или отпускают
его (соединительный момент), он начинает
действовать/противодействовать
Положительный персонаж испытывается,
выспрашивается, подвергается нападению и пр.,
чем подготовляется получение им волшебного средства
или помощника (первая функция дарителя).
Положительный персонаж реагирует на действия будущего дарителя
(реакция): выдерживает (не выдерживает) испытание; оказывает (не
оказывает) услугу, прощает/отпускает какое-либо существо и т.п. ;
В распоряжение положительного персонажа попадает волшебное
средство (снабжение).
Положительный персонаж переносится, доставляется
или приводится к месту нахождения предмета
поисков (пространственное перемещение).
Положительный и отрицательный персонажи вступают в
непосредственную борьбу (борьба).
Положительный персонаж побеждает отрицательного (победа),
начальная беда или недостача ликвидируется (ликвидация беды или
недостачи).
Положительный персонаж возвращается домой (возвращение).
Положительный персонаж подвергается преследованию
(преследование), спасается от преследования (спасение).
Положительный персонаж неузнанным прибывает домой или в другую
страну (неузнанное прибытие).
Ложный герой предъявляет необоснованные притязания
(необоснованные притязания).
Положительному персонажу предлагается трудная задача (трудная
задача).
Задача решается (решение).
Положительного персонажа узнают (узнавание).
Отрицательный персонаж изобличается (обличение).
Положительному персонажу даются новые
облик, звание, должность, статус (трансфигурация).
Отрицательный персонаж наказывается/уничтожается (наказание).
Положительный персонаж вступает в брак и воцаряется или получает в
подарок любовь и богатство (свадьба).
Вопросы заданий для анализа культурной мифологии медиатекстов
[Buckingham, 2003, pp.54-60, Silverblatt, 2001, pp.107-108; Федоров, 2004, с.4351; Федоров, 2005; Федоров, 2006, с.175-228 и др.]:
Медийные агентства (media agencies):
Используют ли медийные агентства мифологию при создании медиатекстов?
Если да, как именно?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
201
Каковы условности сказочного/мифологического жанра?
Есть ли здесь предсказуемая жанровая формула медиатекста, основанного на
фольклорных источниках? Как понимание этой формулы помогает вашему
восприятию конкретного медиатекста?
Какова функция жанровой формулы медиатекстов с мифологической,
сказочной основой?
Медийные технологии (media technologies):
Может ли отличаться технология создания медиатекстов, относящихся к
мифу, сказке, легенде? Поясните свой ответ.
Языки медиа (media languages):
В чем проявляется специфика изобразительного и/или визуального решения в
медиатекстах, основанных на мифах, сказках, легендах?
Можете ли вы назвать аудиовизуальные коды, наиболее характерные для
медиатекстов, имеющих сказочные, мифологические корни?
Медийные репрезентации (media representations):
Можете ли вы назвать конкретные медиатексты, основанные на известных
вам мифах и сказочных сюжетах?
Предсказывает ли завязка события и темы медиатекста, опирающегося на
миф, сказку, легенду? Каково воздействие этой завязки на медиатекст?
Можете ли вы сформулировать стереотипы завязок для медиатекстов
сказочных/мифологических жанров?
Какие стереотипные сюжеты, условности фабул характерны для конкретных
медиатекстов, основанных на фольклорных, сказочных, мифологических
источниках?
Каковы отношения между существенными событиями и персонажами в
медиатексте, основанном на мифе, сказке, легенде?
На фабулах каких сказок, мифов, легенд базируются сюжеты конкретных
медиатекстов?
Медийная аудитория(media audiences):
От каких факторов зависит интерпретация массовой аудиторией
медиатекстов, основанных на фольклорных источниках?
Можно ли утверждать, что интерпретация медиатекста зависит только от
психофизиологических данных личности?
В чем причины успеха у аудитории самых знаменитых медиатекстов,
имеющих сказочные, мифологические корни (жанр, тема, система
эмоциональных перепадов, опора на мифологию, счастливый финал, расчет
на максимальный охват медиапредпочтений аудитории и т.д.)?
Как культурная мифология медиатекстов влияет на отношения, ценности,
мировоззрения людей?
В ходе начального констатирующего эксперимента нами было
проанализировано 28 творческих работ студентов. В итоге оказалось, что
высокий уровень медиакомпетентности по тематике культурной мифологии
медиатекстов не обнаружил ни один студент, на среднем уровне находились
8 человек (28,6%), на низком – 20 (71,4%).
Примечания
202
Barthes, R. (1965). Mythologies. Paris: Editions de Seuil.
BFI (British Film Institute). Film Education. Методическое пособие по кинообразованию.
Пер. с англ. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. 124 с.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.
Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.
Eco, U. (1960). Narrative Structure in Fleming. In: Buono, E., Eco, U. (Eds.). The Bond Affair.
London: Macdonald, p.52.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс,
2005. 288 с.
Богомолов Ю.А. Кино на каждый день...//Литературная газета. 1989. № 24. С.11.
Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное. Средства массовой коммуникации и
репродуцированное искусство. М.: Искусство, 1981. 167 с.
Зоркая Н.М. Фольклор. Лубок. Экран. М., 1994.
Костина А.В. Массовая культура как феномен постиндустриального общества. М.:
КомКнига, 2006. 352 с.
Нечай О.Ф. Кинообразование в контексте художественной литературы//Специалист. № 5.
1993. С.11-13.
Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М.: Искусство, 1976. С.51-63.
Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.:
Лабиринт, 1998. 512 с.
Разлогов К.Э. Парадоксы коммерциализации//Экран и сцена. 1991. № 9. С.10.
Туровская М.И. Почему зритель ходит в кино//Жанры кино. М.: Искусство, 1979. 319 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во
ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
Философский энциклопедический словарь. М.1983. С.348.
Ямпольский М.В. Полемические заметки об эстетике массового фильма//Стенограмма
заседания «круглого стола» киноведов и кинокритиков, 12-13 октября 1987. М.: Союз
кинематографистов,1987. С.31-44.
203
8.6. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях в
студенческой аудитории*
Текст частично опубликован в журналах:
Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания//Перемена. 2007.
N 3. C.15-21.
Fedorov. A. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis.
Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.
Развитие
критического
мышления
аудитории
в
процессе
медиаобразования неразрывно связано с анализом персонажей медиатекстов
различных видов и жанров. Под анализом персонажей (Character Analysis)
мы будем понимать анализ характеров, мотивов поведения, идейных
ориентаций, поступков/действий персонажей медиатекстов.
Здесь
могут
эффективно
применяться
различные
задания,
активизирующие критическое и творческое мышление студентов. И тут мы
снова можем найти поддержку в «школе диалога культур» В.С.Библера,
поощряющей «игру в культуру, игру в людей той или иной культуры. А игра
предполагает одновременно и включение в эту иную культуру, и
отстранение от нее, несовпадение с нею, ощущение и лица, и маски»
[Библер, 1993, с.27].
Анализ персонажей медиатекстов предполагает выполнение
студентами ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI,
1990; Buckingham, 2003; Semali, 2000, pp.229-231; Бергер, 2005, с.125;
Федоров, 2004, с.43-51, однако цикл заданий нами существенно дополнен и
переработан):
литературно-имитационных,
театрализовано-ролевых,
изобразительно-имитационных. Каждое из этих заданий включают анализ
ключевых понятий медиаобразования
[«медийные агентства» (media
agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media
language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные
репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media
audiences) и др.].
Цикл литературно-имитационных творческих заданий для
анализа персонажей медиатекстов в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-написать заявку, содержащую обоснование того, как известный медийный
персонаж может стать логотипом, брэндом агентства/фирмы;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-написать ряд синопсисов, где один и тот же стереотипный персонаж
действует в медиатекстах разных видов и жанров;
Медийные технологии (media technologies):
-представить план использования разнообразных медийных технологий для
создания какого-либо известного персонажа;
Языки медиа (media languages):
204
-по написанному литературному минисценарию (или сценарной разработке
эпизода) подготовить «режиссерский сценарий» медиатекста с двумя-тремя
главными персонажами (фильм, радио/телепередача, компьютерная
анимация и т.д.): с наметкой системы планов, ракурсов, движений камеры,
монтажа (например, рассчитанный на 2-3 минуты экранного действия
фильм/телесюжет, осуществимый в практике учебной видеосъемки);
Медийные репрезентации (media representations):
-составить рассказ от имени главного или второстепенного персонажа
медиатекста: с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п.
(«идентификация», «сопереживание», «сотворчество»);
-составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов,
фигурирующих в медиатексте, изменив тем самым ракурс повествования в
парадоксальную, фантастико-эксцентрическую сторону;
-поставить героя медиатекста в измененную ситуацию (с переменой
названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции:
завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола,
национальности персонажа и т.д.);
-придумать образы, характеры новых медийных персонажей, их диалоги,
включить их в синопсис оригинального сценария;
-придумать испытания (физические, эмоциональные, моральные и пр.), с
которыми сталкивается медийный персонаж;
-написать сценарную разработку - «экранизацию» эпизода известного
литературного произведения с упором на развитие характеров персонажей;
-написать сценарную разработку эпизода из собственной заявки на
оригинальный сценарий, где главные персонажи вступали бы друг с другом
в острый конфликт;
-написать оригинальный минисценарий, где можно было бы проследить
развитие характеров персонажей.
-написать оригинальный текст (репортаж, интервью и пр.) для газеты,
журнала, интернетного сайта, где рассказывалось бы о тех или иных
персонажах;
Медийная аудитория(media audiences):
-составить монологи («письма» в редакции газет и журналов, на
телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с
различными
возрастными,
социальными,
профессиональными,
образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях
медиавосприятия
(«первичная
идентификация»,
«вторичная
идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на
развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции
медиакультуры и т.д.);
Игровые занятия проводится на конкурсной основе. К примеру, в
случае составления рассказа от имени персонажа аудитория сначала
знакомится с конкретным медиатекстом, затем - пишет рассказы от имени
главных или второстепенных
его персонажей, а потом проводятся
коллективные обсуждения полученных результатов, определяются наиболее
205
удачные, близкие к оригиналу рассказы. Так достигается цель творческих
заданий: аудитория
проникает в лабораторию создания медийных
персонажей.
К примеру, студентка Алена С. придумала продолжение известной
экранизации сказки «Золушка», рассказанное от имени главной героини. А
Андрей Ю. сочинил рассказы от имени персонажа С.Сталлоне - боксера
Роки и героини фантастического кинокомикса Лары Крофт…
Еще в более парадоксальную, фантастическую сторону изменяют
ракурс задания, в которых требуется составить рассказ от имени
неодушевленного предмета, животного, фигурирующего в медиатексте. К
примеру, денежной банкноты, переходящей из рук в руки, зеркала в комнате
героев, автомобиля, в котором герой преследует преступников и т.д.
Составлению таких рассказов часто помогают аналогии из других видов
искусства (песня В.Высоцкого «Я «Як» - истребитель» и др.).
В ходе наших занятий студенты с удовольствием сочиняли рассказы от
имени таких неодушевленных персонажей, как револьвер из гангстерского
фильма, океанский лайнер «Титаник», перышко из фильма «Форрест Гамп»,
волшебной палочки Гарри Поттера и т.п.). Весьма удачной, на наш взгляд,
получилась творческая работа Елены Ч.:
«Здравствуйте! Позвольте представиться, именно я сыграл главную
роль в фильме «Парфюмер». Я – пузырек, в котором впервые смешались все
компоненты тех самых духов, что создал мой гениальный хозяин. Я ощущал
каждую каплю, которая медленно скользила по моим стеклянным граням.
Каждая из них была великолепна. Когда же я наполнился до краев, то
почувствовал себя очень значимым, можно сказать, великим! Это были
непередаваемые ощущения! Наконец мой хозяин открыл меня на площади,
где его должны были казнить, ну, а дальше вы знаете – эффект был
поразительный! В этот момент я понял, что я звезда! Но, увы, совсем скоро
пришлось спуститься с небес на землю: я оказался в грязи, совершенно
опустошенный, затоптанный… И я все делал без дублеров, надеюсь, зрители
оценят мои старания!».
Студентка Елена Ч. даже придумала «черный анекдот» о
популярных медийных персонажах («Приходит Жан-Батист из «Парфюмера»
в гости к доктору Лектору из «Молчания ягнят», а тот его спрашивает:
«Кушать будешь?». «Нет, - отвечает Жан-Батист, - только понюхаю…»).
Многих студентов увлекает идея создания воображаемых интервью с
персонажами известных медиатекстов (Бэтмэн, Чебурашка, Шрэк и др.). А
вот, к примеру, творческая работа Екатерины Ф. и Дарьи К.:
«Добрый день, дорогие радиослушатели. У микрофона ведущие
радиостанции «Клякса» Дарья и Екатерина. И сегодня в
нашей
еженедельной рубрике «У нас гостях» знаменитый мультяшный персонаж
Шрэк.
-Скажите, как вам удалось покорить сердца миллионов девушек?
-Во-первых, я не моюсь, как обычные парни. Лишь один раз в месяц
принимаю грязевые ванны. Во-вторых у меня красивый загар круглый год.
206
Есть и еще масса достоинств, но я предпочитаю, когда о них рассказывают
поклонницы, а не я сам.
-У вас есть вредные привычки?
-О да! Я люблю ковырять в носу!
-А какие у вас взаимоотношения с вашим другом ослом в нерабочее время?
-Он очень болтливый, это меня раздражает…
-У вас есть любимое блюдо?
-Да, мне нравится кушать слизняков в собственном соку. Фиона – моя жена –
их очень вкусно готовит.
-Скажите, какие у вас планы на будущий мульт-сезон?
-Мне хотелось бы сыграть в каком-нибудь боевике. Но только главную роль,
на роли второго плана я не согласен…
-Очень похвальное стремление. Желаем вам успеха!
-Чао, персики!
А мы напоминаем, что сегодня нашей приглашенной звездой был самый
большой и дружелюбный мультяшный персонаж Шрэк. С вами были
Екатерина и Дарья. До новых встреч!».
Полагаем, что такого рода задания вполне соотносятся с
педагогической методикой В.С.Библера: «ученик сидит в классе,
проигрывает заново в возможный вариантах совершенное человечеством
или возможности иного свершения и (что существенно) останавливает себе
в момент переигрывания, проигрывания заново всего уже совершенного,
придуманного, созданного людьми» [Библер, 1993, с.13-14].
Показателем выполнения творческих заданий «рассказ от имени героя»,
«герой в измененной ситуации»
становится способность студента
отождествить себя с персонажем, понять и вербально воссоздать его
психологию, лексику, обосновать мотивы его действий и поступков (включая
воображаемые, отсутствующие в реальном произведении).
В
этом
смысле показательна фраза студента Валерия Ч.: «Я всегда сопереживаю
персонажам, ставлю себя на их место, стараюсь понять, почему они
поступают так, а не иначе».
К примеру, на наших занятиях студенты с удовольствием сочиняли
рассказы от имени героев популярных комедий «Джентльмены удачи»,
«Бриллиантовая рука» и других лент массового успеха.
Приведем один из студенческих рассказов от имени главного
персонажа выдержанной в условной, временами откровенно фарсовой манере
комедии В.Меньшова «Любовь и голуби»:
«Здравствуй, Валя! Прости, что долго не писал... Но такие дела, ёшкин
кот… Жили мы с Надей, женой моей, как голубки. Ну, бывало, конечно, когда
пропускали с дядей Митяем стаканчик-другой для сугреву души… Ну, с кем,
ёшкин кот, не бывает!
А как поехал я по путевке на юг, - вся жизня пошла на перекос.
Встретился я там с Раисой Захаровной… Ну, ты ее должен помнить – она в
нашем управлении кадрами заведует… Знала она много: об инопланетянах
разных, про операции без наркоза… Да что там говорить: пошло-поехало…
207
Бар, видео, коньякевич… Словом, ёшкин кот, переселился я к ней жить…
Бросил свою Наденьку… Слава Богу, вовремя одумался… Не пара мне Раиса
Захаровна…
А Надя меня приняла… Сначала осерчала сильно, а потом приняла…
Так что пиши мне теперь по прежнему адресу. Привет жене и детям. Твой
друг Вася».
Когда студенты составляли такого рода письма, они порой незаметно
для себя проникали в авторский мир медиатекста и в характер героя и в итоге
отвечали на вопрос: ради чего поставлена картина? Коснуться до всего
слегка, вперемежку с солеными шуточками позабавить зрителей
чудаковатостью персонажей-простаков? Поразить лихими монтажными
переходами, реанимацией мельесовских трюков? Или речь идет о том, что
рано или поздно родственные и дружеские чувства возьмут свое, состоится
возвращение блудного мужа к покинутому семейному очагу? И вновь все
будет по-старому. Даже еще лучше… Главное, не падать духом, не унывать, а
жить веселее, с настроением, с радостью… А может, всё сразу? Обращение к
сказочным, фольклорным мотивам в расчете на самую широкую аудиторию?
Практическому усвоению типологии медиавосприятия способствуют,
на наш взгляд, и творческие задания, предлагающие аудитории имитировать
письма в различного рода инстанции, написанные от имени представителей
аудитории различного возраста, уровня образования, художественного
восприятия и вкуса и т.д. Показателем усвоения материала может служить
способность к идентификации с воображаемым «реципиентом»,
обладающим тем или иным уровнем восприятия медиатекстов.
К примеру, интересными получились результаты выполнения
творческого задания под названием «Письмо от имени зрителя». Приведу
примеры удачных работ студентов, где наиболее ярко ощутимо творческое
усвоение теоретического материала, показателем которого была способность к
идентификации
с
воображаемым
зрителем-читателем-слушателем,
обладающим тем или иным уровнем медиавосприятия:
Работа Ирины О. «Монолог от имени женщины-пенсионерки, по
поводу мелодраматического телесериала»:
«Вчера даже стирку бросила – очередную серию смотрела. Бедная
девушка, такая милая, добрая, а сколько горя на неё свалилось! А сволочь
эта, Леонсио, держит же земля такого! Я подобной жестокости еще не
видела! Я б его своими руками удушила… Бедная девочка, как хорошо
играет, как душевно! Я без слез смотреть не могу. Такой печальный взгляд,
аж сердце схватывает! Чувствуется, как ей тоскливо… Да развернулась, да
огрела бы его чумную голову чем-нибудь, да сбежала бы с кавалером! Я
думаю, они все равно вместе останутся! Уж такая пара милая... А тут еще
Роза эта мерзкая. Жаба ее душит! Еще и рожу такую подобрали… Я ее как
первый раз увидела, так сразу так гадко стало… Вот Женуари, совсем другое
дело! Она хоть и толстая, черная, но очень душевная женщина. Так и хочет
помочь.. Ой, доживу ли, когда все эти серии до конца покажут… Хоть бы всё
208
хорошо закончилось. Нашим бы поучиться надо, как делать фильмы для
народа. Смотришь – и еще смотреть хочется!».
Работа Владимира Е. «Письмо в Кремль от имени заслуженной
ткачихи»:
«Дорогой наш, уважаемый президент! Пишет вам передовая ткачиха,
неоднократно награжденная почетными грамотами. Начну с главного.
Посмотрела я за последнее время несколько фильмов и передач по
телевизору и скажу, что моему возмущению нет предела. Что же это
творится такое, к чему мы пришли? Мы с мужем первый раз поцеловались,
когда я за него замуж вышла. А тут и слов-то не подберешь, чтобы этот
фильм рассказать. Внучке моей я строго-настрого запретила этот разврат
смотреть. Чему учат молодежь? Насмотрятся таких бесстыжих фильмов и
такое начнут творить… Разве у нас нет нормальных женщин, не проституток,
чтобы их на экране показывать? Ведь сколько у нас женщин положительных,
их надо прославлять! Вот в наше время были фильмы и телепередачи! Да,
много врагов повылазило за время демократии, хотят заразить наш народ
всякой пакостью и порнографией. Я знаю, что я не одинока. Будет и на
нашей улице праздник! Прошу Вас, сделайте что-нибудь! Запретите
показывать такие мерзкие фильмы! Не оставляйте без внимания мое письмо!
С уважением, Иванова А.А.».
Работа Дарьи К. «Письмо министру культуры России» от ветерана
труда Веры Петровны»:
«От имени старшего поколения граждан России пишу Вам свое мнение
о состоянии культуры в нашей стране. Мы не понимаем – неужели
Министерство культуры не замечает, как избирательно действуют СМИ на
воспитание нашей молодежи? Кино, телевидение, пресса явно нацелены на
растление детских и юношеских душ. А нам, старикам, вообще, уже смотреть
по телевидению уже нечего. Возмущают мыльные сериалы – никакой
идейности, только подлость, измена, драки, убийства и т.п. И главное: эти
фильмы и телепередачи обучают молодежь, как можно убивать, обманывать,
грабить, то есть всему тому, что нужно, чтобы стать преступником. Мы
требуем запретить и откровенные сексуальные сцены! А сколько напихивают
рекламы! Нервы не выдерживают! Разве нельзя, чтобы вся эта реклама шла
только на одном канале? Это и многое другое волнует наше поколение.
Пойдите нам на встречу и помогите трудовому народу спокойно отдыхать
хотя бы перед телевизором. Пожалуйста решите эти проблемы!».
Как видно из этих творческих работ, учащиеся вполне успешно
справились
с
поставленным
заданием.
Достаточно
сравнить
вышеприведенные монологи вымышленных персонажей с письмами
реальных зрителей, которые были опубликованы на страницах российской
прессы. Совпадения очевидные, порой даже текстуальные. Следовательно,
учащиеся, написавшие эти тексты, неплохо научились ориентироваться в
типологии восприятия, верно уловили некоторые характерные тенденции,
присущие массовому медиавосприятию (ориентация на рекреативные,
компенсаторные
функции
медиакультуры,
преобладание
уровней
209
«первичной» и «вторичной» идентификации с медиатекстами, желание
видеть в них улучшенную модель окружающей действительности и т.д.).
Такого рода творческие задания развивали воображение, фантазию
аудитории, ее способность «вжиться» в образ вымышленного персонажа (в
данном случае – «автора письма»).
В итоге весь комплекс занятий творческого характера служит
дополнением к знаниям и умениям, полученным аудиторией на предыдущих
занятиях: у студентов развиваются познавательные интересы, фантазия,
воображение, ассоциативное, творческое, критическое, индивидуальное
мышление, медиакомпетентность. Полученные знания и умения
соединяются с понятиями из курсов литературы, культурологии, мировой
художественной культуры, музыки и др. Аудитория глубже усваивает такие
понятия как «установка на восприятие», «сопереживание герою»,
«идентификация» и т.д.
Наше исследование показало, что медиавосприятие значительной части
студенческой аудитории находится на уровне «вторичной идентификации»
(«отождествление с персонажем медиатекста»). Устные групповые беседы,
индивидуальные собеседования, письменные работы показали, что аудитория
с таким уровнем восприятия способна дать моральную характеристику
персонажам, обосновать мотивы их поступков, выделить основной конфликт
(или несколько конфликтов) сюжета. Вместе с тем, уровень «вторичной
идентификации», как свидетельствует проведенный нами эксперимент,
отнюдь не гарантирует полноценности медиавосприятия в целом, так как
довольно часто учащиеся уверены, что взгляды героя медиатекста и его
автора едины.
При этом оказалось, что среди аудитории «вторичной идентификации»
можно выделить две основные группы.
Во-первых, аудиторию, ориентированную на идеализированное
отражение жизни на экране:
«Посмотрел недавно фильм о малолетних преступниках. В принципе
для меня их характеры ясны. Один рос без отца, ожесточился, озлобился на
весь свет. Другой стал работать в морге, привык ежедневно видеть трупы,
превратился в холодного и безразличного к человеческим несчастьям
циника… Да и само изображение помогает почувствовать горькое настроение
героев: изуродованные вагоны электрички, грязные подсобки, унылый и
мрачный цвет стен в мертвецкой, замусоренные уличные тупики… Да, такое
в жизни можно, к сожалению, встретить часто. Но, по-моему, нужно
рассказывать не об этом, а о подвигах молодежи. Нужен оптимизм,
перспектива для жизни!» (Олег Г.).
Как видно из приведенного отрывка письменной работы студента Олега
Г., он во имя положительного примера готов пожертвовать и правдивостью
повествования, и реалиями окружающего быта. В этом мнении, на наш
взгляд, отчетливо проявилась наивная убежденность части аудитории, что
стоит изгнать с экрана «негативные моменты» и показать идеальных
персонажей, как жизнь вокруг станет лучше…
210
Впрочем, большинство современных студентов не склонны требовать
от медийных произведений идеального героя-современника. Они мечтают о
полноценной рекреации: о красивых мелодраматических и приключенческих
историях прошлого (вариант: фантастического будущего), желательно из
жизни аристократов или иностранцев, о сказках для взрослых и т.п.
медиатекстах, не имеющих к окружающей обыденности никакого отношения.
По сути, идет перекличка с аналогичными компенсаторно-рекреационными
мотивами, свойственными аудитории «первичной идентификации», только на
более высоком уровне, связанном с последующим анализом характеров
героев, с отчетливым порой представлением о примитивности и отсутствии, к
примеру, глубины проникновения в человеческие взаимоотношения и т.д.
Во-вторых, в группе «вторичной идентификации» можно выделить
аудиторию, ориентированную на реалистическое отражение жизни в
медиатексте:
«Мне кажется, что здесь правдиво показана жизнь молодых: как они
себя ведут, чем занимаются, что ценят… Это я считаю его достоинством.
Думаю, посмотрев этот фильм, те люди, которые ведут себя подобным
образом – шляются по улицам, пьют в подворотнях, - задумываются о том,
правильно ли они живут?… Страшно смотреть на это, но ведь такое у нас
встречается всюду. Конфликт между родителями и детьми раскрыт в картине
очень сильно. Актриса, исполняющая главную роль, очень хорошо передает
психологию своей героини: у нее давно уже нет никакого контакта с матерью,
она чувствует себя обделенной, несчастной, пытается найти себя в
скандальных выходках. Постоянные упреки и семейные ссоры ее озлобили.
Ей захотелось быть вне дома – потянуло на улицу. Она очень возбудимая,
нервная, грубая, часто жестокая. Такая и зарезать может. Например, в
уличной драке… Хотя по-своему она не глупа, тянется к счастью (которое для
нее – в сексе, танцах, развлечениях). Но уж больно тоскливо ей среди
дымящихся заводских труб, матерящихся «приблатненных», затурканной
жизнью матери, вечно воюющей с выпивохой-отцом. Это для нее какой-то
замкнутый круг… Я много знаю таких девчонок. Ее подружки, как мне
показалось, живут только для себя. Они часто равнодушны к людям, которым
причиняют боль. Этот фильм мне очень понравился, его полезно посмотреть
всем: и молодежи, и взрослым. Он дает повод о многом поразмышлять»
(Людмила Д.).
Мнение Людмилы Д. свидетельствует, что она понимает тему,
конфликтный характер событий медиатекста. Нравственная оценка поступков
героев дана, хоть и без нюансов, но относительно верная. Однако за ней нет
проникновения в суть авторской концепции.
Приведем еще несколько отрывков из творческих работ студентов,
касающихся анализа персонажей медиатекстов:
«Герой изображен честным, добрым, искренним человеком, которому
чужды меркантильные интересы его окружения. Его приятель, напротив,
показан сильной и волевой личностью. Главная героиня – добрая, чистая и
способная девушка, которая готова помогать окружающим. В нее
211
невозможно не влюбиться, и я, конечно, радуюсь ее успехам. Также как в
реальности, здесь показано то, что мы все – живые люди, меняющиеся в
зависимости от обстоятельств. Другие же нас воспринимают по-разному:
кто-то осуждает, а кто-то понимает. Все мы совершаем разные поступки.
Есть определенные обстоятельства, в которых человек ведет себя так, а не
иначе… Судьбы героев оказали максимальное влияние на мое отношение к
жизни, к окружающим людям. (…) И верно – надо не сдаваться ни при
каких обстоятельствах! Я теперь стараюсь не плыть по течению жизни, а
активно действовать, преодолевать трудности, ставить различные цели и
добиваться их выполнения» (Ирина Н.).
«Сериал произвел на меня очень сильное впечатление. Во-первых,
своим интересным, близким к действительности сюжетом. Во-вторых, игрой
актеров, которые настолько прочувствовали свои роли и так мастерски
воплотили их, что во время просмотра казалось, что я наблюдала за жизнью
реальной семьи, которая попала в трудную ситуацию. Задумываешься над
тем, как важно любое твое действие для других людей, как можно все
изменить всего лишь несколькими словами. Мне понравился главный герой,
потому что в финале он жертвует своими собственными интересами ради
того, чтобы его близкие были здоровы и счастливы» (Ирина Ш.).
Цикл «театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа
персонажей медиатекстов в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-ролевая игра на тему взаимоотношений персонажей, олицетворяющих
персонал типичного медийного агентства (журналисты, продюсеры,
менеджеры и др.);
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-ролевая игра на тему взаимоотношений одних и тех же персонажей,
оказавшихся в медиатекстах разных жанров;
Медийные технологии (media technologies):
-ролевая игра на тему съемки телепередачи (различные этапы
подготовительного и съемочного процесса, включая подбор персонажей,
исполнение студентами ролей персонажей в телестудии и т.д.);
Языки медиа (media languages):
-подготовка пластических этюдов на тему взаимоотношений тех или иных
персонажей – с отработкой их мимики, жестов, движений и т.д.;
Медийные репрезентации (media representations):
-театрализованный этюд на тему интервью (или «пресс-конференции») с
различными персонажами медиатекста;
-театрализованный этюд на тему «международной встречи медиакритиков»,
которые обсуждают различные аспекты, связанные с характерами
персонажей медиатекстов т.д.;
-«юридический» ролевой этюд, включающий процесс «расследования»
преступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, «суда» над
ним;
212
-актерские этюды: студенты получают задания сыграть роли, близкие к
сюжету медиатекста («чиновник и посетитель», «дети и родители»,
«следователь и подозреваемый», «сыщик и свидетель преступления»,
«учитель и ученик», «врач и больной» и др.). Работа идет в группах по 2-3
человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой «игровой
проект», который записывается на видеопленку. Педагог выступает в роли
консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются.
Студенты
размышляют над тем, как они сами поступили бы в той или иной ситуации и
почему;
Медийная аудитория(media audiences):
-театрализованный этюд на тему разнообразных реакций на медиатексты
представителей аудитории разного возраста, уровня образования и
социального статуса.
Театрализовано-ролевые творческие задания дополняют и обогащают
умения, приобретенные аудиторией во время «литературно-имитационных»
практических
занятий,
они
способствуют
раскрепощенности,
общительности аудитории, делают речь студентов более свободной,
активизируют импровизационные способности.
Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для
анализа персонажей медиатекстов в студенческой аудитории:
Медийные агентства (media agencies):
-подготовка серии рисунков, комикса на тему взаимоотношений
персонажей, олицетворяющих персонал типичного медийного агентства
(журналисты, продюсеры, менеджеры и др.);
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-создание серии рисунков на тему взаимоотношений одних и тех же
персонажей, оказавшихся в медиатекстах разных жанров;
Медийные технологии (media technologies):
-серия рисунков, фотографий на тему использования различных медийных
технологий
в
процессе
подготовки
образов
персонажей
для
радио/телепередач или очередных номеров газеты;
Языки медиа (media languages):
-подготовка серии рисунков, комиксов на тему взаимоотношений тех или
иных персонажей – с отработкой их мимики, жестов, пластики движений,
манены одеваться, пользоваться косметикой и т.д.;
Медийные репрезентации (media representations):
-подготовка рекламных афиш, постеров, коллажей, комиксов, в которых
отражались бы характеры тех или иных персонажей медиатекстов;
-съемка фотографий друзей для «иллюстрированного журнала» с попыткой
при этом передать особенности характера изображаемых людей.
Медийная аудитория(media audiences):
-подготовка серии рисунков, комиксов на тему разнообразных реакций на
медиатексты представителей аудитории разного возраста, уровня
образования и социального статуса.
213
поступки персонажа, его
способы разрешения
конфликтов
ценностные ориентации
(идейные, религиозные и
др.) персонажа
черты характера,
темперамент, мимика,
жесты, лексика
персонажа
социальное положение
персонажа
семейное положение
персонажа
уровень образования,
профессия, хобби
персонажа
раса персонажа
возраст персонажа
ные
призна
ки
внешний вид, одежда,
телосложение персонажа
Анализ персонажей медиатекстов может быть также
структурирован в виде специальных таблиц. В частности, студентам
предлагается заполнить следующую таблицу и попытаться обосновать свои
ответы.
Таб.41. Анализ персонажей конкретного медиатекста
Гендер
описание репрезентации категории в медиатексте:
мужс
кой
персо
наж
женс
кий
персо
наж
При заполнении таблицы 41:
Возраст персонажа медиатекста может быть выбран, исходя из
следующих возрастных диапазонов:
до 5 лет; 6-12; 13-18; 19-25; 26-35; 36-50; 50-60 лет; старше 60 лет.
Раса персонажа медиатекста может быть обозначена следующим образом:
белый; цветной (метис, мулат и пр.); негр или афроамериканец; азиат;
латиноамериканец; индеец; другое.
Уровень образования персонажа медиатекста: высшее, среднее, начальное
образование, отсутствие образования.
Внешний вид персонажа
медиатекста: привлекательность по
традиционным
стандартам,
«усредненность»
по
традиционным
стандартам,
очаровательность/гламурность, непривлекательность по традиционным
стандартам и др.
Одежда персонажа медиатекста: дорогая, дешевая, простая, изысканная,
деловая, нарядная, спортивная, домашняя и др.
Тип телосложения персонажа медиатекста: средний вес/фигура,
стройность/худощавость, спортивность/атлетичность, вес выше среднего,
полнота и др.
Уровень профессии, учебы персонажа медиатекста: квалифицированный
работник (в определенной отрасли), работник низкой квалификации (в
определенной отрасли), безработный,
работник занимающий высокую
214
должность, работник занимающий низкую должность, школьник/студент и
т.п.
Хобби, увлечение персонажа медиатекста: спорт (с указанием конкретного
вида), коллекционирование, охота, рыбалка, секс, алкоголь, наркотики и др.
Семейное положение персонажа
медиатекста: холостяк, женатый,
разведенный, гражданский брак, вдовец, наличие родителей, детей, иных
родственников (если да, то каких именно).
Черты
характера
персонажа
медиатекста
(приводятся
преимущественно
в
бинарных
вариантах):
самостоятельность,
иждивенчество, интеллектуальность, тупость, прямота, находчивость,
хитрость, изворотливость, активность, владение ситуацией, пассивность,
остроумие, ироничность, саркастичность, объект юмора/насмешки, иронии со
стороны других персонажей, заботливость,
беззаботность, верность,
предательство, измена, оптимизм, пессимизм, правдивость, лживость,
наивность, цинизм, доброта, жестокость, сила, «крутизна», решительность,
слабость, нерешительность, смелость, трусость, трудолюбие, лень,
практичность,
безалаберность,
принципиальность,
беспринципность,
целеустремленность, бесцельность, бунтарство, конформизм, независимость,
зависимость, враждебность, дружелюбность, эмоциональность, холодность,
грубость, нежность, твердость, мягкость,
жесткость, гибкость,
романтичность, прагматичность, кокетливость, открытость, скрытность,
зажатость, замкнутость, сексуальность, чувственность, фригидность и др.
Темперамент персонажа медиатекста: холерик, сангвиник, флегматик,
меланхолик.
Мимика персонажа: утрированная, активная, сдержанная, гротескная,
угрожающая, дружеская, непристойная, грубая, нежная, ироничная,
насмешливая, саркастичная, кокетливая, сексуальная, кривляние и др.
Жесты персонажа: сильные, слабые, враждебные, дружелюбные, резкие,
плавные, напористые, активные, решительные, выразительные, гротескные,
грубые, нежные, наглые, робкие, кокетливые, непристойные, сексуальные,
ироничные и др.
Лексика персонажа: грубая, изысканная, простая, сложная, изысканная,
интеллектуальная, просторечная, сленговая, диалектная, непристойная,
нецензурная и др.
Таб. 42. Характеристики персонажей в различных медиатекстах
1
2
3
4
нежный(ая), мягкий(ая)
грубый(ая), жесткий(ая)
интеллектуал(ка)
тупица
имя персонажа
№5
имя персонажа
имя персонажа
имя персонажа
имя персонажа
имя персонажа
имя персонажа
имя персонажа
имя персонажа
Названия медиатекстов:
№1 №2
№3 №4
имя персонажа
№ Качества персонажа:
215
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
боец
растяпа
бунтарь
конформист(ка)
романтик
циник
заботливый(ая) отец/мать,
семьянин (хранительница
очага)
одиночка, холостяк
(незамужняя)
открытый(ая)
скрытный(ая)
дружелюбный(ая)
агрессивный(ая),
враждебный(ая)
самостоятельный(ая)
иждивенец(ка)
прямой(ая),
простодушный(ая)
изворотливый(ая),
хитрый(ая)
активный(ая),
владеющий(ая) ситуацией
пассивный(ая)
волевой(ая)
безвольный(ая)
остроумный(ая),
ироничный(ая),
саркастичный(ая)
объект насмешек, юмора,
иронии со стороны других
персонажей
верный(ая)
предатель(ница)
оптимист(ка)
пессимист(ка)
правдивый(ая)
лживый(ая)
добрый(ая)
злой(ая)
сильный(ая)
слабый(ая)
смелый(ая),
решительный(ая)
трусливый(ая),
нерешительный(ая)
трудолюбивый(ая)
ленивый(ая)
практичный(ая)
216
безалаберный(ая)
принципиальный(ая)
беспринципный(ая)
целеустремленный(ая)
нецелеустремленный(ая)
зависимый(ая)
независимый(ая)
эмоциональный(ая)
холодный(ая)
кокетливый(ая)
строгий(ая)
сексуальный(ая),
чувственный(ая)
56 фригидный(ая)
42
43
44
45
46
47
50
51
52
53
54
55
Таб.43. Условные коды типичных персонажей медиатекстов
Условные коды
персонажей
в медиатекстах
Характеристика (включая
аудиовизуальную)
проявления данных
кодов в медиатекстах
Список конкретных
медиатекстов, где можно
легко обнаружить данные
коды
Золушка
Богатырь/Супермен/ Герой
Простак/Иванушка-дурачок/
Король/Царь/Властитель
Красавица и Чудовище
Аутсайдер/Неудачник
Злодей или Маньяк
Вампир/Упырь
Шпион/Разведчик
Предатель
Жертва
Особого разговора заслуживает тема влияния медийных персонажей на
поведение аудитории. К примеру, американские ученые Р.Парк, Л.Берковиц,
Ж.Лейкнс, С.Уэст и Р.Себастьян изучали эффекты поведения молодых
зрителей в зависимости от наличия в просмотренных фильмах эпизодов с
насилием. В течение 7 дней измерялись уровни агрессивности, анализ которых
привел исследователей к выводу о негативном влиянии данных лент [Parke,
Berkowitz, Leyens, West, and Sebastian, 1977, pp.148-153]. Однако, на мой
взгляд, более убедительно выглядит иная социологическая концепция,
утверждающая, что нет прямых причинно-следственных связей между
просмотром экранных медиатекстов и преступлениями. По-видимому,
большему влиянию в смысле стимуляции агрессивных наклонностей
подвержены люди с неустойчивой или нарушенной психикой, со слабым
интеллектом,
криминальным
и/или
наркозависимым
окружением,
способствующим принадлежности к «группам риска»…
Бесспорно, после просмотра боевика о бандитах подавляющее
большинство юных зрителей не пойдет грабить киоск и вытаскивать мелочь из
карманов прохожих. Всё так. Но всем ли их ровесникам присуще ироническиснисходительное отношение к изображению насилия на экране? На наш взгляд,
217
тут надо поразмыслить… Бездумное – весело, увлекательно, да и ладно! –
потребление такого рода лент приводит иных подростков к тому, что кроваворазвлекательное зрелище становится не только желаемой, но чуть ли не
единственно любимой медийной темой [об этом см. подробнее в: Тарасов, 2005;
Федоров, 2001, 2003; 2004, 2006; Fedorov, 2000; 2005]. Вырабатывается
устойчивый стереотип восприятия: если смешно или стреляют – здорово, если
герои заняты серьезными проблемами – значит, скукота. В итоге притупляется
такое естественное чувство, как сострадание к человеческой боли. Отсюда и
возникает потребность в зрелище все более остром и динамичном…
А ведь еще З.Фрейд писал, что «культура должна мобилизовать все свои
силы, чтобы поставить предел агрессивным первичным позывам человека и
затормозить их проявления путем создания нужных психологических реакций»
[Фрейд, 1990, с.29]…
Вопросы к анализу персонажей медиатекста на занятиях со
студенческой аудиторией (часть вопросов приводится по: BFI, 1990; Semali,
2000; Silverblatt, 2001; Бергер, 2005; Усов, 1989; Федоров, 2004, с.43-51;
Федоров, 2005; Федоров, 2006, с.175-228 и др., однако цикл вопросов нами
существенно дополнен и переработан):
Медийные агентства (media agencies):
Могут
ли
медийные
персонажи
зависеть
от
тематической/жанровой/политический и т.д. направленности конкретных
медийных агентств? Если да, то как именно?
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
В чем сходства и в чем различия героев трагедии, драмы и мелодрамы?
Медийные технологии (media technologies):
Зависит ли внешний облик персонажей от медийных технологий? Если да, то
как именно?
Языки медиа (media languages):
Как гипертрофированная мимика и жесты персонажей связана с жанрами
комедии, мюзикла, фантастики?
Как авторы медиатекста могут показать, что их персонаж изменился?
Можете ли Вы вспомнить эпизоды медиатекста, где события
рассказаны/увидены глазами того или иного персонажа? Есть ли в таких
эпизодах моменты, когда предлагаемая точка зрения помогает создать
ощущение опасности или неожиданности?
Почему определенные предметы (включая одежду персонажей, телеведущих и
т.д.) изображены именно так? Что говорят нам эти предметы о персонажах, об
их образе жизни, об их отношении друг к другу? Характеризует ли обстановка
характеры людей, обычно живущих в ней? Если да, то как и почему? Как важны
для развития действия диалоги, язык персонажей?
Медийные репрезентации (media representations):
Как изображаются в популярных медиатекстах разных жанров и стран: семья,
класс, пол, раса и т.д. персонажей?
Какие политические, социальные и культурные настроения отражаются во
взглядах и поступках персонажей данного медиатекста? Видны ли там
218
признаки девиантного поведения, сексизма, конформизма, тревоги,
стереотипности мышления, конфликта поколений, высокомерия, снобизма,
одиночества и т.д.?
Как персонажи данного медиатекста выражают свои взгляды на жизнь, идеи?
Каковы психологические отношения между персонажами в медиатексте,
причины их действий, последствия этих действий?
Как развиваются характеры персонажей? Изменились ли главные персонажи в
результате событий медиатекста? Как, почему?
Что персонажи узнали в результате их развития сюжета медиатекста?
Бывает ли так, что персонажи медиатекста показаны контрастно по отношению
друг к другу?
В каких сценах и как именно раскрываются конфликты между персонажами в
данном медиатексте?
Кто является активным элементом действия в данном медиатексте – мужской
или женский персонаж? Какие поступки совершают эти персонажи? Есть ли
необходимость присутствия в сюжете женского персонажа?
Имеются ли какие-либо связи между второстепенными сюжетными линиями,
которые помогают пониманию мировоззрения, характеров персонажей и темы
медиатекста?
Должны ли создатели медиатекста, изображать отрицательных персонажей как
воплощение Зла? Так ли уж прямолинейна сама жизнь?
Следует ли финал логике характеров персонажей и их мировоззрения? Если
нет, то как должен был завершиться медиатекст с учетом характеров
персонажей и мировоззрения? Какой финал предпочли бы вы? Почему?
Медийная аудитория(media audiences):
Каково ваше мнение о персонаже N.? Правильно ли он поступает? Могли ли бы
вы поступить также как персонаж N. в той или иной ситуации?
Что заставляет вас сочувствовать одним героям и осуждать других?
Каков вклад каждого персонажа медиатекста в ваше понимание главного героя?
Могут ли измениться ваши симпатии к персонажам по ходу действия в сюжете
медиатекста?
Какие качества, черты характера вы в идеале хотели бы обнаружить у
героя/героини? Можно ли вашего любимого героя назвать активным?
Может ли реакция аудитории продлить/прервать жизнь серийных медийных
персонажей?
В ходе начального констатирующего эксперимента нами было
проанализировано 26 творческих работ студентов, касающихся тематики
анализа персонажей медиатекстов. В итоге оказалось, что высокий уровень
медиакомпетентности в данной области обнаружила всего одна студентка
(3,8%), на среднем уровне находились 11 человек (42,3%), на низком – 14
(53,8%). Полученные данные свидетальствуют о том, что в отличие, к примеру,
от способностей к контент-анализу, студенты в силу своей базовой (школьной)
подготовки по курсу литературы готовы к более качественному выполнению
творческих заданий и вопросов, предполагающих анализ медийных персонажей.
219
Примечания
BFI (British Film Institute). Film Education. Методическое пособие по кинообразованию. Пер.
с англ. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. 124 с.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.
Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.
Fedorov, A. (2000). Russian Teenagers and Violence on the Screen: Social Influence of Screen
Violence for the Russian Young People. International Research Forum on Children and Media
(Australia), N 9, p.5.
Fedorov, A. (2000). Violence in Russian Films and Programmes. International Clearinghouse on
Children and Violence on the Screen (UNESCO), N 2, p.5.
Fedorov, A. (2005). School Students and Computer Games with Screen Violence. In: Russian
Education and Society. (USA). Vol. 47. N 11, pp.88-96.
Parke R.D., Berkowitz L., Leyens J.P., West S.J., Sebastian P.J. (1977). Some Effects of Violent
and Nonviolent Movies on the Behavior of Juvenile Delinquents. In: Advances in Experimental
Social Psychology. N.Y. Academia Press, N 10, pp.148-153.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс,
2005. 288 с.
Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт,
проблемы/Под ред. В.С.Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С.9-106.
Библер В.С. Основы программы//Школа диалога культур: основы программы/Под ред.
В.С.Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1992. – С.5-38.
Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное. Средства массовой коммуникации и
репродуцированное искусство. М.: Искусство, 1981. 167 с.
Тарасов К.А. Насилие в зеркале аудиовизуальной культуры. М.: НИИ киноискусства, Белый
берег, 2005. 384 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1989. – 362 с.
Федоров А.В. Влияние телеэкранного насилия на детскую аудиторию в США//США-Канада:
Экономика, политика, культура. 2004. № 1. С.77-93.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во
Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров
А.В.
Медиаобразование:
творческие
задания
для
студентов
и
школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.
Федоров А.В. Насилие на экране и российская молодежь//Вестник Российского
гуманитарного научного фонда. 2001. № 1. С.131- 145.
Федоров А.В. Насилие на экране//Человек. 2004. № 5. С.142-151.
Федоров А.В. Неповнолiтня авдиторiя i проблема «екранного насильства»//Кinо-коло
(Украина). 2003. № 20. С.86-103.
Федоров А.В. Права ребенка и насилие на экране//Мониторинг. 2004. № 2. С.87-93.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
Федоров А.В. Школьные учителя и проблема «экранного насилия»//Инновационные
образовательные технологии. 2006. № 1. С.35-47.
Фрейд З. Неудовлетворенность культурой//Искусство кино. 1990. № 12. С.18-31.
220
8.7. Автобиографический (личностный) анализ на
медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
Автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis) –
сопоставление своего жизненного опыта (событий личной жизни, проявлений
своего характера в различных ситуациях) с жизненным опытом персонажей
медиатекстов. Данный аналитический подход опирается на ассоциативную
память человека (эффект «вспышек памяти») и помогает аудитории критически
понять влияние медиакультуры на развитие личности человека, способствует
развитию медиакомпетентности. Учитывая, что восполнение человеком
недостающих ему в реальной жизни чувств и переживаний абсолютно
закономерно, автобиографический анализ на медиаобразовательных занятиях
связан также с терапевтическим эффектом и феноменом компенсации.
В
процессе
использования
автобиографического
анализа
на
медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории могут применяться
различные задания, активизирующие критическое и творческое мышление
студентов, способствующие развитию медиакомпетентности.
Цикл
литературно-имитационных
творческих
заданий
для
автобиографического анализа медиатекстов на занятиях в студенческой
аудитории [Semali, 2000, pp.229-231; Бергер, 2005, с.125, 145, Федоров, 2004;
Федоров, 2006, с.175-228 и др.]:
Медийные агентства (media agencies):
-представить себя в роли сотрудника медийного агентства и составить
подробный план своей гипотетический рабочий день в этом качестве;
Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):
-написать сценарные этюды на тему того, как вы вели бы себя, попадая в
комедийные, драматические, детективные и иные жанровые ситуации;
Медийные технологии (media technologies):
-представить себя в роли сотрудника медийного агентства и составить
письменное обоснование технологии создания будущего медиатекста
конкретного вида и жанра;
Языки медиа (media languages):
-представить себя в роли одного из медийных персонажей, глазами которого
«увидено» или «услышано» то или иное событие, и написать сценарные этюды
на темы похожих событий, увиденных/услышанных вами на самом деле с
учетом особенностей аудиовизуального языка «субъективного взгляда»
(ракурс, крупность плана, детали, сила, темб