Ноосферная парадигма образования как итог эволюции педагогического мышления.

Ноосферная парадигма образования как итог эволюции педагогического мышления.
Куликова Н.Г., вице-президент Ноосферной Академии науки и образования,
доктор психологических наук, руководитель кафедры истории науки, философии и
системономии Отделения «Ноосферное образование» РАЕН, Москва
Новая эпоха человеческого развития заявила о себе в «серии предупреждений»
(Н.Н.Моисеев), которые вошли в состав современной кризисной ситуации. В прогрессивных кругах научного сообщества ни у кого не вызывает сомнения факт глобальности,
неизбежности и возможности ее духовного преодоления, и первую очередь через систему
образования. Отдавая должное массовым и инновационным практикам, между тем, следует признавать их методологическую ущербность: современная философия образования
с ее полипарадигмальностью и гносеологичностью деформировала общую основу педагогических ценностей и закономерно привела к состоянию управленческого хаоса. Его центральный механизм – феномен «порочного круга», когда решение проблемной ситуации
строится на основе анализа этой ситуации по принципам, которые и привели к состоянию
проблемности.
Эффективный ответ на «вызовы будущего» становится возможным при условии переосмысления бытийных оснований и функций образования и предполагает выход в пространство ноосферной идеи генетического единства мира, действительно преодолевающей «гносеологический парадокс» (М.А.Розов).
В русле теории генетического энергоинформационного единства Мира [1], разработанной акад. Б.А.Астафьевым, образовательная система имеет три гена. Константные гены – стимулирующий и творяще-созидающий – находятся в гармонично-противоречивом
взаимодействии и обеспечивают эволюцию базовых видов мировой энергии в форме педагогических идей. Третий – филоонтогенетический – ген накапливает и передает информацию о развитии определенной образовательной системы последующим поколениям.
Константные гены Базового Генома Мира кодируют онтологические формы образования – движущую и стабилизирующую. Творяще-созидающий ген полагает основой
движущего образования идею бесконечной эволюции личности как прямого участника
процессов космического масштаба. Эта форма образования поддерживает тенденцию
восходящего эволюционного пути и определяет задачи индивидуального и общественного развития, исходя из задач самой природной эволюции. Движущий механизм состоит в
ценностно-ориентированном формировании психологической устойчивости личности,
необходимой для достижения цели всеобщего значения – восстановления экологического
равновесия всех развивающихся систем Мира.
Психология стабилизирующего образования строится на аксиоме принципиальной
обусловленности развития высших психических функций личности от формирующего
влияния социокультурной среды. Стимулирующий ген определяет социальную адресность педагогических целей и задач, его логика состоит в обеспечении политического или
экономического равновесия. В первом случае стабильность связывается с планомерностью общественной жизни, определяется государственным заказом, достигается за счет
идеологической интеграции общего и профессионального образования и психологически
выражается развитием эмоциональной устойчивости личности. В современном варианте
стабилизирующего образования школа переходит на службу открытому рыночному обществу, которое формирует доминанту социальной устойчивости личности и определяет
пути ее реализации в задачах внешней и внутренней дифференциации, структурной и институциональной интеграции образовательной системы.
Понимание бытийных функций образования совершенствует система факторов:
1) Образ Я (Мира) – имманентное Я, отражающее качество информационной связи
участников образования с квантовыми слоями управляющих космических систем;
2) Образ жизни (Мироосвоения) – трансцендентальное Я как фактор взаимодействия
энергетических структур индивидуального, общественного и универсумного сознания в
процессе космического энергообмена;
3) Образование – фактор синтеза и воплощения каждый раз наиболее адекватного
Прообразу идеального Образа Я (Мира) в Образе жизни (Мироосвоения).
Развитие образования как системы относится к сфере педагогической философии,
психологии, политологии, которые разрабатывают основы управления образовательным
процессом, а также специфицируют динамику его эволюции. В ситуации глубокого системного кризиса всех сфер человеческой жизнедеятельности встает проблема «управления на границах социоприродной гармонии» (А.И.Субетто), внутри которой с 90-х годов
ХХ века развертывается процесс глобализации педагогического мышления. Глобализация
как явление есть универсализация некоего кода – приведение к единству различных политико-социальных, экономических, конфессиональных и культурных полюсов (А.Г.Дугин).
Будучи исторически объективным и естественным процессом, глобализация выходит далеко за пределы рождающей ее экономической сферы и открывает широкие возможности
для развития образования.
В становлении новых нравственных идеалов и отношений в обществе огромным потенциалом располагает экологическое образование. По сравнению с другими предметными областями оно имеет самый широкий объект изучения, включающий бесконечное
множество взаимосвязанных живых систем от клетки до биосферы. Данное множество
определяет содержание корневого понятия «экос» (греч. oikos – дом, родина), которое в
экологической науке обобщается на планетарном уровне. В обращении к Земле как «кормилице рождения» (Платон) экологическая тенденция образования разрабатывается на
первом – биовыживательном – контуре головного мозга [10].
Методологической основой стратегии экологизации становится синергетика в силу
ее коммуникативного качества катализатора или партнера по созданию консенсуальной
области поведения между системами. Идеология природно необходимого сотрудничества
отрабатывается на уровне университетов, промышленных и правительственных исследовательских организаций, неправительственных программ экодеятельности и распространяется в самые различные секторы общества в качестве главной меры по усилению разрабатываемых инициатив. Апелляция к фактору Мироосвоения проявляет активность движущего гена образования, который в рамках экологической тенденции оформляет идею
«устойчивого развития» (Г.Х.Брундтланд).
Проекты экологизации сознания и деятельности создаются на основе принципа экоэтики, который включает одновременно экологический и нравственный, или этический,
аспекты взаимоотношений человека с природой, но признает приоритет экологического
императива – совокупности жизненно важных для всего человечества средовых условий.
«Экоэтический императив» (Н.Н.Моисеев) существенно углубляет и расширяет проблемное содержание программ природоохранной деятельности и всего цикла вопросов человеческого выживания. Коротко он отображается в максиме экологической сообразности –
«не навреди» – и сущностно обнаруживается в явлении глобализации общественного сознания.
Универсальным кодом глобализации мышления выступает физическая норма взаимодействия экосистем, которая служит основанием антропоморфизации и субъектификации природы, то есть наделения объектов мира свойствами, качествами и функциями
субъекта. Действительно, для прямого, то есть осмысленного, а значит и эволюционно
эффективного, взаимодействия человека и природы требуется глубоко личностное отношение к природе, которое занимает ключевую позицию в структуре экологического сознания. Однако в отсутствии серьезной базы знаний о Мире, в чем признавались сами авторы Амстердамской декларации (2001), цель экологического образования не достигается.
Из всей совокупности объективных отношений с миром человек ситуативно выделяет и
акцентирует те, которые связаны с удовлетворением тех или иных его потребностей. Как
правило, в субъективное пространство входят отдельные и конкретные природные объекты. Природная субъективность явлений моделируется исключительно самим человеком,
она им периодически приписывается и легко снимается.
Проекты экологизации школы лишаются силы воспитания осмысленного выбора
«нами творимого будущего» и осуществляются в русле прикладной экологии. Наиболее
существенную роль экологическое образование до сих пор отводит краеведческому подходу и тем самым закономерно переходит в региональный компонент, который замещает
доминанту развития экологических макросистем узкопрактическими задачами изучения
биогеоценозов, возрождения традиций рационального природопользования, а в итоге
вносит свой вклад в регресс мирового развития.
В основу экологической политики в области образования ложится идея прогресса
(морфофизиологического, общественно-экономического и др.) эволюционирующих систем. Между тем, кардинальные изменения в жизни всей биосферы свидетельствуют о новом эволюционном этапе аллогенеза – интенсивного естественного отбора наиболее значимых в новых эволюционных условиях признаков особей и популяций, а также революционного изменения качества человека.
В конце 90-х годов вместе с экологией на статус приоритетной философскообразовательной науки претендует новое междисциплинарное направление – валеология,
которая, объединив предметные поля наук вокруг человека, фокусирует общепознавательный спектр в плоскость практической значимости информации для здоровой жизни
личности и общества. И замысел, и становление новой научной области с тысячелетними
гносеологическими корнями рассматриваются исторически закономерными, а ее педагогическая апробация в рамках валеологической тенденции образования – чрезвычайно
важной и своевременной. Система образования сравнительно быстро реагирует на угрожающую статистику и прогнозы в области демографии, медицины и в начале XXI века
поднимает проблему здоровья детского и взрослого населения в национальных масштабах.
Стратегическим ориентиром школы здоровья избирается развитие у участников образовательного процесса валеогенного мышления, имеющего креативную природосообразную направленность в отношении собственного здоровья и обеспечивающего высокое
качество образования. В основе валеогенеза, то есть непрерывного процесса первичного
конструирования здоровья (И.И.Брехман), лежат врожденное создание, онтогенетическое
развитие и постоянная тренировка функциональной метасистемы, объединяющей нормальные психофизиологические реакции функциональных систем организма, специализированных для его жизнеобеспечения и жизнедеятельности в меняющихся условиях
окружающей среды. Система образовательных мер по формированию валеогенного мышления рассматривается рычагом валеологического образования, предназначенного для
обеспечения его субъектам равных стартовых возможностей в выборе здорового образа
жизни и адекватного образовательного маршрута. Валеологическая стратегия школы
определяется фактором Образа Жизни, обосновывается преимущественно на втором
(эмоционально-территориальном) контуре мозга и заключается в создании безопасных
средовых условий для реализации статусно-ролевых программ сознания субъектов образования.
Инструментом валеологизации становится мониторинг – система динамического
наблюдения за педагогической деятельностью и состоянием здоровья субъектов на предмет их соответствия желаемым результатам. Утверждение когнитивной сферы деятельности центральным объектом мониторинга вызывает психологический феномен смещения
мотива отслеживания на его цель, когда идея повышения качества образованности, то есть
объективности представлений о непрерывно и интенсивно меняющемся современном мире замещается задачей «повышения объективности оценки качества знаний» [9]. Система
валеологического сопровождения образовательного процесса ориентируется на систематическую диагностику и оценку резервов здоровья по адаптируемости основных систем
организма к воздействиям внешней среды, что рассматривается как конечный результат
здоровьесбережения в процессе образовательной деятельности. Отслеживанию подлежат
психодинамические свойства нервной системы и нейродинамические характеристики, а
также параметры психоэмоционального и когнитивного развития, динамический учет которых способствует дифференциации и индивидуализации обучения, снижению его психофизиологической цены, или, что одно и то же, развитию объективной – комплексной –
оценки качества образования.
Мониторинг здоровья осуществляется с точки зрения средних возрастных норм, которые имеют место в соматическом, психофизиологическом и социальнопсихологическом здоровье. Выявленные факторы и группы риска определенных нарушений индивидуальной адаптации, различных донозологических состояний (предболезни)
организма и психики, в общем, любых отклонений, подлежит своевременному устранению специальными и педагогическими методами. Так движущая идея здоровьесозидания,
то есть устойчивого индивидуального развития, трансформируется в задачу здоровьесбережения – развития устойчивости приспособительных адаптационно-гомеостатических
механизмов. Психофизиологическая норма, обеспечивая инновационный опыт диспансеризации детей и взрослых в условиях учебной и профессиональной деятельности, становится универсальным кодом глобализации индивидуального сознания.
Мониторинг в сфере развития личности по масштабу его объекта относится к стратегическому типу и осложняется проблемой отслеживания эмоционально-ценностной,
нравственной сфер деятельности личности, которые относятся к сферам длительного проявления во времени и, к тому же, невостребованных на рынке труда формируемых качеств личности. Итоги экспериментального изучения интерсубъективных явлений действительно представляют собой «кучу сырого фактического материала» (У.Джеймс). Поэтому и происходит перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению.
Вопросы акмеологии здоровья, будучи фундаментально не разработанными, остаются
за рамками теории и практики здоровьесберегающего образования. Индивидуальное сознание второго, эмоционально-территориального контура «ошибочно принимает себя за
личность» [10]. Отсюда – целый комплекс противоречий валеологической тенденции
образования: конкретное тождество принципов целостности и комплексности, когда достаточно условное деление здоровья на составляющие поддерживается вполне конкретными диагностическими и реабилитационными методами больных редукционизмом прикладных наук (медицины, биологии, физиологии, психологии, социологии); «неправомерное возведение корреляционных связей в ранг причинной зависимости» (И.С.Кон) и др.
Острое состояние «двойной адаптации» (А.Н.Дмитриев) нагружается двойной ответственностью, которая осуществляется в тенденции глобализации самосознания. Именно
онтологию человеческого бытия, а не его экологию и функциональной порядок,
С.Л.Рубинштейн называет подлинной природой этики и воспитания, основная задача которого – поднятие человека на новый высший уровень бытия. В духовном измерении
встает вопрос управляемости развития с функцией определения «своего общего»
(Г.Гегель) в сложном континууме личных и мировых проблем современности.
Следующий шаг эволюции образования осуществляется в рамках культурологической тенденции образования, в которой школа понимается «целостным культурнообразовательным пространством, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни
детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и
воспитание человека культуры» [2]. Культурологическая стратегия предлагает движущую
идею «самоорганизуемого воспитания» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич), которая осуществляет попытку одномоментного решения проблем качества образования и качества
личности. Концептуализация идеи на третьем, времясвязующем, контуре головного мозга
определяет универсальным кодом инкультурации социальную норму, ведущим фактором –
Образ Мира, которые обеспечивают структурирование и трансляцию исторического опыта
ценностного освоения действительности.
Современное развитие личности происходит в условиях чрезмерной изменчивости
социальных взаимосвязей, функций основных социальных институтов, плюрализма культур и идеологий. Социализируя личность в неустойчивом мире, образование вынуждено
заниматься адаптацией детей и взрослых к самому феномену неопределенности и амбивалентности, направляя по пути непрерывной трансформации идеалов, целей, мотивов,
образа действий. «Находясь в коктейле коллективного подсознания, сознания и сверхсознания, современный человек постоянно ощущает деструктивное состояние выбора», –
пишет Г.С.Смирнов [8].
Устаревшая картина мира дает «подвижную цель» (Р.А.Уилсон) саморазвития, которая уводит субъекта в историю культуры, где в условиях ее экспоненциального роста самоорганизация осознается не как «своя задача», а как «своя проблема». Сущность этой
проблемы состоит в несоизмеримости личностного масштаба с масштабом культуры: имея
свободу выбора культурного содержания, личность оказывается неспособной достойно
освоить культурную ойкумену и подавляется избыточностью культурных артефактов,
провоцирующих культурно-образовательный невроз.
Самоорганизация воспитания становится важнейшим объектом философскопсихологической рефлексии и изначально адресуется высшему потенциалу личности человека с его ведущими смысложизненными функциями. В лучших традициях гуманной
педагогики этот вопрос снимается идеей вечности души.
Мысль о неизбежности полного ухода из жизни – противоестественна. Если надежды на физическое бессмертие конкретного человека иллюзорны, то духовное бессмертие –
вечная жизнь его духовного Я с реализованными и несостоявшимися идеями, мечтами,
замыслами, эмоциями – принципиально возможно. Бессмертие души не только возможно,
но и необходимо. Это высшее право личности на участие в непрерывном процессе культурообразования и обязанность перед цивилизацией. Образование выступает системным
ориентиром самореализации личности, источником, а также стимулятором познавательной активности и Веры в ее высшее предназначение – обогащение ментального пространства человеческого сообщества.
В такой логике Б.С.Гершунский исследует проблему самоорганизации воспитания и
предлагает конкретный способ ее решения – идею материализации социальной памяти
цивилизации и духовного наследия каждого человека, создание «Банка духовных ценностей», «Пантеона духовной памяти Человека»: «Человек будет горд растущим в этих Банках счетом его духовных, творческих достижений, просто фактов его порядочно и честно
проживаемой и прожитой жизни. И будет озабочен тем, чтобы оставить в наследство людям не только имущество движимое и недвижимое, но и наследство духовное – единственный гарант его вечной духовной жизни и подлинного спасения его Души» [3]. Философия образования в этом случае как бы оправдывается перед Природой («ничего другого Природа предложить Человеку не может») и мотивирует на исполнение ее функций
архивирования духовного опыта («важно сохранить все самое ценное»).
Третий, семантический или времясвязующий контур головного мозга обнаруживает
духовное бессмертие и информационное единство в аксиологической зоне. Время продвигается на первый план, оно переживается, остро осознается, концептуализируется и включает родительскую функцию беспокойства и заботы о подрастающем поколении в обеспечении интеллектуальных запасов «до востребования». Выход в социальную бесконечность
рассматривается способом защиты временных границ человеческой жизни, что характеризует тенденцию глобализации общественного самосознания.
Глобалистские настроения в обществе конца ХХ века способствуют воскрешению
миссионерской деятельности Православия. Установка на сохранение культурной идентичности народов способствует значительному расширению его географии и социального
влияния. Поскольку основные достижения отечественной культуры напрямую связывают-
ся с Православной Церковью, то с ней же часто и соотносится культурное возрождение.
Его главной формой становится формирование в рамках православной тенденции образования единого образовательного пространства, основанного на сближении государства
и церкви в главном деле – воспитании человека.
Не уступая в характеристиках стабилизации другим тенденциям образования, религиозное воспитание санкционировано входит в актив педагогической деятельности. В
1999 году Главой Русской Православной Церкви Алексием II и министром образования
РФ В.М.Филипповым подписывается договор о сотрудничестве, где признается особая
роль Православия в истории России, становлении ее духовности и культуры, а также задаются основные области взаимодействия. В принятой в 2000 году национальной доктрине образования государство возвращает положение о том, что школа обязана обеспечивать воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности. В Концепции модернизации российского образования важнейшей задачей воспитания определяется формирование у детей и подростков не только гражданской ответственности и правового сознания, но и духовности. В 2003 году издается Приказ Министерства образования РФ №
2833 «О предоставлении государственными и муниципальными учреждениями религиозным организациям возможности обучать детей вне рамок образовательных программ».
Эти документы реализуют права ребенка на доступ к религиозному образованию, утвержденные еще в 1981 году в Декларации ООН, и представляют нормативную базу духовновоспитательной деятельности школ.
В целях спасения от тотальной духовной дисгармонии авторитетный представитель
православной мысли В.В.Зеньковский предлагает движущую педагогическую идею «врастания личности в Церковь» или ее «оцерковления»: «Оцерковление личности – это и есть
ее спасение, это и есть основная педагогическая проблема» [4]. Этическая норма (заповедь) кодифицирует сложнейший процесс глобализации индивидуального самосознания на
четвертом, морально-этическом контуре головного мозга.
В современной христианской психологии церковь понимается как социальный институт, а не как психический организм, что было свойственно раннему христианству. Само понятие «соборности» трактуется как «сугубо церковная, православная форма человеческого единения в любви к Богу и друг другу» [7]. Индивидуальный дух лишается субстанциальности, что способствует подмене духовности ортодоксальной церковностью.
Воспитание «свободы от греха» заменяется воспитанием «страха наказания греха», ибо не
может быть воспитана истинно свободная личность, когда в догматическом познании нет
места свободной воле, есть только механизм развития ее практических элементов, силы
воли – ортодоксальной веры.
Православная педагогика концентрирует силы вокруг Образа Я и развертывает его
на основе противоречия между человеческой и божественной природой. Поэтому идея
«оцерковления личности» с одной стороны спасает от «неверного погружения в себя»
(В.Зеньковский), но с другой – вносит когнитивный диссонанс в концепцию личностного
развития в приобщении к доле «распятого Христа» и в действительности разделяет педагогическое пространство на уровне социальных институтов церкви и школы.
Решение глобальных педагогических проблем ведущих образовательных тенденций
существенно затрудняется:
 отсутствием ясности онтологической структуры субъекта (философская проблема),
 отсутствием целостной теории эволюции (общенаучная проблема),
 отсутствием холистической модели человека, интегративных критериев здоровья
(медико-педагогическая проблема),
 отсутствием завершенной концепции личности (психолого-педагогическая проблема),
 отсутствием национальной идеи воспитания (социально-педагогическая проблема).
Весь педагогический опыт, включая православный, вмещается в рамки одной – филоонтогенетической – модели образования с доминантным стимулирующим геном, кото-
рый допускает рефлексию какого-то одного фактора личностной эволюции на базе древней группы контуров головного мозга и характеризует пассивный этап глобализации сознания и самосознания участников образования.
На входе в третье тысячелетие для воплощения движущей формы эволюции научнопедагогическому сообществу предлагается система ноосферного образования [5] (акад.
Н.В.Маслова), которая представляет собой глубоко и тщательно разработанную программу потенциализации витальных и духовных ресурсов современной личности для решения
приоритетной образовательной и социально-экономической задачи устойчивого развития.
Нацеленное в первую очередь на стратегический прорыв в новое качество технологий
мышления, оно представляется интегративной основой ноосферной парадигмы образования, поскольку сама эволюционная норма (закон) становится универсальным – генетическим – кодом активной глобализации сознания и самосознания субъектов.
Образовательная практика с доминантным движущим геном развивается в рамках
принципиально новой – ноосферной – модели образования, которую характеризуют:
 новейший научный тип рациональности, соответствующий Всеобщим Законам
развития, обеспечивающий синтез способов познания;
 целостная философия образования с системообразующей идеей генетического
энергоинформационного единства Мира;
 аксиология антропокосмизма, определяющая мировоззренческую силу, идеологическую вместимость и преобразовательно-прогностические функции образования;
 онтологический тип субъект-субъектных отношений, восстанавливающий баланс
обязанностей и прав участников образования;
 ноосферная психология образования, содействующая духовной самореализации и
глубинной коммуникации субъектов;
 природосообразный инструментарий обучения.
Концепция ноосферного образования располагает полной системой идей и средств
здорового развития личности и общества, включая в себя экологическую, валеологическую и любую другую стратегию школы в качестве частных компонентов. Задействованный пятый, нейросоматический контур головного мозга открывает мыслеобраз (мыслеформу) в качестве генетической функции мозга, голографической модели объективной и
субъективной реальности, носителя трансперсональной сущности субъекта. Целенаправленная работа с мыслеформами, основанная на законах природы, восприятия и обработки
информации, синхронизирует биоритмы мозга, тела и окружающей среды, устанавливает
внутреннюю и внешнюю гармонию, способствует естественной мотивации на здоровый
образ жизни (нравственный образ мироосвоения), обеспечивает руководство саморазвитием и целостность человека как вида. В этом просматривается взаимодействие экологического и валеологического компонентов образования.
Традиционные экзотерические знания в ноосферном образовании обогащаются православными (эзотерическими) истинами. Ноосферное знание уже не является результатом
воображения реальности в мыслях отдельного ученого, это есть полное и адекватное Знание, «живая функция бытия» (Н.Бердяев). Оно обеспечивается опорой в учебном процессе
на генетический код познания (Ж.Пиаже), который запускает механизм самоструктурирования информации, - так осуществляется архетипическая, то есть бессознательная, ориентация личности на информационный гомеостаз. Это есть способ развития ключевых компетенций, «фундаментальных форм мысли» (С.Е.Шишов), которые в теории управления
качеством образования рассматриваются как «центральное ядро обучения» [9].
Периодическая система Законов Мира [6] дает критерии отбора, обогащения и разгрузки содержания педагогической деятельности, решая главную проблему традиции –
центробежности учебной информации. Ноосферное развитие предметного материала в
принципе допускается Законом «Об образовании», где отсутствуют четко прописанные
целевые положения его системного развития, декларируются весьма абстрактные установки на уровне общих требований к содержанию образовательного процесса (ст.14). К
тому же новое знание не входит в противоречие с образовательными стандартами, напротив, оно снимает имеющиеся коллизии в предметности любого профиля и интегрирует
естественные и гуманитарные науки. Приоритет ноосферного развития оказывается выше
соперничества между учебными дисциплинами и может явиться методологическим основанием постоянно действующего реформирования учебных планов. Таким образом будет
обеспечиваться одновременно его соответствие с прогрессом знаний и сохранение фундаментальности, поскольку в данном случае речь идет о новейших естественнонаучных –
фундаментальных – открытиях.
Подлинно гуманистические и «благородные» (Ш.А.Амонашвили) принципы антропокосмизма активизируют смыслопоисковую функцию педагогической деятельности и
интегрируют образовательные ценности. Когерентная информация по закону ИерксаДодсена дает возможность раскрытия внутренних резервов организма, интеграции всех
уровней психики, творческой реализации предназначения личности. В ориентации на раскрытие Высшего потенциала личности представляется непротиворечивое взаимодействие
культурологической и православной тенденций. В ноосферном образовании воспитывается уже не сила воли, как в православии, и не произвольность, как в культурологической
тенденции образования, а действительно свободная воля, генетически обеспеченная целеполагающей деятельностью. Соразмерная Законам Мира, последняя обосновывает глубинное взаимодействие экологического и культурологического компонентов и представляет ноосферное образование стратегическим инструментом устойчивого общественноэкономического развития, гарантом национальной и планетарной безопасности.
Литература:
1. Астафьев Б.А. Основы мироздания: Геном, Законы и Творение Мира. М., 2002.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., 1999. С.251
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М., 1998. С.565.
4. Зеньковский В.В. Проблемы образования в свете христианской антропологии. М.,
1996. С.196.
5. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М., 1999.
6. Маслова Н.В. Периодическая система Законов Мира. М., 2006.
7. Ничипоров Б.П. Введение в христианскую психологию. М., 1994. С.188.
8. Смирнов Г.С. Ноосферное сознание и ноосферная реальность. Иваново, 1998. С.38.
9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования, М. 2000.
с.76-134.
10. Уилсон Р.А. Психология эволюции. К., 1999. с.66-135.