Сопровождение учителя начальных классов

Сопровождение учителя
начальных классов
в работе с детьми,
имеющими нарушения
чтения и письма
г.Шарья
2006 г
Содержание
1. Понятийный аппарат………………………3 с.
2. Стратегия поведения учителя по работе с
детьми, имеющими нарушения чтения и
письма……………………………………. 4 с.
3. Виды специфических ошибок при нарушении
чтения и письма…………………………... 7 с.
4. Структура коррекционной работы по
преодолению трудностей, возникающих при
чтении и письме………………………. ...14 с.
5. Литература ………………………………..
Брошюра поможет учителям начальных классов найти
оптимальный вариант помощи учащимся, имеющим
нарушения чтения и письма.
Понятийный аппарат:
Дислексия – это частичное специфическое
нарушение процесса чтения, проявляющееся в
повторяющихся ошибках стойкого характера,
обусловленное
несформированностью(недостаточностью)или
расстройством
психической
функции,
обеспечивающей процесс чтения.
Дисграфия – это частичное расстройство в
процессе
письма,
проявляющееся
в
специфических
и
стойких
ошибках,
обусловленное
несформированностью(недостаточностью)
психических
функций,
обеспечивающих
письмо.
ОНР(общее недоразвитие речи) – сложное
речевое расстройство, при котором у детей
нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, относящихся к звуковой и
смысловой стороне.
ФФНР
(фонетико-фонематическое
недоразвитие речи) – нарушение процессов
формирования
произносительной
системы
родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами
вследствие
дефектов
восприятия и произношения фонем.
Стратегия поведения учителя
по работе с детьми, имеющими
нарушения чтения и письма.
В настоящее время обучение учащихся
грамотно и последовательно излагать свои
мысли в устной и письменной форме выходит за
рамки уроков литературы и русского языка и
является одной из основных задач всего
процесса обучения
Общепризнанна
также
определенная
концепция толкования письменной речи как
сложной формы психической деятельности
человека, необходимой ему в повседневной
жизни и включающей, с одной стороны,
активное выражение своих мыслей средствами
той или иной письменности – письмо и, с
другой стороны, восприятие
и понимание
написанного средствами чтения ( Жинкин Н.И.,
Леонтьев А.А., Лурия А.Р., Выготский Л.С.,
Эльконин Д.Б. и др.)
Однако
с
трудностями
обучения
письменной речи школьники справляются поразному. И если в целом большинство детей
выполняют
требования,
предъявляемые
программой по технике чтения и навыкам
письма, то всегда есть дети и их количество, к
сожалению, в последние годы неуклонно растет,
- чьи затруднения не дают возможность
утверждать, что они овладели грамотой в
полном объеме. Иногда у таких школьников
наблюдается
стойкое нарушение чтения
(дислексия – частичное нарушение процесса
чтения, проявляющееся в повторяющихся
ошибках стойкого характера.), иногда стойкие
ошибки при письме (дисграфия – частичное
нарушение процесса письма, при котором
наблюдаются стойкие и повторяющиеся
специфические ошибки.).
Но чаще всего
выявляются многочисленные и на первый
взгляд нелепые ошибки и в чтении, и при
письме, которые угнетают ребенка, беспокоят
учителя и родителей.
Ошибки в чтении и письме могут быть
единственной проблемой ребенка, а могут
сопровождаться плохо развитой устной речью –
бедным словарем, нарушением грамматического
строя,
несформированностью
лексикограмматических отношений, и тогда речь идет
об общем недоразвитии речи (ОНР). В этом
случае невозможность дать развернутый
грамотный
устный ответ
ведет к
неуспеваемости ребенка по так называемым
устным предметам. Ошибки, допускаемые при
чтении, не дают вникнуть в содержание
прочитанного, что влечет за собой неправильное
решение математических задач. Кроме того, для
данного контингента учащихся характерны
снижение мотивации учебной деятельности,
эмоциональная
неустойчивость,
быстрая
истощаемость ресурсов внимания, снижение
объема памяти.
Независимо от того, проявляется проблема
тотально или затрагивает только отдельные
стороны устной или письменной речи ученика,
она,
безусловно,
требует
скорейшего
разрешения. Что же может и должен сделать
учитель?
Во-первых, суметь отличить ребенка,
имеющего объективные трудности в усвоении
письменной речи, от детей, плохо успевающих
по другим причинам.
Во-вторых, учитель должен понимать, что
обычные способы и приемы, даже повторенные
многократно, не приносят заметных результатов
у детей с проблемами речевого развития.
Такой
ребенок
нуждается
в
квалифицированной помощи специалиста, в
специальных коррекционных упражнениях,
подобранных с учетом конкретных нарушений
работы речевых и неречевых центров,
обеспечивающих речевую деятельность.
Выявление и учет
специфических ошибок при
нарушении чтении и письма
 Виды специфических ошибок чтения
и письма
На что же необходимо обратить внимание
учителю для своевременного выявления детей с
дисграфией?
1.
Ошибки, обусловленные
несформированностью фонематических
процессов
 Ошибки, связанные с нарушением
фонематического восприятия.
Эти
ошибки
вызваны
трудностью
дифференциации звуков, имеющих акустикоартикуляционное сходство. В устной речи это
ведет к заменам и смешениям звуков, а в
письменной речи – соответствующих букв.
Причины таких ошибок:
1.
нестойкая связь между значением и
зрительным образом буквы;
2.
нечеткое различение звуков, имеющих
сходство по произношению и звучанию.
Смешиваются:
 Звонкие и глухие согласные в сильной
позиции (за исключением оглушения
звонких и озвончения глухих по правилам
орфоэпии). Д-Т, Б-П, В-Ф, Ж-Ш, З-С, ГК.Деди
(дети),
ситит(сидит),





кослик(козлик),
долко(долго),
ковта(кофта).
Лабиализованные гласные.О-У, Ё-Ю.
Рочей(ручей), тюплый (теплый).
Заднеязычные
согласные
Г-КХ.(черёмука, колгоз, гороговый, за
голмом).
Сонорные согласные
Р-Л, Л-Й.
(хородный,
смерый,
лабота,
солька(сойка), крюч).
Свистящие и шипящие согласные.С-Ш,
З-Ж, С-Щ.Шиски(шишки), зелезо(железо).
Аффрикаты (смешиваются как между
собой, так и с любым из своих
компонентов).Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-Т, Ц-Т, Ц-С.
Чапля(цапля),
утитель(учитель),
пцицы(птицы), куриса(курица), небо в
туцах(тучах).

Ошибки, связанные с нарушением
звукового анализа и синтеза.
В звуковом анализе
слова выделяют
простые и сложные формы. Простые формы
формируются спонтанно еще в дошкольном
возрасте, а сложные – только в процессе
обучения. Затруднения в звуковом и слоговом
анализе проявляются в виде пропусков, вставок
или перестановок букв или слогов.




А) ошибки аналитического характера (левое
полушарие ГМ).
Не выделяет всех звуков, то имеют место
пропуски букв.снки(санки), сезы(слезы).
Пропуск нескольких букв искажает
структуру слова. Девча (девочка).
Дополнительные
гласные.
Шекола(школа), Александар(Александр).
Перестановки букв и слогов , если ребенок
затрудняется в анализе последовательности
звуков
в
слове.
Корвом(ковром),
ласкогово(ласкового),
леот(лето),
билн(блин).
Б) ошибки синтетического характера(правое
полушарие ГМ).
 Застревание
на сложноструктурных
словах, регрессии глаз. Развернунулась.
 Нет начала слова (узкое поле восприятия)
Зяла(взяла).
 Побуквенное чтение. Мыясыо – говядина,
дыом – хата.
У всех этих ошибок один источник –
фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и
синтеза звуков речи и несоотнесение звука и
соответствующей буквы.
2.
Ошибки, обусловленные
несформированностью лексикограмматической стороны речи
Следующий тип ошибок обычно называют
аграмматизмами. Все они вызваны нарушением
лексико-грамматического строя речи. В ряде
случаев данные аграмматизмы присутствуют и в
устной речи ребенка, но чаще лексикограмматические нарушения в устной речи не
слишком заметны, зато проявляются в
письменной речи.
 Ошибки, связанные с нарушением
индивидуализации слов.
В устной речи слова произносятся слитно,
на одном выдохе, а в письменной речи
отделяются друг от друга. Если ребенок не
может уловить и вычленить в потоке речи
устойчивые речевые единицы, то возникают
ошибки в виде слитного написания смежных
слов или раздельного написания частей слова.
Вседни шел дождь. Мы гуляли околодома.
Подошел клесу. На лей, и дут, д ля.
 Ошибки словообразования.

Нарушение
функции
словообразования. Шаг –шагик, лед –
ледик, хвост белки –бельчачий.

Нет осознания обобщенного значения
морфем. Пожарник заливает пожар.
Башня выглянула хмуро.
 Ошибки, вызванные нарушением
связи слов в словосочетаниях и
предложениях.
Школьники с недостаточным уровнем
языкового обобщения не вполне хорошо умеют
уловить различные признаки разных частей
речи, что ведет к их неправильному
употреблению в речи, нарушению согласования
сообщений из слов. Одна из основных причин
недостаточный объем кратковременной памяти,
где
удерживаются
исходные
элементы
сообщения. Желтая солнце, скоро облетит
деревья, мы пели с огромным радостью, на
лесных полян, через препятствий, под крышой
сарая.
3.
Ошибки, обусловленные смешением
букв по кинетическому и
оптическому сходству
Нарушение письменной речи – это одно из
проявлений
системного
нарушения,
затрагивающего, кроме речевого развития, ряд
неречевых функций, особенно двигательные
функции руки и слухомоторную координацию.
Задержка или искаженное развитие приводит к
следующим ошибкам.
 Смешение букв по оптическому сходству.
Буквы рукописного шрифта – это
различные
комбинации
определенных
элементов, принятых в графической системе
языка. Оптическое сходство букв, которое
особенно усиливается в условиях скорописи,
провоцирует у детей с несформированными
оптико-моторными навыками возникновение
специфических ошибок.
С –е, о –е, у – д – з, л – и, м – ш, в – д
 Смешение букв по кинетическому сходству.
Нарушения в работе двигательного
анализатора ведут к несформированности
графомоторных функций.
 О –а, б- д, и-у, У-Ч, п-т, П-Т, л-м, х-ж, чъ, Г-Р, н-ю, и-ш, л-я, Н-К, а-д
 Гласные, в том числе под ударением.
Кулок(кулак),
чошка(чашка),
памощь(помощь), луст(лист), миха(муха).
 Прочие
смешения.
Длюдце(блюдце),
доль(боль),
тепрадь(тетрадь),
нохик(ножик),
рабата(работа),
мюбит(любит).
И хотя подобные ошибки не вызваны
нарушением произношения или незнанием
правил орфографии, их нельзя рассматривать
как безобидные «описки». Для удобства ошибки
размещены в специальную таблицу.
Виды ошибок логопедического характера
Нару
шение
функц
ии
словоо
бразов
ания.
Шаг –
шагик,
лед –
ледик,
хвост
белки
–
бельча
чий.
Звонкие и глухие
согласные в сильной
позиции. Деди (дети),
ситит(сидит),
кослик(козлик),
долко(долго),
ковта(кофта).
Пропуск
нескольких
букв искажает
структуру
слова.
Девча
(девочка).
Свистящие
и
шипящие согласные.
Шиски(шишки),
зелезо(железо).
Дополнительны
е
гласные.
Шекола,
Александар.
Сонорные согласные.
Перестановки
букв и слогов в
слове.
Корвом(ковром),
ласкогово,
леот(лето),
билн(блин).
Нет
осозна
ния
обобще
нного
значен
ия
морфе
м.
Пожар
ник
заливае
т
пожар.
Башня
выглян
ула
хмуро.
Аффрикаты
(смешиваются
как
между собой, так и с
любым
из
своих
компонентов). Чапля,
утитель,
пцицы,
куриса, небо в туцах.
связи
Нарушение
слов
–
Сме
шен
ие
букв
по
опти
ческ
ому
сход
ству
Смешение
букв
по
кинетичес
кому
сходству
О –а, б- д, и-у,
У-Ч, п-т, П-Т,
л-м, х-ж, ч-ъ,
Г-Р, н-ю, и-ш,
л-я, Н-К, а-д
Гласные, в
том
числе
под
ударением
Кулок, чошка,
памощь,
луст, миха.
С –е, о –е, у – д – з, л – и, м – ш, в - д
Не
выделяет
всех звуков, то
имеют
место
пропуски
букв.снки(санки),
сезы(слезы).
клесу. На лей, и дут, д ля
Лабиализованные
гласные. Рочей(ручей),
тюплый (теплый).
Желтая солнце, скоро облетит деревья, мы пели с огромным радостью, на лесных полян, через
препятствий, под крышой сарая.
Словообразование
Лексико
грамматическое
недоразвитие речи
Индивидуализация
слов
синтез
и
Анализ и
(звуковой
слоговой)
Фонематическое
восприятие
Фонетико – фонематическое
недоразвитие речи
Прочие
смешения.
Длюдце,
тепрадь,
нохик,
рабата,
мюбит.
Структура коррекционной
работы по преодолению трудностей
в овладении чтением и письмом.
Как помочь ребенку с нарушениями чтения
и письма?
Лучший вариант – найти возможность
занятий с учителем-логопедом. Хочется сразу
предупредить, что в данной ситуации не следует
рассчитывать на мгновенный результат,
потребуется достаточно большое количество
времени. При чем, чем старше ребенок, тем
больше нужно времени на исправление.
Независимо от того, посещает ли этот ребенок
логопедические занятия, вы можете помочь ему
в преодолении речевых проблем.
В структуру учебно-воспитательного
процесса в течение дня рекомендуется
включать следующие направления работы.
1. Развитие пространственно-временных
представлений.
Исходным в работе является осознание
детьми схемы собственного тела, определение
направлений в пространстве, ориентировка в
окружающем «малом» пространстве. Далее
учащиеся тренируются в определении
последовательности предметов и ли их
изображении (например: ряда предметных
картинок, изображающих фрукты, животных и
т.п.), а также графических знаков (например:
расположить карточку со стрелкой, ориентируя
ее в заданных направлениях : снизу вверх,
сверху вниз, справа налево, слева направо)
Такие задания способствуют тренировке
руки и взора в последовательном перемещении
в заданном направлении.
При изучении предлогов используют их
пространственно-ориентированные графические
схемы. Например: предлог НА , ПОД и т.д.
В
работе
над
временными
представлениями
происходит
уточнение
понятий об основных единицах времени, о
периодах человеческого возраста; наблюдение и
определение временной последовательности
каких-либо действий и событий; расширение и
активизация лексического запаса.
2. Развитие мелкой моторики пальцев рук.
Моторные зоны в головном мозге
расположены в непосредственной близости с
центром речи. Поэтому их активизация
приводит к развитию речевых зон. Развитию
моторики способствуют лепка из пластилина,
работа с мелкими частями конструктора,
пальчиковая гимнастика.
3. Развитие темпо-ритмической стороны
речи.
 Отхлопывание заданного ритмического
рисунка. Обозначим знаком + короткий
звук, который нельзя продлить. Расстояние
между значками соответствует
длительности паузы. Ритмические рисунки
даются в порядке усложнения.
+ +
+ ++
++ +
+ ++ +
++ + ++
 Отхлопывание
слого-ритмической
структуры слова ( в работе над
ударением).Ударный слог – громкий
холопок, безударный – негромкий. Ритм
соотносится со схемой.
х Х
Х х
Х х х
х Х х
 Данными схемами дети записывают текст,
данный на доске или карточке.
4. Расширение и углубление словарного
запаса.
Дети с общим недоразвитием речи
отличаются бедным словарным запасом.
Поэтому на уроках должна вестись более
углубленная работа над семантикой слова,
рекомендуется использовать в работе
объяснение понятий из толковых словарей,
предварительное чтение сложных слов.
5. Развитие лексико-грамматической
стороны речи.
В этом направлении большое значение
имеет наглядность. При делении предложения на
слова учащиеся используют схемы предложения,
отстукивая каждое слово ладонью по полоске.
Данным приемом достигается то, что ученики
перестают писать слова и предлоги слитно.
Схема анализа предложения.
 Прочитайте (послушайте)
предложение.
 Назовите 1 слово.
 Выложите карточку.
 Назовите 2 слово.
 Выложите карточку.
 Назовите 3 слово.
 Выложите карточку( и т.д. по
количеству слов)
 Обозначьте конец предложения.
 Назовите 1, 2, 3 слово и т.д.
 Сколько слов в предложении.
 Называние слов предложения в
разрозненном порядке, можно
использовать показ слова на схеме.
6. Развитие фонематических процессов
(анализа, синтеза, представлений).
Затруднения вызывает определение места
звука в слове ( начало, середина,
конец),последовательность звуков в слове по
отношению к другим звукам (перед, после),
синтез отдельных звуков в слово, придумывание
слов на заданный звук. Хорошо развитые
функции фонематической системы являются
условием успешного овладения чтение и
письмом. Поэтому данному виду работы должно
отводиться одно из ведущих мест в
коррекционной работе.
Обязательным условием является
использование звуковых фишек: красная фишка
– гласный звук, синяя – согласный твердый
звук, зеленая – согласный мягкий звук.
Порядок звукового анализа.
Сделаем это на примере слова ЛУК.
 Предъявляем картинку с
изображением лука. Под ней схема из
трех клеточек по количеству звуков в
слове.
 Какой первый звук в слове ЛУК?
(звук Л)
 Закрыть фишкой 1-ую клетку.
 Повторить слово ЛУК.
 Какой звук слышится в слове ЛУК
после звука Л?(звук У)
 Закрыть фишкой 2-ую клетку,
повторить слово ЛУК.
 Какой звук слышится в слове ЛУК
после звука У? (звук К)
 Закрыть фишкой 3-ью клетку.
 Назови 1, 2, 3 звук.(Л,У,К)
 Сколько звуков в слове? (3 звука)
 Назвать звуки в слове в указанном
учителем порядке.










a)
b)
Виды работ по закреплению функции
фонематического анализа и синтеза.
Составить слова различной звукослоговой
структуры из букв разрезной азбуки.
Вставить в данные слова пропущенные
буквы.
Подобрать слова, где заданный звук был
бы на 1, 2, 3 месте.
Выбрать из предлоджения слова с
определенным количеством звуков или
записать их.
Добавить 1,2,3,4 звука к одному и тому же
слогу так, чтобы получились разные слова
(па – пар, пары, парад, паруса).
Подобрать
слова
с
определенным
количеством звуков.
Выбрать предметные картинки в названии
которых определенное количество звуков.
По сюжетной картинке подобрать слова с
определенным количеством звуков ( на
определенный звук).
Подобрать слова на каждый звук
исходного слова. Слово записывается на
доске:
К
О
Ш
К
А
кот
она шар ком каша окна шуба коза аист
Преобразовать слова
Добавляя звук в начале слова (рот –крот);
Добавляя звук в конце слова (пар – парк);
c) Изменяя один звук слова (цепочка слов)
сом – сок – сук – суп –сух –сох и т.д.;
d) Переставляя звуки (пила – липа, палка –
лапка).
 Составление всевозможных слов из букв
заданного слова.
 Игра в кубик. Бросается игровой кубик,
дети придумывают слово, в котором
столько звуков, сколько точек на
выпавшей грани кубика.
 Назвать звуки (буквы) в слове в обратном
порядке (сон –нос, лес – сел и т.д.);
 Работа
с
графическими
схемами
(придумывание слов к схеме, подбор и
выкладывание картинок к схеме, выбор
слов из предложения (текста) к схеме).
 Определить последующие и предыдущие
звуки в названии предметов(картинок).
 Составить слово из первых звуков
названий картинок.
7. Развитие высших психических функций
(зрительного и слухового внимания,
памяти, мышления).
Используем различные виды упражнений.
 Таблицы Шульте
9
2
3
6
10
5
13
9
12
3
11
5
7
6
10
11
7
4
12
2
8
1
1
4
8
 Таблицы Покровского

лир
дуч
чтел
жась
лень
цать
сул
касть
бяс
шеп
нет
свар
лась
кеш
маф
дян
пяф
рёть
туш
длав
трен
порь
хуф
пыц
зюс
стоп
золь
ряс
дес
тёр
 Фотоглаз
 Бегущая лента
 Корректурная проба
рась
нар
песть
гуть
чёф
прыл
сель
фыл
сых
непь
скум
зунь
вый
леш
буф
пром
хил
урт
яс
шодь
Литература.
1. В. Кондрашов. Грамматические игры и
загадки. Костромское книжное издательство
– 1961 г.
2. Н.А.Гегелия. Исправление недостатков
произношения у школьников и взрослых. М.
– 1991г.
3. Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных
классов. М. – 1991г.
4. И.Н.Садовникова.Нарушения письменной
речи и их преодоление у младших
школьников. М. – 1995г.
5. Л.Г.Парамонова. Говори и пиши правильно.
Дельта, Аквариум – 1996г.
6. И.Друбачевская. Избавимся от двоек. М. –
1997г.
7. Поваляева М.А. Справочник логопеда.
Ростов-на-Дону – 2001г.
8. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н.
Система упражнений по коррекции письма и
чтения детей с ОНР. Воронеж – 2003г.
9. Е.Н. Российская. Методика формирования
самостоятельной письменной речи у детей.
М. – 2004г.
10. О.В.Елецкая,
Н.Ю.Горбачевская.
Организация логопедической работы в
школе. М. – 2005г.
лир
дуч
чтел
жась
лень
цать
сул
касть
бяс
шеп
нет
свар
лась
кеш
маф
дян
пяф
рёть
туш
длав
трен
порь
хуф
пыц
зюс
стоп
золь
ряс
дес
тёр
рась
нар
песть
гуть
чёф
прыл
сель
фыл
сых
непь
скум
зунь
вый
леш
буф
пром
хил
урт
яс
шодь
лир
дуч
чтел
жась
лень
цать
сул
касть
бяс
шеп
нет
свар
лась
кеш
маф
дян
пяф
рёть
туш
длав
трен
порь
хуф
пыц
зюс
стоп
золь
ряс
дес
тёр
рась
нар
песть
гуть
чёф
прыл
сель
фыл
сых
непь
скум
зунь
вый
леш
буф
пром
хил
урт
яс
шодь