Профилактика и коррекция форм поведения

Оригинал
Перевод
Diane Powell, PhD; Glen Dunlap, PhD; Lise Fox, PhD
Prevention and Intervention for the Challenging Behaviors of
Toddlers and Preschoolers
An early manifestation of atypical social-emotional development
is the occurrence of challenging behaviors. While some challenging
behaviors dissipate during and following the early years, others persist
and even escalate, marking increasingly problematic developmental
trajectories, school failure, and social maladjustment. Increasing attention
has begun to focus on the early identification and prevention of
challenging behaviors and on strategies for resolving such behaviors at
their earliest appearance. In this article, the authors discuss what is
known about challenging behaviors in the repertoires of toddlers and
preschoolers, and present a model of prevention and intervention.
Although research in this area is limited, there are encouraging signs that
a coordinated adoption of validated practices could substantially reduce
challenging behaviors and thereby enhance the social and emotional
well-being of children in today's society. Key words: behavior problems,
positive behavior support, social competence, social-emotional
development
Диана Пауэлл, Глен Данлап, Лиз Фокс.
Профилактика и коррекция форм поведения, требующих особого
отношения, у детей раннего и дошкольного возраста
Одним из первых проявлений атипичного социальноэмоционального развития является возникновение нестандартных
форм поведения. Тогда как некоторые сложности поведения исчезают
в течение первых лет, другие наоборот прогрессируют, что делает все
более проблематичным процесс развития, приводит к неудачам в
школе и проблемам социальной адаптации.
Повышенное внимание все чаще уделяется раннему
выявлению и профилактике проблемного поведения и выработке
стратегий его корректировки на ранних стадиях его проявления.
В этой статье авторы рассматривают то, что известно о
сложностях в поведении маленьких детей и предлагают способы
профилактики и коррекции сложного поведения. Хотя исследований в
этой области не так много, есть обнадеживающие признаки того, что
скоординированное использование проверенных практикой методов,
могло бы существенно сократить проявления сложного поведения и
тем самым укрепить социальное и эмоциональное благополучие детей
в современном обществе. Ключевые слова: поведенческие проблемы,
поддержка позитивного поведения, социальная компетентность,
социально-эмоциональное развитие.
FOR most young children, the developmental tasks of acquiring
emotional and behavioral self-regulation and social competence proceed
smoothly. However, significant numbers of toddlers and preschoolers
exhibit behaviors severe enough to cause concern to parents, teachers,
and other caregivers. These are children whose challenging behaviors
jeopardize their care and preschool placements, disrupt family
functioning, and affect their growth in social-emotional and other developmental domains. Recent research on the critical role of emotional
and social well-being in school readiness and the negative trajectories of
Для большинства детей младшего возраста, процесс развития,
приобретения эмоциональной и поведенческой саморегуляции и
социальной компетентности проходит достаточно ровно. Тем не
менее, поведение значительного числа детей раннего и дошкольного
возраста вызывает тревогу у родителей, учителей и других взрослых.
Это дети, чье поведение ставит под угрозу их нахождение в системе
дошкольных учреждений, нарушает функционирование семьи, а
также влияет на рост социально-эмоционального развития и в других
областях. Недавние научные исследования о главенствующей роли
early problem behavior has led to a national focus on the importance of
providing prevention and intervention services to young children with
challenging behavior and their families (New Freedom Commission on
Mental Health, 2003; Shonkoff & Phillips, 2000). One promising result
of this concern has been the emergence of a number of new initiatives to
enhance knowledge and practical competencies relevant to challenging
behavior in young children1.
The pace at which early social and emotional development
proceeds can be highly individual and episodic and is influenced by both
intrachild factors, such as temperament, and the physical and social
environments surrounding the child. Many children pass through stages
during which they exhibit fussiness, withdrawal, anxiety, overactivity,
disobedience, tantrums, and even aggression, but for most children these
difficulties are situation specific and transitory. It is the persistence,
intensity, and pervasiveness of such behaviors that determine their
seriousness and the need for intervention.
Smith and Fox (2003) define challenging behavior in young
children as "any repeated pattern of behavior, or perception of behavior,
that interferes with or is at risk of interfering with optimal learning or
engagement in prosocial interactions with peers and adults." Such
behavior most often takes the form of disrupted sleeping and eating routines, physical and verbal aggression, property destruction, severe
tantrums, self-injury, noncompliance, and withdrawal. These authors note
that, for young children, challenging behavior is always embedded in the
context of child-caregiver relationships and interactions. Variations
across families and cultures in perceptions of what constitutes
appropriate and inappropriate behavior are also important considerations
in defining challenging behavior (Division for Early Childhood, 1999).
1
эмоционального и социального благополучия при подготовке к школе
и негативных факторах раннего проблемного поведения, привели к
тому, что вопросы показали важность профилактики и коррекции
трудного поведения детей младшего возраста и членов их семей. Это
вызвало интерес на национальном уровне. (Новая независимая
комиссия по вопросам психического здоровья, 2003; Шонкофф и
Филипс, 2000). Одним из перспективных итогов этой
заинтересованности стало появление ряда новых инициатив,
направленных на развитие знаний и практических умений,
относящихся к формам поведения, требующих особого отношения у
детей раннего и дошкольного возраста.2
Темп раннего социального и эмоционального развития может
быть очень индивидуальными и нерегулярным, а также находиться
под влиянием двух факторов, таких, как темперамент и природная и
социальная среда вокруг ребенка. Многие дети проходят через этапы,
в течение которых они проявляют суетливость, уход в себя, тревогу,
гиперактивность, непослушание, истерики, и даже агрессию, но для
большинства детей эти трудности проявляются в конкретных
ситуациях и являются преходящими. Постоянство, интенсивность и
распространенность такого поведения, определяют их серьезность и
необходимость вмешательства.
Смит и Фокс (2003) определяют трубное поведение у
маленьких детей, как «любую повторяющуюся модель поведения или
восприятия поведения, которая мешает или может помешать
оптимальному обучению
или социализации, общению со
сверстниками и взрослыми». Такое поведение наиболее часто
выражается в отказе от сна и еды, физической и словесной агрессии,
уничтожении имущества, сильных истериках, членовредительстве,
Two national, federally funded initiatives are as follows: (1) Center for Evidence-based Practice: Young Children with Challenging Behavior, funded by the Office of Special Education Programs
(OSEP), US Department of Education, www.challengingbehavior.org, and (2) the Center of the Social and Emotional Foundations of Early Learning, funded by the Administration for Children, Youth
and Families, Head Start Bureau and Child Care Bureau, http://csefel.uiuc.edu.
2 Два национальных проекта, финансируемых из федерального бюджета: 1) Центр по научно обоснованной практике: дети с проблемным поведением, который финансируется
Управлением программ специального образования (OSEP), Министерством образования, www.challengingbehavior.org, и 2) Центр социальных и эмоциональных основ обучения в раннем
возрасте, финансируемых со стороны администрации по делам детей, молодежи и семьи, программой хед-старт и Бюро по уходу за детьми, http://csefel.uiuc.edu.
The significant rates at which emotional and behavior problems
occur in young children are now well documented, although specific
estimates of prevalence rates vary depending on the sample and criteria
used. In a review of prevalence studies, Campbell (1995) estimated that
10% to 15% of young children have mild to moderate behavior problems
while, in a pediatric population,
Lavigne et al. (1996) found that 21% of preschool children met
the criteria for a diag-nosable disorder, with 9% classified as severe. Data
from the Early Childhood Longitudinal Study revealed that 10% of
kindergarteners arrive at school with problematic behavior (West,
Denton, & Germino-Hausken, 2000). Children living in poverty appear to
be especially vulnerable, exhibiting rates that are higher than that ofthe
general population (Qi & Kaiser, 2003).
While some children who exhibit challenging behaviors at an
early age "out grow" such behaviors before entering school, other children's problems continue and even intensify, leading to school failure and
social maladjustment. For toddlers and preschoolers identified with
clinical levels of disruptive disorders, 50% or more have been found to
display problematical levels of challenging behaviors, both 4 years later
and into the school years (Campbell, 1995; Lavigne et al., 1998; Shaw,
Gilliom, & Giovannelli, 2000). About 6°% of all boys appear to follow an
"early starter"or "life-course-persistent" developmental pathway for
conduct problems characterized by violence and serious antisocial
behavior in adolescence (Moffitt, Caspi, Dickson, Silva, & Stanton,
1996; Nagin & Tremblay, 1999).
In addition to concerns regarding the enduring nature of young
children's challenging behaviors, there has been an increased
understanding of the interconnections between social-emotional
development and children's cognitive development, acquisition of
preacademic skills, and preparedness forschool (Arnold et al., 1999;
Espinosa, 2002; Peth-Pierce, 2000). Self-confidence, relationship skills,
self-management, and emotional and attentional self-regulation are
among the social-emotional competencies necessary for successful
неподчинении, замкнутости. Эти авторы отмечают, что особое
поведение маленьких детей, всегда учитывается во взаимодействии и
взаимоотношениях между ребенком и воспитателем. Разность
семейного уклада и культуры в понимании того, что считается
уместным и неуместным поведением, являются также важными
факторами при определении особого поведения. (Отдел по вопросам
раннего детства, 1999).
Значимые показатели, при которых эмоциональные и
поведенческие проблемы возникают у детей раннего возраста, в
настоящее время в целом зафиксированы, хотя конкретные оценки
распространенности варьируются в зависимости от выборки и
критериев. В обзоре исследований, Кэмпбелл (1995)предположил, что
по оценкам педиатров, у пациентов, от 10% до 15% детей имеют
незначительные проблемы поведения, в то время как Лавин и др.
(1996) обнаружили, что 21% детей дошкольного возраста отвечали
критериям, по которым диагностируются почти необратимые
расстройства, а 9% классифицируется как тяжелые. Данные
лонгитюдного исследования раннего детства показали, что 10%
детсадовцев могут прийти в школу с проблемным поведением (Вест,
Дентон и Гермино-Хаускен 2000). Дети, живущие в условиях нищеты,
как выясняется, особенно уязвимы, демонстрируя нормы, которые
выше, чем среди населения в целом (Кьию и Кайзер, 2003).
Тогда как некоторые дети, которые демонстрируют «трудное»
поведения в раннем возрасте могут из него «вырасти» перед школой,
другие детские проблемы продолжатся и даже активизируются, что
приводит к школьной и социальной дезадаптации. У 50% и более
малышей и дошкольников, у которых на клиническом уровне были
выявлены расстройства поведения, признаки проблемного поведения
были обнаружены и 4 года спустя в школьные годы (Кемпбелл, 1995;
Лавин и др.., 1998; Шоу, Гильом и Джиованелли, 2000). У примерно
6% всех мальчиков из "рано созревших", или "предоставленных
самим себе" поведенческие проблемы приводят к насилию
и
серьезному антиобщественному поведению в подростковом возрасте
participation in group learning situations (Thompson, 2002). Moreover,
preschool children with deficits in these critical social skills and those
who exhibit challenging behavior are more likely to have language
deficits than do their typically developing peers (Kaiser, Hancock, Cai,
Foster, & Hester, 2000; Qi & Kaiser, 2003).
In recognition of the need to intervene early to place young
children back on the healthy developmental trajectories necessary
forschool success, a number of strategies and programs have been
developed and demonstrated to prevent and ameliorate behavior
challenges in young children. In this article, we present a model of
prevention and intervention that focuses on supporting social competence
and preventing challenging behavior through universal, targeted, and
individualized interventions. Some key principles and considerations
underlying services for young children with challenging behavior and
their families are discussed, along with a range of intervention practices
that have been demonstrated to be effective.
(Moффит, Каспи, Диксон, Сильва, и Стэнтон, 1996; Наджин и
Трембле, 1999).
В дополнение к озабоченности относительно устойчивости
проблемного поведения у малолетних детей, наблюдается более
глубокое понимание взаимосвязей между социально-эмоциональным
развитием детей и интеллектуальным развитием, приобретением
пропедевтических навыков и готовности к школе (Арнольд и др.,
1999; Эспиноза, 2002; Пет-Пирс, 2000). Уверенность в себе,
выработка навыков самоуправления, а также саморегулирование
эмоций и внимания относятся к числу социально-эмоциональных
навыков, необходимых для успешного участия в групповом обучении
(Томпсон, 2002). Кроме того, дети
дошкольного возраста с
недостатком этих важнейших социальных навыков, и те, кто
демонстрирует сложное поведение, как правило, чаще имеют дефицит
общения, чем их сверстники, развивающиеся правильно (Кайзер,
Хэнкок, Цай, Фостер, и Хестер, 2000; Кьюи и Кайзер, 2003).
Осознание необходимости раннего вмешательства в
определение верных путей развития маленьких детей, необходимых
для успешного обучения в школе, привело к разработке и внедрению
ряда стратегий и программ, направленных на предотвращение и
смягчение проблем в поведении детей младшего возраста. В данной
статье представлена модель профилактики и коррекции трудного
поведения, где основное внимание уделяется поддержке социальных
навыков и предотвращению сложного поведения на основе
всеобщего,
целенаправленного
и
индивидуализированного
вмешательства. Некоторые основные принципы и соображения,
предлагаемые для детей младшего возраста с трудным поведением и
их семей, обсуждаются вместе с целым рядом методов
вмешательства, которые продемонстрировали свою эффективность.
Рисунок 1. Модель стимуляции социальных навыков у
асоциальных детей, и решение проблем сложного поведения.
A MODEL OF PREVENTION AND INTERVENTION
The support triangle, presented in Figure 1, builds upon a
previously published graphic (Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph, & Strain,
2003) and provides a hierarchical framework encompassing 4 levels of
prevention and intervention activities and practices that promote
children's healthy social and emotional development within home and
early education and care environments. This framework is based upon a
public health model for prevention that includes 3 levels of intervention
strategies, and that has been applied recently to the prevention of
МОДЕЛЬ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ.
Опорная схема, представленная на рисунке 1, основывается на
ранее опубликованной схеме (Фокс, Данлап, Хемметер, Джозеф и
Стрейн, 2003) и представляет собой иерархическую структуру,
которая включает в себя 4 уровня действий по профилактике и
коррекции, и методов, которые способствуют социальному и
эмоциональному развитию детей в пределах дома, в системе
дошкольного образования и в окружающей среде. Эта структура
основана на модели профилактики общественного здоровья, которая
behavior problems in schools (Sugai et al., 2000; Walker et al., 1996). In
the public health model, universal or primary prevention strategies are
applied to the general population in an effort to reduce the incidence of a
problem before it occurs. Interventions at the secondary level target the
population at risk for disease or harm, and tertiary interventions focus on
individuals who have been affected by disease or harm. The support
triangle presented in Figure 1 presents 4 levels of prevention and
intervention services that address the needs of typically developing
children, children at risk, and children with delays and behavior
challenges.
The first 2 levels represent the supports needed by all young
children to promote social and emotional competence and should be
available universally, for all young children. At the most fundamental
level, providing the base necessary for the strategies at the higher levels
to be effective are positive relationships between children and their
parents and teachers. It is within the context of these supportive
relationships that the next level of preventive practices implemented in
homes and classrooms serves to foster the development of
social/emotional competencies. The third level denotes the broader and
more specialized services and strategies targeted to young children who
are at risk for challenging behavior. This top portion of the triangle
represents the intensive services and supports needed by the small
percentage of young children who display severe and persistent behavior
challenges. This conceptualization echoes the work of others who have
delineated the need foracontinuum of interventions of differing intensities
and focus to serve the needs of all young children (Forness, Kavale,
MacMillan, Asarnow, & Duncan, 1996; Webster-Stratton & Taylor,
2001).
включает 3 уровня вмешательства, и которая в последнее время была
применена в школах для предотвращения проблемного поведения.
(Шугай и др., 2000; Уокер и др., 1996). В системе здравоохранения
универсальные или первичные методы профилактики применяются к
населению в целом в целях сокращения масштабов проблемы и
предотвращения ее развития. Профилактика второго уровня
проводится среди населения группы риска, и вмешательства третьего
уровня направлены на людей, которых проблема уже коснулась.
Опорная схема, представленная на рисунке 1, демонстрирует 4 уровня
профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на
удовлетворение нужд детей с нормальным развитием, детей группы
риска, а также детей с задержками и проблемами поведения.
Первые 2 уровня представляют поддержку, необходимую всем
детям младшего возраста в целях содействия социальной и
эмоциональной компетентности, и должны быть доступны
повсеместно, для всех детей младшего возраста. На фундаментальном
уровне закладывается необходимая база для стратегии развития на
более высоких уровнях, с тем, чтобы взаимоотношения между детьми
и их родителями и учителями были более эффективными и
позитивными. Именно в контексте этих отношений, которые дают
основу для нового уровня профилактики, осуществляется развитие
социально-эмоциональной компетентности дома и в школе. Третий
уровень означает более широкие и более специализированные
действия, ориентированные на детей младшего возраста, которые
находятся группе риска. Верхняя часть треугольника представляет
направления коррекции, необходимую небольшому проценту детей, с
тяжелыми и стойкими проблемами поведения. Это перекликается с
концептуальными разработками других ученых, которые определили
необходимость
непрерывного
вмешательства
различной
интенсивности и направленности, необходимое детям младшего
возраста (Форнесс, Каваль, МакМилан, Азарноу и Дункан, 1996;
Вебстер-Страттон и Тейлор 2001).
PREVENTION
Positive relationships
Positive relationships form the foundation of the triangle. In their
early years, children exist within a web of relationships among parents,
teachers, other caring adults in their lives and, eventually, peers. This
web supplies the context within which healthy social emotional growth
and the capacity to form strong affirmative relationships with adults and
peers develop. It nurtures resiliency variables that are demonstrated
protective factors foryoung children (Huffman, Mehlinger, & Kerivan,
2000; Webster-Stratton & Taylor, 2001). Attachment; bonding; and
trusting, affectionate relationships with caregivers during infancy and
toddlerhood provide the basis for a healthy self-concept, confident
exploration, and later positive relationships with peers and teachers
(Thompson, 2001).
Home and family
Secure attachment is based on nurturing, emotionally sensitive
interactions between children and their caregivers. Although such
interactions occur naturally with most parents, there are some who do not
display such responsiveness. Therefore, parenting information covering
topics such as reading babies' emotional cues, realistic developmental expectations, and establishing consistent positive routines for feeding,
sleeping, and soothing are increasingly being made available in settings
designed to reach all parents, such as hospitals, pediatric offices,
childcare, and other community settings. Parenting classes designed for
parents of typically developing young children are another means of
ensuring that parents have the knowledge and skills needed to provide the
nurturing, positive care that promotes healthy development.
Child care settings
Within childcare settings, there are many practices that promote
the formation of secure attachments and the development of strong
positive relationships. once again, adult-child interactions form the core
ofthese strategies. Children in center-based care who receive more
frequent sensitive interactions with adults have been shown to be both
ПРОФИЛАКТИКА
Положительные отношения
Положительные отношения формируют основу треугольника.
С ранних лет, дети, существуют во взаимоотношениях с родителями,
учителями, другими значимыми взрослыми и, в конце концов, со
сверстниками. В этих условиях есть возможности для здорового
эмоционального и социального роста, а также развиваются крепкие
положительные отношения со взрослыми и сверстниками. Он
формирует жизнеспособные показатели, которые проявляются в
защитных факторах у детей младшего возраста (Хоффман, Мехлингер
и Кериван, 2000; Вебстер-Страттон и Тейлор, 2001). Привязанность,
единение и доверительность, любящее теплое отношение в
младенчестве и раннем детстве, служат основой для здоровой яконцепции, обеспечивают уверенность в себе, а затем и позитивные
отношения с ровесниками и педагогами (Томпсон, 2001).
Дом и семья
Прочная связь основана на воспитании эмоционально
чувствительных взаимоотношений детей и их воспитателей. Хотя
такие взаимоотношения существуют среди большинства родителей,
есть и такие, которые не демонстрируют живое участие. Таким
образом, родительское внимание к эмоциональным сигналам со
стороны младенцев, эмоциональные подсказки, реалистические
установки, связанные с развитием, а также соблюдение режима
кормления, сна и утешения все шире должны использоваться в
больницах, педиатрических отделениях, в уходе за детьми, и других
общественных областях. Курсы разработанные для родителей и
направленные на развитие детей младшего возраста являются
средством обеспечения того, что родители овладевают знаниями и
умениями, необходимыми для воспитания и ухода, что позитивно
сказывается на развитии ребенка.
Условия в детских учреждениях
В детских учреждениях, есть много методов, которые
способствуют формированию крепкого коллектива и развитию
more securely attached to their caregivers and more competent in their
interactions with peers (Kontos & Wilcox-Herzog, 1997). Teachers who
are warm and attentive, and who engage and encourage the children in
their care, are both using and modeling qualities that build strong
relationships (Edwards & Raikes, 2002). Moreover, positive relationships
between early educators and children provide a potent management tool
for teachers. Children become eager to please, become eager for positive
attention, and are more readily guided by teachers with whom they are
emotionally invested.
Family-teacher relationships
Relationships between teachers and parents also play an important
role in children's development. When staff in child care programs and
parents form warm, respectful relationships, they are better able to communicate openly about children's behavior and experiences and to
respond to children's individual needs. In the context of mutually
supportive relationships, parents are more likely to share information
about family and home situations and stressors, and about their child's
development and behavior. They are also more likely to listen to and
even seek the advice of child care staff regarding parenting, child
management, and discipline issues when they feel connected to and
supported by staff. In addition, child care staff will have greater
opportunities to become familiar with and responsive to the culturally
based values, beliefs, and child-rearing practices of families. The role of
family involvement in defining high-quality child care is receiving
increasing recognition along with efforts to articulate and explicate the
concrete practices that contribute to relationship-building and family
involvement. Staff practices include
• spending time getting to know families,
• welcoming parents to observe and participate in program
activities,
• consulting parents about their children's abilities, interests, and
preferences,
• routinely sharing information about children with parents,
прочных позитивных взаимоотношений. Затем, ребенок, достигший
совершеннолетия взаимодействует и строит свое поведение по
образцу этих стратегий. Дети, с которыми взрослые взаимодействуют
более искренне, демонстрируют более крепкие отношения со
взрослыми в более старшем возрасте, и более успешны в общении со
сверстниками (Контос и Вилкокс-Херцог, 1997). Учителя, которые
теплы и внимательны, кто заботится и поощряет детей, задействуют
и моделируют те качества, которые способствуют установлению
прочных отношений. (Эдвардс и Райкес, 2002). Кроме того,
положительные взаимоотношения между воспитателями и детьми,
обеспечивают учителей мощным инструментом управления. Дети
стремятся понравиться, готовы к позитивному общению, и с большей
готовностью прислушиваются к учителю, который вложил в них свои
чувства.
Отношения между семьей и учителем.
Отношения между учителями и родителями также играют
важную роль в развитии детей. Когда между сотрудниками детского
учреждения и родителями теплые, уважительные отношения, они
имеют больше возможностей общаться открыто о поведении детей,
делиться опытом и реагировать на личные потребности детей. В
формате
взаимодополняющего
общения,
родители
чаще
обмениваются информацией о семье и доме, о стрессовых ситуациях,
а также о развитие и поведение их детей. Кроме того, они скорее
выслушают, и даже обратятся за консультацией в детское
учреждение, а также по вопросам дисциплины к сотрудникам по
работе с родителями и детьми, когда они чувствуют поддержку со
стороны персонала детских учреждений. Кроме того, сотрудники
будут иметь более широкие возможности для ознакомления и
использования культурных ценностей, убеждений и методов
воспитания детей в семьях. Роль семьи, участие в разработке
высококачественных программ по развитию детей получает все
большее признание наряду с формулировкой и развитием методов,
способствующих укреплению семейных отношений.
• valuing parent' sharing of concerns,
•
communicating in parents' home language, and
• conducting home visits.
Prevention practices
Home prevention practices
In the home, the use of harsh, punitive discipline strategies is
associated with the development of problem behaviors, and can lead to
escalating cycles of coercive interaction between parents and children
(Patterson, Reid, Jones, & Conger, 1975; Webster-Stratton &Taylor,
2001). Materials and instruction addressing the development of positive,
consistent management strategies can assist parents in establishing
routines that foster positive interactions and promote healthy social emotional development. Parents can encourage expression of positive
emotions, empathy for others, emotional self-regulation, as well as
friendship and social problem-solving skills in their young children
through modeling and the ways they interact and discipline.
Families may receive information on practices that will promote
their child's healthy social-emotional development from healthcare
professionals (eg, pediatrician, home healthcare visitor), other families or
relatives, magazines, television, videotapes, parent manuals, and parent
support groups. Topics that are included in anticipatory guidance range
from understanding the child's development and changes in development
to how to teach the child self-help skills (eg, eating, toileting) and
supporting language development. In addition, healthcare professionals
provide families with information (through consultation or literature) on
parenting practices such as sleep routines, environmental safety, nutrition
and feeding, toy selection, selecting quality early education and care
providers, and other concerns of parents. All of these parenting topics
have a relationship to supporting the development of children and
minimizing the likelihood that the child will develop challenging
behavior.
Classroom prevention practices
Within classrooms, early childhood teachers can make deliberate
В практику персонала входит:
- Выделение времени на знакомство с семьями,
- Приветствуется наблюдение и участие в программе
мероприятий родителей,
- Консультирование родителей о детях, их способностях,
интересах и предпочтениях,
- Регулярный обмен информацией с родителями о детях
-Оценка проблем родителей
- Общение с родителями на их языке, и
- Посещение на дому.
Предупредительные меры
Профилактика на дому
Дома, использование жесткой линии поведения, карательной
дисциплины связанной с трудным поведением, может привести к
учащению насильственного взаимодействия между родителями и
детьми (Паттерсон, Рид, Джонс, и Конгер, 1975; Вебстер-Страттон и
Тэйлор,
2001).
Вспомогательные
материалы
и
указания,
направленные на развитие позитивного диалога могут помочь
родителям в установлении порядка, который способствует
позитивному взаимодействию и стимулированию здорового
социального и эмоционального развития. Родители могут
стимулировать выражение положительных эмоций, сочувствие к
другим, эмоциональное саморегулирование, а также дружбу и
социальные навыки решения проблем их маленьких детей путем
моделирования взаимодействия и дисциплины.
Семья может получить информацию о методах, которые будут
способствовать здоровому социально-эмоциональному развитию их
ребенка от специалистов здравоохранения (например, педиатр,
патронажная сестра), других семей или родственников, из журналов,
теле-, видеокассет, пособий родителям, а также от группы поддержки
родителей. В диапазон тем, которые включены в профилактическое
руководство входит многое - от понимания развития ребенка и
изменения в развитии, и до обучения ребенка самостоятельному
use of setting variables to prevent problem behavior and promote
prosocial learning. Room arrangement, routines and schedules, and
teacher-child interactions provide important opportunities forcreating
supportive environments and influencing the types of peer interactions
that occur. The physical environment includes the layout and boundaries
of learning centers, traffic patterns within the classroom, and the
selection and display of materials and equipment. Well-designed
classrooms should contain arrangements that both foster positive,
creative interactions among children and provide comfortable, enclosed
spaces for children to spend quiet time.
Classroom schedules, routines, and activities also provide
valuable tools for preventing the development and occurrence of problem
behaviors. Schedules should include a balance of small and large group
activities, child and teacher-directed activities, and structured and
unstructured activities. Consistent schedules permit children to anticipate
what will occur next and along with clear rules regarding classroom
behavior and consistent consequences contribute to learning selfregulation skills. When transitions are clearly signaled and structured to
minimize waiting time, opportunities for disruptive behavior are
decreased. Children who are fully involved in classroom activities are
less likely to engage in disruptive behavior. Activities that are varied, fun
and creative, and planned to fit children's developmental levels and
individual interests and needs contribute to children's positive
engagement.
Teachers can use their interactions with children in ways that
promote positive behavior and prevent negative behavior. Contingent
reactions such as ignoring minor inappropriate conduct and providing
positive attention, encouragement, and praise for appropriate behavior are
powerful tools for shaping behavior. Making sure directions are clear and
understandable, as well as stated positively (inform the child what to do,
rather than only what not to do), contribute to compliance. Finally,
monitoring and redirecting children's behavior can often prevent problems from escalating.
приему пищи, уходу за собой, пользованию туалетом и общению.
Кроме того, специалисты-медики предоставляют семьям информацию
(консультации или литература) о методах соблюдения режима, сна,
экологической безопасности, питания и кормления, выборе игрушек,
о качестве дошкольного образования и медицинских услуг, и о других
проблемах родителей. Все эти «родительские темы» направлены на
поддержку развития детей, с целью свести к минимуму вероятность
выработки трудного поведения у ребенка.
Профилактические мероприятия в школе.
В начальных классах учителя имеют возможность
использовать множество различных методов по предотвращению
проблем поведения и способствовать социализации обучения.
Деление на классы, определенный режим и план работы,
взаимодействие учителя и ребенка представляют
широкие
возможности для создания благоприятных условий, и оказывают
влияние на типы взаимодействий среди сверстников. Материальная
база включает в себя оформление и границы учебных центров,
движения в классе, а также подбор и показ материалов и
оборудования. Хорошо оформленные классы должны содержать
механизмы, способствующие усилению позитивного, творческого
взаимодействия между детьми и, в то же время, обеспечивать детям
спокойное времяпровождение в комфортных условиях закрытых
помещений.
Определенный режим и план работы в классе, подпрограммы и
мероприятия являются ценными инструментами для предотвращения
возникновения и развития проблем поведения. Планирование должно
включать сбалансированные мероприятия для малых и больших
групп детей, мероприятия для учителей с детьми, а также
структурированные и неструктурированные виды деятельности. В
соответствии с графиком это позволят детям прогнозировать, и
вместе с четкими правилами, касающимися поведения в классе,
способствовать развитию саморегуляции навыков. Когда смена
деятельности четко определена и построена таким образом, чтобы
свести к минимуму время ожидания, возможность деструктивного
поведения уменьшается. Дети, которые в полной мере участвует в
классных мероприятиях, меньше рискуют попасть в группу трудных
детей. Разнообразные, веселые и творческие мероприятия,
спланированные с учетом индивидуальных интересов и потребностей
развития ребенка на разных уровнях, способствуют положительному
взаимодействию детей.
Учителя могут использовать их общение с детьми для
обеспечения положительного поведения и предотвращения
негативного. Игнорирование коллективом мелких проявлений
ненадлежащего поведения и обеспечение позитивного внимания,
поощрения и похвалы за соответствующее поведение являются
мощными инструментами для формирования поведения. Делая
основные указания ясными и понятными, а так же, как уже
указывалось, позитивными (сообщить ребенку, что нужно делать, а не
только то, что не делать) получаем одобрение. И, наконец, изучение и
перенаправление детского поведения, зачастую может не допустить
развития проблемы.
INTERVENTION
The top 2 levels on the support triangle depict the more
specialized and intensive interventions needed by children and families
experiencing risk factors, children who are beginning to manifest
problems, and children who have developed challenging behaviors.
Social and emotional learning strategies are specific tools that
parents and teachers can use to teach prosocial skills and to intervene
with incipient social-emotional problems with the goal of remediating
problems before they escalate to more severe and intractable levels.
These strategies are most often delivered through group approaches, applied to whole classrooms within preschool settings, and presented to
parents in group formats. For the small percentage of young children with
persistent delays and behaviors challenges, more intensive and
individualized interventions are needed.
ВМЕШАТЕЛЬСТВО (КОРРЕКЦИЯ).
2 верхних уровня треугольника демонстрируют более
специализированные и интенсивные мероприятия, необходимые
детям и семьям, находящимся в группе риска, детям, у которых
проблемы поведения находятся на начальной стардии, а также детям с
проблемным поведением.
Социальные и эмоциональные направления обучения являются
специфическими инструментами, которые родители и учителя могут
использовать для обучения навыкам социализации, позволяют
вмешаться в зарождающиеся социально-эмоциональные проблемы, с
целью разрешения проблем, прежде чем они перерастут в более
серьезные и неразрешимые. Эти направления реализуются наиболее
часто через группу единомышленников в детских учреждениях и
представлены родителям в групповом формате. Для небольшого
Parent- and family-focused interventions
Parenting education offered in group formats for families of
young children has been shown to be effective in decreasing child behavior problems for children who are at risk of developing challenging
behavior (Webster-Stratton & Taylor, 2001). Parent training programs
are based on cognitive social learning theory and share many
commonalities in both content and methodology. They emphasize
teaching skills to parents, such as giving effective instructions; contingent
use of attention, praise, and rewards; setting reasonable and consistent
limits; and use of logical and natural consequences and mild negative
consequences such as time out. In addition, the curriculum may cover
topics such as playing with young children and skills for encouraging and
supporting children's acquisition and use of social skills. Typically,
parents meet together in weekly sessions to view videotapes, role-play,
discuss the application of skills, problem solve, and receive assignments
for practicing skills at home. The group format can also provide social
support to help overcome the social isolation experienced by some highrisk families.
Anumber of individualized parent and family intervention
programs have been proven effective for families of young children who
are already exhibiting more serious delays and disruptive behaviors
(Raver, 2002; Reid, Webster-Stratton, & Baydar, 2004; Webster-Stratton
and Taylor, 2001). These programs teach many of the same content and
skills that are taught in group parent training, but because the parents
work one-on-one with an interventionist, often in the home rather than a
clinic setting, the treatment is more individualized and intensive. Skills
may be taught through modeling, role-play, and actual practice sessions
in which parent and child interact while the interventionist observes and
then provides feedback. The parent and interventionist typically spend
time discussing, planning, and problem-solving ways of applying the
skills that are individualized to the child's specific behaviors and the
family's needs and situation. Because many of the participants in parent
training programs are families experiencing multiple risks and stressors,
процента детей с постоянными задержками и проблемами поведения,
более интенсивного и индивидуализированного вмешательства не
требуется.
Мероприятия для родителей и семей.
Просвещение родителей реализуется на групповых занятиях
для семей с маленькими детьми, подверженными риску развития
проблемного поведения, которое доказало свою эффективность в
уменьшении проблем поведения ребенка. (Вебстер-Страттон и
Тейлор, 2001). Учебные программы для родителей базируются на
основе когнитивной социальной теории обучения и содержат многие
общие черты в содержании и методологии. Они придают особое
значение обучению родителей таким навыкам, как предоставление
целенаправленных указаний; использование внимания, похвал и
наград, установление разумных и последовательных ограничений, а
также применение логической и естественной последовательности и
мягких негативных последствий, таких, как наказание.
Кроме того, курс обучения может охватывать такие темы, как
игры с маленькими детьми и навыки для поощрения и поддержки
детей, приобретение и использование социальных навыков. Как
правило, родители собираются на еженедельные занятия для
просмотра видеофильмов, ролевые игры, обсуждение применения
навыков, решают проблемы и получают задания для практики в
домашних условиях. Формат группы может также обеспечить
социальную поддержку в целях преодоления социальной изоляции, в
которой оказались некоторые семьи группы риска.
Большое количество индивидуальных программ для родителей
оказались эффективными для семей с маленькими детьми, у которых
проявлялись признаки серьезных задержек развития и деструктивного
поведения (Райвер, 2002; Рейдом, Вебстер-Страттон и Бейдар, 2004;
Вебстер-Страттон и Тейлор, 2001). Эти программы научили многих
тем же навыкам, которые преподаются в группе обучения родителей,
но так как родители работают один на один со специалистом, и
зачастую дома, а не в условиях клиники, лечение является более
the interventionist's role goes beyond that of teacher, to include coaching,
mentoring, and motivating, and requires a high level of clinical skills as
well as the ability to form supportive relationships with families on the
basis of understanding and mutual respect. In the same vein, adjunctive
components that address family issues and stressors have been found to
add to the effectiveness of these models. These include interpersonal
problem solving and communication training (Webster-Stratton, 1994),
addressing parental distress and depression (Wahler, Cartor, Gleischman,
& Lambert, 1993) and teaching parents skills for playing with their child
(Eybergetal., 2001).
Social-emotional curricula
Social-emotional curricula for young children are designed to
teach social skills and concomitantly to decrease children's problematic
behaviors. While such curricula can be used as universal preventive
measures for typically developing children, other curricula have been
developed specifically for children at risk or for those who are exhibiting
behavior challenges and have been implemented in Head Start
classrooms and with small groups of identified children. Classroom
teachers may be trained to implement the curriculum activities
ortherapists mayadministerthe program. The content includes such topics
as cooperative play and friendship skills, understanding and expressing
emotions, empathy, self-calming and self-management skills, and
problem solving in conflict situations. Teaching materials and techniques
geared to engaging young children, such as stories, puppets, simple
games, pictures and videotaped vignettes, role-play and dramatic play,
and art activities, are used. Joseph and Strain (2003) evaluated efficacy
data for a number of social-emotional curricular packages aimed at young
children and, of the 8 curricula reviewed, found a high level of evidence
for only 2 programs (Walker et al., 1998; Webster-Stratton, 1990), with
lesser evidence supporting the effectiveness of the remaining programs.
Multicomponent interventions
Intervention packages utilizing combinations of parent-focused,
teacher-focused, and child-focused components have also been developed
индивидуализированным и интенсивным. Навыкам можно обучаться
через моделирование, ролевые игры, и реальную практику в процессе
взаимодействия родителей и ребенка, где специалист наблюдает, а
затем оценивает. Родитель и специалист проводят время в
обсуждении, планировании и решении проблем, способов применения
навыков, направленных на конкретные проявления поведения ребенка
и семейные потребности и ситуации. Поскольку многие из участников
программы обучения родителей имеют семьи, которые подвержены
многочисленным опасностям и стрессам, роль специалиста выходит
за рамки учителя, дающего инструктаж, обучение и мотивацию;
требуется высокий уровень клинических навыков, а также
способность создавать благоприятные отношения в семьях на основе
взаимопонимания
и
взаимного
уважения.
Обнаруженные
дополнительные компоненты, которые касаются вопросов стрессовых
ситуаций в семье добавляют эффективности этим моделям. К ним
относятся решение проблем межличностных коммуникаций и
профессиональной
подготовки
(Вебстер-Страттон,
1994),
родительского горя и депрессий (Уахлер, Картор, Глейшман, и
Ламберт, 1993) и обучение родителей навыкам игры с ребенком
(Айберг и др., 2001) .
Учебный план социально-эмоционального обучения.
Социально-эмоциональная учебная программы для детей
младшего возраста предназначена для обучения социальным навыкам
и снижения уровня детского проблемного поведения. В то время как
данная учебная программа может быть использована в качестве
универсальны профилактических мероприятий для развития
нормальных детей, другая учебная программа был разработана
специально для детей группы риска или для тех, кто демонстрирует
проблемное поведение и должен обучасться в хед-старт классах с
небольшим количеством детей. Данной программой могут овладеть
школьные учители, либо ее могут реализовывать врачи-терапевты.
Содержание включает в себя такие темы, как совместные игры и
навыки дружбы, взаимопонимания и выражения эмоций, эмпатия,
and tested with young children. one of the most extensively researched is
The Incredible Years Parent and Teachers Series developed by Carolyn
Webster-Stratton. The group parenting component teaches positive
parenting and discipline, methods for teaching and supporting children's
prosocial skills, communicating with teachers, and stress coping skills.
Similarly, the teacher training workshops focus on positive classroom
management and discipline along with strategies forpromoting children's
social and problem-solving skills, and building relationships with
parents. When used for children with oppo-sitional defiant disorder, Head
Start children, and toddlers in high-risk behavior problem groups, the
program proved effective in reducing child conduct problems at home
and school (Gross et al., 2003; Webster-Stratton, Reid, & Hammond,
2001, 2004).
Webster-Stratton has also developed a child-focused intervention,
the Dina Dinosaur's Social Skills and Problem-Solving Curriculum, a
social skills curriculum designed for use with small groups ofyoung
children identified with conduct problems (Webster-Stratton, 1990). The
curriculum is delivered by trained therapists in a clinic setting and uses
videotaped modeling, imaginary play with puppets, and other childfriendly methods to teach problem solving, friendship, anger control, and
other skills. Combining the child curriculum with the Webster-Stratton
parenting series was found to produce more significant improvements in
home behavior than either component alone (Webster-Stratton &
Hammond, 1997). There also appeared to be added benefits to combining
teacher training with child training (Webster-Stratton & Reid,
2003).
Children with persistent challenging behavior
When children have persistent challenging behavior that is not
responsive to interventions at the previous levels (eg, preventive
practices, social and emotional learning strategies), comprehensive
interventions are developed to resolve the problem behavior and support
the development of new skills. Positive Behavior Support (PBS) provides
an approach to addressing problem behavior that is individually designed,
навыки самоуспокоения и самоуправления, решение проблем в
конфликтных ситуациях. Используются учебные материалы и
методы, направленные на детей младшего возраста, как, например,
рассказы, куклы, простые игры, фотографии и видеозаписи, виньетки,
ролевые игры, спектакли и художественные мероприятия. Джозеф и
Стрейн (2003) оценили эффективность данных социальноэмоциональных программ для детей младшего возраста по целому
ряду показателей, и из 8 рассмотренных учебных программ, высокий
уровень показали только 2 программы (Уолкер и др., 1998; ВебстерСтраттон; 1990), остальные программы показали
меньшую
эффективность.
Многокомпонентные мероприятия.
Компоненты корректирующих программ с использованием
комбинации родители- учителя - дети- были разработаны и
протестированы с маленькими детьми. Одной из наиболее широко
применяемых
является серии «Невероятные годы Родители и
учителя», разработанные Каролин Вебстер-Страттон. Группа
родителей изучают позитивно ориентированные компоненты
воспитания и дисциплины, методы обучения и поддержки у детей
навыков социализации и общения с преподавателями, а также
навыков преодоления стресса. Кроме того, учитель акцентирует
внимание на положительном руководстве классом и дисциплине, а
также стратегиях, направленных на решение детских социальных
проблем и формирование навыков отношений с родителями. При
использовании программ для детей, имеющих расстройства, хед-старт
детей и детей ясельного возраста в странах с высоким уровнем риска
проблемных групп, программа доказала свою эффективность в
снижении детского проблемного поведения в семье и школе (Гросс и
др., 2003; Вебстер-Страттон, Рейд и Хэммонд, 2001, 2004).
Вебстер-Страттон также разработала ориентированные на
детей программы «Социальные навыки динозавра Дина», и «Решение
проблем» для работы с небольшими группами детей с выявленными
проблемами в поведении. (Вебстер-Страттон, 1990). Учебная
can be applied within all natural environments, and is focused on
supporting the child in developing new skills
(Fox, Dunlap, Powell, 2002).
PBS offers a process for defining challenging behavior,
understanding the factors that relate to the child's use of problem behavior, identifying the function or purpose of the behavior, and
developing behavior support plans that result in an increase in the use of
appropriate behavior and new skills (Fox, Dunlap, & Cushing, 2002;
O'Neill et al., 1997). A synthesis of the research on PBS applications
with individuals with developmental disabilities provides important data
on the efficacy and applicability of PBS (Carr et al., 1999). In this review
of 109 studies conducted from 1985-1996, the authors determined that
68% of the studies showed substantial reductions of problem behavior of
80% or more from baseline. Since that comprehensive literature review,
there continues to be accumulating evidence on the effectiveness of PBS
with a range of populations, including young children (Blair, umbreit, &
Bos, 1999; Dunlap & Fox, 1999; Frea & Hepburn, 1999; Galensky,
Miltenberger, Stricker, & Garlinghouse, 2001; Moes & Frea, 2000;
Reeve & Carr, 2000).
PBS is implemented by a team composed of the child's family,
caregivers, and professionals who provide services to the child. The team
is guided in the process by an early interventionist, mental health
professional, behavior specialist, or other professional who is trained in
the approach. Teaming is a fundamental component of PBS, as the
behavior support plan that is developed will be used by all of the team
members in all of the child's routines and activities. Each team member
brings a unique perspective about the child and contributes knowledge to
the development of a behavior support plan that can be implemented
within the child's natural environments.
The team begins the PBS process by conducting a functional
assessment. Functional assessment involves conducting observations and
collecting information that lead to an understanding of the factors that
relate to the child's engagement in challenging behavior. The functional
программа осуществляет подготовку терапевтов в клинике с
использованием видеозаписей, моделирования, игр с куклами, и
другими детьми для обучения методам решения проблем, дружбы,
умениям контролировать агрессию и другим навыкам. Сочетая
учебные программы для детей с обучающей серией для родителей
Вебстер-Страттон, были достигнуты более значительные улучшения
в семьях, чем при использование каждого компонента поотдельности. (Вебстер-Страттон и Хэммонд, 1997). Там также
представляются льготы для объединения педагогического обучения с
детским образованием ( Вебстер-Страттон и Рид, 2003).
Дети со стойкими формами сложного поведения
Для детей имеющих стойкое проблемное поведение и не
поддающихся коррекции на начальных уровнях (превентивные
действия, социальные и эмоциональные направления обучения),
разработаны программы всеобъемлющего вмешательства для
решения проблем поведения и поддержки развития новых навыков.
Программа поддержки позитивного поведения (PBS) обеспечивает
подход к решению проблемы поведения, который разработан
индивидуально и может применяться во всех условиях и направлен на
поддержку детей в формированию новых навыков (Фокс, Данлап,
Пауэлл, 2002).
PBS предлагает алгоритм для определения проблемного
поведения, понимания факторов, связанных с детскими проблемами
поведения, определения функций и целей поведения, поддержку в
разработке планов поведения, что ведет к улучшению поведения и
применению новых навыков (Фокс, Данлап и Кушинг, 2002; О'Нил и
др., 1997). Обобщение исследований по PBS для лиц с
ограниченными возможностями развития, содержит важные данные
по эффективности и применимости PBS (Карр и др.., 1999). В этом
обзоре 109 исследований, проведенных с 1985-1996, где авторы
установили, что 68% обследованных показали значительное
сокращение проблем поведения на 80% и более от исходного уровня.
Так что всеобъемлющий обзор литературы, по-прежнему будет
assessment culminates in the development of hypotheses about the purpose or "function" of the child's problem behavior. once the function of
the behavior is identified, strategies can be developed to prevent the
problem behavior from occurring and to teach the child new ways to
communicate or get his or her needs met without using problem behavior.
These strategies comprise the child's behavior support plan.
A behavior support plan always includes the following
components: hypotheses about the function of the problem behavior, prevention strategies to minimize the child's use of problem behavior, new
skills that will be taught to the child to replace problem behavior, and
responses to behavior that ensure that problem behavior will not be
maintained. In addition, most behavior support plans will include longterm support strategies that will promote the child's social, emotional,
and behavioral progress and access to a quality lifestyle. The final
component that is essential for all behavior support plans is a process for
measuring the outcomes of plan implementation. outcome measurement
may include changes in the problem behavior, changes in the use of
appropriate communication or social skills, and/or changes in broader
outcomes, such as family stress, child friendship development, or
parenting satisfaction.
once the behavior support plan is developed, the plan is
implemented by the child's caregivers within the natural environment. In
early education and care environments, the teaching staff implement the
behavior support plan within the child's routine activities and play and
the family implements the support plan at home. When the process is
used within home intervention or home visiting programs, the behavior
support plan is implemented by the family who may be taught or coached
on how to implement the strategies (Dunlap & Fox, 1996). Team
members meet periodically to review the child's progress and to monitor
plan implementation.
Although the approach is still new, the use of PBS with young
children and families is increasing rapidly. A number of resources are
becoming available in print and via the Internet (eg,
накапливать свидетельства об эффективности PBS среди населения,
включая маленьких детей (Блэр, Умбрейт и Бос, 1999; Данлап и Фокс,
1999 год; Фрей и Хепберн, 1999; Галенски, Милтенбергер, Страйкер и
Гарлингхаус, 2001; Мо и Фрей, 2000; Рив и Карр, 2000).
PBS осуществляется командой, состоящей из родителей,
опекунов и специалистов, которые предоставляют услуги для
ребенка. Группой в процессе раннего вмешательства руководит
специалист, ранее прошедший подготовку и проверку психического
здоровья профессионального поведения специалиста, или другой
специалист, который заканчивает подготовку. Командный дух
является основополагающим компонентом PBS, как точное
следование плану всеми членами команды во всех детских
программах и мероприятиях. Каждый член группы имеет уникальные
виды на будущее по поводу детей и вкладывает знания в развитие
плана, которые могут быть реализованы в среде детей.
Команда
начинает
PBS-процесс
путем
проведения
функциональной оценки. Функциональная оценка предполагает
проведение наблюдений и сбора информации, которые приводят к
пониманию факторов, которые провоцируют проблемное поведение
ребенка. Функциональная оценка является завершающим этапом в
формулировании гипотезы о цели или "функции" проблемного
поведения у ребенка. После того, как определяется функция
поведения, могут быть разработаны стратегии для предотвращения
проблем в поведении, и возможно обучение ребенка новым способам
общения или достижения желаемого без использования агрессивного
поведения. Эти стратегии включают поведение ребенка в пункты
плана.
Пункты плана о поведении всегда включает в себя следующие
компоненты: гипотезы о функции проблемного поведения,
направления профилактики в целях сведения к минимуму проблем
поведения ребенка, новые навыки, которыми будут пользоваться
дети вместо проблемного поведения и такого реагирования на
проблемное поведение, чтобы предотвратить его развития. Кроме
www.challengingbehavior.org), and data are accumulating that will help
refine the approach and determine the parameters of its effectiveness. As
knowledge is gained, it is likely that the development of increasing
numbers of young children affected by challenging behavior can be
rerouted toward a trajectory of social-emotional competence and
readiness for school.
того, в планы воспитания, будут включаться долгосрочные стратегии
поддержки, которые будут стимулировать ребенка к социальному,
эмоциональному и поведенческому развитию и доступу к новому
качеству жизни. Заключительный компонент, который имеет большое
значение для всех - процесс оценки результатов реализации плана.
Результаты измерений могут включать в себя изменения в поведении,
изменения в использовании соответствующих коммуникаций и
социальных навыков, и / или изменения в более широком диапазоне,
таком как стрессовые ситуации в семье, развитие дружбы ребенка или
родительское удовлетворене.
После того, как разработан план поведения, план
осуществляется воспитателем ребенка в естественных условиях. На
ранних стадиях обучения и погружения в среду, специалисты
осуществляют поддержку плана поведения в детской повседневной
деятельности и играх, а семья реализует план поддержки на дому.
Когда этот процесс используется в домашних условиях, поддержка
плана поведения осуществляется семьей, которая может воспитывать
в рамках стратегии (Данлап и Фокс, 1996). Члены группы
периодически встречаются для наблюдения за ребенком, чтобы
контролировать выполнение плана.
Несмотря на то, что этот подход все еще является достаточно
новым, использование PBS семьями с маленькими детьми растет
быстрыми темпами. Ряд ресурсов становятся доступными в печатной
форме и через Интернет (например, www.challengingbehavior.org), и
накапливаются данные, которые помогут усовершенствовать этот
подход и определить параметры ее эффективности. Так как знания
накапливаются, вполне вероятно увеличение количества числа детей,
избавившихся от проблемного поведения, приобретших социальноэмоциональные навыки и готовность к обучению в школе.
SUMMARY
РЕЗЮМЕ
The occurrence of challenging behaviors presents serious and
Возникновение проблемного поведения влечет серьезные и
deleterious implications for all aspects of young children's development. пагубные последствия для всех аспектов развития малолетних детей.
As awareness of these issues grows, it will be increasingly urgent that a
systematic, evidence-based approach be promoted and adopted by
teachers, care givers, and parents. In this article, we have described a
framework that is designed as a strategic template for addressing
challenging behaviors at primary, secondary, and tertiary levels of
prevention. It is hoped that the framework serves as a functional heuristic
for the further development of effective prevention and intervention
strategies to address the challenging behaviors of young children.
Так как осознание этих вопросов растет, и становится все более и
более важным, - систематический подход на основе фактических
данных
приветствуется
преподавателями,
специалистами,
оказывающими помощь и родителями. В этой статье мы описали
структуру, которая может быть принята в качестве алгоритма для
профилактики проблем сложного поведения на первом, втором и
третьем уровнях. Есть надежда, что этот алгоритм в качестве
функциональной эвристической основы послужит для дальнейшего
развития эффективной профилактики и коррекции поведенческих
проблем детей младшего возраста.
REFERENCES
Arnold, D. H., Ortiz, C., Curry, J. C., Stowe, R. M., Goldstein, N.
E., Fisher, P. H., et al. (1999). Promoting academic success and
preventing disruptive behavior disorders through community partnership.
Journal of Community Psychology, 27, 589-598.
Blair, K. C., Umbreit, J., & Bos, C. S. (1999). Using functional
assessment and children's preferences to improve the behavior of young
children with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 24, 151-166.
Campbell, S. B. (1995). Behavior problems in preschool children:
A review of recent research. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
36(1), 113-149.
Carr, E. G., Horner, R. H., Turnbull, A. P., Marquis, J. G.,
McLaughlin, D. M., McAtee, M. L., et al. (1999). Positive behavior
support as an approach for dealing with problem behavior in people with
developmentaldisabilities: A researchsynthesis.Washington, DC:
AAMR.
Division for Early Childhood of the Council for Exceptional
Children. (1999). DEC concept paper on the identification ofand
intervention with challenging behavior. Retrieved June 12, 2004, from
www.dec-sped.org
Dunlap, G., & Fox, L. (1996). Early intervention and serious
problem behaviors: A comprehensive approach. In L. K. Koegel, R. L.
ССЫЛКИ
1. Арнольд Д.Х., Ортис К., Кэрри Дж.К, Стоу Р.М., Гольдштейн Н. Е.,
Фишер П.Х. и др. (1999). Содействие успешной учебе и
предотвращение деструктивного поведения посредством партнерства.
Журнал сообщества психологии, 27, 589-598.
2. Блэр, К. C., Умбрейт Дж. И Бос К.С. (1999). Использование
функциональных оценок и детских предпочтений для улучшения
поведения детей с поведенческими расстройствами. Поведение, 24,
151-166.
3. Кэмпбелл, С. B. (1995). Поведенческие проблемы детей
дошкольного возраста: обзор последних научных исследований.
Журнал детской психологии и психиатрии, 36 (1), 113-149.
4. Карр Э., Хорнер Р.Х., Торнбулл А.П., Маркус Дж.Г.,
Маклафлин Д.М. Mакти М.Л., и др.. (1999). Поддержка позитивного
поведения как подход для решения проблемы в поведении людей с
ограниченными возможностями развития. Вашингтон, ДК: AAМР.
Отдел по вопросам раннего детства в Совете для исключительных
детей. (1999). DEC концептуальный документ о выявлении и
вмешательства со сложным поведением. Получено 12 июня 2004 года,
с www.dec-sped.org
5.Данлап Г., Фокс Л. (1996). Раннее вмешательство и
серьезные проблемы поведения: комплексный подход. В Л.К.Когел,
Koegel, & G. Dunlap (Eds.), Positive behaviorsupport: Including people
with difficult behavior in the community (pp. 31-50). Baltimore: Paul H.
Brookes.
Dunlap, G., & Fox, L. (1999). A demonstration of behavioral
support for young children with autism. Journal of Positive Behavior
Interventions, 1(2), 77-87.
Edwards, C. P., & Raikes, H. (2002). Extending the dance:
Relationship-based approaches to infant/toddler care and education.
Young Children, 57,10-17.
Espinosa, L. (2002). The connection between social-emotional
development and early literacy. The Kauff-man Early Education
Exchange, 1,30-44.
Eyberg, S. M., Funderburk, B. W, Hembree-Kigin, T. L., NcNeil,
C. B., Querido, J. G., & Hood, K. K. (2001). Parent-child interaction
therapy with behavior problem children: One and two year maintenance
of treatment effects in the family. Child and FamilyBehavior Therapy,
23,1-20.
Forness, S. R., Kavale, K. A., MacMillan, D. L., Asarnow, J. R.,
& Duncan, B. B. (1996). Early detection and prevention of emotional or
behavioral disorders: Developmental aspects of systems of care.
Behavioral Disorders, 21, 226-240.
Fox, L., Dunlap, G., & Cushing, L. (2002). Early intervention,
positive behavior support, and transition to school. Journal ofEmotional
and Behavior Disorders, 10(3), 149-157.
Fox, L., Dunlap, G., Hemmeter, M. L., Joseph, G. E., & Strain, P.
S. (2003). The teaching pyramid: A model for supporting social
competence and preventing challenging behavior in young children.
Young Children, 55,48-52.
Fox, L., Dunlap, G., & Powell, D. (2002). Young children with
challenging behavior: Issues and consideration for behavior support.
Journal of Positive Behavior Interventions, 4, 208-217.
Frea, W. D., & Hepburn, S. L. (1999). Teaching parents of
children with autism to perform functional assessments to plan
Р.Л.Когели Данлап Г. "Поддержка позитивного поведения в том числе
людей с трудным поведением в обществе (стр. 31-50). Балтимор: Пол
H.Брукс.
6.Данлап Г., и Фокс Л. (1999). Демонстрация поведенческой
поддержки для детей с аутизмом. Журнал мероприятий для
положительного поведения. 1 (2), 77-87.
6. Эдвардс К. П. и Рейкс Х. (2002). Затянувшийся танец:
Взаимосвязь подходов к младенческому / детскому воспитанию и
образованию. Дети младшего возраста, 57, 10-17.
7. Эспиноса Л. (2002). Связь между социально-эмоциональным
развитием и ранней грамотностью. Обмен дошкольными
образовательными программами Кауфмана. 1, 30-44.
8.Эйберг С.М, Фандерберг Б.В., Хембре-Кигин Т.Л.,
НикнейлК.Б, Куридо Дж.Г. и Гуд K.K. (2001). Родители- ребенок:
терапия взаимодействия с детьми с проблемами поведения детей.
«Терапия поведения. Ребенок и семья», 23, 1-20.
9.Форнес С.Р, Каваль К.А., Макмиллан Д.Л., Азарнов Дж.Р. и
Дункан Б.Б. (1996). Раннее выявление и профилактика
эмоциональных и поведенческих расстройств: аспекты развития
систем здравоохранения. Поведение, 21, 226-240.
10. Фокс Л., Данлап Г. и Кушинг Л. (2002). Раннее
вмешательство, поддержка позитивного поведения и переход в
школу. Журнал эмоционального поведения и расстройств, 10 (3), 149157.
11. Фокс Л., Данлап Г.,Хемметер М. Л. Джозеф Г.Е. и Стрейн
П.С. (2003). Изучение пирамиды: модели для поддержки социальной
компетентности и предотвращение сложного поведения у детей
раннего возраста. Дети младшего возраста, 58, 48-52.
12. Фокс Л., Данлап Г. и Пауэлл Д. (2002). Маленькие дети с
трудным поведением: Вопросы для рассмотрения и поддержки
поведения. Журнал мероприятий для положительного поведения, 4,
208-217.
13. Фрей В. Д.и Хепберн, С. Л. (1999). Обучение родителей
interventions for extremely disruptive behaviors.Journal of Positive
Behavior Interventions, 1, 112-116.
Galensky, T. L., Miltenberger, R. G., Stricker, J. M., & Garlinghouse, M. A. (2001). Functional assessment and the treatment
ofmealtime behavior problems.Journal of Positive Behavior Intervention,
3, 211-224.
Gross, D., Fogg, L., Webster-Stratton, C., Garvey, C., Julion, W,
& Grady, J. (2003). Parent training of toddlers in a day care in lowincome urban communities. Journal ofConsulting and Clinical
Psychology, 71, 261-278.
Huffman, L. C., Mehlinger, S. L., & Kerivan, A. S. (2000). Risk
factors for academic and behavioral problems at the beginning of school.
In Off to a good start: Research on the risk factors for early school
problems and selected federal policies affecting children's social and
emotional development and their readiness for school. Chapel Hill, NC:
University or North Carolina, FPG Child Development Center.
Joseph, B. E., & Strain, P. S. (2003). Comprehensive evidencebased social-emotional curricula for young children: An analysis of
efficacious adoption potential. Topics in Early Childhood Special
Education, 23,6576.
Kaiser, A. P., Hancock, T. B., Cai, X., Foster, E. M., &Hester, P.
P. (2000). Parent-reported behavioral problems and language delays in
boys and girls enrolled in Head Start classrooms. Behavioral Disorders,
26,26-41.
Kontos, S., & Wilcox-Herzog. (1997). Teachers' interactions with
children: Why are they so important? Young Children, 53,4-12.
Lavigne, J. V., Arend, R., Rosenbaum, D., Binns, H., Christoffel,
K. K., Kaufer, K., et al. (1998). Psychiatric disorders with onset in the
preschool years: I. Stability of diagnoses. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 37(12), 1246-1254.
Lavigne, J. V, Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R.,
Rosenbaum, D., & Binns, H., et al. (1996). Prevalence rates and
correlates of psychiatric disorders among preschool children. Journal
детей с аутизмом выполнению функциональной оценки и
планированию мероприятий в случае деструктивного поведения.
Журнал мероприятий для положительного поведения, 1, 112-116.
14.Галенски Т.Л., Милтенбергер Р.Г., Страйкер Дж.Г. и
Гарлингхаус М.А. (2001). Функциональная оценка и рассмотрение
проблемного поведения во время еды. Журнал положительного
поведения, 3, 211-224.
15. Гросс Д., Фогг Л.,Вебстер-Страттон К., Гарви К., Джулиан
В. И Грэди Дж. (2003). Обучение родителей по уходу за малышами в
странах с низким уровнем доходов городских жителей. Журнал
консультаций и клинической психологии, 71, 261-278.
16.Хоффман Л.К, Мехлингер С.Л. и Кериван А.С (2000).
Факторы риска при обучении и поведенческие проблемы в начале
учебы. В стороне от хорошего начала: исследования факторов риска
при начальном образовании и отдельные федеральные программы по
проблемам детства, затрагивающие социальное и эмоциональное
развитие детей и их готовность к школе. Национальный университет
Чепел Хил, Университет Северной Каролины, FPG центр развития
ребенка.
17. Джозеф Б. Е. и Стрейн П. С. (2003). Всеобъемлющие
доказательства на основе социально-эмоциональных учебных
программ для детей младшего возраста: анализ получения
эффективного потенциала. Темы по специальному образованию в
раннем детстве, 23, 65 - 76.
18. Кайзер А. П., Хэнкок Т.Б., Цай Х., Фостер Э. М. и Хестер
П.П. (2000). Отчеты родителей о поведенческих проблемах и
задержках речи мальчиков и девочек, обучающихся в хед-старт
классах.
Поведение,
26,
26-41.
19. Контос С., и Вилкокс-Херцог. (1997). Взаимодействия учителя с
детьми: почему они так важны? Дети младшего возраста, 53, 4-12.
20. Леви С.П., Аренд Р., Розенбаум Д., Биннс Х., Кристоффель К.К.,
Кауфер К. и др.(1998). Приступы психиатрических расстройств в
дошкольные годы: I. Стабильность диагнозов. Журнал Американской
ofthe American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 35(2), 204214.
Moes, D. R., & Frea, W. D. (2000). Using family context to
inform intervention planning for the treatment of a child with autism.
Journal ofPositive Behavior Interventions, 2,40-46.
Moffitt, T. E., Caspi, A., Dickson, N., Silva, P., & Stanton, W.
(1996). Childhood-onset versus adolescent-onset antisocial conduct
problems in males: Natural history from ages 3 to 18 years. Development
and Psychopathology, 8, 399-424.
Nagin, D., &Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys'
physical aggression, opposition, and hyperactivity on the path to
physically violent and nonviolent juvenile delinquency. Child
Development, 70(5), 1181-1196.
New Freedom Commission on Mental Health. (2003).
Achievingthe promise: Transformingmental health care in America.
Final report. DHHS Pub. No. SMA-03-3832. Rockville, MD: US
Department of Health and Human Services.
O'Neill, R. E., Horner, R. H., Albin, R. W., Storey, K., Sprague, J.
R., & Newton, J. S. (1997). Functional assessment ofproblem behavior:
A practical assessment guide. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Patterson, G. R., Reid, J. B., Jones, R. R., & Conger, R. W.
(1975). A social learning approach to family intervention (Vol. 1).
Eugene, OR: Castalia.
Peth-Pierce, R. (2000). Agood beginning: Sending America's
children to school with the social and emotional competence they need to
succeed. Bethesda, MD: National Institute of Mental Health.
Qi, C. H., & Kaiser, A. P. (2003). Behavior problems of preschool
children from low-income families: Review of the literature. Topics in
Early Childhood Special Education, 23, 188-216.
Raver, С. C. (2002). Emotions matter: Making the case for the
role of young children's emotional development for early school
readiness. Social Policy Report, 16, 3-18.
Reeve, С. E., & Carr, E. G. (2000). Prevention of severe behavior
академии детской и подростковой психиатрии, 37 (12), 1246-1254.
21. Леви С.П., Гиббонс Р.Д., Кристоффель К.К., Аренд Р.,
Розенбаум Д. и Биннс Х. и др. (1996). Показатели и корреляты
психических расстройств среди детей дошкольного возраста. Журнал
американской академии детской и подростковой психиатрии, 35 (2),
204-214.
22. Мо Д. Р.и Фрей В. Д. (2000). Использование семейных
связей при планировании вмешательства для лечения детей,
страдающих аутизмом. Журнал мероприятий для положительного
поведения.
2,
40-46.
23. Моффитт Т.Е., Каспии А., Диксон Н., Сильва P.и Стэнтон В.
(1996). Проблемы антиобщественного поведения у мальчиков в
пубертатный период: история созревания в возрасте от 3 до 18 лет.
Развитие
и
психопатологии,
8,
399-424.
24.Нагин Д. и Трамбле Р. E. (1999). Траектории физической агрессии
мальчиков, вражда и гиперактивность как путь к физическому
насилию и преступность среди несовершеннолетних. Развитие
ребенка.70 (5),1181-1196. Новая независимая комиссии по вопросам
психического здоровья. (2003). Преобразование психиатрической
помощи в Америке. Заключительный доклад. Номером SMA-03-3832.
Роквилл: Министерство здравоохранения и социальных служб.
25. О'НилР.Е., Хорнер Р.Х., Альбин Р.В., Стори К., Спрэг и
Ньютон,(1997). Функциональная оценка проблемы поведения: оценка
практического руководства. Пасифик гроув CA: Брукс / Коул.
26. Паттерсон Г.Р., Рид Дж.Б., Джонс Р.Р.и Конгер Р.В.(1975).
Социализация
семьи.(том
1).
Castalia.
27. Пет-Пирс Р. (2000). Хорошее начало: дети с социальной и
эмоциональной компетентностью, поступая в школу обязаны быть
успешными. Национальный институт психического здоровья.
28. Ци, К. H., И Кайзер, А. П. (2003). Проблемы поведения детей
дошкольного возраста из семей с низким уровнем доходов: Обзор
литературы. Темы по специальному образованию в раннем детстве.
23, 188-216.
problems in children with developmental disorders. Journal ofPositive
Behavior Interventions, 2, 144-160.
Reid, M. J., Webster-Stratton, С., &Baydar, N. (2004). Halting
the development of conduct problems in Head Start children: The effects
of parent training. Journal ofClinical Child and Adolescent Psychology,
33, 279-291.
Shaw, D., Gilliom, M., & Giovannelli, J. (2000). Aggressive
behavior disorders. In С. H. Zeanah (Ed.), Handbook of infant mental
health. New York: Guilford Press.
Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (2000). From neurons to
neighborhoods: The science of early childhood development.
Washington, DC: National Academy Press.
Smith, B., & Fox, L. (2003). Systems of service delivery: A
synthesis ofevidence relevant to young children at risk ofor who have
challengingbehavior. Tampa, FL: Center for Evidence-Based Practice:
Young Children with Challenging Behavior, University of South Florida.
Sugai, G., Horner, R. H., Dunlap, G., Hieneman, M., Lewis, T. J.,
Nelson, С. M., et al. (2000). Applying positive behavior support and
functional behavioral assessment in schools. Journal of Positive Behavior
Interventions, 2, 131-143.
Thompson, R. (2001). Development in the first years of life. The
Future of Children, 11,21-34.
Thompson, R. (2002). The roots of school readiness in social and
emotional development. The Kauffman Early Education Exchange, 1,829.
Wahler, R. G., Cartor, P. G., Fleischman, J., & Lambert, W
(1993). The impact of synthesis training and parent training with mothers
ofconduct disordered children. Journal of Abnormal Child Psychology,
21, 425440.
Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, G., Bullis, M., Sprague, J.
R., Bricker, D., et al. (1996). Integrated approaches to preventing
antisocial behavior patterns among school-age children and youth.
Journal ofEmotional and Behavioral Disorders, 4, 194-209.
29. Рейвер К. К. (2002). Вопрос эмоций: Создание ситуации для
детского эмоционального развития для ранней школьной готовности.
Сообщение о социальной политике, 16, 3-18.
30. Рив К. Е.и Карр Е. Г. (2000). Предотвращение серьезных
проблем в поведении детей с нарушениями развития. Журнал
мероприятий для положительного поведения. 2, 144-160.
31. Рейд М.Дж., Вебстер-Страттон К.и Байдар Н. (2004).
Остановить развитие поведения проблем Head Start детей:
Последствия обучение родителей. Журнал клинической детской и
подростковой психологии, 33, 279-291.
32. Шоу Д., Гильом М. И Джиованелли Дж.
(2000).Расстройство агрессивного поведения. Справочник детского
психического здоровья. Нью-Йорк: Guilford Пресс.
33.Шонкофф Ж. П. и Филлипс Д. А. (2000). От малого к
большему: Наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон,
О.К.: Национальная академия прессы.
34. Смит Б.и Фокс Л. (2003). Система предоставления услуг:
синтез доказательств, имеющих отношение к маленьким детям
группы риска или проблемного поведения. Тампа, штат Флорида:
Центр по научно обоснованной практике: маленькие дети с
проблемным поведением, Университет Южной Флориды.
35.Шугай Г., Хорнер Р.Х.,Данлап Г., Хейнеман М., Льюис Т.,
Нельсон К.М. и др. (2000). Применение позитивного поведения и
поддержки функциональной поведенческой оценки в школе. Журнал
мероприятий положительного поведения. 2, 131-143.
36. Томпсон Р. (2001). Развитие в первые годы жизни. Будущее
детей, 11, 21-34.
37. Томпсон Р. (2002). Корни готовности к школе в области
социального и эмоционального развития. Обмен дошкольными
образовательными программами Кауфмана. 1, 8-29.
38. Вахлер Р.Г., Картор П.Г., Флейшман Ж. и Ламберт В
(1993).Влияние синтеза подготовки и родительского обучения с
матерями, чьи действия приводят к проблемному поведению детей.
Walker, H. M., Kavanaugh, K., Stiller, B., Golly, A., Severson,
H. H., &Feil, E. (1998). First step to success: An early intervention
approach for preventing school antisocial behavior. Journal ofEmotional
and Behavioral Disorders, 6,66-80.
Webster-Stratton, С. (1990). Dina dinosaur's social skills and
problem-solving curriculum. Seattle, WA: Incredible Years.
petence: A parent and teacher training partnership in Head Start.
Journal ofClinical Child Psychology, 30, 283-302.
Webster-Stratton, С. (1994). Advancing Videotape Parent
Training: A comparison study. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 62, 583-593.
Webster-Stratton, С., Reid, M. J., & Hammond, M. (2004).
Treating children with early-onset conduct problems: Intervention
outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clincial Child
and Adolescent Psychology, 33, 105-124.
Webster-Stratton, С., & Hammond, M. (1997). Treating children
with early-onset conduct problems: A comparison of child and parent
training interventions. Journal ofConsulting and Clinical Psychology, 65,
93-109.
Webster-Stratton, С., & Taylor, T. (2001). Nipping early risk
factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence
in adolescence through interventions targeted at young children (0-8
years). Prevention Science, 2, 165-192.
Webster-Stratton, С., & Reid, M. J. (2003). Treating conduct
problems and strengthening social and emotional competence in young
children: The Dina Dinosaur Treatment Program. Journal of Emotional
and Behavioral Disorders, 11, 130143.
West, J., Denton, K., & Germino-Hausken, E. (2000). America's
Kindergartener: Findings from the early childhood longitudinal study,
kindergarten class of 1998-99, fall 1008. Washington, DC: US Department of Education, National Center for Educational Statistics.
Webster-Stratton, С., Reid, M. J., & Hammond, M. (2001).
Preventing conduct problems, promoting social com competence: A
Журнал аномальной детской психологии, 21, 425 - 440.
39. Уокер Х.М., Хорнер Р.Х.,Шугай Г., Буллис М., Брикер Д. и
др.
(1996).
Комплексный
подход
к
предупреждению
антиобщественного поведения среди детей школьного возраста и
молодежи. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 4,
194-209.
40. Уокер Т.М.,Каванау К., Стиллер B.,Голли A., Северсон
Х.Х.,и фейль E. (1998). Первый шаг к успеху: подход раннего
вмешательства подход для предотвращения антиобщественного
поведения в школе. Журнал эмоциональных и поведенческих
расстройств, 6, 66-80.
41.Вебстер-Страттон К. (1990). Социальные навыки динозавра
Дина и решение проблем в курсе обучения. Сиэтл, Вашингтон.
42.
Вебстер-Страттон
К.
(1994).
Продвижение
видеоматериалов для обучения родителей: сравнительный анализ.
Журнал Консультации и клиническая психология, 62, 583-593.
43. Вебстер-Страттон К. и Хамммонд, M. (1997). Лечение детей
с ранними проблемами поведения: сравнение учебных мероприятий
детей и родителей. Журнал Консультации и клиническая психология,
65, 93-109.
44. Вебстер-Страттон К. и Рид М. (2003).Решение
поведенческих проблем и укрепление социальной и эмоциональной
компетентности маленьких детей: Программа динозавра Дина.
Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 11, 130 - 143.
45. Вебстер-Страттон К., Рид М. и Хаммонд M. (2001).
Профилактика проблем поведения, содействие социальной
компетенции: партнерство родителей и учителей в классах Head Start.
Журнал клинической психологии ребенка, 30, 283-302.
46. Вебстер-Страттон К., Рид М. и Хаммонд M. (2004). Лечение
детей с ранними поведенческими проблемами: корректирующие
методики для родителей, детей, и учителей. Журнал клинической
детской и подростковой психологии, 33, 105-124.
47. Вебстер-Страттон К., и Тейлор, Т. (2001). Острый фатор
Построени
е
позитивны
х
отношени
й с детьми
и семьямиparent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical
Child Psychology, 30, 283–302.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Hammond, M. (2004).
Treating children with early-onset conduct problems: Intervention
outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clincial Child
and Adolescent Psychology, 33, 105–124.
Webster-Stratton, C., & Taylor, T. (2001). Nipping early risk
factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence
in adolescence through interventions targeted at young children (0–8
years). Prevention Science, 2, 165–192.
West, J., Denton, K., & Germino-Hausken, E. (2000). America’s
Kindergartener: Findings from the early childhood longitudinal study,
kindergarten class of 1998–99, fall 1008. Washington, DC: US
Department of Education, National Center for Educational Statistics.
риска в зародыше: профилактика наркомании, преступности и
насилия в подростковом возрасте, посредством профилактики среди
детей младшего возраста (0-8 лет). Наука профилактики., 2, 165-192.
48. Вест Дж., Дентон K. И Жермино-Хаускен E. (2000).
Американский детсадовец: выводы из раннего детства, срезовое
исследование, детский сад класса 1998-99. Вашингтон, округ
Колумбия: Министерство образования, Национальный центр по
статистике образования.