1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики.

Тема 1.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
План лекции
1.
2.
3.
4.
Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики.
Основные направления специальной психологии.
Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии.
Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации.
1.
Возникновение специальной психологии (от греч. specialis – особенный, своеобразный) как
самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия
становления этой своеобразной отрасли психологии, которая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт – все, что касается изучения феноменологии, механизмов и
условий психического развития человека под воздействием различных групп патогенных факторов,
а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов.
До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии
– комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических
коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии.
Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп
факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или
выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социальнопсихологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.
В центре внимания специальной психологии – дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном
развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании, обусловленные нарушениями здоровья.
Основной целью специального психологического сопровождения в системе образования
является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и
развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями. Специальная
психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оптимальной социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение выпускников специальных образовательных учреждений.
Специальная психология как направление психологической науки и практики – интенсивно развивающаяся область, стоящая на стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, право, теология и др.), естественных наук (биология, анатомия, генетика, физиология, медицина) и педагогики. Вместе с термином «специальная психология» в научный обиход
вошло понятие «коррекционная (специальная) педагогика».
2.
Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так и прикладных аспектах были такие направления специальной психологии, как
– психология умственно отсталых (олигофренопсихология);
– психология глухих (сурдопсихология);
– психология слепых (тифлопсихология).
1
В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру клинико-психологических терминов и их замене терминами психолого-педагогическими (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» все чаще употребляются термины «психология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в интеллектуальном развитии», «психология детей с
недоразвитием познавательной сферы» и др. Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя:
– психологию детей с задержкой психического развития;
– психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;
– психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
– психологию лиц с нарушениями речи
– психологию детей со сложными недостатками развития.
Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие
трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболеваний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллергий, желудочнокишечные и сердечные заболевания и др.), а также в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматические стрессовые расстройства), превышающих по своей
интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребенка (дети –
свидетели или жертвы насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена привычной культурно-исторической и языковой среды обитания и др.).
Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, увеличение количества детей с психогенными нарушениями, проявляющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях
поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации, существенно затрудняют и осложняют решение коррекционно-образовательных задач
как в общем, так и в специальном образовании.
Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, а также учащиеся
школ общего назначения. Следует признать, что в настоящее время в связи с усилением интеграционных процессов в образовании, имеющих часто характер стихийности, в одном классе или
дошкольной группе могут находиться самые разные категории детей, которые в свое время Л. С.
Выготским были отнесены к разряду «трудных». Это и дети «биологического риска», у которых
отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают вследствие какого-либо органического дефекта или длительных хронических заболеваний, и дети «социального риска», к
которым кроме несовершеннолетних правонарушителей, детей и подростков с нарушениями поведения в настоящее время правомерно отнести детей из детских домов и приютов, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Последние, находясь в тяжелых социальных условиях, зачастую, будучи психосоматически ослабленными, оказываются в образовательном учреждении еще и в полной психологической изоляции по причине предубеждений этнического порядка, имеющих место как у детей и родителей, так иногда и у работников образования.
3.
Определение «степени нормальности» человека – сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях,
требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему
обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только так называемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.
В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека
все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях.
Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориен2
тация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на
этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как
правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно
средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц
данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные нормативы
возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского
развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения». Чем
дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим
основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение.
Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специальной психологопедагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.
Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение
можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека. Другими словами, это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. В данном контексте следует признать, что
достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного
развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных
внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям,
которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального
развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями,
с одной стороны, и требованиями со стороны социума – с другой.
Именно обретение ребенком такого баланса, несмотря на различные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенку помощи. Именно
данное состояние можно рассматривать в качестве основного показателя душевного здоровья
человека и рассматривать его в качестве критерия оптимального уровня социальнопсихологической адаптированности.
Мы считаем ребенка нормальным:
а) когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или
старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
б) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно
стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая
возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;
в) когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими
как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости.
Идеальная норма – это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.
4.
Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л. С. Выготским. Первичные
дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо
биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воз3
действия патогенных факторов. Вторичные – имеют характер психического недоразвития и
нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта,
но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной
ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической
основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.
В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании
негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает
оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции.
Отталкиваясь от теории А.Адлера о значении различных «слабостей», недугов, дефектов
для повышенного развития других функций, Л. С. Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными отклонениями в развитии.
Компенсация (от лат. compensare – возмещать, уравновешивать) – возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично
нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.
Ключевым понятием теории А. Адлера является понятие «комплекса неполноценности»,
которое формируется у человека, благодаря его вечному стремлению к превосходству и которое
обеспечивает в конечном счете преодоление имеющихся проблем в развитии.
Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект
есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через
трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении
отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития.
Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус
дефекта превращается в плюс компенсации».
Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания
«обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность
овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе
осязательной азбуки (шрифта Брайля).
Л. С. Выготский отмечает: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если
слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом
достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно
важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию
дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».
4
Тема 2.
ПОНЯТИЕ «ДИЗОНТОГЕНЕЗ». ВИДЫ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ.
План лекции
1. Понятие «дизонтогенез».
2. Параметры дизонтогенеза. Возрастная обусловленность дизонтогенеза.
3. Параметры дизонтогенеза. Причины нарушений в развитии.
4. Параметры дизонтогенеза. Интенсивность и распространенность патологического процесса. Степень нарушения межфункциональных связей.
5. Основные виды психического дизонтогенеза.
1.
Термин «дизонтогенез» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.
В большинстве своем это так называемые непрогредиентные1 болезненные состояния,
своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но
представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в
некоторых случаях и медицинской помощи.
По имеющимся данным, первым термин «дизонтогенез» употребил в 1927 г. Швальбе
для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного
развития. Соответственно в отечественной дефектологии, а ныне – специальной педагогике и
специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития». В период
возникновения дефектологии использовался термин «дефективные дети». В настоящее время в
во всем мире идет поиск наиболее гуманной терминологии по отношению к детям, имеющим те
или иные недостатки в развитии. Это широко распространившиеся, но очень неопределенные
термины: «дети группы риска», «дети с особыми нуждами», «дети со специфическими образовательными потребностями», «плохо адаптирующиеся дети» (maladjusted children) – и начинающий использоваться в отечественных официальных документах термин «дети с ограниченными возможностями здоровья».
В соответствии с представлениями клиницистов Г. Е. Сухаревой и М. С. Певзнер, а также современными исследованиями в области нейропсихологии (В. В. Лебединский, А. В. Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы, влияющие на тип возникшего у
ребенка дизонтогенеза:
1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении);
2) их этиологию
3) распространенность болезненного процесса – локальность или системность патогенного воздействия;
4) степень нарушения межфункциональных связей.
Это так называемые параметры дизонтогенеза. Рассмотрим их подробнее.
2.
В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его
структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологиче1
Прогредиентность (от лат. progredior – идти вперед) – нарастающий характер нарушений при каком-либо заболевании. Непрогредиентный характер нарушений означает отсутствие усугубления первичного дефекта, лежащего
в основе психического недоразвития.
5
ские изменения, а в других – более легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воздействию. Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной незрелости» организма в период до трех лет, а также период перестройки организма в период пубертата (подросткового
возраста), когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.
Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.
В период дошкольного и младшего школьного возраста (3-11 лет) детский организм
представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.
Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и
подростков на различные патогенные воздействия:
– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в
этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных
реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;
– психомоторный (4 – 7 лет) – интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов – неблагоприятных
травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;
– аффективный (7 – 12 лет) – на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом – от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;
– эмоционально-идеаторный (12 – 16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном
возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями,
сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.
Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает
симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогенеза.
3.
Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий и нарушения развития их подразделяют на врожденные и приобретенные.
К первой группе врожденных нарушений относятся патогенные факторы, вызывающие
заболевания матери в период беременности:
– токсикозы,
– интоксикация,
– нарушение обмена веществ,
– иммунно-патологические состояния и многообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.).
Помимо указанных факторов определенную роль играют некоторые химические вещества, радиоактивное излучение.
Наиболее тяжелые поражения нервной системы, органов слуха, зрения, нарушения в физическом и психическом развитии бывают при токсоплазмозе. Возбудитель проникает из организма матери в плод через плаценту. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения, а также двигательные нарушения. К последствиям внутриутробных инфек6
ций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).
Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резуснесовместимости крови матери и плода. В этом случае часто страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы.
Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг
плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.
Ко второй группе врожденных нарушений относятся наследственные генетические
поражения. Они характеризуются разнообразными наследственно обусловленными отклонениями в обмене веществ. Так, нарушение хромосомных наборов родителей могут привести к
наследованию некоторых форм олигофрении (болезнь Дауна), различных типов глухоты, определенных дефектов зрительного анализатора.
Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм
и наркомания родителей.
Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные
природовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка.
Ведущее место в данной группе патологии занимают асфиксия (кислородная недостаточность) и внутричерепная родовая травма.
Внутричерепная родовая травма – собирательное понятие, включающее неоднородные
по этиологии и патогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияния в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды
акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций.
Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.
Особую группу составляют детские церебральные параличи, которые являются следствием повреждений мозга. Характерная особенность детских церебральных параличей – нарушение
моторного развития ребенка, обусловленное прежде всего аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с
чувствительными расстройствами, задержкой физического и речевого развития, судорогами.
Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями
перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы. В инфекционный процесс могут вовлекаться все отделы
центральной, периферической и вегетативной нервной системы, оболочки и сосуды мозга.
К нейроинфекционным заболеваниям относятся менингиты и энцефалиты. Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии,
глухоте, двигательным расстройствам, задержке физического развития.
Последствия перенесенного энцефалита (воспаления головного мозга) во многом зависит
от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек
психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.
К острым инфекционным заболеваниям нервной системы относится полиомиелит. Вирус, попадая в центральную нервную систему, избирательно поражает двигательные нейроны
головного и спинного мозга, а также оболочки мозга. Болезнь приводит к резкому ограничению
двигательной способности и характеризуется стойкими параличами отдельных групп мышц. К
поражениям нервной системы приводят также такие инфекционные болезни, как грипп и корь.
Черепно-мозговая травма составляет от 25-45% всех случаев повреждений в детском
возрасте. Черепно-мозговые повреждения делятся на закрытые (сотрясения, ушиб, сдавление
мозга), при которых сохраняется целостность костей и твердой мозговой оболочки, и открытые,
которые могут быть непроникающими при сохранности мозговой оболочки и проникающими
при ее повреждении. Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические измене7
ния двигательных и психических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нарушение
памяти и речи, снижение интеллектуальной деятельности и др.)-
4.
Интенсивность и распространенность патологического процесса. Существенным
условием выраженности той или иной патологии является интенсивность воздействия. С последним связана и распространенность болезненного процесса, характер сенсорных или интеллектуальных нарушений. К локальным формам отклоняющегося развития принято относить
дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты – умственная отсталость и задержка психического развития.
Степень нарушения межфункциональных связей (в частности, межполушарных) и иерархических координации. Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной
системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль
психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и
в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.
5.
В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов
психического дизонтогенеза, предложенной В. В. Лебединским, лежат представления отечественных и зарубежных ученых об основных направлениях качественно несводимых друг к
другу нарушений психического развития человека:
– ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон
психического развития или преимущественно отдельных компонентов;
– дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с
неблагоприятными факторами внешней среды. Дисфункция созревания – тип развития, занимающий промежуточное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным
онтогенезом. В рамках нормального типичного онтогенеза у правшей часть из них демонстрирует
незрелость отдельных психических функций, что препятствует овладению сложными интегративными формами психической деятельности (письмо, чтение, произвольная регуляция деятельности). То же самое можно отнести к атипичному психическому развитию у левшей.
– поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;
– асинхрония (искаженное развитие) – диспропорциональное психическое развитие при
выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других (РДА, дисгармонический склад личности – акцентуации характера).
Классификация видов психического дизонтогенеза В. В. Лебединского.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:
– общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),
– задержанное развитие (задержка психического развития).
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:
– поврежденное развитие (органическая деменция),
– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорнодвигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений:
8
– искаженное развитие (ранний детский аутизм),
– дисгармоническое развитие (акцентуации характера, психопатии).
В последние годы все больше появляется детей с так называемыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных систем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллектуального развития по типу умственной отсталости
или задержки развития и т.п.), что дает основание выделять специфическую группу под названием «дети со сложными недостатками развития».
9
Тема 3.
ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ
План лекции
1. Общие закономерности отклоняющегося развития.
2. Специфические закономерности отклоняющегося развития.
1.
Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. и связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий.
Междисциплинарная направленность сравнительного изучения вариантов индивидуального
развития в норме и при патологии развития в значительной степени способствует выявлению общих
и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.
На протяжении 70-90-х гг. XX столетия накоплен большой объем клиникофизиологических материалов, раскрывающих этиологию, патогенез и нейрофизиологические
механизмы, лежащие в основе нарушений психических функций при разных формах отклоняющегося развития. Начиная с 70-х гг. все большее распространение получает нейропсихологический анализ отклоняющегося развития (А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Т. В. Ахутина, А. В.
Семенович и др.).
Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Основным
тезисом является наличие трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.
1 уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития:
– нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации. Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики
отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности; так, при сенсорной
патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский
аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и
сопровождаться соответствующими ответными действиями.
– нарушение речевого опосредования. Еще Л. С. Выготским было выдвинуто положение
о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем
развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции,
так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.
Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как
умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех
отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция
невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует
использования специальных приемов его воспитания и обучения.
– более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности: снижены интеллектуальные способности,
или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того что10
бы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные
представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально
развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.
– риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.
Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального
баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися
для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для
въезда на коляске, так и социально-психологические – готовность ближайшего социального
окружения к общению с такими людьми.
2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем – зрительной,
слуховой, кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического развития церебральноорганического генеза и т.д.).
3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора, и т.д.).
2.
Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации. Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних органических повреждений
или недоразвития различных структур головного мозга, характерны следующие проявления:
– задержка в созревании мозга;
– задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга;
– недостаточность общей интегративной деятельности мозга;
– инертность психической деятельности;
– нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения);
– нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность;
– непрогредиентный характер течения;
– трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех
уровней образовательной системы.
Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа. Специфические закономерности связаны с первичной недостаточностью анализаторных систем, возникающие как
вследствие эндогенных, так и экзогенных патогенных факторов:
– снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор;
– качественные изменения в системе взаимоотношений отдельных анализаторов, обусловливающие своеобразную асинхронию развития – недоразвитие одних систем восприятия
при сохранности и гиперфункции других;
– специфичность формирования психологических систем, их структур, связей, функций
и отношений внутри системы;
– зависимость формирующейся в процессе онтогенетического развития системы компенсаторных процессов от системы коррекционно-педагогической помощи и времени ее начала.
Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств эмоциональноволевой сферы и поведения. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы
крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в
развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опо11
средованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение
интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне.
У детей и подростков данной категории выделяются следующие типы нарушения поведения:
– гиперкенетическая реакция,
– тревога,
– уход по артистическому типу,
– бегство,
– несоциализированная агрессивность,
– групповые правонарушения.
12
Тема 4.
МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ
РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
План лекции
1. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции отклонений в развитии.
2. Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте.
1.
Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в
личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:
1) методы непосредственного воздействия на детей;
2) методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и педагогами.
Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе
компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Выготский рассматривал роль самого недостатка в перестройке механизмов
реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей».
Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у
глухих – зрения и т.д.
В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании,
подкрепленными соответствующими законодательными документами возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто
имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.
Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого – основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует
огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и
волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными
культурами людей, имеющих те или иные отклонения и остальным социумом.
В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития – от полного пренебрежения (в лучшем случае – презрения)
к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам, где дети с различными отклонениями обучаются
вместе с нормально развивающимися детьми.
Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации
(присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в
принятии решений и в организации деятельности).
Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.
Основным признаком личностно-ориентированного подхода может служить наличие у
педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание
увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.
Педагог должен владеть методами, направленными на развитие:
– позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;
– навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;
– навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих.
13
В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка.
В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей
раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная
подвижность нервных процессов.
Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуждается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые требования по
отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени.
Следует иметь в виду, что несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относительно мало поддается воздействиям среды. При отсутствии
должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней характеристикой у
детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпераменту ребенка
может стать причиной формирования нежелательных черт личности, привести к нарушениям
поведения. Хотя воспитание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свойства, выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые могут быть полезны в дальнейшей
жизни. Так, например, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соответствующих контролирующих механизмов.
Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного периода – залог своевременного
формирования личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста:
– возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «Мы» происходит благодаря полноценному непосредственноэмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года жизни ребенка;
– стремление к психологической автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной
предметно-действенной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со взрослым;
– возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся
в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отношений;
– для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве
вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого
человека и навыкам эффективного самовыражения.
Основным направлением в развитии импрессивных навыков коммуникации является развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.
Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоциональные переживания другого человека. У ребенка первого года жизни уже имеются признаки синтонии2 при общении с
близким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно считать так называемую предикативную эмпатию – наличие у ребенка способности к предсказанию эмоциональных реакций другого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на основании учета своего собственного поведения и поведения партнера по общению.
Эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание изучать окружающий мир.
Однако детская любознательность оживает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка
и сам задает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется»
2
Синтония – способность к эмоциональному отклику на эмоциональное состояние другого человека.
14
и детская эмпатия. С детьми необходимо разбирать конкретные ситуации взаимодействия с
другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения.
К важнейшим навыкам экспрессивной стороны коммуникации относятся развиваемые у
детей навыки сотрудничества и навыков эффективного разрешения проблемных ситуаций. При
обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна позиция взрослого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной.
При фиксирующей позиции решение принимает только взрослый. Эта позиция может
проявляться авторитарно: «Если не можете играть без драки, то не получите эту игрушку!» или
иметь под собой какую-либо оценку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты
должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием прекращение общения детей.
Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимулирующую поиск выхода из
создавшегося положения, это ведет обычно к продолжению общения и разрешению конфликта
общими усилиями.
В зависимости от готовности детей к самостоятельному решению конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоятельного решения проблем детьми.
1 уровень. Решение конфликта требует максимального вовлечения взрослого. Он помогает его определению, моделирует пути возможных решений
2 уровень. Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся
диалог детей по поводу конфликтной ситуации.
3 уровень. Самостоятельное решение детьми проблемы.
Таким образом, независимо от уровня навыков самостоятельного разрешения конфликтных ситуаций, которым владеет ребенок, взрослый должен обеспечить прохождение детьми
следующих обязательных этапов в решении проблемы.
1. Успокоение и сосредоточение.
2. Направление внимания на партнера (слушание).
3. Формулирование проблемы.
4. Поиск взаимоприемлемых вариантов решения (примирение).
5. Заключение о причинах возникшего конфликта.
6. Получение эмоционального подкрепления.
Агрессивность также является такой особенностью ребенка, которая немедленно нуждается в коррекции. При работе с агрессивным ребенком необходимо помнить, что внешняя злобность и разрушительность ребенка часто являются отражением сильных переживаний и обид,
перенесенного унижения.
Педагог должен помнить, что агрессию нельзя просто преодолеть путем запрета. Важно
постараться понять причины такого поведения ребенка и одновременно с запретом на агрессивные выпады против детей и себя самого предоставить ребенку возможность снять накопившееся напряжение, дав агрессии приемлемый в данном случае выход.
Такой ребенок не должен быть свидетелем проявляемой кем бы то ни было агрессии,
жестокости, особенно со стороны близких взрослых. Надо помнить, что агрессивный ребенок
нуждается в особом внимании и ласке.
В случаях необъяснимо затянувшихся страхов или выраженной агрессивности, направленной на себя или других людей, необходимо проконсультироваться со специалистами: психологом и психоневрологом.
2.
Работа с родителями. Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания.
Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а также совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель – обучение родителей эффективным навыкам
коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.
Общепризнанно, что следующие компоненты эффективного общения родителей с
детьми являются необходимыми.
15
1. Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому человеку. Большинство людей неосознанно использует его как основное средство передачи своих чувств, в том числе и любви, особенно к детям. Ребенок использует контакт глаз с родителями и другими людьми для эмоциональной
подпитки (избегание контакта глаз служит одним из первых признаков эмоционального неблагополучия ребенка). Ласковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у ребенка,
укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка, ругают, настаивают на своем. В результате на
фоне внешней покорности и послушания у ребенка может развиться депрессия и невроз.
Родители должны знать о действенности этого контакта, как созидательного, так и разрушительного.
2. Физический контакт. Речь идет о любом физическом контакте: прикосновение к руке ребенка, поглаживание по голове, легкое объятие и т. п. В каждодневном общении ребенок должен
обязательно чувствовать такие нежные прикосновения. Эта форма общения должна быть естественной, не быть демонстративной и чрезмерной. Тогда ребенок будет чувствовать себя уверенно
и спокойно и с самим собой, и с другими. Ему будет легко общаться с людьми и, следовательно, он
будет пользоваться симпатией, у него будет положительная самооценка. Можно сказать, что соответствующий возрасту постоянный физический контакт – это эффективный способ заполнить
«эмоциональный резервуар» ребенка и помочь ему развиваться наилучшим образом.
3. Пристальное внимание. Ребенок должен чувствовать неподдельный интерес к нему со
стороны родителей, заботливую сосредоточенность, готовность прийти на помощь в нужный
момент. Пристальное внимание – жизненно важная, насущная потребность каждого ребенка. Не
получая достаточно пристального внимания, ребенок испытывает беспокойство: он мало что
значит, все на свете важнее его. В результате ребенок не чувствует себя в безопасности, нарушается его психическое и эмоциональное развитие. Такой ребенок обычно более замкнут, чем
остальные дети, ему труднее общаться со сверстниками. Он хуже справляется с любой конфликтной ситуацией. В детском саду он часто демонстрирует крайне зависимое поведение от
воспитателя детского сада и других взрослых, с которыми общается.
Некоторые дети в таких обстоятельствах компенсируют дефицит внимания крайней
назойливостью и навязчивостью.
4. Дисциплина. Предполагается, что уверенный в любви и поддержке со стороны взрослых ребенок должен уметь подчиняться определенному алгоритму деятельности, соблюдать
принятые на себя обязательства. Важно, чтобы родители понимали, что «наказание» и «дисциплина» суть не одно и то же. Наказание предполагает, что в системе отношений со взрослым у
ребенка не был выбран четкий алгоритм взаимной ответственности.
Коррекционная работа с родителями должна быть направлена на преодоление ими неправильных, ведущих к искажению психосоциального развития ребенка стилей воспитания.
Педагог в состоянии справиться с данной задачей только вместе с родителями, а для этого он должен уметь определить ее и учесть в своей работе, разъясняя родителям негативные последствия неправильного воспитания.
Рассмотрим наиболее типичные стили ошибочного воспитания.
1. Эмоциональное неприятие ребенка. При неприятии все в ребенке вызывает у родителя
досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т.д. Неприятие всегда приводит к формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у него не
может быть уверенности в собственных силах. В конце концов у ребенка возникает ответное
неприятие родителей, которое может быть перенесено и на других взрослых. В характере ребенка формируются черты неустойчивости, негативизма, демонстративности. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.
2. Гиперсоциальное воспитание. При этом стиле осознанного неприятия нет, но и учета
особенностей ребенка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии жесткой родительской
программе в соответствии с «идеальными» в настоящее время предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформироваться комплекс неполноценности, постоянного
16
несоответствия родительским ожиданиям, что приводит к формированию тревожномнительного характера.
3. Тревожно-мнительное воспитание. Ребенка исступленно любят, и такая любовь превращается в страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают гулять, не
разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы социализации он проходит со значительным отставанием и испытывает выраженные трудности адаптации к новым ситуациям, в
частности к ДОУ.
4. Эгоцентрическое воспитание. При данном типе воспитания ребенок растет при полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно. Он
кумир всей семьи, и ему все можно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать
интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей
очереди, малейшие преграды воспринимает агрессивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возникнуть демонстративные реакции по мере роста неуверенности в себе.
Повышение психологической компетентности педагогов. Психологическая компетентность воспитателей – необходимое условие претворения личностно-ориентированной модели образования в жизнь.
Решающее значение в повышении психологической компетентности педагогов видится
не столько в курсах повышения квалификации, построенных по классическому «лекционному»
образцу, сколько в систематических тренинговых занятиях типа групп личностного роста с акцентом на профессионально значимых качествах и умениях, а также в повседневном тренинге
наблюдательности педагогов.
Педагоги должны владеть в полном объеме теми же обязательными средствами проявления своего расположения и внимания к ребенку. При этом педагоги должны осуществлять
уровневый подход к коррекции выявленных недостатков: начинать с развития базовых форм
социального взаимодействия и постепенно переходить к более сложным, нормативным для
данного возраста способам коммуникации.
17
Тема 5.
ССОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
План лекции
1. Медико-социально-педагогический патронаж.
2. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.
3. Школьная система специального образования.
1.
Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным
обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.
Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных
мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями
в развитии и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.
Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.
Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж осуществляется психолого-педагогическими и медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как
в структурe государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов.
Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям:
– помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;
– разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми,
находящимися за рамками образовательного пространства;
– реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс;
– обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации
ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с
тем являющимися самостоятельными компонентами;
– содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных инновационных форм обучения и социализации детей;
– реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы
специального образования;
– поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями;
– привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в
области специального образования, содействующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.
2.
Процесс становления государственной системы специального образования в нашей
стране начался в 20-30-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения:
ясли-сады;
детские сады;
18
дошкольные детские дома;
дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения,
а также при специальных школах и школах-интернатах.
В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и
практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и
воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного
образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принципы построения специального дошкольного образования.
Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую
типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационноправовых аспектов специального образования.
Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее – ДОУ). Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад – это место, где он может пообщаться,
поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока родители находятся на работе,
узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, детский сад
может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, необходимые для
полноценного развития таких детей.
Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение
и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с
отклонениями в развитии.
Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Образовательные учреждения
общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения – осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и
психического развития детей.
Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение
детей со специальными потребностями, – образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент
этих учреждений специфичен – это дети:
– с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения;
– с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
– подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;
– вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;
– из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных
бедствий и техногенных катастроф и др.
Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.
В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные
учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные
школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи
19
семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебнооздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе
предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных)
школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в
течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой
коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или лети, не имевшие ранее
возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
3.
Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают
образование в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому.
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с
различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в
реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих
и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для
глухих детей);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат
для слабослышащих и позднооглохших детей);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат
для незрячих детей);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат
для слабовидящих детей);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат
для детей с тяжелыми нарушениями речи);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат
для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой психического развития);
– специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты.
Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного
стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.
В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для
хронически болеющих и ослабленных детей.
Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее
среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий по20
лученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.
В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с
согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть
переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.
В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной
структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического
наблюдения в условиях образовательного процесса.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профилем нарушений в развитии. Преимущественно это детские дома и школыинтернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обучении.
В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях.
Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с
тяжелыми нарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания
им комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции; социальнотрудовой адаптации и профориентации; психолого-педагогической и социальной помощи; социальной помощи семье и детям, оставшимся без попечения родителей и др. Задачей таких
центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения, социального
взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественными нарушениями.
Для оказания логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, имеющим отклонения в развитии речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего
назначения, работает логопедическая служба. Это может быть введение в штат образовательного учреждения должности учителя-логопеда, создание в структуре органа управления образованием логопедического кабинета или создание логопедического центра. Наиболее широко
распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательном учреждении.
Основными задачами его деятельности являются: коррекция нарушений устной и письменной
речи; своевременное предупреждение неуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями;
распространение логопедических знаний среди педагогов и родителей.
21
Тема 6.
ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО
План лекции
1. Уровни интеграции лиц с отклонениями в развитии в общество.
2. Преимущества системы специализированного обучения, преимущества системы интегрированного обучения.
3. Модели интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями.
1.
В странах мирового сообщества интеграция детей с особыми нуждами в общеобразовательные школы понимается единообразно. Это процесс, создающий оптимальные условия для
общения детей с проблемами в развитии со здоровыми детьми. При очевидной простоте определения понятия сам процесс интеграции является весьма сложным. Необходимо менять законы,
политику просвещения, организационные структуры, учебные программы, подготовку учителей;
изыскать финансовую поддержку. Этот процесс должен охватить тесное сотрудничество учителей с родителями, ассоциациями, медиками, социальными учреждениями.
В 1987 г. интеграция детей с особыми нуждами стала официальной политикой просвещения стран Европейского сообщества. Само собой разумеется, каждая страна находится на
различных стадиях данного процесса и отличается не только своеобразием организации обучения, его программ или только ей присущей системой подготовки учителей, но, самое главное,
отличаются сами определения этих детей.
В настоящее время под влиянием борьбы за права человека и гражданина особенно усилился нажим в пользу интеграции детей с особыми нуждами. Об этом свидетельствуют и выводы научных исследований. В публикациях читаем, что дети с проблемами в развитии могут достичь более высокий уровень приобретения знаний в учреждениях интегрированного обучения.
Самая важная задача – создание в учебных заведениях климата взаимопонимания здоровых детей и детей с особыми нуждами. Для этого необходимы взаимные уступки. Ученые определили
три вида процесса такого приспособления:
– ассимиляция – при стремлении, чтобы дети с особыми нуждами все учили вместе с
классом;
– аккомодация – признается идентитет ребенка, а большинство должно приспособиться к нему;
– адаптация – обе стороны приспосабливаются одна к другой.
Хотя дети с особыми нуждами физически могут участвовать на уроках, придти в класс,
лаборатории, спортивный зал, но при подготовке учебных программ возникает много разных
проблем. Для некоторых из этих детей программы нужно адаптировать с учетом их интеллектуальных возможностей, а для их внедрения необходима квалифицированная помощь специальных служб.
Интеграция лиц с нарушенным зрением в общество представляет собой сложный, многоэтапный социальный процесс. Условно можно выделить три основных уровня:
1 уровень – ранняя интеграция ребенка, которая проходит ряд уровней: 1) утилитарноприспособленческий, 2) предметно-манипулятивный (от года до трех лет), 3) предметносенсорный, 4) поведенческо-игровой, 5) познавательно-деловой, 6) контрольно-оценочный.
2 уровень – интегрированное (совместно с нормальными) обучение и воспитание. Интегрированное обучение мы рассматриваем как средство достижения интеграции в обществе. Решая задачи интегрированного обучения, необходимо придерживаться следующих условий (общее или специализированное), исходить из того, где больше пользы для развития конкретного
ребенка, 2) выбирая тип школы, придерживаться принципа добровольности, 3) гарантия необходимого дефектологического сервиса, 4) адекватное отношение к ребенку членов семьи, педагогов, одноклассников и людей ближайшего окружения.
22
3 уровень – подготовка к трудовой деятельности в коллективе. В 7-8 классах необходимо
изучить и определить профессиональные склонности учащихся. На основе данного изучения
проводить профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку. Школа, выпускающая ученика с отклонением в развитии в жизнь, обязана отвечать за его трудоустройство. Для
успешной реализации задач данного этапа необходимы: 1) организация своевременной профориентации и трудового обучения с учетом склонностей и возможностей воспитанников, 2)
обеспечение условий труда, 3) обеспечение адекватного отношения в рабочем коллективе.
Успешность интеграции в значительной мере определяется социально значимыми личностными качествами инвалида, рациональной реорганизацией системы обучения и воспитания
детей со специальными потребностями, а также позитивными изменениями взглядов общества
на инвалидность для преодоления отчуждения инвалида в социальной среде.
2.
Преимущества специализированной системы обучения детей с нарушенным зрением:
1) Педагоги школ слепых и слабовидящих имеют тифлопедагогическое образование, либо большой опыт работы с детьми с отклонениями в развитии. Ученики постоянно общаются с
педагогом, имеющим возможность удовлетворить их специфические потребности. Совсем иная
ситуация ребенка с нарушенным зрением, работающего по интегрированной программе. Возможно, что учитель общеобразовательной школы прекрасный педагог, но не имеет знаний об
обучении слепых и слабовидящих детей. Он не в состоянии самостоятельно решить возникшие
у ребенка проблемы, связанные со слепотой.
2) Так как в специализированной школе обучаются только дети с отклонениями в развитии, школа имеет намного больше возможностей приобрести специальные вспомогательные
средства. Общеобразовательной школе, в которой учатся только несколько незрячих, решить
эти проблемы значительно труднее.
3) В классах специализированной школы обучается лишь до 12 детей, что создает условия учителю больше времени уделить каждому отдельному ребенку. В классах общеобразовательной школы обучается от 25 до 35 детей. Учитель не имеет возможности уделить столько
времени каждому ребенку, как в специализированной школе.
4) Так как обычно дети живут в интернатах, они имеют больше времени до и после уроков, что создает условия для усвоения таких важных навыков, как ориентировка в пространстве, самообслуживание и т.п. Ребенку с отклонением в развитии, обучающемуся в общеобразовательной школе, трудно найти для этого время, возможности и специалистов.
5) В специализированной слепых можно подготовить специальные программы по отдельным учебным дисциплинам, которые труднее усваиваются детьми с отклонениями в развитии. В общеобразовательных школах для этого мало возможностей, т.к. все учащиеся обучаются по единой программе.
Преимущества системы интегрированного обучения:
1) Дети со специальными потребностями воспринимаются как равные.
2) Дети со специальными потребностями не отделены от детей, не имеющих нарушений
в развитии.
3) Дети со специальными потребностями обучаются совместно с нормальными, живут
дома, не оторванные от родителей, братьев, сестер, как настоящие члены семьи. Общение детей
с родителями способствует их нормальному развитию.
4) Программы интегрированного обучения дешевле. Для специализированных школинтернатов необходимы общежития, бытовые помещения и т.п., что обходится дорого. Специализированные школы имеют дополнительные расходы на питание, одежду, медицинское обслуживание. Программы интегрированного обучения детей с нарушенным зрением таких расходов не предусматривают, из-за чего обучение обходится дешевле.
5) Дети с отклонением в развитии, обучаясь с нормальными, имеют возможность каждый
день играть, общаться со сверстниками. Все это помогает им лучше понять друг друга. В специа23
лизированных школах таких возможностей намного меньше. Нередко выпускники специализированных школ не имеют навыков общения с людьми, не умеют жить и трудиться в мире.
6) Нередко детям с отклонением в развитии трудно использовать специфические навыки,
полученные в специализированной школе, перенести их в домашние или новые условия. Например, в школе слепых дети с трудом усваивают или не усваивают вообще навыки ориентировки в
незнакомом пространстве.
7) Родители к своим детям, обучающиеся в специализированных школах, часто относятся
как к инвалидам. По прибытию домой из школы на выходные или каникулы детей не загружают
обязанностями по дому, как их зрячих братьев и сестер. Им создаются «тепличные» условия, что
часто ведет к потребительскому, эгоистическому отношению к окружающим и к жизни вообще.
Таких негативных аспектов заметно меньше в семьях, где ребенок с отклонением в развитии обучается в том же городе в общеобразовательной школе со своими сверстниками.
3.
Дети различны по своему психологическому статусу и нарушениям в развитии, поэтому
требуют различной помощи со стороны специализированных учреждений и специалистов – дефектологов и специальных психологов. Для разных категорий детей возможна организация нескольких моделей интегрированного обучения в массовых школах и массовых дошкольных
учреждениях. Однако все они требуют дополнительных специфических условий работы учителя, его индивидуальной специфической помощи.
Рассмотрим различные модели интегрированного обучения на примере нарушения зрения. Л. И. Солнцева утверждает, что интеграция может осуществляться по нескольким моделям: полной, частичной (фрагментарной) и временной (эпизодической).
Полная интеграция. Полная интеграция детей с нарушением зрения предполагает возможность выполнения ребенком требований педагога и учителя без скидки на его зрительную
недостаточность. Модель полной интеграции рассчитана, как правило, на детей со снижением
зрения, компенсирующимся оптикой, и способных работать, используя зрение в течение учебного дня, и получать учебную информацию на основе зрительного восприятия.
Однако даже при полной интеграции дети с нарушением зрения в процессе воспитания и
обучения нуждаются в специализированной поддержке и организации условий зрительной работы: освещенность, специфический дидактический материал и учебники, тифлотехнические и
оптические средства. Для этих детей необходим постоянный контроль за состоянием зрения и
осуществление режима посильной зрительной нагрузки.
Помимо школьных занятий каждый ребенок с нарушением зрения должен быть обеспечен коррекционными занятиями по развитию зрительного восприятия в офтальмологических
кабинетах или кабинетах развития зрения не менее чем 1 часа в неделю.
Проблема полного интегрированного обучения детей с нарушением зрения в условиях
массового учреждения многогранна. Обеспечение личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития бывает необходимо даже и в том случае, когда ребенок не имеет физических отклонений в развитии. Поступление детей в ясли, детский сад,
школу, несомненно, влечет за собой внутренний дискомфорт. Ребенок же с нарушением зрения,
попадая в совершенно иную среду, сталкивается с весьма глубокими психологическими проблемами. Положение усугубляется интенсивностью и остротой переживания ребенком своего
дефекта, своей непохожести на остальных.
До настоящего времени образование ребенка с нарушением зрения в нашей стране было
организовано таким образом, что он попадал из одного закрытого воспитательного учреждения
в другое. Изолированность системы специализированного образования приводит к тому, что
ребенок с нарушением зрения оказывается исключенным из многих социальных связей, столь
естественных для его нормально видящего сверстника. Замкнутость, изолированность, тепличная атмосфера приводят к тому, что у детей с нарушениями зрения искажается личностное развитие, появляются такие черты, как эгоцентричность, монологичность в общении, неадекватно
заниженная или завышенная самооценка.
24
Первый опыт интегрированного обучения слепых учащихся старших классов в массовой
средней образовательной школе показал, что проблемы, возникшие в процессе учебы и общения, – это проблемы не только учащихся с нарушением зрения, но и проблемы их нормально
видящих сверстников, учителей и всей общеобразовательной системы в целом.
Дети с нарушениями зрения испытывают не только эмоциональный дискомфорт, но и
проблемы физической ориентировки в пространстве класса, школы. Им требуется гораздо
больше времени на то, чтобы познакомиться со, своими сверстниками.
Переход из закрытого специализированного учебного заведения, где все дети имеют те
или иные нарушения зрения, в среду нормально видящих сверстников требует личного мужества от ученика с нарушениями зрения, поскольку подобный переход оказывает стрессовое воздействие на него. Ему должна быть оказана квалифицированная психологическая помощь как
перед интеграцией, так и в ее процессе.
Опыт интеграции старших школьников показал, что темп работы учащегося с нарушениями зрения более замедлен и они не успевают за темпом урока в массовой школе. Это приводит к тому, что даже при наличии записывающей аппаратуры незрячим школьникам приходится дважды изучать материал, проходимый в классе. Учителя часто забывают проговорить то,
что пишут на доске, и синхронизировать речевые объяснения того, что представлено на уроке в
зрительной модальности. Тактичное и корректное отношение к ученику с нарушением зрения
должно начинаться с учителя.
Особое место в полной интеграции детей с нарушением зрения дошкольного возраста
занимают создаваемые консультативные группы, которые дают специфические навыки и знания детям, не посещающим специальные дошкольные учреждения для детей с нарушением
зрения, или детям, воспитывающимся в массовых дошкольных учреждениях.
Большое значение в коррекции и компенсации дефекта зрения имеет правильный подбор и
использование оптических средств. В условиях интеграции детей с нарушениями зрения особенно
важно не допустить снижения остроты зрения, обострения текущих глазных заболеваний.
Временная (эпизодическая) интеграция связана с подготовкой детей к полной или частичной интеграции в массовое учреждение. Одно из основных направлений работы с детьми в
этом периоде – формирование умений общаться со своими зрячими сверстниками, преодолевая
боязнь общения и стеснение из-за своего дефекта.
Большое значение для преодоления скованности в общении имеет проведение диспутов,
викторин, КВН и других мероприятий, где дети с нарушением зрения могут лучше показать
свои способности, знания и умения.
Особое место в осуществлении временной, или эпизодической, интеграции детей с
нарушением зрения занимают летние лагеря. Жизнь детей с нарушением зрения вместе со зрячими позволяет им лучше усваивать социальные нормы поведения, культуру поведения зрячих,
спокойно принимать в необходимых случаях их помощь.
Однако и временная интеграция требует помощи тифлопедагога или тифло-психолога.
Это необходимо, так как нормально видящие дети часто избегают общения со слепыми, смеются нал ними или боятся их, испытывая нездоровый интерес.
Частичная (фрагментарная) интеграция. Частичная, или фрагментарная, интеграция
детей с нарушением зрения осуществляется в случаях, когда ребенок способен посещать все
или некоторые занятия, уроки в массовом учреждении, в то же время продолжая находиться в
специализированном. Так, опыт интеграции детей московской школы слепых в старших классах показал, что учащиеся могут посещать общеобразовательные занятия в массовой школе, но
коррекционные занятия и выполнение домашних заданий, т.е. самоподготовка, осуществляются
в условиях специальной школы-интерната для слепых или слабовидящих под руководством и
при контроле специалистов-тифлопедагогов.
25