1. - Автоматизированная информационная система ГУ имени

Лекция №1
ТЕМА:
Цели и задачи обучения химии
1.Дидактические и психологические основы обучения химии.
2.Принципы обучения.
3.Цели и система обучения химии.
1. Дидактические и психологические основы обучения химии.
Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание,
образование и обучение. Иногда, говоря о педагогике, делают акцент именно на
воспитание, осознавая, что перечисленные три функции педагогики теснейшим образом
связаны между собой. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности.
Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений и навыков. Обучение –
процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной
деятельности человека. (Примечание. Основы педагогики см. в пособиях для студентов
педагогических вузов.)
Дидактика – область педагогики, разрабатывающая общую теорию образования и
обучения и занимающаяся содержанием образования, закономерностями и процесса
обучения, методами, средствами и организационными формами обучения.
Методика учебного предмета – педагогическая наука, исследующая
закономерности обучения определенному учебному предмету.
В методике различают значение понятий «обучение», «преподавание» и «учение».
Обучение – осуществляемый преподавателем и обучаемым двусторонний процесс
передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности.
Преподавание – это деятельность преподавателя в процессе обучения, а учение –
деятельность обучаемого. Если в обучении и преподавании обязательно наличие
преподавателя (учителя) и обучаемого или обучаемых (ученика, учеников), то учение
может совершаться и без преподавателя (самообучение).
Таким образом, методика обучения химии – педагогическая наука, занимающаяся
исследованием закономерностей обучения (как двухстороннего процесса учитель –
обучаемый) химии.
Однако следует заметить, что очень часто в повседневной научной речи и
публикациях понятия «преподавание» и «обучение» практически не различаются.
2.Принципы обучения
Все виды человеческой деятельности, в том числе в педагогике или же при
преподавании каких-либо курсов учебных дисциплин осуществляются с обязательным
соблюдением общепринятых закономерностей, присущих как деятельности вообще, так и
педагогической или преподавательской практике в частности. В педагогике эти
закономерности получили название принципов обучения.
Принципы обучения – это основные дидактические положения как всей системы
обучения, так и по отдельным учебным дисциплинам. По друг к другу принципы
обучения располагаются в иерархическом порядке и вытекают из общих принципов
дидактики.
Дидактические принципы – принципы, определяющие требования к содержанию,
методам, средствам, организационным формам учебной работы в соответствии с общими
целями и закономерностями процесса обучения.
В своих работах М.Н.Скаткин сформировал общие пути определения принципов
обучения. Так как процесс обучения протекает во взаимодействии преподавания и учения,
то принципы обучения должны указывать на это взаимодействие. Поэтому «для
определения принципов важны: 1) цели обучения, обусловленные потребностями
общественного развития; 2) объективные закономерности обучения как взаимосвязанной
деятельности преподавания и учения; 3) способы использования этих объективных
закономерностей для осуществления целей обучения; 4) конкретные условия, в которых
осуществляется обучение».
На основе этих положений были сформулированы следующие дидактические
принципы: 1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения; 2) научности и
посильной трудности; 3) сознательности и творческой активности учащихся при
руководящей роли преподавателя; 4) наглядности обучения и развития теоритического
мышления; 5) систематичности; 6) перехода от обучения к самообразованию; 7) связи
обучения и с реальной жизнью; 8) фундаментальности результатов обучения и развития
познавательных сил учащихся; 9) положительного эмоционального фона обучения; 10)
коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Выполнение этих принципов обучения дает возможность преподавателю наиболее
целесообразно организовать учебный процесс. Одновременно необходимо подчеркнуть,
что принципы обучения с годами непрерывно развиваются, так как зависят от теории и
практики обучения и их целей и задач.
Л.В.Занков предложил принципы системы развивающего обучения и
экспериментально доказал их эффективность. Эти принципы состоят в следующем: 1)
обучение ведется на высоком уровне трудности; 2) изучение учебных дисциплин в
процессе обучения осуществляется быстрым темпом; 3) ведущая роль при учебе
отводится теоретическим знаниям; 4) проводятся мероприятия по осознанию
обучающимся процесса учения; 5) работа над развитием способностей всех обучающихся.
И хотя принципы Л.В.Занкова не охватывают все педагогические направления развития
науки, их значение для педагогики, на наш взгляд, представляет исключительную
важность и обучение без их учета (легкий уровень трудности, низкие темпы продвижения
процесса обучения, малая теоретизация изучаемого материала, непонимание учащимися
системы учебно-воспитательного процесса, работа не со всем коллективом учащихся)
часто приводит к отрицательным результатам.
Принцип научности обучения представляет исключительную важность как для
определения содержания обучения по отдельным дисциплинам и всего обучения в целом,
так и для организации учебного процесса. Принцип научности был впервые предложен
М.Н.Скаткиным в 1950 г. Наиболее полно этот принцип был исследован Л.Я.Зориной.
Требования к обучению, вытекающие из принципа научности, Л.Я.Зорина объединила в
три основные группы: 1) соответствие учебных и научных знаний; 2) ознакомление
учащихся с методами научного познания; 3) создание у учащихся представлений о
процессе познания.
Исследования Л.Я.Зориной показали, что суть принципа научности может быть
выражена в виде трех иерархически связанных положений. Она отмечает, что
«содержание образования должно: 1) соответствовать уровню современной науки; 2)
включать содержание, необходимое для создания у учащихся представления о частных и
общенаучных методах познавания; 3) показывать учащимся важнейшие закономерности
процесса познания».
В последнее время вместе с требованием систематичности огромное значение
приобрело требование системности, получившее статус дидактического принципа.
Положительную роль в этом сыграли работы Л.Я.Зориной, в которых она показала связь
принципа системности с принципами научности, сознательности и в подчинении ему –
принципа систематичности.
В ряде работ рассматривается в качестве одного из принципов обучения – принцип
активности. Принцип активности выражает общее требование к организации процесса
обучения. Активность в обучении – не просто деятельное состояние учащегося, а качество
всей учебной деятельности.
При этом отмечается, что сознательность в обучении связана непосредственно с
творческой активностью учащихся. Принцип сознательности и творческой активности
выдвигает необходимость умелого руководства процессом формирования научных знаний
на основе самостоятельного анализа конкретных явлений, предметов, процессов и
оформления образовательных понятий точными определениями. При этом следует
стремиться к тому, чтобы учащиеся овладели логическими методами самостоятельного
формирования понятия, чтобы каждое понятие и обобщение стали инструментом для
дальнейшего познания учащимися предметов и явлений окружающего мира,
руководством в практической деятельности.
Этот же принцип выдвигает необходимость обучения приемам творческой
деятельности. Активное усвоение знаний и развитие самостоятельности мышления
происходят тогда, когда в ходе учебного процесса ставится познавательная задача,
возникает проблема, обдумывание которой вызывает сомнения в истинности привычных
представлений, побуждает вести поиски новых решений и т.д.
Принцип наглядности – важнейший принцип обучения. Исторически этот принцип
возник как одно из требований обучения, при котором учащиеся на основе наблюдения и
восприятия изучаемых объектов образуют соответствующие представления и понятия. Со
временем содержание этого принципа было пересмотрено. Наглядность и наблюдение
натуральных объектов, несомненно, служат возникновению знаний об объективном мире,
дают убежденность в их истинности. Но в любом акте наглядного обучения восприятие
всегда связано с абстрактным мышлением. Это приводит к индуктивным обобщениям, в
которых учащиеся обычно активны. По мере повышения возрастных характеристик
обучающихся происходит усиление абстрактного характера обучения. Принцип
наглядности проявляется также в форме лабораторных занятий, когда познавательная
задача решается экспериментально.
Принцип прочности (закрепления) знаний также является одним из важнейших
принципов. Однако в современных условиях, когда смена научных понятий может
происходить крайне быстро, значение этого принципа ослабляется. В этом отношений
принцип перехода от обучения к самообучению заслуживает большего внимания, и,
возможно, кроме своего прежнего назначения, компенсирует недостаточность принципа
прочности знаний.
Раньше прочность знаний связывалась с памятью, с возможностью дословного
воспроизведения некоторого текста. В настоящее время прочность знаний
рассматривается как понимание и овладение приемами мышления на основе развития
познавательных сил учащихся при усвоении содержания обучения. Условие достижения
прочности знаний и навыков заключается в использовании в учебном процессе
психологических закономерностей обучения и развития. В этом отношении рекомендации
теории поэтапного формирования умственных действий приводят к прочности знаний, а
сами этапы формирования умственных действий могут служить, на наш взгляд,
принципами организации учебного процесса.
В ряде случаев считают принципом обучения «трудность» и «посильную
трудность». Это требование к обучению перекликается с принципом, выдвинутым
Л.В.Занковым – принципом обучения на высоком уровне трудности. Л.В.Занков
расшифровывает понятие трудности как «трудность в познании сущности научных
явлений, связей и зависимостей между ними». В этом отношении этот принцип близок
принципу системности.
Иногда в список принципов обучения включают принцип профессиональной
направленности, но подчеркивают, что это относится только к обучению в системе
профессионального образования. На наш взгляд этот принцип имеет большое значение
для высшей школы в преподавании фундаментальных дисциплин непрофилирующего
характера (например, химии в нехимическом вузе). В средней школе этот принцип близок
принципу межпредметных связей, который некоторые педагоги вполне обоснованно
выделяют в качестве принципа обучения.
Гуманизация образования — не новое течение в педагогике. Гуманизация всегда
провозглашалась, но занимала отнюдь не главное место в образовании.
Гуманизация обучения, как один из принципов обучения, это — совокупность
содержания и методик обучения, учитывающих человеческую природу обучаемого,
повышающих ценность обучаемого как личности, ставящих на первое место мотивы
человеколюбия и справедливости, развивающих духовное состояние обучаемого.
Что же заключено в гуманизации обучения? Гуманизация обучения в первую
очередь включает как составную часть гуманитаризацию обучения. Для образования в
области естественных наук это означает усиление роли и важности диспиплин
гуманитарного цикла наук (философия, история, искусствоведение. экономика
и т.п.).
Вне всякого сомнения экологизация образования есть важнейшая составная часть
гуманизации. Разве можно считать гуманными лозунги, провозглашающие
преобразование природы и взятие от нее всего, что только можно! Любое полезное в
настоящее время преобразование природы в будущем превращается во вредное для
человека и всего живого на Земле.
Из этих тезисов можно сделать некоторые практические рекомендации к методам и формам обучения. Так гуманистически
ориентированная лекция — это не чтение материала по напечатанному
конспекту, а монолог, переходящий в диалог или полилог с сидящими в аудитории.
Она демонстрирует внутреннюю ВНЕШНЮЮ КУЛЬТУР преподавателя.
Семинарское занятие — не только решение рясчетных задач,а дискуссия о
нерешенных (пусть даже субъективно для обучаемого) проблемах.
Лабораторный практикум — это практикум не по устаревшей прописи
типа алгоритма, а научная работа, моделирующая по своей сути
современное научное следование. Выполнение лабораторного задания в
одиночку, как этого иногда требуют лабораторные предписания — ад
также свидетельство негуманного отношения к человеку, приспособленному эволюцией к коллективной работе.
Справедливость в оценке знаний — это важнейший принцип гуманистически
направленного обучения. Объективность оценки знаний на вступительном экзамене,
контрольной работе, собеседовании, коллоквиуме, зачете, семестровом или годовом
экзамене — необходимая и главная особенность гуманистически направленного
образования.
В течение многих лет нами строилось обучение по принципу гуманистически
направленного образования. Несмотря на разный начальный уровень подготовки
студентов (Географический факультет Московского государственного университета) и их
первоначально резко отрицательное отношение к изучаемой дисциплине (химия), мы
всегда добивались высокого итогового результата и благосклонного отношения студентов
к описанному типу обучения. Подтверждением этого является то, что бывшие студенты
многие годы спустя узнают своих преподавателей, здороваются с ними и благодарят за
переданные знания.
3.Цели и система обучения химии.
Задача улучшения качества подготовки специалистов решается совершенствованием всей
системы обучения. Под системой обучения понимается целостное дидактическое обрамвание взаимосвязанных элементов: целей, предметного содержания, методов обучения,
средств и организационных форм обучения, методов контроля за усвоением пройденного содержания, а также приемов диагностики достижения поставленных целей обучения. Нетрудно заметить, что каждый элемент отвечает на обычно задаваемые преподавателями вопросы: ЗАЧЕМ
УЧИТЬ?, ЧЕМУ УЧИТЬ?, , ПРИ ПОМОЩИ ЧЕГО УЧИТЬ И Т.Д.? ОПРЕДЕЛИТЬ СОДЕРЖАНИЕ
ОБУЧЕНИЯ можно,
только лишь представляя цели содержания. Введение в учебный
процесс новых методов обучения даст положительные результаты на соответствующим
образом отобранном содержании обучения. Проблемно излагать лекционный материал
удается только при внедрении в учебный процесс проблемного метода обучения и при использовании соответствующего содержания. Очевидно, что какой- либо тип контроля
проверяет успешность усвоения знаний, предложенных обучаемому строго определенным
методом обучения. Диагностировать определенный сформированный обучением тип
знаний или вид мышления можно специально разработанными заданиями.Следовательно,
совершенствование обучения состоит последовательных, подчиненных друг другу
этапов, обусловливавших как весь процесс обучения в целом, так и решение отдельных
частно*методических вопросов.
Определив и сформулировав цели обучения, на следующих этапах приступают к определению
содержания обучения, затем разрабатывают адекватные содержанию (и целям) методы обучения
(проблемное, исследовательское, программированное), далее выбирают или создают
соответствующие средства обучения (тип учебника, технические средства обучения, приборы
лекционного эксперимента, компьютеры, лабораторное оборудование и т.п.). Проделав эту
работу, приступают к совершенствованию форм обучения — лекций, лабораторного практикума,
семинаров, самостоятельной работы студентов. Наконец, обращаются к способам контроля за
усвоением и диагностики сформированных знаний — создают специальные задания и предлагают
приемы качественного и количественного оценивания результатов обучения.На современном
этапе развития школы ведущей целью обучения является воспитание творчески активного
специалиста. Соотношение «знание — творческое мышление — творческая
деятельность» — сложная психолого-педагогическая проблема. В нашу задачу не входит
даже приближенное описание взаимодействия ее звеньев, но мы основываемся на том, что
в познавательной деятельности знание формирует мышление, а мышление порождает
новое знание. Задаваемый целями обучения творческий тип мышления формируется с
помощью особым образом отобранного и систематизированного предметного содержания
обучения и соответствующей организации познавательной деятельности по его усвоению.
Именно об этом аспекте обучения идет речь в настоящем пособии.
Формирование научного качества знаний и мышления предлагается осуществлять двумя
взаимосвязанными способами: 1) показом обучаемому системы современной науки путем
ее перенесения на систему изучаемой дисциплины; 2) рассмотрением изучаемого в курсе
объекта многосторонне — но числу сторон, совпадающему с числом основных учений
данной науки.
Т р е б о в а н и е многостороннего рассмотрения и з у ч а е м о г о объекта обусловлено
одним из принципов диалектического метода поанания принципом всесторонности,
предписывающим рассматривать в процессе познания изучаемый объект в условиях
реального многообразия связей с другими предмета, ми, т.е. в системе отношений с ними.
Принцип всесторонности связан с принципами познания. Так как любой рассматриваемый
и изучаемый объект имеет бесконечно большое число различных сторон, свойств и отношений, охват всех их в познании не осуществим. В обучении, тем более на начальных его
этапах, многостороннее рассмотрение объекта также оказывается нереализуемым, так как
обучаемый, не обладая развитым качеством научного мышления, не способен охватить
одновременно большое число сторон объекта, его свойств, связей и отношений с другими
объектами системы. Поэтому в дидактических целях у обучаемого формируется
способность к рассмотрению изучаемого объекта с небольшого числа сторон, например с
двух, трех, четырех или пяти. Таким образцом двухстороннего рассмотрения в курсах
химии является процесс синтеза аммиака, который обычно описывается с одновременным
привлечением энергетических и кинетических представлений.
Забегая вперед, отметим, что для формирования научного качества знаний и,
соответственно, мышления предлагается рассмотрение изучаемого объекта осуществлять
по числу сторон, совпадающему с числом основных учений данной науки. Например, в
случае курса химии изучаемый объект — реакция или вещество. Они рассматриваются
одновременно с привлечением представлений главных учений химической науки, а
именно учений: о направлении химических процессов, о скорости химических процессов,
о строении вещества, о периодическом изменении свойств элементов и их соединений.
Знания обучаемых, адекватные современной системе изучаемой науки, будем называть
научными. Качество знаний — научность — характеризуется в таком случае
совокупностью взаимосвязанных представлений из главных учений науки. Аналогичным
образом тип мышления, при котором рассмотрение объекта осуществляется в
соответствии с системой науки, т.е. с привлечением основных учений науки, назовем
научным. Несомненно, что научное мышление основано на научных зная х . 1 Т а к и м
образом, ниже обсуждается методика формирования научных (химических) знаний и
мышления, опирающая ся на методический принцип перенесения системы изучаемой
науки на систему учебной дисциплины.
1 творческий тип мышления формируется, однако, не только особо отобранным
содержанием, соответствующими методами, средствами и формами обучения, но, и это
самое главное условие, собственной познавательной деятельностью обучаемого (под
руководством преподавателя). Деятельный подход к обучению опирается на теорию
человеческой деятельности.
Учебная деятельность, как любая другая, имеет цель, мотивы, предметное содержание,
способы, результат. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Одной из известных и фундаментальных теорий обучения является теория поэтапного
(планомерного) формирования умственных действий, опирающаяся на рассмотрение
обучения как человеческой деятельности и предложенная П.Я. Гальпериным.
Задача обучения состоит в том, чтобы сформировать у обучаемого ряд действий с заранее
заданными свойствами. В результате исследования процесса формирования умственных
действий были обнаружены этапы, через которые следует провести обучаемого или через
которые он должен самостоятельно пройти, чтобы у него было сформировано
полноценное действие, давшее возможность осуществлять определенную (учебную,
научную и др.) деятельность.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий для полноценного
формирования знаний необходима следующая последовательность этапов, которая
должна соблюдаться при формировании любого принципиально нового знания.
I этап — ознакомление обучаемого с целью действия и создание у него необходимой
мотивации.
П этап — разъяснение пути выполнения действия и составление ориентировочной основы
действия. Ориентировочная основа действия (ООД) — система указаний (ориентиров), пользуясь
которыми человек выполняет заданное дей- ствие. ООД может быть представлена обучаемому
полной, т.е. достаточной для правильного выполнения действия и получения требуемого
результата обучения или неполный, когда обучаемый должен сам определить недостающие ори.
ентиры, необходимые для выполнения действия. И наконец, обучаемому может быть
предоставлена возможность само, стоятельного построения ООД на основе имеющихся У него
знаний или выбора некоторых ориентиров из числа ранее ис использованных в других действиях.
3 этап — выполнение и формирование действия в матери алъной или материализованной
форме. Материальное действие — это действие с реальными предметами (приборы, штативы,
пробирки, реактивы, растворы и т.п.). Материализованное действие — это действие с помощью
некоторых знако-символических средств (модели кристаллических структур алмаза или
графита, диаграмма состояния воды, таблица электродных потенциалов, диаграмма
распределения электронов по энергетическим уровням и подуровням и т.п.).
4 этап — формирование действия как внешне речевого (в форме устной или письменной
записи речи).
этап — формирование действия в речи про себя. На этом этапе происходит проговаривание
про себя выполняемых операций, при этом речь быстро и сильно сокращается и проговаривается
то, что не полностью усвоено, неясно, не понятно.
этап — выполнение действия умственно, мысленно (внутренняя речь переходит в мысль).
В результате формирования умственного действия в соответствии с последовательностью
перечисленных этапов, внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, сознании. При этом они обобщаются, сокращаются,
автоматизируются, становятся способными к дальнейшему развитию.
Пропуск одного из этапов формирования действия существенно отражается на его качестве.
Особенно сильно сказывается пропуск внешне речевого этапа, что приводит к замедлению
образования новых понятий, к затруднению процесса абстрагирования от несущественных
признаков и свойств, появлению большого числа ошибок.
Химия — наука, основанная на эксперименте, и пропуск этапа материального действия,
химического лабораторного практикума также недопустим. В то же время современная химия
имеет дело с многочисленными моделями, часто крайне абстрактными, и отсутствие
материализованных форм действия отрицательно скажется на усвоении теоретических
знаний.
Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет научно обосновать
содержание и методы обучения в различных организационных формах обучения —
лекциях, семинарах, лабораторном практикуме и самостоятельной работе, и определить
последовательность прохождения в них нового материала.
Вопросы и задания
1. Проверьте себя, знаете ли вы соотношение между следующими науками:
педагогика, дидактика, методика, частная методика, методика учебного
предмета, методика преподавания химии. Сформируйте своими собственными
словами определения этих наук.
2. Укажите различия в содержании понятий «обучение», «преподавание» и
«учение».
3. Составьте перечень принципов обучения, о которых выше шла речь.
Расположите принципы в перечне в соответствии со своей собственной
точкой зрения об и роли в учебном процессе (в порядке понижения значимости).
4. Очень кратко в виде тезисов изложите суть каждого из принципов обучения.
Подумайте, как каждый из этих принципов вы используете или будете
использовать в преподавании химии.
Вспомните, как вам преподавали химию или другие дисциплины. Постарайтесь
выделить те принципы, которые преподаватель данной дисциплины
преимущественно использовал при преподавании своего учебдего предмета.
6. Предложите свои собственные принципы обучения химии.
7. Перечислите цели обучения химии: а) в средней школе; б) в химическом вузе; в)
в нехимическом вузе.
Примечание. Это задание очень непростое, поэтому Особенно трудно вам будет
5.
его выполнить, если вы попытаетесь изложить свои мысли в письменном виде.
8. Запомните этапы формирования умственных действий (или этапы усвоения
нового знания). Нижеприведенные рекомендации по организации учебного
процесса будут основаны на этих этапах.
9. Представьте себе, что вам на уроке следует организовать усвоение какого-либо
нового знания (например, реакции гидролиза). Спланируйте проведение
учебного процесса в соответствии с теорией поэтапного формирования
умственных действий.
Лекция №2
ТЕМА: Содержания и структура курса химии
1. Отбор предметного содержания и построение учебной дисциплины на основе системы
науки.
2. Блоки и разделы курса химии.
1. Дидактика – наука об обучении (преподавании и учении) всем дисциплинам
(предметам) и на всем уровнях развития обучаемого. Поэтому ее называют общей
дидактикой или общей теорией обучения, преподавания и учения. Кроме общей
дидактики, существуют дидактики обучения отдельным дисциплинам, так называемые
частные дидактики, или методики обучения дисциплинам. Содержание этих дидактик
определяется в первую очередь содержания и специфическими методами
соответствующих наук (с учетом уровня развития обучаемого). Дидактику обучения будет
называть методикой обучения химии или, еще короче, методикой химии. Все методики
обучения базируются на общей дидактике и, как отмечалось, на той науке, которую
отражает изучаемая учебная дисциплина.
На основе четко сформулированных целей обучения методика дисциплины занимается
содержанием обучения, методами, средствами, организационными формами, контролем за
усвоением и диагностикой сформированных качеств знании. Важнейшим звеном в этом
системе обучения является ее содержание, подчиняющее себе все ниже расположенные
(иерархически подчиненные) компоненты учебного процесса. Насколько верно
содержания обучения отражает поставленные цели обучения, настолько эффективно
будут работать в системе обучения ее остальные звенья.
Главнейшей и особо ценной особенностью молодого специалиста следует считать
наличие у него творческого мышления. Вопрос о развитии творческого мышления крайне
широк, поэтому речь будет идти об одной из важнейших черт такого мышления –
системности. Один из путей формирования творческого мышления состоит в
использовании идей системного подхода.
Формирование у обучаемых системного качества мышления также оказывается
затруднительным. Поэтому можно ограничиться одним из признаков системного
мышления – способностью к многостороннему рассмотрению изучаемого объекта. Ведь
системность знания означает, что все его элементы связаны между собой и с другими
знаниями, имеющими какое – либо отношение к данному объекту.
В то же время многостороннее рассмотрение изучаемого объекта (в химии – реакции
и вещества) оказывается для учащихся, а в некоторых случаях даже и для преподавателей
несколько затруднительным. Поэтому в дидактических целях приходится ограничиваться
не многосторонним рассмотрением, а рассмотрением объекта с точки зрения нескольких
наиболее важных сторон. При этом очень удобным и научно обоснованным оказалось
подобное рассмотрение осуществлять по числу сторон, совпадающему с числом основных
учений преподаваемой науке основные учения и систему этих взаимосвязанных учений,
т.е. систему науки перенести на систему учебной дисциплины.
На современном этапе развития науки, методологии и естествознания рассмотренная
задача решается при помощи теории систем. Использование выводов и рекомендаций этой
теории к конкретным вопросам организации какой – либо деятельности обычно называют
системно – структурным подходом, или просто системным подходом.
Система – совокупность любых дискретных образований, или элементов системы,
материального или духовного характера, находящехся в определенной взаимосвязи,
которая придает данной совокупности целостность. Это определение н,аиболее удобно
для химии и методики ее преподавания.
Действительно, дискретное образование материального характера – это вещество,
химическая реакция, молекула, атом, электрон, комплексная или коллоидная частица,
предмет, книга как объект, состоящий и .т.п.
Дискретное образование духовного характера – это химическая наука. Как весь запас
знаний (учебная дисциплина, учебный план, теория, понятие, определение, содержание
книги, лекции или урока и . т .п.). Совокупность свойств вещества, признаки сходства и
различия объектов, понятия, входящие в теорию, и . т .п. – это также системы.
Ссистемный анализ – это способ рассмотрения изучаемой системы, при котором
выделяются ее элементы и определяются связи между ними. Результаты системного
анализа позволяют построить новую отличную от изученной систему, но подобную ей.
Эта система обладает новыми связями и новою структурой. Такая новая система
называется моделью. В обучении чаще всего пользуются именно такими системами.
Чрезвычайно важен для нас приказ системы – ее целостность. Целостность системы
означает, что удаление из системы хотя бы одного составляющего ее элемента приводит к
разрушению системы или к превращению ее в другую систему.
Одна из идей использования системного подхода в преподавании заключается в том,
что учебная дисциплина по фундаментальной науке рассматривается как система, в
общих чертах повторяющая систему самой науки и ее связи с другими науками. Это
означает, что курс химии строится на основе переноса системы изучаемой науки на
систему учебной дисциплины.
Наука состоит из некоторого ограниченного числа основных учений (элементов
системы), которые по своей значимости в развитии науки занимают примерно одинаковое
место. Специалист, пользующийся в своей работе комплексом методов данной науки,
обладает мышлением по данной науке, например, математическим, физическим или
химическим, вообще говоря, такой специалист обладает важнейшими качествами
творческого мышления, системностью. Поэтому содержание и структура учебной
дисциплины должны отражать содержание и структуру изучаемой науки, как состоящей
из нескольких взаимосвязанных основных учений. Центральной место в определении
содержания обучения занимают основы изучаемой науки и ее связь с теми науками, с
которыми придется столкнуться в работе будущему специалисту.
2. Что же следует понимать под основами науки и как они должны включаться в
содержание преподаваемой дисциплины? Рассматривая науку и соответствующим ей
учебную дисциплину как систему, следует выделить совокупность основных
взаимосвязанных между собой элементов и связи, которые придают ей целостный
характер.
Будем считать учебную дисциплину «Химия» системной. Те основные элементые,из
которых состоит курс химии, назовем блоками содержания. Это могут быт: учение о
периодичности Д.И.Менделеева, строение атома,строение молекул, химическая связь,
учение о растворах, химическая кинетика, химическая термодинамика, коллоидная химия,
свойства элементов и их соединений, качественный и количественный анализ и др.
Очевидно что далеко не все перечисленные разделы могут претендовать на место
основных учений химии и быть введены в учебную дисциплену в качестве важнейших
блоков содержания.
При выделении блоков содержания следует учитывать, что большое их число
приводит к механическому дроблению материала и исчезновению целостности изучаемой
дисциплины, а также затрудняет нахождение внутридисциплинарных связей. Это может
дать учащемуся представление об изучаемой науке, как о случайно подобранных главах
или лекциях, не связанных между собой. Большое число блоков будет мешать не только
выявлению их взаимосвязи, но и связи блоков с другими дисциплинами. В то же время,
малое число блоков содержания может привести к разрушению системы и превращению
одного из блоков в систему, поглотившую остальные блоки. При малом число блоков
содержания структура курса не может быть обоснована из-за недостаточного числа
внутридисциплинарных связей.
Блоки содержания учебной дисциплины и их число при условии переноса системы
науки на систему дисциплины определяются теми основными учениями, которые
составляют данную науку. Системный анализ современной химической науки ,
показывает, что в химии могут быть выделены четыре основных учения:
1 ) о направлении химических процессов (химическая термодинамика);
2 ) о скорости химических процессов (химическая кинетика);
3 ) о строении вещества;
4 ) о периодичности (о периодическом изменении свойств элементов и их
соединений).
Блоки содержания учебной дисциплины
«Химия» назовем так же, как и учения,
соответствующий системе науки. Курс состоит из четырех равноценных блоков
содержания, объединенных внутридисциплинарными
( внутрипредметными ) связями одинаковой плотности.
В таких учебно-познавательных процедурах, как описание, объяснение и
предсказание, рассмотрение изучаемого объекта осуществляются в соответствии с числом
блоков содержания и внутридисциплинарными связями между ними.
Для осознания обучаемым важности рассмотрения объекта по числу
учений науки предметное содержание конструируется по методическому принципу
одинаковой плотности связей между блоками, что предполагает приблизительное
равенство по объему (информационная емкость) каждого блока. Последнее требование в
свою очередь выступает в качестве одного из методических принципов определения
содержания обучения.
Система, в которой каждый элемент связан непосредственно со всеми другими
элементами, обладает максимальной плотностью связей. Благодаря этому в такой системе
обучения достигается максимальное число внутридисциплинарных связей, что
содействует формированию научного знания и отвечающего ему типа мышления.
Внутридисциплинарные связи являются системообразующими связями в содержании
учебной дисциплины.
Последнее требование к содержанию и построению учебной дисциплины
немаловажно с научной, методологической и мировоззренческой точек зрения.
Правильное определение системы изучаемой науки показывает учащемуся ее цель и
содержание, сущность теорий и общую направленность и границы применения ее
методов, способствует нахождению места данной науки среди других наук, выявляет
места их соприкосновения.
Содержание школьной дисциплины «Химия» непрерывно пополняется
содержанием из курсов химии высшей школы. Кроме того, в средней школе введены
курсы общей химии, поэтому результаты анализа помогут создателям школьных курсов
общей химии ориентироваться на современное содержание химической науки.
Традиционные курсы общей химии не отражают в должной мере систему
изучаемой науки. В принятых курсах объем материала, приходящийся на долю
перечисленных учений, распределяется крайне неравномерно, а связи между разделами
или неодинаковы по плотности и направлению или же почти не прослеживаются.
Подобные курсы химии не могут представить систему изучаемой науки и не создают
предпосылок для многостороннего (по числу учений) рассмотрения изучаемого объекта.
Значительную часть теоретического материала, изучаемого в курсе «Общая химия»
, можно объединить учением о направлении химических реакций. Это в основном
материал, касающийся химических равновесий, который должен быть дополнен
основными положениями химической термодинамики.
Для построения предметного содержания курса отбор материала из стабильных
учебников, специальной литературы и журнальных публикаций осуществлялся в
соответствии со следующими методическими принципами: из традиционного содержания
удаляется несвязывающийматериал, т.е. не обладающий способностью соединять блоки
внутридисциплинарными связями, и вводится связывающий, т.е. показывающий
внутринаучные связи между учениями и внутридисциплинарные связи между блоками.
Именно этот материал позволяет многосторонне (по числу учений науки) рассматривать
изучаемый объект. Причем предпочтение отдается тому материалу (теориям,
положениями, фактам), который обнаруживает наибольшее число внутридисцплинарных
связей. Такие критерии отбора предметного содержания позволяют освободить его от
избытка случайных факторов и теоретических положений, не имеющих общенаучного
значения.
Эти правила отбора предметного содержания не относятся к фундаментальным
химическим понятиям, законам, теориям и т.п. Например, закон Гесса является
самостоятельной единицей содержания и тем не менее не может быть исключен из курса.
В этом случае сразу после прохождения закона Гесса обсуждается химический объект (
соединение или реакция ), на примере которого используется закон, и одновременно
представления из других учений.
Все реальные системы имеют связи с внешней средой. С точки зрения определения
содержания это означает, что курс химии должен быть связан с другими курсами. Это и
есть междисциплинарные
(межпредметные связи), которые выполняют роль
системообразующих связей между изучаемыми дисциплинами и усиливают мотивацию
изучения данной дисциплины. Междисциплинарные связи четче показывают обучаемому
границы изучаемой науки и места соприкосновения со смежными науками, а также
повышают степень многосторонности рассмотрения изучаемого объекта.
Преподаватели должны объяснять учащимся, где и как в их будущей жизни и
специальности используется данный изучаемый материал. Такой подход требует
ознакомления преподавателей любой дисциплины с программами остальных дисциплин и
его повышенной теоретической подготовки, например, химик, знакомый с геологией,
биологией или географией и т.п.).
В школьных курсах математики, алгебры, геометрии и тригонометрии имеются
сложнейшие задачи, но сложнейшие задачи, но среди них практически отсутствуют
задачи на химическом материале. Междисциплинарная связь «химия-математика»
недостаточно полно используется в дидактике средней и высшей школ, хотя именно
математическое образование формирует важнейшее для творческого мышления умение
образование формирует важнейшее для творческого мышления умение абстрагироваться
от конкретных вещей.
Почему школьник или студент должны запоминать величину тетраэдрического
угла? Решение этой задачи с применением прочно усвоенных математических знаний
требует всего 10-15 минут, но школьник эту школьную задачу решить не может. Точно
так же для школьника непосильны задачи на составление даже простейших уравнений
математических зависимостей. Школьник знает, что такое степень диссоциации, а студент
приходится учить, как по степени диссоциации рассчитать концентрации или
парциальные давления компонентов. Школьники изучают действия с логарифмическими
выражениями, а студенты в затруднении вычислить водородный показатель или,
наоборот, из его значения концентрацию ионов водорода. По математике в школе
изучаются множества, а при изучении химии школьники и студенты с трудом усваивают
способ определения среды раствора набором индикаторов. Старшеклассник и студент не
может составить систему
двухлинейных уравнений, например, по двум значениям
изменения изобарного потенциала при двух температурах рассчитать изменения
энтальпии и энтропии. Таких примеров можно было бы привести много.
С точки зрения системного подхода идеальным был бы случай, когда один
преподаватель ведет все дисциплины в течение всего срока обучения. Такой
преподаватель смог бы так организовать обучение, чтобы были отчетливо показаны связи
между всеми областями изучаемой науки. При этом учащиеся научились бы переносить
знания из различных дисциплин, а не только своей узкой специальности или того
предмета, который они только что изучали. Такой тип преподавателя на современном
уровне развития науки еще может быть в средней школе, но для высшей школе это не
осуществимо. Заметим, что преподавание одним человеком может привести к
нежелательным последствиям: привыкание обучаемого к способу мышления одного
человека и неспособность далее адаптироваться к другим. Тем не менее, современный
преподаватель должен быть по возможности более энциклопедичным.
Все сказанное требует от учителей и преподавателей вузов тщательного знакомства
с программами всех дисциплин, совместного обсуждения его частей, постоянного
конструирования системы связей между дисциплинами и т.д.
Для формирования творческого мышления важен не только показ обучаемому
преподавателем или по учебнику междисциплинарных и внутридисциплинарных связей,
но и самостоятельный их поиск для выполнения раз различных мыслительных действий.
Вопросы и задания
1. Посмотрите в философском словаре, что означает слово «иерархия»
2. Найдите понятие противоположного по смыслу понятию иерархии.
3. Выберите из лабораторного практикума описание какой – нибудь лабораторной
работы. Представьте ее в виде системы и покажите, что эта система обладает свойством
целостности.
4. Посмотрите учебник, по которому вы изучали химию, и покажите, что удаление из
него раздела по химической кинетике не изменяет структуру этого учебника.
5. Приведите определения межпредметных и внтрипредметных связей.
6. Для одной из глав учебника химии проведите определение сети внутрипредметных
связей.
7. Предложите собственные способы нахождения внутрипредметных связей.
8. Придумайте для вашего будущего урока какой – либо пример вещества или
реакции, обладающии сильно развитым свойством внутрипредметного связывания
учебного материала.
Лекция №3
ТЕМА: Методы обучения химии.
1. Понятие методы обучения и систематизация методов обучения
2.Алгоритмизированное обучени
3 . Программированное обучение
4. Проблемное обучение
1. Понятие методы обучения и систематизация методов обучения
Достижение целей обучения зависит не только от правильно выбранного предметного
содержания,но и методов обучения.
Методы обучения – виды профессиональной деятельности учителя и познавательной
деятельности учащегося направленные на достижение поставленных целей обучения т.е
на усвоения содержания обучения и творческое овладение знаниями
Так как методы обучения предназначены для достижения целей обучения,то с
изменением целей обучения изменяются и сами методы обучения. Методы обучения
реализуются в различных организационых формах обученияи при использовании
различных средств обучения вместе с содержанием обучения целостную систему
обучения.
Для выбора соответствующего методы обучения необходима рассмотреть различные
классификации методов обучения.
1.Классивикация по Ю.К.Бабанским:
а/ по источникам передачи и характеру восприятие информации
(словесные,наглядные,практические );
б/ по решению основных дидактических задач (приобретение знаний,
формирование умений и навыков применение знаний, умений, навыков);
в/ по характеру познавательной деятельности при усвоении содержания
образования (объяснительно и иллюстративный, репропродуктивный,
иследоватеьский, эвристический);
г/ по сочетанию методов преподавания и учения (информационно-сообщающий и
исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивно практический и
продуктивно-практический, объяснительно
побуждающий и частично-поисковый);
д/ по источникам знаний, логическим основаниям,уравню
самостоятельности учащихся.
Р.Г.Иванова, определяя метод обучения как конкретный вид целенаправленной
совместной деятельности преподавателья и обучаемых, выделяет три общих метода
обучения химий: объяснительно-иллюстративный,частично-поисковый (эвристический) и
иследовательский.
В.П.Горкунов
в основе класивикации методов обучения видит три критерия:
струтуру процесса обучения, его содержание и взаимную деятельноость обучаемых и
предподавателя. В связи с этим он выделяет три группы методов: а) общелогическии
(инструкция дедукция аналогия); б) методы химического иследования как специфические
в обучении химии(наблюдение, химическиий эксперимент ,моделирование, описание,
метод теоритического иследвания);в) общепедогогические (методы изложения, беседы,
самостоятельная работа).
Многообразие различных характеристик методов обучения,большое число основании
для их класификации показывает их реальную многосторонность и необходимость в
учебном процессе использхолгиывать одновременно ряд методов. Само слово «метод»
означает способ достижения цели при помощи некоторой деятельности. Следовательно,
важно найти те методы, которые способствуют формираванию творческого мышления.
В системе обучения химии отбор методов обучения подчинен задачам перенесения
системы изучаемой науки
на систему учебной дисциплины и использования
дидактических методов, способствующих усвоению выделенного содержания. Система
учебной дисциплины включает как ее предметное содержание, так и общие и частные
методы науки. В курс химии вводятся наиболее общие методы химии, отвечающие
четырем ее учениям и принципу многостороннего рассмотрения химического объекта.
Перенесение научных методов в учебный процесс осуществимо в рамках дидактические
методов обучения.
В системе обучения химии используются многие методы дидактики. Остановимся
лишь на подгруппе выделяемых на основе аспекта мышления методов организации и
осуществления учебно-познавательной деятельности.
Отечественная психология рассматривает процесс учения как деятельность, и
поэтому задача обучения состоит в формировании познавательной деятельности.
Рассмотрение процесса учения как деятельности требует принципиально другого подхода
к усвоению знаний. Решающую роль в формировании действия играет ориентировочная
основа действия (деятельности), которая определяет быстроту формирования и качество
действия и в конечном итоге качество всего обучения в целом. Ориентировочная основа
представляет собой систему ориентиров (указаний), даваемых обучаемому
преподавателем или самостоятельно выделяемых обучаемым при помощи общего метода,
усвоенного в процессе обучения.
В системе обучения выбор метода зависит от этапа изучения курса. На этапе
поблочного изучения отдается предпочтение жесткому управлению обучением –
алгоритмизированному и программированному. На этапе смешанного изучения в большой
мере используется проблемное обучение, на последнем этапе системного изучения
вводится исследовательское обучение.
Ниже остановимся не на всех перечисленных методах обучения, а только на
алгоритмизированном и программированном обучения. Все используемые в обучении
химии методы должны преследовать цель формирования научного знания и отвечающего
ему типа творческого мышления.
2.Алгоритмизированное обучение
Понятием алгоритма понимается любое строгое предписание выполнения действий
или деятельности, обязательно приводящее к достижению заранее поставленной цели и
запланированных результатов.
Алгоритмы - строгие предписания-очень широко используются в обучении химии.
Алгоритмически выполняются лабораторные работы в большинстве практикумов химии.
Обучаемый получает строгое предписание: прилить, добавить,отметить цвет, заметить
образавание осадка, записать и т.п. Алгоритмически решаются задачи по курсу химии;
содержащиеся в тексте задачи числовые данные достаточно подставить в известную
формулу (а это и есть своеобразной алгоритм вычисление), получить ответ и сравнить его
с ответом, помещенным в конце книги.
Правильно выполненное алгоритмическое предписание приводит обучаемого к
требуемому результату при решении всех однотипных задач.
Законы и правила диктуют обучаемому, что надо сделать, чтобы ответиь на вопросы,
решить поставленную задачу. Так, принцип Ле Шателье однозначно позволяет
определить направление смещения равновесия при изменении внешних условий, правило
произведения растворимости дает возможность определить растворение или образование
осадка и т.п. Подобные алгоритмы называют алгоритмами научения. Алгоритмы
учащиеся должны выучивать или запонимать.
Алгоритмический метод обучения – один из важнейших методов формирования
знаний даже в условиях развития творческого мышления. Возможен другой путь
применнения алгоритмических приемов: научить самостоятельно составлять алгоритмы,
т.е. научить самостоятельному выделению ориентиров и построению ориентировочной
основы действии в виде алгоритмических предписаний для выполнения какой-либо по
следующей действительности. Суть этого приема состоит в том, что обучаемому даются
примеры некоторых действий и ставится задача письменно описать порядок и характер их
выполнения.
Очень важны в обучении алгоритмы построения рассказа о каком-либо изучаемом
в курсе объекте. Подобные алгоритмы создаются, разумеется, не для описания единичного
объекта, а целого класса объектов позволяет описать созданный алгоритм, тем выше его
учебная ценность.
В качестве примера приведем алгоритм рассказа о химии элемента ( или группы
периода элементов).
1. Положение элемента в периодической системе элементов Д.И. Менделеева.
2. Состав ядра атома ( числа протонов и нейтронов).
3. Распространенность ядер в природе ( определяется качественно по соотношению
чисел протонов и нейтронов).
4. Строение атома элемента. Распределение электронов по энергетическом уровням и
подуровням.
5. Число неспаренных электронов и невозбужденных атомах. Валентные состояния
элемента. Магнитные свойства атома (диамагтитен, парамагнитен).
6. Число неспаренных электронов в возбужденных атомах. Валентные состояния
элемента.
7. Формулы соединений с водородом и кисолродом.
8. Гидроксиды,кислоты, основания и соли. Среда растворов.
9. Соединения с галогенами, серой, азотом, и другими элементами.Свойства
соединений.
10.
Получение ( лабораторное или промышленное) важнейших соединений.
11.
Важнейшие природные соеднения и способы их переработки.
12.
Использование важнейших соединений изучаемого элемента в быту,
промышленности,сельском хозяйстве, медицине и в других отраслях деятельности
человека.
Этот алгоритм связан с объемом усвоенного материала и видоизменятся
преподавателем а зависимости от объема усвоенных знаний.
При составлении алгоритмов (предписания) следует помнить, что алгоритмы должны
быть понятны и доступны всей группе обучаемых, находящихся на данном заранее
известном уровне знаний ( или обученности) , должны быть однозначными , точными,
полными. Все, работающие с алгоритмом, выплняют одни и те же операции и достигают
одного и того же результата при решении задачи или выплнения эксперимента.
Желательно, чтобы алгоритм был максимально универсальным, т.е. позволял его
использовать для решения наиболее большего числа конкретных задач.
Использование алгоритмов- процесс не творческий , но необходимый для
формирования творческого мышления. Ни о каком творческом химическом мышлении не
может идти речь, если учащийся не знает порядка заполнения электронами
энергетических электронных уровней и подуровей атома, строения Периодической
системы элементов Д.И.Менделеева ( это все алгоритмы!) и подобных видов учебнонаучной деятельности.
Напомним, что система химической науки – это общее алгоритмическое предписание
рассмотрения химического объекта.
Алгоритмизированному методу обучения можно придать творческий характер, если
учащийся находит недостаточное звено в предписаний или самостоятельно составляет
какой- либо алгоритм ( для этого используется проблеиный метод обучения ).
3 Программированное обучение
Оснавная часть программированного обучения состоит в том, что предметное
содержание подлежащего изучению материала и познавательная деятельность по его
усвоению разделяются на небольшие порции и шаги. Усвоение каждой порции
проверяются выполнением заданий или ответами на контрольные вопросы.
Расчлененный на порции материал составляет так называемую программу.
Программы по своему построению бывают двух типов – линейные и разветвленные.
Линейная программа – это такая программа , которую все обучаемые проходят в
обязательном порядке и в одинаковой последовательности. Разветвленная программа
позволяет направить обучаемого по одному из нескольких путей в зависимиоти от
правильности его ответа и, следовательно, уровня знаний.
В программированном учебном пособии каждая порция материала, содержащая
некоторые небольшие количество информации, сопровождается вопросом или
требованием выполнить какую-либо операцию. Ответ дается либо при помощи выбора
одного правильного варианта из нескольких, либо сравнением самостоятельно
составленного ответа с несколькими другимим и выбором наиболее правильного с точки
зрения обучаемого.
При прохождении линейной программы предполагается, что в случае
неправильного ответа обучаемый задумывается над причинами ошибки и,
воспользовавшись учебником или другими источниками информации, восполняет
пробелы в своих знаниях. Но это не обязательно, и , разумеется, читатель может идти
дальше, не задумываясь над сделанными ошибкми и не пытаясь их исправить.
Подобное отношение обучаемого к материалу исключается при использовании
разветвленных программ. В случае правильного ответа сразу разрешается перейти к
следующей порции материала. Если был получен ответ, показывающий, что обучаемый
обладает теми знаниями, которые заложены в последующем участке программы,
разрешается непосредственный переход сразу к следующему участку программы. В
случае неправильного ответа предлагается изучить дополнительный материал или дается
разъяснение причин ошибки, для чего материал или дается разъяснение причин ошибки,
для чего обучаемый направляется по иному, более длинному пути или возвращается к
началу участка программы (возвращение и сокращение пути возможно пути возможно и в
линейных программах).
Любая разветвленная программа строится на скелете линейной. На рис. 24
последовательность 1-2-3-4-5-6-7 – это линейная программа6 если от нее не отходят ветви.
Стрелка от 4 к 2 показывает необходимость возвратиться и пройти часть программы
заново. Стрелка 4 -7 показывает разрешение в случае достаточно высокого уровня знаний
часть программы пропустить и перейти к следующему участку. Переход 1-8 показывает
изучение дополнительной порции материала в случае неправильного ответа на вопрос в
порции № 1. Переход 2-9-10 иллюстрирует тот же случай, но если обучаемому
дополнительной порции № 9 оказывается недостаточно для ответа, ему дается еще порция
№ 10 и он снова возвращается к № 2.
Путь 3-4-5-6 в зависимости от знаний обучаемого перестраивается, и он изучает
порции № 11, 12, 13 или 14.
В ряде случаев программы – это алгоритмы,
однозначное предписание
последовательнсти действий в познавательной деятельности.
Программированное обучение ( особенно по разветвленной программе ) довольно
просто решает вопрос индивидуализации обучения. Обучающийся выбирает тот темп
прохождения программы, который отвечает его способностям и уровню знаний. Известно,
что обучение бывает интересным при достаточно высокой трудности и в то же время
доступности материала. Разветвленные программы позволяют обучаемому самому
выбрать путь, оптимальный по трудности и доступности.
4.Проблемное обучение
В проблемном обучении число задаваемых преподавателем ориентиров (указаний)
меньше, но эти ориентиры более обобщены, более важны и более широки по своему
научному содержанию. Для успешного осуществления необходим больший запас знаний
и в то же время количество усваиваемой информации и качество знаний выше.
Проблемное обучение повышает самостоятельность учащихся, увеличивает их
творческую активность, способствует развитию речевых навыков и коллективистских
наклонностей.
Теория и практика проблемного обучения рассматриваются в огромном числе
работ психологического, методического и узкоспециального направления. Изучение этих
работ показывает, что проблемное обучение – современный метод обучения, отвечающий
требованием формирования творчески активного специалиста, и школа должна широко
использовать его в учебном процессе.
Для понимания сути проблемного обучения следует кратко остановиться на его
теоретических предпосылках. Разрабатываемые дидактические теории
можно
распределить по двум группам – теории формирования понятий и теории формирования
умственных действий.Теории каждой группы связаныс теориями другой группы, их
розличие состоит только в том, что ставится в основу теории. Действительно,
формирование, понятий осуществляется благодаря умственным действием, а умственные
действия формируются на основе усваиваемых понятий.
Проблемное обучения в найбольшей степени отвечает деятельностному подходу. Оно
основано на деятельности обучаемых и рассчитано на формирование умственных
действий и понятий через собственную познавательную деятельность.
Вторая отправная точка в теории проблемного обучения заключается в том, что
позновательная деятельность и умственные действия обучаемых строятся в системе,
подобной системе мышления (мыслительной деятельности) . С.Л.Рубинштейн писал, что
мышление – это по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед
человеком проблем или задач .
При проблемном обучении лекция или семинар проходят по заранее тщательно
обдуманному и проработанному сценарию, часто возможны различные отклонения,
вызванные неожиданными вопросами или решениями учащихся. Иногда преподаватель
ведет себя и чувствует как актер на сцене театра. Поведение аудитории в момент
разрешения проблемной ситуации часто непредсказуемо. Иногда сложная проблема быстро обнаруживается и легко решается всеми слушателями. Иногда казалось бы простой
вопрос не заинтересовывает аудиторию и преподаватель оказывается стоящим перед
молчащими и неизвестно о чем думающими учащимися.
На успех решения проблемы часто влияет множество второстепенных факторов.
Хорошее настроение преподавателя, его бодрость, жизнерадостность, уверенность,
способность выйти из затруднения, разговорчивость, подвижность, юмор и т.п. благоприятно действуют на аудиторию. В свою очередь активность учащихся зависит не только
от знаний и подготовленности к знаниям, но и от времени суток, погоды (солнечной или
пасмурной), от того, будет ли после занятия по химии контрольная по другой дисциплине
или не будет, скоро ли зачетная сессия и т.д. и т.п. Проблемное обучения в найбольшей
степени отвечает деятельностному подходу. Оно основано на деятельности обучаемых и
рассчитано на формирование умственных действий и понятий через собственную
познавательную деятельность.
Вторая отправная точка в теории проблемного обучения заключается в том, что
позновательная деятельность и умственные действия обучаемых строятся в системе,
подобной системе мышления (мыслительной деятельности) . С.Л.Рубинштейн писал, что
мышление – это по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед
человеком проблем или задач .
Вопросы и задания
1. Составьте алгоритм научения : а) написанию уравнений гидролиза; б) определения
смещения равновесия по принципу Ле Шателье; в) определения числа фаз по диаграмме
состояния воды; г) составлению диаграммы распределения электронов по энергетическим
уровням и подуровням элементов 3 или 4 периодов Периодической системы элементов
Д.И. Менделеев; д)расчета рН раствора кислоты, основания или соли; е) расчета
концентраций ионов в растворе комплексной соли.
2. Составьте алгоритм научения выполнять какую – либо учебную деятельность по
заинтересовавшей вас теме.
3. Посмотрите какую – либо главу в учебнике химии и выберите тот материал,
который можно испльзовать для составления алгоритма научения.
4 Предложите свое собственное определение проблемного обучения (проблемного
метода обучения).
5 Перечислите недостатки и преимущества «обычного* (информационного) обучения
и проблемного обучения.
6 Откройте любой учебник химии и выберите тот материал, который можно
преподнести учащимся проблемным методом.
7 Откройте страницу учебника химии и попытайтесь учебный материал представить в
виде проблемы. Разработайте план развития проблемной ситуации в группе
учащихся.
Лекция №4
ТЕМА: Программа и учебник по курсу химии.
1. Требования к программе
2. Современный учебник химии
1.Принятые цели обучения, отобранные содержание обучения и используемые адекватные
им методы обучения позволяют сформулировать требования к учебной программе и
учебнику по курсу химии.
Программа учебной дисциплины
это форма сжатого выражения содержания
изучаемой дисциплины. Программа также отражает методы изучения материала,
организационные формы, средства обучения и вид оценки усвоенных знаний. В ней
указывается общее число учебных часов, необходимых для усвоения содержания, и их
распределение по различным организационным формам обучения.
В программах по возможности должно выдерживаться дидактические требование:
дать строго ограниченный объем знаний, расположенных в логико-дидактической (а
иногда и исторической) последовательности. В некоторых степени программа играет роль
тезауруса, в котором перечисляются новые термины, расширяющие понятийный аппарат
обучаемого. Программа фиксирует объем изучаемого материала указывает путь его
прохождения. Можно указать и на другие функции программы.
Программа является нормативным документом, направляющим деятельность
преподавателя и обучаемого. Она выступает как средство контроля за работой
преподавателя и учащегося. Программа строится так, чтобы она показывала содержание
образования в единстве с процессом обучение, т. е. показывала последовательность
расположения и изучения материала, деятельность по его усвоению, раскрывала
необходимые для достижения поставленных целей методы, организационные формы и
средства обучения .
Важнейшей частью программы является объяснительная записка, которая кратко и
обоснованно излагает состав и структуру содержания дисциплины. Специалисты
отмечают, что это очень трудная задача – предельно кратко охарактеризовать сущность
данного учебного предмета с изложением целей обучения, с обоснованием объема
содержания и логики его изучения и необходимой деятельности преподавателя и
обучаемого при прохождении материала учебной дисциплины.
В естественно – научных дисциплинах основу текста программы составляют
соответствующим образом структурированные в системе изучаемой науки знания,
которые рекомендуется подразделять на ведущие и вспомогательные. В последнее время в
программы включают раздел о требованиях к умениям, понимая подумениям сложное
комплексное действие, в основе которого лежат знания и навыки.
Не будем более останавливаться на особенностях, преимуществах и недостатках
прежних и существующих программ по химии. Все эти программы успешно помогали и
помогают осуществлять учебный процесс.
Центральное место в определении содержания обучения должно занимать усвоение
основ изучаемой науки и ее связь с другими науками.
Развитие познавательных способностей обучающихся невозможно без
использования логики и логических приемов в обучении. Вопросы использования
логических приемов мышления в применении к курсам химии совершенно не
разработаны. В некоторых программах имеется пункт:
« Произведение растворимости». Если же его дополнить предложением
« Признаки веществ, для которых можно записать выражение произведения
растворимости», то это заставит обучаемого ознакомиться с совокупностью необходимых
признаков, вводимых в определение понятия (мало растворимый электролит в
насыщенном растворе), и избежать неточных определений произведения растворимости,
встречающихся в ряде пособий по химии.
Ни одна из программ не обходится без упоминания об исторических аспектах
развития изучаемой дисциплины. Едва ли целесообразен подробный обзор химических
открытий, но краткое знакомство с диалектикой развития химии, с последовательностью
ее концептуальных систем, на наш взгляд, не только желательно, но и необходимо.
Остальные исторические сведения, по-видимому, следует вводить в ходе изложения
предметного материала, например, «Химическая теория растворов Д.И.Менделеева» или
«Модели атома Резерфорда и Бора» и т.п.
Программа учебного предмета должна предусматривать определенную
организацию познавательной деятельности. Усвоение материала программы должно
привести к формированию способа познания изучаемой научной области
действительности.
Перечислим основные требования к учебным программам по изучаемым
дисциплинам:
1.Программа - это документ, утверждающий объем содержания учебного материала.
2.Программа показывает систему изучаемой науки и систему предмета ее изучения.
3. Программа пронизана сетью внутрипредметных и межпредметных связей, которые
показывают взаимоотношения основных учений и тем изучаемой науки и смежных наук.
5. Программа является тезаурусом, т.е. в ней перечисляется множество новых
терминов и понятий из языка изучаемой науки.
6.Программа включает содержание, способствующее развитию мышления
(методологические знания, примеры использования законов формальной и
диалектической логики, различные проблемные ситуации).
7.В целом программа должна служить формированию мировоззрения обучаемого и
этой цели также должен быть подчинен отбор материала.
8.В разумных пределах в программу вводится исторические сведения о развитии
науки и о ее перспективах.
9. В программе в ограниченном объеме дается тот фактологический материал,
который иллюстрирует изучаемые теоретические положения.
Принято считать, что одним из важнейших требований к программам должна быть
их стабильность ( а также стабильность отвечающих им учебников). Это требование
чрезвычайно затрудняет пересмотр программ и содержание обучения, которые
осуществляются при преобразовании системы изучения данной дисциплины. Разумеется,
при отборе содержания в программы необходимо включать не только материялы,
соответствующий разработанным научном основам данной дисциплины. Разумеется, при
отборе содержания в программы необходимо включать не только материал,
соответствующий разработанным научным основам данной дисциплины, но и новые
теоритические положения. Последнее, по-видимому, говорит о необходимости более
частых изменений программ.
2 Современный учебник химии
Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному
предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой и
требованиями дидактики.
Если программа обозначает номенклатуру предметного содержания, ориентирует в
его объеме и последовательности, то учебник эти функции программы выполняет в
конкретном виде. Одно из новых требований к учебнику состоит в ввдении материала,
развивающего мышление обучаемых. Исторический опыт показал, что если в учебнике
мало элементов, развивающих мышление, то и в учебном процессе на эту сторону не
обращается должного внимания.
Учебник – это не проста набор сведений, не энциклопедический справочник по
соответствующей отрасли специальной науки. Это своеобразный сценарий будущего
процесса обучения.
Важнейшим требованием к учебнику следует считать отражение в нем системы
соответствующей науки и соблюдение внутренней логики.
Специалисты по дидактике выставляют вполне обоснованное требование к учебнику
– он должен давать содержание некоторой конкретной познавательной деятельности по
усвоению изучаемой науки. Однако способы деятельности, подлежащие усвоению, в
лучшем случае даются в учебнике в виде вопросов, носящих репродуктивный характер, и
задач, для решения которых достаточно подставить числа в приведенные в тексте
учебника формулы.
Рассмотрение истории учебника должно служить предпосылкой для дальнейших
научных работ по вопросам обучения и воспитания учащихся в процессе преподавания
химии. Общеизвестно, что новые идеи всегда возникают на базе обобщенного
предшествующего опыта, и это облегчает выявление закономерностей, лежащих в основе
процессов обучения и воспитания, а также помогает правильно использовать эти закономерности для успешного решения задач современной школы. Одной из актуальных
задач в настоящее время является создание учебников, содержание и структура которых
способствовал формированию у обучаемых современного теоретического мышления.
Анализ учебников химии показал, что их содержание и структура определяются, с
одной стороны, уровнем развития самой химической науки, с другой — развитием
дидактических принципов изложения материала в учебниках. Первые учебники главным
образом отражали достижения науки. При написании современных учебных пособий
учитывают не только уровень развития науки, но и достижения педагогики и педагогической психологии, которые к настоящему времени уже выработали ряд
требований к изложению материала, носящего обучающий характер. Современные же
учебные пособия по химии еще не в достаточной степени ассимилировали эти
достижения, а потому они все-таки носят в большей степени энциклопедический
характер, что позволяет дать учащимся глубокие знания по частным вопросам химии, но
затрудняет решение главнейшей задачи — формирования целостного представления об
изучении предмета и теоретических форм мышления.
Вопросы и задания
Предложите критерии оценки учебных текстов по химии и на основе этих
критериев сравните несколько учебников химии.
2. Напишите несколько страниц текста для воображаемого будущего учебника химии
и передайте текст другим студентам для его объективной оценки.
1.
Лекция №5
ТЕМА: Проверка знаний и умений учащихся
1.Роль проверки знаний и умений в решений общеобразовательных и воспитательных
задач.
2.Требования к знаниям и умениям учащихся в разных этапах знаний.
3.Виды и методы проверки знаний, умений и навыков.
1. Систематическая проверка знаний и умений учащихся – составная часть учебновоспитательного процесса. Методы проверки знаний и умений тесно связаны с методами
всех остальных звеньев этого процесса: методами изложения учебного материала,
закрепления и повторения, обобщения и совершенствования знаний и умении.
Назначение проверки – определить, как усвоен пройденный учебный материал
каждым учеником и всем классом, выяснить состояние знаний, умений и навыков.
Систематическая проверка знаний вырабатывает у учащихся навык готовиться к каждому
уроку, привычку к систематическому труду, воспитывает чувство ответственности за
добросовестное выполнение работы в определенные сроки, волю в преодолении
трудностей, способствует формированию таких черт характера как честность,
прилежание, критическое отношение к своей работе.
Проверка знаний помогает учителю глубоко анализировать результаты своей работы,
обнаруживать в ней достижения и недостатки, принимать меры к устранению недочетов.
Она помогает вовремя предупредить неуспеваемость отдельных учащихся по химии,
организовать им помощь. Отсюда следует, что проверка знаний имеет большое значение
и для ученика и для учителей.
Информация об успехах учащихся необходима так же для родителей. Она позволяет
родителям участвовать в контроле за работой своего ребенка, способствовать его
успешной работе.
Результаты оценки знаний и умений учащихся позволяют судить о работе
администрации школы, учителей и учащихся.
2.Проверить знания – это значить определить объем знаний и их качество в соответствий
с требованиями государственной программы. В программах четко сформулированы
требования к усвоению основных занаий и умений школьного курса химии.
Учителю надо суметь оценить знания и умения учащихся. Проверка – не самоцель, а
средство, направленное на обеспечение высокого качества подготовки и воспитания
учащихся. Проверка знаний выполняет основные функций: контролирующий и
обучающую. Большое значение для активизации учения имеют также мотивирующая и
диагностическая функции проверки. Все связаны между собой, и в зависимости от цели
контроля их ведущая роль будет меняться.
В своей работе учитель должен добиваться высокого качества знаний и умений
учащихся по химии. Для этого необходимо поставить ряд вопросов: какие критерии
позволяют сделать вывод о высоком качестве знаний? Какие требования необходимо
предъявлять к знаниям и умениям? Что должно быть главным объектом внимания учителя
при их проверке? Для этого важно знать характеристики качества знаний.
Ответы учеников должны быть правильными, точными, без искажения изученных
химических законов, теорий, свойств веществ, точно выражать формулировки
определений. Знания должны быть сознательными. Сознательность учащихся в обучений
проявляется в понимании научного материала и его логики, в отличии главного от
второстепенного, существенного от несущественного, в умений осознанно использовать
приобретенный материал для объяснения новых фактов и явлении, применять их к
решению разных познавательных задач, в умений дать оценочное суждение своим
знаниям и умениям. Сознательность в учении – это прежде всего успешное применение
полученных полученных знаний на практике.
Учащихся должны иметь достаточное полные знания по вопросу в пределах объема,
предусмотренного программой. Под полнотой знаний надо понимать глубокое усвоение
учащимся главного, умение конкретизировать его, привести точные количественные
данные, константы, которые имеются в справочниках. Разные несущественные детали не
следует включать в это понятие.
Знания учащихся должны характеризоваться систематичностью. Они должны
выражать содержательно-логические связи между элементами теоретических знаний, а
также способность учащихся устанавливать их.
Знания должна быть конкретным. Учитывая роль конкретных объектов и их
индивидуальных свойств в химии, учащихся должны хорошо представлять изученные
реальные вещества, уметь распознавать по физическими и химическими свойствам,
объяснить зависимость их свойств от строения, реакции, знать способы получения
веществ в лаборатории и в производстве.
Научность – требование в определении которого большую роль играют ведущие
теории школьного курса химии. На разных этапах обучения требования к знаниям и
умениям учащихся, несомненно, различные. Важно в каждом случае четко представлять,
что надо проверять и проверять.
Оценивая знания, учителю следует обратить внимание на их идейно-политическую
направленность, на степень превращенности их в убеждения ученика, на умение его
объяснить изученные вещества и химические процессы на уровне теорий и идей, сделать
мировоззренческие выводы на доступном для него уровне.
Знания должны быть прочным. Ранее изученный материал должен свободно
использоваться учеником при ответе текущего материала. Так, например, ученик, прочно
усвоивший периодический закон, строение вещества и другие теоретические вопросы,
сможет сознательно использовать этот материал при характеристике элементов и их
соединений.
Одним из требований должна быть актуализация проверяемых знаний. Актуализация
означает психологическую подготовку ученика к проверке его достижений, возбуждение
его интереса к ней, создание эмоционального настроя. В понятие «актуализация» входит и
контроль учителя за состоянием знаний ученика, его умений и навыков.
Важное значение для формирования положительного отношения ученика к химии
имеет объективная оценка результатов его учения. При занижении оценки у учащихся
возникает недоброжелательное отношение к учителю и к обучению, при завышении
оценки ученик перестает относиться к предмету с прежней добросовестностью.
Заслуженно полученная оценка, если она и «3» или «2», но объективная и
мотивированная, не вызывает у ученика обиды. Справедливого учителя учащиеся
уважают и высоко ценят.
При оценке письменной работы существенными ошибками будут нарушение логические
последовательности действий при решении химической задачи, ошибки в записи и
толковании смысла формул и уравнений, неверное подтверждение конкретными
примерами общих свойств веществ, типа реакции и др.
Существенными ошибками при устном ответе следует считать неверное теоретическое
объяснение раскрываемое явления, не умение доказать принципиальный факт, раскрыть
причинно-следственные связи между строением и свойствами веществ, неверное
толкование сущности реакции, неумение выделить существенные признаки и связи в
раскрываемом понятии и др.
При оценке экспериментальных задач к существенным ошибкам надо отнести
неправильный план решения экспериментальной и монтаж прибора для проведения
опыта, неверные выводы по наблюдением эксперимента, серьезные нарушения техники
безопастности, неумение определить важнейшие вещества на основе качественных
реакции.
3.Различают четыре вида проверки: предварительная, текущая, периодическая и итоговая
(заключительная).
Предварительную проверку проводят на первых уроках учебного года, в начале изучения
новой темы курса. Она позволяет учителю выяснить необходимый для восприятия нового
учебного материала уровень знаний и умений учащихся, приступающих к изучению
нового раздела курса.
Текущий контроль проводят в ходе повседневной работы, практический на каждом
уроке. При этом учитель постоянно наблюдает за усвоением учебного материала
учащимся.
Периодическую проверку лучше проводить после логически законченной части
учебного материала (темы, раздела, курса) и в конце четверти, полугодия, года. Она
может быть в виде обобщающих бесед контрольно-учетных уроков, письменных работ,
экспериментально-контрольных работ, содержание которых охватывает большой по
объему материал.
Устная проверка знаний может проводиться в форме индивидуального и
фронтальной беседы. При индивидуальном опросе важно, чтобы учащеися внимательно
слушали следили за ответом своего товарища, чтобы весь класс активно работал. Для
этого, прежде чем вызвать учащегося для ответа, надо сформулировать вопрос, обращаясь
ко всему классу, а затем назвать фамилию ученика, которому предстоит отвечать. При
этом все учебники должны быть закрыты. Сам учитель наблюдает за ответом ученика у
доски и за работой всего класса. Затем он предлагает классу дополнить ответ товарища,
исправить ошибки. Все дополнения учащихся с места надо учитывать и оценивать.
Многие учителя используют прием рецензирования или комментирования учащимся
ответов своих товарищей. Этот прием активизируют проверку знаний, усиливает
элементы индивидуального подхода.
При организации индивидуального опроса необходимо подбирать такие вопросы,
которые заставили ученика думать, сопоставлять, обобщать, а не ограничиваться одно
сложным ответом. Вопрос должен быть ясным, четким, правильно и точно
сформулированным.
Фронтальный опрос проводят методом беседы. Содержание ее должно быть
тщательно продумано. Вопросы формулируют в определенной последовательности. На
фронтальную беседу по небольшой теме отводят не более 10-15 минут. Все учащиеся
вовлекаются в активную деятельность. Фронтальный опрос приучает учащихся быть
внимательными, дисциплинированными, побуждает систематически готовиться к урокам.
Устный опрос можно применять на равных этапах урока. С целью повторения
пройденного материала и проверки его усвоения устный опрос проводят в начале урока.
Для закрепления, систематизации, обобщения изученного на уроке материала опрос
проводят в конце урока.
Контроль знаний проводят в форме письменных работ проверки тетрадей для
домашних заданий учащихся, отчетов о практических работах, а также и об экскурсиях.
Все это помогает выяснить качество знаний и умений по химии и дает возможность
учителю иметь одновременно данные об усвоении материала всеми учащимися. Виды
письменных контрольных работ разнообразны. Это - вопрос, задачи, графические задания
химические диктанты, сочинения, рефераты, тесты и др. Продолжительность их может
быть разной: в течение всего урока и кратковременные, в течение 10-20 минут.
Практические навыки и умения учитель проверяет при выполнении учащимся сначала
лабораторных, а затем контрольных практических работ. При устном опросе также важно
требовать воспроизведение рассмотренных ранее опытов, чтобы учитывать при оценке
знаний экспериментальные умения.
Особый интерес вызывает решение учащимися экспериментальных задач. Следует
обращать внимание на подход учащегося к решению задачи, на выбранный им путь,
оценить, насколько он рационален, какова логика выполнения, насколько удачно
подобраны реактивы и оборудование, какова техника проведения работы.
Проверка домашних заданий – один из видов контроля за усвоением учебного
материала. Она может быть проведена различно: письменно у доски, выборочной
проверкой домашних тетрадей, устной проверкой в классе, просмотром тетрадей
учащихся при обходе учителем класса в начале урока, взаимной проверкой заданий
самими учащимися, сидящими за одной партой. Проверка домашних заданий должна
осуществляться регулярно. Это приучает учащихся систематически работать дома.
Заключительным этапом проверки знаний, умений, навыков по курсу химии являются
выпускные экзамены. В процессе экзаменов проверяют качество знаний и умений
учащихся и осуществляется государственный контроль за состоянием преподавания
химии.
Виды и методы проверки знаний и умений учащихся учитель избирает в зависимости
от содержания материала, конкретных учебно-воспитатльных задач, темы, урока, раздел.
Задачи учителя – организовать на основе обнаруженных при проверке пробелов в знаниях
систематических предупреждение неуспеваемости и принимать меры к их ликвидации,
одновременно совершенствуя свое методическое мастерство в обучении учащихся.
Вопросы и задания
1.Какое значение имеет проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по
химии? Какие виды проверки вам известны?
2.Каковы основные требования к проверке учителем знаний и умений учащихся по
химии?
3.Каковы методы текущей проверки знаний по химии?
4.Как следует проводить устный опрос? Каковы его преимущества и недостатки?
5.Какие виды письменных работ вам известны? Охарактеризуйте их.
6.Какие требования предъявляются к практическим контрольным работам? Какова
методика их проведения? Проверки и оценки
7.Какова методика проверки и оценки домашних заданий учащихся?
8.В чем заключается итоговая проверка знаний и умений учащихся?
Задания для самостоятельной работы.
1.Подготовьте вопросы для устного фронтального опроса учащихся по одной из тем
химии 8 класса.
2.Составьте текст кратковременной контрольной работы (четыре варианта) по теме
«Обобщение сведений об основных классах неорганических соединений»
Лекция №6
ТЕМА: Организационные формы обучения химии.
1.Общая характеристика организационных форм обучения химии. Урок как основная
форма организации обучения.
2.Классификация уроков.
3.Цели и структура уроков.
4.Требоваия к уроку химии.
1.Из многих форм организации обучения первостепенное значение имеет урок.
Урок - составной элемент классно-урочной системы обучения. Особенность этой системы
заключается в том, что учащиеся одного возраста и одинакового уровня подготовки объединяются
в постоянные учебные группы (классы). Учебный материал каждого предмета распределяется по
классам с учетом возраста и подготовленности учащихся, а в каждом классе разбивается на
отдельные порции – уроки, расположенные в определенной логической последовательности. Но
урок - это не только определенная доза учебной информации, которую усваивает обучаемый в
течение определенной времени, но особая организация учебной деятельности, характеризующаяся
такими особенностями, как постоянство состава учащихся на всем протяжении изучения
предмета, установленная длительность занятия (45 мин.), постоянное место занятий (химический
кабинет). Для урока, в отличие от других учебных форм, специфично то что, ученики обучаются
по единой программе, что учитель руководит целенаправленно познавательной деятельностью
учащихся по овладению ими основами химии, изучаемой непосредственно на уроке.
Коллективная (классная) форма обучения создала благоприятные условия для продвижения в
знаниях каждому ученику, так как внесла дух соревнования, взаимопомощи. Классно-урочная
система обучения в общеобразовательной школе основная, но не единственная. В старших
классах некоторые учителя применяют лекционно-семинарскую систему, свойственную для
высшей школы. Частично используется индивидуальная система обучения, реализуемая в ходе
программированного обучения.
Урок – это законченная, ограниченная во времени часть учебного процесса, в ходе которого
решаются определенные учебно- воспитательные задачи. Важнейшие характеристики урока
следующие:
1.Каждый урок включается в расписание и регламентирован временем и объемом программного
учебного материала.
2.Урок – постоянная форма организации, обеспечивающая систематическое усвоение всеми
обучаемыми программных знаний, умений и других компонентов содержания обучения.
3.Посещение уроков для всех учащихся обязательно. Следовательно, все они овладевают системой
содержания обучения химии.
Наиболее полное определение урока следующее: «Урок – это организационная форма, при
которой учитель в течение точно установленного времени руководит в специально отведенном
месте коллективной познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класс) с учетом
особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие
благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого непосредственно в процессе обучения, а так для воспитания и развития познавательных способностей
школьников. В этом определении подчеркнуты как внешние особенности урока, так и внутренняя
сущность его. Урок представляет собой целостную и сложную систему, включающую в себя
приобретение учащимися знаний, развитие их ума и мировоззрения, воспитание чувств и личных
качеств, формирование отношений и т.д.
2.Уроки могут быть классифицированы. Это распределение всего многообразия уроков на
сравнительно небольшое число типов, характеризующихся наиболее общими и существенными
признаками. Осознание учителем классификация уроков по своему предмету способствует лучшей
подготовке и проведению урока. В нашей дидактике не разработана единая, охватывающая все
школьные предметы, классификация уроков.
Так, единица классификации уроков называется по разному: тип, вид, вариант структуры,
разновидность. Наиболее общеупотребительна – тип. Важной задачей установления классификации уроков является выбор признаков. В теории и практике обучения в основу типологизаций
уроков взяты разные признаки:
а) основные этапы учебного процесса. В соответствии с ними и урок делят на вводные,
первичного ознакомления с материалом, образования понятий, тренировочные и др.
б) по признаку основного способа проведения уроков: с разнообразными видами занятий, в
виде лекций, или беседы, или самостоятельной работы, кино-уроки и др.
в) классификация уроков по основной образовательной цели (или главной дидактической
задаче) : изучение нового материала, закрепление и повторение знаний и умений, контрольноучетные и др. Эта классификация общепризнанна в теории практике обучения.
По химии можно выделить следующие пять типов уроков:
а) усвоение новых знаний и умений (изучение нового материала);
б) совершенствование и применение теоретических знаний и умений;
в) обобщение и систематизация знаний;
г) контрольно-учетные;
д) смешанные (комбинированные).
Уроки усвоения новых знаний и умений (изучения нового материала). Новый материал можно
изучать также на уроках других типов (например, комбинированном), но данных уроках по цели,
по своему объему и по затрачиваемому на его усвоение времени он занимает главное место
(изучению нового отводят весь урок). Методы и средства изучения учебного материала различны:
объяснение, рассказ, лекция, беседа, лабораторный опыт или с помощью учебника, программированного пособия, обучающей машины и т.д. Суть остается одна и та же – учащиеся должны
усвоить определенный объем учебной информации, приобрести необходимые умения. На уроках
этого типа главное внимание учителя и учащихся направлено на изучение нового, что не
исключает элементы проверки, закрепления и совершенствования знаний и умений. На таких
уроках применяют различные средства наглядности, в том числе технические средства обучения,
демонстрационные и лабораторные опыты, раздаточные материал.
Уроки совершенствования и применения теоретических знаний и умений. Главная дидактическая задача этих уроков – углубление, закрепление и совершенствование знания законов,
теорий, понятий, а также практических умений.
Особенности структуры урока этого типа можно рассмотреть на примере темы «Характеристика
химических элементов главных подгрупп на основании положения в периодической системе и
строения атомов». Цель урока – закрепить и усовершенствовать знания учащихся об основных
закономерностях в изменении свойств элементов и их соединений, отраженных в периодической
системе химических элементов Д.И.Менделеева, продолжить формирование умения давать характеристику химическим элементам главных подгрупп, простым и сложным веществам, образованным этими элементами.
На уроках этих необходимо совершенствовать практические умения: составлять химические
формулы и уравнения, решать вычислительные и экспериментальные задачи, выполнять опыты.
Уроки обобщения и систематизации знаний. Дидактическая задача уроков – повторить,
обобщать и привести в систему теоретические знания по теме, разделу, курсу.
Программой по химии предусмотрены специальные уроки для обобщения знаний по курсу
неорганической и органической химии. Изучение же всего курса химии завершается заключительными уроками, на которых обобщаются знания по всему пройденному за четыре года материалу.
Уроки обобщения и систематизации знаний проводят поразному, но начинаются они с вводного
слова учителя, в котором ставят задачи урока, намечают его план. Затем выслушивают ответы
учащихся или заранее подготовленные ими сообщения, по узловым вопросам раздела или курса
химии. На уроках обобщения и систематизации знаний организуют и самостоятельную работу
учащихся – с учебником, справочником и другими пособиями, решают вычислительные и
экспериментальные задачи, выполняют опыты. Уроки заканчивается обобщением учителя.
проверка полноты, прочности, глубины, оперативности и других качеств знаний, а также
практических навыков. Умение пользоваться химическим языком, решать задачи, выполнять
опыты и т.д. Проверку знаний и умений проводят в форме письменных контрольных работ,
устного опроса, путем решения экспериментальных задач, с применением контролирующих
программ, тематических зачетов. Это позволяет выявлять пробелы в усвоении курса химии
отдельными учащимися, дает возможность внести коррективы в учебный процесс.
Комбинированные (смешанные) уроки. На уроках этого типа учащиеся не только изучают
новый материал, но и в специально выделенное время его закрепляют и совершенствуют.
Проводят также и текущую проверку знаний и умений, приобретенных учащимся на предыдущих
уроках. В построении комбинированных уроков можно выделить четыре основных элемента:
проверку знаний и умений учащихся, изучение нового материала, закрепление и совершенствование знаний и умений, задание на дом.
3.Как целостная система, урок многомерен по своему педагогическому воздействию на
учащихся, что конкретизируется в целях урока. Цели урока – это то, что намечает учитель
достичь к концу урока. Общепедагогические, дидактические и методические цели выступают в
единстве, во взаимосвязи. К общепедагоческим целям, реализуемым на уроках, относятся
воспитательные и развивающие цели. Дидактические цели, определяющие последовательность
реализации звеньев учебного процесса, помогают определить главное звено урока. Методические
цели, наиболее тесно связанные с содержанием предмета, указывают, какие знания и умения, с
какой глубиной, с помощью каких средств и методов, в процессе какой деятельности должны
учащиеся усвоить, усовершенствовать, чему научиться.
Структура урока характеризуется тремя внешними признаками: состав (этапы урока), последовательность их и связь между ними. Внутренняя структура урока обусловлена логико-психологическими факторами, отражающими этапы движения познания ученика в достижению целей.
Внешняя и внутренняя структуры познания взаимосвязаны и представляют целостную систему
урока.
Урок как сложная система охватывает несколько компонентов:
1)цели ощепедагогические, дидактические и методические. В данной структуре элементы
соподчинены одному из них, основному, обеспечивающему достижение главной дидактической задачи;
2)содержание учебного материала и логико-психологически пути усвоения его учащимися;
3)методы обучения;
4)способы организации позновательной деятельности учащихся – коллективный (ощеклассный, фронтальный), индивидуальный, групповой.
Всем своим содержанием, структурой, применяемыми методами, способами организации урок
направлен на решение учебно-воспитательных задач в условиях развивающего обучения.
4.Важнейшие требования к уроку химии:
1.Высокий идейно-политический уровень учебно-воспитательного процесса на уроке.Всем
своим содержанием, целями, методами обучения урок химии должен соответствовать
потребностям нашего общества.
2.Высокий научный уровень урока. Он определяется программой и учебниками, которые
постоянно совершенствуются, отражая развитие химической науки. От учителя зависит
включение в урок новейших, строго отобранных и доступных научных фактов, не перегружающих урока. Главная же задача учителя – вооружить учащихся знанием предусмотренных программой химических теорий, законов, понятий, дать им современное научное
объяснение.
3.Важно для каждого урока требование воспитывающего обучения. Восптание на уроке – не
есть какой-то отдельный этап, дополнительное мероприятие. На уроке воспитывает все –
содержание материала, применяемые методы обучения, личность учителя, обстановка
кабинета химии.
4.В современном уроке должны быть четко определены общепедагогические, дидактические
и методические цели,а все этапы урока направлены на достижение намеченных целей.
5.Современный урок химии – развивающий урок.Он сооответствует развивающему типу
обучения. Учитель так строит урок, такие выбирает методы и приемы обучения, чтобы
они, во-первых, соответствовали целям и содержанию обучения, а во-вторых, способствовали развитию позновательных активности, памяти, мышления, вырабатывали
исследовательские способности. Во всех случаях, где это возможно, на современном уроке
применяются проблемный подход, эвристика.
6.Важное требования к уроку – широкое применение самостоятельной работы. Степень
самостоятельноти нарастает от самых простых работ до сложных, исследовательного
характера.
7.Урок химии – урок, хорошо оснащенный разнообразными средствами обучения, в том
числе и техническими, с применением всех видов химического эксперимента.
8.В современном уроке раскрывается связь изучаемого материала с производством, с
жизнью, с практикой. Учащиеся знакомятся с химическими реакциями не только в пробирке, но и в производственных условиях. Сегодня важное веление времени – подготовка
учащихся к труду, поэтому на уроках химии слудует усилить работу по трудовому
воспитанию и профессиональной ориентации.
9.На уроках химии реализуются межпредметные связи (с физикой, биологией, математикой
и др.), что помогает формировать у учеников единую карту мира. Учащиеся убеждаются,
что природа многообразна, материальна, вечна, познают различные формы неперерывного
движения материи; химия изучает одну из форм.
10.Урок химии представляет собой оптимальное сочитание коллективной, индивидуальной
и групповой форм обучения. Основная форма – коллективная. Коллективное обучение
создает для большинства класса настроение интереса, благотворно влияет на весь коллектив. Самостоятельная же работа индивидуализирована в соответствии с уровнем подготовленности и развития учеников. Групповая работа позволяет применять взаимопомощь
при обучении.
11.Современный урок четко организован, соразмерно построен, упорядочен, все его части
согласованы и подчинены главной дидактической задаче. На уроке экономно используется каждая минута времени. В отобранной для изучения на уроке порции материала
должна быть внутренняя логическая завершенность, взаимосвязь с изученным ранее с
тем, что будет познано в будущем. Так как урок – звено в системе уроков. Он может
закончиться и открытым вопросом, проблемой, чтобы учащиеся попытались найти
ответ самостоятельно или с терпением ожидали следующий урок.
12.Важное требование к уроку – систематический контроль знаний и практических умений у
учащихся.
13.Современный урок химии пронизан идеей оптимизации учебного процесса. Это означает,
что учитель выбирает такие средства, методы и приемы обучения, такой вариант построения урока, так рационализирует свой труд и труд учащихся на уроке, чтобы за отведенное время обеспечить максимально возможную эффективность в достижении поставленных целей.
14.На уроке должна царить деловая обстановка, основная на доброжелательности и доверии,
сочетаемая с эмоциональным подъемом.
Вопросы и задания
1.Назовите формы организации учебной работы по химии.
2.Охарактеризуйте классно-урочную систему и дайте определение уроку.
3.Дайтет характеристику уроков химии.
4.Что такое структура урока и каковы ее особенности в уроках разных типов?
5.Перечислите требования к современному уроку химии.
6.Каковы основные направления совершенствования уроков по химии?
Лекция №7
ТЕМА: Формирование первоначальных химических представлении и понятий.
1.Образовательно-воспитательное значение вводного курса химии.
2.Ознакомление учащихся с первоначальными химическими понятиями.
3.Важнейшие этапы и особенности формирования понятия о веществе.
4.Формирование понятия о химической реакции.
5. Формирование понятия о химическом элементе.
6.Взаймосвязь понятий о веществе, химическом элементе, химической реакции.
1.Значение вводного курса химии определяется целями его изучения, содержанием и
возможностями учебного материала. В первой теме школьного курса учащихся получают первоначальные представления и понятия об объектах и явлениях химии: о веществах, их свойствах и
превращениях.
При этом основное внимание необходимо обратить на формирование следующих понятий:
вещество и смесь; физические и химические явления; атом и химический элемент, относительная
атомная и молекулярная масса; элементарный состав веществ и валентность; химические реакции,
признаки и условия их протекания, типы химических реакций и др. Здесь же ученики овладевают
химическим языком, позволяющим оперировать понятиями.
Образовательное значение этого материала велико. Система первоначальных представлений
и понятий – основа для изучения всего школьного курса химии. Химический язык на этом
систем знаний.
Формирование первоначальных понятий предпологает усвоение важнейших логических
операций. Основные положения атомно-молекулярного учения для объяснения понятий и законов
для разрешения проблемных ситуаций. Оперирование понятиями на языке химических формул и
уравнении стимулирует умственную деятельность учащихся и развитие их мышление.
Первоначальные представления и понятия формируются с опорой на химический эксперимент. Его самостоятельное выполнение предпологает овладение практическими умениями и
навыками обращения с веществами и лабораторным оборудованием, осуществление простейших
операций растворения, взвешивания, нагревания, остаивания, фильтрования, что обогащщает
политехническую подготовку учащихся.
Первые уроки в химическом кабинете, знакомство с требованиями техники безопастности,
комплексное использование оборудования рационализируют познание, внимание, аккуратность,
трудолюбие. Особенности содержания первой темы школьного курса химии, ее образовательные,
развивающие и воспитывающие возможности позволяют определить задачи ее изучения:
1)обобщить имеющиеся у учащихся эмпрические сведения о веществах, их свойствах и
изменениях, полученные в курсах природоведения, биологии и физики, наполнить их химическим
содержанием;
2)раскрыть содержание первоначальных химических понятий, законов химии и химического
языка;
3)закрепить в химических терминах и символике основные понятия и законы химии и
выработать умения оперировать ими;
4)сформулировать и подтвердить оснвные положения атомно-молекулярного учения,
использовать их для объяснения химических явлений и закономерностей, изученных в начальном
курсе химии;
5)раскрыть значение атомистики для познания химии, для утверждения диалектикоматериалистических взглядов на природу.
2. Первоначальные химические понятия о веществах, их молекулярном и немолекулярном
строении, о чистых веществах и смесях, о химических реакциях, их признаках, условия
возникновения и протекания формируются на основе межпредметных связей и экспериментального изучения химииизучении. Важно при изучении их предусмотреть установление зависимости
свойств веществ, классификацию веществ и химических реакций на основе состава веществ.
Изучение состава веществ требует введения понятий об элементе, его характеристиках –
относительной массе и валентности. Для краткого выражения состава веществ и их реакций
вводится химическая символика: знаки химических элементов, химические формулы и уравнения
отражают определенные химические закономерности, их составление опирается на химические
законы постоянства состава и массы веществ. Объяснение первоначальных понятий и законов
осуществляется на основе атомно-молекулярного учения.
Особенно ответственным является первый урок химии. Его задача – привлечь жизненный
опыт учащихся и отрывочные сведения по химии, полученнные из разных источников информации, обобщить их, показать, чем занимается химия, раскрыть перед уащимися позновательные и
практические перспективы нового учебного предмета, а главное, возбудить к нему интерес.
Химия изучает вещества и их превращения. Поэтому прежде всего надо рассматривать само
вещество. Именно это первый оъект учебного познания на уроках химии.
Знания свойств веществ имеют огромное практическое значение. Необходимо познакомить
учащихся с некоторыми правилами обращения с веществами: как набирать вещества в пробирку,
как нюхать летучие вещества и др. На знании свойств осуществляется их применение, что
иллюстрируют примерами учитель и учащиеся. Со знаниями свойств веществ связаны конструкции лабораторных приборов и заводских аппаратов, в которых они получаются. Для тго чтобы
свойства веществ были правильно определены, они должны быть чистыми.
Это указание – логический переход к изучению чистых веществ и смесей. Чтобы научить
учащихся различать чистые вещества и смеси, их изучают экспериментально и сравнительном
плане. Учитель использует практические знания и умения учащихся разделять смеси отстаиванием, фильтрованием, выпариванием. В центре – опыт разделения смеси серы и железа. На
основе опытов учащихся подводят к выводу: в смесях свойства отдельных веществ сохраняются.
Их изучение завершает лабораторная работа «Разделение смеси».
Знания веществ и их свойств позволяют ознакомить учащихся с новым и особым видом изменений веществ – с химическими явлениями. Деятельность учителя приэтом направлена на подбор
типичных реакций, облегающих наблюдение главного и не сопроваждающихся побочными явлениями. Экспериментальное изучение химических явлений проводят в сравнении с физическими.
При таком подходе более четко выделяется их главный признак – образование новых веществ.
Ознакомление с понятием «химическая реакция» позволяет показать новое важнейшее свойство
веществ – способность к превращениям одних веществ в другие. К объяснению сущности химических реакций следует привлечь знания о строении веществ из атомов и молекул.
Атомно-молекулярное учение позволяет объяснять строение веществ и химические реакции.
Основные положения атомно-молекулярного учения:
1.Мельчайшей химически неделимой частицей вещества является атом.
2.Многообразие веществ обусловлено различным сочетанием атомов.
3.При соединении атомов могут образовываться молекулы.
4.Соединение атомов может приводить к образованию веществ немолекулярного строения,состоящих из атомов и ионов.
5.Молекулы и атомы находятся в неперерывном движении.
6.Атомы одного вида отличаются от атомов других видов массой, размерами, химическими
свойствами.
7.При химических реакциях атомы сохраняются, происходит их перегруппировка в другие
вещества.
3.Формирование понятия о веществе идет по этапам. Первый из них эмпирический, второй и
третий – теоретические. Возможность перейти на теоретический уровень познания дает атомномолекулярное учение как научная основа изучения химии. Особенность формирования понятия о
веществе в том, что оно познается в динамике, во взаимосвязах с другими веществами. Вторая
особенность заключается в том, что вещество от начало до конца школьного курса остается
предметом изучения, а поэтому процесс формирования понятия о веществе всегда связан с
изучением других понятий. Третья особенность состоит в сложности определения этого понятия.
На первом этапе попытка дать определение понятию «вещество» и «поле», а также родо-видовы
связи с более общим понятием «материя».
И так, первый этап формирования понятия о веществе в курсе химии эмпрический. Накопленные здесь эпрические представления и понятия составляют необходимую базу для дальнейшего
углубления знаний учащихся о веществе.
Второй этап развития понятия о веществе связан с изучениемего строения на основе атомномолекулярного изучения. Это теорния позволяет рассмотреть состав и строение веществ и
формировать еще ряд новых понятий, направленных на их уточнение. Для химии характерно как
качественное, так и количественное описание объектов. В соответствии с этим вводимые здесь
понятия можно разделить на группы. Одна группа понятий отражает качественную определенность объектов химии (атом, молекула, простое и сложное вещество, элемент, химическая реакция
и др.). С помощью второй группы понятий (относительная атомная и молекулярная масса, валентность, отношение масс веществ при химических реакциях) и соответствующих им количественных характеристик осуществляется количественное описание химических объектов и явлений. На
этом уровне познание учащихся движется от внешнего ознакомления с веществами в сторону их
внутреннего изучения. Первой ступенью в углубленном познании веществ является ознокомление
учащихся с их атомно-молекулярным строением. При этом следует обратить внимание учащихся
на то, что далеко не все вещества образованы молекулами. Существенным моментом первоначального рассмотрения строения веществ будет познание их состава,подразделение веществ на
простые и сложные.
Третий этап первоначального изучения веществ включает в себя развитие этого поятия при
изучении конкретных простых и сложных веществ на основе атомно-молекулярного учения.
Основным направлением их развития должно стать раскрытие взаимосвязей между составом
(строением) и свойствами веществ, что должно предстать как следствие строения веществ, их
состава.
Дальнейшее развитие знаний о веществе будет идти на качественно новом теоретическом
уровне – на основе электронных преставлений.
4.Базой для формирования первоначального понятия о химической реакции являются понятия о
веществах, их свойствах, изменениях (явлениях). Лишь на основе их можно разграничить явления
на физические и химические (химические реакции) и сделать вывод: все вещества подвергаются
различным изменениям. Изменения, происходящие в окружающем мире, называются явлениями.
Это – эмпрический этап изучения понятия о химической реакций, на котором используется индуктивный подход. Основой изучения служит химический эксперимент, выступающий как источник
познания. Он направлен на выяснение внешних признаков реакций и условий их возникновения и
протекания. Основными методами изучения будут наблюдение и выполнение опытов, фиксация
их результатов, описание, сравнения, выводы.
В результате наблюдения опытов: изменение сахара при нагревании, горение магния и парафии других - учащихся подводят к выводу о том, что при химических реакциях происходит образование новых веществ. Главным признаком – образованием новых веществ – важно четко выделить
и другие, по которым можно судить о протекании реакции: изменение окраски, выпадение осадка,
выделение газа, выделение и поглащение теплоты. Изменение окраски не всегда признак
химической реакций (например, изменение окраски оксида ртути при нагревании). Второй признак – выпадение осадка – можно проиллюстирровать реакциями иодида калия с нитратом свинца,
сульфата меди с гидроксидом натрия и др. Третий признак – выделение газа – можно показать на
примерах взаимодействия металлов или карбонатов с кислотами и др. Четвертый признак – выделение или поглащение теплоты, на примере реакции при горении магния, разложения гидрокарбоната натрия и др. Полезно подчеркнуть, что физические явления происходят с телами, а
химические явления – с веществами; вещество – объект химических превращений, химического
производства и эксперимента.
Эти опыты служат источником дальнейшего познания и обобщения знаний о признаках химических реакций. Здесь важно установить взаимосвязь меду энергетическим признаком реакции и
образованием новых веществ. Здесь следует акцентрировать их внимание на том, что энергия в
химических реакциях подвергается взаимопревращениям. Общее же количество ее остается неизменным. Такой подход помогает учащимся осознать громадное значение закона природы –
закона сохранения и превращения энергии, лежащего в основе диалектико-материалистического
понимания химического явлений.
После этого учащихся знакомятся с условиями протекания химических реакций. Они уже
имели возможность убедиться, что химические реакции не протекают сами по себе. Для их
осуществления необходимы определенные условия. Учитывая тот факт, что учащиеся часо отожДествляют условия и признаки химических реакций, необходимо четко показать, что условия –
это то, по чему мы можем судить, что реакция прошла или еще протекает.
Важнейшей задачей формирования первоначального понятия о химической реакции является
применение основных положений атомно-молекулярного учения к объяснению сущности химических реакций, к изучению некоторых стехиометрических закономерностей их протекания. Закон
Сохранения массы веществ дает строгую колличественную трактировку процесса, определяет
отношения масс реагирующих веществ и продуктов реакции, в соочетании со словом учителя
позволяет подвести учащихся к выводу, что масса веществ, вступивших в реакцию, равна массе
веществ, получившихся в результате нее.
Формирование понятий о химической реакции тесно связано с изучением химических уравнений, которые можно считать моделями процессов, связывающих наблюдаемые явления с их
скрытой сущностью. Химические уравнения изучают сразу после закона сохранения массы
реагирующих веществ, что способствует объяснению этого закона с позиций атомно-молекулярного учения. Два основных вывода следуют из рассмотренного материала: химическая реакция
связана с изменением состава и строения веществ; сущность реакции сводится к перегруппировке
атомов исходных веществ в продукты реакции.
На данном этапе учащихся знакомятся с классификацией химических реакций по числу и
составу реагирующих веществ и продуктов на три основных типа. Это реакций разложения,
соединения, замещения.
5.Понятие о химическом элементе – одно из центральных понятий химии. Процесс формирования понятия о химическом элементе на протекае на первом этапе обучения химии пралельно с
формированием понятия о веществе, когда учащихся узнают об особенностях их строения, о наличии веществ немолекулярных и молекулярных. При этом следует подчеркнуть, что молекулы различных веществ состоят из более мелких частиц – атомов. Атом определяется как молекулы
мельчайшая, химически неделимая частица вещества. Понятие об атоме лежит в основе понятия
«химический элемент», который определяется как атомы одного вида. Сложность процесса формирования понятия о химическом элементе состоит в том, что оно абстрактно. Однако, учитывая
важность этого понятия, и его участие в образовании других понятий, учитель стоит перед необходимостью раскрыть его как в количественном, так и в качественном плане.
6.Изучение первоначальных химических понятий осуществляется в их взаимосвязи. Само определение химии как наука о веществах и их превращениях уже предпологает их взаимосвязь.
Теоретическое объяснение сущности химических превращений приводит к выводу о сохраняемости в них атомов элементов. При разрушении одних веществ происходит и образование новых
веществ из атомов тех же элементов. Это положение подчеркивает так же взаимосвязь понятий
«атом», «элемент», «вещество» и «реакция». Определения основных понятии химии, в которых
отражены их важнейшие признаки, также подчеркивают связь между этими понятиями.
Для более осознанного понимания взаймосвязей изученных понятий учащиеся включаются в
процессе создания схемы:
элемент ↔ вещество ↔ хмическая реакция