1.7. Лоскутова Е.В.

Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших
школьников с задержкой психического развития.
Лоскутова Е.В. старший
преподаватель кафедры СПП, ВГПУ
Гривачева Н.В, учитель-логопед
МОУ СОШ №130, г. Волгоград.
Одной из актуальных проблем современной логопедии является
совершенствование методов и приёмов, направленных на устранение
нарушений письма и чтения у младших школьников с задержкой
психического развития. В письме и чтении учащихся встречаются
специфические ошибки, которые представляют собой симптоматику одной
из форм дисграфии и дислексии, обусловленной нарушением языкового
анализа и синтеза. Именно эти формы очень часто встречаются у младших
школьников с задержкой психического развития. Данные нарушения
отличаются стойкостью и с трудом поддаются коррекции. Это
отрицательным образом сказывается на развитии ребёнка, приводит к
школьной дезадаптации, затрудняет процесс обучения и снижает его
эффективность.
Причины дисграфии и дислексии у младших школьников с задержкой
психического развития исследователи видят в речевом недоразвитии,
несформированности психических функций.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение
произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия,
пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и
несовершенство грамматического строя речи, затруднение в понимании
логических связей – всё это приводит к тому, что младшие школьники с
задержкой психического развития выполняют задания по письму и чтению со
значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы,
слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. У
младших школьников с задержкой психического развития ошибки в письме
чаще всего связаны именно с нарушением операций языкового анализа и
синтеза; при этом количество и характер ошибок зависят от лингвистических
факторов (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность
слова).
Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических
положений в изучении русского языка. Так с помощью длительного
исследования были отработаны системы формирования орфографических
навыков (работы Р. И. Журавлёвой, А. К. Аксёновой, В. В. Воронковой, И. А.
Амбрукайтиса, К. К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной
речи (работы С. Н. Комской, В. А. Лапшина, Л. С. Вавиной, В. А. Гордненко,
Р. И. Луцкиной, К. Ж., Бектаевой, с. ю. Ильиной); формирования
первоначальных грамматических обобщений (работы М. Ф. Гнездилова, И.
П. Корнева); грамматических понятий (работы Н. М. Барской, Г. В.
Савельевой, А.П. Федченко и др.); о поэтапном формировании умственных
действий и речевых умений (П. Я. Гальперин); коррекционной
направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого
развития.
В основу нашего предмета изучения легли операции сформированности
языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой
психического развития.
Нами были предпринято специальное сравнительное изучение операций
языкового анализа и синтеза в письменной и устной речи младших
школьников с задержкой психического и нормально развивающихся детей с
речевой патологией; апробирована методика экспериментального
исследования, определены направления, содержание и приёмы работы.
Исследование проводилось в специальных (коррекционных) классах VII вида
и общеобразовательных классах МОУ СОШ № 102 дзержинского района г.
Волгограда. В исследовании приняли участие 14 учеников 2-х классов: 7
учеников специального (коррекционного) класса VII вида (все дети с
задержкой психического развития имели психоневрологическое заключение)
и 7 учеников общеобразовательного класса. У всех учеников отмечалось
сочетание нескольких форм нарушения письма и чтения. Наибольшее
количество составили учащиеся с преобладанием дисграфии и дислексии,
обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза. Для углубленного
изучения было отобрано 7 учащихся с данной формой дисграфии и
дислексии, из них 2 девочки и 5 мальчиков.
для сопоставительного анализа было отобрано 7 учащихся (5 девочек и 2
мальчика) с нормальным интеллектуальным развитием и аналогичной
формой дисграфии и дислексии (дисграфия и дислексия, обусловленные
нарушением языкового анализа и синтеза).
Методика исследования языкового анализа и синтеза включала три
эксперимента. Каждый состоял из нескольких серий и проводился в форме
учебных заданий.
Эксперимент №1.
Схема обследования ребенка с расстройствами чтения и письма.
Составители Л.В.Венедиктова, Р.Н.Лалаева.
Методика №1. Анализ состава предложения.
Цель: определить количество, последовательность и место слов в
предложении.
Задание: отвечай на мои вопросы.
Сколько слов в предложении?
Какое первое (второе, третье, ...) слово?
Критерии оценки:
З балла — правильный ответ;
2 балла — самокоррекция;
1 балл — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно,
подумай еще»);
0 баллов – неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Максимальная оценка составляет 15 баллов.
Методика №2. Слоговой анализ и синтез.
Цель: определить количество слогов.
Задания:
2.1. Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом.
2.2. Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не
называются).
2.3. Произнести слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по
слогам.
Критерии оценки.
Анализ и синтез шести слов и более — З балла, четырёх слов —2 балла, двух
слов — 1 балл, одного слова, невыполнение задания или отказ — 0 баллов.
Максимальная оценка составляет 18 баллов.
Методика №3. Фонематический анализ.
Цель: исследуется состояние простых и сложных форм фонематического
анализа.
Задания:
3.1. Выделение звука из слова.
3.2. Выделение первого звука в слове.
3.3 Выделение последнего звука в слове.
3.4. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
3.5. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).
3.6. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове
(позиционный анализ).
Критерии оценки.
Анализ шести слов и более — З балла; четырех слов —2 балла; двух слов —
1 балл; одного слова, невыполнение задания или отказ — О баллов.
Наибольшее количество должно было составить — 18 баллов.
Методика №4. Фонематический синтез.
Цель: исследуется состояние простых и сложных форм фонематического
синтеза.
Задание: произнеси слитно слово.
Паузы между подаваемыми звуками 1 секунда, а также заполнялись
индифферентными словами «сначала», «потом», «затем»
Критерии оценки.
Синтез шести слов и более — 3 балла; четырех слов — 2 балла; двух слов —
1 балл; одного слова, невыполнение задания или отказ — 0 баллов.
Наибольшее количество должно было составить —27 баллов.
Эксперимент №2.
Методика № 1. Исследование процесса письма.
Цель: определить в каждом виде письменных работ количество и характер
ошибок.
Задания:
1.1 .Списывание с печатного текста
1 .2.Письмо под диктовку (слуховой диктант)
Критерии оценки.
2-й класс.
45 баллов — не более З ошибок, связанных с нарушением правил
орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;
30 баллов — допускаются до 5 погрешностей недисграфического характера
и/или 1-2 дисграфического;
15 — до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5
дисграфических;
0— множественные дисграфические и орфографические ошибки.
Максимальный балл за письмо равен 45.
Эксперимент №3.
Методика №1. Исследование процесса чтения.
Цель: определить характер чтения текста; понимание прочитанных слов;
скорость чтения; указать способ чтения (побуквенное, послоговое, словеснофразовое).
Критерии оценки.
2-й класс.
Критерий скорости чтения.
15 баллов — высокая скорость чтения, от 60 слов в минуту и выше;
10— средняя скорость чтения, от 45 до 59 слов в минуту;
5 — низкая скорость чтения, 29 и менее слов в минуту.
Критерий правильности чтения.
15 баллов — не более 3 ошибок с самокоррекцией;
10 — не более б ошибок на уровне слова, большая часть исправлена
самостоятельно;
5 — до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции;
0— множественные ошибки на разных уровнях.
Критерий понимания смысла прочитанного.
15 баллов — полное понимание смысла прочитанного;
10— неполное понимание;
5— изменение смысла ситуации;
0 – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.
Максимальный балл за чтение 45 баллов.
б) обработка и анализ результатов обследования младших школьников с
задержкой психического развития.
Результаты эксперимента №1.
Методики
Имя Ф.
№1
№2
№3
№4
Андрей М.
76.(46,б%)
6б.(33,3%)
9б.(50%)
12б.(44,4%)
Александр
А.
76.(46,6%)
4б.(22,2%)
5б.(27,7%)
9б.(33,3%)
Иван Б.
5б.(33,3%)
3б.(16,6%)
4б.(22,2%)
9б.(33,3%)
Дарья Т.
7б.(46,б%)
5б.(27,7%)
13б.(72,2%)
15б.(55,5%)
Диана М.
6б.(40%)
4б.(22,2%)
8б.(44,4%)
6б.(22,2%)
Евгений А.
8б.(53,3%)
3б.(16,6%)
7б.(38,8%)
12б.(44,4%)
Артем Ш.
7б.(46,6%)
7б.(38,8%)
7б.(38,8%)
9б.(33,3%)
Средний
балл
6,7 баллов
(44,7%)
4,5 балла
(25,3%)
7,6 баллов (42%) 10,3 балла (38%)
В ходе исследования языкового анализа и синтеза (анализ состава
предложения, фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез)
общие задания давались как для экспериментальной группы, так и для
сопоставительной.
Анализируя ошибки, допущенные младшими школьниками с ЗПР, можно
выделит следующие группы ошибок.
1. Ошибки, связанные с несформированностью структуры отдельного
предложения. В экспериментальной группе средняя оценка в ходе
исследования составила 44,7% в сопоставительной группе 86,6%.
Нами было зафиксировано, что у младших школьников с ЗПР недостаточно
сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о
служебных словах, например о предлогах. И поэтому большие затруднения
дети встретили при анализе 3, 4 и 5 предложений, которые содержали
предлоги.
2. Ошибки, связанные с несформированностью слогового анализа и синтеза.
В экспериментальной грутше средняя оценка в ходе исследования составила
25,3% в сопоставительной группе 63,8%.
Таким образом, у младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано
умение делить слова на слоги. Степень сложности слогового анализа и
синтеза во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их
произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога,
тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты
в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче
выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых
слогов.
3. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и
синтеза. В экспериментальной группе средняя оценка в ходе исследования за
фонематический анализ составила 42% в сопоставительной группе 75% и за
фонематический синтез составила 38% в сопоставительной группе 88,8%.
Особую трудность составляло: определение места звука (начало, середина,
конец), определение места звука по отношению к другим звукам в слове и
определение количества звуков в словах.
Таким образом, у младших школьников с задержкой психического развития
выявились особенности фонематических представлений, что объясняется
нечётким представлением о звуке, как самостоятельной языковой единице,
несформированностью понятий «начало», «середина», «конец».
При определении места звука в слове анализ результатов показал, что
учащиеся экспериментальной группы допустили ошибки, обусловленные в
основном неумением выделять заданный звук.
Одной из причин ошибочного определения количества звуков в слове
является тот фактор, что большинство детей не расчленяют слог на
составляющие его звуки. При проговаривании слова испытуемые
отсчитывали (либо откладывали на пальцах) не звуки, а слоги, например,
слова «каша», «шапка» определяли как состоящие из двух звуков. Особую
трудность для анализа представляли слова со стечением согласных.
При определении последовательности звуков в слове большое количество
ошибок было допущено испытуемыми в словах, состоящих из шести звуков
(например, «смешно», «слышно», восьми звуков «солнышко»).
Таким образом, состояние процессов фонематического анализа, синтеза у
младших школьников с задержкой психического развития находится на
низком уровне, что приводит к большому количеству ошибок при письме.
Результаты эксперимента №2.
Исследование экспериментальной группы.
Граница
предложения
Пропуски и вставка
букв
Пропуски слогов,
слов, предложений
Замена букв, слогов
Перестановка
слогов, слов
Нарушение
слоговой структуры
Прочие
Допущенные ошибки (списывание и диктант)
Орфографические
ошибки
Ф.И.
ребенка
3
-
3
-
1
-
-
1
Александр
2
А.
2
2
-
2
-
-
4
Иван Б.
1
1
7
3
1
-
1
5
Дарья Т.
6
1
5
1
6
-
-
4
Диана М.
4
-
3
-
3
-
1
4
Евгений
А.
6
3
8
-
5
-
3
6
Артем Ш.
2
2
4
1
4
1
2
4
Андрей
М.
Общие результаты эксперимента №2.
Ф.И. ребенка
Количество баллов
Андрей М.
15 б. (33,3%)
Александр А.
15 б. (33,3%)
Иван Б.
0 б. (0%)
Дарья Т.
0 б. (0%)
Диана М.
15 б. (33,3%)
Евгений А.
0 б. (0%)
Артем Ш.
15 б. (33,3%)
Средний балл
8,5 б. (19%)
Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок
(пропуск и вставка букв; пропуски слогов, слов, замена букв, слогов;
перестановка слогов, нарушение слоговой структуры);
Анализ результатов проведённого исследования показал следующее.
Состояние процессов письма у младших школьников с задержкой
психического развития находится на низком уровне.
Увеличение количества ошибок возросло по мере:
а) увеличения длины слова (в словах односложных ошибок допущено
меньше, чем в словах двухсложных и трёхсложных);
б) усложнения слоговой структуры слова (в словах со стечением согласных
ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);
в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускается меньше, чем
словах безударных);
г) по степени частотности слова (в словах частотных ошибок допускалось
меньше, чем в словах малочастотных).
Экспериментальное изучение позволило названные лингвистические
факторы разделить по степени их влияния на ошибочность письма именно
так.
Результаты эксперимента №3.
Андрей М.
26 сл. 5 б.
0 б.
0 б.
5 б.
(11%)
Александр А.
26 сл.
0 б.
0 б.
0 б.
0 б.
(0%)
Иван Б.
38 сл.
15 б. 0 б.
5 б.
20 б.
(44%)
Дарья Т.
38 сл.
0 б.
5 б.
5 б.
(11%)
Диана М.
28 сл.
25 б.
10 б. 15 б.
0 б.
(55%)
Евгений А.
25 сл. 5 б.
0 б.
5 б.
10 б.
(22%)
Артем Ш.
25 сл. 10 б. 5 б.
0 б.
15 б.
(33%)
0 б.
Большое количество младших школьников с задержкой психического
развития имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения.
Основные проявления нарушений чтения у детей с ЗГIР могут быть
представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение,
искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.
Нарушения чтения у младших школьников с задержкой психического
развития обусловлены различными факторами. Так, у детей с дислексиями
выявляется несформированность функций зрительного и слухового
анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической
стороны речи, лексики, грамматического строя речи.
Дислексии у младших школьников с задержкой психического развития не
являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями
устной речи и нарушениями письма.
Нарушения чтения не являются статическими; а имеют характер
функционально динамических отклонений в развитии ребенка.
В ходе экспериментального исследования было так же отмечено, что
количество специфических ошибок письма и чтения у детей с ЗГГР в 1,5-2
раза превышает количество аналогичных ошибок у детей в контрольной
группе.
По результатам констатирующего эксперимента была предложена
соответствующая коррекционная работа, которая состояла из двух этапов:
подготовительного и основного.
Целью подготовительного этапа коррекционной работы являлось
формирование базы для развития анализа предложений на слова; развития
слогового анализа и синтеза; развития фонематического анализа и синтеза.
У учащихся формировались понятия: предложение, слово, звук (фонема);
знания и представления о положении органов артикуляции при произнесении
звуков; усвоение характеристики звуков и фонемной системы языка.
Формировались умения оперировать терминами: «согласный», «гласный»,
«звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесения звука и
буквы.
Задачи второго этапа (развитие операций анализа и синтеза) были
следующие: развитие предметного анализа и синтеза; развитие
элементарных, а затем и более сложных форм операций анализа и синтеза.
Логопедическая работа проводилась в следующей
последовательности:
I. Упражнения в анализе предложения на слова.
II. Упражнения в слоговом анализе и синтезе слов.
III. Упражнения в звуковом анализе и синтезе слов.
В ходе обучения младшие школьники с задержкой психического развития в
большинстве показали положительную динамику. Они могли определить
количество и последовательность слов в предложении; дать характеристику
звука, без опоры на схему научились определять звуки в слове; определять их
количество; устанавливать последовательность; местоположение по
отношению друг к другу; составлять слова из звуков.
Для проверки результатов экспериментального обучения был проведен
контрольный эксперимент. В нем приняли участие 7 учащихся специальнокоррекционного класса VII вида и 7 учащихся общеобразовательного класса
МОУ СОШ № 102.
Развитие операций языкового анализа и синтеза осуществлялось по тем же
параметрам и фиксировалось в тех же условиях, что и при
экспериментальном изучении. Контрольное экспериментальное исследование
выявило позитивную динамику развития операций языкового анализа и
синтеза у младших школьников с задержкой психического развития.
Сравнительный анализ ошибок с учетом лингвистических факторов показал,
что с постепенным усложнением языкового материала количество ошибок
уменьшилось.