Развитие общеучебных умений и навыков.
advertisement
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ АНАЛИЗА УРОКА 1. Нельзя давать всем учителям одинаковые рекомендации. Что годится для одного – нецелесообразно для другого. 2. Любые рекомендации по улучшению работы учителя должны опираться на достижения педагога, на его сильные стороны. 3. Следует оценить, насколько рационально были использованы избранные учителем приемы и методы обучения. 4. Замечания и рекомендации учителю должны быть четко сформулированы и записаны в справку по итогам анализа. 5. Анализ каждого урока проводится индивидуально с каждым учителем. 6. Обсуждение должно быть принципиальным и требовательным, но корректным и доброжелательным. Совершенствование учебно-воспитательного процесса может происходить только через постоянную оценку деятельности и ее результатов самим учителем. Учителей необходимо учить самоанализу урока, то есть той педагогической деятельности, которая составляет основу труда учителя. Технологическая карта анализа (самоанализа) урока, разработанная В. И. Зверевой, поможет в решении этой педагогической проблемы. Она позволит проследить и осуществить на практике логическую последовательность структуры, цели и содержание анализа урока. Для проведения полноценного педагогического анализа заместитель директора должен: – уметь грамотно (правильно) сформулировать цель посещения и наметить программу изучения; – владеть запасом различных анализов уроков и уметь выбрать нужный; – определять тип урока; – четко видеть структуру урока; – знать методы обучения. Методы обучения на уроке являются инструментом развития учащихся и должны соответствовать: – задачам урока; – характеру и содержанию учебного материала; – уровню знаний, умений и навыков учащихся; – материальному обеспечению урока; – личным качествам учителя, его подготовленности и уровню методического мастерства; – индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся; – бюджету времени. СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА I. Мотивы деятельности учащихся на уроке. 1. Какие мотивы проявлялись в деятельности учащихся на уроке (мотивы самосовершенствования, учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, работа по принуждению). 2. Какие приемы использовал учитель, побуждая учащихся к деятельности? (Как умело стимулировал учебно-познавательные мотивы, какие задания давал, интересно или не очень было ученикам.) II. Особенности деятельности учащихся на уроке. (Как работали: продуктивно или нет. Как учащиеся оперировали понятиями в рамках учебного предмета – с особым трудом, без затруднений.) – Как учитель побуждал детей сравнивать, анализировать? Удачно ли вплетал в контекст обучения форму поощрения? – На что ориентировался учитель в процессе изложения нового материала? (Подменял ли поисковую активность детей своими выводами? Вовремя ли включал в совместную деятельность учащихся?) – Какие приемы использовал учитель для организации ориентировочной стороны усвоения действий и понятий? – Анализ типа задач, в решение которых включаются учащиеся: а) конкретно-практические (изучили то-то и то-то); б) учебные (сегодня научимся); в) проблемные (ставится вопрос, когда дети частично обладают информацией, но этого им недостаточно). Может быть элемент собственного суждения. – Способ введения учебной задачи. (Как учащиеся в конце могут сделать вывод: чему они научились, с чем познакомились? Принцип осознанности, умение сформулировать новизну.) – Анализ трудностей в процессе принятия учебной задачи (испытывают ли учащиеся затруднения. Легко ли отвечали на вопросы, степень помощи учителя. Как учащиеся самостоятельно находят решение.) – Анализ учебных действий (преобразующие действия: схематично изображают, моделируют; действие конкретизации. Осознанное усвоение учебного материала, легко оперируют понятиями, посредством которых осуществлялось решение учебных задач). – Какие условия были созданы учителем для успешного соотнесения учащимися осуществляемых и планируемых учебных действий? – Виды контроля, направляющего учащихся на анализ результатов, осуществляемых действий (итоговый, пооперационный, планирующий, рефлексивный). – Какие условия создавал учитель для формирования у учащихся умений адекватно оценивать свою деятельность? III. Развитие познавательных процессов на уроке. – Какие приемы использовал учитель в целях управления развитием познавательных процессов: а) создавал проблемные ситуации; б) побуждал к исследованию природы изучаемых явлений объективной реальности; в) как были реализованы на уроке компоненты теоретического мышления: рефлексия, теоретический анализ, планирование. – Особенности организации внимания учащихся на уроке (проявление в деятельности и поведении непроизвольного, произвольного, послепроизвольного внимания, свойства внимания, устойчивость, отвлечение и рассеянность, переключение, распределение). IV. Характер общения учителя и учащихся на уроке. – Стиль педагогического общения. – Особенности речи учителя. – Невербальные средства общения. Анализ трудностей, возникающих в ходе общения: наличие барьеров в общении, проявление защитных форм поведения учащихся. V. Общая оценка урока. Соответствие урока основным требованиям развивающего обучения. Отработанная технология анализа результатов учебного процесса по всем классам, отдельным учителям и ученикам позволяет проследить динамику успеваемости учащегося в течение всего процесса его обучения. Мониторинговая система оценки знаний учащихся – это конкретное средство для определения расхождения между образовательным процессом и его динамикой. Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса. В ходе мониторинга выясняются следующие вопросы: – достигается ли цель образовательного процесса; – существует ли положительная динамика в развитии учащихся по сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований; – существуют ли предпосылки для совершенствования работы учителя; – соответствует ли уровень сложности учебного материала возможностям обучающихся. Эта задача решается путем промежуточного и итогового контроля и анализа его результатов. Нулевой контроль рекомендуется проводить в первые две недели учебного года. Его цель – определение уровня знаний учащихся в начале обучения. Анализ результатов нулевого контроля дает возможность учителю: – выбрать адекватную методику обучения; – сформировать мотивацию учащихся; – спланировать работу с неуспевающими учениками. Задачи промежуточного контроля: – оценка учителем успешности выбора методики обучения; – корректировка выбранных подходов и методов обучения. Цель проведения итогового контроля – подведение итогов года. Задачи: – анализ результатов обучения; – оценка успешности усвоения предмета; – анализ действий учителя на данном этапе обучения; – заключение об успешности выполнения учебной программы. В конце каждой четверти (полугодия) классным руководителям и учителям предлагаются специальные бланки отчетов. Все это вместе взятое и дает полную информационную картину результатов учебного процесса. Критерии качества проведения факультативных занятий № 1 1 Уровень качества удовлетворите оптимальный высокий льный 2 3 4 5 Посещаемость Посещаемость Посещаемость Посещаемость занятий занятий занятий занятий 100–90 % 90–60 % 60–50 % Критерий неудовлетвор ительный 6 Посещаемост ь занятий менее 50 % 2 Участие обучающихся в конкурсах, смотрах, предметных олимпиадах, конференциях Обучающиеся являются призерами районных (городских) предметных олимпиад, смотров, конкурсов, конференций Активность обучающихся Обучающиеся являются участниками республиканск их (краевых, областных), победителями городских (районных) смотров, конкурсов, предметных олимпиад, конференций Творческая активность 3 4 5 Уровень деятельности обучающихся Удовлетворенн ость учащихся организацией занятий Организацией занятий удовлетворены все учащиеся Организацией занятий удовлетворены более 75 % обучающихся 6 Ведение документации Обучающиеся являются участниками районных (городских), призерами школьных предметных олимпиад, смотров, конкурсов, конференций Обучающиес я не участвуют в смотрах, конкурсах, предметных олимпиадах и конференциях Самостоятельн Полусамостоят Несамостояте ая активность ельная льная активность активность Исследователь Творческий ЧастичноРепродуктив ский творческий ный Организацией занятий удовлетворены более половины обучающихся Ведение Ведение Ведение документации документации документации полностью соответствует в основном соответствует “Положению соответствует “Положению об “Положению об организации об организации факультативов организации факультативов ” факультативов ” ” Организацие й занятий большинство учащихся не удовлетворен ы Ведение документаци и не соответствует “Положению об организации факультативо в” Параметры наблюдения при анализе урока Создание познаватель Уров ной ень атмосферы урока 1 2 Пасс • Не ивны прослежива й ется содержател ьная логика урока • Темп урока невысок • Учитель «привязан» к конспекту, не импровизир ует • Атмосфер а не настраивает на активную учебную Организаци Применяем я ые методы деятельност обучения и учащихся 3 4 • На уроке • Деятельно преобладаю сть т учеников объяснител носит ьные и монотонны репродукти й характер вные (чтение, методы, пересказ, основанные запись и на т. д.) восприятии • Учащиеся и пассивны, воспроизвед избегают ении инициативн информаци ых действий и. в • Урок познаватель проходит в ной режиме деятельност трансляции, и не требующей Учебное взаимодействи е учителя и учеников 5 • Отсутствует диалог с педагогом: ученики дают односложные ответы или отказываются отвечать. • Учитель не настроен на учебное сотрудничеств ос учащимися, взаимодействи е основано на дисциплинарн ых ролях Речь педагога и ее значение на уроке Воспитывающая сторона занятия 6 • Монологи учителя не отличаются образностью, богатством примеров • Вопросы носят репродуктивный характер • Речевая деятельность не выполняет основной коммуникативно й функции 7 • Учитель не ставит перед собой и перед учащимися воспитывающих целей • Не принимает по внимание эстетику помещения • Не заостряет внимание на культуре взаимоотношени й Контроль и коррекция деятельности 8 • Контролирую щая функция не выполняется в системе • У педагога не сформированы четкие критические оценки ЗУН. • Ответы учащихся не комментируютс я • Контроль формальный, а не содержательный Результативн ость занятия 9 • Изучаемый материал не усвоен большой частью учащихся • Школьники не приобрели и/или не закрепили имеющиеся ЗУН. • Занятие оказывает слабое воспитательн ое влияние на учащихся работу усилий со стороны учителя и учащихся 1 2 Ак• Урок идет в тивны оптимальном й темпе, части 3 4 • Учитель • Активность владеет учащихся объяснительным адекватна 5 6 • Чувствуется • Учитель отработанност свободно ь системы владеет Продолжение табл. 7 8 9 • Учитель умело • Контроль и • Основной выстраивает коррекция материал тему урока в осуществляют усвоен логически связаны друг с другом. • Разнообрази е видов учебной работы обеспечивает стабильность уч. познавательн ой атмосферы. • Отработанн ые фор-мы учебной работы позволяют экономить время для введения нестандартных учебных ситуаций. 1 2 и репродуктивным и, инструктивнопрактическими, продуктивнопрактическими, объяснительнопобуждающими, частичнопоисковыми методами обучения, которые применяет адекватно содержанию. 3 4 запросам учебного процесса. • Ученики готовы к проблемным ситуациям, поскольку уверены в напраляющей помощи со стороны учителя. • Разнообразн ые виды задания обеспечивают занятость всех школьников с учетом способностей 5 учебных действий между учителем и учащимися. • Ученики охотно вступают в диалог. • Практически исключено дисциплинарн ое воздействие на детей. • Учащимися признается и принимается активная, инициирующа я позиция педагога материалом урока, облекает его в научную и доступную для освоения форму. • Речь выразительн а, богата, формулировк и вопросов побуждают к учебному диалогу. • Речь выступает как одно из организующ их начал продуктивно го урока 6 воспитывающем ключе. • Учащимися и педагогом выработаны нормы взаимоотношени й, настраивающие на продуктивную работу. • Усваиваются знания и поведенческие навыки, необходимые учащимся для успешной социализации в обществе 7 ся на всех этапах урока. • Ответам учащихся даётся краткая характеристик а, оценка обосновываетс я. • Учебный процесс корректируетс яв зависимости от ситуации; педагог готов к разнообразию в подаче и закреплении материала 8 учащимися в объёме, достаточном для первичного освоения. • Ученики осваивали применение имеющихся ЗУНов в новых ситуациях. • Закреплён позитивный воспитывающ ий эффект занятия как в содержании, так и в форме организации урока. Продолжение табл. 9 Ситу • Отдельны атив е ный фрагменты урока выделяются своей нацеленнос тью, эффективно стью. • Темп занятия неоднороде н: то напряжённый, то излишне расслабляю щий. • Учебная атмосфера нестабильна , часто зависит от настроения учителя, от эпизодов, возникающ их на уроке • Педагог опирается на объяснител ьные, репродукти вные, инструктив нопрактическ ие методы. • Учитель предпочита ет традиционн ые методы, избегает введения новых технологий обучения 1 2 3 Твор • Урок (или • Различны • Активност ь учащихся проявляется эпизодическ и (на отдельных этапах урока). • Учащиеся ориентирую тся в привычной учебной ситуации, но с недоверием относятся ко всему новому. • Учащиеся предпочита ют формы деятельност и, не требующие особых (интеллекту альных, волевых) усилий • Учащиеся слабо мотивированы на учебное взаимодействи е с педагогом. • Совместная деятельность проходит только под патронажем педагога. • Слабо развиты умения совместной поисковой деятельности. • В диалог с учителем вступают только сильные учащиеся 4 5 • Деятельно • Педагог • Педагог «зациклен» на привычном тексте. • Монологи часто нелогичны, носят стихийный характер. • Иногда речевая деятельность педагога подавляет инициативу учащихся 6 • Речь учителя • Учитель определяет воспитательные цели и решает их только на отдельных этапах урока. • Нет системы педагогических требований к порядку на рабочих местах, культуре общения и т. д. 7 • Учитель, его • В системе контролируется и ненавязчиво корректируется деятельность учащихся. • Учитель концентрирует контрольные функции на отдельных этапах урока. • Коррекция учебного процесса осуществляется за счёт эксплуатации времени, а не поиска нового решения проблем 8 • В системе • Материал усвоен фрагментарн о и / или только отдельной группой «продвинуты х» учащихся. • На занятии закреплялись в основном уже имеющиеся ЗУНы. • Воспитыва ющий потенциал реализован не в полной мере Окончание табл. 9 • Материал ческ ий большая его часть) проходит на высоком эмоциональ ном и интеллектуа льном подъёме. •В результате рождается чувство удовлетворе ния от совместной работы, желание повторить и упрочить успех ми методами стимулируе тся поисковая деятельност ь детей. • Педагог не забывает о методах, мотивирую щих процесс познания. • Умело применяютс я методы самооргани зации познаватель ной работы учащихся сть носит развивающи й характер (в коммуникат ивной творческой, познаватель ной сферах). • Учащиеся принимают творческие и проблемные ситуации урока, что свидетельст вует о степени доверия между педагогом и воспитанни ками поощряет инициативу учащихся, создаёт условия для эмоционально й открытости, доверия. • Учителем и учащимися совместно создаются возможности для самореализаци и личности обогащает учебный материал. • В монологах педагог продуманно использует паузы, риторические и проблемные вопросы, создаёт эмоциональные кульминации. • Эмоциональноинтеллектуальная насыщенность речи поддерживает познавательную активность учащихся, побуждает к творчеству манера поведения, речь, профессиональны е умения служат позитивным примером для подражания. • Учащиеся без напоминаний учителя стремятся к оптимальной организации внешнего и внутреннего пространства обучения. • Вырабатывается ценностное отношение педагога к воспитанникам и наоборот контролируется и ненавязчиво корректируется деятельность учащихся. • Учащиеся владеют навыками самои взаимоконтроля . • Передача контрольных функций от педагога учащимся свидетельствует о взаимном доверии, основанном на объективности знаний, критериев оценок, навыках самоанализа и рефлексии урока усвоен всеми, закреплён с опорой на продуктивны е ЗУНы, дана перспектива дальнейшего обучения. • Учащиеся получили стимул к самостоятель ной познавательн ой деятельности . • Высоковосп итывающий эффект урока (от принятия нравственны х норм и обязанностей до стремления к пониманию себя и своего места в мире) ДИАГНОСТИКА И ЭКСПЕРТИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ Знание профессиональных и личностных особенностей учителей облегчает организацию работы с педагогическими кадрами. Любой педагогический коллектив разнороден по возрасту, педагогическому опыту, профессионализму. Поэтому в методической работе целесообразно использовать разноуровневый подход. Коллектив можно условно разделить на три группы педагогов, которые отличаются уровнем владения педагогического мастерства. Первая группа – это учителя, обладающие высокими педагогическими способностями. К ней можно отнести педагогов высшей и первой категории. Эти учителя являются главным проводниками новых методик, технологий, разработчиками диагностического инструментария. Педагоги этой категории объединяются в мастер-класс. Вторая группа учителей – это группа совершенствования мастерства. В нее входит большинство педагогов. Для них разумно организовать годичный методический семинар по какой-либо актуальной для школы проблеме. Третья группа – это группа становления педагогического мастерства. Ее составляют молодые учителя. Для помощи молодым учителям целесообразно организовать школу молодого учителя. Можно назвать следующие виды методической работы, которые различаются по функциям, формам, составу участников, а также по уровням: – индивидуальная методическая работа; – постоянно действующий научно-методический семинар (проводится 1 раз в месяц); – методические объединения: предметные, межпредметные (работа носит постоянный характер); – научно-методические объединения. Научно-методический совет – высший коллегиальный орган, объединяющий методическую работу в школе. В процессе внутришкольного контроля важную роль играет посещение уроков. Посещение уроков планируется на неделю, исходя из общих задач, намеченных в годовом плане работы школы. Руководители школы должны тщательно готовиться к посещению уроков. С этой целью прежде всего изучается журнал, дающий представление об успеваемости учащихся по данному предмету за определенный период, а также тема, которая изучалась на предыдущем уроке. При посещении и анализе урока нужно всегда помнить, что ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Соблюдая основные требования к уроку, учитель вносит как в осуществление этих требований, так и в сочетание компонентов урока свой методический почерк, зависящий и от характера класса, и от его индивидуальных черт. Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения. Анализ урока – важнейшее звено во внутришкольном контроле и руководстве. Виды анализа урока: 1. Краткий оценочный анализ – эта общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации. 2. Системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоение ими способов учения. 3. Полный – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности развития учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока. Цель анализа заключается в оценке работы учителя с позиций соответствия его урока достижениям современной педагогики и психологии, определения дальнейших перспектив в совершенствовании педагогического мастерства. Анализ урока должен начинаться самоанализом и заканчиваться самооценкой, конкретными требованиями учителя к самому себе. При анализе урока учителя необходимо учитывать его индивидуальность, особенности, дарования, сильные стороны. Нельзя навязывать общие, одинаковые рекомендации, приемы, методы. Всякие рекомендации по улучшению проведения уроков должны обязательно опираться на достижения учителя, на его сильные стороны. Недостатки и слабости надо объяснить таким образом, чтобы было ясно, как надо работать над собой. Аспектный анализ урока Формирование общеучебных умений и навыков у школьников Цель: выявление целенаправленности общеучебных умений и навыков. в работе учителя по формированию Программа наблюдения:. 1. Организация работы по формированию умений сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать. 2. Осуществление работы по развитию речи учащихся, навыков чтения (в темпе класса или в заданном темпе). 3. Привитие навыков работы с книгой, со справочной литературой и т. д. 4. Организация работы по формированию умений составлять план, тезисы, конспект, реферат, рецензию, алгоритм решения задачи. 5. Логика предлагаемых заданий (типовые задания, система усложняющихся заданий, решение проблемной ситуации и т. п.). 6. Осуществление работы по развитию формированию понятийного аппарата. 7. Учет учителем допущенных школьниками ошибок. Работа по предупреждению и устранению ошибок. 8. Способы осуществления индивидуального подхода, поуровневой дифференциации на уроке. АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА Предмет ___________________________________________________ Аспект: «Реализация психолого-педагогических аспектов в обучении учащихся в 5-х классов и период адаптации». Цель анализа: диагностика выполнения учителем психолого-педагогических требовании к уроку в 5-х классах. Ф. И. О. оператора ___________________________________________ Ф. И. О. учителя _____________________ Класс ____ Дата _________ Тема урока _________________________________________________ Цели урока _________________________________________________ Тип урока __________________________________________________ Программа наблюдений I. Организационно-психологический момент: 1. Налаживание устойчивого положительного контакта с учащимися 2. Своевременность начала урока 3. Наличие организационного момента 4. Состояние дисциплины на уроке II. Учет психофизиологических особенностей мчащихся 1. Учет времени активного внимания (15+5+8) 2. Учет объема оперативной памяти на слух и при письме (5+2) 3. Смена видов деятельности на уроке 4. Ориентация урока на ведущие виды деятельности: а) применение игротехники на уроке III. Организация взаимодействия 1 Педагога с детьми: а) уровень педмастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя б) наличие обратной связи с учащимися в) обеспечение доброжелательного психологического климата г) наличие индивидуальной работы с учащимися д) отношение учащихся к учителю 2. Учащихся друг с другом: а) организация работы в парах б) организация групповой работы в) организация коллективной работы IV. Работа над психическим развитием: 1. Активизация различных видов памяти: а) образной б) словесно-логической в) двигательной г) эмоциональной 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 0 0 0 1 1 1 2 2 2 0 1 2 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 0 0 0 1 1 1 2 2 2 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 д) зрительной 0 1 2 Окончание табл. 2. Развитие способностей: а) анализа и синтеза б) классификации в) сравнения г) обобщения д) логического мышления е) самоконтроля 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 V. Итоги урока: 1. Выполнение намеченного плана, степень достижения цели 2. Домашнее задание : объем, посильность, вариативность 3. Использование воспитательных возможностей оценки 4. Эффект последействия 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 Сумма баллов:______Процент от максимального: ____ Оценка урока: __ Оценка: «5» – 100–75%, «4» – 75–50%, «3» – 50–25%, «2» – 25% и ниже. Элементы фактографии: ________________________________________ Замечания: ___________________________________________________ Выводы: _____________________________________________________ Предложения: _________________________________________________ Схема анализа личностно-ориентировочного урока 1. Учащимся предоставляется возможность по ходу урока внести изменения в планирование работы на уроке: • Да; • Нет; • Частично. 2. Задания предлагаются учащимся на выбор: • по содержанию; • по форме: словесная, графическая, условно-символическая, практическая. 3. Характер заданий, предлагаемых учащимся: • Репродуктивный; • Частично-поисковый; • Исследовательский; • Творческий. 4. На уроке используются формы общения: • Монолог; • Диалог; • Полилог. 5. При введении нового понятия учитель предлагает ученикам дать свои версии его содержания: • Да; • Нет; • Частично. 6. При изучении новой темы учитель опирается на субъективный опыт учеников, обобщает его, систематизирует, научно «окультуривает». 7. Домашнее задание предлагаемся ученикам на выбор: • По форме; • По содержанию. 8. Обсуждение с учащимися итогов урока: что понравилось, что нет, что хотелось бы повторить, изменить, от чего отказаться. 9. Обсуждение наиболее рациональных способов работы. 10. Беседа строится на уважительном отношении к мнению учеников. 11. При выставлении отметки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа, выполненного задания. В критерии отметки входит: • Уровень активности ученика на уроке; • Выбор самостоятельного способа работы. 12. На уроке применяются различные формы организации учебно-познавательной деятельности: • Фронтальные; • Парные; • Групповые; • Индивидуальные. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся начальной школы. ВВЕДЕНИЕ Модернизация общего образования требует разработки новой модели начальной школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Проблема заключается в том, что успешное обучение в начальной школе невозможно без сформированности у ребенка общеучебных умений и навыков, которые необходимы ему в дальнейшей учебной деятельности. Почему? Во-первых, они применяются учеником, независимо от предмета изучения и характеризуют его как «школьника»: каковы мотивы его деятельности, умеет ли он понимать учебную задачу, осуществлять поиск средств ее решения, есть ли у него желание улучшать результаты своего учебного труда. Во-вторых, каждый предмет вносит свой вклад в формирование учебных умений, и с этой точки зрения они являются межпредметными. Впервые программа формирования умений учиться была предложена Д. Б. Элькониным и разработана его учениками В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным, Л. Е. Журовой, Г. А. Цукерман и др. В последние годы идеи Д. Б. Эльконина стали наиболее актуальны. Приоритетом начального общего образования (в Федеральном компоненте государственного стандарта) является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Это актуально и для нашего общеобразовательного учреждения. Задачи, которые мы ставим перед собой: 1.Раскрыть сущность понятия общеучебные умения и навыки. 2.Охарактеризовать существующие подходы к классификации общеучебных умений и навыков. 3. Показать пути и педагогические условия формирования общеучебных умений и навыков на уроках в начальной школе. ^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ. 1.1. Сущность умений и навыков. Совершенствование формирования у учащихся умений и навыков учения во многом зависит от единства во взглядах на сущность этих понятий. В педагогической литературе встречаются различные определения данных понятий. В одних случаях умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемых сознательно на основе приобретенных знаний. В других, как способности человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта. Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. В пособии по дидактике под редакцией М. А. Данилова и М. Н. Скаткина речь идет об умениях и навыках, которые являются усвоенным опытом различных способов деятельности. Эти и другие определения умений свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу. По-видимому, причиной этого является сложность понятия, многогранность его свойств. Следует также учесть, что подходы к определению данного понятия во многом берут свое начало в исследованиях психологов. Существует единое толкование понятия «навык». Психологи объясняют навыки как «автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения». В связи с тем, что практически невозможно отдать предпочтение какому-либо одному определению, выделим общие и отличительные признаки умений и навыков. Общее между ними состоит в том, что они представляют собой результат овладения способами учебно-познавательной деятельности. Этот результат выражается в готовности (способности) человека совершать действия. Общим признаком умений и навыков является и то, что они характеризуют готовность школьника совершать действия, которые приобретены на основе усвоения способов учебнопознавательной деятельности. Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях, т. е. в процессе переноса способов действий в несколько измененную и новую учебную ситуацию. При совершенствовании умений они в целом не автоматизируются, поскольку этому процессу не подвержено центральное звено решения мыслительных задач: нахождение принципа (основной идеи) ее решения на основе связи известного с неизвестным. Поэтому отмечается, что действия совершающиеся с помощью умений, всегда осознаваемы. Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом совершаемое действие носит автоматизированный характер, а контроль за его выполнением осуществляется главным образом подсознательно. Это разгружает мозг, помогает решать ему сложную мыслительную задачу. ^ 2.2.Общеучебные умения и навыки как объект управления образовательным процессом. Обучение, по своей природе и по особенностям его организации процесс достаточно сложный. С одной стороны, он предполагает вооружение учащихся суммой действенных знаний, т. е. знаний, легко и сознательно применяемых в любой ситуации. Параллельно с этим и во взаимосвязи с ним идет другой, не менее важный процесс формирования приемов учебного труда, определенных умений, дающих возможность учащимся усваивать знания легко и, более того, приобретать их самостоятельно. Фонд действенных знаний – это материал для формирования учебных умений; вместе с тем сформированные умения дают возможность пополнять этот фонд новыми знаниями. Существует две категории учебных умений: общие и специальные. Речь пойдет об общеучебных умениях и навыках, которыми должен овладеть в ходе обучения любой учащийся. Общеучебные умения и навыки – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины. Все общеучебные умения и навыки можно разбить на три группы (Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г.): ^ Учебно-управленческие умения – это общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися ( планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов). Выпускник начальной школы должен владеть следующими учебно-управленческими умениями: 1. Понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности. 2. Понимать последовательность действий, реализуемых при индивидуальном и коллективном выполнении учебной задачи. 3. Соблюдать последовательность действий при индивидуальном выполнении учебной задачи в отведенное время. 4. Соблюдать последовательность действий при коллективном выполнении учебной задачи в отведенное время. 5. Соблюдать последовательность выполнения домашних учебных заданий в определенных временных границах. 6. Самостоятельно (или по совету учителя) готовить рабочее место для учебных занятий в школе и дома. 7. Пользоваться учебными принадлежностями в соответствии с принятыми нормами. 8. Соблюдать правильную осанку на рабочем месте. 9. Выполнять советы учителя по соблюдению основных правил гигиены учебного труда. 10. Сравнивать полученные результаты с учебной задачей, с планом ее реализации. 11. Владеть основными средствами различных форм контроля (самоконтроль, взаимоконтроль). 12. Оценивать свою учебную деятельность и деятельность одноклассников по заданному алгоритму. 13. Вносить необходимые изменения в последовательность и время выполнения учебной задачи. ^ Учебно-информационные умения – это общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. ) Выпускник начальной школы должен владеть следующими учебно-информационными умениями: Умения работать с письменными текстами 1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста. 2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным; по ролям; вслух. 3. Переходить с одного вида чтения на другой. 4. Самостоятельно подготовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста. 5. Работать с основными компонентами учебника: оглавлением; учебным текстом; вопросами и заданиями к учебному тексту; словарем; приложениями и образцами; иллюстрациями, схемами, таблицами и сносками. 6. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку. 7. Определять примерное содержание незнакомой книги по титульному листу, оглавлению, предисловию, послесловию, иллюстрациям, аннотации. 8. Находить необходимую книгу или статью, пользуясь библиографическими списками, картотеками, каталогами. 9. Пользоваться библиографической карточкой. 10. Осуществлять библиографическое описание книги одного - двух авторов. 11. Различать научные, официально – деловые, публицистические и художественные письменные тексты. 12. Подбирать и группировать материалы по определенной теме. 13. Составлять простой план письменного текста. 14. Грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку тексты. 15. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами. 16. Создавать письменные тексты различных типов: повествование, описание, рассуждение. 17. Владеть различными видами изложения текста: по отношению к объему исходного текста - подробное и сжатое, по отношению к содержанию исходного текста - полное и выборочное. Умения работать с устными текстами 1. Понимать сказанное однократно в нормальном темпе. 2. Задавать восполняющие (открытые) и уточняющие (закрытые) вопросы в случае непонимания устного текста. 3. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные устные тексты. 4. Составлять простой план устного текста. 5. Создавать устные тексты различных типов. 6. Выразительно говорить. 7. Владеть различными видами пересказа. Умения работать с реальными объектами как источниками информации 1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями, предложенными учителем. 2. Использовать по рекомендации учителя различные виды наблюдения. 3. Осуществлять качественное и количественное описание наблюдаемого объекта. 4. Формировать под руководством учителя простейшие модели. ^ Учебно-логические умения - общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, которые можно разделить на два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения нельзя разделить по ступеням общеобразовательной школы, т.к. учебнологические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается. Анализ и синтез: 1. Определять объект анализа и синтеза; 2. Определять аспект анализа и синтеза; 3. Определять компоненты объекта; 4. Осуществлять качественное и количественное описание компонентов объекта; 5. Определять пространственные отношения компонентов объекта; 6. Определять временные отношения компонентов объекта; 7. Определять функциональные отношения компонентов объекта; 8. Определять причинно-следственные отношения компонентов объекта; 9. Определять свойства объекта; 10. Определять существенные признаки объекта. Сравнение. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Определять объекты сравнения. Определять аспект сравнения объектов. Выполнять неполное однолинейное сравнение. Выполнять неполное комплексное сравнение. Выполнять полное однолинейное сравнение Выполнять полное комплексное сравнение. Выполнять сравнение по аналогии. Обобщение и классификация. 1. Осуществлять индуктивное обобщение. 2. Осуществлять дедуктивное обобщение. 3. Осуществлять классификацию. Определение понятий. 1. Различать объем и содержание понятий. 2. Различать родовое и видовое понятие. 3. Осуществлять родовидовое определение понятий. Доказательство и опровержение. 1. Различать компоненты доказательства. 2. 3. 4. 5. Осуществлять прямое индуктивное доказательство. Осуществлять прямое дедуктивное доказательство. Осуществлять опровержение тезиса. Осуществлять опровержение аргументов. Определение и решение проблемы. 1. 2. 3. 4. Определять проблемы. Определять для решения проблем новую функцию объекта Комбинировать известные средства для нового решения проблем. Формулировать гипотезу по решению проблем. Н. А. Вольнова, доцент кафедры управления и экономики образования Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области, предлагает другую классификацию общеучебных умений и навыков: учебно–организационные (обеспечивают организацию и анализ учебной деятельности); учебно-информационные (способствуют нахождению, преобразованию и использованию информации для выполнения учебных задач); учебно-логические (обеспечивают четкую структуру работы над содержанием учебных задач); учебно–коммуникативные (поддерживают сотрудничество и организацию совместной деятельности). ^ ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания и помогают усвоить любой учебный материал. Так, в процессе дидактических игр (например, «Кто быстрее?», «Отвечай сразу» учащиеся выполняют задания, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи). Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, уметь четко выполнять задание. Также одним из путей активизации учащихся является установление связи изучаемого материала с окружающей действительностью. Нужно научить школьников проводить простейшие наблюдения. Процесс наблюдения включает ряд последовательно выполняемых приемов логического мышления: - прием сравнения, который позволяет выделить в предметах разнообразные признаки; - прием изменения свойств, необходимый для определения существенного признака предмета; - прием подведения под понятие. В результате наблюдения у ребенка должны сформироваться простейшие представления или понятия об исследуемом предмете или явлении (например, наблюдения за погодой, за изменениями в природе). На уроках природоведения учителя используют систему познавательных заданий, которая способствует целенаправленному формированию у учащихся умения применять знания в новой учебной ситуации. Каждый грамотный человек должен уметь читать карту. Основы этого умения закладываются на уроках природоведения в начальной школе. Своеобразие карты в том, что состояние и связи объектов показаны очень компактно с помощью цвета, линий, цифр, слов. Развитие когнитивных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения) тесно связано с уроками математики – числовые лабиринты, ребусы, занимательные задания,… Культуру чувств и образное мышление развивает умение смотреть картину. Восприятие произведений искусства учащимися начальных классов тесно связано с их возрастными и психологическими особенностям, так как у них образно-чувственное восприятие цвета развито наиболее отчетливо. Опора на способности детей эмоционально воспринимать цветовое решение картины, оформлять свом переживания в виде рассказов, сочинений во многом помогает выявить содержание произведения. Очень важно, какое настроение владеет ребенком в процессе чтения: если он увлекается информацией, событиями, описаниями, заложенными в тексте, то его умение читать разовьется и станет чет-то большим в его жизни, чем обыкновенное складывание букв в слова. На каждом уроке ученики, работая с текстом не только отрабатывают навык чтения, но и учатся пользоваться чтением как средством для получения информации и обогащения своего читательского опыта. Литература – храм, а чтение – дорога к нему. Сейчас предмет в начальной школе называется «Литературное чтение». Цель его – формирование основ грамотного читателя, владеющего и техникой чтения, и приемами понимания прочитанного: - умение понимать идею произведения; - умение видеть авторскую позицию; - определение собственного отношения к прочитанному; - уметь воспринимать произведение эстетически (уметь видеть и осознавать не только то, что написано, но и как это написано); - знание книг и умение самостоятельно их выбрать. Последнее умение особенно важно, так как любая деятельность, тем более учебная направлена на конечный результат, и в дальнейшем изменяется вследствие анализа этого результата. Юных читателей следует терпеливо приучать к постановке перед собой маленьких аналитических задач и обращаться с вопросами к книге, к себе, к товарищам. Примерные вопросы и задания: - Спроси о том, что ты не понял. - Как ты проверишь, понял ли одноклассник содержание отрывка (главы)? - Прочитай вопросы учебника. Какого вопроса, по-твоему, не достает? Задай его нам. - Что ты хотел бы выяснить (объяснить) при повторном чтении произведения? - О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы. Ни один культурный человек, став взрослым, не обойдется без книги – справочника любого характера. Но взрослый только тогда полюбит общение со словарями, когда они появятся у него на руках в детском возрасте. Это хорошо, когда ученик умеет найти нужную для себя информацию. Это жизненно важное умение. Поэтому актуальна на уроках работа со словарями, энциклопедиями, справочной литературой. И все же умение учиться в значительной степени зависит от того, насколько эффективно могут ученики работать с учебником (условными обозначениями, текстом, заданиями, упражнениями). Начальное звено обучения – период, когда активно развивается такое свойство личности, как самостоятельность. И одним из средств ее воспитания является самостоятельная работа, которую можно использовать преследуя различные цели. На уроках идет активная работа с памятками и алгоритмами, применение которых дисциплинирует мысль, учит последовательности в работе, а механизм, усвоенный в начальной школе, пригодится и в последующем обучении. Трудовое обучение в начальных классах ставит целью сформировать у ребенка умение самостоятельно ориентироваться в любой работе. На уроках используются такие приемы формирования учебных действий: развитие целеполагания, умения планировать, развитие контроля, умения оценивать. Для осуществления успешной оценочной деятельности, ученику необходимы определенные оценочные умения: - умение определять предмет оценивания; - умение воспринимать предмет оценки; - умение устанавливать критерии оценки; - умение сопоставлять предмет оценки с критериями оценки. Оценка связана с учебно-познавательной деятельностью: формируются логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование; учащиеся овладевают умениями речевой деятельности, их речь становится более точной и доказательной. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Перед каждым новым поколением прежде всего встает задача овладения накопленным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности. Способы учебной деятельности наряду со знаниями и моральноэмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность: без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирование и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная задачи реализуются в органическом единстве. Усвоенные способы учебно-познавательной деятельности становятся умениями и навыками, которые и составляют синтезированное понятие «умение учиться». Общеучебные умения и навыки являются универсальными способами получения и применения знаний. Разработки представленных классификаций могут создать условия для формирования у учащихся практических навыков осуществления учебной деятельности, что в свою очередь обеспечит приобретение ими всесторонних и прочных знаний. Таким образом может быть решена задача повышения эффективности и качества образования, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике. Система работы с общеучебными умениями и навыками обладает следующими достоинствами: -не требует выделения дополнительных часов; -обеспечивает формирование общеучебных умений и навыков в рамках каждого предмета; -создает единое образовательное пространство для учащихся. Целесообразно использовать единые подходы к классификации, составу и методике формирования общеучебных умений и навыков, которые разделены на группы (по ступеням и по классам), что позволило бы охватить все важнейшие аспекты образовательной деятельности учащихся. БИБЛИОГРАФИЯ. 1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (метод. основы). – М.: Просвещение, 1982.-192 с. 2. Бабкина Н. В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа, №4, 1998, с.11-18. 3. Воюшина М. П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения // Начальная школа, №3, 2004, с.39-43. 4. Вольнова Н. А. Общеучебные умения и навыки //Практика административной работы в школе, с. 56-58. 5. Диагностические таблицы основных учебных умений и навыков // Практика административной работы в школе, № 5, 2004, с.3-16. 6. Зайцева О. П. Сочинение в начальной школе // Начальная школа+-, №6,2001, с.28-34. 7. Кулько В. А. , Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1983. 80 с. 8. Лежнева Л. И. Учим детей общаться // Начальная школа, № 6, 1990, с. 2-5. 9. Павлова Н. Н. Знакомство младших школьников с произведениями изобразительного искусства // Начальная школа, № 11, 1997, с. 33-36. 10. Песняева Н. А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа, № 10, 2002, с. 41-44. 11. Пунский В. О. Азбука учебного труда: Кн. для учителя: Обобщение передового пед. опыта.- М.: Просвещение, 1988.144 с. 12. Татьянченко Д. В. , Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч, №7, 2000,с.38-63. 13. Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г. Программа общеучебных умений младших школьников // Завуч начальной школы, № 3, 2004. 14. Что надо знать учителю об общеучебных умениях и навыках // Завуч, № 4, 2001, с. 137-139. 15. Хромова В. В. Роль учебника в работе по развитию речи школьников // Начальная школа, № 2, 2003, с. 75- Формирование общеучебных умений и навыков в младшем школьном возрасте http://www.iro.yar.ru/institut/kdino/form_ouu.shtml Материал подготовлен доцентом кафедры дошкольного и начального образования, канд. псх. наук Т.Г. Киселевой План Общая характеристика общеучебных умений и навыков (ОУУН) >> Структура ОУУН >> Как развивать общеучебные умения на уроках >> Организация внимания как основа самоорганизации учащихся >> Методические приемы обучения осмысленному чтению >> Основные приемы работы с текстом >> Формирование коммуникативных навыков или как вести споры и дискуссии >> Методические рекомендации для учащихся по работе над сочинением >> Практические материалы для оценки способности к самоуправлению >> Список использованной литературы >> 1. Общая характеристика общеучебных умений и навыков Развивающая функция обучения требует от учителя не просто изложения знаний в определенной системе, а предполагает также учить школьников мыслить, искать ответы на поставленные вопросы, добывать новые знания, опираясь на уже известные. Учащихся надо целенаправленно учить познавательной деятельности, вооружать учебно-познавательным материалом. "Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный" (М. Монтень). Степень развития ученика определяется его способностью самостоятельно приобретать новые знания, использовать в учебной и практической деятельности уже полученные знания. Младший школьный возраст считается сензитивным периодом формирования навыков учебной деятельности в целом и общеучебных умений в частности. В связи с этим уже в первом классе необходимо закладывать основу для умения учиться. Именно в этот период учеба приобретает характер ведущей деятельности ребенка, формируя все основные психологические новообразования этого возраста. Учитывая это, представляется возможным обучение детей элементам научной организации интеллектуального труда на занятиях по курсу "Учись учиться". Ведущей задачей в начальной школе является воспитание у учащихся активности и учебной самостоятельности. Обучение не может считаться правильно ориентированным и не может протекать успешно, если не ставится задача вооружения школьников системой умений и навыков учебного труда. 1.1. Учебная самостоятельность Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. На деле это может оказаться не совсем так. Такое расхождение связано с тем, что самостоятельность житейская и самостоятельность учебная - понятия далеко не совпадающие. По мнению Н. Ф. Виноградовой, доктора педагогических наук, члена-корреспондента РАО, "самостоятельность школьника - это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению". То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Помощь взрослого в том, чтобы заставить эти качества проявиться в полной мере, не подавлять их постоянной сверхопекой. К чему может привести этот тотальный контроль? Ребенок постепенно перестает отвечать за свои поступки; перекладывает свою вину на взрослого. Важно дать ему понять, что успех зависит, прежде всего, от его инициативы и самостоятельности, а вовсе не от маминых или папиных усилий. Некоторые педагоги предлагают своим ученикам памятки по выполнению различных видов заданий. На пример, как выполнять упражнение, как выучить новое правило, как решать незнакомую задачу...Это педагогически грамотно, но если у родителей (дома, при выполнении домашних заданий) нет готовых алгоритмов, учитель может рекомендовать составить их вместе с ребенком. Очень важно воспитывать у ребенка навык самоконтроля в учебной деятельности: как проверить правильность математических вычислений, как сверить по словарю написание отдельного слова, как узнать, хорошо ли запомнил содержание учебного параграфа... Схемы самопроверки тоже полезно иметь всегда под рукой - и дома и на уроке. Хвалите школьника за любую инициативу, проявленную при выполнении учебных заданий. Формирование общеучебных умений и навыков - важнейшее условие совершенствования методов самостоятельной работы. Для осуществления самостоятельной работы у учеников необходимо выработать некоторые самые общие приемы ее рациональной организации: умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело выбирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач, контролировать выполнение задания, быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, наконец, анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе. В литературе авторы выделяют следующие рациональные учебные действия: простейшие приемы заучивания наизусть; основные приемы работы с текстом: выделение темы и основной мысли текста; выделение непонятных (неясных по значению) слов; выделение опорных слов в тексте; ответы на вопросы по содержанию текста, элементы цитирования, оценка прочитанного; виды пересказа (краткий - тезисный, подробный); деление текста на части, озаглавливание их, составление простого плана. повторение как средство проверки качества усвоения учебного материала (активное, распределенное во времени, по смысловым схемам); использование справочной литературы, алгоритмов и памяток. приемы списывания текста; работа с чертежными инструментами; работа с памятками: памятка "Как работать над упражнением"; памятка "Как работать над ошибками"; памятка "Как работать с учебником"; памятка "Как решать задачу"; работа с задачами. Кроме собственно учебных действий большое внимание исследователей - педагогов и психологов сосредоточено на организации учебной работы, т.к. от тщательной подготовки к работе зависит половина успеха. В этом разделе научной организации умственного труда выделяют: организация своего времени; рациональный режим занятий: как спланировать свой день; отказ от какого-нибудь дела; определенные дела - в определенное время, подготовка рабочего места; планирование последовательности выполнения заданий; психологическая подготовка к работе; включение в работу, усидчивость, целеустремленность; систематичность занятий; планирование последовательности выполнения заданий; настрой на работу; помехи учебным занятиям; концентрация внимания. Не стоит забывать и о правильном отдыхе, а если посмотреть шире - о гигиене учебного труда. ВЫ связи с этим с младшими школьниками необходимо обсуждать вопросы типа: Как правильно отдыхать? Как связаны между собой работа мышц и работа мозга? Зачем человеку сон? Какова роль проветривания? Как просыпаться утром? Как беречь свое зрение? Правильное освещение рабочего места? Для чего нужны перемены? Как снять головную боль? Как создать хорошее настроение? Как научиться читать "Книгу природы"? Почему бывает лень учиться? Чем заняться в выходные дни? Как провести летние каникулы с пользой? И многое другое… Не смотря на множество публикаций, все их объединяет убеждение авторов в том, что современный школьник должен быть способным учить себя сам, т.е. обладать общеучебной компетентностью. Под компетенцией понимают личную способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Так же под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. д. качествам человека. Cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью, поэтому следует разделять общую компетенцию (от англ. competence) и отдельные компетенции (от англ. сompetency). Виды компетенций Учебно-познавательная компетенция - это совокупность умений и навыков познавательной деятельности, владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем, владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания. Информационная компетенция - это способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию. Коммуникативная компетенция - это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе. Знакомство с различными социальными ролями и др. В отличии от компетенции под учебными навыками понимают конкретные практические и мыслительные устойчивые цепочки операций (микродействий), которые необходимы для успешной учебной деятельности на определенной образовательной ступени. Главная особенность учебных навыков - они не требуют для исполнения сознательного самоконтроля, в результате чего внимание высвобождается для анализа смысловой информации. В результате обобщения и универсализации из отдельных учебных умений формируются комплексные умения. Следует различать уровень сформированности учебных умений, который зависит от числа упражнений, и уровень развития соответствующей способности. 2. Структура общеучебных умений В педагогической литературе нет единого мнения специалистов по классификации общеучебных умений. Руководствуясь структурными компонентами учебной деятельности (планирование задач и способов деятельности, мотивация, организация действий, самоконтроль), выделяют следующие виды обще-учебных знаний (Ю.К.Бабанский) 1) учебно-организационные; 2) учебно-информационные; 3) учебно-интеллектуальные.1 2 3 Умение намечать задачи деятельности и рациональнее планировать. Умение создавать условия, обеспечивающие успешное выполнение (режим дня, организация рабочего места). Умение работать с книгой, справочной и другой литературой, умение осуществлять наблюдения. Умение мотивировать свою деятельность. Умение внимательно воспринимать информацию и запоминать ее. Умение осмысленно учить материал, выделяя в нем главное. Умение самостоятельно выполнять упражнения, решать познавательные задачи, осуществлять самоконтроль в учебной деятельности. Педагогическим коллективом профессионального училища №7 г. Ярославля выработана своя систематизация общеучебных умений и навыков, что позволяет педагогам, работающим в этом учебном заведении эффективно строить работу по формированию ОУУН. Ниже приводится данная классификация ОУУН. Учебно-организационные (управленческие) умения Учебно-информационные умения Учебно-логические (интеллектуальные) умения Учебно-коммуникативные умения - Нацелить себя на выполнение поставленной задачи. - Планировать свою текущую работу. - Организовать свое рабочее место. - Осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности. - Вести познавательную деятельность в коллективе (объяснять, оказывать помощь, принять помощь и т.д.). - Личностное самосовершенствование - Работать с устным и письменным текстом. - Составлять план, тезисы, конспект, реферат, аннотацию, цитаты, доклад. - Составлять на основании текста таблицы, схемы, графики. - Пользоваться словарями, энциклопедиями, справочниками, оглавлениями, комментариями. - Пользоваться печатными и техническими средствами массовой информации (телевиденье, видео-, аудиозаписи компьютерная техника). - Пользоваться компьютерным источником информации. - Пользоваться исследовательскими умениями (постановка задач, выработка гипотезы, выбор методов решения, доказательство, проверка).Умение читать в заданном темпе. - Диалектически анализировать учебный или другой материал. - Умение читать в заданном темпе. - Умение чисто и скоро писать. - Сравнивать объекты, факты, явления. - Классифицировать материал. - Обобщать, делать резюме. - Абстрагировать. - Выделять главное, существенное. - Синтезировать материал. - Устанавливать причинно-следственные связи, аналогии. - Выделять логически законченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь, взаимозависимость между ними. - Умение слушать и слышать. - Литературным и специальным языком выражать свои мысли. - Умение работать в группе. - Задавать уточняющие вопросы. - Умение слушать и одновременно записывать учебный материал. - Читать текст и слушать инструктаж педагога о работе над текстом. - Выступать перед аудиторией. - Составлять план выступления. - Вести полемику, участвовать в дискуссии. - Высказать тезисы. - Аргументировать, доказывать. 3. Как развивать общеучебные умения на уроках Каждый школьный предмет имеет свои наиболее характерные для него возможности в формировании умений учебного труда. Формирование культуры мышления всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Еще Т.А. Эдисон говорил, что основная задача цивилизации - научить человека мыслить. Важной основой частью способности мыслить является логическая грамотность, то есть некоторый минимум логических знаний и умений, необходимых в любой интеллектуальной деятельности. К общелогическим умениям относятся: 1) умения, связанные с определением понятий; 2) умения, связанные с классификацией понятий; 3) умения, связанные с выполнением умозаключений и доказательств. Как учить классификации? Классификация имеет огромное значение для теоретической и практической деятельности людей. Она облегчает процесс изучения предметов и явлений окружающего мира. В результате такой работы школьники должны научиться группировать объекты по заданному признаку, выделять признак, общий для данных объектов, подбирать объекты, обладающие данным признаком, самостоятельно находить признак, по которому можно выполнить разбиение. 3.1. Как обучать доказательству При обучении всем школьным предметам от учащихся требуется проведение различного рода доказательств каких-то предложений. Учащиеся часто не понимают, зачем нужно доказательство, не чувствуют в нем потребности, логическая сущность доказательства часто от них ускользает. Очень важным общелогическим умением является умение доказывать ложность каких-либо утверждений. Самый употребительный способ опровержения - способ контрпримера. Подходящие для этой цели упражнения встречаются при изучении многих вопросов. 3.2. Как организовать работу с учебником при изучении нового материала Если ученики научатся самостоятельно изучать новый материал, пользуясь учебником, или какими-то специально подобранными книгами или пособиями, то будет успешно решена задача сознательного овладения знаниями. Знания, которые ученик освоил сам, значительно прочнее тех, которые он получил после объяснения учителя. Работу по формированию умения самостоятельно изучать материал нужно начинать на уроке. Можно предложить классу изучить тот или иной материал по учебнику. Для проведения такой работы учитель должен быть уверен, что каждый ученик готов к ней, каждый ученик должен знать, что конкретно он должен знать и уметь после проведения этой работы. Системой предварительных знаний, устных и письменных упражнений учитель должен подготовить учащихся к самостоятельности в этой работе. Специальные вопросы и задачи, ориентирующие учащихся и ведущие к конечной цели, должны быть у учащихся перед глазами. Каждая самостоятельная работа по изучению нового материала должна завершаться проверкой понимания изученного и закреплением. В процессе решения задач происходит формирование таких умений как умение планировать свою деятельность, мотивировать каждый шаг, внимательно воспринимать информацию, логически осмысливать условие и результат, рационально запоминать (записывать) результат своих действий, осуществлять самоконтроль. 4. Организация внимания как основа самоорганизации учащихся От собранности внимания зависит и четкое восприятие материала, и его понимание, и быстрое усвоение знаний. Организовать своё внимание - значит направить сознание на содержание учебной работы, включиться в действие, заставить себя думать. Нет и не может быть сосредоточенности внимания в бездеятельном состоянии. Правила организации внимания: В процессе выполнения самостоятельной работы сосредоточенность внимания может поддерживаться последовательным переключением одного вида умственных действий на другой, например: уяснение вопроса и условий задачи - обдумывание способа решения и его осуществление - контроль за выполнением действий и проверка результата. Чтобы переключить внимание, необходимо подытожить предшествующий вид работы и четко выделить новую для себя задачу. В процессе учебной работы учащимся приходится распределять внимание между двумя (а иногда и больше) видами действий. Успешное распределение внимания возможно при условии, когда оба вида действий подчинены одной, ясно осознаваемой цели и когда одно из действий является привычным и в какой-то мере выполняется автоматически. Устойчивость внимания во время объяснения нового материала может поддерживаться, если учащиеся готовы задавать вопросы на понимание, уточнение, конкретизацию и т.п. Что это? С чем это связано? Почему? Что из этого следует? Как это доказать? Сосредоточенность внимания может быть разрушена сильным посторонним раздражителем. К таким раздражителям относятся крик, разговоры на постороннюю тему, рассматривание картинок в учебнике, не относящихся к теме урока. Внимание лучше всего организуется на основе заинтересованности предстоящей работой, а также на основе осознания ее важности или необходимости. Большое значение для воспитания внимания имеет профилактика утомляемости и рациональная организации учебной работы. Сюда входят и правильная организация рабочего места, гигиенические условия работы и отдыха и многое другое. 5. Методические приемы обучения осмысленному чтению Роль и значение чтения в процессе самообразования и саморазвития творческого потенциала личности трудно переоценить. В. Оствальд еще в начале нашего века в книге "Великие люди" на основе анализа жизнедеятельности значительного числа выдающихся людей пришел к выводу, что вклад в развитие интеллектуального потенциала личности вносит "самообучение по книгам". В современных же условиях - в условиях нарастания разнообразной информации увеличивается роль и значение не столько самого чтения, сколько его эффективности, а если говорить более определенно, то качество овладения информацией, в первую очередь, зависит от культуры чтения. Многие, к сожалению, наивно полагают, что умеют читать. Вместе с тем умение читать следует совершенствовать всю жизнь. Гете на склоне своей жизни писал: "Люди и не подозревают, каких трудов и времени стоит научиться читать. Я сам на это употребил 80 лет и все еще не могу сказать, что вполне достиг цели". Учитель, работающий в начальной школе, должен помочь детям осознать, каковы цели и мотивы чтения, т.к. от этого напрямую зависит усвоение прочитанного, глубина и прочность запоминания. Наиболее приемлемыми для начальной школы можно считать следующие цели чтения: чтение с целью первого общего знакомства с книгой; чтение с целью понять позицию или отношение автора к героям; чтение с целью критического анализа прочитанного; чтение с целью извлечь (выписать) наиболее ценную информацию, сделать в связи с этим выписки наиболее нужного материала; чтение с целью усвоения прочитанного материала (например, перед контрольной работой, экзаменом); чтение с целью группировки, классификации прочитанного материала; чтение с целью интерпретации, комментирования прочитанного; чтение с параллельными размышлениями о прочитанном; эстетико-художественное чтение; чтение с целью развития скорости чтения; чтение с целью развития эмпатии, рефлексии и других качеств личности; чтение с психотерапевтическими целями, например, для того, чтобы отключиться от грустных размышлений, снять напряжение; Даже из приведенных выше целей и мотивов чтения видно, что для каждого конкретного случая процедура и приемы деятельности в процессе чтения будут весьма существенно отличаться. Задача педагога помочь начинающим читателям дифференцировать задача, стоящие перед чтением. В связи с этим целесообразно перед чтением текста в классе совместно с детьми формулировать цель чтения, причем делать это следует не только на уроках литературного чтения, но и на других занятиях, например, математике при прочтении условия задачи. 5.1. Как повысить эффективность понимания прочитанного Если педагог ставит задачу добиться осмысленного чтения, целесообразно перед прочтением помочь учащимся поставить вопрос к любому, даже самому маленькому тексту. Это приводит к тому, что дети начинают искать в тексте ответы на поставленные вопросы, что повышает эффективность прочитанного. Со временем постановку вопросов перед чтением дети смогут осуществлять самостоятельно. К чтению сложных текстов необходимо готовиться более тщательно, т.к. сложный текст нужно прочитать не один раз, а дети не всегда повторно читают текст, чаще идет процесс узнавания ранее прочитанного, что, к сожалению, не способствует его пониманию. Первое прочтение текста дает, как правило, возможность уловить цели и общий ход мыслей автора. Второе прочтение позволяет взглянуть на прочитанное более критично и углубиться в саму суть прочитанного. В третий раз, например, будет полезным сделать соответствующие выписки, выводы по прочитанному. Чем больше интеллектуальных, эмоциональных качеств задействовано в процессе чтения, тем оно активнее и продуктивнее. Не стоит бояться при работе с младшими школьниками систематически использовать словари, справочники. Чем больше новых понятий, смысловых структур в процессе чтения будет усвоено детьми, тем выше будет уровень словесно-логического мышления детей. 5.2. Как развивать критическое отношение к прочитанному Вялое, поверхностное чтение с неизбежностью развивает пассивность и поверхность мышления, формирует слепую веру в авторитеты. Критическое отношение к прочитанному, как правило, начинается с постановки вопроса самому себе: на сколько убедительно то, что излагает автор? А нельзя ли то же самое изложить лучше, доказательнее, эмоциональнее, интереснее? Необходимо сравнить то, что только что было прочитано в классе с тем, что дети читали раньше. Очень полезно прочитанное обсудить в парах или микрогруппах. Полезно также критические мысли, суждения о прочитанном записать сразу же, по прочтении книги. Огромную пользу в связи с этим играют дневники внеклассного чтения, которые дети могут красочно оформлять соединяя логическое и эмоциональное восприятие прочитанного. Существует несколько разновидностей чтения: динамическое, предварительной и др. По мере овладения навыками чтения младших в 3-4 классах детей можно знакомить с азами динамического чтения. Динамическое чтение у многих ассоциируется с поспешным перескакиванием со строки на строку, с чтением по диагонали, с лихорадочным перелистыванием страниц. Однако это не так. Анализ существующей литературы по динамическому чтению позволяет выделить следующие приемы и правила. 1. Скорость чтения определяется его пониманием, а, следовательно, скоростью мышления. Если понимания текста нет, то следует считать, что текст не прочитан. 2. Не следует все читать подряд с одинаковой скоростью. Информативность, смысловая значимость текста даже на двух отдельно взятых страницах может быть весьма различна. 3. Для формирования навыков динамического чтения необходимо расширять словарный запас, используя справочники, словари, консультации, от этого во многом зависит скорость чтения и понимание текста. 4. Читая, обращайте внимание детей на концентрацию внимания, мышления, памяти. Постоянно ориентируйте учащихся на цель, ради которой они взяли в руки книгу. 5. Научите детей мысленно расчленять, структурировать материал на: а) фактологический; б) теоретический; в) практический (примеры, вопросы прикладного характера и т.д.), всякий раз выделяя главное в тексте. Предварительное чтение. Чтобы быстро определить, полезна ли книга и соответствует ли она нужной теме, следует быстро просмотреть ее. Вот несколько способов предварительного чтения: 1. Начните с названия. Название имеет большое значение, по нему можно определить тематику книги и авторский подход к рассматриваемой проблеме. 2. Внимательно просмотрите оглавление. Из него вы узнаете, какие именно вопросы рассматриваются в книге, и насколько это соответствует вашим целям. 3. Просмотрите предисловие, проанализируйте, насколько и как автор касается аспектов той темы, к которой вы готовитесь. 4. Знакомство с приложениями поможет определить, содержится ли в книге необходимый справочный аппарат: объяснение терминологии, список упомянутых в книге имен и т.п. 5. Выборочное чтение даст вам общее представление о книге. Ускоренное чтение. Любите ли вы чтение или нет, но вам придется изучать не всегда интересный материал учебников и пособий, основную и дополнительную литературу. Многое может показаться вам вообще ненужным. Существует ряд приемов, помогающих почерпнуть главное в любое книге, не читая её целиком. Прежде всего, необходимо ознакомиться с введением или предисловием, если таковые имеются в книге. В них обычно сообщается о цели написания книги и её предназначении. В предисловии нередко сообщается, какие вопросы в данной книге рассматриваются, а какие нет. Стоит пробежать глазами оглавление, и сразу же станет ясно, подходит ли вам эта книга. Рубрики в главах дают немало дополнительных сведений о содержании книги: они расшифровывают его. В каждом абзаце автор развивает какую-то одну мысль. Просматривая первоначальные фразы абзацев, можно определить, стоит ли читать данную книгу или раздел. Иногда основные мысли, ключевые слова в тексте выделяются жирным шрифтом или курсивом. Поэтому в первую очередь читайте то, что выделено. Любая книга научного содержания, как правило, заканчивается указателем. По указателю можно определить, о ком или о чем написана книга, подходит она вам или нет. Ищите в тексте фамилии, названия и другие ключевые слова, не обращая внимания на остальное. Составьте список, чтобы искать их было легче. Беглый просмотр. Используется, если вы уже нашли нужную книгу или нужную главу в ней. Теперь ваша задача - читать не всю главу целиком, а выискивая в тексте ключевые слова, фамилии, даты. Как видите, цель беглого просмотра - поиск нужного материала без чтения текста. 6. Основные приемы работы с текстом Определив соответствующие источники информации, учащиеся приступают к непосредственной работе с текстом. Одним из эффективных способов работы является ведение двухчастного дневника. Двухчастные дневники дают читателям возможность увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою любознательность. Особенно полезны двухчастные дневники, если необходимо прочесть какой-то большой текст. Чтобы сделать двухчастный дневник, следует, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. В левой колонке записывается, какая часть текста произвела наибольшее впечатление. Может быть, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в душе резкий протест. В правой колонке записывается комментарий: что заставило человека записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Таким образом, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать свои пометки в двухчастном дневнике. Можно использовать составление опорного конспекта. Безусловно, можно пользоваться и традиционными способами работы с текстом. Они перечислены ниже. Аннотирование - краткое изложение основного смысла книги. Тезирование дает более полное представление о содержании изучаемого источника. Этот вид работы предусматривает составление по ходу чтения текста отдельных заметок, часто мало связанных по смыслу о наиболее ярких идеях и выводах, содержащихся в источнике и изложенных своими словами. Такие заметки называются тезисами. Объем каждого тезиса несколько строчек. Если тезисы связать по смыслу, то получится реферат. Реферирование - это создание краткого связанного изложения основного содержания изучаемой статьи или книги. Иногда составляют реферат не по одной книге, а по теме, тогда реферат обобщает ряд книг, раскрывающих определенную проблему. В реферате, как правило, изложены мысли его составителя по поводу рассматриваемых проблем. Если такие мысли отсутствуют, то реферат превращается в конспект. Конспектирование - это тоже один из эффективных способов сохранения основного содержания прочитанного, но при его составлении мнение автора конспекта не вводится в текст записей. При конспектировании рекомендуется писать разноцветными ручками и карандашами, выделяя цветом разные идеи, события и пр, оставлять широкие поля на странице для добавлений и исправлений, конспектировать в тетрадях с легко вынимаемыми и переставляемыми листами. При необходимости это позволяет "пересортировать" записи в любом порядке. Лучше помочь детям разработать собственную систему сокращений, подобную стенографическим значкам. Сокращения должны быть предельно понятны и не вызывать разночтений даже по прошествии времени. Лучше всего значение сокращений записать в конце рабочей тетради, так как, например, сокращение "след." может быть расшифровано как "следовать", "следствие", "следователь". Сокращение общеупотребительных слов должно записываться в общеупотребительной форме. Нужно научить детей выделять идеи абзацами, рубриками, отдельные слова писать прописными буквами, подчеркивать слова, фразы, предложения. Все это способствует привлечению внимания к самому главному, особенно подчеркивания. Учите детейформулировать мысли собственными словами. Это поможет лучше понять и запомнить. Цитирование - один из вариантов конспективного фиксирования содержания прочитанного. Цитата - это точное воспроизведение текста источника. Чтобы выделить цитату в конспекте, ее текст заключают в кавычки, а в сноске (или в конце цитаты в скобках) указывают название издания, из которого извлечен отрывок текста, и страницу, на которой он опубликован. 6.1. Составление заметок Большинство специалистов рекомендует делать записи на карточках. Преимущество карточек в том, что каждая справка регистрируется отдельно и без труда может быть найдена. Карточки легко разложить на столе, сгруппировать, перегруппировать; они легко обозримы, их быстро можно сравнивать и классифицировать. Тщательное соблюдение следующих правил избавит от значительных затруднений: 1. Пользуйтесь карточками одинакового размера и пишите только на одной стороне. 2. На каждой карточке делайте только одну запись. 3. Сделайте больше записей, чем вам понадобится для подготовки. 4. Четко, при помощи кавычек, указывайте, является ли приводимая ссылка непосредственной цитатой. Если это книга, необходимо привести полное имя автора, название книги, год издания, страницу (или страницы), с которой(ых) взят материал. Если это журнал, необходимы имя автора, название статьи, название журнала, дата выпуска, страница. Если речь идет о передаче по радио или телевидению, укажите имя выступавшего, название сообщения, вещательную компанию, если возможно, организацию, которая заказала программу. Не ссылайтесь на издателя или само издание (например, Большой энциклопедический словарь) как на автора. В большинстве энциклопедий указаны инициалы авторов в конце каждой статьи, и в начале тома приведены имена сотрудников. 7. Формирование коммуникативных навыков или как вести споры и дискуссии Мы часто говорим, что истина рождается в споре. Но истина может и погибнуть в споре под обломками "личных" мнений, взаимных оскорблений и обид. Это требует от педагогов организации специальных занятий по формированию коммуникативных навыков, в первую очередь, умений спорить, отстаивать свою точку зрения. Данная позиция сейчас звучит особенно актуально, поскольку в начальной школе широко используются диалогические приемы обучения, парная, групповая и коллективная работа. Несформированность культуры спора у детей может свести на нет работу в данном направлении. Кроме того, нельзя считать успешным человека, если отстаивая свою точку зрения, он не умеет слушать и слышать мнения других. Не случайно на страницах газет и журналов мы все чаще стали читать статьи с характерными названиями: "Овладевайте искусством спора!", "Уважайте мнение меньшинства". Академик Д.С Лихачев, к мнению которого есть все основания прислушиваться, предостерегает нас в том, что "...если человек не умеет отстаивать свое мнение, а умеет только слушаться, он может послушаться дурного человека, забыв о совести и чести. И ведь бывает, что первые ученики, глядя в рот своему учителю, потом оказываются на самом деле иногда и плохими людьми, у них нет самостоятельности, у них нет умения отстаивать свою точку зрения... Умение отстаивать свою точку зрения крайне важно в нашей государственной жизни". Поиск истины требует, как известно, сопоставления различных точек зрения, обсуждения и активной дискуссии всех заинтересованных сторон. Дискуссия - слово латинского происхождения, дословно обозначает рассмотрение, исследование. В современном понимании - это публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы с целью коллективного поиска правильного, доказательного решения. Дискуссия позволяет активно формировать у ее участников умения сопоставлять различные подходы, точки зрения, аргументированно отстаивать свою позицию, свой взгляд, убеждения, видение на способы, средства решения того или иного вопроса, проблемы. Силе слов в нашем обществе часто не придается должного значения. Считается, что если у человека более или менее богатый словарный запас и есть понятие о грамматике, то он автоматически сможет произнести хорошую речь. Но у многих людей публичные выступления вызывают стресс, а уж обсуждение спорных тем - и подавно. Некоторые не берутся за отстаивание своего мнения, а другие, напротив, выражают неуважение к мнению своих партнеров. Ведение любого спора требует соблюдения как минимум двух принципов: Принцип первый: уважение необходимо В ходе дебатов не затрагивается личность участников: нельзя унижать человека за то, что он с вами не согласен. Дебаты касаются идей и их столкновений, а также того, какие идеи полезны. А в столкновении идей единственным приемлемым оружием могут быть только обоснованные аргументы. Другими словами, вы должны атаковать аргументы оппонентов, их рассуждения и свидетельства, но не самих оппонентов. Принцип второй: честность обязательна Честность - стержень любой дискуссии, полемики, дебатов. Ваша задача - быть честным в своих аргументах. Иногда быть честным - значит признать то, что у вас недостаточно материала для обоснования своей позиции. Иногда это означает: "Я не знаю" ответ на данный на вопрос. Иногда это означает признание, что ваши логические построения ошибочны. Способность успешно вести переговоры и спорить состоит из многих лингвистических, интеллектуальных и социальных навыков. 7.1. Правила ведения дискуссий Не допускается логическое доказательство заменять ссылкой на авторитетное мнение. В процессе дискуссии необходимо четко очертить круг обсуждаемых вопросов, перечень и последовательность решаемых проблем. Хорошими стимулами процесса дискуссии являются реплики: "это интересная мысль", "давайте коллективно подумаем", "так ли я вас понял?". Выслушайте все аргументы и контраргументы. Не спешите обобщать, делать выводы. Опровергая, не переходите на личностное обвинение и тем более "не вешайте ярлыков". Помните, в дискуссии побеждает более хладнокровный спорщик силой своих аргументов, а не эмоций. Аргументируя, опирайтесь на законы логики. Каждая мысль в процессе данного рассуждения должна опираться на одно и то же определенное по объему содержание. Истинность тезиса может быть косвенно доказана путем опровержения противоположного. Если одно суждение что-то утверждает, то другое отрицает все остальное, т.е. третьего суждения не дано. Всякая правильная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана практикой. 7.2. Правила ведения спора Не бойтесь усомниться в правоте собственной точки зрения. "Усомниться в самом себе высокое искусство и сила" (Фейербах). Чтобы понять своего оппонента, нужно хотя бы временно мысленно встать на его сторону, проанализировать проблему и способы ее решения с его точки зрения, т.е. применить так называемый "принцип сочувствия". Беседуя, обсуждая, споря, ищите истину, а не навязывайте свою точку зрения и тем более не поучайте. Споря, избегайте монолога, следите за аргументами оппонента, т.е. того, с кем спорите и ради чего спорите. Споря, правильно поставьте цель, четко определите предмет спора, уточните смысл ведущих понятий, которыми оперирует оппонент, следите за доказательностью суждений. Учитесь правильно задавать вопрос своему оппоненту, чтобы его ответ высветил его слабые стороны. Споря, опирайтесь на факты. Факты - упрямая вещь. Избегайте слов "я убежден", "как считает большинство". Если есть необходимость, то разбейте обсуждаемую проблему на подпроблемы, на ряд взаимосвязанных вопросов. Ведите спор не ради спора, а как средство для достижения истины. В процессе дискуссии, спора нелишне также помнить: Чем человек менее компетентен и образован, тем чаще он бывает зачинщиком спора. Спорщик, чаще всего, доказывая свой тезис, в процессе спора скатывается на позицию, не соответствующую первоначальной. В стремлении "загрызть" друг друга, некорректные спорщики часто переходят границы дозволенного и переходят от аргументации к навешиванию ярлыков и оскорблениям. Лучший прием против спорщика: дать ему основательно выговориться. Замечено также, что в споре выигрывает часто не тот, кто более аргументировано отстаивает свою позицию, а кто наделен чувством юмора. В процессе спора нелишне обратить внимание не только на то, что вас разъединяет, но и на то, что вас объединяет. 7.3. Структура полемики или спора Суть любой полемики - убедить нейтральную третью сторону в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента. Хотя суть проста, стратегии и техника, с помощью которых достигается желаемый результат, могут быть сложными. Основными элементами полемики являются: тема, утверждающий тезис, отрицающий тезис, аргументы, а также поддержка и доказательства (цитаты, факты, статистические данные, мнения экспертов). Перед тем, как представить свои аргументы, необходимо определить термины темы (или понятия). Определения должны быть: четким, обоснованными и корректными. Термины должны быть просты для понимания. Не допускается неоправданное сужение (расширение) объема и содержания понятия. Построение доказательств При подготовке к спору, полемике или дебатам участники должны ответить на следующие вопросы: почему мы соглашаемся с темой? какие сильные доводы мы можем привести в поддержку (отрицание) темы? какие основные проблемы содержит тема, и какие примеры можно привести? какие вопросы возникают в связи с этой темой? каковы могут быть опровергающие аргументы? Отвечая на эти вопросы, участники полемики начинают продвигаться в сторону создания четкого и стратегически выверенного сюжета доказательств. Термин "сюжет доказательств" означает блок доказательств. В повседневной жизни мы постоянно используем сюжет доказательства, даже не подозревая об этом. Например, убеждая родителей отпустить нас погулять, мы обосновываем необходимость принятия такого решения тем, что прогулка в нашем понимании - это отдых и общение с друзьями, выдвигаем причины, по которым нас необходимо отпустить туда. Таких причин может быть несколько, и их необходимо обосновывать и доказывать с помощью всевозможных положительных примеров и убедительных фактов, а в заключение мы демонстрируем родителям, что положительное решение вопроса - это единственный верный путь мирного разрешения проблемы. 8. Методические рекомендации для учащихся по работе над сочинением Сочинение - это самостоятельная работа, представляющая собой изложение своих мыслей на заданную тему, а процесс письма - это создание, изобретение, творение. Уже в начальной школе необходимо показать детям структуру работы над сочинением, а по возможности, и над изложением. Условия, выполнение которых способствует успешному написанию сочинения: правильно понять тему; уловить основное содержание; составить рабочий план "для себя"; определить основную мысль. Чтобы помочь детям при написании сочинения рекомендуется выделить ряд этапов, которые как памятка, могут быть оформлены в уголке "Учись учится". Этапы работы над сочинением: 1. Выбор темы и её осмысление. "Прежде чем начать писать сочинение, задайте себе несколько вопросов: а) хорошо ли ты помнишь текст? б) сможешь ли воспользоваться литературными понятиями, словами, выражениями? в) понятен ли тебе смысл темы? г) понятны ли тебе поступки героев и взаимоотношений между ними? д) понятна ли позиция автора, художественное своеобразие произведения?" 2. Главная мысль ограничивает материал, помогает автору сосредоточиться в том круге знаний, который в наибольшей степени содействует раскрытию темы, не позволяет выходить за её пределы, требуя от пишущего прямого ответа на поставленную проблему. "Вы делите главную мысль в своем сочинении и постарайтесь сформулировать её одной фразой. Это будет тезис, который вы будете доказывать при написании сочинения. Он же будет звучать как вывод в конце вашей работы" 3. Составление плана. План - это важный и необходимый этап, отражающий творчество пишущего. "Сочинения лучше начинать со вступления. Далее следует основная часть, которая может делиться по пункты и подпункты. Завершается сочинение выводом, в котором подчеркивается основная мысль сказанного во всем тексте". 4. Работа с черновиком. "Этапы редактирования: - проверьте, совпадает ли ваше сочинение с планом (нет ли в нем логических ошибок, удалось ли доказать главную мысль, нет ли отходов от заданной темы), - восстановите внутренние связи текста (плавные переходы от одной части к другой), - внесите нужные корректировки (избавьтесь от повторов, допишите, если вспомнился необходимый материал или важные мысли, и наоборот, вычеркните "лишние", необоснованные мысли)". 5. Проверка сочинения. Переписывание набело. "Прежде чем переписывать сочинение набело, прочитайте его вслух. Если есть кто-то, кто бы мог вас послушать, лучше прочитайте другому человеку, для того, чтобы увидеть, правильно Лион понял вас замысел сочинения. Проверьте сложные слова по словарю. Правильно расставьте знаки препинания. Во время переписывания сочинения сосредоточьтесь, сконцентрируйтесь. Пишите красиво и аккуратно". Типы сочинений: 1. Сочинение-характеристика литературного героя. 2. Сравнительная характеристика литературных героев; автор и его герой. 3. Групповая характеристика. 4. Обобщающая характеристика. 5. Сочинение на свободную тему. 9. Практические материалы для оценки способности к самоуправлению Умение самоорганизовывать учебную деятельность учащиеся "срисовывают", копируют со своего учителя. Если на уроках учитель часто повторяет фразы типа: "Мы опять с вами многое не успели сделать из того, что намечено", то со временем в сознании ребенка складывается устойчивое впечатление о том, что взрослые ничего не успевают, значит, и мне тоже можно не торопиться, не успевать, не делать. Эта ситуация усугубляется аналогичными фразами, которые ребенок слышит дома от своих родителей. В связи с этим, считаем, что вопрос о формировании навыков самоорганизации как компонента в структуру ОУУН необходимо начинать с себя, со взрослого - учителя и родителя. В психолого-педагогической литературе все чаще появляются слова: "самопознание", "самоуправление", "самоорганизация", "самореализация", "самодеятельность", "самоконтроль", "самооценка", "самовнушение", "саморазвитие". А задумывались ли вы, что все эти "самости" так или иначе взаимосвязаны и прямо или косвенно входят в процесс "самоуправления" личности как в различных видах деятельности, так и общения. Действительно, если исходить из того, что каждый из нас - это сложнейшая система, то чтобы управлять собой, нужно иметь достаточно высокий уровень способностей: а) к самопознанию, т.е. достаточно хорошо знать себя, свои достоинства и недостатки; знать как уровень своих знаний, профессиональных умений, так и личностных качеств; б) к самоопределению, т.е. точно знать, что ты хочешь, свои реальные потребности в общении, в достижениях, видеть реально существующие проблемы и прогнозировать то, что может помешать тебе достигнуть намеченных целей, определить для самого себя задачи как на ближайшее время, так и на перспективу; в) к самоорганизации, т.е. уметь четко планировать свою жизнь, свои дела как на день, неделю, месяц, так и на более длительную перспективу. Быть способным рационально использовать свои силы и время. Организовать свою деятельность так, чтобы она давала не только конкретные результаты, но чтобы и сам процесс деятельности давал бы вам удовлетворение, уметь мобилизовать себя на достижение цели и, если необходимо расслабиться, снять напряжение, используя приемы аутотренинга, релаксации; г) к самореализации - это умение проявить там, где это необходимо, на пределе своих возможностей. Доказать себе и другим, на что ты способен. Естественно, опираясь, прежде всего, на свои творческие способности; д) к самодеятельности - это умение проявить инициативу, самостоятельность, независимость; е) к самоконтролю - это умение личности оптимально адаптироваться применительно к каждому новому виду деятельности. Используя их, выполнять свои функции с минимальным количеством ошибок, т.е. качественно и эффективно; ж) к самооценке - это, прежде всего, умение объективно оценивать свои личные качества, т.е. не завышая и не занижая их, а также результаты своей деятельности; з) к самовнушению - это умение внушить, убедить самого себя в чем-либо, и на этой основе подчинить себя, свое поведение своей воле и своему разуму. Это способность на основе самовнушения снять в необходимых ситуациях эмоционально-нервное напряжение; и) к саморазвитию - это умение активно работать над собой, усовершенствуя свои творческие, профессиональные и другие качества. Эти вышеперечисленные качества достаточно полно отражают возможности личности к самоуправлению. Таким образом, способности личности к самоуправлению - это синтез качеств, включающий в себя способности к самопознанию, самоопределению, самоорганизации, самореализации, самодеятельности, самоконтролю, самооценке, самовнушению, саморазвитию, которые позволяют личности качественно и эффективно управлять собой в различных видах деятельности и общения. Далее, для того чтобы изучить, оценить свои способности к самоуправлению, на наш взгляд, необходимо найти способы, которые позволили бы установить уровень их развития. Не менее важно установить и тип способностей к самоуправлению. Сразу отметим, что тип способностей к самоуправлению может быть установлен по тому, какие из вышеперечисленных девяти компонентов наиболее развиты. Попытаемся это положение несколько разъяснить. Допустим, на основе диагностики уровней развития девяти вышеперечисленных способностей личности установлено, что для нее наиболее развитой оказалась способность к самодеятельности. Что это значит? Как интерпретировать этот результат? Нам представляется, что тип способностей к самоуправлению у этой личности будет инициативный, самостоятельный и независимый. Далее, мы предлагаем вам ответить на серию вопросов. Чем более искренними и точными будут ваши ответы, тем правильнее и достовернее будет полученная информация о своих способностях к самоуправлению. На каждый вопрос-размышление необходимо дать один из трех вариантов ответа. Вопросы для размышления и ответа 1.1. Причины своих неудач я вижу в том, что недостаточно правильно оцениваю свои способности и возможности (1 -очень часто, 2 - часто, 3 - редко). 1.2. Я испытываю потребность, используя тестовые и другие методики, более глубоко познать себя, свои творческие, профессиональные способности, а также другие личностные качества (1 - очень редко, 2 - периодически, 3 - довольно часто). 1.3. Я полагаю, что неплохо разбираюсь в людях, не хуже тех, кто имеет психологическое образование (1 - думаю, что нет, 2 - когда как, 3 - да). 1.4. Мое поведение и мои поступки часто бывают непредсказуемыми даже для самого себя (1 - да, 2 - когда как, 3 - нет). 2.1. Я знаю, чего я хочу и как этого можно добиться в ближайшие два-три года (1 - мои планы и желания часто меняются, 2 - мои планы и желания вряд ли изменятся кардинальным образом, 3 - я точно знаю, что я хочу и как этого достичь). 2.2. Мои друзья считают меня человеком целеустремленным (1 - нет, 2 - кто как, 3 - да). 2.3. Для меня характерны настойчивость и упорство в достижении цели (1 - скорее, нет, 2 - когда как, 3 - да). 2.4. Мои суждения и мнения часто не совпадают с мнением коллектива (1 - редко, 2 - периодически, 3 - часто). 3.1. Для меня характерны усидчивость и высокая работоспособность (1 - скорее, нет, 2 - когда как, 3 - да). 3.2. Я тщательно планирую свои дела на день, неделю, месяц, год вперед (1 - нет, 2 - когда как, 3 - да). 3.3. Друзья считают меня человеком достаточно ответственным (1 - скорее, нет, 2 - кто как, 3 - да). 3.4. Я стараюсь рационально и с пользой для дела распределить свое время (1 - мне это не удается, 2 - удается иногда, 3 - чаще всего удается). 4.1. Друзья считают меня человеком решительным и энергичным (1 - скорее, нет, 2 - кто как, 3 - да). 4.2. Мне нравятся люди деловые и рациональные (1 - скорее, нет, 2 - когда как, 3 - да). 4.3. Мне кажется, что я человек одержимый (1 - нет, 2 - такое иногда со мной бывает, 3 - да). 4.4. Мне кажется, все, что я планирую, я в основном выполняю (1 - чаще всего нет, 2 - когда как, 3 - да). 5.1. Друзья считают меня человеком самостоятельным, независимым (1 - думаю, что нет, 2 - кто как, 3 - да). 5.2. Многие дела в нашем коллективе делаются по моей инициативе (1 - очень редко, 2 - иногда, 3 - очень часто). 5.3. Я придерживаюсь точки зрения, что "инициатива наказуема", т.е., если ты что-то предложишь, то тебе же это поручат сделать, поэтому со своими идеями лучше не "высовываться" (1 - думаю, что это так, 2 - когда как, 3 - нет). 5.4. Мои однокурсники считают меня человеком ответственным и обязательным (1 - думаю, что нет, 2 - кто как, 3 - да). 6.1. Все, что я делаю, я предпочитаю делать не спеша, аккуратно и качественно (1 - не всегда, 2 - когда как, 3 - это для меня характерно). 6.2. Друзья считают меня человеком дисциплинированным и точным (1 - думаю, что нет, 2 - кто как, 3 - да). 6.3. Мне часто не хватает самокритичности (1 - да, 2 - когда как, 3 - нет). 6.4. Мне не нравится работа, которая требует скрупулезности и точности исполнения (1 - я согласен с этим утверждением, 2 - когда как, 3 - я способен и на такую работу). 7.1. Мне кажется, что при оценке себя: 1. Я чаще всего недооцениваю своих способностей. 2. Я чаще всего переоцениваю свои способности. 3. Я оцениваю свои способности достаточно правильно и объективно. 7.2. Я часто ловлю себя на том, что я выполняю работу, которая для меня: 1. Не совсем интересна по своему характеру. 2. Доставляет много трудностей. 3. Интересная и творческая. 7.3. Мои педагоги считают, что я учусь: 1. Значительно ниже своих способностей. 2. Несколько ниже своих способностей. 3. В соответствии со своими способностями. 7.4. Я думаю, что в жизни я добился бы значительно больше, если бы: 1. Ставил и решал задачи более сложные. 2. Проявлял больше энергии и силы воли. 3. Не мешало стечение обстоятельств. 8.1. Мои друзья и близкие считают, что я человек с развитым самовнушением: 1. Да. 2. Точно не знаю. 3. Нет. 8.2. В случае конфликта или стрессовой ситуации мне удается отвлечься от неприятностей: 1. Далеко не сразу. 2. Когда как. 3. Сравнительно быстро. 8.3. Мое настроение меняется: 1. Резко и часто. 2. В зависимости от обстоятельств. 3. Нечасто. 8.4. Приступая к новому виду деятельности: 1. Я медленно вхожу в работу. 2. Когда как. 3. Сравнительно быстро. 9.1. Я овладеваю новыми видами деятельности: 1. Сравнительно медленно. 2. Когда как. 3. Сравнительно быстро. 9.2. Выполняя работу, стараюсь: 1. Сделать ее как можно быстрее. 2. Сделать ее как можно качественнее. 3. Ищу возможности, чтобы усовершенствовать способы и методы ее выполнения. 9.3. Что я думаю по проблеме самообразования и саморазвития: 1. Это для меня трудная проблема. 2. Это трудная проблема, но которую можно и я пытаюсь решить. 3. Этой проблеме я постоянно уделяю большое внимание. 9.4. Читая литературу, я предпочитаю: 1. Читать больше художественную литературу. 2. Читаю больше специальной литературы. 3. Стараюсь разнообразить список читаемой литературы. Если вы ответили на все вопросы теста-анкеты достаточно искренне, то далее следует подсчитать, какое число баллов вы набрали. После каждого утверждения стоят три возможных варианта выборочного ответа: 1 - нет, 2 - когда как, 3 - да. Просуммируйте число баллов, которое вы набрали, и по таблице определите, каков уровень ваших способностей к самоуправлению. Уровень способностей к самоуправлению Сумма баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Очень низкий Низкий Ниже среднего Чуть ниже среднего Средний Чуть выше среднего Выше среднего Высокий Очень высокий 37-44 45-52 53-60 61-68 69-76 77-84 85-92 93-100 101-108 Далее, на основе сравнения баллов, которые вы набрали по отдельно взятым способностям, можно определить и выделить те, которые у вас наиболее развиты, что даст возможность определить тип ваших способностей к самоуправлению. п/п Наиболее развитые способности Тип способностей личности к самоуправлению 1 2 3 4 5 6 7 8 9 К самопознанию (1.1; 1.2; 1.3; 1.4) К самоопределению (2,1, 2,2, 2 3; 2.4) К самоорганизации (3 1; 3.2; 3.3; 3.4) К самореализации (4.1; 4,2; 4,3; 4.4) К самодеятельности (5,1; 5,2; 5.3; 5.4) К самоконтролю (6.1; 6.2; 6.3; 6,4) К самооценке (7.1; 7,2; 7.3; 7.4) К самовнушению (8.1;8.2; 8.3; 8.4) К саморазвитию (9,1, 9,2, 9,3, 9.4) Самопознающийся Самоопределяющийся Самоорганизующийся Самореализующийся Самодеятельный Самокритичный Самокритичный Самовнушаемый Саморазвивающийся 9.1. О целеполагании, планировании и ведении записных книжек В 1945 году в Дании была создана фирма с весьма оригинальным названием "ТаймМенеджер". За прошедшие годы фирма имела колоссальный успех по эффективности подготовки менеджеров не только в странах Скандинавии, но и более чем в 20 странах, включая страны Европы. Анализ материалов, которые представители фирмы "Таймменеджер" использовали при чтении лекций и ведении семинаров с руководителями КамАЗа в 1989 году, показал, что требуют осмысления и изучения как основы философии "ТаймМенеджера", так и их практические рекомендации. В чем суть философии фирмы "Тайм-Менеджер"? Фирма "Тайм-Менеджер" во главу угла своей деятельности ставит "качество и развитие продукта". Причем под понятие "развитие продукта" входит тот результат подготовки менеджера, который состоялся в процессе его овладений методикой самоуправления и саморазвития. В чем суть этой методики? Начнем с того, на что она нацелена - на то, чтобы: уметь видеть проблемы, формулировать задачи и определять приоритетные цели; иметь в виду, что наша память не беспредельна и не идеальна. постоянно развивать свои творческие способности, накапливать и генерировать новые идеи. создавать более гибкое и спокойное отношение к изменениям в жизни, в том числе в условиях стрессовых ситуаций. сформировать аккуратность, точность, самодисциплину. организовать свою жизнь как непрерывное творчество, непрерывное саморазвитие. высвободить время для разумного досуга (чтения, спорта, встречи с друзьями и интересными людьми, уделяя больше времени своим близким, родственникам, занятию любимым делом). Хотелось бы обратить внимание на то, что качественно улучшить, рационализировать процесс расходования вашего времени должен не кто-то, а вы сами. Главное - это наличие у вас желаний, стремлений улучшить свою жизнь, высвободить время на решение приоритетных проблем и дел, а также на организацию отдыха, досуга, чтение книг. Рационализация расходования времени - это неиссякаемый резерв саморазвития способностей, сверхтворческих возможностей, высвобождение вашей жизненной энергии на новые интересные дела. Все это, естественно, требует определенные усилия, а главное, изменения ваших привычек, установок, некоторой самодисциплины. В основе рационального планирования и использования времени, рекомендуемого фирмой "Тайм-Менеджер", лежит использование "Специально разработанной "записной книжкикалендаря". В отличие от обычных в "записной книжке-календаре", рекомендуемой фирмой "Тайм-Менеджер", содержится чрезвычайно большое число элементов-разделов. Перечислим наиболее характерные из них: план на год, на месяц, на неделю, на день, адреса; раздел: идеи, текущие дела, телефон имеет разделы: семья, друзья, коллеги, сотрудники, ученики, учителя, клубы, гостиница, деловые люди, поставщики, покупатели и т.д. Но самое главное в "книжке-календаре" - в целях оперативности ее использования предусмотрен раздел "ключевые области", на основе которого "записной книжкойкалендарем" чрезвычайно легко пользоваться. Использование разнообразных символов, специальных бланков для различных видов деятельности и другие приемы позволяют настолько повысить оперативность и эффективность использования "книжки-календаря" фирмы "Тайм-Менеджер", что ее можно сравнить с персональным мини-компьютером. Естественно, самое большое внимание в этой "книжке-календаре" отводится положению ее новой информации и всевозможным средствам самоконтроля и планирования. При этом следует иметь в виду, что планирование времени на год имеет свои особенности чем, например, планирование времени на неделю. При планировании на каждый из выделенных периодов (год, месяц, неделя, день) необходимо выделять приоритетные (главные) цели и задачи и те, которые могут быть смещены, или - при неблагоприятных обстоятельствах пересмотрены и даже не выполнены. Особенность планирования деятельности, которое предлагается фирмой "Тайм-Менеджер", заключается в том, что оно ориентировано на конкретный конечный результат. Более того, необходимо сочетать оперативное и долгосрочное планирование. Японские менеджеры заметили, что планирование на сравнительно короткий отрезок времени с неизбежностью порождает больше ошибок, чем долгосрочное. Кроме того, сочетание долгосрочного и оперативного планирования сокращает время достижения цели. Эффективность планирования - это прежде всего выделение оптимальных параметров как по сложности, так и по времени, достижения целей, которые могут быть достигнуты с наименьшими затратами сил и средств, а самое главное, за минимально запланированное время. С чего начинается планирование? 1. Определите стратегические, долгосрочные, главные цели. Проанализируйте их реальность и выполнимость. 2. Постройте "дерево" целей. 3. Классифицируйте цели: а) с точки зрения их важности, б) вероятности выполнения, в) от кого зависит их выполнение: от вас или от коллектива? 4. Распишите цели: а) на перспективу, допустим, на ближайшие 1-2 года, б) на год, на месяц, в) на неделю, г) на день. 5. Проанализируйте еще раз, все ли цели реально достижимы. Исключите цели, без достижения которых можно вполне обойтись. Фирма "Тайм-Менеджер" вводит понятия "слоновая задача", "слоновая техника" и широко их использует при обучении менеджеров решению очень сложных проблем и задач. Есть задачи, которые настолько сложны, что образно их можно сравнить с величиной слона. Примеры "слоновых задач": выучить иностранный язык, научиться использовать персональный компьютер, бросить курить, похудеть и т.д. Решить такие задачи за короткое время, как правило, не удается, как и, образно говоря, никому за один прием не удастся "съесть слона", каким бы "аппетитом" он ни обладал. К решению "слоновой задачи" можно приступить двумя способами: 1. Отодвинуть их решение. Знакомая ситуация - новогодний вечер. Анализируя план на следующий год, нам бывает несложно в своих намерениях в следующем году выучить два иностранных языка, больше внимания уделять воспитанию детей, научиться играть, например, на гитаре и т.д. Но проходит год, и перечисленные задачи оказались невыполненными. 2. Разрезать их на маленькие, доступные кусочки. Это единственный метод, ведущий к заглатыванию слона, т.е. к результату. "Слоновая техника" "Тайм-Менеджера" будет вашим решением проблемы. 9.2. "Слоновая техника" Тайм-Менеджера Разрежьте "слона" на маленькие удобные кусочки. Предназначьте заглатывание отдельных кусочков каждый день в приложении к выполняемым вами повседневным, обыденным делам. Позаботьтесь о том, чтобы вы ели одного и того же "слона", пока от него ничего не останется. Не надо ежедневно переживать из-за этих больших "слонов". Относитесь к "слонам" как к большим, красивым и впечатляющим животным, какими они и являются. Относитесь к слонам как к захватывающим возможностям. Сосредоточьтесь на "слоновом бифштексе" дня и будете довольны, когда задача дня выполнена. Вы на пути к решению существенной задачи. Вы укрепите ваше хорошее самочувствие и облегчите возможность наслаждаться жизнью здесь и сейчас. Слишком много людей напрасно мучают себя из-за "слонов", с которыми они все равно не могут разделаться сегодня. Они думают, что жизнью можно наслаждаться только тогда, когда все "слоновые задачи" решены и все находится на своем месте. Эта точка зрения нереальна, она только ведет к неудовлетворенности. Вы никогда не будете находиться в такой ситуации, когда все сложные задачи уже решены. Постоянно будут возникать новые "слоны", и вы должны научиться жить с ними. Это часть вашей жизни. Это настоящее искусство - уметь наслаждаться жизнью, тоже благодаря чувству, что вы постоянно развиваетесь, создаете что-то новое и не волнуетесь по поводу будущих задач. Еще несколько советов фирмы "Тайм-Менеджер", которые также могут способствовать развитию ваших способностей к самоуправлению. Записывайте ваши идеи всякий раз, когда они появляются. Надо иметь сверху на письменном столе только одну вещь - именно ту, над которой вы сейчас работаете. Все остальное должно иметь свое место за его пределами. Создавайте вариации в вашей жизни, расширяйте круг общения, чтения, разнообразьте досуг - это снимает напряжение и расширяет возможности для принятия творческих решений. Определяйте приоритетность проблем, задач, целей. Заведите привычку намечать конкретные сроки не только для выполнения крупных, но и мелких задач. Это даст возможность снятия напряжения, повысит продуктивность вашей работы. Планируя, оставляйте резерв времени, так как все предусмотреть невозможно. Ежедневно какое-то время выделяйте только для самого себя, чтобы проанализировать, как прошел день, поразмышлять над тем, что вам доставляет наибольшее удовольствие или, еще лучше, отвлечься от обыденных дел и забот. Дефицит времени, как и его нерациональное использование являются чаще всего результатом неразвитости способностей рационально использовать время. Но для того чтобы понять, насколько вы способны рационально использовать время, можно ответить на следующую мини-анкету: Тест "Рационально ли вы используете время?" 1. Характерна ли для вас суетливость и спешка? (Да, нет.) (Нужное подчеркните). 2. Всякий раз, когда у вас появляется срочная, сверхплановая работа, то выводит ли это вас из нормального рабочего ритма? (Да, нет.) 3. Не испытываете ли вы постоянный "завал" работы? (Да, нет.) 4. Не замечали ли вы в течение последней недели, что выполняете работу, которую можно поручить другому? (Да, нет.) 5. Характерно ли для вас систематическое переутомление? (Да, нет.) 6. Не отказываетесь ли вы от запланированного отдыха, ссылаясь на занятость? (Да, нет.) 7. Ищите ли вы резервы времени для выполнения срочной работы? (Да, нет.) 8. Если вы что-то не успеваете, то просматриваете ли свои планы, приоритетность своих дел? (Да, нет.) Вы должны подсчитать число утвердительных ответов. Если оно равно 8, значит, вы работаете в режиме постоянного дефицита времени и стрессовых ситуаций. Вам необходимо немедленно пересмотреть свои планы и программы, овладеть искусством рационального использования времени. Если вы набрали 5-7 баллов, то вы периодически испытываете дефицит времени. Если же число утвердительных ответов равно 3-5, то вас можно поздравить: вы рационально используете время! Согласно рекомендациям Питера Друкера, для рационального использования времени необходимо вести точный хронометраж времени. Но большинство людей либо этого не приемлют, либо просто не выдерживают. Суть системы заключается в следующем. Своим главным делам отводите лучшее время суток. Чередуйте время труда и отдыха. Рационализируйте использование непроизводительных затрат времени (поездка в транспорте, очереди, командировки и др.) Если не систематически, то периодически хронометрируйте и анализируйте, где ваши главные потери времени. Учитывайте в своей работе ваш индивидуальный биологический ритм: кто вы - "жаворонок", "сова" или "аритмик"? Всякий раз, анализируя причины невыполнения планов (за день, за неделю, за месяц, за год), определите, где и почему вы не рационально расходовали время. 9.3. Принципы и правила саморазвития личности Для практического применения принципа самопознания могут быть рекомендованы следующие правила: Принцип самопознания 1. Постоянно осмысливать не только то, что делаешь, но и как делаешь. Осмысливая, обращай внимание на наиболее эффективные приемы и методы своей работы. 2. Веди дневник, где стремись анализировать не только причины своих успехов, но и неудач. 3. Развивай в себе способность к самоанализу и рефлексии мышления. Помни древнегреческое изречение: "познай самого себя". Для этого постоянно изучай свои сильные и слабые качества. Опирайся на сильные и постоянно совершенствуй слабые стороны. Принцип Гармонии, Простоты и Красоты 1. Помнить, что Гармония, Простота и Красота достигаются большим напряженным трудом. 2. "Не множить сущность без необходимости" (философ Уильям Оккам). 3. Помнить, что "природа проста и не роскошествует излишествами" (И.Ньютон). 4. Помнить, что любовь к Родине начинается с любви к прекрасному. Русские зодчие говорили: "Только бедные духом люди не украшают свое жилище!" Поэтому все, что мы делаем, должно быть Просто, Гармонично и Красиво! Принцип целеполагания и творческого самоопределения Может быть рекомендован на основе следующих правил: 1. "Имеет цель для всей жизни... Цель для года, для месяца, для недели, для дня и для часу и для минуты, жертвуя низшие цели высшим" (Л.Н.Толстой. "Правила жизни"). 2. Помни, что "кто не знает в какую гавань он плывет, для того нет попутного ветра" (Сенека). 3. Поставил перед собой цель - иди к ней, добивайся ее, во что бы то ни стало! Принцип планирования может быть представлен в следующих правилах: 1. Планируя, учитывай время, устанавливай реальные сроки достижения цели. "Учитывать время - значит дольше жить" (А.К. Гастев). 2. Планируй, что должен достичь, сделать сегодня, завтра, в течение недели, в перспективе! 3. Периодически хронометрируй время, ищи резервы времени. Принцип самоорганизации и его правила 1. Научись приступать к делу сразу, без "раскачки". 2. Приступив к делу, сосредоточься на главном. 3. Меняй вид занятий, придумывай для себя стимулы. 4. "Что назначено непременно исполнять, то исполняй несмотря ни на что. Что исполняешь, исполняй хорошо. Никогда не справляйся в нем, ежели что-нибудь забыл, а старайся сам припомнить. Заставь постоянно ум свой действовать со всею ему возможною силою" (Л.Н.Толстой. "Правила жизни"). 5. Чаще используй самоприказ: "Все", "Хватит", "Я должен это сделать", "Вперед и только вперед!". 6. Каждый вечер давай себе самоотчет в своих делах и поступках. 7. Помни слова поэта: "Не позволяй душе лениться! Чтоб в ступе воду не толочь, душа обязана трудиться и день и ночь, и день и ночь!" Принцип оптимизма 1. Не отчаиваться и не успокаиваться, даже в случае временных неудач. 2. Внушай себе: "Я способен на большее! Решал же я более сложные задачи!" 3. В случае неудачи ищи новый метод, новое средство, новый "ключ" к решению задачи. Помни: оптимизм и вера в успех - залог успеха! 4. "Ищи в других людях всегда хорошую сторону, а не дурную. Чтобы каждый день любовь твоя ко всему роду человеческому выражалась бы чем-нибудь" (Л.Н.Толстой. "Правила жизни"). Нельзя не заметить, что отдельно взятый принцип, правило применяется крайне редко и не может вам гарантировать успех. Необходима система, непрерывное самоусовершенствование с учетом реальных способностей и условий жизнедеятельности. Литература Балашова Т. Ю. Подготовка третьеклассников к сочинению-описанию животного // Начальная школа. - № 10 – 1998. – с.70-75. Васильева Р. А., Суворова Г. Ф. Картины по развитию речи. 1 класс. – М., 1973. Васильева Р. А., Суворова Г. Ф. Сюжетные картинки по развитию речи. 1 класс. – М., 1974. Васильева Р. А., Суворова Г. Ф. Методическое руководство к картинам по развитию речи. 3 класс. – М., 1974. Гуськов Т. В. Сочинение по картине И. И. Левитана «Золотая осень» // Начальная школа. - № 9.- 1981.- с. 23-27. Елисеева М. Т. Работа над изложением и сочинением// Начальная школа. - № 5.1981. - с. 26. Закожурникова М. Л. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. – М., 1953. Корепина Л. Ф., Борисенко Ю. Н. Работа над сочинениями разных жанров // Начальная школа. - № 12. – 1997. – с. 30-35. Купров В. Д. Образно – эмоциональное описание предмета // Начальная школа. - № 2. – 1989. – с. 20–23. Кустарева В. А., Назарова Л. К., Рождественский Н. С. и др. Методика русского языка. - М., 1982. Латышко Н. А. По системе Л. В. Занкова // Начальная школа. - № 10. – 1995. –с. 47-49. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985 Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975. Львова М. Е. Взаимосвязь обучения изложения и сочинения // Начальная школа. - № 3. – 1984. – с. 32-36. Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т. А. – М., 1991. Нуруллина Н. Н. Как я учу писать детей сочинения // Начальная школа. - № 3. – 1998. – с. 80. Побединская Л. М. Упражнения при подготовке к сочинению // Начальная школа. - № 6. – 1987. – с. 23-24. Попова Л. Ф. Сочинение-описание по картине И. И. Левитана «Золотая осень» // Начальная школа. - № 9. – 1998. – с. 50-53. Потурьева Л. В. Обучение сочинению в ! - № классах // Начальная школа. - № 2. – 1988. – с. 30-35. Рализаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979. Розенберг Л. А, Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников // Начальная школа. - № 2 – 1995. – с. 25-28. Романовская З. И, Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л. В. Занкова // Начальная школа. - № 8. – 1994. – с. 50-55. Черноусова Н. С. Сочинения в начальных классах. – М., 1976.
