Стили общения учителя с классом Психолог Курт Левин

Стили общения учителя с классом
Психолог Курт Левин выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и
либеральный.
Авторитарный стиль руководства (общения) предполагает приказную или командную форму
распоряжений, единоличные решения, пресечение чужой инициативы. Он не способствует
созданию творческой атмосферы в классе, точнее – обычно ее исключает. Потребности и
особенности личности учеников не учитываются. Используются императивные воздействия на
школьников – жесткий контроль их поведения, направление его в нужное русло, подкрепление
"правильных" действий и принуждение. Возможна и более тонкая стратегия воздействия –
манипулирование, т. е. косвенное, скрытое от ученика влияние, навязывание ему определенной
цели, побуждение к соответствующим действиям. При этом ученик не понимает истинных
намерений преподавателя, который преследует собственные интересы.
Авторитарный педагог занимает позицию человека, обладающего знаниями (в то время как
обучающиеся их не имеют и их нужно научить), и безупречным, "правильным" поведением (а
ученики постоянно ошибаются и их действия нужно контролировать, пресекать и корректировать).
Авторитарный стиль общения с классом дополняется авторитетом власти. При таком авторитете
учитель в силу своей ролевой позиции относительно легко добивается послушания и его мнение
воспринимается учениками как подлежащее немедленному и беспрекословному подчинению. Но
послушание в условиях ролевого давления не означает, что оно сохранится при ослаблении
контроля.
Следует отметить, что в начальных классах роль учителя гарантирует авторитет не только
опытному педагогу, но и девушке, только что окончившей педагогический колледж. Дети смотрят
на свою первую учительницу снизу вверх, ловят каждое ее слово, стараются выполнить все ее
требования, добиться ее внимания и похвалы. Это связано с возрастными особенностями
младшего школьника, нуждающегося в четком руководстве взрослого, даже некоторой доле
авторитарности. В средних классах ситуация гораздо сложнее: подросток оценивает учителя.
Если учитель строит отношения с классом исключительно на формальной ролевой
основе, он не становится для учеников референтным или авторитетным лицом.
Как показали недавно проведенные исследования, при авторитарном стиле руководства классом у
младших школьников интенсивно развиваются мотивы получения высокой отметки и избегания
неудачи, в ущерб познавательной (процессуальной) мотивации. Дети ориентированы не столько
на содержание и процесс учебной деятельности, сколько на результат, выраженный во внешней
оценке. С внешней оценкой связаны их страхи – они боятся не соответствовать ожиданиям и
уровню притязаний значимых для них взрослых, боятся низких оценок учителя и санкций
родителей.
Демократический стиль общения с классом предполагает учет мнения учеников, их
потребностей и интересов, совместные поиски решения возникающих задач и, в то же время,
меры, принимаемые для поддержания дисциплины в классе.
Становится возможным отказ от тех ролей, принятых школьниками (отличница, старательный
ученик, шут, хулиган и т. п.), которые создают у детей привычные "маски", а у учителя – такие же
"ярлыки". Демократичный учитель стремится понять ученика и не ограничивается его "маской", не
ожидает и не подкрепляет соответствующего поведения, способен изменить стереотипные
представления о школьнике.
При демократическом стиле ролевые отношения (учитель как руководитель, ученик как
подчиненный), разумеется, сохраняются, но не остаются главными. Оказываются
важными собственно межличностные отношения – уважение, принятие, антипатия и т.
д.
Демократический стиль общения учителя с классом способствует созданию на уроках творческой
(креативной) атмосферы. Если рассматривать умение создавать творческую атмосферу как
отдельную педагогическую компетентность, то показатели демократичных учителей окажутся
значительно выше показателей авторитарных педагогов (рис. 1). Поэтому в начальных классах у
детей, обучающихся при демократическом стиле руководства, интенсивно развивается
познавательная мотивация, ориентация на содержание и процесс учебной деятельности.
Рис. 1
Уровни профессиональной компетентности учителей 1-х классов
I – получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении, II –
демонстрация знания учебного предмета, письменного и устного объяснения учебного материала,
III – организация времени урока, пространства класса, использование пособий и технических
средств обучения, IV – общение, взаимодействие с учениками на уроке, V – демонстрация
соответствующих методов обучения, VI – поддержание на уроке творческой (креативной)
атмосферы, VII – поддержание на уроке приемлемого поведения учеников
При либеральном стиле общения со школьниками учитель полностью ориентирован на их
потребности и проблемы, его требования и контроль недостаточны, в результате чего страдает
дисциплина. Последнее обстоятельство привело к тому, что либеральный стиль называют
анархическим или попустительским.
В то же время приобретаемая детьми возможность удовлетворить свои потребности, вести себя
достаточно естественно в соответствии с имеющимися мотивами, реализуется по-разному в
зависимости от содержания мотивации. Если уроки преподавателя интересны и развивают
познавательные интересы, а сам педагог обладает истинным авторитетом и его оценка личностно
значима для учеников, ему нет необходимости специально следить за дисциплиной. Дети в таких
случаях увлечены содержанием урока, ориентированы на качественный результат своей учебной
деятельности и одобрение авторитетным лицом – им не нужно отвлекаться и стыдно не знать
учебного материала. Поэтому учителя с высоким уровнем профессионального мастерства могут
позволить себе либеральный стиль общения с классом, при котором эмоциональный комфорт
сочетается с сосредоточенностью на учебной работе и дисциплинированностью.
Демократичный (реже – либеральный) учитель может стать для класса авторитетным лицом.
Тогда ему обеспечено доверие, его мнение признается изначально верным и воспринимается как
прямое руководство к действию, а в совместной деятельности ожидается успех. За авторитетным
учителем признается право принимать значимые для школьников решения, но при этом не
снижается их собственная самостоятельность и ответственность. Если у педагога с классом
складываются отношения авторитетности, они проявляются в явных личностных предпочтениях и
приобретают яркую эмоциональную окраску: учитель становится по-настоящему любимым.
Как показало исследование, проведенное с учителями, имеющими очень высокий уровень
профессионального мастерства (финалистами всероссийского конкурса "Учитель
года"), для них характерны демократический и либеральный стили общения с детьми.
Таким образом, в современных условиях обучения оптимальным можно считать демократический
стиль общения учителя с классом. При наиболее высоком уровне профессионального мастерства
учителя благоприятным для развития личности школьников и результативности их учебной
деятельности может быть также либеральный стиль.
наверх
Методики определения стиля общения учителя с классом
Вернемся к рис. 1, на котором в качестве примера представлены уровни профессиональной
компетентности двух учителей начальных классов. Эти показатели получены с помощью методики
оценки работы учителя, разработанной Дж. Хазардом (США), апробированной в Психологическом
институте РАО (лаборатория проф. А.Б. Орлова) (приложение 1 ).
При демократическом и либеральном стиле общения успешно решается одна из
важнейших задач педагогического общения – создание благоприятной психологической
атмосферы в классе. Она предполагает эмоциональный комфорт и обеспечивает
чувство личностной безопасности ребенка. На этой основе, при отсутствии общей
тревожности и страхов, возможно интенсивное развитие личности и полноценное
развертывание учебной деятельности.
Отмеченные семь компетентностей педагога дают представление, в частности, о стиле его
общения с классом. Авторитарный учитель обычно демонстрирует знание предмета и методов
обучения (если он хороший профессионал), четкую организацию урока, много времени уделяет
поддержанию дисциплины. При этом он мало интересуется продвижением конкретного ученика в
изучаемом материале и его проблемами, а также не склонен к созданию творческой атмосферы на
уроке: его показатели по I и VI педагогическим компетентностям ниже, чем остальные.
Демократичный учитель, в большей степени ориентированный на ребенка, напротив, всегда имеет
высокие показатели по I и VI компетентностям. Его стремление к индивидуализации обучения и
креативной атмосфере часто приводит к менее четкой организации урока и отсутствию
значительных усилий по поддержанию дисциплины, из-за чего показатели по III и VII
компетентностям снижаются.
Методика оценки работы учителя, разработанная Дж. Хазардом, – это наблюдение, проводимое на
уроках, по четко заданным критериям. Описание методики дается по книге Л.М. Митиной. Отметим
два момента.
Проводить наблюдения необходимо на нескольких уроках, в разное время. Иногда учителя дают
"показательные" уроки, ориентируясь на социальные ожидания присутствующих, не проявляя
истинного стиля руководства классом. Кроме того, встречается, хотя и крайне редко, неустойчивый
стиль общения с классом – чередование периодов авторитарного стиля руководства, жесткой
дисциплины и резких негативных оценок, и демократического стиля, эмоционального подъема у
учителя и творческой атмосферы в классе.
Проводить наблюдения желательно не одному психологу, а двоим одновременно –
сопоставление заполненных схем наблюдения ускоряет и упрощает общую процедуру.
Существует еще один способ определения стиля общения учителя с классом – методика
оценочной деятельности учителя, разработанная И.Ю. Кулагиной(приложение 2 ). В данной
методике прослеживается характер и эмоциональный фон создаваемых учителем на уроке
оценочных ситуаций, отражающих отношение учителя к школьникам, специфику их
взаимодействия, некоторые педагогические технологии.
Приложение 1
Методика оценки работы учителя,
разработанная Дж. Хазардом
С помощью методики устанавливается индивидуальный уровень проявления учителем на уроке
педагогических способностей (компетентностей). Об уровне каждой из семи компетентностей
(обозначенных римскими цифрами) психолог судит по наличию или отсутствию индикаторов
компетентностей (обозначенных буквами), проставляя в процессе наблюдений на уроке "+" или "-"
напротив показателей "а", "б", "в" и "г" в бланке. Принимая количество индикаторов каждой
компетентности за 100%, следует определить ее процентное выражение и построить график.
Необходимо учитывать, что I компетентность имеет 4 индикатора, II компетентность – 12
индикаторов, III компетентность – 12 индикаторов, IV компетентность – 16 индикаторов, V
компетентность – 16 индикаторов, VI компетентность – 16 индикаторов, VII компетентность – 14
индикаторов.
Пример.Определяя, насколько учитель способен поддерживать творческую атмосферу на уроке
(VI компетентность), психолог отметил 10 индикаторов знаком "+". IV компетентность – 16
индикаторов, следовательно 16 = 100% и уровень данной компетентности равен 10 : 16 ´ 100 =
62,5%.
Бланк оценки работы учителя
Фамилия, инициалы учителя _________________________________ Дата ______________
Предмет _____________________________ Школа ___________ Класс_____________
1
Компетентность
(педагогическая
способность)
1
I. Получение
информации о
запросах ученика
и его
продвижении в
обучении
2
Индикаторы компетентности
2
1. Оценивание продвижения ученика на уроке:
а) контролируются отдельные слабые
(сильные) обучающиеся;
б) требуется ответ от конкретных
обучающихся для оценивания;
в) обучающиеся побуждаются оценивать свою
собственную работу или работу друг друга;
г) ищутся причины трудностей и непонимания
в работе обучающихся
II. Демонстрация 2. Использование приемлемого письменного
учителем знания объяснения:
учебного
а) записи для обучающихся четкие;
предмета,
б) прочтение записей правильное;
письменного и
в) техника языка правильная;
устного
г) использование языка правильное.
объяснения
материала
3. Использование приемлемого вербального
объяснения:
а) дикция способствует пониманию речи
учителя;
б) подача материала (объем / скорость)
нормальная;
в) устная речь правильная;
г) произношение правильное.
4. Демонстрация владения учебным
предметом:
а) демонстрация материала (информация)
точна, своевременна;
б) комментарии и реакции на вопросы
обучающихся точны, адекватны;
в) содержание материала предъявляется в
логической последовательности;
г) предоставляется возможность для разных
уровней усвоения материала
III. Организация 5. Уделение времени рутинным задачам:
времени урока,
а) привлекается внимание обучающихся перед
пространства
объяснением материала;
класса, учебных б) исходные указания по плану урока ясные,
пособий и ТСО в полные;
целях обучения в) учебные пособия и средства обучения легко
доступны для обучающихся;
3
Оценка
("+" или
"-")
3
1
IV. Общение,
взаимодействие
учителя
с учениками
2
3
г) эффективность работы класса
стимулируется передачей учащимся функций
учителя.
6. Эффективное использование времени урока:
а) обучение начинается с началом урока;
б) нет ненужных задержек и проволочек на
уроке;
в) нет нежелательных отступлений на уроке;
г) обучение продолжается до конца урока.
7. Создание внешних условий,
благоприятствующих обучению:
а) классная комната приведена в порядок,
чиста;
б) учебная активность совместима с
окружающими условиями;
в) стенды (полки) благоприятствуют
обстановке (условиям обучения);
г) учебные пособия расположены
упорядоченно (удобно для обучающихся) или
учитель ведет урок не в своем кабинете
8. Объяснения, связанные с содержанием
урока:
а) объяснения содержания ясны и даются с
использованием подходящих слов и терминов;
б) общение адекватно, ошибок в общении
мало;
в) используемые примеры иллюстрируют
содержание;
г) основные, наиболее трудные моменты
материала выделены.
9. Разъяснения при непонимании материала
обучающимися:
а) определение областей непонимания
материала и повторное объяснение;
б) стремление к устранению непонимания
материала;
в) использование различных слов, примеров;
г) разъяснения даются индивидуально, для
небольших групп обучающихся или не
являются необходимыми, на уроке нет
неясностей.
10. Использование реакций, вопросов
обучающихся при изложении материала
учителем:
а) пояснения (вопросы, примеры)
запрашиваются у обучающихся;
б) выясняются обучающиеся, желающие дать
пояснения (или нет);
1
2
в) реакции и идеи обучающихся принимаются
с благодарностью;
г) идеи обучающихся разрабатываются
(используются) на уроке.
11. Предъявление информации обучающимся
об их прогрессе:
а) ожидания относительно результатов
обучающимся сообщаются сразу же;
б) особая обратная связь предоставляется
обучающимся при неадекватном выполнении
учебной работы;
в) особая обратная связь предоставляется
обучающимся при адекватном выполнении
учебной работы;
г) обучающимся предоставляются
предложения по улучшению выполнения
учебной работы (такие предложения не
требуются)
V. Демонстрация 12. Приемлемое использование методов
учителем
обучения:
соответа) каждый метод обучения соответствует цели
ствующих
обучения;
методов
б) один из методов используется приемлемо;
обучения
в) два или больше методов используются
приемлемо;
г) каждый метод используется приемлемо.
13. Адаптация обучения к обучающимся:
а) обучение соответствует особенностям
обучающихся;
б) все обучающиеся имеют возможность
участвовать в двух или более видах учебной
активности;
в) соответствующее время отводится для
достижения учебных целей;
г) обучающиеся и учитель взаимодействуют
как две группы.
14. Использование средств обучения и
учебных материалов:
а) средства обучения соответствуют
особенностям обучающихся, целям обучения;
б) средства обучения используются без какихлибо трудностей;
в) учебные материалы соответствуют
особенностям обучающихся, целям обучения;
г) учебные материалы используются без
отвлечения внимания обучающихся и
соответственно целям урока.
3
1
2
15.Осуществление активности в логической
последовательности:
а) урок начинается со стимулирующего
введения;
б) устанавливается необходимая связь с
пройденным материалом;
в) учебные активности следуют в логическом
порядке;
г) урок заканчивается логично
VI. Поддержание 16. Передача личного энтузиазма:
творческой
а) энтузиазм передается посредством
(креативной)
зрительного контакта, мимики;
атмосферы на
б) энтузиазм передается посредством
уроке
голосовых интонаций и модуляций;
в) энтузиазм передается энергичной позой;
г) энтузиазм передается жестами.
17. Стимуляция интереса обучающихся:
а) формулируется важность темы урока по
отношению к содержанию учебного предмета,
жизни;
б) используются интересные, необычные
аспекты темы;
в) интерес стимулируется с помощью
вопросов, юмора;
г) урок персонализируется с помощью
использования опыта обучающихся.
18. Демонстрация теплоты и дружелюбия:
а) приятный тон голоса, зрительный контакт;
б) имена обучающихся используются в теплой,
дружеской манере;
в) теплота, дружелюбие демонстрируются
посредством улыбок, юмора;
г) теплота, дружелюбие демонстрируются
путем сидения, стояния рядом с
обучающимися.
VII. Поддержание учителем
на уроке
приемлемого
19. Помощь обучающимся в выработке
позитивной самооценки:
а) речь учителя свободна от сарказма и
насмешек;
б) учитель ведет себя с обучающимися учтиво,
вежливо, уважительно;
в) персонализированное поощрение за
хорошую работу;
г) персонализированное одобрение, поддержка
при столкновении с трудностями в работе
20. Поддержание включенности обучающихся
в урок:
а) варьирование стимуляции путем изменения
голоса, движений учителя;
3
1
поведения
учеников
2
б) поиск активного включения в работу
пассивных обучающихся;
в) поощрение участия обучающихся в работе;
г) 85% или больше времени обучающиеся
проводят за решением разного рода задач.
21. Руководство обучающимися, не
включенными в учебную работу:
а) использование невербальных средств
воздействия
в целях вовлечения этих обучающихся в
учебную работу;
б) использование вербальных средств
воздействия в целях вовлечения этих
обучающихся в учебную работу;
в) использование средств поддержания
внимания этих обучающихся на учебной
работе или отсутствие неучебного поведения.
22. Соблюдение обучающимися определенных
ожиданий относительно их поведения:
а) ожидания относительно поведения ясны
обучающимся;
б) поддержание постоянных ожиданий
относительно поведения обучающихся;
в) обучающимся предоставляется вербальная
(невербальная) связь относительно
неприемлемого поведения.
23. Воздействие на нарушение дисциплины:
а) управление поведением всего класса во
время урока;
б) обучающиеся редко нарушают течение
урока;
в) обучающиеся, нарушающие течение урока,
сталкиваются с быстрой реакцией учителя
(остаются без внимания);
г) обучающиеся, нарушающие порядок на
уроке, сталкиваются с соответствующей
реакцией учителя (остаются без внимания)
3
Приложение 2
Методика оценочной деятельности учителя,
разработанная И.Ю. Кулагиной
Инструкция.
Уважаемые коллеги! Пожалуйста, прочтите ряд предложений. После каждой фразы даны три
суждения о правомерности заключенной в ней мысли. Выделите одно из трех предложенных, с
которым вы согласны. Постарайтесь выполнить эту работу за 5 минут.
Отметка выражает мнение учителя о знаниях ученика.
1) да, только мнение учителя;
2) отметка может отражать и мнение класса;
3) не знаю.
2.
Если ученик долго не успевает по какому-нибудь предмету, учитель уже, к сожалению, не в
состоянии ему помочь.
1) согласен;
2) не согласен;
3) не знаю.
3.
Школьнику нужно объяснить, продвинулся ли он в своих знаниях по сравнению с его
предыдущими результатами.
1) нужно;
2) не обязательно;
3) не нужно.
4.
Похвала по ходу выполнения задания приносит больше пользы, чем отметка за всю
сделанную работу.
1) не согласен;
2) согласен;
3) не знаю.
5.
Достигается нужный воспитательный эффект, если сравнивать учеников, имеющих разную
успеваемость.
1) согласен;
2) не знаю;
3) не согласен.
6.
Во время опроса учитель ориентируется на мнение ученика, следит за ходом его
рассуждений и старается развить его мысли.
1) как правило;
2) редко;
3) в этом нет необходимости.
7.
Отметка должна быть "заработана" учеником, она не может даваться авансом.
1) согласен;
2) не согласен;
3) не знаю.
8.
Невыученный урок должен соответственно оцениваться, ученик не имеет права
отказываться от ответа.
1) да, это справедливо;
2) нет, это неверно;
3) это спорный вопрос.
9.
Можно использовать умение школьников оценивать свою работу и работу товарищей.
1) регулярно;
2) изредка;
3) нет, на это никогда не остается времени.
1.
Оцениваться должен результат выполненного учеником задания.
1) да, достижение результата – объективный критерий оценки;
2) нет, важно учесть и нестандартные способы решения;
3) не знаю.
11. Во время урока положительные и отрицательные оценки действий ученика должны
уравновешивать друг друга.
1) да, не следует увлекаться чем-то одним – похвалами или замечаниями;
2) нет, положительных оценок должно быть больше;
3) нет, полезнее преобладание отрицательных оценок.
12. Когда ученик отвечает не очень уверенно, ему следует вовремя помочь.
1) обязательно;
2) не обязательно;
3) помогать во время опроса не нужно.
13. Активность школьника на уроке – еще не показатель продуктивности его работы.
1) нет, это взаимосвязанные моменты;
2) да, поэтому саму по себе активность не стоит высоко оценивать;
3) да, активность и продуктивность работы не всегда совпадают.
14. Оценивая работу ученика, нужно учитывать не только имеющийся результат, но и старания,
труд, вложенные в эту работу.
1) это нужно делать только в начальных классах;
2) такой учет необходим во всех классах;
3) не знаю, нужно ли это.
15. В условиях современной школы щадящие отметки исключены.
1) да, это проявление процентомании;
2) нет, использование щадящих отметок гуманно по отношению к детям;
3) трудно сказать.
16. Если из-за оценки возник конфликт, авторитет учителя предполагает сохранение
выставленной оценки, хотя настаивать на ней нужно выдержанно и аргументированно.
1) согласен;
2) не знаю;
3) не согласен.
17. Полезно противопоставлять учебные результаты учащихся, имеющих одинаковые
способности и разное отношение к учению.
1) не согласен;
2) согласен;
3) не знаю.
18. Если на уроке обсуждается спорный вопрос, спокойное и четкое объяснение учителя
предпочтительнее, чем шумная дискуссия в классе.
1) да;
2) нет;
3) не всегда.
19. Выставляя отметку, следует объяснить ученику, за что она поставлена.
1) да, всегда;
2) да, иногда;
3) нет, это ученик должен понимать сам.
20. Учитель находит время, чтобы поговорить с каждым учеником о его успеваемости, успехах и
недоработках.
1) изредка;
2) всегда;
3) практически это недостижимо.
Полученные данные обрабатываются по ключу.
10.
№
вопрос
а
№
вопроса
1
2
3
4
5
№
ответ
а
№
ответа
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
бал
л
бал
л
0
2
1
0
2
1
2
1
0
0
2
1
0
1
2
№
вопрос
а
№ вопроса
6
7
8
9
10
№
ответ
а
№
ответа
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
бал
л
бал
л
2
1
0
0
2
1
0
2
1
2
1
0
0
2
1
№
вопрос
а
№ вопроса
11
12
13
14
15
№
ответ
а
№
ответа
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
бал
л
бал
л
1
2
0
2
1
0
2
0
1
1
2
0
0
2
1
№
вопрос
а
№ вопроса
16
17
18
19
20
№
ответ
а
№
ответа
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
бал
л
бал
л
0
1
2
2
0
1
0
2
1
2
1
0
1
2
0
Интерпретация
Если сумма составила меньше 28 баллов, стиль общения учителя с классом оценивается
как авторитарный и нуждается в коррекции.
Если общий балл оказался в интервале 28–33, стиль общения квалифицируется
как демократичный. Ориентация учителя на результативность обучения сочетается с ориентацией
на личностное развитие учащихся.
Если сумма баллов от 34 до 40, стиль общения считается либеральным: у учителя преобладает
стремление к созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Однако следует
иметь в виду, что такой стиль дает хорошие результаты только при высоком уровне
профессионального мастерства педагога. Если же этот уровень не является максимально
высоким, существует реальная опасность потери возможностей управления ходом урока в классе.
И.Ю. Кулагина,
канд. психолог. наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ,
декан факультета повышения квалификации,
проф. кафедры возрастной психологии
Московского городского психолого-педагогического университета
Роль общения в воспитательном процессе
Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в
контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта
человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями
человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие
ребёнка.[3]
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ
которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение
структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик,
Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы
активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги,
дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают
общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между
педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что
контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися,
достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу
исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении.
Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин,
И. В. Страхов и др.).[2]
Структура общения и функции общения[править исходный текст]
Структура общения:
1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.
2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация,
сотрудничество и конкуренция.
3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по
общению друг друга.
Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная,
интерактивная, аффективная.[1]
Условия эффективности педагогического общения
Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с
единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе,
во внешкольных учреждениях и др.

Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.

Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и
навыков познания других людей и обращения с ними.[4]
Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения
Глубокое знаниние психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности,
потребностей, интересов, уровня притязаний).

Социальная установка на человека (аттракция).

Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.

Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.

Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к
эмпатии.

Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно
настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения).

Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые
способы коммуникации. Владения техникой общения.

Речевое развитие.

Педагогическая интуиция.[1]
Барьеры восприятия в общении
Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё
неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся
представление мешает по-настоящему понять человека.

Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека
первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании
незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.

Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при
восприятии и оценивании знакомого человека.

Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим
людям, и своих недостатков — неприятным.

Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия
устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению
неточного образа другого, к возникновению предубеждения.[1]
Стиль педагогического общения
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на
авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский,
А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).[5][6]
Виды стилей педагогического общения

Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе
дружеского расположения.

Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.
В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками.
Дистанция — форма выражения отношения.[7]
С помощью «языка действий» театральной режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский) в
педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или
тренировки-шлифовки)подтексты поведения (на основе «классификации словесных
воздействий») и параметры поведения: наступательность — оборонительность; деловитость —
позиционность; дружественность — враждебность; сила (уверенность) — слабость
(безвольность).[8] Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами» и
«параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать
разнообразныедисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.
Литература
Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. — 4-е изд., испр. и
доп.- М., 2010.

Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.

Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. — М., 1987.

Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1988.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.

Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. —
Ростов-на-Дону, 1993.

Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский
центр «Академия», 2008. — 576 с.
Схема 1
Общество
Перестройка общества
Школа
Гуманизация отношений между
участниками педпроцесса
Демократизация
Сотрудничество:
педагог-ученик
педагог - педколлектив
ученик-ученик
Позиция хозяина
Личная ответственность каждого ученика,
всестороннее развитие
Все начинается с педагога, с его умения организовать со школьниками педагогически
целесообразные отношения как основу творческого общения.
Сами педагоги, доказывают исследователи, не всегда осознают свою ведущую роль в
организации контактов. При появлении трудностей в общении около 25 % из них полагают, что
осложнения «исходят от учеников», являются следствием их невоспитанности. Приходится
лишь сожалеть, что наставник не признает своего «вклада», причем значительного, в создание
конфликтной ситуации.
4.2 Педагогическое общение и его функции
Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности.
Исследования А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, А. А. Леонтьева, А. Н. Мудрика,
А. И. Щербакова и др. доказали большое значение общения в труде педагога. Чтобы понять роль
педагога в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке
и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. (См.: Леонтьев
А. А. Педагогическое общение.- С. 3.) Неправильное педагогическое общение рождает страх,
неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и,
как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается
желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. В конечном
счете - рождается устойчивое негативное отношение к педагогу, а потому и к предмету. Такая
вот угнетенность предметом - на самом же деле педагогом - для некоторых школьников
продолжается в течение ряда лет. 3адумаемся: отчуждение вместо радости. И это на уроках
языка и литературы, истории и математики!
Общение педагога с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость
постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации
учебно-воспитательного процесса» (А. А. Леонтьев). Посмотрим, к каким главным выводам
пришла современная педагогическая мысль в проблеме взаимоотношений педагога со
школьниками.
А. С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении педагога и учащихся должны быть
отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он
рассматривал как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать
необходимость определенного поведения.
Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В. А. Сухомлинский.
Подчеркивая, что воспитание словом - самое слабое и наиболее уязвимое место современной
советской школы, В. А. Сухомлинский требовал от учителя мастерского владения им: «каждое
слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным,
полновесным».
Например, педагог читает стихи М. Ю. Лермонтова: «Погиб поэт...». И скорбь, и обличение в его
словах, и видят учащиеся что потеря огромна - поэт погиб. В голoce учителя страдание:
«Невольник чести пал, оклеветанный молвой...». И школьники, и присутствующие студенты - все
понимают, все сопереживают. Слово педагога обращено не только к слуху - к сердцу каждого.
А рядом - урок практикантки, о котором потом долго размышляли, почему школьники не
прониклись болью и горечью. Все дело в «пустом слове», как говорил В. А. Cyxoмлинский. В
одну строку, быстро, четко и бездумно (вернее, с думой о словах, а не о смысле) старательная
студентка прочитала стихи, а в классе - мертвая тишина. Мертвая в прямом смысле. Нет чувства,
нет жизни.
Знание этих функций поможет молодому педагогу организовать общение со школьниками на
уроке и вне его как целостный процесс. Планируя урок, надо думать не только об усвоении
информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех
школьников, которые нуждаются в помощи учителя; надо предвидеть приемы обеспечения
заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество.
4.3 Структура педагогического общения
По В. А. Кан-Калику структура процесса профессионально-педагогического общения включает:
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).
2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия
(коммуникативная атака).
3. Управление общением в ходе педагогического процесса.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.
Часто общение педагога с учащимися представляется ему в свернутом виде, не
дифференцируется по этапам, характеру деятельности педагога. Продумаем, что необходимо
педагогу, чтобы осуществить общение на каждом из этапов.
Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной
деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к уроку материал
должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не
только от лица педагога, но и от лица школьников, по возможности в разных вариантах.
Этап, называемый «коммуникативной атакой», говорит за себя: нужна техника быстрого
включения класса в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического
воздействия.
На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников,
организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные
условия.
И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средств и результата.
Естественно, что педагог должен быть инициатором, лидером в управлении общением и, в целом,
учебно-воспитательным процессом. Для этого В. А. Кан-Калик (см. указанную книгу - С. 32-33)
советует обратить внимание на оперативность начала контакта, формирование чувства «мы»,
введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми, демонстрацию собственной
расположенности к классу, показ ярких целей деятельности, передачу учащимся понимания
педагогом их внутреннего состояния, организацию цельного контакта со всем классом,
изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся.
4.4 Стили руководства и общения педагога
В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы подводная и
надводная часть айсберга, где видимая часть - серия речевых и неречевых действий, а
внутренняя, невидимая - потребности, мотивы, интересы, чувства - все, что толкает человека к
общению.
Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным
отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным
и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общительны, доверчивы. Отрицательное
отношение к детям («Как мне надоел ваш класс», «Умничать научились, а писать грамотно - нет»
и др.), неустойчивость позиции педагога, попадающего под власть своих настроений и
переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, а то и приводят к
таким уродливым формам «самоутверждения», как лицемерие, подхалимство, исполнение роли
классного клоуна и пр. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно-воспитательного
процесса. Наставник не имеет права хоть на миг забывать, что идея для учащегося неотделима
от личности учителя: «То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем
то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах
становятся ненавистными» (Н. К. Крупская).
Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Педагог единолично определяет направление
деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую
инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность звучит как команда, а то и
как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого». Обнаружив ошибку,
такой педагог высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его
отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается, педагог лаконичен. У него
преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.
Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»). Проявляется в опоре руководителя на
мнение коллектива. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в
контроле и координации, но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее
оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности
каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого
педагога - просьба, совет, информация.
Либеральный стиль («плывущий плот») – анархический, попустительский. Педагог старается не
вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально,
легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от
ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.
Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой
деятельности и создает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле
задерживается становление коллективистских качеств. По данным социологов, именно в таких
коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень
притязаний в общении с окружающими людьми.
Авторитарность в общении многолика, часто искусно маскируется, оставаясь, в сущности,
бездушно-бюрократическим администрированием, может проявляться как скрытая,
опосредованная, порождающая насилие изнутри.
Лучший стиль руководства - демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и
ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя.
Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.
Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило,
выполняется меньше и качество ее хуже.
Что касается авторитаризма, то он питается недостаточной зрелостью педагога, его нравственной
и политической невоспитанностью, обусловливается низким уровнем культуры педагога,
пренебрежением индивидуальными особенностями детей, игнорированием принципа
самодеятельности организации детской жизни.
Преодоление авторитарного стиля руководства связано со становлением в коллективе
высоконравственных отношений, подлинной культуры общения, основанной на гуманных
позициях педагога, на развитии подлинного самоуправления в сочетании с педагогическим
руководством.
4.5 Стиль педагогического общения
Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства воспитанием детей
создают в совокупности стиль педагогического общения. В. А. Кан-Калик (см. указанную книгу.С. 97) выделяет следующие стили общения:
общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью
общение на основе дружеского расположения
общение – дистанция
общение – устрашение
общение - заигрывание.
В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит
устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и
демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим
поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения.
Как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда
строится на этой основе. «Чтобы дело шло хорошо, следуя макаренковской традиции, у
школьников и педагогов должны быть одни, общие заботы. Педагоги не управляют
школьниками, а вместе с ними заботятся о делах школы, никакого «мы» и «вы». Вместо
односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность
воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством». В этом сущность коммунарской
педагогики.
Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым, - по
сути это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной
творческой деятельностью. Вдумайтесь в мысль Ш. Л. Амонашвили, его ответ на им же самим
поставленный вопрос («Как мы можем воспитать ре6еика, если он убегает от нас?»): «Только
духовная общность - и ничего, что может расколоть эту общность».
Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А. С. Макаренко
неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с
коллективом: «По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда
должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое
повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение в сторону большей
его эмоциональности - во время общих собраний, общих работ, отдельных прорывов в
коллективе. Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей
стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в
языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы
педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными,
крикливыми».
Отдельные педагоги неверно интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают
дружественность в панибратские отношения с учащимися, которые отрицательно сказываются на
всем ходе учебно-воспитательного процесса.
Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой
развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к
предмету - один из принципов педагогики сотрудничества.
К сожалению, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. Суть его в том,
что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного
ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю»; «Слушайте меня - я старше, имею
опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное
отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает
общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на
кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.
Крайняя форма общения-дистанции - такой стиль, как общение-устрашение. Он соединяет в себе
отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности.
Вот типичные формы проявления общения-устрашения: «Слушайте, внимательно, а то вызову и
двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т. д.
Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия,
тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее
ограничения и запреты.
Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к
детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный,
дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление
быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навыков
профессиональной деятельности.
Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В
монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но
сущностью воспитания является общение-диалог. Именно в построении диалогического общения
видели суть взаимодействия В. А. Сухомлинский, Я. Корчак и другие выдающиеся педагоги-гуманисты.
Что же такое общение-диалог, каковы его признаки?