На правах рукописи - Институт языкознания РАН
advertisement
На правах рукописи ПЕШЕХОНОВА Татьяна Николаевна РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СТРУКТУРЕ АССОЦИАТИВНО-ВЕРБАЛЬНОЙ СЕТИ Специальность 10.02.19 – Теория языка АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук МОСКВА 2008 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре русского языка и общего языкознания филологического факультета Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Киров Евгений Фролович Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Уфимцева Наталья Владимировна кандидат филологических наук, доцент Бондарь Сергей Валентинович Ведущая организация: Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Защита диссертации состоится 12 февраля 2009 г. в 11.30 ч. на заседании диссертационного совета Д 002.006.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте языкознания Российской академии наук по адресу: 125009, Москва, Б. Кисловский переулок, 1/12, стр.1. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института языкознания РАН. Автореферат разослан ____ ______________ 200___ г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук А. В. Сидельцев ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ В реферируемой диссертации представлено исследование процесса репрезентации естественно-языковых (далее – языковых) и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. Термином «языковые знания» в диссертации обозначено знание языка, или владение языком, а термином «лингвистические знания» обозначены знания о языке, связанные с лингвистической наукой и входящие в область знаний о мире (энциклопедических знаний). Использование термина «ассоциативно-вербальная сеть» обусловлено стремлением обозначить связь исследования с теорией ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова, акцентирующей внимание на особенностях структурной организации вербальных ассоциаций в сознании человека в контексте проблемы речепорождения. В работе разграничиваются 1) индивидуальная ассоциативно-вербальная сеть как ментальный конструкт; 2) ассоциативновербальная сеть языка (термины Ю. Н. Караулова), зафиксированная в Русском ассоциативном словаре и моделирующая языковую способность усреднённого совокупного носителя языка и 3) экспериментально полученные частные ассоциативно-вербальные сети, реконструирующие в установленных задачами эксперимента пределах ту область внутреннего лексикона, которая репрезентирует лингвистические знания определённой категории информантов. Хотя частные ассоциативно-вербальные сети обладают не всеми свойствами ассоциативно-вербальной сети языка, но они отражают те её структурные особенности, которые характеризуют специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека, связанную с процессом порождения речи. Поэтому можно считать, что результаты исследования описывают специфику репрезентации вербальных знаний в ассоциативно-сетевой структуре. Актуальность темы исследования обусловлена лингвистическими и экстралингвистическими факторами. В исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике в настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме представления знаний в сознании человека и в языке. Требует изучения вопрос о специфике ментальной репрезентации научного знания: если она существует, то чем обусловлена, и как связана с процессом порождения текстов научного стиля? Как влияют особенности отражения научной картины мира в языке (в частности, в терминологии) на процесс овладения знанием, т. е. на процесс репрезентации вербальных знаний в памяти человека? Изучение данных вопросов актуально не только для лингвистической науки. Трудности в овладении терминологией, на которой базируется понимание научного и учебного текста, – традиционная методическая проблема. Кроме того, в настоящее время в связи с изменением этнодемографической ситуации в России и появлением большого количества детей этнических мигрантов в общеобразовательных школах возникла новая проблема: необходимость совместить процессы овладения русским языком как неродным и предметными знаниями (по русскому языку и др.). Существуют ли для этого психолингвистические основания, должно показать исследование процессов репрезентации языковых и энциклопедических (лингвистических) знаний в сознании человека, в частности, в языковом сознании, исследуемом при помощи овнешняющих его средств, одним из которых является ассоциативно-вербальная сеть (Е. Ф. Тарасов). Обзор литературы показывает, что разработаны частные аспекты поднимаемых в диссертации проблем. Проблема специфики процесса овладения языковыми и лингвистическими знаниями, репрезентированными термином, и их представления в лексиконе человека нуждается в изучении. Объектом исследования является структура ассоциативно-вербальной сети как способ репрезентации языковых и энциклопедических знаний. Предмет исследования – особенности структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний. Цель работы состоит в том, чтобы исследовать специфику структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний и определить, какими закономерностями регулируются этот процесс. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: 1) определить специфику ассоциативно-вербальной сети как особого способа репрезентации языковых и энциклопедических знаний; 2) определить роль системно-языкового и психологического значения термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний; 3) определить, как имя термина влияет на процесс овладения языковыми и лингвистическими знаниями; 4) сопоставить особенности структурной организации вербальных ассоциаций на разных этапах овладения языковыми и лингвистическими знаниями; 5) выявить закономерности, регулирующие процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативновербальной сети. Теоретико-методологическая база исследования: 1) теория ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова [1987, 1993, 1999а и др.]; 2) психолингвистическая теория слова как единицы внутреннего лексикона человека и концепция специфики индивидуального знания, разработанные А. А. Залевской [1977; 1988; 1990; 1992 и др.]; 3) теория ментальной репрезентации знания, разработанная в русле когнитивной психологии и применяемая в современных исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике [Ментальная репрезентация… 1998; Залевская 2000, Кубрякова 2004 и др.]; 4) ассоциативная теория умственной деятельности Ю. А. Самарина [2003] (первое издание указанной книги вышло в 1962 г.); 5) динамическая теория термина Л. М. Алексеевой [1998а, 1998б, 1998в и др.], связанная с пониманием термина как феномена речемыслительной деятельности; 6) теория терминологической номинации М. Н. Володиной [1996а, 1996б, 1997]. Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Проверка рабочих гипотез осуществлялась методом направленного ассоциативного эксперимента с внесением ограничений в характер стимулов (лингвистические термины) в целях сужения зоны ассоциативного поиска у информантов; для обработки экспериментальных данных были использованы описательный метод, структурный, сопоставительный, количественный и статистический анализ; также использовался метод выделения семантического гештальта в структуре ассоциативного поля. Материалом исследования послужили результаты ассоциативного эксперимента со студентами филологического факультета и школьниками в возрасте 11-14 лет (6-7 класс общеобразовательной школы), являющимися носителями русского языка или овладевающими русским языком при родном нерусском. В качестве слов-стимулов выступали лингвистические термины из школьного курса русского языка, поскольку слова-стимулы должны быть знакомы всем участникам эксперимента. Этим обусловлено их небольшое количество – 22 термина. Всего опрошено 472 человека и получена 5181 реакция, включая отказы от ответа; реакции распределены по трём ассоциативным словарям. Объём ассоциативного поля в словарях, фиксирующих реакции студентов и школьников, являющихся носителями русского языка, составляет 100 слов (статистической обработке подвергались только эти данные). На защиту выносятся следующие положения. 1. Процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети регулируются одними и теми же законами: 1) законами прецедента и аналогии, регулирующими образование новых вербальных ассоциаций (Ю. Н. Караулов); 2) законом поэтапного формирования ассоциаций: от локальных к системным (Ю. А. Самарин). 2. Репрезентация научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети имеет определённую специфику, обусловленную спецификой системно-языкового значения термина (пропозитивным характером его семантики). Это обнаруживается в семантико-синтаксических отношениях термина с другими единицами ассоциативно-вербальной сети, обеспечивающих порождение текстов научного стиля. Репрезентация семантической и стилистической нормы или её искажение обеспечивается законами прецедента и аналогии, а также зависит от процесса формирования психологического значения термина. 3. На процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети может влиять имя термина. Особенности протекания этого процесса обусловлены возможностью опоры на форму слова при овладении научным понятием, а также тем, какие признаки понятия репрезентирует имя термина и какие ассоциации по принципу формального уподобления оно способно вызывать. Научная новизна работы состоит в том, что 1) впервые исследовано влияние психологического и системно-языкового значения лингвистического термина на формирование ментальной репрезентации научного знания и на порождение текстов научного стиля речи; 2) впервые при помощи психолингвистического эксперимента исследован процесс овладения знаниями, которые репрезентируют термины, входящие в курс общеобразовательной школы по русскому языку; 3) впервые осуществлена попытка поиска психолингвистических основ для совмещения процессов овладения родным и неродным языком. Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении специфики репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети и факторов, определяющих эту специфику, а также в характеристике процесса овладения знаниями, репрезентированными лингвистическим термином. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и материалы могут быть использованы в курсах лекций по психолингвистике и терминоведению, при разработке методов преподавания русского языка и других дисциплин школьного цикла в полиязыковой среде, при обучении носителей языка и иностранцев научной терминологии. Ассоциативные словари, приводимые в приложении к диссертации, могут быть использованы в исследованиях по психолингвистике, когнитивной лингвистике, терминоведению, психологии, социологии и др. Апробация работы. Основные положения диссертационной работы обсуждались на международной научной конференции «IX Виноградовские чтения. Актуальные вопросы филологии и проблемы столичного образования» (Москва, МГПУ, 2005 г.), на конференции «МГПУ – столичному образованию» (Москва, 2006 г.), на заседании круглого стола по проблеме «Социально-речевая адаптация детей-мигрантов в общеобразовательной школе» (Москва, РАО, 2007 г.), на заседаниях кафедры русского языка общего языкознания МГПУ (2005-2007 г.) и отражены в семи публикациях. Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и трёх приложений. Общий объём работы – 265 страниц, основное содержание изложено на 203 страницах, в библиографическом списке 287 наименований. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность и изученность темы, определяются объект и предмет исследования, описывается его теоретическая база, методы и материал, формулируются цель и задачи работы, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту. Первая глава «Особенности процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети» состоит из трёх частей, в которых рассматриваются следующие вопросы: 1) картина мира как способ структурирования знаний о мире и инструмент познания (на основе работ В. И. Постоваловой, Е. С. Кубряковой, Б. А. Серебренникова и др.); 2) структура ассоциативно-вербальной сети как способ представления языковых и лингвистических знаний: описаны особенности экспериментально полученной ассоциативно-вербальной сети как материального аналога языковой способности (Ю. Н. Караулов), проанализированы её текстопорождающие свойства (в частности, общие черты ассоциативного поля и текста, гипертекстовый характер ассоциативновербальной сети) и возможности их влияния на процесс репрезентации знаний во внутреннем лексиконе; 3) роль термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний: описана специфика системно-языкового значения термина, связанная с тем, что термин является носителем специальной информации и основой научного текста; проанализированы возможности влияния имени термина на процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека. Вторая глава «Экспериментальное исследование специфики репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети» содержит описание подготовки и хода ассоциативного эксперимента, анализ его результатов1. Схема анализа заимствована из работ Ю. Н. Караулова [1999а, 2002] и связана с выделением в структуре ассоциативно-вербальной сети трёх уровней в зависимости от содержания информации: грамматикосемантического (т. е. «языкового» в узком смысле слова), когнитивного (или уровня знаний о мире, не связанных непосредственно с языковыми знаниями) и прагматического (связанного с фиксацией отношения человека к миру) (см. [Караулов 2002: 753]). Наиболее подробно рассмотрен грамматико-семантический уровень («…уровень, ответственный за семантику слов и правила их комбинирования в речевой цепи, т. е. уровень лексической и грамматической правильности. Его единицами являются слова, словосочетания и предложения» [Караулов 1999а: 154]). Анализ семантико-синтаксических отношений2 термина в структуре ассоциативно-вербальной сети проводился на основе положения о том, что В состав слов-стимулов были включены названия частей речи (существительное, прилагательное, глагол, местоимение, наречие, числительное, предлог), членов предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство), морфем (приставка, корень, суффикс, окончание), термин основа, который может быть воспринят и как словообразовательный термин (основа слова), и как синтаксический (основа предложения); связанные с лексическим значением слова термины синоним и антоним, связанный с грамматическим значением слова термин падеж, а также термины часть речи и член предложения, необходимые, в частности, для того, чтобы отразить анкетах иерархические отношения единиц ассоциативно-вербальной сети, репрезентирующих лингвистические знания. 2 Для анализа в данном случае отобраны грамматически правильные и, по возможности, семантически правильные сочетания, позволяющие исследовать специфику порождения научного текста (поэтому рассмотрены преимущественно реакции студентов-филологов и школьников, являющихся носителями русского языка; реакции школьников, изучающих 1 ассоциативный словарь фиксирует предречевую готовность носителя языка, поэтому отношения между стимулом и реакцией можно рассматривать «…не “от системы”, как они обычно рассматриваются, а “от текста”, т. е. с точки зрения возможной встречаемости их членов в одном тексте…» [Караулов 1999а: 112; 2002: 770]. При таком подходе за единицы анализа синтаксических отношений принимаются такие сочетания «стимул – реакция», которые образуют 1) синтаксему – «…сочетание двух и более категориально-грамматически и семантически согласованных слов, образующее минимальную речевую единицу… синтаксема может быть меньше традиционно понимаемого словосочетания, но не больше него, являясь строительным блоком предложения»; 2) синтаксический примитив, т. е. деграмматикализованную синтаксему, или потенциальное, нуждающееся в грамматическом оформлении, состоящее из лемматизированных единиц словосочетание (лемма – слово в исходной, словарной форме) [Караулов 1999а: 154-156; 2002: 771]. Можно выделять также ещё один тип сочетаний – предикативно оформленные предложения [Караулов 2002: 771], которые представлены в материалах эксперимента сочетаниями типа наречие – не изменяется; предлог – связывает слова; существительное – (это) часть речи; предлог – (это) связка (студенты-филологи); предлог – стоит перед словом; приставка – значимая часть слова (школьники, являющиеся носителями языка, далее – школьники-1; школьниками-2 будут именоваться информанты, изучающие русский язык при родном нерусском). Примерами синтаксем могут служить реакции типа существительное – собственное; одушевлённое и неодушевлённое; прилагательное – с существительным; глагол – прошедшего времени (студенты-филологи); прилагательное – краткое; местоимение – как часть речи; подлежащее – выделить; обстоятельство – подчеркнуть; сказуемое – в предложении; приставка – у глагола; часть речи – самостоятельная; член предложения – главный (школьники-1). Специфической особенностью приведённых примеров, отличающих их от большинства синтаксем, зафиксированных в Русском ассоциативном словаре (естественно-языковых), является то, что многие синтаксемы, реализующие отношение существительное – прилагательное, здесь являются по существу терминами-словосочетаниями. Пользуясь понятиями, употребляемыми при традиционной классификации реакций, их следует считать реакциями парадигматическими, отражающими, прежде всего, не грамматические, а семантические отношения между словами [Залевская 1975: 40-42], ср.: глагол – возвратный глагол; числительное – порядковое числительное (родо-видовые отношения). К синтаксемам в данной классификации эти реакции можно отнести потому, русский язык при родном нерусском, привлекаются только в качестве дополнительного иллюстративного материала при анализе других типов отношений единиц в ассоциативновербальной сети, поскольку собранные в этой группе информантов данные не являются статистически репрезентативными). что они не требуют преобразований, чтобы стать строительным блоком для предложения. Примерами синтаксических примитивов являются сочетания типа существительное – склонение (студенты-филологи), сказуемое – предложение; суффикс – выделение; падеж – склонять; изменение (школьники-1), которые при грамматикализации отношений между стимулом и реакцией могут быть трансформированы в синтаксемы и предложения (склонение существительного, существительное 1-го склонения, существительное склоняется и т. п.). В возможности таких трансформаций проявляется текстопорождающий потенциал ассоциативно-вербальной сети и специфика ассоциативной грамматики, записанной в ней «…в виде образцов, которые обладают высокой степенью стандартности, а значит, воспроизводимости, и представляют собой следы текстов, которые в разное время проходили через АВС [ассоциативно-вербальную сеть – Т. П.] носителя языка» [Караулов 1999а: 109] (это закон прецедента); закон аналогии (морфологического и синтаксического уподобления) действует в процессе текстопорождения при выборе единиц сети [Караулов 2002: 771772]. Результаты эксперимента показывают, что законы прецедента и аналогии обеспечивают запись и воспроизведение в структуре ассоциативновербальной сети лингвистических знаний, репрезентированных терминами, и специфических особенностей научного текста. Прежде всего, это проявляется в том, что третья часть реакций студентовфилологов восходит к семантико-синтаксической структуре дефиниции, школьниками-1 таких реакций дано значительно меньше, что может быть связано с недостаточной сформированностью у них лингвистических знаний. Кроме того, в отличие от данных Русского ассоциативного словаря, в любой статье которого подавляющее число пар «стимул – реакция» выстраивается в синтаксемы [Караулов 2002: 771], в результатах нашего эксперимента только незначительную часть из синтаксических примитивов, составляющих большинство пар «стимул – реакция», можно преобразовать в синтаксемы (суффикс – окончание > суффикс и окончание; основа – предложение > основа предложения; основа в предложении). Чаще всего такие пары преобразуются в предикативно оформленные предложения, структурно соответствующие дефиниции, которые могут существовать отдельно или вместе с цепочкой других суждений стать строительным блоком для дефиниции, для предложения в тексте научного стиля. В целом количество реакций, которые не образуют синтаксем со стимулом и не могут быть в них преобразованы, но требуют более широкого контекста для того, чтобы могло быть создано предложение, составляет примерно 65-70% ответов и студентов-филологов, и школьников-1 (не считая реакций-примеров, многие из которых в сочетании со словом-стимулом могут составлять синтаксемы типа существительное «кошка», прилагательное «красивый» и т. п.). Названные особенности ментальной репрезентации знаний связаны и со спецификой системно-языкового значения термина: термин конденсирует, кодирует специальную информацию, которая «…расшифровывается (декодируется) дефиницией…»; он как бы резюмирует длинную серию суждений, что «…свидетельствует о ярко выраженном пропозитивном характере семантики термина3, основанного на дефиниции», при этом дефиниция «…рассматривается как “объяснение понятий” (П. А. Флоренский), “метаязыковое высказывание” (Р. О. Якобсон) или научное определение и базируется на предикации» [Володина 2000: 29-30]. Специфика предикативно оформленных предложений в ассоциативном поле термина, обусловленная структурой дефиниции, заключается в том, что в качестве сказуемого в терминологических парах имя существительное выступает чаще, чем глагол, появление которого более характерно в качестве реакции на стимул, являющийся словом естественного языка (существительные-сказуемые составляют около 16-17% от общего числа ответов студентов-филологов, не считая реакций-примеров, и около 6-7% ответов школьников-1; количество сказуемых-глаголов составляет менее 1% реакций и у студентов-филологов, и у школьников-1). Значительная часть глаголов здесь носит вспомогательный характер, являясь компонентом распространённой реакции. Определить, какой из компонентов несёт основную смысловую нагрузку позволяют другие реакции из ассоциативного поля термина, которые могут являться синонимичными данной (ниже они приводятся в скобках). Таковы, например, глаголы в парах подлежащее – подчёркиваем одной чертой (ср., другие реакции: подлежащее – _____ ; черта; линия); сказуемое – подчёркив[ается] двумя чертами (ср.: 4 сказуемое – (3) ; две черты (2)); определение – уточн[яет] признак предмета (ср.: определение – признак (4); характеристика (2)). Только в редких реакциях типа наречие – не изменяется; предлог – связывает слова основную смысловую нагрузку несут глаголы (ср.: наречие – часть речи (неизменяемая); несклоняемое; нет окончания (2); не имеет окончания; предлог – соединение; связь (2); связь слов предложения; связующая часть; связка (2)). Именно такое ограничение функций и сочетаемости слов, участвующих в построении предложения, характерно для языка науки. Можно отметить, что практически любая пара «стимул – реакция», репрезентирующая лингвистические знания в ассоциативном поле термина и представляющая собой предикативно оформленное предложение, может стать блоком для дальнейшего построения предложения в научном стиле Пропозитивным характером семантики термина объясняется, в частности, тот факт, что не только неоднословные реакции типа приставка – суффикс, окончание; синоним – антоним, синонимическая связь, но даже одиночные терминологические (т. е. репрезентирующие лингвистические знания) реакции нередко можно классифицировать как элементы пропозиции, которые могут войти в состав одного предложения, но не образуют синтаксем, например: корень – ударение, ср.: безударные гласные в корне, проверяемые ударением (школьники-1); наречие – признак, предлог – связь, дополнение – падежный вопрос, синоним – тождественность, антоним – лексика и др. 4 Частота реакции, указанная справа в скобках (для неединичных реакций), в данном случае иллюстрирует, насколько преобладает тот или иной тип реакций. 3 речи, например, для дефиниции. Это также объясняется тем, что по закону прецедента и в силу пропозитивного характера семантики термина стилистически соответствующие языковой норме терминологические пары «стимул – реакция» воспроизводят грамматическую структуру дефиниции, которая базируется на предикации. В структуре ассоциативно-вербальной сети, таким образом, могут быть сформированы «правильные» (нормативные) и «ошибочные» (ненормативные или недостаточно дифференцированные, не позволяющие воспроизвести черты соответствующего стиля речи при порождении текста) семантико-синтаксические связи между словами, и во многом от того, как они сформированы, зависит процесс порождения научного текста. Основными законами, регулирующими процесс формирования этих связей, являются законы прецедента и аналогии (действующей при порождении новых текстов с опорой на прецедент), однако решающую роль в данном случае играет процесс формирования психологического значения термина, т. е. особенности процесса репрезентации в структуре ассоциативновербальной сети его системно-языкового значения. Если ментальная репрезентация системно-языкового значения термина отражает его характерные свойства, то в силу пропозитивного характера семантики терминов и закона прецедента обеспечивается сохранение ими ограниченной семантико-синтаксической сочетаемости и воспроизводство специфических особенностей научного текста, если же нет – возникает специфика ментальной репрезентации знаний по сравнению с нормативной семантикосинтаксической сочетаемостью термина, например: корень – чередующийся; синоним – это слово с одинаковым значением; окончание – на какую букву оканчивается слово; основа – вся часть слова без окончания (школьники-1). Специфика ментальной репрезентации знаний обнаруживается также в парах типа приставка – сначала; в начале; перед корнем; окончание – в конце слова и т. п. Такие пары можно расценивать и как синтаксические примитивы, и как предложения, характерные для разговорной речи, ср.: Перед корнем – приставка, после – суффикс и Приставка находится перед корнем. О том, что их нельзя классифицировать однозначно, свидетельствует следующий пример. Если для классификации пары основа – без окончания обратиться к другим ответам на стимул основа, то в их числе мы найдём не только реакции всё слово без окончания; слово без окончания; то, что без окончания; часть слова без окончания, в которых реакция без окончания является частью словосочетания, а значит, и приведённый пример может быть классифицирован как синтаксический примитив, но и реакцию не содержит окончания, которая вместе со стимулом образует предложение и также может являться синонимичной приведённому выше ответу, что свидетельствует о возможности классифицировать пару основа – без окончания как предложение. Следует отметить, что связи терминов на семантико-синтаксическом уровне ассоциативно-вербальной сети фиксируют степень сформированности языковых и лингвистических знаний у определённой категории информантов. Реакции студентов-филологов отражают, в частности, большую степень их владения знаниями по сравнению со школьниками-1, т.е. этап формирования ассоциаций, называемых Ю. А. Самариным системными. В данной концепции выделяются четыре вида ассоциаций, соответствующих разным уровням сформированности знаний: 1) локальные (изолированные друг от друга) ассоциации; 2) частносистемные ассоциации (простейшая система, ограниченная параграфом или главой учебника, частным знанием о каком-либо отдельном предмете или явлении), 3) внутрисистемные ассоциации (уровень глубокой систематизации, т. е. многообразной соотнесённости знаний друг с другом), 4) межсистемные ассоциации (включающие ряд системных ассоциаций и обобщающие их в некую новую, более сложную ассоциативную систему, выходящую за границы той или иной научной отрасли знания или за границы той или иной профессиональной деятельности) [Самарин 2003: 163; 186; 190; 218]. Существование различий между сформированностью системных ассоциаций, у студентов-филологов и школьников-1 обнаруживается при статистическом анализе результатов эксперимента. Так, хотя в обеих группах информантов доминируют одни и те же идентификационные стратегии, уже выделявшиеся в психолингвистических исследованиях как доминирующие [Барсук 1991а: 54]: субординатная (в нашем эксперименте это чаще всего реакции-примеры), описательная, когда значение идентифицируется через признаки, и координационная, – их распределение различается в зависимости от того, какой уровень лингвистических знаний репрезентирует ассоциативно-вербальная сеть данной категории информантов. Реакций, восходящих к семантико-синтаксической структуре дефиниции (воспроизводящих её элементы: антоним – (это) противоположность, дополнение – член предложения), т. е. отражающих владение объёмом научного понятия, у студентов-филологов примерно 30%, что почти в 2,5 раза больше, чем у школьников-1; похожее соотношение наблюдается и при выявлении предикативных пар со сказуемым-существительным5. В целом при практически одинаковом количестве реакций, репрезентирующих лингвистические знания студентов-филологов и школьников, являющихся носителями русского языка (около 80% от общего числа реакций), почти три четверти реакций студентов-филологов приходится на реакции-примеры и реакции, повторяющие семантико-синтаксическую структуру дефиниции (описательная стратегия), а у школьников – менее половины. Можно сказать, что тенденция давать реакции-примеры и разного рода признаковые реакции (прямой или косвенный признак), характерная для студентов-филологов, т. е. реализация описательной стратегии, свидетельствует о более высоком уровне сформированности лингвистических знаний, или о наличии системных ассоциаций (реакцииВ последнем случае это может быть обусловлено возрастной спецификой информантов: данный тип реакций связан с определённым обобщением, абстракцией, а у школьников, обучающихся в 6-7 классах, ещё преобладает конкретное мышление. 5 примеры составляют около 30% от общего числа реакций студентовфилологов и около 20% реакций школьников-1), а большое количество координационных реакций (типа существительное – прилагательное, приставка – корень), наблюдаемое у школьников-1 (24% от общего числа – координационные реакции с частотами от 5 и выше), говорит скорее о несистемных, «отрывочных» знаниях или об этапе формирования локальных ассоциаций. Следует отметить, что реакции-примеры обусловливают определённую специфику репрезентации лингвистических и языковых знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ряде случаев они могут служить показателем такого уровня владения терминологическим знанием, при котором проявляется фреймовый характер термина [Володина 2000: 31], когда индивид оперирует им, не задумываясь об объёме понятия. Некоторые реакции-примеры отражают также недостаточную сформированность знаний у информантов, однако точно определить, так ли это, часто невозможно, поскольку ассоциации могут быть спровоцированы, например, сходством имён терминов или другими реакциями испытуемых. Формирование ошибочных знаний может быть обусловлено, в частности, спецификой процесса формирования психологической структуры значения слова, опирающейся на индивидуальный опыт, личностно переработанные знания и переживания, но базирующейся на системно-языковом значении, которое у индивидов несколько отклоняется от нормативных описаний, являясь «…функционально достаточным для взаимопонимания при общении и использовании в “речи для себя”…» [Залевская 2000: 167-168]. Таким образом, специфика системно-языкового значения терминов обусловливает специфику репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети. Выступая в качестве организующего начала, термин провоцирует выстраивание системных, парадигматических отношений, понятийных ассоциативных рядов, чем объясняется большое количество синтаксических примитивов в его ассоциативном поле. Системность научного знания, констатирующей научной мысли объясняет и доминирующую роль существительныхсказуемых в ответах по сравнению со сказуемыми-глаголами. Законы прецедента и аналогии обеспечивают воспроизведение семантикосинтаксических моделей и порождение новых научных текстов. Процесс репрезентации системно-языкового значения термина в лексиконе человека, т. е. процесс формирования его психологического значения во многом обусловливает специфику ментальной репрезентации знаний. Не имея возможности последовательно рассмотреть в автореферате морфологические, лексико-семантические и лексико-категориальные отношения термина в структуре ассоциативно-вербальной сети, приведём только некоторые примеры, иллюстрирующие влияние имени термина, а также его системно-языкового и психологического значения на процесс ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний. Специфика ассоциативно-сетевой морфологии по сравнению с морфологией системно-языковой обусловлена опорой на принципы похожести, аналогии и прецедентности, основывающиеся «…на технике звукового сближения слов и их частей (корня, приставки, суффикса, окончания), комбинаторике звуков, их перестановок, добавлений и выпадения их внутри частей слова, на смешении морфемных границ с границами слогоделения, на паронимической аттракции, каламбурном обыгрывании стимула и ответа на него и других приёмах» [Караулов 2002: 769]. Таким образом, морфологические взаимосвязи термина – это все виды реакций, которые можно классифицировать как фонетические, основанные на формальном уподоблении стимула и реакции, играющего, по мнению Ю. Н. Караулова, в организации и функционировании ассоциативновербальной сети не менее важную роль, чем семантические и синтаксические отношения [Караулов 2002: 753]: прилагательное – прилавок; местоимение – Месопотамия; антоним – аноним; обстоятельство – стоящий; падеж – одежда; падеж – поддержка; синоним – симпсоны (Симпсоны) и т. п. Не только семантикой, но и формой слова обусловлена, вероятно, частота реакции в парах синоним – антоним (33 – студенты-филологи, 48 – школьники-1), антоним – синоним (25 – студенты-филологи, 59 – школьники-1). Формальное уподобление имён терминов способствует их запоминанию, но не достаточно для овладения научным знанием: если имя термина не указывает на отличительный признак понятия, то становится возможным смешение, недостаточная дифференциация понятий. В ситуации ассоциативного эксперимента определить причину возникновения «неправильной» ассоциации очень сложно, поэтому в диссертации все реакции подобного рода (в основном это реакции-примеры) называются недифференцированно – ассоциативными смещениями. Например, слово часть в имени термина способствует выстраиванию парадигмы часть слова – часть речи – член / «часть» (в ряде ответов) предложения, однако опора на форму слова в данном случае не позволяет в достаточной степени дифференцировать понятия; возможны ассоциации типа состав предложения; …состав слова (студенты-филологи), поскольку предложение и слово состоят из определённых частей, но не ассоциация состав речи. Смешение этих терминов наблюдается как в результатах эксперимента, так и в практике преподавания русского языка. В диссертации также на примере сопоставительного анализа дефиниций из школьного учебника и ассоциативных полей терминов прилагательное и определение показано, что ассоциативные смещения могут быть обусловлены и недостаточной дифференцированностью понятийных определений. Если возможность опоры на форму слова в процессе его идентификации сохраняется, то действие закона формального уподобления может способствовать структурированию ассоциаций, связанных с репрезентацией лингвистических знаний в лексиконе человека. Созвучие имён терминов в этом случае способствует объединению терминов в ассоциативную парадигму (т. е. их запоминанию), а мотивированность, указание на отличительный признак понятия – их дальнейшему противопоставлению в рамках одной парадигмы, например: суффикс – префикс – постфикс (в структуре ассоциативно-вербальной сети наблюдается выстраивание подобных парадигм в ассоциативных полях терминов). Значительное число реакций отражает стремление к воспроизводству в речи мотивированных терминов. Например, даже в реакциях студентовфилологов количество употреблений термина морфема существенно уступает количеству употреблений термина часть слова. Причины этого можно видеть в возможности включить тот или иной термин в определённый ассоциативный ряд, т. е. сопоставить его с другими единицами ассоциативновербальной сети. Заслуживающим внимания примером поиска опоры на форму слова, связанной с процессом ментальной репрезентации лингвистических знаний, является реакция в паре антоним – антисиноним (студенты-филологи): здесь наблюдается попытка сознательно придать игровую мотивированность имени термина на базе формального уподобления: антоним – анти- и антоним – синоним. Реакции антоним – синониум; синоним – антониум, антонимум (школьники-1); синоним – антонимо, антонимое (школьники-2) иллюстрируют определённую универсальность стремления к опоре на форму слова при его распознавании, которое проявляется не только у школьников-1, изучающих русский язык как родной, но и у школьников-2, изучающих русский язык как неродной. В обоих случаях наблюдается преобразование незнакомой формы слова по знакомой словообразовательной модели. Поскольку аналогия проводится неосознанно, то в одну парадигму включаются слова, семантически несовместимые, такие как существительное, прилагательное, антонимое… К этой же категории можно отнести следующие реакции школьников-2: член предложения – подлежащий… обстоятельно…; подлежайшие…; подлежающее; часть речи – подлежайшие; корень – перед суффик после представка. Приведённые примеры показывают, что при овладении русским языком как неродным естественно-языковые терминоэлементы позволяют осуществлять опору на форму слова и встроить термин в сеть ассоциативных взаимосвязей, следовательно, они способствуют формированию языковых знаний. Исследование специфики психологической структуры значения термина в ассоциативно-вербальной сети ещё раз подтверждает данные когнитивного терминоведения о том, что возможность опоры на форму термина-слова существенно облегчает процесс овладения его понятийным содержанием. Чтобы проиллюстрировать это, можно в процессе анализа отношений между стимулом и реакций использовать метод семантического гештальта [Караулов 1999б; 2000]. Этот метод заключается в том, что в структуре ассоциативного поля выделяются такие объединения реакций, «…которые тяготеют по своей семантике к определённым характеристикам стимула, группируясь естественным образом вокруг нескольких (как правило, частотных в статье) реакций-концептов, которые в самом общем виде обозначают типовые свойства референта, стоящего в данной культуре за именем поля, т. е. за стимулом» [Караулов 1999б: 159]. Именем термина обозначается научное понятие, поэтому анализ ассоциативного поля термина методом семантического гештальта означает выделение тех групп реакций, которые связаны с определёнными признаками понятия. Например, в ассоциативном поле термина местоимение количество реакций, связанных с признаками понятия, которые могут быть найдены посредством опоры на форму слова, значительно превосходит количество ассоциаций, связанных с каким-либо из других признаков, не отражённых в имени термина: 1) реакции студентов-филологов: местоимение – вместо имени; вместо существительного; замена; замена имени; часть речи, заменяющая имена; заменяет имя существительное; замена существительному; замена знаменательной части речи – 8 ответов (или 10, если учитывать реакцию существительное6), а реакций, которые реализуют данный признак в другой форме (коррелят…; корреляционная связь...), как и тех, которые отражают не зафиксированный именем термина другой существенный понятийный признак (указание; указательное), по 2 (оставшиеся реакции реализуют другие понятийные отношения, не связанные с определением признаков понятия). Соотношение 8:2 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов является статистически значимым отличием7; 2) реакции школьников-1: местоимение – место имени; вместо имени (2); замена имени; замена (5 ответов). Обозначения других понятийных признаков или другие обозначения данного понятийного признака отсутствуют. Соотношение 5:0 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов также является статистически значимым отличием. (В ответах школьников-2 присутствует две признаковых реакции, формально воспроизводящих структуру стимула: место имени, общее количество реакций на этот стимул – 21). Как можно видеть, в числе реакций, определяющих те или иные понятийные признаки, доминируют ответы, мотивированные именем В приведённых примерах терминологизированное понятие «имя» (от др.-рус. имя – «имя», «название», «слово» [Черных 1993: 345]) в составе разных реакций студентовфилологов имеет синонимичные обозначения (замена имени – замена существительному – замена знаменательной части речи). Такие ассоциации-синонимы могут быть обусловлены другой устойчивой для современного русского языка связью: местоимение – [вместо имени] – [имени существительного] – вместо существительного. В этот ряд можно также включить четвёртое звено: …[вместо существительного] – существительное (2), если предположить, что эта реакция является синтаксическим примитивом, образованным в результате дальнейшей деграмматикализации одной из реакций, приведённых выше. В ответах школьников-1 и школьников-2 такие замены отсутствуют, поэтому реакцию имя существительное в данном случае нельзя поместить в этот ассоциативный ряд, а следует классифицировать как когипоним термину местоимение в ментальной репрезентации лингвистических знаний. 7 Значимые отличия определялись при помощи таблицы Стьюдента (нормального распределения). 6 термина. Возможно, это связано с тем, что школьной практике термин местоимение нередко этимологизируется учителем (этот термин – калька со средневекового латинского термина pronomen, pro – «вместо», nomen – «имя», «название» [Черных 1993: 526]). Такое соотношение может объясняться и тем, что реакции доминирующего типа могут быть вызваны формальным уподоблением стимулу, но всё это ещё раз доказывает общий вывод: в процессе формирования психологического значения термина и репрезентации лингвистических знаний в структуре ассоциативновербальной сети роль имени термина очень велика. Результаты эксперимента также показывают, что, чем выше степень владения языковыми и энциклопедическими знаниями, т. е. чем более сформирована системность ассоциаций, тем более разнообразны взаимосвязи единиц в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ассоциативновербальной сети системными могут считаться, например, ассоциации между термином и естественно-языковым словом, поскольку в данном случае они выходят за пределы ассоциативной микросистемы – ментальной репрезентации лингвистических знаний, репрезентированных терминами. Системность ассоциаций при формировании языковых и лингвистических знаний обусловлена, таким образом, возможностью проводить аналогию (осознанную и неосознанную) с естественно-языковыми словами и их словообразовательными элементами, в чём проявляется влияние имени термина на процесс овладения языковыми и энциклопедическими знаниями. В некоторых случаях такая аналогия может оказываться антиэвристичной: естественно-языковое значение может неправильно ориентировать, препятствуя формированию лингвистических знаний (термины простое и сложное предложение могут пониматься в значении трудное и лёгкое предложение – пример из практики преподавания русского языка). Разная степень сформированности у информантов языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний проявляется в том, что у студентов-филологов значительно меньше, чем у школьников, отказов от ответа и семантически не связанных со стимулом реакций8 при большем количестве семантически и семантико-формально связанных со словомстимулом естественно-языковых ассоциаций. Специфика соотношения реакций в каждой из групп информантов в целом следующая: если ответы школьников ограничены преимущественно ассоциациями, репрезентирующими лингвистические знания и формальным уподоблением реакции стимулу (локальные и частносистемные ассоциации), то в ответах студентов-филологов наблюдается наличие значительного количества естественно-языковых (внутрисистемных) ассоциаций, не только формально, но и семантически связанных со стимулом. (В ответах школьников-2 Невозможно обнаружить взаимосвязь реакции со стимулом приблизительно в 2% от общего числа реакций студентов-филологов и приблизительно в 10% от общего числа реакций школьников-1, т. е. в половине естественно-языковых реакций (их примерно по 20% как у студентов-филологов, так и у школьников-1). 8 естественно-языковых ассоциаций ещё меньше, чем у школьников-1, и при слабом уровне владения языком они практически отсутствуют). В естественно-языковых реакциях школьников-1 и школьников-2 чаще всего невозможно проследить связь со словом-стимулом. Скорее всего, они выступают в качестве эквивалента отказа от ответа, при этом они могут быть обусловлены ситуацией эксперимента и другими реакциями испытуемого. Как и отказы от ответа, такие реакции, где невозможно обнаружить никакой связи со словом-стимулом, в данном случае можно считать показателем наличия лакун в знаниях. Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс вхождения, «вживления», «вращивания» (И. Л. Медведева [1999]) термина в структуру ассоциативно-вербальной сети тесно связан с процессом формирования самой сети, с наличием в её структуре достаточного количества следов прецедентных текстов и возможностью образования на их основе системных ассоциативных связей по закону аналогии (формального, формально-семантического, семантического уподобления). Поэтому, в частности, количество и спектр реакций студентов-филологов на омонимы терминов больше, чем у школьников-1 и школьников-2 (например: наречие – нарекать, называть; название (2); диалект; говор; местное; народ; приставка – игра (2); корень – квадратный (2); жизни; мандрагора; дерево (9) и т. п.). Эта же закономерность наблюдается и в ассоциативных реакциях, полученных в ответ на слова-стимулы, которые можно считать многозначными (многозначность проявляется в ассоциативно-вербальной сети в виде таких ассоциативных реакций, которые могут быть обусловлены и терминологическим, и естественно-языковым прочтением слова-стимула, т. е. указывают на пересечение значений термина и естественно-языкового слова). Это термины определение, дополнение, обстоятельство, окончание, приставка9, а также корень и основа, в ассоциативных полях которых присутствуют сходные реакции: корень – жизни, корень – основа слова, исток, основа – первоисток, основа – корень (5), хотя последнюю реакцию, видимо, всё-таки следует классифицировать как терминологическую, поскольку она присутствует в реакциях школьников-1 и школьников-2, для которых не характерны связи, реализующие переносное значение. Близкие ассоциации, тоже указывающие на взаимосвязь терминологического значения и различных (прямого и переносных) значений общелитературного слова основа, представлены в парах основа – фундамент (9); база; знаний; центр (2); главное (2) (ср.: это же значение реализуется в соответствующих синонимичных друг другу прилагательных: коренной, основной, фундаментальный, базовый, центральный, главный). Возможно, сюда же относятся реакции главная часть (2); основн[ая] часть, хотя они могут являться и краткой формулировкой терминологической реакции главная часть слова. Последнее более вероятно, поскольку слово часть 9 В данном случае нельзя однозначно классифицировать реакцию добавление. указывает на связь со значением, представленным реакцией часть слова (6)10. В любом случае, можно видеть существование ассоциативной связи между реакциями главное и главная часть слова, главные члены (последняя реакция дана только школьниками-1). Примеры слов-терминов, функционирующих в ассоциативно-вербальной сети как многозначные, иллюстрируют тот факт, что реакции, указывающие на область пересечения естественно-языкового и терминологического значений, могут служить опорой при овладении лингвистическими и языковыми знаниями, поскольку позволяют формировать системные связи в структуре ассоциативно-вербальной сети. Прочтение стимула основа как естественно-языкового слова в прямом значении вызвало реакции каруселей; подставка и фундамент (тоже в прямом значении), последняя, в свою очередь, спровоцировала ряд соответствующих вторичных ассоциаций: дом; кирпич (2); пол (если не считать их примерами основ слова); переносные значения слова основа вызывали также реакции мир (основа – [мироздания] – мир?); прочность; сущность; ложь; фанатская группировка11 (в последнем случае реализуется значение слова основа, близкое к реакциям главное (2); главная часть (2); основн[ая] часть – основная, главная, центральная часть, т. е. «ядро» определённой социальной группы (из этого следует, что реакции главная часть; основн[ая] часть, могут не являться терминологическими). В некоторых реакциях на стимул основа слово основной употребляется в значении «главный» (основн[ая] часть (студенты-филологи); основная часть слова (школьники-1)), что объясняется влиянием имени слова-стимула, т. е. тенденцией к поиску опоры на форму слова. Ассоциативные отношения слова основа заслуживают особого внимания в связи с проблемой ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний. Рассмотрим их на примере ассоциативного поля слова основа, входящего в состав ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов (см. схему 112). Это ассоциативное поле включает практически все описанные в настоящей работе типы ассоциативных связей и наиболее ярко иллюстрирует действие законов прецедента и аналогии, в силу которых слово в неизбежно вступает в такие ассоциативные связи с другими словами, которые в Школьниками-1 дана также реакция основная часть слова (2). Как указано в различных словарях сленга и других публикациях в сети Интернет, основа – это основная часть группировки футбольных «фанатов». 12 Курсивом отмечены реакции-примеры, курсивом и в круглых скобках даны комментарии к ответам; ассоциации по созвучию отмечены полужирным шрифтом. Если реакция не является единичной, то справа в круглых скобках указано общее количество таких реакций. Однотипные по смыслу реакции помещены в общие узлы сети, поскольку в данном случае объектом внимания является формирование семантических взаимосвязей в структуре ассоциативно-вербальной сети; один из ответов приводится без скобок, а его вариации – в круглых скобках. Жёлтым цветом отмечены реакции, связанные со значением «основа слова», красным цветом – реакции, связанные со значением «основа предложения», оставшиеся реакции цветом не выделены. Линиями обозначены варианты возможных связей. 10 11 дальнейшем обусловливают специфику его психологического значения по сравнению с системно-языковым значением, а значит, специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. (Для сравнения приведём также схему ассоциативного поля слова основа, входящего в ассоциативно-вербальную сеть школьников-1 (см. схему 2). Эта схема, в частности, иллюстрирует специфику их реагирования по сравнению со студентами-филологами: например, тот факт, что в естественно-языковых ассоциациях школьников-1 чаще всего не прослеживается связь с термином-стимулом (это обозначено на схеме пунктирной линией), реакции в основном однотипны и различия в ответах сводятся к воспроизведению разных примеров, относящихся к общему родовому понятию). Ассоциативное поле слова основа (студенты-филологи) показывает, как целая сеть нетерминологических ассоциаций может поддерживать терминологическое значение. На схеме видно, что количество терминологических реакций, связанных со значением основа слова (они отмечены жёлтым цветом) значительно превосходит количество реакций, реализующих значение основа предложения (они отмечены красным цветом): 1) основа – слово (8); слова (5); в сло[в]е; часть слова (6) (ассоциации по созвучию – 20 реакций, что уже представляет собой статистически значимое отличие от всех других типов реакций в структуре ментальной репрезентации лингвистических знаний, отражённой в данном ассоциативном поле); сюда же относится цепь ассоциаций, взаимосвязанных с этими первичными реакциями, в частности, главная часть слова; неизменяемая часть слова; часть слова без окончания (3) и дальнейших – то[,] что без окончания; без окончания (4) и др.; 2) основа – [основной]13 = [главный] / главное (2) – основн[ая] часть / главная часть (2); главная часть слова – деривационно-формальное и семантическое уподобление, причём однозначно соответствует данному терминологическому значению стимула только последняя реакция, однако это не означает отсутствия её связи с остальными указанными здесь реакциями (в ответах школьников-1 присутствует также единичная реакция главные члены, поддерживающая значение термина основа предложения и связанная с приведёнными выше деривационными реакциями); 3) интересно, что даже невербальные ассоциации, возможно, способны поддерживать те или иные ассоциации вербальные, например, визуальная ассоциация (символ, обозначающий основу) может вызывать следующие ассоциации: основа (слово естественного языка) – фундамент, база, подставка – («то, что находится под чем-либо, основание чеголибо»). Такая реакция присутствует в реакциях школьников-1, но отсутствует в ответах студентов-филологов. Квадратные скобки указывают на то, что возможна такая пресуппозиция. 13 мир [пример?] каруселей знаний подставка ложь дом (кирпич (2), пол) корова оса корова (2) производная слова (5) база прочность фундамент (9) слово (8) сущность перво исток не забыть о главном главное (2) главенство вание основа центр (2) часть слова (6) корень (5) (3); (скобочка, развёрнутая на –90 О ) неизменяемая часть слова (переносн.?) основн[ая] часть [слова, предложения, чего-л.] дорога (добрый, дом, прав) в слове [примеры?] фанатская группировка СХЕМА 1. Ассоциативное поле слова основа (студенты-филологи). предложения предложение главная/[ая] часть (2) [слова, предложения, чего-л.] главная часть слова значение подчеркнуть (подчёркивание) линия часть слова без окончания (3) корень, прист[авка], суф[фикс] словообразование словооб[ра зовательное] гнездо глав, дач то, что без окончания; (всё) слово без окончания (2) без окончания (4) (не содержит окончания; кроме [окончания]) окончание (2) предложение (2) глагол определение предложения (3) Вася, (футболка, гулять, солнце (2), учёба, грамота, буква) слово (7) для слова дополнение пополнение СХЕМА 2. Ассоциативное поле слова основа (школьники -1). слов главные члены корова (главн.), основа слова штука основатель основания главное корень, окончание слова (10) окончание, суффикс приставка суффикс (3) основной основа окончание (11) корень (11) репка основная часть слова (2) дерево лес [пример?] самолёт (2), (тетрадь, голод, обед, гриб) [примеры?] главная часть слова смысл отключенн, учебник (вся) часть слова без окончания (2) слово без окончания (почти всё слово, но без окончания) корень – часть слова без окончания (всё, кроме окончания) нулевое окончание Интересный пример реакции, объединившей в себе ряд разных ассоциаций – ассоциацию по созвучию, терминологическую ассоциацию основа – часть слова и визуальную ассоциацию (символ) – представляет собой реакция основа – корова (2). Соотношение различных направлений реагирования в описываемом ассоциативном поле показывает, что ассоциации-рифмы сильнее влияют на формирование взаимосвязей между словами, чем другие типы ассоциаций. Всего вариантов указывающих на однозначное понимание данного стимула в значении основа слова примерно 53-58% от объёма ассоциативного поля (в зависимости от того, считать ли реакцию корень (5)). Например, сюда входят реакции типа словообразование; корень, прист[авка], суф[фикс]; без окончания (4), различные примеры (слова с выделенной основой) и др. Если же считать реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание; линия, то количество таких реакций составит 62-67% (последние три реакции нельзя однозначно отнести к одному из терминологических значений, а предыдущие реакции могут быть вызваны пониманием слова-стимула в естественно-языковом значении). Ср.: в соответствующем ассоциативном поле школьников-1 реакций, поддерживающих значение основа слова – от 49% до 60-61% (если считать реакцию корень (11) и единичную реакцию главное). При этом реакций, указывающих на то, что данный стимул воспринят в значении основа предложения значительно меньше: в ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов это пары основа – предложения; предложение (2-11%, в зависимости от того, считать ли реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание; линия); в ассоциативно-вербальной сети школьников-1 это реакции предложение (2); предложения (3); главные члены и, возможно, как вторичные можно отнести сюда реакции дополнение; определение (всего 6-8%). Подобное соотношение реакций свидетельствует о том, что стимул основа идентифицируется в терминологическом значении преимущественно как основа слова, а не основа предложения. Этот факт нельзя объяснить влиянием других стимулов в анкетах, поскольку в их числе были и те, что поддерживали первое значение (названия частей слова), и те, что поддерживали второе значение (названия членов предложения). Итак, в процессе «вращивания» термина в индивидуальную ассоциативновербальную сеть могут формироваться целые микросистемы ассоциаций, поддерживающих то или иное значение слова. Именно такие связи, выходящие за рамки ментальной репрезентации лингвистических знаний, обеспечивают непрерывность связей в структуре ассоциативно-вербальной сети. Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети зависит, 1) от объёма самой сети, т. е. возможности образования большего количества ассоциаций по законам прецедента и аналогии (системных ассоциаций, по Ю. А. Самарину, которых много обнаруживается в ответах студентов-филологов и мало – в ответах школьников-1 и школьников-2, где превалируют локальные ассоциации, не выходящие за пределы ментальной репрезентации лингвистических знаний); 2) от того, насколько вербальные ассоциации, репрезентирующие лингвистические знания, поддерживаются ассоциациями с естественноязыковыми словами, способными стать причиной формирования и укрепления тех или иных ассоциативных связей, как правильных, так и ошибочных. Имя термина, оказывает серьёзное влияние на возникновение ассоциаций со словами естественного языка. Можно также отметить, что на когнитивном и прагматическом уровнях ассоциативно-вербальной сети специфика психологического значения термина по сравнению с его системно-языковым значением проявляется в наличии метафорических и других реакций, воспроизводящих наивноязыковую картину мира, в появлении специальных знаков (обозначений приставки, корня и т. д.), а также оценочных реакций. В частности, это обнаруживается в появлении реакций, связанных с индивидуальным поиском отличительных признаков понятия (синоним – друг; без «не»; предлог – помощник; зацепка; антоним – минус; подлежащее – половина; сказуемое – второе; синоним – вариант аналога слова; двойник; близнецы), а также реакций типа падеж – Иван родил девчонку, велел тащить пелёнку; местоимение – я, ты, он, она – вместе дружная семья; мама, папа, я – спортивная семья и т. п. В целом, наибольшее количество индивидуальных признаков-опор такого рода присутствует в реакциях студентов-филологов, наименьшее – в реакциях школьников-2, что также объясняется степенью сформированности системных ассоциаций, характеризующих уровень владения языковыми и лингвистическими знаниями. В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы. Результаты исследования: 1) выявлены закономерности протекания процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети, и факторы, которые влияют на этот процесс (имя термина, степень сформированности ментальной репрезентации языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний в ассоциативно-вербальной сети); 2) выявлена специфика репрезентации научного знания в структуре ассоциативно-вербальной сети, обусловленная спецификой системноязыкового значения термина, а также факторы, влияющие на процесс порождения текстов научного стиля; 3) созданы ассоциативные словари, фиксирующие особенности репрезентации языковых и лингвистических знаний в языковом сознании школьников, являющихся и не являющихся носителями русского языка, и студентов-филологов в процессе овладения этими знаниями. Приложение включает три ассоциативных словаря, варианты анкет со списком слов-стимулов и список сокращений. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях (первые три публикации – в изданиях ВАК РФ): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Пешехонова, Т. Н. Специфика репрезентации лингвистических знаний в индивидуальном лексиконе // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2008. – №4. – С. 46-49. Пешехонова, Т. Н. Формирование языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». – 2008. – № 4. – С. 100-105. Пешехонова, Т. Н. Ассоциативно-грамматический подход к описанию русского языка в учебных целях // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». – 2007. – №2. – С. 69-70. Пешехонова, Т. Н. Философское понимание адаптации и её выражение в языковой форме. Реферат // Философия, язык и культура: Сб. молодых учёных МГПУ – М.: МГПУ, 2008. – Вып.25: / Под общей ред. Е. И. Рачина. – С. 71-98. Пешехонова, Т. Н. Градация семантического объёма термина в системе преподавания русского языка в полиэтнической среде // Русисты МГПУ – столичному образованию: Сб. науч. трудов / Под ред. Ж. В. Ганиева. – М.: МГПУ, 2007. – С. 63-69. Пешехонова, Т. Н. Преподавание русского языка в полиязыковом образовательном пространстве общеобразовательной школы // Девятые международные Виноградовские чтения. Функционирование языка и речи: Сб. науч. трудов. – М.: МГПУ, 2006. – С. 268-273. Пешехонова, Т. Н. Адаптация к неродному языку как диалектический процесс // Сборник работ молодых учёных МГПУ. – М.: МГПУ, 2006. – (Сер. «Сборники работ молодых учёных МГПУ»). – Вып. 22: / Сост. и отв. ред. Н. М. Чалов. – С. 84-93.