Контроль учебных достижений обучающихся как фактор

Жексембекова В.А., Алинова М. Ш
Контроль учебных достижений
обучающихся как фактор внедрения
кредитной системы обучения в условиях
модернизации казахстанского общества
Астана, 2009
1
УДК 378
ББК 74.58
А50
Рецензенты:
Егоров В.В. - доктор педагогических
проректор по УР КарГТУ, г. Караганда
наук,
профессор,
Жексембекова В.А., Алинова М. Ш
А50 Контроль учебных достижений обучающихся как фактор
внедрения кредитной системы обучения в условиях
модернизации казахстанского общества. - Астана, 2009 137с.
ISBN 9965 - 802 - 84 - Х
В монографии рассматриваются проблемы контроля и
оценки знаний в педагогике, главное внимание обращается на
сложность оценочной деятельности педагогов и, возникающей
отсюда, необходимости специальной подготовки к ней еще на
этапе обучения в вузе.
В книге обобщен некоторый опыт подготовки будущих
педагогов к выполнению функции контроля и оценки в
предстоящей профессиональной деятельности через раскрытие
содержания и структуры диагностирующей деятельности.
Большое место в работе занимают вопросы, направленные
на освоение новых форм оценивания образовательных
результатов обучающихся.
Издание предназначено для магистрантов, аспирантов
педагогических специальностей, педагогов и работников
организаций образования.
А 4309000000
00(05) - 09
ББК 74.58
ISBN 9965 - 802 - 84 - Х
Жексембекова В.А.
Алинова М. Ш.
Астана, 2009
2
СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ ....................................................................................................................... 1
ПРЕДИСЛОВИЕ..................................................................................................................... 3
1
1.1.
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ....................................................... 8
КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ, ЕГО ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ .......................................... 8
1.2. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ .............................................. 13
1.3. ТРЕБОВАНИЯ К КОНТРОЛЮ .............................................................................. 16
1.4. ФОРМЫ И МЕТОДЫ И КОНТРОЛЯ ................................................................... 18
1.5. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ........................................................ 23
2 СОСТОЯНИЕ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ...................................................................... 26
2.1. КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.............. 26
2.2. ТЕХНОЛОГИЯ ПОРТФОЛИО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ ................................................................................................................... 33
2.3. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КАЗАХСТАНЕ В ЗЕРКАЛЕ
БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА............................................................................................. 38
2.4. КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ ПРИ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЕ
ОБУЧЕНИЯ ........................................................................................................................... 41
2.5. ТЕХНОЛОГИЯ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ .......... 45
2.6. ПРОБЛЕМА АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОГО ОБУЧЕНИЯ ................................................................. 49
2.7. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА
ПО АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ........ 53
2.8. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ....................................................................... 60
3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ В
ОБУЧЕНИИ........................................................................................................................... 71
3.1.
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 71
3.2.
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ТЕСТОВ ............................................................ 72
3.3.
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ТЕСТА ................................................................. 82
3.4.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ТЕСТОВ ....................................................... 86
3.5.
МЕТОДЫ ОЦЕНКИ НАДЕЖНОСТИ ТЕСТОВ ................................................... 91
3.6.
ВОПРОСЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕСТОВ ...................................................... 96
4 МЕТОДОЛОГИЯ КАЧЕСТВЕННОГО И КОЛИЧЕСТВЕННОГО
ОПИСАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ ......................................................... 102
4.1. ТРУДНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДОВ В
ПЕДАГОГИКЕ..................................................................................................................... 102
1
4.2.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ ... 108
4.3.
ТИПОЛОГИЯ ШКАЛ В ПЕДАГОГИКЕ И ИХ СВОЙСТВА ........................... 116
4.4. СТАТИСТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ .............................................................................. 127
5 ОПЫТ ОЦЕНКИ И ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ
НЕЧЕТКОСТИ И РАСПЛЫВЧАТОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ .................................... 134
5.1.
ПРОБЛЕМА ТОЧНОСТИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ ........ 134
5.2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ ОБ
ОЦЕНКЕ В УСЛОВИЯХ НЕЧЕТКОСТИ ...................................................................... 137
5.3. ПРИМЕНЕНИЕ АППАРАТА ТЕОРИИ НЕЧЕТКИХ МНОЖЕСТВ ПРИ
ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
НА ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В ВУЗЕ ...................................................................... 146
ЛИТЕРАТУРА .................................................................................................................... 154
ГЛОССАРИЙ ...................................................................................................................... 164
ПРИЛОЖЕНИЕ А. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЭЛЕКТИВНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».......................... 170
ПРИЛОЖЕНИЕ В. ВЫПИСКА ИЗ ИНСТРУКТИВНОГО ПИСЬМА №31 ОТ
26 ДЕКАБРЯ 1987 Г. «О КОНТРОЛЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ И ОЦЕНКЕ
ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НА ЭКЗАМЕНАХ» ................................................................ 171
ПРИЛОЖЕНИЕ С. ВЫПИСКА ИЗ «ИНСТРУКТИВНОГО ПИСЬМА ОБ
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ РЕСПУБЛИКИ ПО КРЕДИТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ» ....................................................................................................................... 173
ПРИЛОЖЕНИЕ Д. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ. СТЬЮДЕНТА. ЗНАЧЕНИЯ T =
T(N; Α) ................................................................................................................................... 175
2
ПРЕДИСЛОВИЕ
В программе Правительства РК по реформированию
образования на период 2000 - 2015 гг. представлены несколько
основных направлений модернизации образования, в частности
развитие национальной системы оценки качества образования,
введение
единого
национального
тестирования,
система
промежуточного государственного контроля студентов вузов, система
мер по государственной аттестации выпускников вузов т.д. Для этого
необходимо создать условия для объективного контроля знаний и
умений обучающихся, мониторинга и диагностики качества обучения.
Механизмами
эффективного
управления
образовательными
системами и оценки качества образования выступают педагогический
мониторинг, педагогическая диагностика, контроль знаний и умений
обучаемых, которые могут осуществляться различными методами.
Для осуществления оценочной деятельности педагог должен
обладать целым комплексом диагностических знаний и умений. В
содержании современных образовательных программ высшего
профессионально - педагогического образования отсутствует
целенаправленная
подготовка
педагогов
к
диагностике
образовательного процесса в различных типах учебных заведений. В
учебных планах подготовки педагогов профессионального обучения,
учителей общеобразовательных школ не предусматривается цельный
курс по такой тематике, нацеленной на обучение диагностической
деятельности будущего специалиста.
Тематические планы таких дисциплин, как «Общая и
профессиональная педагогика», «Методика профессионального
обучения», свидетельствуют о том, что в содержании этих дисциплин
имеются эпизодические сведения прикладного характера о формах и
видах контроля знаний и умений учащихся. Вопросы педагогической
диагностики, рассматривающей результаты обучения в связи с путями
и способами их достижения, выявляющей динамику развития
личности учащегося и его профессиональной компетентности,
остаются за рамками содержания профессиональной подготовки
педагогов.
Этот вопрос становится особенно актуальным сейчас, в связи с
внедрением в республике в области образования кредитной
технологии обучения. В соответствии с Болонской Декларацией
предполагается выработка критериев и методологии оценки качества
образования, учреждение аккредитационных агентств, независимых
от национальных правительств и международных организаций.
3
Оценка будет основываться не на длительности или содержании
обучения, а на тех знаниях, умениях, навыках, компетенциях, которые
приобрели выпускники. В этих условиях внедрение кредитной
системы обучения выполняет важнейшую социальную функцию ранжирование будущего специалиста по успешности обучения. От
того, как осуществляются проверка и оценка знаний студентов, ее
адекватности, во многом зависит как успеваемость студента, так и
результативность деятельности отдельного педагога, всего вуза. С
этой целью проводится мониторинг учебной деятельности в течение
всего процесса подготовки специалиста, где предусмотрены система
текущей, промежуточной, итоговой оценки обучающихся, их
аттестация на этапе выпуска.
В настоящее время можно выделить ряд противоречий, которые
обуславливают
необходимость
специально
организованной
подготовки будущих педагогов к оценочной деятельности:
 между традиционным содержанием подготовки будущих педагогов
и современными потребностями профессиональной школы в
диагностике образовательного процесса;
 между необходимостью использования прикладных методов
педагогической диагностики в практике обучения и не
разработанностью методологической базы диагностических
методик;
 между направленностью обучения на развитие личностно профессиональных качеств учащихся и отсутствием обеспечения
учебного процесса средствами диагностики индивидуального
развития каждого отдельного обучающегося.
Выявленные противоречия определяют следующие задачи,
решение которых возможно в двух плоскостях:
 в педагогической теории - оформление педагогической
диагностики, как относительно самостоятельной дисциплины в
структуре педагогического знания, имеющей свой специфический
предмет, проблематику исследования, методический аппарат и
взаимосвязь с другими отраслями педагогики и смежных с нею
наук;
 в практике профессионально - педагогического образования разработка системы подготовки педагогов профессиональной
школы к осуществлению педагогической диагностики учебно воспитательного процесса в учреждениях профессионального
образования.
Вопросы контроля знаний и умений обучающихся находят
отражение в научно - педагогической литературе; в частности,
4
разработке методики проведения текущего контроля знаний и умений
учащихся посвящены публикации Абдыкаримова Б.А., Егорова В.В.,
М.И. Ерецкого, В.Л. Рысса, Т.Н. Южаковой и др.
Описание устных и письменных форм контроля и адекватных
формам средств контроля имеется в работах В.П. Беспалько, Г.А.
Клюевой, Устемирова К., Шаметова Н.Р., Н.Е. Эргановой и др.
Методика применения тестовых средств контроля знаний и умений
учащихся описаны в публикациях B.C. Аванесова, А.Н., В.В, Гузеева,
А.В. Мальцева, Г. Мутанова и др.
Проблемой разработки теоретических основ педагогической
диагностики в теории педагогики занимались многие отечественные и
зарубежные ученые (В.И. Андреев, А.С. Белкин, Л.И. Долинер К.,
Жадрина М.Ж., Ингенкамп. Г.А. Карпова, Я.А. Коломенский,
Ковжасарова М., А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев, Г. Мутанов, А.А.
Попова и др.).
Однако здесь следует указать на недостаточный уровень
разработанности практической базы проблемы. В большинстве
учебников и учебных пособий для студентов педагогических вузов не
дифференцируются понятия «контроль знаний и умений учащихся»,
«диагностика результатов обучения», «мониторинг образовательного
процесса». Недостаточно исследована структура оценочной
деятельности педагога.
В данной монографии обобщен некоторый опыт специальной
подготовки педагогов профессионального обучения к диагностике
результатов обучения. В содержательном аспекте система
раскрывается через отбор и структурирование содержания подготовки
будущих педагогов к осуществлению дидактической диагностики в
своей профессиональной деятельности. В соответствии с учебными
планами подготовки педагогов профессионального обучения в
компонент по выбору специальности 050120 Профессиональное
обучение, включена учебная дисциплина «Основы педагогического
контроля в обучении» (приложение А). Концепция содержания
названого учебного предмета построена с учетом структуры
диагностической деятельности педагога и современного состояния
теории педагогической диагностики.
Содержание учебного предмета изучается всеми студентами
образовательной программы 050120 Профессиональное обучение, и
включает в себя основы теории педагогической диагностики и
педагогической
тестологии.
В
содержание
включаются
дополнительные сведения из теории математической статистики,
необходимые для оценки качества тестового диагностического
5
инструментария, элементы современных математических теорий
создания оценочного инструментария педагогической диагностики
(элементы теории нечетких множеств).
Процесс обучения организован таким образом, что студенты не
только
осваивают
теоретические
основы
диагностической
деятельности, но и сами проходят через систему диагностики их
знаний и умений по указанному курсу на различных этапах обучения.
Входной и итоговый контроль по той или иной дисциплине
осуществляются тестовым методом. Студентам предоставляется
возможность самим оценить свои знания по отдельным темам
учебного курса, проанализировать собственные результаты на
предмет допущенных ошибок. Текущий и промежуточный контроль в
процессе обучения осуществляется с помощью рейтинговой системы.
Однако ход решения этой важной задачи нельзя пока признать
удовлетворительным, в связи с тем что:
 отечественный опыт еще недостаточно изучен, широко не обобщен
и не внедрен в практику работы большинства вузов;
 недостаточно используется имеющийся в мировой практике и
приемлемый для нас опыт в области конструирования тестов,
создания межвузовских центров по автоматическому контроле
знаний, выставлению оценок, обработке, сбору и хранению
тестовой информации, отсутствуют опубликованные стандартные
программы
по
вузовским
предметам,
соответствующие
международным стандартам качества тестов и подучившие
соответствующее признание в официальных справочниках .
Перечисленные обстоятельства серьезно эффективность
контроля и оценки знаний, а, следовательно, и обучения. Причем
сложность вопроса заключается не столько в технической стороне
дела, сколько в подготовке надежного и обоснованного тестового
контрольного материала.
Задачей данной работы является ознакомление будущих
педагогов с основами теории педагогических тестов, которая
сложилась как междисциплинарное научное направление на стыке
педагогики, психологии (теории измерений) и математической
статистики. Это направление стало наиболее интенсивно
разрабатываться в течение последних тридцати лет и приобрело
наибольшую актуальность в связи с повышенными требованиями,
которые научно - технический прогресс предъявляет к человеку, его
знаниям и способностям. В педагогической практике существует
множество средств и форм контроля знаний, в разной мере отвечает
требованиям, предъявляемым к измерениям. В настоящее время,
6
наиболее распространенным из них является тест. Тест отличается от
экзаменационных билетов, вопросников, контрольных заданий тем,
что он представляет собой подготовленный специальным образом
контрольный набор заданий, позволяющий надежно оценить знания
обучающихся посредством разработанных для этого статистических
методов. Разумеется, применение тестов не исключает использования
других средств контроля знаний, имеющихся в распоряжении
педагога.
Пособие направлено на освоение будущими педагогами новых
форм оценивания образовательных результатов обучающихся,
отражающих перспективные направления развития современного
образования. Приведены методики выявления готовности будущих
выпускников
профессионального
образования
к
решению
функциональных практических задач, даны рекомендации по
формированию портфолио ученика, организации общественной
экспертизы образовательных результатов и т.д.
Материал может быть также использован для организации
профессионального обучения в образовательном учреждении, на
межшкольных семинарах, для реализации программ обучения
администраторов и педагогов общеобразовательных учреждений.
7
1
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ
1.1. Контроль в обучении, его цели и задачи
В отечественной дидактике для обозначения различных
аспектов контроля в обучении используются термины: контроль,
проверка, оценка и учет знаний и др.[84]
В педагогике контроль обучения понимается:
 как административно - формальная процедура проверки работы
педагога и образовательных учреждений;
 функция управления, результаты которой служат для принятия
управленческих решений;
 составная часть, компонент процесса обучения, органически
связанный с изучением программного материала, его осмыслением,
закреплением и применением;
 формирование навыков и умений педагогического диагноза.
В кибернетическом представлении контроль рассматривается
как принцип обратной связи, характерной для управления
саморегулирующейся
системой.[16].
Контроль
за
учебной
деятельностью обучающихся обеспечивает внешнюю обратную связь
(контроль, выполняемый педагогом) и внутреннюю обратную связь
(самоконтроль обучающегося). Обратная связь служит основанием
для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для
совершенствования содержания, методов и форм организации,
руководства учебно - познавательной деятельностью обучающихся.
Постоянное осуществление контроля позволяет выявить успехи в
учении, пробелы и недостатки знаниях, умениях и навыках
обучающихся, определить качество усвоения пройденного учебного
материала.
Контроль, осуществляемый педагогом, в сочетании с
самоконтролем, дает возможность каждому обучающемуся видеть
результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных
недостатков. Контроль обучения имеет место на всех этапах (стадиях,
звеньях, циклах) процесса обучения, но особое значение приобретает
после изучения какого - либо раздела программы или завершения
ступени обучения.
Содержание контроля определяется дидактическими задачами
различных этапов обучения, спецификой учебного предмета, уровнем
подготовки и развития обучающихся.
В педагогической практике при осуществлении контроля обычно
ставится вопрос, что именно проверяется в обучении с помощью
контроля. Принято считать, что проверке подлежат знания, умения
навыки обучающихся. Они описываются как на общедидактическом,
8
надпредметном уровне, так и на уровне конкретного предмета,
обычно в виде материалов к программе по учебному предмету. По
мнению многих исследователей к этому направлены усилия
современной отечественной дидактики.
Контроль в обучении, таким образом, непосредственно связан с
ключевым компонентом методической системы обучения - целями.
Одна из проблем контроля обучения состоит в том, чтобы цели
обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формировались в
терминах поведения, наблюдаемых действиях обучающихся. Только в
таком случае может быть зафиксировано их наличие, и они могут быть
измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности
знаний. С 50 - х гг прошедшего столетия идет разработка таксономии
таких целей обучения (Б.Блюм): именно диагностично поставленные
цели позволяют осуществлять объективное обнаружение и оценку
ступени их достижения.
В современной педагогике проверяемые результаты обучения
описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели
обучения. В когнитивной области процесса обучения проверяется
запоминание и воспроизведение нового материала, умение выполнять
различные действия с ним.
Кроме знаний (когнитивная область), содержанием контроля
является:
 социальное и общепсихологическое развитие обучающихся;
 сформированность мотивов учения и учебной деятельности, такие
социальные качества как чувство ответственности, моральные
нормы и поведение.
Ориентирами для контроля выступают предметные знания,
умения и навыки, усвоенные в процессе обучения, способы
деятельности, развитые способности и т.д. Поэтому, при проверке и
оценке предметных знаний обучающихся, основными задачами
выступают:
1) определение пробелов в обучении;
2) коррекция процесса обучения;
3) планирование последующего обучения;
4) рекомендации по предупреждению плохой успеваемости.
В.П.Беспалько считает, что контроль в обучении достигает
своей цели, если соблюдаются следующие условия.[25]:
а) имеется точное и определенное описание формируемых
личностных качеств;
б) есть в наличии способ, инструмент для однозначного выявления
диагностируемого качества личности в процессе объективного
9
контроля его сформированности;
в) возможно
количественное
измерение
интенсивности
диагностируемого качества на основе данных контроля;
г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты
измерения.
Таким образом, контроль в обучении тесно связан с задачами
измерений, которые предусматривают:
 получение определенной объективной информации об объекте
изучения независимо от того, для каких целей она предполагается;
 получение измерительных данных исходя из определенных
заданных целей.
При осуществлении контроля в обучении приходится иметь
дело, главным образом, со второй задачей, а именно с измерениями:
а) для выявления знаний студентов;
б) для определения причин данного состояния;
в) для прогнозирования будущего состояния знаний.
Характерной особенностью учебного процесса, как объекта
измерения, является бинарность его характеристики:
 во - первых, определение состояния знаний, как суммы и объема
научных понятий, состоящих в определенных связях;
 во - вторых, установление состояния интеллектуального развития и
возможностей студентов в познавательной учебной деятельности.
Первая сторона - интегральная: она характеризуется
определенным накоплением знаний теоретического характера. Вторая
сторона - функциональная: она выражается определенной учебной
познавательной работой студентов. Как та, так и другая сторона,
достаточно объективны, несмотря на многообразие индивидуальных
свойств у студентов, принципиально доступны для оценки и, в
определенной степени, оцениваются преподавателями по результатам
учебной работы. Это позволяет говорить, что эти стороны учебного
процесса
возможны
для
объективного
качественного
и
количественного измерения. Несомненным также является и то, что
эти стороны учебной познавательной деятельности студентов
формируются и определяются, в основном, содержанием обучения, т.
е. знаниями и умениями, которые соответствующим образом
сообщаются, усваиваются, применяются в процессе обучения. Итоги
контроля служат основой оценки достижений обучающихся в учебно познавательной деятельности, которая характеризует степень
овладения ими знаний, умений и навыков, способов познавательной
деятельности, в соответствия требованиями образовательных
программ.
10
Проверка овладения изучаемого материала, связанная с
систематическими текущими наблюдениями педагога, и оценка
успеваемости стимулируют познавательную активность обучающихся,
вызывают у них чувство удовлетворения, выявляют недостатки в
учебной деятельности и имеющиеся пробелы в освоении программы,
дают возможность наметить пути их устранения. Вместе с тем,
контроль в обучении оказывает положительное воздействие на
развитие памяти и мышления, воспитание воли, привычки к
систематическому учебному труду и самоконтролю, повышение
ответственности за выполняемую работу обучающегося. Как показали
дидактические исследования, успехи в обучении, ее результаты
теснейшим образом связаны с мотивами учения, их формированием и
развитием. В качестве ведущего мотива учения как мотива обучения
будущего, устанавливается постоянная потребность в знаниях.
Необходимые
результаты
обеспечивают
оценочные
мероприятия, которые должны соответствовать следующим
педагогическим требованиям:
а) индивидуальный характер контроля;
б) систематичность и регулярность проведения контроля на всех
этапах обучения, сочетание его с другими сторонами учебно познавательной деятельности обучающегося;
в) разнообразие форм проведения контроля, обеспечивающего
выполнение обучающей, развивающей и воспитательной функций;
г) всесторонность контроля. Он должен охватывать все разделы
учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических
знаний и практических умений и навыков;
д) дифференцированный подход, учитывающий специфические
особенности каждого учебного предмета и индивидуальные качества
обучающегося;
е) единство требований педагогов, осуществляющих контроль
учебной работы обучающихся в данном классе (группе), педагогически
тактичное и деловое;
ж) объективность и обоснованность.
Субъектами и объектами образовательной деятельности и
диагностики выступают как обучающиеся, так и педагоги, а также
образовательные учреждения. Деятельность субъектов каждой из этих
групп проверяется на основе анализа их образовательной продукции
на самых разных уровнях.
На самом высоком уровне контроль обучения и оценка знаний
служит целям государственного и общественного контроля за работой
образовательных
учреждений
и
отдельных
педагогов.
11
Государственный контроль в системе образования направлен на
обеспечение государством права на образование своих граждан, и
соблюдением для этого юридическими и физическими лицами,
реализующими образовательные учебные программы, соответствия
требованиям законодательства Республики Казахстан[67].
Объектами государственного контроля в системе образования
являются:
 образовательная деятельность юридических лиц, реализующих
образовательные учебные программы;
 уровень освоения обучающимися содержания соответствующих
образовательных учебных программ.
Основными видами государственного контроля являются:
1) государственная аттестация организаций образования;
2) промежуточный государственный контроль;
3) контроль за соблюдением законодательства Республики Казахстан
об образовании и правил лицензирования образовательной
деятельности и т.д.
Все виды контроля направлены на выявление соответствия
результатов обучения его целям.[44]. Поэтому в контроле обучения
важную роль играет постановка целей проверки и надзора. Например,
промежуточный государственный контроль осуществляется в
организациях профессионального образования:
 в целях оценки качества образовательных услуг и определения
уровня освоения учащимися организаций среднего образования
общеобразовательных учебных программ начального и основного
среднего образования;
 в целях оценки качества образовательных услуг и определения
уровня освоения студентами вузов отдельных дисциплин,
входящих в циклы общеобразовательных и базовых дисциплин
государственного
общеобязательного
стандарта
высшего
образования по окончании ими второго курса (в медицинских
высших учебных заведениях - по окончании третьего курса)
обучения.
Контроль обучения и оценка знаний на уровне образовательного
учреждения служат цели совершенствования самого учебного
процесса. В тех
случаях, когда
педагог обнаруживает
неудовлетворительные знания у значительной части обучающихся, он
вносит те или иные изменения в организацию и методике своей
работы. В тех же случаях, когда пробелы в знаниях носят
индивидуальный характер, он организует и проводит индивидуальную
работу с отдельными обучающимися.
12
Цель контроля и оценка знаний обучающихся является
составной частью процесса обучения. В процессе проверки и оценки
знаний студенты, учащиеся осмысливают, систематизируют и
обобщают приобретенные знания, развивают память, приобретают
навыки самостоятельной работы. Систематическая проверка знаний
предупреждает пробелы в усвоении обучающимися знаний, а в тех
случаях, когда они обнаружились, создает условие к их
своевременной ликвидации. Контроль обучения и оценка знаний
повышает самостоятельность и активность обучающихся в учебе,
приучает их к регулярной работе с учебником и книгой, более
внимательному восприятию учебного материала, излагаемого
преподавателем. состоит в выявлении уровня усвоения знаний
обучающимися, который должен соответствовать государственному
образовательному стандарту по данной области знаний (программе,
предмету). Это и позволяет проверке и оценке служить средством
коррекции, совершенствования методической системы, средством ее
ориентации на решение тех или иных задач. Правила и процедуры
контроля определены инструкциями о проведении экзаменов, переводе
на следующий курс, поэтапной аттестации и выпуске обучающихся
учебных заведений профессионального образования и т.д.
Контроль обучения, как часть дидактического процесса и
дидактическая процедура, ставит задачу уточнения многих моментов,
связанных с реализацией оценочных действий: о функциях проверки,
ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях в
педагогике, принятии решений об успешности обучения или
неуспеваемости обучающихся и т.д.
1.2. Функции педагогического контроля
Контроль в профессиональном образовании выполняет две
основные функции:
обеспечить текущий педагогический контроль в ходе учебно производственного процесса;
проконтролировать результат профессионального обучения.
Иными словами, контроль профессионального обучения призван
решить двуединую задачу:
1) осуществлять контроль процесса профессионального обучения;
2) осуществить контроль результата профессионального обучения.
Педагогическая оценка, составляя узловое звено процесса
контроля, выполняет ряд функций .[141].
Диагностическая функция педагогического контроля нацелена
на определение уровня знаний, умений и навыков с целью получения
13
научно обоснованной информации для усовершенствования процесса
подготовки специалистов.
Обучающая функция оценки состоит в стимулировании учебного
труда студента путем отражения его достижений или же пробелов и
недостатков
в
подготовке,
мобилизации
внимания
на
совершенствовании его работы, на поиске более рациональных форм се
организации, закреплении достигнутых хороших результатов.
Оценка служит проверке знаний, содействует критическому анализу
степени своей подготовки. При выполнении контрольных заданий
происходит повторение и закрепление приобретенных знаний, через их
уточнение, дополнение или/и переосмысление. Контроль учит также
рационально организовывать учебную деятельность.
Развивающая функция оценки заключается в том, что контроль
дает больше возможности для развития личности обучающегося, его
познавательных способностей. Любая форма контроля требует от
человека обостренной работы внимания, памяти, мышления,
воображения, умения сопоставлять и систематизировать имеющиеся
знания.
Воспитательная функция оценки тесно связана с другими и
выражается, прежде всего, в том, что она способствует формированию
чувства ответственности за порученное дело (в данном случае - за
овладение знаниями, необходимыми для будущей профессиональной
деятельности). Проверка знаний всегда затрагивает эмоциональную
сферу личности, поскольку индивидуальные усилия по усвоению
учебного материала становятся предметом общественного суждения.
Часто от оценок зависит репутация обучающегося и его статус в
коллективе (группе, классе). Контроль дисциплинирует, воспитывает
чувство ответственности за свою работу, стимулирует добросовестное
отношение к ней. Грамотное осуществление контроля побуждает
обучающихся совершенствовать свои знания и умения, вырабатывает
самооценочные суждения. Она содействует воспитанию трудолюбия,
настойчивости, чувства долга. - самокритичности, стремлению
достигнуть лучших результатов. Педагогическая оценка - эффективный
стимул учения для всех студентов, начиная с передовых,
стремящихся сохранить лидирующее положение, и кончая
отстающими, рассчитывающими своим трудом преодолеть это
отставание.
Организационная
функция
педагогического
контроля
проявляется в зависимости от принятия решений о проведении тех
или иных педагогических и административных мероприятий.
Методическая функция заключается в том, что проверка учит не
14
только обучающегося, но и также педагога, позволяя ему увидеть
собственные ошибки, выбрать оптимальные варианты обучения.
Контрольная функция оценки состоит в определении объема и
качества знаний, умений и навыков студента на определенном этапе
обучения. Она одновременно может характеризовать степень
эффективности преподавания той или иной учебной дисциплины и
процесса обучения в целом.
Проверочная (инспекторская) функция контроля служат
главным основанием для анализа результатов учения. Данные
контроля констатируют не только результаты и опенку деятельности
отдельных обучающихся педагогов, но и состояние учебно воспитательной работы всего образовательного учреждения.
Юридическая функция оценки состоит в том, что только при
положительных оценках студент может переводиться с курса на курс и
затем быть выпушенным из высшего учебного заведения с присвоением
соответствующей квалификации. Неудовлетворительные оценки при
определенных условиях служат основанием для отчисления из вуза.
В целом, функции контроля состоят в установлении уровня
усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности
педагогического процесса.
Контроль знаний, умений и навыков, с точки зрения теории
управления,
рассматривается
как
функция
управления,
обеспечивающая
обратную
связь
(ОС)
в
управлении
профессиональным развитием личности. Как известно, без наличия
ОС процесс управления вообще не возможен: процесс
неконтролируемый считается процессом неуправляемым. Таким
образом, контроль в профессиональном образовании играет очень
важную, ключевую роль, обеспечивает саму возможность и
действенность управления профессиональным развитием личности.
Содержание вышеназванных функций, чаще всего, реализуются с
помощью дидактических тестов.
Дидактический тест - это система, связанных предметным
содержанием, заданий специфической формы, позволяющая
осуществлять квалиметрические процедуры измерения и оценки
результатов обучения - знаний, умений и навыков испытуемых.
Посредством дидактического теста контроль и оценка
выполняют следующие функции:
1. диагностическую - определение знаний, умений и навыков
конкретного обучающегося в пределах всего учебного предмета или его
какого - то раздела;
2. дифференцирующую - разделение учащихся на группы на основании
15
знания ими учебного предмета;
3. прогностическую - позволяет выяснить наличие тех знаний, умений
и навыков, которые необходимы для усвоения последующего учебного
материала;
4. сравнительную - выражение результатов тестов в цифрах дает
точную информацию о результатах учебной работы в различных
ученических коллективах;
5. обратной связи - дает информацию об усвоении учебного
материала как самим учащимся, так и преподавателям;
6. аналитическую - после проведения тестирования анализируются
задания и ответы на них;
7. сравнивающую - позволяет сравнивать требования, предъявляемые к
обучаемым и организации учебного процесса, и выяснять посильность
изучаемого материала.
Комплексное использование всех функций контроля за учебной
деятельностью студентов, в конечном счете, направлено на
повышение качества обучения и воспитания будущих специалистов.
1.3. Требования к контролю
Для того, чтобы контроль и оценка соответствовал своему
назначению, педагогическая оценка должна отвечать ряду требований.
Оценка должна быть правильной, справедливой и понятной.
Психологи добавляют, что оценка для обучающегося должна быть
объективной и быть внутренне им принятой[141]. Понятие правильной
оценки связано с объективностью, которую, в свою очередь, нельзя
оторвать от справедливости.
Правильность оценки означает, что она выражает реальное
качество знаний, умений и навыков студента в соответствии с
установленными критериями, выражает объективно истинное знание по
этому вопросу. Оценка должна безошибочно измерять степень, уровень
успехов студента в достижении учебных целей, адекватно отражать
соотношение результатов обучения и этих целей. Для точной оценки
требуется
как
правильность
диагностической
деятельности
преподавателя, так и правильность избранного критерия, эталона,
которым он руководствуется.
Справедливость оценки означает ее непредвзятость, равное
отношение преподавателя ко всем студентам при оценке результатов их
труда. Она должна соответствовать тому, что студент заслужил в
действительности. Справедливость в данном случае обязывает
педагога перед своей совестью и государством точно и безошибочно
оценить труд студента. Справедливость означает моральную связь
16
между экзаменатором и экзаменуемым, при которой обучающийся
вправе рассчитывать на беспристрастную, квалифицированную и,
следовательно, правильную оценку. Она определенным образом
характеризует отношения преподавателя и коллектива студентов, так
как коллектив судит о личных и профессиональных качествах
преподавателя и по степени его справедливости оценивает, в свою
очередь, экзаменатора.
Правильность и справедливость оценки находятся между собой в
неразрывной связи. Более того, неправильная оценка не может быть
признана справедливой, несправедливая - правильной. Но, тем не
менее, эти требования к оценке отражают ее разные аспекты:
правильность - в основном, гносеологический, справедливость морально - этический.
Понятность оценки (и ее убедительность) обеспечивается,
прежде всего, правильным методическим проведением занятий, в
результате которых она выставляется, а при осуществлении итогового
контроля - самой процедурой зачетов и экзаменов. В большинстве
случаев каких - либо специальных разъяснений по поводу
выставленной при контроле оценки от преподавателя не требуется.
Однако краткое пояснение уже принятого решения по поводу оценки, в
частности, неудовлетворительной, желательно, если есть признаки
того, что студент не способен к объективной самооценке и
основания оценки ему непонятны.
Правильная, справедливая и понятная оценка знаний, умений и
навыков
студентов
требует
от
преподавателя
высоких
профессиональных и нравственных качеств. Ее обеспечению
содействует должная организация учебно - воспитательного процесса в
целом.
Эффективное осуществление контроля на этом завершающем и
ответственном этапе обучения обеспечивается при наличии ряда
объективных и субъективных предпосылок. К числу объективных
условий правильной оценки следует отнести, прежде всего, наличие
четких и достаточно конкретных критериев определения качества
знаний, навыков и умений студентов, уровня их обученности.
Субъективные предпосылки связываются с личностными свойствами
того, кто проводит контроль и оценку качества знаний, навыков и
умений студентов. Объективные и субъективные предпосылки
находятся в неразрывной связи между собой и образуют
определенную систему педагогических требований к организации
контроля: объективность, систематичность, индивидуальный
подход, педагогический такт, дифференцированность и др.
17
Индивидуальный характер, предусматривает проверку и оценку
знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, по
результатам его личной учебной деятельности, не допускающий
подмены результатов учения отдельных обучающихся итогами работы,
класса, группы или коллектива.
Систематичность, означает регулярность проведения контроля
успеваемости обучающихся на протяжении всего процесса обучения,
сочетание его с другими сторонами учебной работы и положительное
влияние на весь ход их обучения.
Разнообразие форм проведения, способствует выполнению
обучающей и воспитывающей функций контроля успеваемости,
повышению интереса учащихся к его проведению и результатам.
Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен
охватывать все разделы учебной программы, обеспечивает более
полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и
практических умений и навыков студентов.
Объективность
исключает
искажающие
действительное
состояние успеваемости, преднамеренные, ошибочные суждения и
выводы педагога, которые могут быть связаны с недостаточным
знанием обучающихся, или предвзятом отношении к нему.
Выполнению данного требования способствуют учет индивидуальных
особенностей обучающихся, правильное применение установленных
критериев оценки успеваемости, сочетание высокой требовательности
учителя с внимательным отношением к каждому из них.
Необъективный подход к контролю успеваемости и оценке успехов
обучающихся в учении часто служит причиной серьезных осложнений,
приводящих к ослаблению авторитета педагога, снижению интереса к
изучению отдельных предметов или обучению в целом и, в конечном
счете, к снижению успеваемости.
Дифференцированный подход учитывает специфические
особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а
также индивидуальные качества студентов, требующий применения в
соответствии с этими особенностями различной методики проведения
контроля и педагогического такта преподавателя.
Единство требований преподавателей, осуществляющих
контроль за учебной работой студентов в данной группе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность
контроля и выполнение им своих задач в обучении.
1.4. Формы и методы и контроля
В дидактике понятия «метод» и «формы контроля знаний» не
18
имеют четкого разграничения. Методы контроля - это способы, с
помощью которых определяется результативность учебно познавательной деятельности обучающегося и педагогической работы
педагога.[157].
Методы устного контроля. Организация устного контроля
возможно в форме фронтального, индивидуального группового опроса,
самоконтроля обучающегося.
Фронтальный опрос получил самое широкое применение в
дидактике. Он используется на лабораторных и семинарских занятиях,
и других видах учебных занятий. Это объясняется его большими
дидактическими достоинствами: преподаватель имеет возможность
работать по одной теме одновременно со всей группой. При этом он
вовлекает студентов в обсуждение проблемы, объясняет новую тему,
показывает типичные приемы и операции, исправляет допускаемые
ошибки и т. д. Содержание обучения при фронтальной форме
контроля может быть реализовано, как в виде проблемного, так и в
виде информационного, объяснительно - иллюстративного изложения.
При умелом применении возможностей фронтального опроса, педагог
имеет возможность за сравнительно небольшое время осуществить
контроль знаний у значительной части участников учебного процесса.
Индивидуальный опрос имеет своей целью основательное
знакомство преподавателя со знаниями, умениями и навыками
отдельных студентов. При индивидуальном опросе обращается
внимание на обстоятельность и осознанность ответов студента,
логичность его суждений, выдвигаемых положений, умение
практически применять усвоенные знания. При индивидуальной
форме организации обучения каждый школьник получает свое
задание, которое он должен выполнить независимо от других. Педагог
устанавливает для каждого опроса определённую систему заданий,
заблаговременно определяя (по результатам своих наблюдений и
предшествовавшего учета успеваемости), кого из студентов следует
опросить на занятиях. Система опроса не должна быть трафаретной и
неизменной;
в
противном
случае
она
не
позволить
индивидуализировать (дифференцировать) диагностируемые качества.
Индивидуальный контроль рассчитан на проверку во время
урока небольшого количества студентов, результативность зависит от
времени, отводимого на проверку, характера и объема изученного и
подлежащего проверке материала, уровня подготовки обучающихся.
В групповой работе все участники временно делятся на
несколько подгрупп или звеньев. Их состав и структура не должны
быть постоянными: в зависимости от содержания характера
19
предстоящей работы она колеблется в пределах 2 до 6 человек. В
более многочисленных группах невозможно обеспечить активную
работу всех членов звена. Работа в группе основана на эффекте
присутствия других членов группы, когда результат, правильный
ответ – есть не просто сумма всех мнений, а возникает нечто новое,
которого может не быть, как если бы студент отвечал в одиночку.
Внутри звена (подгруппы) работа должна быть организована так,
чтобы все члены, были активными участниками решения общей
задачи, чтобы слабые не прятались за спины успевающих студентов,
сильные по знанию студенты не подавляли своей активностью
средних и т.д. Этому способствует четкое распределение работы
между всеми членами звена, взаимная проверка результатов работе
каждого. Групповая форма работы может иногда проводиться парами
- два ученика выполняют какую - то часть работы вместе.
Успех групповой работы зависит, в первую очередь, от
тщательности ее подготовки и умения педагога уделить необходимое
время ее разработке. Исследования показали, что работа в группе
складывается из следующих элементов:
1. Предварительная подготовка обучающихся к выполнению
группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж
педагога.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в
группе, определение способов его решения (ориентировочная
деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение педагога и корректировка работы группы отдельных
студентов.
5. Взаимная проверка и контроль выполнения заданий группе.
6. Сообщение о достигнутых результатах, общая дискуссия в группе
под
руководством
педагога,
дополнения
и
исправления,
дополнительная
информация
педагога
и
формулировка
окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы отдельных участников, групп и
класса в целом.
В комбинированной форме контроля (при так называемом
«уплотненном
опросе»),
достигается
удачное
сочетание
индивидуального контроля с преимуществами фронтального и
группового опроса. Особенностью этой формы контроля является
одновременный работа с несколькими студентами, из которых: один
отвечает устно, 1 - 2 готовятся к ответу, выполняя задания у доски
необходимые графические работы или записывая условия и ход
20
решения задач, а остальные на своих местах выполняют
индивидуальные письменные или практические задания.
Методы
самоконтроля.
Существенной
особенностью
современного
этапа
обучения
является
совершенствования
необходимость развития у будущих специалистов навыков
самоконтроля, умения осуществлять самостоятельную деятельность,
находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы
устранения обнаруживаемых пробелов. Самоконтроль обучающихся
обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в
процессе обучения, получение им информации о полноте и качестве
изучения программного материала, прочности сформированных
умений и навыков, возн и к ш и х трудностях и недостатках.
Самопроверка
имеет
большое
психологическое
значение,
стимулирует учение. С ее помощью студент реально убеждается в
том, как он овладел знаниями, проверяет правильность выполнения
упражнений путем обратных действий, оценивает практическую
значимость результатов выполненных задач, упражнений, опытов и т.
д.
Методы письменного контроля. В процессе обучения эти
методы предполагают проведение письменных контрольных работ,
написание эссе, рефератов, лекций, и т.д. Методы письменного
контроля характеризуются высокой экономичностью во времени,
проявлением
студентом
при
ее
выполнении
большой
самостоятельности. В сравнении с устными методами, письменный
контроль отличается индивидуальным характером выполнения
заданий и наличием определенных трудностей в ее организации.
Основными методами письменного контроля являются реферат,
доклады и сообщения, письменные отчеты по лабораторным работам,
конспекты лекций тем семинарских занятий. Для студентов заочного
отделений основной формой контроля являются письменные
контрольные работы, самостоятельность выполнения которых
обеспечивается
вариативностью
заданий,
исключающих
недобросовестное отношение некоторых студентов к выполнению
письменных работ (списывание).
Методы лабораторного контроля. Это один из методов
практического контроля, ставит задачу проверки умений и навыков
студентов и применения усвоенных ими знаний. К таким методам
относятся: решение задач по предметам, постановка и проведение
опытов, наблюдения за студентами во время практик и т.п. Этот вид
контроля имеет большое значение в профессиональной школе, когда
необходимо установить уровень владения практическими умения и
21
навыки будущих специалистов через лабораторный практикум той
или иной дисциплины. В содержание контрольных лабораторных
работ включается проверка умений пользоваться штангенциркулем,
станками, микрометром, амперметром, вольтметром, термометром,
психрометром и другими приборами и принадлежности, которые
должны быть изучены к данному моменту. В них включается также и
решение экспериментальных задач, требующих проведения опытов,
которые можно реально осуществить во время контрольной работы.
Методы машинного контроля. В практику обучения постепенно
входят применение компьютерной диагностики - методы машинного
контроля освоения знаний. ЭВМ соблюдает высокую степень
объективности контроля, но не может учесть психологические
особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность,
выразительность речи, своевременно оказать ученику помощь при
затруднениях. Все это требует рационального сочетания бумажного
(безмашинного) и с применением компьютеров контроля за качеством
подготовки студентов.
Рассмотренная
классификация
методов
контроля
не
единственная, имеются другие ее формы и виды. Так, Ю.К. Бабанский
рассматривает, как методы контроля - наблюдение, устные и
письменные изложения знаний, практические действия, экзамены,
зачет, опрос, диктанты. В. Оконь различает следующие виды
контроля: входной, экспресс - контроль, контроль остаточных знаний,
рубежный, итоговый, тест.
Одним из распространенных методов контроля является
проводимое
преподавателем
планомерное,
систематическое
наблюдение за учебной работой обучающихся. Данные такого
наблюдения позволяют установить отношение студента к своим
учебным обязанностям, его сильные и слабые стороны, пробелы в
знаниях, осуществить индивидуальный подход к нему путем
применения различных методов обучения и воспитания, проверки
знаний, умений и навыков. Результаты наблюдения отражаются, в
конечном счете, в рейтинге студента. Рейтинговая система оценки
предусматривает определенные баллы за посещение, активную
самостоятельную работу, работу в аудитории и т.д.
Наряду с наблюдениями широко применяются устные,
письменные и практические методы контроля, экзамены и (в меньшей
степени) зачеты. К методам устного контроля относятся: опрос
студентов во время лабораторных и практических занятиях,
контрольное
чтение
карты,
чертежа,
технической
или
технологической документации.
22
Экзамены проводятся в целях итоговой проверки по той или
иной дисциплине, служат средством государственного контроля за
работой
преподавательского
коллектива,
учреждения
профессионального
образования.
Подготовка
к
экзаменам
обеспечивает повторение и систематизацию изученного материала,
выступает в качестве действенного мотива учения будущих
специалистов.
1.5. Виды педагогического контроля
В зависимости от выбранного уровня и формы обучения,
допускается применение различных форм поэтапного контроля
обучения, в том числе, в форме тестирования, решения задач,
выполнения производственных, курсовых работ, проверочных и
пробных квалификационных заданий, отчетов по практикам,
проведение деловых игр и круглых столов. Контрольные работы,
предусмотренные учебным планом, проводится за счет учебного
времени, отведенного на изучение предмета.
В зависимости от характера объекта контроля С.Я.Батышев
предлагает следующие виды контроля: индивидуальный, предметно обобщающий, классно - обобщающий. Каждому виду контроля
свойственны своя организация, которая основывается на характере
целей и объектов контроля. В зависимости от целей, можно различать
комплексный (фронтальный), тематический виды контроля. В
зависимости от характера объекта контроля, процесс диагностики
может принять персональный (индивидуальный), предметно обобщающий (в пределах дисциплины, темы, раздела), классно обобщающий, (работа группы обучающихся) виды.
Виды педагогического контроля можно группировать по
временному признаку предварительный, текущий, рубежный
(периодический) и итоговый [118].
Предварительный (диагностический) контроль необходим для
успешного руководства образовательным процессом. Например, в
практике встречаются так называемый «входной» контроль - он
позволяет определить исходный уровень подготовки обучающихся,
чтобы правильно подобрать допустимую сложность учебного
материала. Анализ данных предварительного контроля позволяет
также педагогу вносить изменения в дидактический материал,
методику обучения и т.д. Предварительным контролем является в
научном исследовании процесс констатирующего эксперимента в
начале педагогического эксперимента.
Текущий контроль позволяет иметь непрерывную информацию
23
о ходе усвоения учебного материала, более связан с закреплением,
повторением и анализом учебного материала и позволяет оперативно
вносить изменения в процесс обучения,. К текущему контролю
предъявляются следующие требования:
а) он не должен требовать формального, механического зазубривания
учебного материала;
б) он должен проводиться систематически, регулярно.
Текущий контроль осуществляется преподавателем в ходе
повседневной учебной работы, в основном на занятиях. Текущий
контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и
средствам. Текущий контроль предусматривает:
 систематический опрос студентов;
 контрольные и проверочные работы;
 тематическое тестирование;
 другие формы контроля, которые не противоречат этическим и
методико - педагогическим нормам
Рубежный (периодический) контроль позволяет определить
качество изучения обучающимися учебного материала по данной
дисциплине (разделу, теме, модуль и т.п.).
Периодический контроль проводится обычно после изучения
логически законченной части, раздела программы или в конце
учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных
текущего контроля. Он состоит в проверке учебной деятельности
учащихся по освоению сравнительно большего объема материала.
Промежуточный контроль предусматривает: семестровые
зачеты, семестровые экзамены, годовые итоговые зачеты, годовые
итоговые экзамены, квалификационный экзамен. Рубежный контроль
может происходить и в форме коллоквиумов, контрольных работ,
рефератов по теме, графических работ и т.п.
Итоговый контроль служит для выявления конечных
результатов обучения по отдельной учебной дисциплине или ряду
дисциплин. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который
обеспечивает дальнейшее обучение студента. Итоговый контроль –
интегрирующий: по нему судят об общих достижениях обучающегося.
Как правило, он осуществляется на переводных и семестровых
экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных и
выпускных экзаменах, защите дипломного проекта и т.п. В учебных
заведениях
профессионального
образования
существует
разновидность итогового контроля – итоговая аттестация
выпускников,
цель
которой
установить
соответствие
квалификационным требованиям. Этот вид контроля, являясь, по
24
существу, выходным предусматривает выполнение:
 квалификационной работы;
 государственный квалификационный экзамен или защиту
дипломной работы, проекта.
Содержание контроля определяется дидактическими задачами на
различных этапах обучения, спецификой учебных предметов, уровнем
подготовки и развития обучающихся. Очень важно, чтобы контроль,
как это нередко наблюдается на практике, не сводился исключительно
к проверке знаний студентов путем простого воспроизведения знаний,
полученных от педагога или из учебников информации. В процессе
контроля большое значение имеет комплексная проверка всей учебной
деятельности студента, в том числе динамики его общего развития,
формирования общеучебных и специальных умений и навыков,
активности, познавательных интересов, творческих способностей.
25
СОСТОЯНИЕ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
2.1. Контроль и оценка в общеобразовательной школе
Контроль и оценка как процесс исторически формировался в
процессе длительного времени по своим законам в соответствии с
требованиями того или иного времени [128].
В
дореволюционной
России
двенадцатью
баллами
оценивались знания учащихся в кадетских корпусах, военных
училищах, во многих женских гимназиях [119]. В других учебных
заведениях пользовались пятибалльной системой с более мелкой
дифференциацией их путем добавления к отметке плюса или
минуса. В некоторых гимназиях при оценке знаний ограничивались
двумя словесными отметками (успевает, не успевает).
В первые годы работы советской школы в связи с
демократическими преобразованиями, направленными на коренное
изменение содержания, методов и организационных форм обучения,
контроль успеваемости, проводимый учителем, был заменен
различными видами коллективного самоконтроля; в ряде случаев по
ответу одного ученика аттестовалась группа учащихся (бригада или
весь класс).
В советской общеобразовательной школе была принята
пятибалльная система при следующих критериях.[52]:
 5 (отлично) - за исчерпывающий ответ или обнаруженные знания,
показывающие полное и глубокое понимание описываемого
явления и его практического значения, изложенные связно и
литературно;
 4 (хорошо) - за такой же ответ, но при наличии некоторых
неточностей или незначительных ошибок;
 3 (посредственно) - когда учебный материал в основном усвоен,
но сделаны существенные ошибки, однако уровень знаний
учащихся позволяет усваивать дальнейшее;
 2 (плохо) - при не усвоении существенной части проверяемых
знаний;
 1 (очень плохо) - при полном незнании данного учебного
материала.
Цифровой балл подкреплялся суждением учителя о предмете
оценки, в результате чего достигалась полнота и точность
характеристики знаний.
Основанием для оценки поведения служили данные
наблюдения за тем, как ведут себя школьники в школе и вне ее стен.
Классный руководитель, а в начальных классах учитель,
2
26
еженедельно выставлял баллы за знания и поведение в дневник
учащегося. Из полученных учеником отметок выводились
четвертные и годовые баллы. Несмотря на то, что поведение
учащихся оценивалась по пятибалльной шкале, нормой поведения
считалось только поведение отличное(«5»). Учащиеся выпускного
класса, имевшие годовой балл за поведение ниже «5», не
допускались к экзаменам на аттестат зрелости. Получавших за
поведение балл «3» (в любом классе) предупреждали о возможности
их исключения из школы. При снижении отметки за поведение до
«2» учащийся исключался из школы. В настоящее время проводится
работа по усовершенствованию системы оценок.
В педагогической практике сегодня существует множество
средств и форм контроля знаний, которые в разной степени отвечают
требованиям, предъявляемым к измерениям. Все богатство оттенков
ответов учащихся трудно вложить в жесткие рамки пяти баллов. С
целью большей дифференциации оценок в ряде зарубежных стран
применяют многобалльные системы (в Италии, например,
одиннадцатибалльная). Однако в этом случае затрудняется
установление четких критериев оценок. Многие учителя, особенно
молодые, затрудняются с выставлением оценок в пределах
установленных баллов, расширяя пятибалльную систему за счет
дополнительных знаков и индексов (3+, 4 - , 5 - , 3, .4 и т. п.). Считая
в принципе возможными известные замечания и дополнения учителя
к выставленному баллу за ответ ученика, отметим, что всякие
обозначения этих дополнений недопустимы в классных журналах,
их учитель может фиксировать только в своих личных записях.
Обычно говорят об оценке успеваемости, имея в виду
количественное ее выражение определенным баллом, т. е. отметкой.
В действительности же понятие оценки значительно шире, так как
включает в себя оценочные суждения учителя и анализ учебной
работы ученика, позволяет наметить перспективу. По мнению
некоторых психологов, например Ш.А.Амонашвили, отметка
недостаточно стимулирует познавательную деятельность учащихся,
так как получение отличных и хороших отметок становится нередко
самоцелью и главным, если не исключительным мотивом учения.
Школьники стремятся к получению «пятерок» и «четверок» не ради
знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Многие
учащиеся, которые по различным причинам не могут добиться
желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и пассивно
реагируют в дальнейшем на отрицательные отметки.
Необходимость пересмотра существующей системы контроля
27
и оценки учебных достижений не первый год обсуждается в
педагогической литературе. Она имеет целый ряд очевидных
недочетов: недостаточный индивидуальный подход, далеко не
всегда высокий уровень объективности, дефицит ближайших
ориентиров и стимулов в обучении, элементы случайности в оценке
знаний при сдаче экзаменов и зачетов.
Пятибалльная система отметок, введенная в практику
отечественного образования в 1944 году, не раз подвергалась
серьезной и вполне обоснованной критике. Превратившись
фактически в четырехбалльную, она во многом сковывает
проверочно - оценочную деятельность преподавателя, не позволяет в
должной мере дифференцировать уровень учебной подготовки,
реализовать в полном объеме разнообразные функции контроля и
оценки в обучении. Все недостатки этой системы особенно ярко
проявились в последнее время в связи с актуализацией задачи
личностно ориентированного обучения, требующего более
дифференцированного подхода к оценке результатов учебной
деятельности.
Объектом педагогической оценки в учебном процессе является
деятельность обучаемых, предметом - оценивание результатов этой
деятельности,
выраженное
в
различных
качественных
характеристиках и количественных показателях. Обученность - одно
из существенных качеств человека, отражающее его готовность
оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и
практических задач
По определению С. И. Архангельского педагогическая оценка
- это деятельность преподавателя, включающая в себя постановку
цели, разработку контрольного задания, организацию, проведение и
анализ результатов проявленной в ходе контроля учебной
деятельности обучаемого.[17]. Итоги анализа должны привести к
заключению, отражающему цели проверки и ее конечный вывод отметку. Следовательно, отметка - это заключение о результатах
(достижениях) обучения школьника или студента, сделанное на
основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в
принятой системе градации.
Рассматривая педагогическую оценку, как результат
сравнения, сопоставления и обобщения качественных и
количественных
сторон
изучаемого
объекта,
нельзя
противопоставлять одну ее грань другой. В сущности, качественная
и количественная оценки формируют некоторую модель
оцениваемого объекта. При этом процесс формирования модели
28
связан с абстрагированием интересующих нас признаков и
обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам
проверки.
Сегодня не существует оптимальной, международно
признанной модели оценки уровня учебных достижений обучаемых.
Эти системы значительно различаются в разных странах по уровню
формализации целей образования, по уровню централизации
разработки тестов и механизмов проведения экзаменов, по
содержанию проверяемых учебных предметов, по количеству и
соотношению обязательных экзаменов и экзамен Выбор той или
иной модели в первую очередь зависит от целей, которые ставятся
перед системой образования, от особенностей и традиций
национальной системы образования.
Анализ развития системы и процедур проверки и оценки
образовательных достижений в российской и зарубежной школе
выделяют несколько ведущих тенденций.
1. Сегодня наиболее сильным стимулом к модернизации
системы оценивания в республике является переход от
централизованного управления образовательными учреждения со
стороны государства к автономии образовательных учреждений. В
этих условиях оценка и гарантии качества образования являются
ключевым элементом в новой модели образовательной системы. При
этом дифференцируются показатели, ориентированные на оценку
учебных достижений на разных уровнях [50]:
 национальный уровень образования;
 уровень образовательного учреждения;
 уровень отдельного обучающегося;
 уровень знаний о природе, обществе, технике;
 уровень преобразовательной деятельности, умений пользоваться
знаниями;
 уровень опыта творческой деятельности;
 уровень опыта эмоционально - ценностного отношения к миру.
2. Происходит расширение понимания назначения и функций
проверки и оценки [141].
Эта тенденция связана в основном с тем, что учетно контрольная (информационная) функция все чаще рассматривается
не как приоритетная (а порой и единственная), а как одна из многих
других важных функций контроля.
Особо можно выделить рост роли функции самоконтроля и
самооценки. Способность к самооценке рассматривается как один из
важнейших образовательных результатов на всех ступенях
29
образования. В практике оценочной деятельности наблюдается рост
роли диагностической функции, цель которой дифференциация
обучающихся по уровню, для обеспечения условий продолжения
обучения на последующих ступеней образования. У нас эта функция
стала приобретать соответствующий статус в связи с введением в
практику ЕНТ.
3. Развиваются представления о комплексном характере
результатов обучения. В качестве результатов обучения
рассматриваются не только знания, умения и навыки. Она находит
отражение в компетентностном подходе к определению учебных
достижений обучающихся [86]. Они нашли отражение в
соответствующих современных документах в области образования,
принятых в республике: общеобязательных стандартах, концепциях,
проектах и программах всех уровней.
4. Понимание необходимости поуровневой детализации
требований в образовательных стандартах и учебных программах.
Это вытекает из различных функций этих нормативных (или
рекомендательных) документов [44]. Назначение образовательного
стандарта - служить «ориентиром» для разработчиков отдельных
компонентов УМК - программ, учебников, методических пособий и
т. д. Эта его функция позволяет ограничиться при формулировке
требований к результатам обучения в общей форме.
Учебная программа - документ, где конкретизируется и на ее
основе организуется непосредственно учебный процесс в
образовательном учреждении. Поэтому уровень детализации
требований здесь должен быть значительно выше. Именно они и
служат основой для разработки измерителей.
5. Построение и введение модели обучения, ориентированной
на достижение требований к планируемому уровню подготовки
обучаемых [85]. Это потребует существенных изменений в системе и
методике оценивания учебных достижений, использования
критериально - ориентированного подхода к оценке.
6. Во многом изменились акценты в формулировке целей как
школьного, так и высшего образования. Следовательно, изменятся и
требования к результатам обучения, и средства контроля и оценки
их достижения. При этом интеграция, сближение в ряде аспектов
целей школьного и вузовского образования неизбежно приведет и к
интеграции средств проверки, подходов к оцениванию учебных
достижений [123]. Это несомненно инициирует процессы
преемственности различных этапов образования. Фактически мы
уже стали свидетелями этого в процессе введения единого
30
национального тестирования (ЕНТ) в республике. Сейчас уже
очевидно, что ЕНТ имеет немалый потенциал для реализации
преемственности школьного и вузовского образования.
Интеграция подходов к методам и средствам проверки и
оценки в школьном и вузовском образовании, разработка ЕНТ,
введение профильного обучения, уровневых стандартов требуют
соответствующей
разработки
вопросов
взаимосвязи
этих
компонентов методической системы. Потому необходимо его
целенаправленное дальнейшее обсуждение и решение вопросов о
методах и средствах проверки в контексте реализации
преемственности школьного и вузовского образования.
7. Проблема совершенствования системы контроля обучения
приобретает новые аспекты в связи с внедрением образовательных
стандартов. При этом во многом изменяются подходы, методы,
средства, критерии оценки учебных достижений обучаемых [85].
Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом
минимальные обязательные требования к учебной подготовке
обучаемых, без выполнения которых невозможно дальнейшее
обучение, непосредственно связана с обязательностью и
систематичностью проверки результатов обучения.
8. Стремление к более полному, четкому определению и
описанию требований к результатам обучения. Это достигается за
счет выделения в них не только компонентов содержания
образования, подлежащих усвоению, но и указаний на уровень и
качественные характеристики этого усвоения [86]. Это определяет
более глубокое использование возможностей использования в
массовой практике проверки учебных достижений обучающихся
таксономии Б. Блума, Г.Гилфорда, и др.
9. Обращение к новым, нетрадиционным формам оценивания,
прежде всего, к накопительной оценке учебных достижений
«портфолио», рейтинг и т.п. [124]. Эти формы оценок позволяют
усилить комплексность (увеличить количество оцениваемых
параметров) оценки и получить более адекватную характеристику
динамики результатов обучения. Традиционная система оценок
слабо отражает все многообразия результатов, достигаемых
учеником по предмету. Поиск альтернативы отметкам в баллах
привел к появлению в педагогике методов семантической
характеристики образовательных результатов учеников, в основе
которой лежит возможность отражение результатов и достижений
ученика в дескриптивной шкале. Составленная по специальным
правилам, характеристика образовательных результатов ученика
31
решает комплекс задач, относящихся к разным субъектам обучения:
 учителю она помогает соотнести цели образовательной
программы по предмету с реальными результатами каждого из
детей.
 родителю ученика позволяет обеспечить ясное понимание
образовательного движения его ребенка, его достижений,
изменений, проблем;
 ученику помогает само внимание учителя, благожелательно
характеризующего его результаты. Сильное действие имеют
характеристики, адресованные в форме письма непосредственно
ученику;
 учителям - коллегам полезно знать о том, как их ученик
занимается по другим предметам, и как оценивают его другие
педагоги;
 администрация школы по качественным характеристикам может
уточнить педагогические позиции учителей, достижения
учеников, степень реализации образовательных программ, общее
состояние обучения в школе.
Составлению итоговой образовательной характеристики
учеников предшествуют текущие записи в специальных документах:
творческих книжках учеников, журналах личных достижений,
диагностических картах. Записи в журнал достижений для младших
учеников производятся преимущественно с их слов. Например, в
конце занятия дети отвечают на вопросы: Что у меня сегодня лучше
всего получилось? Чего я достиг? На каждого ученика в журнале
отводятся отдельные страницы.
Создание
образовательной
характеристики,
которая
составляется учителем на каждого ученика раз в четверть, полугодие
или год, требует сложной предварительной работы самого учителя.
Вначале учитель устанавливает 3 - 5 приоритетных параметров, по
которым будет происходить анализ и оценка образовательных
результатов всех учеников. Эти параметры вытекают из целей
образовательной программы учителя. Такими параметрами могут
быть: знание учеником алфавита, умение задавать вопрос,
способность образного творчества и т.д. Затем отбираются
материалы, помогающие судить об изменениях детей по данным
параметрам за время обучения.
Затем начинается сама процедура непрерывной оценки
достижений ученика, которая может принять, например, форму
«портфолио». Она хорошо зарекомендовала себя как в е
общеобразовательной школе, так и имеет перспективу в условиях
32
профессионального образования.
2.2. Технология портфолио в профессиональном образовании
В зарубежной традиции портфолио определяется как
коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует
его усилия, прогресс и достижения в различных областях.
Портфолио (в широком смысле слова) - это способ фиксирования,
накопления и оценки индивидуальных достижений человека в
определенный период или определенной сфере его деятельности
[124].
В педагогической литературе портфолио характеризуется как
 коллекция работ, всесторонне демонстрирующая не только его
результаты, но и усилия, приложенные к их достижению;
 демонстрация достижений человека в определенной области.
Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые
человеком в разнообразных видах деятельности – научной,
творческой, социальной, коммуникативной и др. Портфолио
выпускника
профессиональной
школы
призвано
помочь
выпускнику, правильно выбрать и выстроить индивидуальную
программу профессиональной карьеры.
Важная цель портфолио - представить отчет по процессу
профессионального
образования
выпускника,
подчеркнуть
«картину» значимых образовательных результатов в целом,
обеспечить отслеживание индивидуального прогресса студента в
широком образовательном контексте. Конечная цель портфолио
должна сводиться к доказательству способности выпускника решать проблемы в профессиональной области через демонстрацию
опыта их решения в своей образовательной деятельности.
Для того чтобы портфолио, как метод оценки образовательных
результатов закрепился в практике профессионального образования,
работы по его созданию должны проводиться задолго до окончания
выпускником своей образовательной деятельности. Работа в
технологии портфолио в условиях профессионального образования
предполагает
простор
для
педагогического
творчества,
самостоятельную,
совместную
работу
преподавателей
и
обучающихся по наполнению содержания портфолио, элементов его
составляющих.
Для организации такой работы целесообразно ознакомиться с
подходами к построению моделей портфолио, существующими в
практике, и самостоятельно определить количественные и
качественные характеристики состава портфолио, руководствуясь
33
теми целями, которые они хотели бы достичь, используя портфолио
в педагогической практике.
В практике педагогической деятельности различают
следующие виды портфолио.
«Портфолио документов» - портфель сертифицированных
(документированных)
индивидуальных
образовательных
достижений. Итоговый документ представлен в виде вкладыша в
аттестат и содержит итоговый балл, а также перечень и оценки
сертификатов, входящих в его состав. Документы или их копии
могут быть помещены в приложении к портфолио.
«Портфолио работ и проектов» - фиксирует участие в
проектной деятельности и успешность прохождения элективных
курсов (спецкурсов по выбору, обязательных при специализации).
Представляет собой собрание различных творческих, проектных,
исследовательских работ студента, оформленных в виде текстов,
электронных версий, фотографий, видеозаписей. Например:
 Проектные работы. Указывается тема проекта, дается описание
работы. Возможно приложение в виде фотографий, текста работы
в печатном или электронном варианте.
 Исследовательские работы и рефераты. Указываются изученные
материалы, название реферата, количество страниц, иллюстраций
и т. п.
 Техническое творчество: модели, макеты, приборы. Указывается
конкретная работа, дается ее краткое описание.
 Работы по искусству. Дается перечень работ, фиксируется
участие в выставках.
Другие формы творческой активности: участие в школьном
театре, оркестре, хоре. Указывается продолжительность подобных
занятий, участие в гастролях и концертах.
 Элективные курсы и факультативы. Делается запись о названии
курса, его продолжительности, форме, в которой проходили
занятия.
 Различные
практики:
языковая,
социальная,
трудовая,
педагогическая.
Фиксируются
вид
практики,
место,
продолжительность.
 Занятия в учреждениях дополнительного образования, на
различных учебных курсах. Указывается на звание учреждения
или организации, продолжительность занятий и их результаты.
 Участие в олимпиадах и конкурсах. Указывается вид
мероприятия, время его проведения, достигнутый учеником
результат.
34
 Участие в научных конференциях, учебных семинарах и лагерях,
сборах. Указывается тема мероприятия, название проводившей
его организации и форма участия в нем ученика.
 Спортивные достижения. Делается запись об участии в
соревнованиях, наличии спортивного разряда.
«Портфолио отзывов и рекомендаций» включает в себя
характеристики отношения студента к различным видам
деятельности,
представленные
преподавателями,
научными
руководителями курсовых и дипломных работ и т.д. Примерный
перечень документов «портфолио отзывов»:
 Заключение о качестве выполненной работы (в различных
научных студенческих объединениях: кружки, научные
общества).
 Рецензия на статью, опубликованную в СМИ.
 Отзыв о работе в творческом коллективе учреждения
дополнительного образования, о выступлении на научно практической конференции молодых ученых и студентов.
 Резюме, подготовленное автором, с оценкой собственных
учебных достижений.
 Эссе выпускника, посвященное выбору направления дальнейшего
обучения.
 Рекомендательное письмо о прохождении разнообразных
практик.
В целом, классическое портфолио состоит из четырех
разделов: «Портрет», «Коллектор», «Рабочие материалы» и
«Достижения».
Раздел «Портрет» предназначен для представления
информации о выпускнике - авторе портфолио. Раздел должен
отображать особенности личности автора портфолио, может
включать записи о нем других людей, характеристику, сертификаты
и т. п. Например, в портфолио достижений в этом разделе может
быть краткая история успехов. В этот раздел портфолио обязательно
помещается вступительная статья - обоснование, в которой
сформирована цель создания данного портфолио, а также
аргументируется, почему те или иные материалы включены в
портфолио, какие результаты деятельности они отражают. В
некоторых видах портфолио в этот раздел помещаются
комментарии, отражающие мысли автора по поводу представленных
в портфолио работ.
«Коллектор» содержит, как правило, материалы, авторство
которых не принадлежит выпускнику. Это могут быть материалы,
35
которые предложены выпускнику педагогом (памятки, схемы,
списки литературы), найденные выпускником самостоятельно
(ксерокопии
статей,
материалы
периодических
изданий,
иллюстрации) или материалы товарищей по группе.
Раздел «Рабочие материалы» должен включать все те
материалы, которые созданы и систематизированы выпускником.
В раздел «Достижения» помещаются те материалы, которые,
по мнению выпускника, отражают его лучшие результаты и
демонстрируют его успехи.
Содержимое портфолио выпускника профессионального
образования можно структурировать по - другому.
Раздел 1. «Общая информация»:
 Резюме. Деловая информация о выпускнике (возможности и
имеющийся опыт).
 Автобиография. Оцениваются умение анализировать события
собственной жизни и делать логически обоснованные выводы.
 Жизненные планы - оценивается конкретность планов и
продуманность действий по их реализации (на 2 - 3 года).
 Результаты интеллектуального развития (общий итоговый балл
независимого компьютерного тестирования).
Раздел 2. «Официальные документы»:
 аттестат об профессиональном образовании
 диплом участника (призера) олимпиад
 сертификат участия в конкурсе
 диплом об окончании музыкальной, художественной школы и
других учреждений.
Раздел 3. «Творческие работы и социальная практика»
 техническое творчество;
 прохождение специальных курсов, факультативов;
 участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах, НПК
Раздел 4. «Отзывы»
 рекомендации педагогов;
 рецензии на исследовательскую работу, проект, статью;
 благодарственные письма с мест прохождения практик.
В технологии портфолио важный этап – заключительная
презентация и сертификация портфолио. По форме это может быть:
 организованная «защита», презентация портфолио;
 выставка;
 конференция;
 собеседование и т. д.
36
На обсуждение портфолио могут быть приглашены все
заинтересованные
лица:
преподаватели,
представители
попечительского совета, общественных организаций, органов
управления образованием и т.п.
В американской системе оценки используются уровни,
соответствующие следующим количественным и качественным
характеристикам содержания портфолио:
А (отлично) - самый высокий уровень. Содержание такого
портфолио свидетельствует о больших приложенных усилиях и
очевидном
прогрессе
выпускника
в
продвижении
по
образовательному маршруту, наличии высокого уровня самооценки
и творческого отношения к обучению. В содержании и оформлении
учебного портфолио ярко проявляются оригинальность и
изобретательность.
В (хорошо) - высокий уровень. Портфолио этого уровня
демонстрирует солидные знания и умения выпускника, но, в отличие
от предыдущего, в нем могут отсутствовать некоторые элементы из
необязательных категорий, а также может быть недостаточно
выражена оригинальность в содержании и отсутствовать творческий
элемент.
С (удовлетворительно) - средний уровень. В портфолио
данного уровня основной акцент сделан на обязательной категории,
по которой можно судить об уровне сформированности
программных знаний и умений.
D (неудовлетворительно) - слабый уровень. В таком
портфолио представлены отрывочные задания из разных категорий,
образцы
попыток
выполнения
отдельных
заданий.
Не
прослеживаются доказательства изменений в движении выпускника
по образовательному маршруту.
В каждом конкретном случае оценка портфолио производится
по - разному и решается на конкретном методическом уровне.
Технология обработки портфолио выпускника специальности
представляет собой следующую последовательность работ.
1. Сформируйте экспертную группу по определению состава портфолио
студента. Экспертную группу можно сформировать на базе отдельного
образовательного учреждения.
2. Организуйте проектировочную деятельность по установлению
требований и норм, регулирующих построение и действие
портфолио.
3. Определите состав портфолио, в том числе набор сертификатов и иных
свидетельств, согласуйте технологию их количественной и
37
4.
5.
6.
7.
качественной оценки.
Определите состав образовательных результатов, которые будут
представлены в портфолио. Проведите их ранжирование по степени
значимости.
Согласуйте компоненты портфолио, определите, какие из них
подлежат количественному оцениванию.
Определите механизмы и способы качественного оценивания
материалов портфолио и варианты их учета при формировании
итогового образовательного рейтинга студента.
Разработайте положение о портфолио, проведите его обсуждение со
студентами, представителями органов управления образованием,
работодателями.
2.3. Высшее образование в Казахстане в зеркале Болонского
процесса
Происходящие в Республике Казахстан изменения во всех сферах
жизнедеятельности общества придают процессу модернизации высшей
школы значимость и своевременность [112]. Меняются цели, задачи и
функции высшего образования, обновляются структура и содержание.
Цель высшего образования - удовлетворение интересов общества,
государства и личности в получении качественного высшего
образования, предоставление каждому человеку широких возможностей в
выборе содержания, формы и сроков обучения.
Сегодня в качестве одной из стратегических задач высшего
образования выдвигается совершенствование качества образования,
повышение его конкурентоспособности [148]. Ярким проявлением
указанных
тенденций
является
Болонская
Декларация
международный документ, принятый 29 странами Европы и нацеленный
на создание единого европейского пространства высшего образования.
Она предполагает структурные и качественные изменения
образовательных систем стран - участниц соглашения:
- введение системы многоуровневого высшего образования:
- использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней
бакалавр - магистр - доктор с выдачей приложений к дипломам;
- принятие системы кредитов, аналогичной ECTS, как средства
повышения мобильности студентов;
- создание условий для свободного перемещения студентов,
преподавателей, менеджеров образования, исследователей;
- развитие европейского сотрудничества в области контроля
качества образования с целью выработки сопоставимых
критериев и методологий и т.д.
38
Казахстан не может оставаться вне международных
интеграционных процессов, происходящих в образовании.
Начиная с 2004 - 2005 учебного года, Казахстан осуществляет
подготовку специалистов по бакалаврским программам.
Основные положения и принципы многоуровневой системы
сформулированы в Государственной программе «Образование»,
Правилах о послевузовском профессиональном образовании,
Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015г.
Новые цели и содержание сформулированы в Государственной
программе развития образования в РК на 2005 - 2010 гг., законе
«Об образовании», разработанной Государственной программе
развития технического и профессионального образования в
Республике Казахстан на 2008 - 2012 годы и других документах
государственного значения в области образования.
Национальное образование должно стремиться к сохранению
лучших традиций и стандартов классической высшей школы. Цель
новой системы образования - не просто адаптация системы
высшего образования к возникающим при этом изменениям, а
формирование самостоятельной самобытной системы собственного
образования Республики Казахстан.
Процесс становления новой системы образования в РК
ориентирован на вхождение в мировое образовательное
пространство. Он сопровождается сменой образовательной
парадигмы: с традиционной субъектно - объектной на личностно ориентированную, что предполагает постоянное возрастание
самостоятельности специалистов, а при обучении - значимости
самостоятельной работы студентов [118].
Одним из требований к образовательной среде подготовки
бакалавра
является
методологическое
сопровождение
с
последовательным усилением акцента на самостоятельную работу
студентов, включающее:
 внедрение кредитной системы обучения;
 организация и контроль блочно - рейтинговой системы,
 организация
индивидуальных
учебных
планов
(ИУП)
студентов:
 организация и контроль проведения текущих экзаменов;
 изучение академических показателей сессии, итоговых
аттестаций, контрольных срезов студентов;
 ведение статистики знаний студентов и др.
Все вышеперечисленные мероприятия (кредитная система
обучения, рейтинговый контроль и др.) направлены на то, чтобы
39
стимулировать активную самостоятельную работу обучающихся.
Болонская декларация предполагает использование единой
системы кредитов, аналогичной ECTS, как средства повышения
мобильности студентов. Все кредитные системы создавались и все
еще создаются в контексте основных процессов реформы высшего
образования,
часто
связанных
с
крупномасштабными
политическими, экономическими и социально - культурными
процессами реформирования в странах и регионах. Причины
введения кредитных систем были продиктованы необходимостью
разработки модернизированных программ обучения, которые
допускали бы гибкость по отношению к рыночному спросу и были
бы более приспособлены к потребностям рынка труда в широком
географическом аспекте.
В мире наблюдается широкое разнообразие кредитных
систем обучения. Как правило, большинство кредитных систем во
всем мире - системы накопления кредитов в пределах одного
образовательного учреждения. В целом все кредитные системы во
всех странах мира могут быть отнесены к трем основным типам.
1. Системы накопления кредитов с недостаточной степенью
их перезачета. Например, система, используемая в США, когда
учащиеся получают кредиты за учебную работу во всех
институтах, но не все кредиты признаются другими
образовательными учреждениями.
Американская кредитная система (US Credit System),
имеющая более чем столетнюю историю, с разной степенью
модификации получила распространение с 1901 года на
Филиппинах, после 1945 года - в Японии, Корее и Тайване, затем в
некоторых африканских и множестве латиноамериканских стран.
Она также доказала свою привлекательность после 1990 года
многим центрально - и восточноевропейским институтам.
Системы перезачета кредитов с недостаточными условиями
их накопления, т.е. когда учащемуся начисляют кредиты с целью
возможности их перезачета для академического признания в
других странах, но это не является необходимым для накопления
кредитов в их родных или в принимающих институтах.
 Системы
перезачета
кредитов
(Швейцарская
схема
мобильности).
 Североамериканская региональная программа академической
мобильности (RAMP) и др.)
Они обеспечивают в национальном или международном
масштабе перезачет учебными заведениями академических
40
кредитов, полученных в другом образовательном учреждении.
Системы накопления и перезачета кредитов. Например, кредитная
система Великобритании (CATS), которая пытается объединить
преимущества систем кредитного накопления и систем кредитной
передачи, а также Европейская система перезачета кредитов (ECTS).
Если первоначально ECTS предназначалась для расширения
мобильности студентов и создания привлекательности европейской
системы
образования,
то
в
настоящее
время
ECTS
рассматривается как трансфертно - накопительная система.
Следует отметить, что ECTS не заменяет национальных систем
измерения трудоемкости и оценки знаний, а служит только
инструментом в процессе интернационализации высшего
образования.
Кредитная система обучения - образовательная система,
направленная на повышение уровня самообразования и
творческого освоения знаний на основе индивидуализации,
выборности образовательной траектории и учета объема знаний в
виде кредитов,
Внедрение кредитной системы обучения выполняет
важнейшую социальную функцию - ранжирование будущего
специалиста
по
успешности
обучения.
От
того,
как
осуществляются проверка и оценка знаний студентов, ее
адекватности, во многом зависит как успеваемость студента, так и
результативность деятельности отдельного педагога, всего вуза. С
этой целью проводится мониторинг учебной деятельности в
течение
всего
процесса
подготовки
специалиста,
где
предусмотрены система текущей, промежуточной, итоговой
оценки обучающихся, их аттестация на этапе выпуска. Обращение
к накопительной оценке учебных достижений «портфолио», рейтинг
и т.п. Эти формы оценок позволяют усилить комплексность
(увеличить количество оцениваемых параметров) оценки и получить
более адекватную характеристику динамики результатов обучения.
2.4. Контроль и оценка знаний при кредитной системе обучения
Кредитная система обучения обязывает строить учебно методическую работу по - новому. В условиях кредитной системы
обучения претерпела существенные изменения и система контроля
учебных достижений обучающихся.
Кредитная система обучения - образовательная система,
направленная на повышение уровня самообразования, творческого
освоения знаний на основе индивидуализации, выборности
41
образовательной траектории в рамках регламентации учебного
процесса и учета объема знаний в виде кредитов. Учебные
достижения обучающегося - знания, умения, навыки и компетенция
обучающегося, приобретаемые ими в процессе обучения и отражают
достигнутый академический уровень.
Контроль и оценка знаний студента, обучающегося по
кредитной системе, обучения осуществляется по балльно рейтинговой системе (БРС). Он предполагает проведение рубежного
контроля, текущего контроля, домашнего контроля и итоговой
аттестации.
Рубежный контроль успеваемости - периодическая проверка
учебных
достижений
обучающихся,
проводимая
согласно
утвержденному академическому календарю преподавателем, ведущим
учебные занятия. Рубежный контроль знаний студентов составляет 15
- 35 баллов и проводится лектором на определенных вузом сроках
академического периода.
Текущий контроль успеваемости - систематическая проверка
учебных достижений обучающихся по каждой теме и/или разделу
учебной дисциплины, проводимая преподавателем, ведущим
учебные занятия. Текущий контроль составляет 10 - 20 баллов и
осуществляется ассистентом лектора в рамках практических занятий
и СРСП интерактивного характера.
Домашний контроль составляет 5 - 10 баллов и предполагает
самостоятельное выполнение студентом 2 - 3 письменных творческих
заданий
Итоговой контроль - проверка учебных достижений
обучающихся, проводимая после завершения изучения учебной
дисциплины, в период промежуточной аттестации по завершению
академического периода. Формой проведения итогового контроля
является
экзамен:
устный,
письменный,
тестирование.
Предпочтительной формой экзамена является тестирование.
Допустимыми формами являются устный и письменный опросы
студентов. Окончательное решение о проведении экзамена в устной
или письменной формах принимает УМО вуза на основании
мотивированного представления факультета. Количество экзаменов,
имеющих форму устного и письменного опросов, не должно
превышать 2 - х экзаменов в рамках семестровой сессии. Не
допускается проведение 2 - х не тестовых экзаменов в течение одной
экзаменационной недели. Обязательным условием для устной или
письменной форм экзамена является наличие на кафедре 2 - х и более
специалистов (тьюторов), способных читать указанную в заявлении
42
дисциплину и выступить в качестве независимого экзаменатора в
процессе итоговой аттестации студента.
Итоговой результат, характеризующий уровень овладения
студентом учебной дисциплины, отражается в экзаменационной
ведомости в соответствии с оценочными параметрами БРС, 5 балльноя системой оценки знаний, шкалой буквенных эквивалентов
оценки. Оценка знаний студентов осуществляется по БРС, согласно
которой 60 - 65% составляет рейтинговый контроль, 30 - 35% итоговый контроль.
По кредитной системе обучения 70 % от общей трудоемкости
курса отводится на самостоятельную работу обучающихся (СРО).
Самостоятельная работа обучающегося - работа по определенному
перечню тем, отведенных на самостоятельное изучение,
обеспеченных
учебно
методической
литературой
и
рекомендациями, контролируемых в виде тестов, контрольных работ,
коллоквиумов,
рефератов,
сочинений
и
отчетов.
Она
подразделяется на СРС - самостоятельную работу студентов и
самостоятельную
работу
обучающегося
под
руководством
преподавателя (СРСП). Весь объем самостоятельной работы
распределяется
следующим
образом:
50%
времени
на
самостоятельную работу под руководством преподавателя (СРОП).
СРОП отражается в учебном графике студента и предполагает
проведение консультаций студентов, проведение занятий в
интерактивных формах, домашний контроль, обработку, проверку
контрольных работ. СРОП предусматривается по всем дисциплинам
учебного плана и предполагает проведение балльно - рейтинговых
мероприятий в форме коллоквиумов, дискуссий, письменных
контрольных работ и т. п. Оценка знаний студента осуществляется в
строгом соответствии с системой балльно - рейтинговых
мероприятий, проводимых в рамках СРОП.
В кредитной технологии обучения особый статус принимает такая
форма учебной работы, как курсовая работа. Количество курсовых
работ определяется рабочим учебным планом специальности.
Подготовка профильной курсовой работы осуществляется в течение
одного академического периода в соответствии с научными
интересами студента. Оценивание профильной курсовой работы
осуществляется на заседании комиссии выпускающей кафедры.
Оценочный балл, присвоенный студенту по результатам защиты
курсовой работы, составляет второй рубежный контроль оценки
знаний.
Практика студентов, которые обучаются по кредитной
43
технологии, также имеет статус, приравниваемый к учебной
дисциплине, и является составляющий образовательной траектории
студента. Все виды практик имеют кредитное выражение.
Результаты прохождения практики оцениваются по 5 - балльной
системе и учитываются при подсчете GРА студента при переводе его с
курса на курс.
Итоговая
государственная
аттестация
является
завершающим этапом образовательной программы с целью
определения их профессиональной состоятельности. Результаты
итоговой государственной аттестации определяют целесообразность
присвоения выпускнику профессиональной квалификации и выдачи
диплома о высшем профессиональном образовании. Итоговая
государственная
аттестация
предполагает
проведение
государственных экзаменов по истории Казахстана на 1 курсе, по
специальности и/или защиту дипломной работы на выпускном курсе.
Государственные экзамены, предусмотренные учебным планом,
проводятся только в устной форме. Оценивание дипломной работы
осуществляется на заседании ГАК с учетом отзыва научного
руководителя и рецензии внешнего эксперта. Выпускнику,
прошедшему итоговую аттестацию, решением ГАК присваивается
квалификация по профилю и академическая степень бакалавра наук.
Для сдачи экзаменов в учебном графике студентов
предусматривается
специально
организованное
время
экзаменационная сессия. Экзаменационная сессия проводится 2 3 раза
в
год
по
окончании
учебных
семестров
(триместров).
Продолжительность экзаменационной сессии составляет 2 недели с
учетом
общего
количества
экзаменационных
дисциплин.
Продолжительность экзаменационной сессии может быть увеличена
до 3 - х недель в том случае, если количество экзаменов составляет
от 4 - 6 дисциплин.
В кредитной технологии возможна сдача экзаменов в форме
комплексного тестирования. Комплексное тестирование предполагает
тестирование одновременно по нескольким дисциплинам. Перечень
экзаменационных
дисциплин,
выносимых
на
комплексное
тестирование, может осуществляться по принципу смежности
содержания, по принадлежности к циклам или компонентам учебного
плана.
В вузах республики разработана и успешно применена балльно рейтинговая система итоговой оценки освоения дисциплины на этапе
промежуточной аттестации. Как один из таких вариантов оценочной
деятельности приведем опыт применения системы БРС в
44
Павлодарском государственном педагогическом институте.
2.5. Технология рейтинговой оценки знаний студентов
В отечественной и зарубежной практике с целью
объективизации применяется метод оценки результатов обучения,
называемый рейтингом.
Рейтинг - это обобщенный показатель качества повседневной
учебной деятельности студента, где учитывается:
 посещаемость студентом учебных занятий;
 деятельность студента на занятиях;
 выполнение студентом заданий различного характера (работа с
литературой, решение задач, тестов, контрольных работ,
подготовка рефератов и докладов, курсовых и дипломных работ,
задания учебной и педагогической практики и пр.).
В основу технологии рейтинговой оценки знаний студентов по
той или иной дисциплине положена балльная оценка его деятельности
по показателям, приведенным в таблицах 2,1 - 2.6.
Таблица 2.1 - Рейтинговая оценка посещаемости студентом учебных
занятий (Рп)
№
Показатели
Рейтинг, в баллах
1 Пропуск занятий
0
2 Присутствие на каждом часе занятий
1
Определение итогового рейтинга студента по той или иной
дисциплине производится по формуле:
Рп= (Уч/ Ч)*100
(1)
где Рп - рейтинговая оценка посещаемости занятий;
Ч - общее количество часов дисциплины по учебному плану;
Уч - количество часов занятий, на которых участвовал студент;
100 - коэффициент
Таблица 2.2 - Шкала перевода
традиционную оценку
Наименование
№
рейтинга
1
Рп
2
Рп
3
Рп
баллов рейтинговой оценки студента в
Баллы
Оценка
90 - 100
70 - 89
50 - 69
5(отлично)
4(хорошо)
3(удовлетворительно)
45
Продолжение Таблицы 2.2.
Наименование
№
рейтинга
4
Рп
Баллы
Оценка
0 - 49
2(неудовлетворительно)
Таблица 2.3 - Рейтинговая оценка деятельности студента на учебных
занятиях (Рд)
№
Рейтинг,
Показатели
в баллах
1 Не принимал участие в учебной деятельности на
0
занятии
2 Принимал эпизодическое участие в учебной
1
деятельности на занятиях
3 Принимал участие, но его действия требовали
2
побуждения, исправления и корректировки
4 Принимал
активное
участие
в
учебной
3
деятельности
Определение рейтинговой оценки деятельности студента на
занятиях производится по формуле:
Рд= (Дс/ До)*100,
(2)
где Рд - рейтинговая оценка учебной деятельности студента по
дисциплине;
Дс - учебная деятельность студента в баллах по дисциплине,
До - общее количество баллов по учебной деятельности,
приходящейся на одну дисциплину; 100 - коэффициент.
Таблица 2.4 - Шкала Рд
№
Наименование
рейтинга
1
Рд
2
Рд
3
Рд
4
Рд
Баллы
Оценка
90 - 100
70 - 89
50 - 69
0 - 49
5(отлично)
4(хорошо)
3(удовлетворительно)
2(неудовлетворительно)
Примечание: До определяется по следующей формуле:
До = 3* Nyз
(3)
46
где Nyз - количество часов учебных занятий по дисциплине; 3 коэффициент, соответствующий максимально возможному баллу
Таблица 2.5 - Рейтинговая оценка выполнения студентом заданий (Рз)
№
Показатели
Рейтинг
студента в баллах 0
1 Задание не выполнено
0
2 Задание выполнено по заданному
1
образцу
(репродуктивный уровень)
3 Задания конструированы (адаптивный
2
уровень)
4 Задание
выполнено
творчески,
3
предложен новый способ деятельности
(творческий уровень)
Формула определения
студентом заданий:
рейтинговой
оценки
Рз =( Зс/ Зо)*100,
выполненных
(4)
где Рз - рейтинговая оценка выполненных студентом заданий
различного характера.
Зс - баллы студента за выполненное задание;
Зо - общее количество балла по всем заданиям, приходящимся
на одну дисциплину. определяется по следующей формуле:
Зо = 3* Nиз
(5)
где Nиз - количество индивидуальных заданий по дисциплине 3
– коэффициент, соответствующий максимально возможному баллу.
Общий (итоговый) рейтинг студента по дисциплине (Ро)
определяется по формуле:
Ро = (Рп+Рд+Рз) *100,
(6)
где Рп - рейтинг посещаемости студента
Рд - рейтинг деятельности студента
Рз - рейтинг заданий выполненных
47
студентом,
100
-
коэффициент
Перевод баллов в буквенные обозначения и дальнейшая ее
трансформация в традиционную оценку, принятую в вузе
производится по таблице
Таблица 2.6 - Оценочные параметры балльно - рейтинговой системы
Итоговая
Цифровой
Оценка в
Оценка по
оценка в
эквивалент
буквенной
традиционной системе
баллах
баллов
системе
95 - 100
4
А
Отлично
90 - 94
3,67
А85 - 89
3,33
В+
80 - 84
3,0
В
Хорошо
75 - 79
2,67
В70 - 74
2,33
С+
65 - 69
2,0
С
60 - 64
1,67
СУдовлетворительно
55 - 59
1,33
D+
50 - 54
1,0
D
0 - 49
0
F
Неудовлетворительно
Таким образом, суть метода рейтинга сводится к тому, что
знания каждого студента оцениваются педагогом по тем
характеристикам, которые трудно поддается объективизации. В
случае множественной оценки результат каждого студента может
суммироваться по всем характеристикам, если суммирование имеет
смысл с точки зрения изучаемого явления. Однако в суммарном
индивидуальном балле представлены, как правило, характеристики
разной степени значимости. Для преодоления этого недостатка иногда
прибегают к сравнительному взвешиванию ценности каждой
характеристики в общем критерии, то есть шкалированию.
Достоинством рейтинга является простота, недостатком субъективность. Можно выделить, по меньшей мере, два
субъективных фактора, влияющих на надежность рейтинга.
Пользуясь языком факторного анализа, первый фактор можно
назвать как "снисходительность - строгость" в оценках. Всех
педагогов, которым поручается рейтинг, можно условно разделить на
три типа: "строгие", "средние" и "снисходительные". В зависимости от
принадлежности к тому или иному типу результаты рейтинга заметно
меняются, что многократно подтверждалось в процессе наблюдения
оценки во включенном педагогическом эксперименте. Поэтому
48
предлагается, чтобы студентов оценивал не один, а два или более
экспертов: выставление оценки одним и тем же студентам разными
педагогами (членами комиссии), независимо один от другого. При
этом за основу берется следующее предположение: чем согласованнее
работают эксперты, тем больше вероятность, что полученные оценки
более надежны, а, следовательно, и объективны.
Если это предположение окажется приемлемым, то полученные
величины коэффициентов корреляции будут указывать на степень
согласованности экспертов и могут использоваться в качестве
приближенных показателей объективности оценок при решении
прикладных задач. Существуют различные статистические процедуры
проверки согласованности.
Другой субъективный фактор в рейтинге можно условно назвать
"общее восприятие". Этот фактор связан с тем, что на результаты
рейтинга обычно влияют некоторые черты, качества и особенности
личности, не относящиеся прямо к учебной характеристике студента такие, например, как внешность, голос, произношение, манера
держаться, разговаривать, то есть все то, что в зарубежной литературе
обозначается «имидж».
2.6. Проблема аттестации педагогов профессионального в
условиях кредитного обучения
Внедрение кредитной системы обучения выполняет важнейшую
социальную функцию - ранжирование будущего специалиста по
успешности обучения. От того, как осуществляются проверка и
оценка знаний студентов, ее адекватности, во многом зависит как
успеваемость студента, так и результативность деятельности педагога,
вуза. С этой целью проводится мониторинг учебной деятельности в
течение всего процесса подготовки специалиста, где предусмотрены
система текущей, промежуточной, итоговой оценки по рейтинговой
системе [118].
Если
система
текущего,
промежуточного
контроля
предусматривает рейтингувую оценку учебных достижений
студентов, то не до конца решенной проблемой в области контроля
результатов подготовки педагогов профессионального обучения,
остается процедура итоговой аттестации выпускников.
Среди причин, которые затрудняют эффективную итоговую
аттестацию, можно назвать:
- - наличие условий, допускающих элементы субъективизма,
обусловленное различным уровнем подготовки преподавателей;
- - нетвердое знание частью экспертов (члены ГАКов могут быть
49
представители средней общеобразовательной школы, системы
профессионального образования, из производства и т.д.)
руководящих документов по осуществлению контроля в высших
учебных заведениях, а также теоретических основ этого компонента
учебно - воспитательного процесса.
- - необходимость в течение очень короткого времени,
отпущенного на ответ в процессе государственного экзамена или
защиты дипломной работы (экпресс - контроль), произвести
объективную оценку знаний и умений, полученных будущими
педагогами профессионального обучения в процессе его
подготовки в вузе. Эти явления усложняются
- - отсутствием достаточно формализованных системы критериев,
имеющих научное обоснование;
- - отсутствием разработанных специально для педагогов
профессионального обучения критериев и показателей для
индивидуальной оценки достижений.
Все эти моменты вызывают большие затруднения в
адекватной итоговой аттестации педагогов профессионального
обучения и обуславливают необходимость научной разработки
процедур диагностики [166].
Известны различные пути и формы итоговой аттестации. Если
обратиться к истории итоговой государственной аттестации в вузах
СССР, то можно констатировать, что государственный экзамен наряду
с защитой дипломного проекта широко применялся в вузах в течение
многих лет. Экзамен по философии, по предложению партийных
органов, был заменен экзаменом по научному коммунизму, который
долгое время сдавали все выпускники вузов СССР. Это можно
считать в какой - то мере оправданным, поскольку в технических
вузах мало внимания уделялось гуманитарным наукам, а при сдаче
экзамена по научному коммунизму затрагивались многие
философские проблемы, проблемы развития мирового сообщества и
СССР и т.п. вопросы. Т.е., по существу, это был интегративный
экзамен, который затрагивал разнообразные вопросы по широкому
кругу общественной жизни.
Вряд ли можно считать оправданным введение для
специальности
«Технология
и
предпринимательство»,
«Профессиональное обучение» государственного экзамена чисто по
педагогике или психологии. Чаще всего, эти дисциплины психолого педагогического цикла ведутся преподавателями общеинститутских
кафедр (межфак), которые малознакомы со спецификой работы
учителя технологии или педагогов профессионального обучения.
50
Поэтому на государственных экзаменах, проводимых специалистами
кафедры педагогики и психологии, можно оценить только одну грань
подготовки специалиста, и потому он не может являться
государственным экзаменом «по специальности».
В истории профессионального образования известен опыт
оценки результатов подготовки в форме защиты фрагмента урока по
одной из тем, входящих, например, в Программу образовательной
области «Технология» (Бурятском государственном университете (г.
Улан - Удэ), Иркутском государственном педагогическом
университете в сентябре 2002 г., МПГУ в 2003г.) [1] и т.д. При этом
явно обнаружились трудности по такой форме итоговой аттестации
учителей технологии и педагогов профессионального обучения. Они
проявились в необходимости задания в качестве исходных данных не
только темы урока, но и целесообразнозти выдавать студенту также
психолого - педагогическую характеристику учащихся (класса) и
характеристику учебно - материальной базы школы и т.п. Нельзя было
согласиться с тем, чтобы к устному экзамену студент разрабатывал
письменное научно - методическое обоснование урока, так как у
государственной экзаменационной комиссии не было возможности
внимательно ознакомиться с текстом обоснования во время экзамена,
а привлечение рецензентов усложнило процедуру экзамена и т.д.
Потребовало специального обсуждения вопрос и о времени,
выделяемом на подготовку фрагмента урока: большое время
подготовки, на наш взгляд, позволит недобросовестным студентам
прибегнуть к посторонней помощи при подготовке экзаменационного
задания, что приведет к искажению результатов итогового испытания.
Наличие многочисленных вопросов в организации итоговой
аттестации выпускников по специальностям «030600 – Технология и
предпринимательство», 050120 – Профессиональное обучение,
привели к проведению в 2003/04 учебных годах широкомасштабных
экспериментов по апробации различных форм итоговой аттестации
выпускников вышеназванных специальностей и в России, и у нас, в
Казахстане.
Сегодня Государственная итоговая аттестация педагогов
профессионального обучения предусматривает:
 государственный экзамен по специальным дисциплинам (ГЭ);
 написание и защиту дипломной работы (ДР).
Итоговая государственная аттестация студентов проводится с целью
определения
степени
усвоения
выпускниками
содержания
государственных общеобязательных стандартов соответствующего
уровня образования. Итоговая государственная аттестация является
51
завершающим этапом образовательной программы с целью
определения их профессиональной состоятельности.
В высшей школе принята система оценок в лингвистическом
выражении:
отлично,
хорошо,
удовлетворительно,
неудовлетворительно, зачет - незачет. Процедура итоговой аттестации
принимает решение об оценках защиты выпускной работы и знаний,
выявленных при сдаче государственных экзаменов. Государственной
аттестационной комиссией на закрытом заседании открытым
голосованием простым большинством голосов членов комиссии,
участвующих в заседании. Нет достаточно четких Инструкций, как
производит уровневую дифференциацию выпускников, о ее критериях
и показателях именно на этапе выпуска из вуза.
Если исследовать содержательную часть аттестации, то можно
обнаружить, что проблема многих видов итоговой аттестации
заключается еще и в том, что в них почти не учитываются достижения
выпускника в других областях, имеющих отношение к его будущей
специальности. Последнее чрезвычайно важно, поскольку одной из
главных задач обучения является формирование у студентов навыков
учения и мотивации к приобретению новых знаний, умений и навыков
по всему спектру вопросов в выбранной сфере деятельности, что и
должно оцениваться членами ГАК.
Попытка проверить только теоретические знания о способах
решения указанных задач не позволит оценить педагогическое
мастерство. Поэтому, необходимо выявить не только тех студентов,
которые только добросовестно выучили материалы лекций и
учебников, но и тех, кто способен применить полученные знания в
реальной деятельности, самостоятельно ищет новые методы работы с
детьми, отвечающие особенностям современной школы, применяет
при этом разнообразные как педагогические, так и отраслевые
технологии.
Все это говорит в пользу некоего интегративного экзамена,
который позволит оценить не только уровень теоретических знаний
студентов, но, прежде всего, его практическую готовность к
профессиональной деятельности, то есть умение решать в учебном
процессе задачи обучения, развития и воспитания.
Настало время практиковать интегративные экзамены, в
процессе которых необходимо проверять степень подготовленности
студента к выполнению конкретных профессиональных функций.
Такой экзамен должен включать проверку, как знания теории, так и
умения выполнять практические действия и разрешать проблемные
ситуации, возникающие в профессиональной деятельности. В этой
52
связи становится актуальным вопрос о создании педагогически
целесообразного инструментария для измерения результатов обучения
педагогов профессионального обучения на этапе выпуска
специалистов и их Государственной итоговой аттестации.
Подлинная оценка результативности учебного процесса требует
непременной опоры на содержательные качественные характеристики
обучения. Для этого необходимы такие показатели, которые
объективно свидетельствуют о том, какие знания и в каком объеме
приобрели студенты и каждый студент исходя из целей и задач
обучения, при каких затратах времени и в какой степени они могут их
продуктивно применять в своей познавательной и практической
деятельности.
Основная сложность в оценке - оценка его качественного
состояния. Качеством обучения можно назвать способность студентов
выполнять определенные требования (условия), поставленные перед
ними, исходя из целей и задач изучения того или иного предмета, а
также всех предметов и видов обучения учебного плана. Оценка
качества знаний требует более полной информации об их состоянии,
так как при неполной информации оценка будет лишь
приблизительной и субъективной. Для этого требуются такие
диагностирующие средства, которые бы позволяли проверять знания
не в статике, а в динамике и в многообразии их возможного
применения. Показатели качества многогранны и разнообразны. В его
оценке участвуют не только качественно однородные, но и различные
по качественным показателям характеристики. Соответственно
дидактические объекты требуют не только монокачественных, но и
поликачественных
(комплексных)
характеристик.
И
весьма
существенно здесь то, что каждая отдельная характеристика имеет
свой психолого - дидактический подход, свои цели и задачи на основе
общих целей и задач обучения. А это значит, что здесь нельзя
суммировать, а можно лишь синтезировать качественные показатели.
2.7. Оценочные средства для государственного экзамена по
аттестации педагогов профессионального обучения
Полноценной характеристикой учебного процесса может быть
только такая оценка (измеритель), которая выражает единство и
взаимосвязь
объективных
качественных
и
количественных
показателей. Оценка качественных показателей через количественные
характеристики связана с необходимостью схематизации и
ограничения многообразных проявлений учебного процесса, с
выделением главных и существенных его показателей.
53
А) Система качественных характеристик знаний педагогов
профессионального обучения для экзамена по специальным
дисциплинам. Качественный анализ знаний, умений, навыков
студентов – путь к объективности оценки результатов обучения.
Существуют разные системы качественных характеристик. Анализ
психолого - педагогической литературы по дидактике, наши
специальные исследования по этой проблеме, а также многолетний
опыт подготовки педагогов профессионального обучения, позволили
предположить, что основными критериями знаний будут: полнота,
обобщенность, системность, действенность и прочность знаний.
Полнота
воспринимается
нами
как
способность
к
воспроизведению известных студенту признаков изученного
материала. Практически это фактологические знания: знание
терминологии, фактов, производственных сведений о технике,
технологии производства, сырье, материалах и т.д. В ответах
студентов эта характеристика знаний проявляется в том, что они с
разной степенью полноты воспроизводят существенные признаки
изученного учебного материала, восполняют ее недостающие
проявления.
Обобщенные
знания
отражают
взаимосвязи
и
взаимозависимости между отдельными явлениями и процессами
характеризуют
такие
качественные
характеристики,
как
обобщенность, системность. На основе полноты знаний (знания
конкретных фактов, сведений и т.д.) формируется обобщенность
знаний, изначально предполагающая конкретность. Обобщенность
выражается в осознании общности связей между элементами
конкретных знаний: студенты устанавливают причинно следственные
связи между признаками изученного учебного материала.
Системность - организованность в знаниях, полученных
студентами в разное время в различной последовательности, которые
соединены, выстроены в сознании выпускника в определенную
структуру. В деятельности студентов эта характеристика знаний
выражается в том, что они устанавливают связи между фактами,
явлениями, законами, закономерностями; законами и вытекающими
на их основе определениями; основными положениями и следствиями
из них. Оперативные знания (знания о том, как действовать, применяя
на практике полученные знания, какие операции совершать)
характеризуются действенностью и прочностью.
Прочность - результат запоминания и удержания в памяти
полного, обобщенного, системного знания. Прочность знаний может
быть достигнута на основе сформированности всех предыдущих
54
качеств знаний.
Действенность - характеризует результаты дальнейшего
преобразования знаний в процессе применения в знакомой и новей
ситуации, получение субъективно новых результатов. В деятельности
студентов действенность знаний проявляется:
в умениях решать расчетные задания на основе полученных знаний
о фактах, законах, закономерностях;
в умении планировать выполнение различных приемов;
осуществлять контроль процесса, произвести необходимый подбор
средств к работе;
в соблюдении требований безопасности труда;
в умении предвидеть возможные отклонения и ошибки при
выполнении работ.
Так как знания студентов характеризуют собственно
познавательный эффект обучения, связанный с полнотой, глубиной
проникновения в сущность изучаемых процессов и явлений, то
качественные характеристики знаний могут выступать как критерии
оценки результатов усвоения, если будут выделены уровни
сформированности каждой качественной характеристики.
Б) Уровни сформированности системы качественных
характеристик знаний и их показатели для оценки подготовки
педагогов
профессионального
обучения.
Полнота
знаний,
предполагающая ориентацию студента в существенных признаках
изученного, проявляется по - разному:
 на I высшем уровне ("отлично"), она заключается в том, что
студент не только воспроизводит факты (сведения, явления, даты,
термины) во взаимосвязи и с опорой на существенные (основные)
признаки, но и дает самостоятельно развернутое определение,
видит и исправляет неточности, неполноту в определениях;
 на II уровне ("хорошо") - воспроизводит факты, сведения, явления,
даты и термины во взаимосвязи и с опорой на существенные
признаки с незначительной помощью извне (эксперта,
экзаменатора),
позволяющую
усваивать
последующую
информацию, исправляет допущенные неточности и неполноту в
определениях;
 на III уровне ("удов.") полнота знаний проявится в
самостоятельном воспроизведении отдельных фактов, сведений,
явлений и т.д. и нахождении отдельных связей между ними с
опорой на основные признаки, в неумении обоснованно,
55
самостоятельно
отделить
существенные
признаки
от
несущественных;
 IV этот уровень – уровень неудовлетворительных действий по всем
выделенным показателям
Обобщенность знаний:
 на I уровне («отл.»), предполагает не только осознание связи
основных и второстепенных признаков, но и сформированности
умения составить алгоритм действия, приема, правила, прийти к
самостоятельному выводу;
 на II уровне готовности («хор»), осознает признаки на основе
наблюдений, не может различить существенные признаки,
затрудняется
разработать
алгоритм
действия
(требуется
вмешательство, наводящие вопросы).
 на III уровне - («удов.») осознание существенных признаков на основе
наблюдений, студент затрудняется выполнять самостоятельно работу
по алгоритму;
 IV этот уровень – уровень неудовлетворительных действий по всем
выделенным показателям.
Системность знаний
 на 1 уровне («отл.») проявится не только в осознания системы между
понятиями и обосновании их через закон, закономерность, теорию, но
и в том, что учащиеся свободно обнаруживают и объясняют связи;
 на II уровне («хор.») проявится в признании связи между понятиями и
но их обоснование сопровождается с несущественными ошибками;
 на III уровне («удов») в осознании отдельных связей, но неумении
обосновать их;
 IV этот уровень – уровень неудовлетворительных действий по всем
выделенным показателям.
Действенность знаний предполагает
 для I уровня применение знаний в известной и новой ситуации во
всем многообразии связей и отношений;
 для II уровня - применение знаний в известной ситуации ;
 для III уровня - принципиальные ошибки при применении знаний.
 IV этот уровень – уровень неудовлетворительных действий по всем
выделенным показателям
Прочность знаний для I уровня проявится в воспроизведении
существенных признаков обобщенного и системного знания; на II
уровне - в воспроизведении существенных признаков только на
наглядной основе или с помощью наводящих вопросов; на III уровне в
воспроизведении случайных признаки изученного на наглядной
56
основе. IV уровень – уровень неудовлетворительных действий по всем
выделенным показателям
Выделенные качественные характеристики знаний позволяют
полноценно выявлять знания у педагогов профессионального
обучения: полнота и прочность характеризуют объем познавательного
объекта; обобщенность - его сущность; системность и действенность связи и отношения.
В) Система оценок и их показатели для диагностики уровней
сформированности
когнитивной
части
специальной
компетентности педагогов профессионального обучении. На
Государственных экзаменах
по специальным дисциплинам
обязательному оцениванию подлежат знания по профессиональной
педагогике, методике и отраслевым технологиям (Приложение 1):
знание терминологии, фактов, производственных сведений о
технике, технологии производства, сырье и материалах,
безопасности труда и пожарной безопасности (фактологические
знания);
знания, полученные в результате обобщения фактического
материала: научные и технико - технологические понятия;
взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными элементами
полученных явлений и процессов; знания и законов,
закономерностей, теории педагогики (обобщенные знания);
знания о том, как действовать, применяя на практике полученные
знания, какие педагогические и технологические приемы и
операции необходимо совершить (оперативные знания).
Так как знания не существуют вне деятельности, вне
конкретных действий (умений) выпускника, то контролю и
оцениванию подлежат также его умения: специальные и общие. Через
иллюстрацию изложенных в билете теоретических положений,
примеров из педагогической практики, выпускник демонстрирует
объем знаний и умений на том уровне, на котором они сформированы:
воспроизведение, применение знаний в стандартной ситуации, т.е.
по образцу;
применение знаний, умений в измененной ситуации;
применение знаний, умений в новой ситуации.
При составлении примерных норм оценок мы делим все
показатели
для
Государственной
аттестации
педагогов
профессионального обучения на основные и косвенные показатели.
Так как основная цель Государственного экзамена - оценить
когнитивную (знаниевую) компоненту подготовки педагогов
57
профессионального обучения, то в качестве основных показателей для
него выступают соответствующие критерии и показатели знаний, а
показатели практических действий выступают, в этом случае, как
косвенные показатели (табл. 2.7)
отлично
Таблица 2.7 - Примерные нормы оценки знаний, умений и навыков на
экзамене по специальным дисциплинам
Показатели оценки
Косвенные
Основные показатели оценки
показатели оценки
Полнота,
Обобщенность
системность,
Действенность
знаний
прочность знаний
Изложение
 Выделение
 Иллюстрация
полученных
существенных
самостоятельного
знаний:
признаков
применения
 в
устной,
изученного
с
знаний
в
письменной и
помощью
практической
графической
операций
деятельности;
форме,
анализа
и  выполнение
синтеза;
 полное;
заданий
творческого
 в системе, в  выявление
причинно
характера
соответствии с
следственных
требованиями
связей;
учебной
программы; 
формулировка
выводов
и
 единичные
несущественны обобщений;
е
ошибки,  свободное
самостоятельн
оперирование
о
известными
исправляемые
фактами
и
студентами.
сведениями с
использованием
сведений
из
других
предметов
58
Продолжение Таблицы 2.7.
Показатели оценки
удовлетворительно
хорошо
Основные показатели оценки
Косвенные
показатели оценки
Полнота,
Обобщенность
системность,
Действенность
знаний
прочность знаний
Изложение
 Выделение
 Иллюстрация
полученных
существенных
применения
знаний:
признаков
знаний
в
 в
устной,
изученного
с
практической
письменной и
помощью
деятельности;
графической
операции
 Демонстрация при
форме, полное;
анализа
и
этом
синтеза;
 в системе, в
самостоятельности
соответствии с  выявление
в
выполнении
требованиями
причинно
заданий,
как
учебной
следственных
воспроизводящего,
программы;
связей;
так и творческого
формулировка
характера,
с
 единичные
выводов
и
незначительной
несущественны
обобщений, в
помощью
е
ошибки,
которых могут
присутствующих.
исправляемые
быть отдельные
студентами по
несущественны
указанию
е ошибки;
экзаменаторов
на ошибку.
 подтверждение
изученного
материала
известными
фактами
и
сведениями.
Изложение
 Затруднения
 Недостаточная
полученных
при выделении
самостоятельность
знаний:
существенных
(нуждается
в
 неполное,
признаков
наводящих
однако, это не
изученного, при
вопросах)
при
препятствует
выявлении
применении
усвоению
причинно
знаний
в
последующего
следственных
практической
59
Продолжение Таблицы 2.7.
Показатели оценки
неудовлетворительно
Основные показатели оценки
Косвенные
показатели оценки
Полнота,
Обобщенность
системность,
Действенность
знаний
прочность знаний
программного
связей
и
деятельности;
материала;
формулировке
 выполнение
выводов.
 допускаются
заданий
отдельные
воспроизводящего
существенные
характера
с
ошибки,
помощью извне.
исправляемые
с
помощью
преподавателе
й.
Изложение
 Бессистемное
 Неумение
учебного
выделение
применять знания
материала:
случайных
в
практической
 неполное,
признаков
деятельности (не
бессистемное,
изученного
может ответить на
что
материала;
наводящие
препятствует
вопросы,
 неумение
усвоению
самостоятельно
производить
последующей
продемонстрирова
простейшие
учебной
ть
задание
на
операции
информации;
примере).
анализа
и
 существенные
синтеза: делать
ошибки,
не
обобщения,
исправляемые
выводы.
даже
с
помощью
преподавателя.
2.8. Оценочные средства для дипломных работ педагогов
профессионального обучения
А) Дипломная работа как объект оценки результатов
подготовки педагогов профессионального обучения
Государственным общеобязательным стандартом и учебным
планом специальности на заключительном этапе обучения
60
предусмотрено выполнение студентами специальности 050120
Профессиональное обучение письменной выпускной работы –
дипломная работа.
Выполнение дипломной работы требует значительного багажа,
как теоретических знаний, так и практических умений и навыков,
требует большей самостоятельности, способности и возможности их
применения
Структура дипломной работы педагогов профессионального
обучения разбивается на 3 - 4 части в зависимости от темы
исследования и включает следующие разделы.
Во вступительной части («Введение»), формулируется тема
исследования, ставятся задачи, определяющие цели и раскрываются
основные методологические приёмы, которые позволяют достигнуть
поставленных целей.
Затем раскрывается теоретический модуль с привлечением
концептуальных теорий и понятий психолого - педагогического
научного направления (психолого - педагогический раздел ДР). Здесь
устанавливается взаимосвязь между предметами и объектом
исследования в рамках ДР с действительностью и прогнозируется
путь дальнейшего развития с выходом на практическое применение.
Следующая часть ДР носит прикладной характер, обозначается
она нами как «технологическая». В нём раскрываются возможности
конструирования различных технологических процессов, входящих в
качестве объектов труда в содержание подготовки педагогов
профессионального
обучения.
Всё
это
происходит
при
непосредственном обращении к теоретическим знаниям и
эмпирическим данным, получаемым из всего опыта человеческой
деятельности.
Дальнейшая разработка ДР осуществляется на уровне
методических проблем, которые ставят целью обозначить место и
роль разрабатываемой темы исследования в реальном учебном
процессе: средней общей, профессиональной или высшей школы, в
зависимости от выбранной темы. При этом выпускник основывает
свои выводы и заключения на реальных документах (программы,
стандарты, учебные планы и т.д.), регламентирующих учебный
процесс в вышеназванных образовательных учреждениях.
В широком смысле ДР представляет собой один из способов
учебной профессиональной деятельности, в котором принято различать
содержательную (предметную) и деятельностную (процессуальную)
стороны. Содержательная сторона указывает на то, что исследуется и
что служит результатом, конечным продуктом проведенной работы.
61
Деятельностная сторона - отвечает на вопрос: как организовано и
проведено исследование, какие этапы, методы, отдельные приемы и
их сочетание использованы, что позволяет считать исследование
правильным.
Дипломная работа, так же как и любое научное исследование,
предполагает анализ теории и истории вопроса: теория составляет
научное обоснование собственно практической части исследования.
Организация деятельности по выполнению дипломной работы должна с
большей или меньшей полнотой воспроизводить структуру
профессиональной деятельности.
В содержательном плане дипломная работа не является чисто
научным исследованием: она связана с обучением и одновременным
развитием творческого потенциала и компетентностью будущего
специалиста.
Поэтому
для
полноценной
характеристики
содержательной, деятельностной и процессуальной аспектов, мы
также выделяем систему качественных характеристик, основные и
косвенные
показатели,
позволяющие
оценить
уровень
подготовленности педагогов профессионального обучения.
Б) Система качественных критериев для характеристики
знаний, умений и навыков педагогов профессионального обучения в
дипломных работах
По нашему мнению, судить об эффективности знания позволяет
показатель, оценивающий уровень сформированных прогностических
умений в процессе решения задач той или иной степени сложности и
трудности.
Качество
практической
подготовки
педагогов
профессионального обучения по дипломной работе может быть оценено
следующими качественными показателями.
Степень абстракции. Обобщение (абстрагирование) можно будет
производить вначале (III уровень) за счет синтеза признаков, получая
новое высшее понятие путем соединения нескольких качественных
характеристик, независимо от того, обобщено или нет предыдущее
понятие на количественной характеристике. На этом, III уровне
описание структуры производится характеристика взаимного
расположения элементов рассматриваемого объекта, констатация
свойств и качеств, присущих объекту. Характерной особенностью этого
уровня является преимущественно вербальное описание, когда частично
используются научные понятия, а частично житейские.
Дальнейшее обобщение понятий на II уровне можно осуществить
на основе сочетания их признаков, обобщенных по количественной
характеристике, с помощью мыслительной операции еще более высокой
62
ступени обобщения. На II уровне описание объекта, представляется на
основе присущих данной науке символов, обозначений, понятий,
которое позволяет оценить понимание обучаемым внутренних свойств,
характерных закономерностей рассматриваемого явления.
На I уровне объяснение явлений и свойств рассматриваемых
объектов производится на основе построения моделей аналитическим
описанием морфологии и функционирования объекта, предполагается
изучение модели с получением нового знания об исследуемом объекте,
определения «оптимального поля» его функционирования. Эта ступень
предполагает изложение достаточно сложных явлений, процессов,
закономерностей, связей с использованием преимущественно
структурно - логических схем и т. д.
В особой мере неопределенность в оценке знаний связана с
показателями трудности контрольных заданий.
Трудность решаемых профессиональных задач. Определяется, в
первую очередь, недостатком или отсутствием знаний для адекватного
ответа на поставленные вопросы. В известной степени «трудность»
коррелирует с критерием «конструктивизм знания», когда приоритетом
деятельности становится постоянное «добывание» нового знания. Таким
образом, отсутствие результата при решении трудных задач не позволяет
положительно оценить знание с точки зрения его конструктивности - у
студента не сформированы соответствующие умения и навыки и в
первую очередь навыки самостоятельной работы.
Трудность выполнения заданий - категория не только учебная, но и
психофизиологическая. В обучении она характеризуется преодолением
объективных и в большей мере субъективных затруднений, связанных с
разрешением поставленных задач. Трудность определяется не только
выражением уровня и состояния знаний студента, но и многообразными
особенностями выполнения поставленных условий. Степень трудности
учебных и контрольных заданий включает требования к объему,
содержанию знаний, к их транспозиции, к умению находить
алгоритмические и эвристические пути решения поставленных задач, к
определенному ритму и темпу действий студентов. Преодоление всех
этих необходимых трудностей субъективно, но по отношению к оценке, к
проведению измерений качества знаний требует объективного подхода, с
позиций характеристики по степени трудности.
Промежуточным звеном между измерением показателей учебного
процесса и оценкой трудности может служить такой объективный
фактор, как сложность учебных или контрольных заданий.
Сложность решаемых профессиональных задач. Сложность
любой системы (профессиональную задачу можно рассматривать как
63
систему, имеющую определенную структуру, иерархию компонентов и
т. д.) определяется, по нашему мнению, количеством элементов, в нее
входящих, и уровнем их взаимодействия.
Сформированный уровень прогностических умений. Задачи на
формирование прогностических умений позволяют выработать
критичное отношение к любой представленной для изучения
информации, являются средством актуализации знаний. По нашему
мнению, применительно к подготовке учителя технологии и
предпринимательства речь должна идти о трех уровнях
сформированности прогностических умений.
III уровень - недостаточный, характеризуемый умением студента
выявить дефект и определить причину его возникновения, но без
указания возможных путей и средств устранения дефекта.
II уровень - достаточный, характеризуемый умением студента
выявить дефект, причину его возникновения и указать несколько
вариантов устранения дефекта: выпускник показывает умелое владение
эвристическими приемами, однако сталкивается с трудностями
выделения оптимального варианта устранения дефекта.
I уровень - высокий, характеризуемый осознанным и
рациональным выполнением всех процедур, входящих в состав
дидактических умений. Студенты этого уровня способны решать задачи
как технологического, так и конструкторского характера.
Уровень усвоения опыта. Качество подготовки выпускника, а,
следовательно, оценка педагогической системы, определяется уровнем
усвоения, как способностью решать различные профессиональные
задачи. Этот уровень (по классификации В. П. Беспалько) должен быть
не ниже III - продуктивное действие эвристического типа (дополнение
ситуации и применение ранее усвоенных действий для решения данной
нетипичной задачи).
Эти показатели позволяют подходить к оценке знаний по степени
трудности исходя из вероятностно - логической сущности учебного
процесса и развития у студентов оптимальной организации
мыслительной деятельности.
В) Система оценок и их показатели для диагностики
сформированности умений и навыков педагогов профессионального
обучения в дипломной работе
Выполнение дипломной работы имеет целью:
 систематизацию, закрепление и расширение теоретических знаний
и практических навыков по специальности и применение их при
решении конкретных научных, технических и т.д. задач;
64
 развитие навыков ведения самостоятельной работы и овладение
методикой исследования и экспериментирования при решении
разрабатываемых в дипломной работе проблем и вопросов;
 выяснение степени подготовленности студентов к самостоятельной
работе в условиях современного производства.
Весьма сложно оценить знания студентов и особенно творческое
умение пользоваться знаниями, не учитывая таких характеристик, как:
а) оригинальность подхода в решении учебных задач;
б) умение восстанавливать знания в логической системе;
в) наличие дополнительных, самостоятельно приобретенных знаний;
г) показатели интеллектуального и профессионального развития
студентов.
Все эти характеристики разнообразны, индивидуальны, сложно
связаны и относятся главным образом к личным мыслительным
особенностям студентов. Приходится учитывать и то обстоятельство, что
дидактические задачи тоже многообразны и чрезвычайно трудны для
решения, так что преподаватели и даже исследователи еще не могут
четко и однозначно сформулировать студентам такие вопросы, на
которые бы поступали однозначные ответы и их можно было бы взять за
основу измерений. Все это говорит о том, что при действительной оценке
знаний и установлении качества обучения приходится учитывать не
только прямые, но и некоторые косвенные показатели.
При оценивании знаний, умений навыков эти показатели
наполняются конкретным содержанием данного предмета. Ниже
приводятся критерии оценок теоретических и практических знаний,
умений и навыков педагогов профессионального обучения в
дипломной работе.
Следовательно, эти стороны деятельности (овладение приемами
работ, соблюдение технических и технологических требований к
качеству учебно - произведенных работ) являются критериями оценки
умений по отраслевой и педагогической подготовке педагогов
профессионального обучения в ДР.
Формирование умений - важнейшая задача, стоящая перед
учебными заведениями. Для формирования сложной системы умений
необходимо предусмотреть постепенно нарастающую степень
обобщения, систематизации изученного материала, применения их в
знакомой и новой ситуациях.
Успешное овладение умениями обеспечивается соединением
теоретического обучения с практическими действиями, развитием
технической самостоятельности и творческого подхода студентов к
выполнению заданий.
65
Специальные и общие умения, вырабатываемые на занятиях,
могут быть сформированы на разных уровнях, каждый из которых
имеет свои показатели:
 I уровень умений предполагает сформированность специальных и
общих умений и позволяет творчески применять знания в иных
стандартных ситуациях;
 II уровень умений предполагает недостаточное развитие
специальных умений и умений рационального учебного труда.
Студент допускает ошибки при выполнении заданий, требующих
сформированной всех видов умений. Однако достижение этого
уровня не препятствует дальнейшему освоению ими учебного
материала.
 III уровень умений свидетельствует о слабой сформированности
всех видов умений деятельность, которые совершаются путем проб
и ошибок.
 IV этот уровень – уровень неудовлетворительных действий по всем
выделенным показателям.
Уровень сформированности выделенных видов умений
отражает результаты усвоения предмета в целом. Объективность
оценки зависит от всестороннего максимального учета проявлений
указанных качеств знаний и сформированности на их основе
указанных выше видов умений.
При выставлении итоговых оценок каждым преподавателем
(членом ГАК), принимается во внимание:
- содержание доклада при защите;
- четкость и правильность ответов на вопросы;
- уровень теоретической, научной и практической подготовки
студента;
- оформление пояснительной записки и графической части;
- отзыв руководителя дипломной работы.
Действительно полноценную характеристику учебного процесса
может дать только такой измерительный подход, который выражает
объективные показатели в единстве количественных и качественных
признаков. Более того, этот подход требует рассмотрения этой связи в
диалектическом переходе качества в количество, а количества в
качество.
66
Отлично
Таблица 2.8 - Примерные нормы оценки практических знаний, умений
и навыков при защите дипломной работы интегративного характера
Показатели
Косвенные
Основные показатели
показатели
Соблюдение
технических
Самостоятельность,
условий к
Познавательная
владение приемами
качеству
активность
работ
произведенных
ра6от
Сформированный
Сложность
Уровень усвоения
уровень
решаемых
опыта.
прогностических
профессиональных Степень
умений.
задач.
абстракции.
Трудность решаемых
профессиональных
задач
 Самостоятельное
 Оптимальная
 проявление
планирование
организация
действенного
предстоящей
технологическ
интереса
к
работы;
их
и
новой
технических
технике,
 самостоятельное
действий;
технологии,
выполнение работ;
организации
 Уверенное владение  Соблюдение
труда;
ТБ и ПБ;
приемами
работ
 выполнение
 экономное
(навык,
заданий
с
автоматизация).
расходование
элементами
материалов.
новизны.
67
Продолжение Таблицы 2.8.
Показатели
Основные показатели
Хорошо
Самостоятельность,
владение приемами
работ
 планирование
предстоящей работы
(возможна
несущественная
помощь
руководителя ДР);
 выполнение работ,
самостоятельное
исправление
дефектов и ошибок
при
консультации
руководителя ДР);
 Владение приемами
работ
(возможны
отдельные
несущественные
ошибки,
исправляемыми
самими студентами).
Косвенные
показатели
Соблюдение
технических
условий к
Познавательная
качеству
активность
произведенных
ра6от
 рациональная
 эпизодический
организация
интерес
к
технологическ
новой
их операций и
технике,
технических
технологии,
действий;
организации
труда;
 Наличие
элементов не  неустойчивое
соблюдения ТБ
стремление
и ПБ;
творчески
решить
 экономное
поставленные
расходование
задачи.
материалов
68
Продолжение Таблицы 2.8.
Показатели
Основные показатели
Удовлетворительно
Самостоятельность,
владение приемами
работ
 планирование
предстоящей работы
с
существенной
помощью
руководителя ДР;
 выполнение работ
при
наличии
несущественных
ошибок,
исправляемых
с
помощью
руководителя ДР);
 Недостаточное
владение приемами
ра6oт, исправляемых
с
помощью
руководителя ДР).
Косвенные
показатели
Соблюдение
технических
условий к
Познавательная
качеству
активность
произведенных
ра6от
 правильная
 ситуативный
организация
(неустойчивы
технологическ
й) интерес к
их операций и
новой
технических
технике,
действий
технологии,
организации
 Наличие
труда;
элементов
нарушений ТБ  выполнение
и ПБ;
работ
с
применением
 экономное
традиционных
расходование
технологий.
материалов.
69
Продолжение Таблицы 2.8.
Показатели
Основные показатели
Неудовлетворительно
Самостоятельность,
владение приемами
работ
 Планирование
предстоящей работы
только с помощью
руководителя ДР;
 Неточное
выполнение приемов
работ
с
существенными
ошибками,
исправляемых
с
помощью
руководителя ДР);
 Неуверенное
владение приемами
ра6oт,
активная
помощь
руководителя ДР.
Косвенные
показатели
Соблюдение
технических
условий к
Познавательная
качеству
активность
произведенных
ра6от
 Неумение
 отсутствие
правильно
интереса
к
организовать
новой
технологическ
технике,
ие операции и
технологии;
технические
 выполнение
действия;
работ
с
 Наличие
применением
нарушений ТБ
ограниченного
и ПБ;
круга
приемов.
 неэкономное
расходование
материалов.
70
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ В
ОБУЧЕНИИ
3.1. Введение
Применение тестов в настоящее время может быть обосновано
необходимостью реализации ряда проектов развития национальной
системы оценки качества образования, входящих в содержание
Государственной программы «Образование», Концепцию развития
образования Республики Казахстан до 2015, Государственной
программе
развития
технического
и
профессионального
образования в Республике Казахстан и других программ развития
образования в республике.
Сегодня уже разработаны и реализуются основные мероприятия в
рамках этих программ и концепций: введены государственные
общеобязательные стандарты образования, происходит промежуточный
государственный
контроль
обучения
студентов
вузов,
предусматривается отмена выпускных экзаменов в полной
общеобразовательной школе и вступительных испытаний в
учреждениях профессионального образования и т.д. Все эти
мероприятия
подразумевают
использование
объективных
и
экономичных методов контроля их выполнения.
Практика проведения оценочных мероприятий показала
неподготовленность педагогов, общественности к проведению
процедуры тестирования и применению тестовых технологии. Анализ
практики обучения показывает, что педагоги общеобразовательных и
профессиональных школы не обладают знаниями теоретических основ
педагогической диагностики и не владеют инструментальными
основами тестовых технологий. Диагностика результатов обучения
тестовым методом требует специальных знаний и умений педагогов по
проектированию, конструированию, применению диагностических
тестов, а также по анализу качества применяемого тестового
инструментария и интерпретации получаемых результатов.
В настоящее время применяемый для диагностики результатов
обучения тестовый инструментарий претерпел изменения. В
педагогической практике стали применяться критериально ориентированные, логико - ориентированные тесты [92]. Изменения
произошли и в принципах отбора содержания, форме тестовых заданий,
методах статистической обработки результатов тестирования. На смену
классической теории пришли Generalizability Theory (Brerman, 1992) и
Item Response Theory, обладающие значительными преимуществами. К
ним относятся наличие единой интервальной шкалы для оценки
параметров испытуемых и заданий теста, возможность создания
3
71
адаптивных тестов выявления структуры знаний учащихся.
Современная теория педагогических измерений Item Response
Theory (IRT) позволяет путем использования параметрических методов
получить представление о латентных параметрах обучаемых.
Благодаря специальным математическим моделям к эффективному
математическому аппарату, построенному на итерационных процессах,
в рамках IRT появляется возможность перейти от внешних признаков
наблюдаемых результатов выполнения теста - к оценкам имманентных
параметров испытуемых, ассоциируемых с константами обучаемых на
момент измерения.
Задачей данного раздела настоящего издания является
ознакомление будущих педагогов с основами теории педагогических
тестов, которая сложилась как междисциплинарное научное
направление на стыке педагогики, психологии (теории измерений) и
математической статистики. Это направление стало наиболее
интенсивно разрабатываться в течение последних тридцати лет и
приобрело наибольшую актуальность в связи с повышенными
требованиями, которые научно - технический прогресс предъявляет к
человеку, его знаниям и способностям [49].
Среди педагогов есть как сторонники, так и противники
тестирования, и это вполне закономерно, так как тесты имеют свои
сильные и слабые стороны. Не все необходимые характеристики
усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например,
показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, умение
связно, логически и доказательно выражать свои мысли,
диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что
тестирование следует обязательно сочетать с другими методами
педагогической диагностики и педагог - практик должен знать границы
применения тестирования. Критическое отношение к тестированию,
понимание его закономерностей позволит педагогу адекватно
использовать тесты для оптимизации педагогического процесса.
Соответствие
критериям
надежности,
валидности
и
стандартизации делает применение педагогических тестов делом
перспективным, экономически обоснованным и целесообразным с
разных точек зрения.
3.2. Содержание и структура тестов
Педагогический контроль является неотъемлемой частью процесса
образования и профессиональной подготовки специалистов и должен
находиться в органической связи с другими элементами педагогической
системы. Он не заменяет собой дидактических средств обучения, а
72
должен помочь выявить достоинства и недостатки этого процесса.
В педагогической практике существует множество средств и
форм контроля знаний, в разной мере отвечающие требованиям,
предъявляемым к контролю и оценке. В литературе часто обсуждаются
недостатки применяемой сейчас традиционной системы оценок
успеваемости, а также противоречивость и расплывчатость
инструкций по их исполнению. Недостатками традиционных
эмпирических методов контроля, к которым относятся устный опрос и
письменная контрольная работа, являются:
 субъективность оценок;
 недостаточная воспроизводимость результатов;
 маленький объем проверяемого содержания учебного материала по
сравнению с общим объемом всей учебной дисциплины;
 различная сложность заданий (в частности в экзаменационных
билетах), которые призваны однозначно оценить подготовленность
имеющих равный статус испытуемых;
 различное количество и объем предъявляемых испытуемым в виде
дополнительных вопросов заданий;
 высокая степень психического напряжения испытуемого при
личном общении с экзаменатором;
 •низкая
дифференцирующая
возможность
традиционной
четырехбалльной шкалы оценок
Таким образом, если иметь в виду главную задачу оценки измерить знания, для принятия решения о дальнейшей судьбе
обучающегося - прием в вуз, отчисление, перевод на следующий курс,
то в большинстве своем авторы согласны с неудовлетворительностью
применяемой сейчас четырехбалльной шкалы и в качестве выхода из
создавшегося положения рекомендуют пользоваться тестами.
Тестами называются задания на выполнение деятельности
определенного уровня в сочетании с системой оценки. Чтобы
измерить и оценить результаты выполнения теста, разрабатывается
эталон, который представляет собой полный и правильный способ
выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием
среди них существенных. Они представляют собой набор
стандартизированных заданий по определенному материалу,
устанавливающий степень усвоения его изучающимися.
Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века.
Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20
- х годов прошедшего столетия. На дальнейшую постановку и решение
вопросов оценки знаний студентов тестами в высшей школе повлияла
ошибочное толкование в прошлом Постановления «О педологических
73
извращениях в системе Наркомпросов» от 4.07.1936 г [113]. Как
известно, в этом постановлении справедливо осуждалась негодная
практика использования психологических тестов и анкет сомнительного
качества для оценки умственных способностей детей. По мнению
А.К.Леонтьева, А.Р.Лурия и А.А.Смирнова неоправданно расширенное
толкование этого постановления в последующие годы привело к отказу
от разработки научно - обоснованных методов диагностического
исследования. В результате этого органы образования перестали, по настоящему,
заниматься
разработкой
педагогических
тестов,
направленных преимущественно на оценку знаний, а не на оценку
интеллекта. Начиная с тридцатых годов, в отечественной педагогике
утвердился, в целом, критический тон по отношению к тестам, и только в
последние годы наблюдается изменение в этой области - появился ряд
работ, обладающих научной ценностью в этих вопросах.
Тест отличается от экзаменационных билетов, вопросников,
контрольных заданий, примеров, задач т.д. тем, что он представляет
собой подготовленный специальным образом контрольный набор
заданий, позволяющий надежно оценить знания учащихся
посредством разработанных для этого статистических методов. Тест это система формализованных заданий, предназначенных для
установления соответствия образовательного (квалификационного)
уровня человека требованиям образовательных (квалификационных)
характеристик. Применение тестов не исключает использования
других средств контроля знаний, имеющихся в распоряжении
педагога.
Педагогическое тестирование - это метод измерения
результатов обучения учащихся, инструментом в котором является
дидактический тест, а средством оценивания - шкалирование. Это широкое значение тестирования. Под тестированием также
понимают процедуру измерения, т.е. собственно применение теста к
конкретным учащимся. Целями тестирования могут быть: итоговая
аттестация и аккредитация вуза, оценка эффективности работы того
или иного подразделения вуза, преподавателя, отдельного студента,
выявление структуры знаний у обучающихся, диагностика усвоения
знаний, выявление пробелов, профориентация и профотбор и т.д. Это понимание тестирования в узком смысле.
Дидактический тест - это система связанных предметным
содержанием
заданий
специфической
формы,
позволяющая
осуществлять квалиметрические процедуры измерения и оценки
результатов обучения - знаний, умений и навыков испытуемых. Здесь
уместно выделить два типа тестов. Один можно назвать
74
самодеятельным - такой тест готовит сам педагог, другой стандартизованным, который обычно конструируется специалистами
по тестам и стандартизуется на выборке из генеральной совокупности
тех студентов, для оценки знаний которых он создан.
Тесты, как правило, применяются в стандартной ситуации, в
одинаковых для всех студентов условиях, когда они отвечают на одни
и те же вопросы; на подготовку к ответам всем отводится одинаковое
время. Таким образом, характерная особенность процесса
тестирования - стандартизация; по итогам которого студент получает
тестовый балл. Тестирование также как любой другой метод
контроля, не лишен недостатков и сложностей, среди которых можно
отметить:
 составление
тестовых
заданий
требует
определенной
квалификации и под силу далеко не каждому педагогу;
 отдельные ответы могут содержать элементы подсказки;
 тестирование позволяет достаточно надежно проверить знания, а
уровень сформированности умений, профессионального мышления
будущего специалиста с помощью педагогических гестов можно
проверить только опосредованно;
 относительная сложность и дороговизна создания хорошего теста,
проверенного на множестве выборок из генеральной совокупности и
имеющего устойчивые коэффициенты надежности и валидности;
 необходимость технических средств, что также увеличивает расходы
на обучение, но, вместе с тем, повышает его эффектность.
 Применение педагогических тестов дает возможность:
 сократить учебное время на контроль и оценку и использовать его
более продуктивно на сообщение новой информации;
 объективно оценить знания и быстро информировать о результатах
тестирования (экспресс - контроль);
 выявить эффективность работы каждого педагога сравнительно с
работой других;
 оценить эффективность обучения в конкретном вузе, школе и в
другом учебном заведении в соответствии с установленными
требованиями;
 проверить сравнительную эффективность традиционных и
экспериментальных методов, учебников, спецкурсов и др.;
 существенно упростить процедуру приема в вузы, минимизировать
ошибки, значительно снизить психическую напряженность у
абитуриентов и их родителей;
 оценить, помимо знаний, способности к обучению;
75
 оперативно обнаружить трудности, связанные с процессом
обучения;
 широко применять технические устройства, ЭВМ и тем самым
существенно повысить эффективность труда педагогов.
В дидактике известны два типа тестов по тому, что они
измеряют:
- тесты достижений, измеряющие уровень знаний;
- личностные тесты, которые обнаруживают социально психологические качества личности.
В практике имеются различные методики обработки
результатов тестовых измерений [96]. Наиболее распространенная
методика обработки данных тестирования состоит в том, что каждому
ответу присваивается определенный «вес», выраженный баллом,
процентом. В одних случаях результаты тестов сравниваются со
средними результатами по какой - либо группе, которые принимается
за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму.
Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он
имеет большое распространение сегодня и состоит в том, что
индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее
определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет
разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и
определяющая, что собственно должны знать и уметь обучающиеся к
концу изучения такого - то курса, дисциплины, предмета. До 60 - ых
годов смысл тестов усматривался в дифференциации обучающихся по
знаниям. После 60 - х годов тесты стали ориентироваться на
критериальную дифференциацию испытуемых. В настоящее время с
помощью тестов описывается такие диагностические параметры
учебных достижений, как: широта опыта, ступень его научного
описания, уровень, качество и прочность усвоения, автоматизация
умений, осознанность применения знаний и т.д. Таким образом,
тесты, являясь эффективным средством контроля, различаются также
по целям обучения. Различают четыре тактических категорий целей
образования и соответствующие им тесты.
1 - й тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов,
теорий - сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести.
Здесь требуются продуктивные ответы.
2 - й тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные
операции на основе полученных знаний. В основном - это решение
типовых задач.
3 - й тип тестов предполагает проверку умения давать
самостоятельно критическую оценку изученного учебного материала.
76
4 - й тип тестов содержит задания, проверяющие умения решать
новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.
По мнению В.П.Беспалько, система тестового контроля
сводится к трем определениям:
- выявление уровня сформированности знаний и умений;
- измерение знаний и умений;
- оценка знаний и умений [25].
Единицами тестирования служат тестовые задания - это одна
единица контрольного материала, сформулированная в виде
утверждения, предложения неизвестным, удовлетворяющая ряду
требований. Тестовые задания проходят экспертную проверку и им
приписываются определенные баллы, проценты (вес). Различают
следующие формы задания тестовых заданий.
1. Закрытая форма. Тест содержит полный текст задания и ответы.
Надо выбрать правильный ответ, действуя по инструкции.
Основные требования к тесту в закрытой форме: стандартная
инструкция, равная правдоподобность всех ответов, полная ясность
текста (не должно быть разночтений), предельная краткость,
простая стилистическая конструкция, ответы должны быть равные
по длине, исключаются вербальные ассоциации, способствующие
выбору правильного ответа наугад.
2. 2.Открытая форма. Обучающийся дополняет ответ, где
содержатся пробелы. Инструкция гласит: "Дополните ... ".
Основные требования к тесту в открытой форме: Дополняющее
слово ставится в конце. Дополняющее слово должно быть
единственным, самым важным, ключевым в программируемом
определении. Все прочерки на листе дополняющего слова должны
быть одинаковой длины.
3. 3.Задания на соответствие. Они содержат два множества: левый
столбик - для выбора утверждений, правый - для ответа на неё. В
правом столбике должно быть элементов на 1 - 2 больше, чем в
левом. Инструкция гласит: ''Установите соответствие между
элементами правого и левого столбцов".
4. 4. Задания на установление правильной последовательности. Такие
тесты удобны для технических и технологических специальностей,
т.к. проверяют знание алгоритма, правильной последовательности
действий.
Инструкция
требует:
установите
правильную
последовательность сборки, операций.
В зависимости от применяемых в тесте заданий (вопросов)
различают следующие виды дидактических тестов, составление
которых осуществляется в соответствии с определенными правилами:
77
1. Тестовое задание - напоминание, при котором учащиеся должны в
качестве ответа на вопрос привести какой - либо факт.
2. Тестовое задание - дополнение (с пробелами). В предложении
оставляют место, отмеченное точками, куда испытуемый должен
вставить (вписать) слово или число.
3. Альтернативное тестовое задание, в котором учащийся должен
решить, является верным или неверным какое - либо утверждение.
4. Выборочное тестовое задание. Испытуемый должен из нескольких
ответов выбрать правильный, выделив его каким - либо образом.
5. Тестовое задание ранжирования. Испытуемым предлагается какое
- либо количество явлений, величин, которые необходимо
расположить в порядке возрастания или убывания, уменьшения или
увеличения, т.е. расположить по рангу. Правило составления: таких
тестов рекомендуется использовать не более 7 членов.
В педагогической практике целесообразно пользоваться
комбинированным тестом, который содержит задания (вопросы)
разных типов.
Тесты характеризуются следующим набором элементов, в
соответствии с которыми можно оценить уровень их разработанности.
1. Содержание. Требования к тесту: значимость содержания
(выделяется базис дисциплины); содержание должно быть
вариативным,
репрезентативным,
более
полно
отражать
содержание курса; содержание должно быть научно достоверным,
отражать современное состояние научного знания.
2. Формы тестовых заданий. Выбор формы зависит от содержания
курса, цели контроля, умений разработчика.
3. Степень трудности теста. Задания должны быть разной
трудности. Есть задания, которые не может сделать никто; есть
задания, которые выполняют все; 60 - 70% должны составлять
задания средней трудности.
4. Дифференцирующая способность теста. Те, кто знает учебный
материал - должны выполнить задание, не знающие - нет.
5. Локальная независимость. Выполнение одних заданий не должны
зависеть от результатов выполнения других заданий теста.
6. Информативность задания.
Каждое
задание
выполняет
информационную функцию.
7. Коррелируемостъ заданий с критерием. Вес заданий должен
соответствовать дидактической ценности задания.
Разработка тестов, которые должны соответствовать множеству
технических и дидактических требований, поэтому это – сложная и
кропотливая работа [23]. Можно выделить такие этапы в деятельности
78
разработчиков тестов:
 выбор содержания задания;
 выбор формы задания;
 создание инструкции и описание теста;
 апробация геста (сбор эмпирических данных);
 обработка эмпирических данных»;
 экспертиза качества теста.
Методы оценки качества теста. Наука предъявляет к тесту
высокие требования, рассматривая его как измерительное средство [2].
Тестирование должно производится в соответствии с определенными
критериями, основными из которых являются:
- объективность, то есть независимость результатов оценивания от
субъективных влияний личности того, кто проводит измерения;
- надежность, которая понимается как устойчивость к воздействию
случайных факторов и воспроизводимость результатов с течением
времени;
- валидность, трактуемая как соответствие содержания метода
измерения применяемому инструментарию, процедуре, целям и
задачам измерения;
- точность, т.е. диапазон, в пределах которого находится ошибка
измерения.
- репрезентативность - возможность обеспечить всестороннюю
проверку усвоения учебного материала;
- однозначность понимания и ясность предложенных контрольных
заданий.
Классическая тестология опирается на теорию корреляции,
главными параметрами которой являются надежность и валидность
[22].
Надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при
его повторных применениях. Существуют следующие методы ее
оценивания:
1. Параллельное тестирование в 2 - х группах.
2. Ретестовая надежность (повторное тестирование).
3. Расщепление теста (четные и нечетные номера заданий). Чем выше
корреляция между частями, тем надежнее тест.
Валидность - пригодность теста, т.е., способность качественно
измерить то, для чего он создан.
Представляет интерес и решение проблем дидактического
тестирования в работах В.П.Беспалько, Н.Б.Лаврентьевой и др. [25].
В.П.Беспалько в работе сформулировал требования к
дидактическим тестам и разработал методику построения тестов
79
различных уровней. Он выделил следующие требования,
предъявляемые к тестам:
а) адекватности (важности);
б) определенности (общепонятности);
в) простоты;
г) однозначности;
д) надежности.
Рассмотрим кратко их содержание.
1. Если содержание задания теста соответствует смыслу и
содержанию эродируемой характеристики, то такой тест считается
валидным или адекватным уровню усвоения деятельности.
Валидность теста может быть функциональной (операциональной,
предназначенной оценить практические навыки и приемы
деятельности данного уровня) и содержательной (выявляющей
объективное качество учебных элементов). Валидность теста можно
проверить экспериментально, сопоставив результаты тестирования
с результатами других методов контроля: устный опрос,
письменная и практическая проверка и др., по которой уже есть
данные об уровне усвоения данного учебного материала.
2. Под определенностью (общепонятностью) теста понимается
тест, позволяющий работающему с ним, понимать, какую именно
действие он должен выполнять, какие знания и в каком объеме
продемонстрировать.
3. Простота теста означает, что задание должно ограничиваться
задачей тестирования, быть несложной, как по конструкции, так и
по содержанию. Оно должно быть сформулировано однозначно.
По трудности заданий тесты разделяются на три группы:
а) для решения заданий теста необходимо выполнить до трех
операций;
б) для выполнения теста необходимо совершить от трех до десяти
операций;
в) для ответа на задания теста необходимо выполнить свыше
десяти операций.
4. Однозначность теста предполагает, что качество его выполнения
обучающимся
будет
оценено
различными
экспертами
(педагогами). Для этого должен быть создан эталон теста, в
котором содержатся существенные операции, отражающие цель
проверки.
5. Надежность теста требует обеспечения устойчивости результатов
при тестировании одного и того же обучающегося. Чтобы
проверить: обладает ли он устойчивыми знаниями, испытуемый
80
тестируется несколько раз с помощью разных тестов данного вида.
Для повышения надежности теста В.П.Беспалько предлагает
пользоваться динамическими тестами - лестницами (несколько
батарей тестов разных уровней), в которых решение каждого
следующего теста зависит от решения предшествующего теста, а
батарея тестов более высокого уровня отражает качество
выполнения тестов более низкого уровня. Если обучающийся
отвечает правильно, он продвигается по лестнице. Если же он
ошибается, то ему дают тесты по той же теме для выяснения
степени усвоения темы. Тестирование по тестам - лестницам
целесообразно проводить с помощью компьютерной техники.
Н.Б. Лаврентьева различает, по сложности заданий, четыре
уровня тестов.
Тесты I уровня подразделяются на следующие тесты:
1. Тесты опознания. Вопросы сконструированы таким образом, что
ответы требуют альтернативного ответа, основанного на двоичной
системе: «да» или «нет» и т.п. В задании обязательно фигурирует
объект, о свойствах или характеристиках которого обучающийся
должен иметь представление.
2. Тесты различения. Они содержат ответы, в которых обучающийся
должен произвести различение тестируемого признака. Эталон
такого теста представляет собой соответственно один или несколько
правильных ответов. В тестах на различение могут содержаться
«помехи», которые создаются наличием ряда варианты ответов.
3. Тесты классификации. Они предлагают определение общности,
которые обучающийся должен сгруппировать по какому - то
признаку. Причем сравниваемые свойства или параметр
обязательно фигурируют в задании.
Тесты II уровня используются для проверки такого уровня
усвоения учебного материала, когда обучающийся может
самостоятельно воспроизводит освоенные знания и умения и
применять их для решения типовых задач, не требующих создания
новой информации. Тесты этого уровня подразделяются на
следующие виды:
1. Тесты подстановки. Они могут иметь в задании разнообразные
виды информации - словесный текст или формулу, в которых
пропущены составляющие части контролирующей информации.
Получив такое задание, обучающийся должен воспроизвести в
памяти и заполнить пропущенные места, а так же выполнить
другие указания, содержащиеся в задании. Эталон словесного теста
подстановки служит тест пропусков.
81
2. Конструктивные тесты. Задания этого вида тестов не содержат
подсказок. Они требуют от обучающихся совершенно
самостоятельного
конструктивного
ответа
(решения):
воспроизвести формулировку, дать характеристику, написать
формулу (уравнение), проанализировать научное явление,
построить график и т.д.
3. Тест «типовая задач». Он служит для проверки усвоения
расчетных
формул,
алгоритма
решения,
правильности
рассчитываемых величин и т.д. Задание теста содержит условия
которые включают данные и требования того, что нужно найти в
ходе решения. Эталон работы по такому заданию представляет
собой рациональную последовательность всех операций, их
содержание.
Тесты III уровня. Они конструируются для диагностики усвоения
новой информации повышенной сложности, для решения нетиповых
задач. Условия, которые формулируются, близки к тем, которые
имеют место в реальной жизни. Решение задачи этого уровня состоит
в сведении ее к типовой задаче путем нахождения скрытых в ней
дополнительных условий. Выполняя тесты III уровня, обучающийся
решает вопрос, как использовать или преобразовать известный ему
способ деятельности в новой, нетипичной ситуации.
Тесты IV уровня. Они призваны выявить умения обучающихся
принимать решения в проблемных, непредвиденных ситуациях,
разрешение которого требует творчества, получения объективно
новых результатов. Создание теста этого уровня затруднено, так как
сложно смоделировать творческую деятельность (создать эталон).
Выявление знаний и умений IV уровня обычно проводится не через
тесты, а через задания и задачи, которые могут иметь несколько
вариантов решения.
3.3. Технология разработки теста
При конструировании и проверке педагогических тестов
необходимо знать и учитывать разные аспекты его разработки [99].
План теста. Рассмотрим вопрос составления плана. Если
предмет состоит, например из четырех основных разделов, то вначале
делается примерная процентная раскладка на каждый раздел, в
зависимости от его важности и объема в общем курсе. (табл.3.1) .
82
Таблица 3.1
Разделы
I
II
III
IV
Количество заданий, %
20
30
40
10
Итого – 100%
Далее устанавливается необходимое число вопросов (заданий)
для проверки знаний по каждому разделу, затем устанавливается
общее число заданий. К примеру, при 60 заданиях по всему тесту
раскладка выглядит следующим образом (табл. ):
Таблица 3.2
Разделы
I
II
III
IV
Количество заданий, число
12
18
24
6
Итого: 60
Затем разрабатывается перечень задач, которые ставятся перед
тестированием, например, проверить: А - умение давать определения;
Б - знание формул, законов я принципов; В - умение применять
формулы, законы и принципы для решения задач и примеров; Г умение находить сходство я различие; Д - умение представлять
материал на графиках и схемах.
Коли на задачу А отвести 10% всех заданий, на задачи Б и В - по
30%, на Г - 20% и на Д - 10%, то общую раскладку, с округлением до
целого числа, можно представить в табл. 3.3.
Таблица 3.3
Задачи и %
заданий в них
А - 10%
Б - 30%
В - 30%
Г - 20%
Д - 10%
Итого
заданий:
Программа по разделам и %заданий в них
1У I - 20%
П - 30% Ш - 40%
10%
I
2
2
I
4
5
7
I
4
5
7
2
2
4
5
I
I
2
3
I
12
18
24
6
83
Итого
заданий
6
17
18
12
7
60
После того как выработан общий план теста и примерное
количество заданий, решается вопрос о составлении самих заданий,
которые предварительно войдут в тест. Их список включает в себя,
как правило, гораздо большее число заданий, чем список
окончательный, поскольку не все из заданий выдерживает
статистическую проверку на выборочной совокупности из числа
студентов, для которых тест планируется.
При отборе заданий учитывается общая задача преподавания
того или иного курса, содержимое учебных и рабочих планов,
анализируется содержание и качество учебника, лекций, конспектов.
Кроме того, учитывается вопрос о количестве времени, которое
понадобится студентам для ответа на все вопросы. Расчет времени
производится так, чтобы слабый студент имел возможность
попробовать ответить на весь тест. Поэтому общее направление при
подборе заданий можно сформулировать так: как можно больше
коротких задании по возможно большему числу разделов
пройденного предмета.
Тесты с ограничением и без ограничения времени. Если на
тестирование дается ограниченное время, то это сильно влияет на
результаты теста. Поэтому еще до начала его создания заранее
решается вопрос: будет ли ограничиваться время тестирования или
нет. В зависимости от ответа на этот вопрос применяются различные
процедуры расчета надежности, нормы расположения заданий.
Если время тестирования ограничено, то лучших успехов
добивается тот, у кого быстрее протекают мыслительные процессы. В
чистом виде тест с ограничением времени представляет собой такое
измерение, при котором ни одному учащемуся не удается успеть
правильно ответить на все вопросы. Конечно, такой тест должен
состоять из сравнительно легких вопросов. Оценку результатов в этом
случае можно производить только с точки зрения быстроты
выполнения, но никак не качества работы, глубины знаний и др.
В тестах без ограничения времени каждому студенту дается
возможность ответить на все задания. Для удобства классификации
принимается, что если 95% испытуемых успевают попробовать
ответить на каждое задание в тесте, то его относят к тесту без
ограничения времени. В противном случае, он классифицируется как
тест с ограничением времени.
Поскольку ограничение теста может быть самым различным,
поиск наилучшего времени ограничения на практике сводится к
нескольким попыткам дать один и тот же тест в одной и той же
84
группе. Если окажется, что нет тренда (стойкого улучшения
результатов от попытки к попытке), то за оптимум берется такое
время, при котором у студентов обнаруживается наибольшая
вариация в результатах.
Гомогенные и гетерогенные тесты. Если тест сконструирован с
целью оценки знаний по одному предмету и все вопросы теста
связаны именно с ним, то такой тест можно считать гомогенным.
Может быть также составлен тест для комплексной оценки знаний,
состоящий из вопросов по разным предметам. Это - пример
гетерогенного теста, который состоит из группы гомогенных тестов
по каждому отдельному предмету. Обычно, чем более гомогенным
является тест, тем он надежнее. Внутреннюю состоятельность в
гетерогенных тестах измерять практически бесполезно из - за того,
что задания в гетерогенных тестах мало коррелируют между собой (в
то время как гомогенность теста предполагает обязательную
корреляцию).
Полезным методом определения гомогенности теста является
факторный анализ, позволяющий сгруппировать на основе
интеркорреляций те вопросы и задания, которые можно объяснить
одним фактором.
Расположение заданий в тесте. Задания в тесте можно
располагать различным образом:
- по степени возрастания трудности. Такое расположение характерно
в основном для гомогенных - тестов. Для гетерогенных тестов
сохранение этого принципа выражается в так называемой
спиральной форме расположения заданий.
- в случайном порядке;
- в специальном порядке.
Эффективность тестов. Тесты сейчас широко применяются в
любом обществе. Эффективность применения тестов определяется
различная критериями, например: уменьшение времени контроля,
повышение успеваемости студентов и улучшение качества подготовки
специалистов; удешевление процесса обучения. Правильно
поставленная система контроля посредством применения тестов
минимизирует количество ошибочных решений, облегчает адаптацию
студентов к условиям их учебной и производственной деятельности.
Время тестирования. Если есть возможность выбора, то его
следует делать в пользу короткого теста, позволяющего получить
надежную и валидную информацию за сравнительно небольшое
время. Такие тесты особенно необходимы при массовых измерениях в
школах и вузах.
85
Этика тестирования. Широкий диапазон применения тестов и
их возможности нередко приводят к отрицательным результатам,
которые имеют место в случае неправильной работы и низкой
профессиональной культуры. В частности, не допускается
тестирование в том случае, если оно приносит вред достоинству
личности, не допускается разглашение результатов исследования
личностных качеств испытуемых. Кроме того, тесты не должны
публиковаться в общедоступных изданиях. К работе с тестами следует
привлекать специально обученных лиц. Интерпретация результатов
тестирования
доверяется
только
высококвалифицированным
специалистам.
На следующем, заключительном этапе рассчитываются:
 мера трудности каждого задания теста;
 оценивается сравнительная привлекательность альтернатив
(ответов);
 отсеиваются неудачные задания;
 рассчитываются коэффициенты надежности;
 валидности (с введением корреляции на ненадежность теста и
критерия;
 выявляются основные факторы, определяющие знание предмета и
проводится работа по подготовке материалов теста к применению в
учебном процессе.
3.4. Критерии оценки качества тестов
Расчет вероятности угадывания. Один из наиболее серьезных
аргументов против использования тестов большинство критиков
считает возможность угадать правильный ответ теми студентами,
которые не усвоили материал, но могут набрать необходимый для
зачета минимум баллов за счет догадки. Для исключения такого
нежелательного явления иногда в результаты тестов вводится, так
называемая, коррекция на догадку, которая определяется по формуле
Xk = Ri – Wi/(k - 1)
(7)
где Хk - скорректированный тестовый индивидуальный балл;
Ri - количество правильных ответов у студента;
Wi - количество неправильных ответов;
k - количество альтернатив в тесте.
Например, в тесте из тридцати заданий оказалось: Ri = 22, Wi
=5, k=5. Тогда скорректированный на догадку индивидуальный балл
студента вместо двадцати двух будет равняться 20.
86
Применение формулы (7) основано на двух предположениях:
тот, кто не знает ответа, выбирает его наугад; все задания имеют
одинаковую трудность. Оба эта предположения можно отнести к
числу "слабых". По поводу первого можно заметить, что иногда
достаточно легкого намека, чтобы студент мог угадать правильный
ответ; поэтому его выбор часто не является случайным. Второе из них
касается трудности заданий.
Эффект угадывания существенно уменьшает увеличение числа
заданий в тесте. Такое же действие оказывает увеличение числа
ответов (альтернатив) в каждом задании, но этот путь оказывается
неудобным с нескольких точек зрения, а именно: усложняется
конструирование теста, так как трудно подобрать более пяти
правдоподобных, равнопривлекательных ответов. Эту процедуру
можно рассчитать следующим образом.
Специалисты по тестам предлагают ввести коррекцию на
догадку и из окончательной суммы баллов вычесть вероятное число
баллов, которое может быть набрано за счет догадки. Если, например,
в каждом задании студенту предлагается из пяти ответов выбрать
один, наиболее правдоподобный, то вероятность угадывания
правильного ответа равна 1/5. Вероятность того, что он угадает
правильные ответы во всех заданиях теста, состоящего из 50 заданий,
ничтожно мала и равна (1/5)50. При этом делается предположение о
равновероятной привлекательности всех пяти вариантов ответов
(альтернатив) каждого задания и о том, что студент действительно
выбирает ответы наугад. Например, педагог составил пробный тест из
десяти заданий, содержание каждого из которых студенты отмечают
как "верное" или "неверное". Из соображений простоты допустим
равновероятную
привлекательность
каждой,
альтернативы;
вероятность угадывания в каждом задании равна 1/2, распределение
этих вероятностей подчиняется биномиальному закону:
P = Cnmpmq(n - m)
(8)
где n - количество заданий в тесте;
m - количество правильно угаданных ответов;
p - вероятность угадывания правильного ответа в каждом
задании;
q - вероятность получения неправильного ответа.
Подставляя последовательно в формулу (8) значения т от нуля
до десяти, при р = q = 1/2,получим следующее распределение (табл.).
87
Таблица 3.4
Количество угаданных ответов
4
5
6
7
Вероятность угадывания
0,001 0,010 0,044 0,117 0,205 0,246 0,205 0,117
0
1
2
3
8
0,044
9
10
0,010 0,001
Из табл.3.4 видно, что вероятность угадывания правильных
ответов во всех десяти заданиях очень мала, так же как мала
вероятность того, что студент вообще не угадает правильный ответ
хотя б на один вопрос. Вероятность получения пяти правильных
ответов сравнительно высока и равна 0,246. С целью ее снижения в
задание вводится вместо двух обычно четыре или пять альтернатив (р
соответственно равняется 0,25 и 0,20). Это существенно снижает
вероятность догадки. Например, рассчитаем р по формуле () при
р=0,25 (при условии, что в каждом задании даются на выбор четыре
альтернативы).
В таком случае вероятность угадывания пяти правильных
ответов равняется существенно меньшей величине:
Р = С510 * (0,25)5*(0,75)5 = 0,058
(9)
Подставляя в формулу () различные значения, можно рассчитать
соответствующую вероятность угадывания количества правильных
ответов. В табл. приведен расчет вероятности угадывания правильных
ответов теста, состоящего из 10 заданий и при наличии 4 вариантов
ответа.
Таблица 3.5
Количество угаданных ответов
4
5
6
7
8
9
Вероятность угадывания
0,056 0,188 0,281 0,250 0,146 0,058 0,016 0,003 0,00038 0,000
0
1
2
3
10
0,000
Из табл.3.5 видно, что, отвечая наугад тест из 10 заданий,
студент может угадать два - три правильных ответа. Кроме того,
увеличение числа заданий в тесте при четырех или пяти
альтернативах в каждом задании существенно уменьшает эффект
угадывания всех заданий теста с вероятностью, близкой к нулю.
Говоря о преимуществах тестового метода оценки знаний,
необходимо специально отметить, что эти преимущества проявляются
не всегда и не везде. Во - первых, не всякий тест лучше экзамена, а
только тот, который проверен на надежность и валидность. Этот
88
этап является в тестологии наиболее важным и мало освещен в
отечественной литературе.
Как измерительное средство тест должен соответствовать
определенным
показателям:
надежности,
валидности,
объективности [43]. Надежность теста означает, что он показывает
одни те же результаты неоднократно, в сходных условиях.
Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень
усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик
теста. Объективность означает, что при измерении используются
средства, дающие точные и полные сведения об уровне знаний,
умений и навыков тестируемых.
Надежность. Любое измерение состоят из истинного и
ошибочного компонентов. Если измерять знания в одной и той же
группе студентов дважды, одним и тем же тестом, при одинаковых
условиях, то все равно трудно надеяться, что результаты окажутся
совершенно одинаковыми. По мере того как различия становятся
заметнее, можно говорить об уровне ненадежности измерения. В то
же время результаты обоих измерений могут отражать существенные
особенности, а именно: лучшие в первом измерении оказывается
лучшими и во втором. То же происходит с данными студентов,
которых можно отнести к средним и худшим. Следовательно, в
показаниях теста есть определенная устойчивость относительно
знаний испытуемых. Эту устойчивость можно назвать надежностью
теста.
Основная идея проверки надежности сводится, во - первых, к
определению того, что считать ошибочным компонентом измерения
и, во - вторых, к нахождению меры надежности. Так называемая
классическая теория тестов исходит из предположения о применении
параллельных тестов, отличающихся по форме, но одинаково
измеряющих одно и то же. Эти тесты сконструированы на основе
единой теории, имеют одинаковое число заданий и одинаковые
эмпирические результаты (на одних и тех же испытуемых), то есть
средние арифметические показатели и дисперсии равны. Отсюда
различия между параллельными заданиями рассматриваются как
ошибки, варьирующие по нормальному закону с дисперсией Se2 .
Отношение дисперсии ошибок к общей дисперсии по всему тесту St2
дает долю ошибочности измерения: Se2/St2. Принимая максимум
надежности равным единице, находят коэффициент надежности теста:
rнтк = 1 - Se2/St2
(10)
89
где rнтк - оценка коэффициента надежности теста;
Se2 - дисперсия ошибочного компонента в измерении;
St2 - общая дисперсия.
Для расчета rнтк тест разбивается на две части: в одну входят
результаты четных (по номерам) заданий (2, 4, 6 и т.д.), в другую нечетных. В качестве ошибочного компонента в формуле ( ) могут
рассматриваться различия d в сумме (c учетом знака) результатов в
этих частях.
Дисперсия различий находится по формуле:
Se2 = ∑ d2/N – (∑d)2/N2
(11)
где п - количество заданий.
Кроме того, для оценки надежности может быть использована
формула Л. Гутмана
rнтк = 2*[1 – (S12+ S22)/ St2](8)
(12)
где S12 и S22 - дисперсии обеих частей теста.
На надежность теста влияют различные факторы, среди которых
можно выделить следующие:
 понятность каждого задания каждому испытуемому;
 наличие обоснованной и надежной систем оценок за выполнение
заданий;
 надежность (стабильность) состояния испытуемых в процессе
тестирования;
 мера объективности экзаменаторов.
Вопрос объективности теста возникает только тогда, когда
педагог не пользуется техническими средствами контроля знаний, тем
самым, оставляя возможность внести субъективные элементы в
общий процесс выставления оценки. Тест считается объективным,
если результаты, полученные в одной и той же группе испытуемых
разными исследователями, является сходными, то есть не зависят от
субъективного влияния того или иного экспериментатора.
Иногда
количественная
мера
объективности
теста
представляется в виде коэффициента корреляции r, когда
коррелируются данные, полученные одним педагогом с данными,
полученными на тех же испытуемых, в тех же условиях другим. Тест
не может быть объективным и в то же время ненадежным; если он
надежен, то это предполагает объективность. Поэтому в практике
тестирования главное вниманию уделяется проверке теста на
90
надежность. Повышению объективности и надежности способствуют:
яснее и детализованные инструкции к тесту; простота процедуры
тестирования; применение, где возможно, простых инструментальных
методов измерения; отбор помощников, специально подготовленных
по единой программе; строгое соблюдение условий тестирования,
предупреждение возможности общения студентов в процессе
выполнения заданий теста и др.
Все отмеченные, а также и другие факторы, меняются от
исследования к исследованию, и вариация по каждому фактору
привносит свою ошибку в общий результат измерения. Отсюда
становится ясным, что абсолютно надежных тестов нет: надежность
даже одного и того же теста - величина переменная - в разных группах
и в разных условиях. Без специальной проверки теста на надежность
результатам того или иного автора можно доверять или не доверять
ввиду полной неопределенности - неизвестно, надежны данные в его
исследовании или нет, и если надежны, то в какой мере. Отсюда
следует вывод о том, что педагогическое исследование, связанное с
измерениями, не должно публиковаться без специальной проверки
данных на надежность.
3.5. Методы оценки надежности тестов
Есть несколько методов оценки коэффициента надежности
тестов. Эти методы отличаются один от другого одним главным
положением: что рассматривать в качестве ошибочных компонентов в
тесте? В соответствии с этим общая концепция надежности в каждом
конкретном случае получает конкретное выражение.
Повторное тестирование. Один и тот же тест дается в одной
той же группе испытуемых дважды, через некоторый промежуток
времени. Результаты первого и второго тестирования коррелируются,
полученный коэффициент указывает на надежность, в данном случае на воспроизводимость результатов испытуемых. В качестве
ошибочных компонентов здесь рассматривалось изменения в знаниях
студентов (забывание, научение и т.д.) по истечении времени,
влияющие на надежность (стабильность) результатов. Полученный
методом повторного тестирования коэффициент надежности
правильнее называть коэффициентом стабильности, или же
коэффициентом устойчивости, воспроизводимости.
Тестирование
параллельными
формами.
Большинство
популярных педагогических тестов имеют параллельные формы. В
них, по сути, выявляется одно и то же содержание, но вопросы
внешне различаются. Для обоснования параллельности тестов,
91
помимо смысловой и логической связи, вводится условие
необходимости равенства их средних арифметических и дисперсий.
Это же условие сохраняется для обоснования параллельности
отдельных вопросов.
Студентам дается вначале одна форма теста, а через некоторое
время - другая. Результаты коррелируются, полученный коэффициент
указывает на стабильность в знаниях обучающихся. Полученные
таким методами коэффициенты надежности, лучше называть
коэффициентом стабильности и эквивалентности. Коли же вначале
дается одна форма теста, а затем сразу же, без перерыва, вторая, то
устраняя, таким образом, влияние ошибочных компонентов,
связанных со стабильностью ответов испытуемых по истечения
времени, в обеих формах получают информацию об эквивалентности
заданий. Полученный коэффициент корреляции указывает на
надежность параллельных форм теста, а точнее, на их
эквивалентность; поэтому в этом случае коэффициент надежности
лучше называть коэффициентом эквивалентности.
Раздельное коррелирование. Этот метод позволяет проверить
надежность при однократном тестировании. Весь тест, состоящий из
заданий или утверждений, делится пополам. Обычная при этом
процедура: складываются результаты испытуемых отдельно в четных
заданиях и в нечетных; полученные в половинах суммы
коррелируются. Для того чтобы узнать, чему равняется коэффициент
надежности теста в целом, полученное по двум половинкам значение
коэффициента устанавливается посредством формулы Спирмана Брауна:
rнтк = 2rк/(rк + 1)
(13)
гяе rнтк ~ надежность теста в целом;
rк - надежность по двум половинам
Определение коэффициента внутренней состоятельности
теста. Так как делить тест на две части можно разными способами
(например, на четные и нечетные задания, на первую половину
заданий и вторую и др.), то каждый раз получаются различные оценки
коэффициента надежности. Чтобы уменьшить влияние способа
разделения теста на надежность, предложен такой подход к оценке
надежности, а именно: делить тест не на две половины, а на столько
частей, сколько входит в него заданий, то есть так, чтобы в каждой
части содержалось по одному заданию, которая обрабатывается по
формуле:
92
rнт= k/(k - 1) [1 - ∑pigi/St2]
(14)
где k - количество задании в тесте;
∑pigi - сумма дисперсий отдельных заданий.
Полученный коэффициент корреляции указывает на надежность
теста в зависимости от надежности каждого отдельного задания,
поэтому его лучше называть коэффициентом внутренней
состоятельности теста.
Надежность теста тем выше, чем меньше дисперсия ошибочного
компонента измерения и чем больше общая дисперсия.
Следовательно, надежный тест лучше различает сильных и слабых
обучающихся: их оценки должны быть более дифференцированными.
Заметим, что существующая сейчас в практике система оценок в вузе
и школе от двух баллов до пяти имеет главным недостатком именно
малый размах и обладает соответственно низкой дифференцирующей
способностью.
Другой причиной недостаточной величины надежности теста
обычно является малое количество заданий. В теории тестов известны
соотношения между числом эквивалентных заданий и надежностью.
На этом основана другая формула Спирмана - Брауна, позволявшая
оценить, как увеличится надежность теста при увеличении количества
заданий в n раз:
r = nrнт /rнт[ (n - 1) +1]
(15)
где r - увеличенная надежность удлиненного теста;
п - кратность увеличения количества заданий в тесте.
Перечислим способы повышения надежности теста:
- - увеличение количества заданий различной трудности, и особенно
средней трудности, таких, которые хорошо коррелировали бы с
общей суммой баллов и некоторым образом между собой;
- - увеличение размаха оценок, а, следовательно, и общей дисперсии
теста;
- - уменьшение ошибочного компонента, что достигается строгой
стандартизацией процедуры тестирования, понятностью вопроса,
единым уровнем мотивации ответов у студентов др.
Валидность. Существует несколько видов валидности тестов, из
числа которых в педагогике наиболее важными являются два:
 валидность по содержанию;
 прогностическая валидность тестов.
93
Суть валидности тестов по содержанию заключена в понятии
репрезентативности заданий теста по отношению к предмету, знание
которого педагог намеревается проверить, а именно: охватывает ли
содержание теста весь комплекс программных требований к знанию
предмета; насколько отобранные задания (из множества возможных)
пригодны для оценки знаний по конкретному предмету.
Таким образом, под валидностью понимается мера пригодности
и обоснованности теста для измерения того, что им намереваются
измерять. Процедура проверки тестов на соответствие этому
критерию называется валидизацией.
Прогностическая валидность. Прогностическая валидность
связана с понятием эффективности прогноза успешности ответов тех
лиц, кого принимают в вуз (или на работу) с помощью того или иного
теста. В программе отбора обычно предусматривается использование
не одного, а набора тестов ("батареи"), после чего устанавливается
вероятностный прогноз успешности ответа каждого абитуриента в
избранной специальности. Если по истечении установленного срока
прогноз подтверждается, то это означает, что применение тестов
имеет практический смысл; они обладают прогностической
валидностью.
Имеются различные методы валидизации тестов, среди которых
чаще всего применяются методы, связанные вначале с нахождением
критерия, а затем с коррелированием полученных результатов теста с
критерием. Мерой валидности каждого теста служит коэффициент
корреляции: валидность теста соответственно бывает тем выше, чем
выше эта корреляция. Отсюда становится понятной важная роль
нахождения таких критериев, по которой можно с большой
уверенностью выносить обоснованные суждения относительно
качества тестов. Критерием могут быть такие показатели, как:
успешность в учебе (объем или быстрота научения), успешность в
работе после окончания вуза и др.
При этом прогностическая валидность теста во многом зависит
не только от надежности самого теста, но и от надежности критерия.
В практике не всегда удается подобрать высоконадежный критерий, а
так как тесты подбираются по критерию, то часто возникает вопрос:
какой валидностью обладал бы тест, если бы надежность критерия
была максимальной, равной единице? В таких случаях применяется
так называемая коррекция на ненадежность. Цель коррекции выяснить вопрос о том, какой теоретически могла бы оказаться
валидность теста, если:
а) надежность теста равнялась единице;
94
б) надежность критерия равнялась единице;
в) надежность и теста и критерия равнялась единице.
Коррекция на ненадежность теста и критерия проводится по
формулам:
для случая
а) rквт = rвт/√rнт
для случая
б) rквт = rвт/(√rнк
для случая
в) rквт = rвт/(√rнл√ rнт)
Во всех формулах символы означают:
rквт - корректированная валидность теста;
rвт - валидность теста;
rнк. - надежность критерия;
rнт - надежность теста.
Условно - прогностическая валидность. В практике, для того
чтобы коррелировать результаты тестов с итоговыми результатами
(критерием) и получить коэффициенты прогностической валидности,
часто бывает необходимо знать прогностическую валидность теста в
момент исследования, не дожидаясь того времени, когда, например,
курсант станет летчиком, а абитуриент медицинского вуза терапевтом. Поэтому часто прибегают к следующему приему. Тесты,
предназначенные для отбора абитуриентов, вначале даются группе
лиц, уже закончивших вуз по данной специальности. Далее
результаты коррелируются с оценками их производственной
деятельности, оценками руководителей, показателями достижений.
Только те тесты, которые имеют значимые корреляции, попадают в
предварительную «батарею» тестов, применяемых затем при отборе
абитуриентов соответствующего профиля. По итогам расчетов
результатов обработки данных, делается прогноз об условной
вероятности успеха в обучении для поступающих. Реальность
предположения подтверждается по истечении срока обучения тех,
кого набирали с помощью тестов, имеющих условно прогностическую валидность. Если подтверждается эффективность
теста, то приставка «условно» снимается и считается, что тест
действительно обладает прогностической ценностью. Процедура
перепроверки подтверждения и коррекции валидности теста
(«валидизация»), обычно проводится несколько раз, в нескольких
группах, с целью получения устойчивых (генерализованных)
показателей.
Одним из наиболее распространенных эмпирических способов
валидизации тестов является так называемый метод известных, или
контрастных, групп, суть которого поясним на примере. Если, скажем,
нужно валидизировать тест для выявления интересов к техническому
95
творчеству, то подбираются две группы лиц (N≥30, но не более 100),
известных, по заключению специалистов, как группы тех, кто:
активно занимается в технических кружках и имеет успехи; не
интересуется и не занимается техникой.
Затем возникает задача подобрать такие вопросы, чтобы группы
в своих ответах по возможности четко различались. Если на какое либо утверждение ответы в обеих известных группах статистически
достоверно различаются (одни говорят "верно", другие"неверно"), то
это означает, что вопрос рассекает эти группы, он отделяет лиц одной
группы от лиц другой. Весь тест составляется из отобранных таким
образом заданий (обычно более тридцати).
Существуют тесты, имевшие высокую прогностическую
валидность, но состоящие из большого количества заданий (длинный
тест) и, следовательно, неудобные в практической работе в связи с
большой затратой времени. Возникает задача: нельзя ли иметь
короткий тест, который бы обладал сравнительно меньшей, но
достаточно высокой прогностической валидностью, какой обладает
длинный тест? Для решения этой задачи применяется либо часть
длинного теста, либо конструируется заново короткий тест. Затем
результаты короткого теста коррелируются с результатами длинного
теста,
и
если
полученные
коэффициенты
оказываются
удовлетворительными, то принимается, что короткий тест имеет
прогностическую валидность по отношению к длинному тесту.
Имеется валидный тест, но пригодный только для
индивидуального опроса, и есть необходимость создать тест, который
можно было бы применять в группе. Если окажется, что групповой
тест столь же эффективен, как и индивидуальный, то считается, что
групповой тест обладает прогностической валидностью, то нет
смысла, в дальнейшем, пользоваться его индивидуальной формой.
Имеется также валидный тест, но связанный с необходимостью
применения дорогостоящей аппаратуры, специального оборудования
и др. В таком случае появляется необходимость предложить такой
тест, который был бы валидным, но в то же время не требовал
больших расходов. Если удается сконструировать тест, валидно
измеряющий без применения технических средств то же, что и
дорогостоящий тест, то такой тест также обладает прогностической
валидностью.
3.6. Вопросы конструирования тестов
Нормы. Нормы необходимы к каждому тесту. Норма - весьма
относительное понятие. Один и тот же тест дает различные
96
результаты, если он применяется в различных группах, следовательно,
различными окажутся и нормы. Интерпретация результатов в
соответствии с нормами позволяет более выпукло представить
важный вопрос относительности почти всех педагогических
измерений; достижения каждого человека сравниваются с
достижениями других и на этой основе делаются дальнейшие
суждения.
К нормам предъявляются определенные требования. Норма
должна быть:
- - дифференцированной, что означает, что нет смысла давать
единую норму для студентов разных курсов и разных
специализаций. Работа по выработке дифференцированных норм
очень трудоемка, но вместе с тем необходима.
- - репрезентативной. Чтобы получить норму, нужно организовать
случайную выборку из всего количества лиц, для которых норма
разрабатывается. Это делается потому, что нецелесообразно
измерять генеральную совокупность для получения несмещенных
нормативных оценок. В соответствии с требованиями
репрезентативности производится расчет выборки и процедура
организации выборочного исследования.
- - соответственной. Нормы, разработанные ранее, могут оказаться
устарелыми и не соответствующими реальным требованиям, новой
программе и др.
В зависимости от особенностей процесса измерения, числа
испытуемых, особенностей выборки, размаха результатов, надежность
и валидность одного и того же теста меняются. Отсюда следует - и это
надо подчеркнуть, - что тест не имеет единой, раз и навсегда
установленной надежности и валидности. В каждом отдельном
исследовании тест следует заново подвергать проверке и, лишь, затем
решать вопрос о возможности их использования в дальнейшей работе.
Соответственно с этим нет единых, твердо установленных
требований к границам надежности и валидности тестов. Можно
только отметить, что требования к надежности предъявляются более
высокие, чем к валидности (табл.). Это объясняется тем, что
надежность инструмента является основой для любого измерения;
работа с ненадежным тестом приносит скорее вред, чем пользу,
потому что создает видимость меры там, где ее нет. С валидностью
дело обстоит иначе. Успешность в любом виде требует, как правило,
знаний не в одной, а в нескольких различных областях. Поэтому
трудно предполагать, что тест для измерения знаний по одному
предмету, даже профилирующему, будет обладать высокой
97
прогностической валидностью при приеме в учебное заведение.
Одним тестом отбирать хороших студентов трудно, да и не
нужно, потому что вероятность правильного предсказания
оказывается недостаточной. Другое дело, когда применяется
несколько валидных тестов: если они к тому же коррелируют между
собой, то точность в прогнозировании успешности резко
увеличивается (табл. 3.6).
Тест может иметь отличную надежность и в то же время быть
совсем неудовлетворительным по валидности. Интерпретировать это
обстоятельства можно, примерно, так: тест представляет собой
довольно точный инструмент, но этот инструмент не годится для
изучения того, что им пытаются изучать. Здесь может сказаться
полезной аналогия с ходом точных (надежных) часов, но
поставленных на неизвестное время - вперед или назад – и, отсюда
невалидность для выяснения вопроса: который сейчас час?
С другой стороны, если тест валидный, то одно это уже
предполагает надежность теста, так как он не может быть более
валидным, чем надежным. Таким образом, коэффициент валидности
является самой нижней границей возможной надежности теста.
Таблица 3.6
Коэф фициент
корреляции
теста
0,90 - 0,99
0,85 - 0,89
0,80 - 0,84
0,75 - 0,78
0,70 - 0,74
0,60 - 0.69
0,50 - 0,59
0,40 - 0,49
0,30 - 0,39
Надежность
Прогности ческая
валидность
Отличная
Отличная
Очень хорошая
•
Хорошая
•
Удовлетвори
- •
тельная
Малоудовлетво - •
рительная
Сомнительная
Отличная
Валидность
педагогических
тестов (по
содержанию)
Отличная
•
•
Очень хорошая
Хорошая
Удовлетвори
тельная
Неудовлетвори - Очень хорошая Малоудовлетво тельная
рительная
Совсем
Хорошая
Сомнительная
неудовлетвори тельная
То же
Удовлетворите Неудовлетвори льная
тельная
98
Продолжение Таблицы 3.6.
Коэф фициент
Надежность
корреляции
теста
0,20 и ниже То же
Валидность
педагогических
тестов (по
содержанию)
Малоудовлетво Совсем
рительная
неудовлетвори тельная
Прогности ческая
валидность
Трудность теста. О трудности теста можно судить по
характеру распределения результатов испытуемых. Рис. указывает на
асимметричное распределение данных, если группе дается трудный
тест. Из рис. I видно, что малые значения индивидуальных баллов Хi в
трудном тесте встречаются гораздо чаще, чем по трудности средние и
особенно высокие. При этом заметим, что трудный тест хорошо
выявляет сильных студентов, и плохо слабых. Асимметричное
распределение вызывает определенные неудобства при использовании
статистического аппарата, где большинство методов применяется
исходя из условия нормального распределения Гаусса.
Рис. 1
Рис.2
Рис.2 показывает распределение результатов испытуемых той
же группы в том случае, когда ей давался сравнительно легкий тест.
Здесь тоже имеет место асимметричное распределение, но в другую
сторону: высоких значений индивидуальных баллов больше, чем
низких и средних; легкий тест хуже различает сильных и хорошо
выявляет самых слабых студентов. Уровень трудности каждого теста
зависит от трудности заданий, его составляющих.
Мерой трудности задания является доля правильных ответов р.
Например, если из ста студентов только половина выбрала
правильный ответ, то р = 0,50. Соответственно, чем сложнее задание,
тем меньше величина р , но больше вероятность того, что студенты,
не знающие правильного решения, начинают выбирать ответ наугад.
С учетом этого, был рассчитан следующий оптимальный уровень
трудности заданий, которого следует придерживаться при создании
99
тестов (табл.3.7).
Если не контролировать число легких и трудных заданий, то
возникает так называемая проблема сбалансированности теста по
трудности, суть которой в том, что обычно в тесте должно быть
больше заданий средней трудности и меньше совсем легких и
трудных.
В процессе конструирования теста мера трудности регулярно
проверяется на случайной выборке испытуемых из того контингента,
для которого тест предназначается. В сбалансированном тесте авторы
обычно легко добиваются нормальности распределения результатов.
Таблица 3.7 Динамика соотношения трудности тестовых заданий и
доли скорректированных на догадку ответов (р)
Доля правильных ответов
Количество
альтернатив в
скорректированных
некорректированных
тестовых заданиях
на догадку
на догадку
2
0,70
0,85
3
0,65
0,77
4
0,65
0,74
5
0,61
0,69
Дальнейшее совершенствование теста идет по пути замены тех
заданий, ответы на которые нарушают нормальность распределения.
Длина теста. При конструировании теста большое внимание
следует уделять длине теста; под длиной теста понимается количество
входящих в него заданий. Различная длина теста сказывается на
надежности и валидности. Существуют тесты очень короткие,
состоящие из 7 - 15 заданий, и длинные, состоящие из нескольких
сотен заданий. Когда тест очень длинный, снижается мотивация,
ухудшается внимание у испытуемых, а все это снижает надежность. С
точки зрения теории, чем тест длиннее, тем он надежнее.
Возникающее противоречие между теорией и практикой решается
компромиссом в ту или другую сторону в зависимости от конкретного
случая, задачи и опыта автора теста.
Часто ставится вопрос: во сколько раз нужно увеличить тест,
чтобы получить заданную надежность? Например: имеем надежность
короткого теста, равную 0,807; во сколько раз надо удлинить тест,
чтобы получить надежность r , равную 0,900? В таких случаях
применяется другой вариант формулы (11):
n = [rж(1 - rк)]/[ rк(1 - rж)]
100
(16))
где n - число, указывающее во сколько раз надо удлинить тест;
rж - желаемая надежность теста;
rк - фактическая надежность в коротком тесте.
Подставляя цифровые данные, получаем n~ 2.
При прочих равных условиях, чтобы иметь коэффициент
надежности r = 0,900, тест должен удлиниться в два раза. Применение
формулы (16) основано на некоторых теоретических допущениях,
среди которых выделим главное: при удлинении теста можно
добавлять только параллельные задания. Так как на практике это
условие не выполняется, то величины, полученные с помощью этих
формул, надо скорее рассматривать не как точное значение
коэффициента надежности, а как его примерную оценку.
101
МЕТОДОЛОГИЯ
КАЧЕСТВЕННОГО
И
КОЛИЧЕСТВЕННОГО ОПИСАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ЯВЛЕНИЙ
4.1. Трудности использования количественных методов в
педагогике.
Проблема измерений и измерительных показателей в учебном
процессе представляет весьма значительный интерес. Эта проблема,
так же как близкая к ней проблема формализации системы обучения,
определяет в настоящее время в значительной мере дальнейшее
развитие теории обучения как закономерной и достаточно строгой
научной области. Две эти проблемы определяют по сути дела переход
дидактики от эмпирики к научной общности.
Без логико - математической формализации и объективных
измерителей становятся невозможными и управляемое обучение, его
программирование, научная организация учебного процесса,
моделирование обучения, объективный эксперимент, широкое
внедрение ЭВМ в процесс обучения и решение ряда других
современных задач.
Но как ни важны эти проблемы, для решения их нужен особый,
специальный педагогический подход с использованием достаточно
строгих
объективных
средств.
Математические
методы,
формализация необходимы здесь не как цель, не как задача, а в
качестве средства - инструмента исследования, упорядочения и
решения задачи. А это значит, что для подлинного научного
построения современной научной теории и ее рационального
применения необходимо исходить из соединения содержательного,
педагогического с доказательными методами, аксиоматикой и
средствами измерения. Только при соблюдении этих условий теория
обучения и ее инструменты могут характеризоваться достаточной
определенностью, содержательностью, строгостью и объективностью.
К решению этих проблем надо подходить при обоснованном
соединении содержательного, доказательного и методологического.
Без этого проблема измерений и измерительных показателей в
учебном процессе, по сути дела, превращается в механический
перенос положений общей теории измерений на учебный процесс без
всякого дидактического и психологического обоснования. Такой
простой механический перенос положений теории измерений на
педагогический процесс, кроме вреда, ничего принести не может. Для
этого необходимо, прежде всего, выявить различия и особенности
дидактических измерений, не исказить существо педагогического
процесса. Очевидно, что прежде чем перейти к рассмотрению
4
102
возможных путей решения проблемы измерений и измерительных
показателей учебного процесса, следует обратить внимание на то, что
составляет особенности объекта дидактических измерений.
Прежде всего, необходимо отметить, что учебный процесс
представляет собой весьма сложную динамическую систему,
показатели
которой
требуют
многомерных
характеристик.
Дидактические задачи трудны для решения в этом плане и тем, что
причины и следствия их выражения также индивидуальны и
многообразны. Возникает весьма большая сложность, с которой
сталкивается проблема дидактических измерений. Эта сложность субъективно - причинное многообразие учебной и обучающей
деятельности и ее результатов, а также сам объект измерения,
находящийся в состоянии непрерывного движения и изменения.
Поэтому, проблемы определения состояния знаний студентов и
оценки их качества требуют глубокого интегративного исследования,
с привлечением аппарата математики, достижений педагогики и
психологии, многолетнего опыта практических действий педагогов в
этом направлении и т.д. В методологическом плане данная задача
имеет один существенный недостаток, суть которого заключается в
следующем. Так как действенность методов формирования качеств
знаний у обучаемого во многом определяется возможностью их
объективной проверки и оценки, то последнее является важным
звеном любой методики обучения, будь то в школе или в вузе.
Применяемые в высшей школе виды контроля и оценки знаний,
имеют существенные недостатки. Среди них можно назвать:
информационную
неоднозначность,
отсутствие
объективных
измерительных показателей, качественную односторонность оценки и
т.д. Заимствованная из школьной практики, субъективная оценка
знаний студентов высшей школы, давно уже стала объектом критики, и
это дает право утверждать, что проблема оценки является наиболее
отсталой и неразработанной, в научном отношении, частью учебного
процесса. Длительное отставание этого раздела педагогической науки
привело к тому, что и по сей день мы почти не имеем стандартных
показателей уровня знаний студентов по отдельным предметам,
формам и видам контроля и оценки знаний в высшей школе.
Контроль и оценка происходит в разных образовательных
учреждениях по - разному [38]. Практически удобными показателями
для оценки и анализа успеваемости различных совокупностей
студентов являются число (процент) выполненных заданий,
успевающих студентов, хорошо и отлично успевающих студентов и др.
Например, в литературе описывается опыт оценивания текущей
103
успеваемости студентов по трехбалльной шкале: оценки «0», «1» и «2».
Оценка «0» выставляется в случае, когда объем выполненных
студентом (на период контроля) заданий существенно не отличается от
нуля; оценка «1» - если выполнено около половины всех заданий и,
наконец, оценка «2» - если выполнены все задания. Вычисляемый здесь
средний балл успеваемости группы, курса, факультета практически уже
имеет вполне реальный смысл - отражает (хотя и грубо) среднюю
трудоемкость выполненных студентами к моменту контроля
обязательных заданий. Другой подход заключается в использовании в
качестве показателя успеваемости группы медианы дискретного ряда,
вариантом которого являются оценки, полученные студентами этой
группа.
Все вышеизложенное не означает, что для анализа уровня
подготовка студентов нельзя использовать саму оценки. Во многих
ситуациях исследователь не располагает другими характеристиками
знания студентов. Однако при выборе и использовании математико статистического аппарата необходимо помнить, что оценки студента это ранговые величины. Например, определяя взаимосвязь между
оценками по данным дисциплинам, неправомерно использовать
методы нормальной корреляции, а следует применять методы ранговой
корреляции. Достоверность выводов на основании оценок, в
значительной степени, будет определяться тем, насколько
унифицированы требования ко всем обучающимся (равная трудность
контрольных заданий, единая методика оценочных мероприятий,
одинаковые критерии оценок и т.п.). Недостатки этого критерия
общеизвестны: он формируется на базе оценок по четырехбалльной
шкале. Ее точность зависит от ряда субъективных факторов: опыта и
квалификации преподавателя, конкретных критериев оценок,
репутации студента, уровня знаний экзаменующейся группы, степени
сотрудничества учащегося с преподавателем и др. На основе контроля
устанавливается только то, что студент сообщает преподавателю, это и
принимается за знание. Не устанавливается при этом, в каких
допустимых пределах находятся его знания, насколько знания
превратились в понимание и убеждение, в какой мере студент обучен
самостоятельному применению знаний для усвоения новой учебной
информации; в практической деятельности и т.д. Учебный контроль и
оценки знаний студентов характеризуются только качественными
признаками и субъективным выражением преподавателем своего
мнения об условном количестве этих признаков.
В контроле оцениванию подвергались устные ответы,
письменные контрольные, практические и графические задания, а
104
также труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке
и. т.д. При этом учитывались правильность ответа по содержанию,
его полнота и последовательность, точность формулировок,
прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой,
профессиональная подготовка и качество изделий и т.п. Меру,
степень проявления вышеназванных свойств, отражает оценка,
выставляемая педагогом на оценочных процедурах: экзаменах, зачете,
защите и т.д. Они выставляются на основе ответов студентов. Педагог
на экзамене должен выставлять оценку не за качество ответа на
экзаменационный билет, а за уровень знаний по всему курсу
изучавшегося предмета. Чтобы снять создавшееся противоречие, в
педагогике принято несколько неявно выраженных предположений.
Предположение I (основное). Чем лучше ответ студента, тем,
вероятно, выше уровень его знаний и, соответственно, выше должна
быть оценка. Вряд ли кто из работников высшей школы сомневается,
что это предположение в основном правильное, хотя ни у кого нет
полной уверенности в том, что оно всегда "работает" (за исключением
случая, когда студент не может ответить ни на один вопрос).
Хороший ответ на вопросы экзаменационного билета зависит, как
известно, не только от знания всего курса, но и от знания отдельных,
наиболее трудных вопросов курса, которые могут либо оказаться в
экзаменационном билете (тогда это "плохой" билет с точки зрения
студента), либо нет ("хороший" билет). Кроме того, студент, который
знает предмет, но не обладает достаточно развитыми вербальными
способностями, имеет бедную невыразительную речь, существенно
проигрывает в сравнении с тем студентом, речь которого более
развита, и который, несмотря на слабые знания, на экзамене
производит благоприятное впечатление на преподавателя. Это
особенно проявляется на экзамене по общественным наукам.
Предположение II позволяет сделать переход от частного
понятия "ответ лучше - ответ хуже" к более общему понятию –
«больше знаний по всему курсу - меньше знаний». «Большому»
знанию легко приписать большее число, например, в пределах
принятой пятибалльной шкалы оценок, и тогда, казалось бы, можно
воспользоваться теми преимуществами, которые дает количественная
оценка. Однако, эта оценка является качественной, по существу, а
количественное ее отображение основано на предположении,
истинность которого в разных случаях проявляется в различной
степени и потому нельзя полагать, что выражаемое оценкой
количество знаний всегда адекватно действительному уровню знаний.
Предположение III. Экзамены позволяют объективно и
105
справедливо оценить знания студентов. Объективность оценки,
выставляемой экзаменатором, в принципе всегда может быть
поставлена под сомнение, что, впрочем, часто делается, особенно
студентами, которые потерпели неудачу на экзаменах. Именно отсюда
проистекают разного рода домыслы негативного толка, влияющие на
общественное мнение. Увеличение числа экзаменаторов может
повысить объективность, но может, при отсутствии четких критериев
оценки, вызвать разногласия между членами экзаменационной
комиссии, что, в конечном счете, делает этот вариант неэффективным.
В данном случае понятие «справедливость» является, по существу,
ценностным и используется как синоним объективности.
Если бы у педагогов была возможность опросить каждого
студента по всем вопросам дисциплины или темы, то степень
обоснованности выставляемой оценки за знание курса была бы,
безусловно, высокой. Но такой возможности обычный экзамен не
предоставляет, и потому сплошной опрос заменяется выборочным.
Студент отвечает только на два - три вопроса из общего перечня
вопросов, вынесенных на экзамен. Это общее число вопросов
обозначается в статистике термином «генеральная совокупность».
Вопросы одного билета составляют выборочную совокупность из
всего множества генеральной совокупности, и по ответам на них
делается индуктивный вывод о знании ответов на все вопросы
генеральной совокупности.
При малом числе вопросов в выборке обоснованность и
точность вывода желает оставлять лучшего. Именно такой недостаток
характерен для экзамена. Если в билете имеются n=два вопроса, а
билетов N= тридцать, то отношение, n/N = 1/30, отражает меру
репрезентативности генеральной совокупности в выборочной
совокупности. Судить о знании шестидесяти вопросов на основе
ответа только на два из них является очень трудной задачей для
педагога.
Из приведенных выше рассуждений можно сделать следующие
выводы:
 первый - не следует сильно полагаться на экзаменационные
оценки;
 второй - вопросы экзаменационных билетов лучше разукрупнить и
продублировать в нескольких билетах, с тем, чтобы в каждом
билете было больше коротких вопросов, охватывающих большее
число изучавшихся тем. Хотя при этом N несколько увеличится,
однако за счет дублирования и трех - четырехкратного увеличения
п, соотношение генеральной совокупности в выборочной
106
совокупности увеличится, что существенно повысит достоверность
вывода о знании каждого студента. Именно это соображение, но
уже в предельном виде, положено в основу тестового контроля
знаний, при котором каждому из студентов предъявляются одни и
те же короткие вопросы по всем ключевым темам раздела.
Другим важным недостатком экзаменов с помощью билетов
(бумажный вариант) является несравнимость оценок, полученных
студентами разных институтов и даже факультетов, одного и того же
института по одному и тому же предмету и, как результат,
несравнимость качества процесса обучения в них. Только в случае
применения
единой
стандартной
тестовой
программы
с
использованием технических средств контроля, возможно, более
адекватно произвести эту процедуру. Поэтому, и с управленческой
точки зрения, эффективность тестовой оценки, безусловно, выше
экзаменационной в бумажном варианте. В большинстве своем авторы
согласны
с
неудовлетворительностью
применяемой
сейчас
пятибалльной шкалой, и в качестве выхода из создавшегося
положения рекомендуют пользоваться тестами.
Несколько подробнее следует остановиться на вопросах
корректного использования математико - статистических методов при
изучении учебного процесса [96]. Относительно возможностей
измерения, педагогическую общественность можно разделить на два
лагеря. Одни готовы измерять все, что есть, наблюдается в
окружающей жизни, природе: эта готовность основана на вере, что
если что - либо существует (например, знание), то оно существует в
каких - то пропорциях, а значит, оно измеримо. Другие относятся
пессимистично ко всему, что касается возможностей оценки
человеком этих явлений числом (измерения) . Отсюда предпочтение
отдается собственному опыту и интуиции. П. Лазарсфельд, А.Бартон
и другие исследователи, соглашаясь с ролью и значением в педагогике
индивидуального мнения, опыта и интуиции, указывают все же на
необходимость применения и качественных, и количественных
оценок одних и тех же явлений, на широкие возможности, которые
открываются при этом в оценке этих явлений числом.
Анализ психолого - педагогических, методических публикаций
показывает, что в современной педагогике проблема числа и меры
настойчиво пробивает себе дорогу в педагогическую науку [77]. Еще
совсем недавно публикации о деятельности высшей школы ее
подразделений касались, в основном, сведений о числе вузов и
факультетов, специальностей, количественном составе студентов,
численности ППС и других, простых, с математической точки зрения,
107
данных. Поэтому, математический аппарат ограничивался, как
правило, вычислением обобщающих статистических характеристик:
средних величин, абсолютных показателей, процентного содержания и
т.д.
В настоящее время, наряду со статистическим изучением
отмеченных традиционных вопросов деятельности высшей школы,
наметилась тенденция углубленного изучения содержания самого
учебного процесса и его элементов. Это потребовало усложнения
используемого аппарата математической статистики - применения
таких разделов этой науки, как статистическое оценивание параметров
распределения, проверка статистических гипотез, метода выборочных
наблюдений, закона больших чисел, дисперсионного, корреляционного
и регрессионного анализа, метода экспертных оценок и ранговых
статистик и др.
Шире
стали
использоваться
методы
многомерного
статистического анализа, в частности, факторный и компонентный
анализ, метод многомерных группировок [54]. Эти методы позволяют
выделить ряд укрупненных (агрегированных) факторов, которые
органически связаны с системой достаточно большого числа
первоначальных переменных и выступают в качестве их обобщенных
характеристик. Тем самым становится возможным выявить некоторые
объективные закономерности, обусловившие возможность сжатия
большого массива информации.
Однако разработка таких методов представляет немалые
методологические трудности, связанные с созданием необходимых
процедур и средств измерений. Трудность использования
количественных методов в педагогике, связаны:
- во - первых, недостаточным пониманием роли формализации в
обучении и педагогических исследованиях;
- во - вторых, сложностью объекта и предмета измерений в педагогике.
Вместе с тем, измерения в педагогике часто оказываются
довольно сложными, в связи с необходимостью операционализации
понятия «знание» и других компонентов измерений, сопутствующих
оценочной деятельности [74].
4.2. Основные понятия теории педагогических измерений
Изучение педагогических закономерностей неминуемо приводит
педагога к задачам измерения определенных сторон учебно воспитательного процесса в вузе. При решении многих вопросов в
педагогике возникают задачи систематизации, нахождения общей
тенденции, учета изменчивости в качествах и способностях учащихся,
108
выявления связи и влияния между изучаемыми признаками и
методами. Числовая система обладает для этого рядом возможностей: с
ними можно совершать арифметические операции, применять
статистические метода для нахождения среднеарифметических
показателей, установить меру изменчивости и вариации, находить
связи (коэффициент корреляции) и решать задачу оценки - влияния,
используя регрессионный и факторный анализы.
Некоторая сдержанность применения математических методов в
педагогике обусловлена спецификой педагогики, как гуманитарной
наукой, где не все можно измерять, в общепринятом смысле: для этого
необходимо хорошо знать свойства, как математики, так и педагогики
[32]. Например, недостаточной пригодностью свойств педагогических
оценок для математической и статистической обработки. Казалось бы,
что используемая сейчас балльная оценка знаний является
количественной, однако, при более внимательном рассмотрении
выясняется, что это заблуждение. В самом деле, педагог, выслушав на
экзамене ответ студента, оценивает качество его ответа, и это качество
он выражает в зачетной книжке одним из четырех известных слов –
«неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично».
Эти оценки являются преимущественно качественными, а числа эквиваленты качественных оценок, приписываются субъективно.
Знание этих данных позволяет педагогу не только последовательно
формировать у них соответствующие социально - психологические и
личностные качества, но и управлять учебной деятельностью в
процессе всего периода обучения студентов в вузе.
Как известно, измерением называется познавательный процесс,
ставящий целью установление определенных характеристик объектов,
явлений и процессов в сравнении с некоторым эталонным
измерителем, принятым за единицу измерения. Единица выбирается
соглашением соответствующих экспертов и приобретает значение
«всеобщего доверия» при оценке состояния объектов изучения
(consensus omnium).
Основными задачами измерений являются:
1. Получение определенной объективной информации об объекте
изучения независимо от того, для каких целей она предполагается.
2. Получение измерительных данных исходя из определенных
заданных целей.
Для оценки показателей учебного процесса при его исследовании
приходится иметь дело главным образом со второй задачей, а именно с
измерениями:
а) для выявления знаний студентов;
109
б) для определения причин данного состояния;
в) для прогнозирования будущего состояния знаний.
Характерной особенностью учебного процесса, как объекта
измерения, является бинарность его характеристики: во - первых,
определение состояния знаний как суммы и объема научных понятий в
определенных связях, во - вторых, установление состояния
интеллектуального развития и возможностей студентов в
познавательной учебной деятельности.
Первая сторона - интегральная, она характеризуется
определенным накоплением, вторая сторона - функциональная, она
выражается определенной учебной познавательной работой студентов.
Как та, так и другая сторона достаточно объективны, несмотря на
многообразие индивидуальных свойств студентов, принципиально
доступны для оценки и в определенной степени оцениваются
преподавателями по результатам учебной работы. Это позволяет
говорить, что эти стороны учебного процесса возможны для
объективного
качественного
и
количественного
измерения.
Несомненным также является и то, что эти стороны формируются и
оцениваются в основном содержанием обучения, т. е. знаниями и
умениями, которые соответствующим образом сообщаются,
усваиваются, применяются и т. д.
Следовательно, говоря об измерителях обучения и его
результатах, мы неизбежно останавливаемся на измерениях знаний
посредством элементов, единиц знаний, на измерениях умений
посредством единиц, элементов умений. Для этого используют
разнообразные педагогические средства измерения, под которым
понимается некий педагогический тест или научно и методически
обоснованная контрольная или любая другая оценочная работа.
Процесс выставления оценки можно охарактеризовать как
приписывание за выполнение заданий обучающимся - чисел (от двух
до пяти, реже от единицы) в соответствии с их знаниями. При этом
педагогу считаются известными правила приписывания, и эти правила,
по предположению, являются общепонятными, одинаково всем
трактуемыми; однако, обоснованность этого предположения
представляется неубедительной. Недостатки, которые имеются в этой
системе выставления оценок, постоянно обсуждаются, предлагаются
различные пути и средства ее совершенствования, с тем, чтобы более
обоснованно принимать решения о дальнейшей судьбе учащегося прием в вуз, отчисление, перевод на следующий курс и т.п.
Таким образом, с одной стороны, мы имеем дело с
преимущественно качественными явлениями, а с другой - с хорошо
110
разработанным аппаратом математики и статистики для обработки
количественной информации. Отсюда становится ясным, насколько
важны попытки описать качественные явления числами, так как это
открывает дорогу для использования точных методов там, где они еще
не использовались.
Задача количественного описания качественных признаков в
педагогических явлениях решается посредством измерений. Что
значить «измерение»? Есть более широкая, философская, ее
интерпретация, как «метода отражения реальности». Согласно такому
толкованию,
любому
измерению
определенных
сторон
педагогического
явления
должно
предшествовать
глубокое
качественное его изучение. Это необходимое условие дальнейшего его
количественного описания, для использования соответствующих
математических методов и средств. Следует отметить, что
использование математических и статистических методов для анализа
учебного процесса и его элементов может иметь действенное значение
только тогда, когда количественная обработка результатов является
выражением обстоятельного качественного анализа. Однако
предварительный анализ при проведении исследования не означает,
что вначале качественный анализ полностью вскрывает сущность
явления, а затем количественный - лишь подтверждает его. Нельзя
четко разграничить эти аспекты исследования. В действительности оба
они взаимосвязаны. В ходе количественного анализа выявляются
новые факты и зависимости, которые способствуют осмысливанию
логики исследуемого процесса. Возможно узкое понимание измерения,
когда оно сводится к конкретному процессу - сравнения измеряемой
величины с однородной ей единичной величиной. В результате такого
измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в
некоторых единицах измерения. Как будет показано чуть позже, в
педагогике это затруднено рядом обстоятельств, имеющих место в ней.
Под педагогическим измерением понимается процесс получения
количественной информации, например, о знаниях учащихся. Этот
процесс проводится в соответствии с какими - либо правилами - как
путем субъективного восприятия и оценивания по пятибалльной (или
другой) шкале, так и с помощью стандартных контролирующих
тестовых программ.
В любом ее понимании, главная задача измерения - это
отображение свойств изучаемых объектов на числовую ось. Качество
отображения может при этом сильно варьировать, начиная от самого
грубого уровня, когда мы делим, например, студентов на два класса:
тех, кто сдал зачет или экзамен, или любое другое задание,
111
(приписывая им 1), и тех, кто не сдал ее (приписывая им 0). И тогда, в
дальнейшем, мы уже можем оперировать полученными единицами и
нулями, как элементами числового вектора и проводить
соответствующие статистические операции.
Для применения математических методов в педагогике, в
частности, в вопросах контроля и оценки знаний, педагогам и
работникам образования необходимо знать владеть:
 методологией педагогических измерений;
 теорией и методикой педагогических измерений и их обработки;
 адекватной педагогической интерпретацией полученных данных.
Ученые считают, что для реализации этих процедур должны
объективно присутствовать следующие факты:
а) дано, как можно всестороннее описание формируемого
(измеряемого) качества или свойства, что его можно безошибочно и
однозначно дифференцировать его от любых других качеств личности;
б) имеются способ, инструмент для однозначного выявления
диагностируемого качества (показателя) в процессе объективного
контроля и оценки его сформированности;
в) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты
измерения.
Знание. В целом, разработка проблемы оценки знания,
обусловлена решением двух взаимосвязанных задач:
 построение модели эмпирического объекта, в качестве которой у нас
выступают знания студентов, путем выделения свойств и описания
их с учетом психических процессов и свойств личности;
 разработка методов, средств и процедур измерений свойств
эмпирического объекта (знания), и их приложение к практике
решения различных педагогических задач обучения.
Решение первой задачи требует обсуждения проблемы знаний
студентов, как методологического объекта для измерения. С позиции
общей психологии «знание» есть определенная форма отражения
внешнего мира в сознании обучаемого в виде соответствующих
образований - представлений и понятий, которые сохраняются в его
памяти и направлены на регулирование и организацию его
практической деятельности. С.Л. Рубинштейн считает, что они
образуют центр всего процесса обучения. Согласно Д.Б. Эльконину,
«знание», как психический процесс, определяется ее содержанием и
структурой.
В педагогике и педагогической психологии знания обучаемого
рассматриваются с позиции уже общего содержания образования,
видов знаний, уровня усвоения знаний, качеств знаний и структуры
112
признаков,
определяющих
эти
качества
(М.Ж.Джадрина,
М.Ковжасарова).
Многие теоретические и прикладные психолого - педагогические
работы широко обсуждают роль и значение методов формирования
качеств знаний у обучаемых, управления учебно - воспитательным
процессом в вузе, а также преодоления отставаний в усвоении знаний
обучаемых в рамках различных дидактических систем обучения и
воспитания.
Вместе с тем говорить о том, что педагогика уже сейчас
располагает хорошо продуманной методикой количественного
описания и оценки знаний обучаемого, несколько преждевременно, так
как большинство исследований, направленных на построение
качественной картины данного свойства, представляют немалые
методологические трудности, связанные с созданием необходимых
процедур и средств измерений.
Задачи измерения различных сторон педагогического явления расплывчата, неопределенна, динамична, так как в учебно воспитательном процессе, задействованы, как минимум, два участника:
педагога и студент. Педагог - главное лицо, принимающее решение
(ЛПР), со своим опытом, знанием, уровнем подготовки, личностными
предпочтениями и т.д. Процесс выставления оценки можно
охарактеризовать как приписывание чисел (от двух до пяти, реже от
единицы) знаниям студентов. При этом считается известным педагогу
правила приписывания этих чисел, и эти правила, по предположению,
являются общепонятными, одинаково всеми трактуемыми; однако, что
тоже вызывает сомнение. Студент, как объект исследования, также
описываться большим набором свойств, которые постоянно меняются,
по мере продвижения его обучения в вузе. Сам измеритель (эталон),
используемый в практике педагогических исследований, тоже,
настолько субъективен, что говорить о точности измеряемых величин,
как это принято в естественных науках, можно лишь с очень большими
оговорками.
Если в педагогических измерениях имелся бы обоснованный
ноль знаний, как в случае с физическими измерениями, то снялся
вопрос о шкалах, применяемых в педагогике. Поскольку нахождение
такого ноля проблематично, то соответственно проблематична
возможность построения пропорциональных шкал для измерения
знаний. Это означает, что нельзя обоснованно говорить, что студент А
в два раза лучше знает предмет, чем студент Б, даже если у педагога на
этот счет имеется полная уверенность.
Невозможность произвести измерения в педагогике по образцу
113
физических или технических, не означает вообще отсутствие каких либо способов или методов ее осуществления. В педагогике,
психологии и других общественных науках трудно, а иногда и
невозможно провести измерения с той точностью, какая достигается в
физических измерениях посредством метрических шкал, и поэтому в
этих науках часто прибегают к применению менее точных шкал.
Самой элементарной формой измерения, которую трудно назвать
измерением, является применение номинальной шкалы, или шкалы
наименований. В этой шкале каждому оцениваемому объекту в
соответствии с каким - либо свойством или признаком приписывается
наименование или число. В студенческой группе может быть три
человека, отвечающих на все вопросы экзаменатора, - мы их называем
отличниками и можем приписать им число "5".
Конечно, измерения в педагогике не могут сравниться по
точности с физическими измерениями, аппарат измерений которых
формировался столетиями, и, на сегодняшний день, имеет хорошо
сложившуюся теорию измерений. В этом смысле, педагог в самом
начале своих попыток оценить знания, находится в наиболее трудном
положении. У него нет ни единицы измерения, ни инструмента, ни
точки отсчета, ни даже четко выделенного объекта. Значит ли это, что
педагогические измерения невозможны, по меньшей мере, до тех пор,
пока все необходимое не окажется под рукой? Применение
математики, даже на том уровне, который есть сегодня, может многое
прояснить в пределах возможной точности, и пределы эти оказываются
вполне удовлетворительными для решения накопившихся в педагогике
нерешенных проблем.
Невозможность точного определения понятия «знание» не
означает, что ее невозможно измерить. Наряду с традиционным
восприятием измерения, когда, по аналогии с физикой или другими
техническими науками, необходим ноль шкалы, наличие единицы
измерения и т.д., в науке существует другой, особый тип измерения,
который
называют
«измерением
по
определению»
[74,с.82.].Большинство
психологических,
социологических
и
экономических индексов является, главным образом, результатом
измерения именно этого типа. Суть его заключается в следующем.
Когда невозможно прямо измерить интересующее нас явление, то
измеряется другое явление - его индикатор, на основе предполагаемой
связи между ними. Правила соответствия задаются как бы
произвольно, по интуиции, на основе произвольного определения или
общего соглашения. Возможно, что именно это обстоятельство дало
повод называть данный тип измерения «измерением по соглашению».
114
Обширный теоретический и практический материал по
выбранному нами свойству (знание), позволяет широко использовать
качественную теорию его описания и выявлять в ней важные стороны
его содержания, столь необходимые для последующей его
формализации. Проблема измерения, в таком случае, включает в себя
процедуру «операционализации понятий». Операционализация
понятий - это особая методическая процедура. Она связывает
процедуры измерения с процессом образования понятия. Указанная
процедура относится к более общей проблеме - формировании научных
понятий. Операционализация понятий - это процедура по
«отслаиванию» теоретических конструкций науки от ее эмпирических
индикаторов, в результате которой образуется идеализированный
объект, являющийся основой для построения ее теории и
эмпирического базиса.
В целом, операционализация понятий включает в себя
следующие этапы:
Определение понятий. Часто исследуемое явление представляет
собой синдром характеристик с высокой взаимной корреляцией и
обозначается некоторым термином. Здесь используются описательные
определения. Характеристики являются «индикаторами» понятия по
определению.
Измерение по определению. Здесь осуществляются следующие
операции:
1) перевод понятия в индикаторы.
2) перевод индикаторов в переменные: выбираются тип шкалы. В
строгом смысле, когда говорят об измерении, имеют в виду именно эту
операцию - перевода индикаторов в переменные.
Перевод понятия в показатели (индикаторы и индексы) - это не
просто «перевод» с одного языка на другой, например, из
теоретического на операциональный уровень. Это сложный механизм
работы научного мышления, связанный с преобразованием одних форм
данных в другие, с переработкой представлений в понятия, в основе
которой лежит экспериментальная деятельность.
Многие исследователи представляют себе перевод понятий в
показатели
как
перечисление
полного
набора
признаков,
характеризующих исследуемый объект. Иногда полагают, что
результатом такого перевода должна быть совокупность существенных
признаков. Однако образовать систему эмпирических индикаторов это вовсе не значит дать совокупность признаков, хотя бы и
существенных. Понятие вовсе не выводится из совокупности
признаков и не сводится к ним, ибо совокупность признаков - это не
115
форма понятия, а форма её представления. Понимание в строго
научном смысле вообще не может быть осуществлено посредством
признаков, даже если они являются существенными.
Истолкование процедуры перевода понятий в показатели, как
перечисления совокупности признаков, характеризующих объект,
обозначаемый данным понятием, во - первых, оставляет вне поля
зрения проблему средств фиксации этих признаков и тем самым не
обеспечивает возможности сбора эмпирических данных, а во - вторых,
значительно упрощает структуру часто довольно сложных понятий,
сводя ее к набору признаков. Сформировать систему показателей - это
значит указать, в первую очередь, эмпирические индикаторы, которое
позволяет, в дальнейшем, разработать проблему средств фиксации этих
показателей и подвести, таким образом, ее к измерению.
Такой подход может разрабатываться не только на нормативной
модели, но и «он может опираться на свои чисто интуитивные
представления об изучаемом объекте, » [с.85], что очень важно для
педагогики, где многое в процедуре оценки знаний, основано на опыте,
интуиции. Поиск эмпирических индикаторов - это не только поиск
проявлений сущности и средств их фиксации (индексов) в контексте
приложения готового понятия, но это также поиск самой сущности
через ее проявления и средств ее фиксации (понятий) в контексте
образования нового понятия. После операции перевода понятия в
индикаторы, выбираются тип шкалы, с помощью чего осуществляется
перевода индикаторов в количественные показатели.
4.3. Типология шкал в педагогике и их свойства
В вопросах, связанных с измерением, основное место отводится
понятию шкала измерений [47]. Исследования по изучению различных
типов шкал и их свойств составляют значительную часть работ по
теории измерений. По мере того, как удается определить знания
студентов и, наиболее знающему из них, приписать сравнительно
большее число, количество классов, на которые можно разбить
совокупность студентов, начинает соответственно возрастает и
эффективность использования математического аппарата для этого. В
подтверждение к сказанному обратимся к некоторым важным
историческим фактам, характеризующим всю сложность развития
самой теории измерений и ее приложения.
Первые представления о возможности сравнения объектов по
тому или иному признаку, привели к появлению «методу парных
сравнений», столь естественных для человека, а с ними уже к
переходу к ранговой шкале. Иными словами, с переходом к первому
116
этапу, а далее от первого этапа ко второму и т.д., по существу, у
человека формировался и сам метод, основанный на интуиции, логике
и опыте.
Замечание 1. Методом парных сравнений называется метод
психологических измерений некоторого свойства объекта, в котором
основной элементарный экспериментальный акт - это сравнение
объектов А и В по данному свойству экспертом, который, в
простейшей ситуации, должен выбрать (предпочесть) один из двух
объектов.
Замечание 2. Исторически метод парных сравнений из бытового
и практического приема превратился в метод научных исследований.
Причем, появление простейших рычажных весов не только уточнило
метод парных сравнений и ранговую шкалу весов, но и впервые
поставило неявно проблему эталона.
Замечание 3. Согласно принятому толкованию, «эталон» любой
единицы в метрологии выступает как средство измерений (или
комплекс средств измерений), обеспечивающее воспроизведение этой
единицы. Эталон - это простейший измерительный прибор,
объективизирующий наши ощущения.
Замечание 4. Шкала интервалов - это более совершенный, по
сравнению с вышеописанным, метод измерений в метрологии,
основанный на введении возможной процедуры для количественной
оценки различия выражения изучаемого свойства на объектах и
позволяющий отвечать уже на вопрос «на сколько». Однако ситуация
все еще оставалась сложной, так как используемые в измерениях
эталоны различались в разных странах, и в разных городах.
Замечание 5. Свою законченность измерение приобрело лишь в
XIX в, в связи с введением международного эталона, а также самой
методологии десятикратности. В настоящее время Международная
система единиц (СИ) позволяет из основной эталонной единицы
получить как кратные ей, так и ее дольные десятичные единицы [].
В настоящий момент, измерение таких величин производится
уже по шкале отношений, которая позволяет отвечать не только на
вопрос «на сколько», но и на вопрос «во сколько». Таким образом, тип
шкалы, о котором речь пойдет далее, определяет, прежде всего, не
саму измеряемую величину, а лишь уровень наших знаний о ней.
Большинство педагогических измерений проводится в шкале
упорядоченной классификации, а также в номинальной, порядковой и
интервальной шкалах, шкале отношений.
Шкалой наименования называется любое взаимно однозначное
отображение, которая дает возможность отличить один объект от
117
другого. В педагогической практике шкала наименований
используется довольно часто. Например, с ее помощью могут быть
описаны такие характеристики студентов, как пол, место проживания
(в общежитии, дома с семьей, на частной квартире), специальность и
группа, тип школы, которую студент окончил, и т.д. Все это типичные
примеры измерения по шкале наименования. Например, по признаку
«пол» можно приписать соответственно числа 1 и 0 (мужской и
женский), признаку «курс» - 1, 2, 3, 4, 5 и т.д.
В практике измерений рассматриваются два типа номинальных
шкал. В первом типе номинальных шкал каждому объекту
приписывается число. Арифметические действия с числами в
номинальной шкале не имеют смысла, между ними не
устанавливается отношение порядка. В этом типе шкалы числа
применяются только для наименования. Каждое число представляет
отдельного человека и, следовательно, имеет место полное различие
между ними посредством присвоения чисел исследуемым объектам.
Второй тип номинальной шкалы особенно широко применяется
в педагогической практике. Он связан с классификацией
обучающихся по группам, в соответствии с каким - либо признаком:
число приписывается не отдельному человеку, а группе. Например,
можно выделить группу отличников из студентов, которые ответили
на все вопросы теста. Аналогично можно получить группу из
«хорошистов», «троечников» и т.д. Из этого можно сделать вывод, что
номинальная шкала является качественной, без числа и меры здесь, в
принципе, можно обойтись, хотя при необходимости они могут
применяться.
Шкалой порядка называется шкала, использование которой
основано на свойстве монотонности измеряемых объектов. В
порядковой шкале вводится число и отношение «больше - меньше».
По числу можно узнать о месте объекта в совокупности. Например,
бегуном приписываются номера I, 2 и т.д. в порядке очередности их
прихода к финишу; медали вручаются не за результат, а за занятое
место, т.е. за порядок (ранг), в котором он закончили бег. По
результатам экзаменов можно также присвоить ранги каждому
студенту, но только в пределах одной группы.
Однако главным препятствием использования порядковой
шкалы является то, что сами оценки, как ранговые величины,
измеряются по условной, неравномерной шкале, шкале порядка.
Поэтому над ними нельзя производить обычные арифметические
действия, применимые для величин, измеряемых по равномерной
интервальной шкале путем сравнения с эталоном измерения. Так,
118
нельзя утверждать, что у студента, получившего оценку «4», в два раза
больше величина –«объема знаний», чем у студента, получившего «2»,
а можно лишь констатировать, что у первого студента объем знаний
больше, чем у второго.
В рассмотренных шкалах объекты оценивались с точки зрения
отношения равенства между ними или отношения "больше - меньше".
В учет не принимался важный в измерениях вопрос о расстоянии
между объектами, что является главным недостатком ранговой
шкалы.
Интервальная шкала, или шкала равных интервалов, не только
позволяет преодолеть отмеченные недостатки рассмотренных ранее
шкал, но и показать: на сколько свойство одного объекта больше чем
у другого. Эта шкала - более высокого уровня, чем ранговая, потому
что она позволяет определить еще и расстояние между объектами. Но
интервальная шкала не позволяет ответить на вопрос - во сколько раз
данное свойство у объекта, - выражено больше, чем у другого.
Ответ на последний вопрос дает пропорциональная шкала, или
шкала отношений. Она позволяет получить самый высокий уровень
измерений. Обязательным условием пропорциональной шкалы
является наличие абсолютного нуля. Попытки построить
пропорциональные шкалы в педагогике и других общественных
науках наталкиваются на трудности концептуального порядка,
главным из которых является принципиальная невозможность найти и
обосновать истинный ноль знаний по тому или иному предмету у
студентов.
В самом, пожалуй, широком смысле измерение - поиск
упорядоченной классификации. Разработано несколько методов
измерения: шкалирование, метод экспертных оценок, тестирование,
контент - анализ. Этим методам отвечают различные оценочные
шкалы. В настоящее время приложения теории измерений в
педагогике не достигли еще такого уровня развития, который
позволил бы создать удобную классификацию шкал для изучения
различных свойств, дающую возможность педагогу - исследователю
выбирать тот или иной метод измерения, исходя из имеющихся
представлений об объекте измерения [91]. К сожалению, выбор
способа измерения и, собственно, самих шкал представляет в
педагогических исследованиях пока не простую задачу и требует от
педагога определенного понимания характера самой процедуры.
Различают несколько видов применяемых в образовании оценочных
шкал (рис.3). Рассмотрим подробнее все эти виды шкал.
Количественные шкалы. С формально - теоретической точки
119
зрения всякое измерение есть отображение множества измеряемых
объектов в некоторое множество величин. Если в качестве множества
величин выступает числовое множество, то говорят о количественной
шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для
представления оценки числом. Это, например, хорошо всем известная
школьная система балльных отметок. Если начало отсчета не связано с
учеником, не зависит от него, а ученику лишь находят
соответствующее место на шкале, то говорят об абсолютной оценочной
шкале. Типичные инструменты образовательной технологии - тесты
достижений или более привычные контрольные работы - нацелены
как раз на идентификацию состояния ученика по абсолютной
количественной шкале.
В некоторых ситуациях абсолютная шкала входит в
противоречие с соображениями педагогического плана и, возможно,
требуется переход к относительной шкале. Относительная шкала
предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же
состоянием некоторое время назад. Следовательно, относительная
шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его
изменение, развитие.
Если планируемые результаты обучения заданы как конкретные
умения, представленные системами типовых задач, то абсолютная
количественная шкала строится довольно просто. Безошибочное
выполнение заданий из определённого набора, характеризующее
достижение соответствующего уровня, обозначается некоторым,
заранее согласованным числом, выполнение заданий из другого
набора (соответствующего другому уровню) - другим числом.
Дополнительное число обозначает наличие значимых ошибок при
решении задач из минимального набора (образовательного стандарта).
Обычно для подобной цели выбирают некоторый отрезок
последовательности натуральных чисел (по возрастанию или
убыванию), числа из этой последовательности называют баллами, а
саму шкалу - балльной.
На подобной же основе может быть выстроена и относительная
шкала, фиксирующая расширение круга задач, которые ученик может
решать безошибочно за некоторое оговорённое время: эта шкала
может оказаться для каждого ученика своей. Таким образом,
относительная шкала индивидуальна и субъективна.
120
Оценочные
шкалы
количественны
е
абсолютные
относительные
порядковые
ранговые
рейтинговые
дескриптивные
аналоговые
знаковые
образные
вербальные
Рис.3
Ранговые шкалы. В слабо структурированных областях - таких,
как психология, педагогика - чаще используют порядковые шкалы. Их
особенность состоит в том, что объект сравнивается с подобными
объектами. Если множеством величин является само данное множество,
то речь идет о его упорядочивании, иерархизации. Если же измеряемое
множество отображается в другое, то априори предполагается, что это
второе множество упорядочено и иерархия в нем известна. Для
наглядности можно обсудить следующий пример. Все знают, что
Владимир Ульянов закончил гимназию первым учеником, хотя и не
имел высших баллов по всем предметам: он был первым и лучшим в
данной гимназии, но это не значит, что в других гимназиях не было
учеников более умных и талантливых, чем он. Такой вариант оценочной
шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается номер,
ранг в иерархии. Типичные, самые очевидные примеры ранговых шкал
- система воинских званий или система должностей на институтской
кафедре.
Частный случай ранговой шкалы - набирающая всё большую
популярность рейтинговая система. Рейтинговая система по ряду
признаков имеет большое сходство с количественной шкалой, но, что
очень важно, таковой не является. Рейтинг - это действительно число.
Но получается оно либо путем опроса субъективных мнений
экспертов, как рейтинги политических деятелей, либо путем
накопления очков (пунктов, баллов) студентами. В образовательной
практике рейтинговая шкала строится на основе учёта всех действий и
достижений студента в нужном направлении. Выполнил студент
121
правильно задание - получил балл, написал реферат - ещё несколько
баллов и т. д. В конце учебного периода все набранные очки
суммируются, и получается рейтинг. После этого множество студентов
можно ранжировать, упорядочив его по возрастанию рейтингов.
Главная ценность рейтинговой шкалы состоит в том, что она
стимулирует активную деятельность студентов.
В ряде школ и вузов подобную рейтинговую систему
промежуточных оценок уже применяют, но, видимо из - за вполне
оправданной осторожности, она всё - таки привязана к традиционной
балльной системе оценки. Недостаток рейтинговой системы виден
невооружённым глазом: количество баллов за то или иное учебное
достижение назначается экспертным способом и может сильно
варьироваться от вуза к вузу, от предмета к другому предмету, отражая
в своей произвольности вкусы и пристрастия, сложившиеся в разных
педагогических коллективах. Но это же качество оборачивается самым
большим достоинством рейтинговой шкалы, обеспечивая её
невероятную гибкость.
Хорошо известен и другой тип порядковых шкал дескриптивные, т. е. описательные. Они характеризуются тем, что
объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же
множеству, что и измеряемый, но замаскирован, завуалирован, как бы
скрыт. Знаковая дескриптивная шкала - это описание достоинств
объекта знаковой системой. Очевидная, всем хорошо известная
знаковая система - язык, менее очевидная - образная, в форме
графической модели, например полосовой код на товарах или нашивки
за выслугу лет на рукавах некоторых категорий военнослужащих.
Соответственно, среди знаковых дескриптивных оценочных систем
различают вербальные и образные. Типичная вербальная
дескриптивная оценка - это просто некоторая характеристика. М. В.
Кларин замечает: «Оценочным может, по сути дела, являться любое
суждение, выражающее отношение учителя, - например, похвала,
одобрение, сомнение или же прямое неодобрение. Оценочный
характер могут носить и невербальные реакции преподавателя - его
одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые
интонации, взгляды, жесты» [80,с. 46].
В последнее время за рубежом всё чаще обсуждаются другие
способы, которые многим представляются наиболее адекватными для
замеров личностного развития. К ним, в частности, относится идея так
называемой папки достижений (portfolio assessment). Она родилась в
США как компромисс между принятой в этой стране жёсткой системой
тестового контроля и значительно более мягкой европейской системой.
122
В отечественной педагогике аналогичную оценочную шкалу использует
Ш. А. Амонашвили: «Каждый ребёнок начнёт составлять также «том
произведений собственного творчества, в который войдут: листки с
записью первых слов и предложений, первое «сочинение», решения
математических задач и примеров, чертежи, рисунки, аппликации...»
[12]. Собирая все эти буклеты, афиши и плакаты в папку в течение
определенного времени обучающийся получит, в первом приближении,
«папку достижений».
Это были примеры использования дескриптивных аналоговых
шкал. В отличие от родительских папок, «папка достижений», как
оценочная шкала, в образовательной технологии имеет свои правила и
принципы (см. глава ).
Типы шкал и их свойства. Успешное применение
количественных методов в педагогике неразрывно связано с понятием
уровня измерения. Например, данные, собранные в номинальной
шкале данные, нет смысла подвергать арифметическим операциям
сложения, деления и другим. Основное свойство номинальной шкалы
- это отношение равенства или неравенства. Если воспользоваться
аксиоматикой алгебры множеств, то при наличии, например, трех
оцениваемых объектов (студентов) А, В, С свойства номинальной
шкалы будут выглядеть следующим образом /22/:
А = В или А ≠ В,
Если А = В, то В = А;
Если А = В и В = С, то А=С'},
дихотомия.
Аксиома I.
симметрия.
Аксиома 2
транзитивность. Аксиома 3
На
педагогическом
примере
эти
свойства
можно
интерпретировать так: у двух студентов (А и В) оценки либо
одинаковы, либо нет; если одинаковы, то нет оснований делать между
ними различия с точки зрения оцениваемого предмета и
используемого метода оценки; оценка у А (в силу равенств А = В и В
= С) приравнивается к оценке третьего студента С. Допустимые
статистические процедуры в номинальной шкале - подсчет частот,
процентов, долей, расчет показателей связи и различия
коэффициентов χ2 и φ.
Несколько
большие
возможности
для
оперирования
статистическими методами предоставляет использование порядковой
шкалы. Здесь за основу берется уровень оцениваемого качества,
например ответ студента, и чем выше качество, тем выше место. Этой
шкалой в практике пользуются довольно часто, особенно в случаях,
когда нет возможности измерить количество изучаемого признака.
123
Педагог или эксперт ранжируют студентов, ставя на первое место
того, у кого этот признак больше выражен, на второе - того, у кого он
выражен несколько меньше и т.д. Часто трудно решить, какого
студента по уровню знаний можно поставить выше, а какого - ниже; в
таких случаях двум (или более) студентам дают одинаковый, средний
ранг, но следующий за ними опускается на ступеньку ниже, например,
I, 2,5, 2,5 4, 5 и т.д. При использовании статистических методов
иногда полезно лучшему студенту приписать большее число (балл).
Перевод рангов в баллы осуществляется по формуле:
N = n + 1 - ri
(17)
здесь п - число студентов;
ri - ранг 1 - го студента.
Применение этой формулы показано в табл..
Таблица 4.1
Студенты
А
Б
В
Г
Д
Место
1
2-3
2-3
4
5
Ранг г;
I
2,5
2,5
4
5
Баллы
5
3,5
0,0
2
I
В дополнение к трем аксиомам алгебры множеств в порядковой
шкале используются еще три аксиомы.
Недействительно,
что А > А или А < А;
необратимость.
Аксиома 4
Если А≠В, то А>В или А<В;
асимметричность.
Аксиома 5
Если А>В и В>С, то А>С;
транзитивность.
Аксиома 6
Интерпретация на педагогическом примере: если студенту А
приписан определенный ранг, то он не может быть изменен без
изменения рангов у других студентов; если знания у А≠В, то ранг А
либа выше, либо ниже, но не равен рангу В; если у А ранг выше, чем у
В, а у В > С, то ранг у А непременно выше, чем у С.
В порядковой шкале допускаются любые преобразования, не
нарушающие
порядок;
это
так
называемые
монотонные
преобразования - возведение в степень, извлечение корня, умножение
на постоянный множитель и др. Предпочтительно использовать
ранговые коэффициенты корреляции.
Если при оценке влияния нового метода данные получены на
124
порядковой шкале, то рекомендуется применять дисперсионный
анализ,
разработанный
для
использования
рангов,
и
непараметрические критерии достоверности различий контрольной и
экспериментальной групп. Часто полагают, что при выставлении
оценки в школе и вузе используется порядковая шкала, однако, как
уже отмечалось, это не так: оценки получены на номинальной шкале,
но упорядочены.
Всем студентам, плохо отвечающим на экзамене, ставится одна
качественная оценка "неудовлетворительно" и все они объединены в
одну группу (класс) неуспевающих по данному предмету. Внутри
этого класса применимы только аксиомы I - 3 и о каком - либо
упорядочении говорить не приходится.
Таким же образом можно организовать отдельные группы,
состояние только из тех студентов, которые отвечают на экзамене
«удовлетворительно», «хорошо» или «отлично». Внутри каждого
класса опять - таки применимы только аксиомы 1 - 3, но между
классами можно установить порядок, присвоив им ранги или баллы.
Следовательно, речь идет не о порядковой шкале, в которой каждый
студент отличается от другого студента, и к которой применимы
аксиомы 4 - 6. Здесь правильнее говорить о шкале упорядоченной
классификации, в которой упорядочиваются не отдельные объекты, а
классы объектов.
Шкалы упорядоченной классификации, номинальная и
порядковая, относятся к классу так называемых неметрических шкал.
Эти шкалы характеризуются, в основном, тем, что они определяют
место оцениваемого объекта, но не расстояние между объектами.
Другой класс объединяет так называемые метрические шкалы, в
которых дополнительно к свойствам неметрических шкал задается
необязательно равное расстояние между объектами. Наиболее
распространенный тип метрической шкалы - это интервальная шкала.
В интервальной шкале действительны, кроме шести перечисленных,
еще четыре аксиомы, называемыми аксиомами сложения:
А + В = В + А;
коммутативность.
Аксиома 7
(А + В) +С и А + (В+С);
ассоциативность.
Аксиома 8
Если А=С и В=Д, то А+В = С+Д; однозначность
Аксиома 9
сложения.
Если А = С и В≥О, то А+В≥С;
монотонность.
Аксиома 10
Свойствами интервальной шкалы обладают только тестовые
оценки; соответственно, возможности математической обработки
тестовых данных с использованием аксиом 7 - 10 существенно шире, а
значит, создаются и большие возможности (при прочих раньше
125
условиях) для получения новой информации. Допустимое
преобразование в интервальной шкале - линейное преобразование
типа:
у = а + вх (в≠0)).
Использование интервальной шкалы является необходимым, но
недостаточным условием для получения нормального распределения
тестовых баллов, полученных при оценке знаний студентов.
Педагогическая интерпретация свойств интервальной шкалы
достаточно очевидна из аксиом 7 - 10: оценки студентов можно
складывать, делить, находить средний балл, устанавливать порядок и
различия в сумме набранных баллов. При обработке данных
применяется расчет классического коэффициента корреляции
(Пирсона), а также используются регрессионный, факторный и другие
методы многомерного статистического анализа.
Подытожив сказанное выше, отметим, что в такой
поведенческой науке как педагогика большинство измерений
относится к номинальному и порядковому уровню, реже - к
интервальному и уж совсем редко - к измерению по шкале
отношений. Примером последней из шкал, по сути дела, можно
завершить анализ и разбор основных типов шкал, их свойств и
возможности их реализации в педагогике.
Исходя из общей методики построения шкал, отметим, что
любая из перечисленных нами шкал выступает как объективность,
присущая любому качеству, так как за каждым явлением, которое
изучается в педагогике объективно, вне зависимости от возможностей
педагога - исследователя, заложена определенная шкала, реализация
которой выступает как итог долгих поисков, наблюдений, анализа и
обобщения. Из теории и практики измерений в педагогике стало
известно, что как в силу объективных законов, так и субъективных
причин, абсолютно точное измерение практически невозможно.
Поскольку унификация измерительных средств и способов в
педагогике - задача, пока не реализуемая, то фактически каждый
педагог выступает не только как измеритель, но и как носитель своей
шкалы. В целом, все множество преподавателей можно рассматривать
как носителей некоторой объективно существующей естественной
шкалы. При этом усреднение результатов измерений должно
приближать данные к объективно верному измерению. Этот вывод
основывается на следующих положениях:
126
а) любой педагог является хранителем большого объема рационально
отобранной и обработанной учебной информации, а, следовательно,
каждый педагог может измерить (оценить) любую предъявленную ему
часть учебной информации (например, выставление оценок по
результатам выполнения обучаемыми заданий теста путем
дифференцирования уровня проявления изучаемых качеств у
обучаемых);
б) формирование коллективного мнения педагогов относительно
результатов выполнения какого - либо оценочного задания ведет, как
правило, лишь к объективизации результатов первичных измерений:
коллективное мнение экспертов может быть достаточно близким к
истинному решению проблемы;
в) при многократных повторах измерения заданного свойства,
величина средней оценки его проявления сходится, по вероятности, к
самой величине.
4.4. Статистическая обработка результатов педагогических
измерений
При оценке одного человека другим субъективность всегда
существует, особенно при оценке личностных качеств, общественной
активности студента, его отношения к труду, товарищам, к
определенным этическим нормам, а также при оценке ценностных
ориентации.
Поэтому
там,
где
не
удается
полностью
объективизировать
сбор
информации,
могут
применяться
субъективные оценки, вопрос только в том, как минимизировать
субъективность и сделать эти оценки более объективными.
Одной из возможностей минимизировать неточности,
следовательно, повысить объективность измерений - это правильная
математическая обработка результатов таких измерений [139].
Измерить какую - либо величину - значит сравнить ее с другой
однородной величиной, принятой за единицу измерений [132].
Одной из важнейших задач контроля и оценки являются
измерения. Измерения принципиально не могут быть абсолютно
точными. В задачу измерений входит еще установление надежности
измерений, которая характеризует вероятность того, что истинное
значение находится в заданных пределах. Однако определение
надежности требует ознакомления с методами математической
статистики. Поэтому здесь мы уделим основное внимание нахождению
числовой оценки и ее точности и лишь кратко обсудим способы оценки
надежности.
Известно, что даже при измерениях одной и той же величины
127
результаты отдельных измерений отличаются друг от друга.
Классическая теория измерений исходит из основного предположения
о том, что получаемый результат измерения содержит в себе ряд
ошибок. В зависимости от вызывающих их причин, различают три
основных типа ошибок измерения: систематические, случайные и
грубые (промахи).
1. Промахи - грубые ошибки, очевидные ошибочные измерения,
возникающие в результате небрежности при произведении
замеров. Они возникают, например, при плохом освещении вместо
«3» записывают «8», вместо цифры «5» видится «6» и т.д. При
обнаружении грубой ошибки результат измерения следует сразу
отбросить, а само измерение повторить (если это возможно).
Внешним признаком результата, содержащего грубую ошибку,
является его резкое отличие по величине от результатов остальных
измерений.
2. Систематические ошибки. Систематические ошибки являются
следствием неисправности прибора, неточности самого метода
измерений и т.п. Систематическая ошибка имеет один и тот же знак
при каждом повторном измерении данным методом, и не
уменьшается при увеличении числа измерений.
Систематические ошибки можно разделить на четыре группы:
1) Ошибки, природа которых нам известна, а ее величина может быть
точно определена. Такие ошибки компенсируются введением
поправок в результат замеров.
2) Ошибки известного происхождения, но неизвестной величины.
3) Ошибки, о существовании которых мы не знаем, но ее присутствие
– очевидно. Например, когда слабый студент удачно списывает у
того, кто лучше знает, в результате чего оба получают одинаковую
оценку, одна из которых является ошибочной.
4) Ошибки, обусловленные свойствами измеряемого объекта.
Например, если один и тот же тест давать в той же группе
студентов на следующий день, то результаты обычно улучшаются
по понятным причинам - обмена информацией. Последующее
предъявление этого задания приводит к дальнейшему улучшению
среднегрупповых и индивидуальных результатов; стойкое
изменение и тех и других от измерения к измерению называется
трендом.
Ошибки измерения вызываются большим количеством
разнообразных причин (факторов). Независимо от того, знаем мы
причины систематических ошибок или нет, если они были обнаружены,
они могут быть легко устранены, путем введения соответствующих
128
поправок в результаты измерения. Поэтому в теории измерения они в
расчет не берутся: считается, что к началу математической обработки
результатов измерений все систематические ошибки уже выявлены и
устранены.
3. Случайные ошибки. Случайные погрешности - являются следствием
случайных, неконтролируемых помех, влияние которых учесть
заранее невозможно. Случайные ошибки происходят по разным,
трудно контролируемым причинам, предугадать которые заранее
невозможно. Например, на ответы при тестировании могут влиять
помещение, температура, обстановка, поведение экзаменаторов,
уровень мотивации у студентов, прочность их знаний и многое
другое. Это приводит к тому, что, даже если процедура измерения
будет стандартизована в высшей степени, то почти всегда
повторная проверка знаний даст несколько различающиеся между
собой
результаты.
Случайные
ошибки
отличаются
от
систематических ошибок, прежде всего, тем, что они имеют
различное значение в отдельных измерениях, проводимых даже при
одинаковых условиях.
Случайные ошибки непроизвольно вносятся экспериментатором
вследствие несовершенства органов чувств, появляются из - за
ограниченности точности прибора и т.д. Эти ошибки подчиняются
статистическим
закономерностям
и
описываются
теорией
вероятностей. Случайные погрешности могут отклонять результат
измерения от истинного значения с равной вероятностью, как в
сторону увеличения, так и в сторону уменьшения в обе стороны и их
влияние учитывается посредством определенной обработки
результатов многократных измерений неизвестной величины, которая
выступает, в данном случае, объектом измерения. Увеличение числа
измерений ведет к уменьшению влияния случайных ошибок на
истинное значение измеряемой величины.
Случайные ошибки вызываются большим количеством таких
факторов, эффекты, действия которых нельзя выделить и учесть в
отдельности (при данном уровне техники и точности измерений).
Случайную ошибку можно рассматривать как суммарный эффект
действия
таких
факторов.
Случайные
ошибки
являются
неустранимыми, их нельзя исключить в каждом из результатов
измерений. Но с помощью методов теории вероятностей можно учесть
их влияние на оценку истинного значения измеряемой величины, что
позволяет определить значение измеряемой величины со значительно
меньшей ошибкой, чем ошибки отдельных измерений. Вероятностный
характер случайных погрешностей позволяет если не исключить их
129
полностью, то заметно ослабить их воздействие на результат измерений.
Одной из основных задач математической обработки
результатов эксперимента как раз и является оценка истинного
значения измеряемой величины по получаемым результатам. Для
решения этой задачи (при данном уровне точности измерений) надо
знать основные свойства ошибок измерений и уметь ими
воспользоваться. Учет влияния случайных ошибок на точность
измерения основан на знании законов их распределения.
Распределение случайных ошибок измерения. В качестве закона
распределения случайных ошибок измерения, чаще всего, принимается
нормальный закон распределения Гаусса (рис.4). Нормальный закон
отражает известное свойство симметрии случайных ошибок:
Рис График нормального распределения случайных величин при
различных значениях
 случайные ошибки разных знаков встречаются примерно
одинаково часто;
 свойство концентрации: малые по абсолютной величине случайные
ошибки встречаются чаще, чем большие.
По распределению Гаусса наиболее вероятным значением
измеряемой величины является ее среднее арифметическое. Среднее
арифметическое, <а> - наиболее близкое к истинному значению
измеряемой величины (аист), но не совпадает с ней: есть различие,
обусловленное случайными влияниями. Поэтому:
аист =<а> ± ∆а,
(18)
где ∆а – число, которое отражает точность производимых
измерений. Точность производимых измерений задается вычислением
абсолютной погрешности (∆а) и относительной погрешности (ε =
∆а/<а>).
Распределение
Гаусса
принимает
нормальный
вид,
представленный на рис. , при очень большом количестве измерений, в
130
пределе равной бесконечности. В 1908 г. Боссет (псевдоним
«Стьюдент») доказал, что статистический подход справедлив и при
малом числе измерений, так как эти измерения ложатся на ту же
«массовую» кривую. Распределение Стьюдента при числе измерений n
→∞ переходит в распределение Гаусса, а при малом числе измерений
мало отличается от него. Функцию распределения Стьюдента можно
табулировать введением соответствующего коэффициента t(n)α,
называемого коэффициентом Стьюдента: задав или вычислив n –
количество измерений и α – надежность (приложение ). Если число
измерений настолько велико, что практически не может быть сделано,
приходится или увеличивать пределы" допускаемой ошибки или
уменьшать надежность результатов. Обычно в педагогических
исследованиях выбирается как достаточная надежность α=0,95, при
которой число измерений, как правило, не слишком велико.
Зная параметр распределения t, легко найти абсолютную
ошибку по формуле:
∆а = t(n)α,√( <а> - аi)2 /n(n - 1)
(19)
Абсолютная погрешность имеет размерность той же величины, что
и оцениваемая на точность, величина. Например, если обрабатываются
данное о количестве студентов, то абсолютная погрешность показывается
в количестве студентов, если оценке подлежат баллы за тест или
контрольную – абсолютная погрешность выражается в соответствующих
баллах и т.д.
Сведения о точности измерений дополняется расчетом
относительной ошибки произведенных измерений - отношение
средней абсолютной ошибки к среднему значению измеряемой
величины: ε = ∆а/<а>. Относительная погрешность – безразмерная
величина или же умноженная на 100%, выражается в процентах:
ε, %, = (∆а/<а>) *100%.
(20)
Порядок операций при обработке результатов измерений
1. Произвести неоднократное измерение величины а: а1,а2,а3 аn и
занести в табл. 4.2
2. Вычислить <а> - среднее арифметическое по формуле:
<а> = (а+а2+а3+ + аn ) /n
(21)
3. Найти отклонение результата каждого отдельного измерения от
131
среднеарифметического: <а> - аi , где i меняется от 1 до n.
4. Возвести в квадрат эти разности (<а> - аi ,)2 , найти их сумму
∑(<а> - аi ,)2.
5. Разделить полученную сумму на n(n - 1), взять √ (корень
квадратный).
6. Полученное число умножить с соответствие с формулой на
t(n)α, - коэффициент Стьюдента и вычислить ∆а - абсолютная
погрешность:
∆а = t(n)α,√( <а> - аi)2 /n(n - 1)
(22)
7. Вычислить - ε = ∆а/<а> - относительную погрешность. Все данные
оформит в табл.4.2
8. Записать результаты измерений и вычислений в виде:
аист =<а> ± ∆а,
(23)
Эту запись надо интерпретировать следующим образом.
Необходимо было найти неизвестное – а. Точное ее значение невозможно
найти, но, чтобы приблизиться к ней, произведено неоднократное ее
измерение. Из всех данных наиболее близко к ее истинному значению <а> среднеарифметическое: близко, но не равно ей, отличается от нее, в
пределах ∆а, равновероятно - как в сторону завышения, так и в сторону
занижения :
9. Вывод: с достоверностью 0,95 можно утверждать, что истинное
значение аист находится в числовом интервале:
(<а> - ∆а) > аист = <(<а> +∆а)
(24)
Таблица 4.2 - Статистическая обработка результатов измерений
№ пп
а
<а> - аi ,
(<а> - аi )2
∆а
ε = ∆а/<а> 1
а1
2
а2
n
Среднее
аn
<а>
-
∑(<а> - аi ,)2.
С развитием идей и методов теории измерений улучшились ход
и результаты процесса измерения в различных научных областях
знания, в том числе и в педагогике.
Преимущество количественных шкал - их простота и
132
определённость. Плата за это - заметная потеря внутренней
информативности. Порядковые шкалы, особенно дескриптивные,
очень информативны и содержательны. Но за это мы тоже
расплачиваемся: высокой мерой неопределённости, необходимостью
иметь сложные и дорогие измерительные инструменты - экспертов,
компьютерные экспертные системы или толстые инструкции, а также
сомнением в их объективности. Развитие ряда областей математики
(математика нечётких множеств, теория некорректно поставленных
задач, математическая статистика и др.), возможно, продвинет
очерченные проблемы к решению.
133
ОПЫТ ОЦЕНКИ И ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ
НЕЧЕТКОСТИ И РАСПЛЫВЧАТОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ
5.1. Проблема точности принятия решений в педагогике
Всякая оценка предполагает, прежде всего, диагностику
состояния
оцениваемого
объекта,
которая
нуждается
в
соответствующем подходе к структуре оценочного акта. Оценка
связана, как правило, с измерением каких - то параметров. Но такой
узкий подход нередко ограничивает собственно педагогический смысл
оценочной деятельности. Именно он приводит к торжеству жёстких
тестов и формализованных контрольных работ, пригодных для
выявления степени овладения стандартизованными компонентами
содержания образования.
Учебный процесс выражается не только информационными
потоками, но и аналитико - синтетической мыслительной
деятельностью студентов. А это значит, что с формальных позиций
его можно связывать с определенными отношениями результатов, а в
других случаях, как, например, при оценке индивидуальных
особенностей мышления студентов, очевидно нельзя. Появление
одних результатов детерминировано, а других нет. При изучении
результатов обучения нельзя, поэтому, миновать обращения к
случайным и вероятностным показателям, к стохастическим путям
оценки неопределенности. Существенным и необходимым при этом
является придание случайным и неопределенным показателям
детерминированного характера и группирование множественных
признаков вокруг каких - то обобщенных.
Оценку результатов учебного процесса не всегда можно свести
к сравнению известного и неизвестного. То, что при обучении внешне
кажется знакомым, привычным, часто оказывается неопределенным,
трудно анализируемым и специфичным в силу индивидуальности
причинных факторов, их связей и отношений. Разобраться в них с
достаточной объективностью, только на основе опыта и
педагогической эрудиции весьма сложно. Все сводится к тем же
субъективным суждениям.
В то же время субъективное при обучении никогда не бывает
абсолютно субъективным, так как исходит из целей и задач обучения,
роли, значения, содержания науки, всеобщности ее закономерностей,
т. е. всегда имеет обоснование в объективном.
Нельзя не учитывать и того, что учебный процесс по своей
природе, задачам, структуре и формам выражения информации
характеризуется преобладающими логическими связями. Что же
касается его результатов, то в них логика доказательного часто
5
134
уступает место логике вероятностного и ожидаемого далеко не с
дедуктивной основой. При этом одни показатели могут
характеризоваться статистической устойчивостью, другие нет. Однако
все они педагогически и психологически достаточно обоснованы, т. е.,
имеют содержательную и причинную основу. А это значит, что пути и
средства установления качественной определенности учебного
процесса вполне возможны на основе соединения содержательных,
причинных и формальных характеристик состояния и результатов
обучения. Это значит, что в педагогике требуется более широкий и
свободный подход к измерениям.
Но это не столь просто. «Если традиционные способы
оценивания не могут зафиксировать наличие необычных,
узкоспециальных знаний, то ещё в меньшей степени они способны
улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек,
способов мышления и видов деятельности », утверждает один из
крупнейших авторитетов в области педагогической диагностики Джон
Равен [134, с.72].
В отечественной литературе редко можно встретить публикации,
которые освещают вопросы, относящиеся к современным
практическим
методам
получения
оценок,
обладающим
определенными преимуществами перед традиционными.
Развитие ряда областей математики (математика нечётких
множеств, теория некорректно поставленных задач, математическая
статистика и др.), возможно, продвинет очерченные проблемы к
решению. При оценке состояния учебного процесса, существующая в
живой (гуманистической) системе неопределенность, приобретает
значительно большую широту в отличие от всех процессов неживого
мира. Поэтому многие исходные положения классической теории
измерений всех развивающихся процессов неживой природы не могут
без предварительного переосмысливания переноситься в измерения в
дидактике как в области, связанной с процессом особого рода процессом организованного развития состояния мышления.
Вследствие этого, создание общей теории принятия решений в
дидактике,
основной
характеристикой
которой
является
расплывчатость
мышления
ее
участников,
нечеткость
и
противоречивость многих инструкций, является чрезвычайно сложной
и трудной задачей.
В качестве примера можно рассмотреть шкалу оценок,
принятую в высшей школе. Рациональная по своей сущности,
понятная и традиционная, вызывает, тем не менее, определенные
трудности при пользовании ею. Уровни обученности, измеряемые
135
оценками
«отлично»,
«хорошо»,
«удовлетворительно»
и
«неудовлетворительно», различаются неравномерно и не всегда четко.
Наиболее
ощутим
интервал
между
оценками
«удовлетворительно» и "неудовлетворительно". В данном случае
имеет место качественное отличие между успеваемостью и
неуспеваемостью, знанием и незнанием. Оно весьма существенно, так
как неудовлетворительная оценка влечет за собой ряд последствий,
неблагоприятных для учащегося, и свидетельствует о недостижении
конечного результата учебно - воспитательного процесса на
определенном этапе в отношении конкретного лица. Такая оценка
выставляется с учетом критериев, существующих для различных
дисциплин или групп родственных дисциплин. Например,
установленными в свое время союзным Минвузом правилами
определено, что отметка «неудовлетворительно» ставится тогда, когда
студент не усвоил основное содержание дисциплины (Приложение).
Оценка же "удовлетворительно" фиксирует другую, качественно
отличающуюся степень подготовленности, а именно усвоение
учебной дисциплины. В том же руководящем документе сказано, что
эта оценка ставится тогда, когда экзаменуемый "в основном знает
предмет, рекомендованную литературу и умеет применять
полученные знания для анализа современных проблем общественного
развития...".
Подобный
критерий,
трансформированный
применительно
к
сущности
любой
другой
дисциплины,
свидетельствует о том, что удовлетворительная оценка выставляется в
ситуации, когда студент обладает достаточным уровнем знаний и
умений, овладел предметом. А это, в свою очередь, означает, что
недопустимо выставление удовлетворительных оценок в случаях,
когда студент на экзамене показал незнание предмета,
рекомендованной литературы, неумение применять полученные
знания к анализу жизненных ситуаций. И речь идет, конечно, не об
абсолютном отсутствии знаний и умений, а о неудовлетворительном
знании, не позволяющем выставить положительную оценку и
официально зафиксировать, что студент предмет усвоил. Экзаменатор,
выставляющий оценку "удовлетворительно" тому, кто не усвоил
предмет, нарушает свой служебный долг, дезориентирует студента.
Разграничение оценок «удовлетворительно» и «хорошо» также
представляет определенные трудности, так как грань между ними
довольно субъективна. Однако «хорошо» на уровень выше
сравнительной оценки. И, наконец, "отлично" фиксирует высший
уровень успеваемости, глубокое и всестороннее знание предмета,
рекомендованной литературы, умение аргументированно и логически
136
стройно излагать материал, свободно применять теоретические
положения к анализу жизненных ситуаций, безупречное владение
практическими навыками в соответствии с характером изучаемой
дисциплины.
Однако отметим, что вышеупомянутые критерии оценок могут
быть по - разному истолкованы и применены в зависимости от
субъективных свойств экзаменаторов. Выставляя оценку, преподаватель
может руководствоваться рядом более частных критериев, позволяющих
ему правильно определить уровень подготовки студента. Эти критерии
еще менее формализованы и их выбор в еще большей степени зависит
от каждого преподавателя.
Единство критериев - важное условие правильного контроля в
учебном процессе и его эффективности. От экзаменатора, пожалуй,
более чем в других областях педагогического труда, требуется чувство
непредвзятости, справедливости. Заведомо несправедливая оценка
знаний и умений студента наносит очень большой ущерб учебно воспитательному процессу. Она дает искаженное представление об
усвоении учебной дисциплины и, что не менее важно, оказывает
отрицательное воздействие на воспитание студентов. Незаслуженно
низкая оценка создает настроение ненужности и бесцельности
упорной работы над усвоением учебной дисциплины. Завышенная же
оценка (группе экзаменуемых в целом или отдельным студентам)
создает ложное представление о легкости преодоления так называемого
"экзаменационного барьера", усвоения дисциплины, на экзаменах по
которой выставляются (иногда традиционно) слишком высокие оценки.
Это, в свою очередь, непременно сказывается на последующей работе
как сдававших экзамены, так и очередных курсов и учебных групп,
изучающих тот или иной предмет.
5.2. Методологические основы принятия решений об оценке в
условиях нечеткости
При реальном оценивании человеком мы не можем
рассчитывать на абсолютную идентичность шкал различных
человеческих качеств у разных людей. Поэтому всегда необходимы
эталонные шкалы. К числу таких нормализующих факторов
относятся: изучение преподавателями различных инструкций по
проведению контрольных мероприятий, консультации с коллегами,
стандартизованные методики и тому подобное. Для создания условий,
нормализующих процесс адекватной оценки, нами были разработаны
необходимые оценочные материалы для итоговой аттестации
педагогов профессионального обучения с целью стандартизировать
137
требования экспертов к выпускникам (глава ).
В высшей школе принята система оценок в лингвистическом
выражении:
отлично,
хорошо,
удовлетворительно,
неудовлетворительно, зачет - незачет. Процедура итоговой аттестации
принимает «решение об оценках защиты выпускной работы и знаний,
выявленных при сдаче государственных экзаменов Государственной
аттестационной комиссией на закрытом заседании открытым
голосованием простым большинством голосов членов комиссии,
участвующих в заседании. Нет достаточно четких Инструкций, как
производит уровневую дифференциацию выпускников, о ее критериях
и показателях именно на этапе выпуска из вуза. В этой связи
становится
актуальным
вопрос
о
создании
педагогически
целесообразного инструментария для измерения результатов
интегративного обучения педагогов профессионального обучения на
этапе их Государственной итоговой аттестации.
Задача объективного оценивания кажется почти неразрешимой,
если принять во внимание, с одной стороны, колоссальное
многообразие оттенков любого человеческого качества, с другой
стороны, взаимосвязь различных качеств, их слитность и часто
неразличимый переход одних качеств в другие. Эксперту, ЛПР, нужно
учитывать бесконечное множество, пересекающихся при оценивании,
вступающих во взаимодействие, и влияющих друг на друга,
характеристик двух личностей: оцениваемого и оценивающего.
Несмотря на слабую теоретическую разработанность процедуры
оценивания, любой педагог ежедневно, ежечасно принимает решение
о знаниях, умениях обучающихся, результаты которого, во многом
рассчитаны на его честность, добросовестность, компетентность и т.д.
Традиционное, повседневно реализуемая в образовательных
учреждениях любого уровня методология оценивания обучающихся
основано на двух явлениях, имеющих место в психологии.
1. Несмотря на огромное множество состояний обучаемого по тому
или признаку, можно просто констатировать выявленную многими
науками о человеке, наличие функционального подобия людей,
откуда, естественно вытекает, их морфологическое, структурное
подобие и взаимосвязи фило - и онтогенеза. Только
морфологическое, функциональное и духовное подобие (но не
одинаковость) людей позволяет воспитывать их в коллективе,
судить по одному в едином государстве, обучать по одинаковым
учебникам и оценивать по сходным методикам.
Характеристики всех этих зависимостей у различных людей
похожи, и легко приводятся к подобию, как на уровне сознания, так и
138
на уровне подсознания. В противном случае мы не могли бы ни
прогнозировать действий других людей, ни ценить и учитывать их
личный опыт. А, по всем признакам, прогнозирование действий
других людей, накопление и использование коллективного опыта
составляет наше главное занятие как стадных, общественных существ.
Это подобие, делает исключительно простым мысленное оценивание
в характеристической модели:
2. Одной из главных функций любого преподавателя является
нормализация шкал его питомцев – обучающихся, по собственным
шкалам преподавателя. Если такой нормализации нет, обучающие
просто не будут воспринимать требований преподавателя - они
будут им непонятны, а ответы будут неадекватны контрольным
вопросом.
Сама операция наложения шкал, хотя и производится
оценивающим практически автоматически, является слишком
сложной процедурой, чтобы быть точной: ему необходимо воспринять
и
переработать
информацию,
поступающую
от
каждого
оцениваемого; откорректировать эту информацию и расшифровать ее
с учетом собственных особенностей в данный момент и особенностей
оцениваемых; расшифровать эту информацию и распределить ее по
шкалам собственных качеств и только после этого мысленно
выставить оценку. На всех этапах мысленного оценивания эксперт
неоднократно использует подобие своих характеристик и
характеристик оцениваемых людей от различных параметров (других
возможностей для мысленного сравнения он не имеет). Отсюда
неизбежен субъективизм любых оценок человека человеком.
Таким образом, анализируя результаты более чем векового
развития квалиметрии образования, мы должны констатировать:
 чрезвычайную сложность объекта оценивания – человека;
 относительно низкие, с точки зрения педагогической практики,
успехи методологии оценивания в образовании.
Поэтому процедура оценивания объекта в многомерном
пространстве количественных и качественных характеристик
разнообразных качеств сложного объекта - одна из актуальных
теоретических задач педагогики, к которой только нащупываются
формализованные подходы.
Важным индикатором теоретической развитости науки является
уровень
её
математизации,
оснащенность
адекватными
математическими методами теоретического и эмпирического
исследования. Математика представляет ученому удобные логико языковые средства для соединения теоретических конструктов с
139
эмпирическими данными, позволяет использовать их в качестве
инструментов для разработки и усовершенствования содержательно
сформулированных теорий.
Применение математики в педагогике поднимает её на более
высокий уровень теоретизации, обогащает его содержание новыми
понятиям и абстракциями. Актуальность проблемы формализации
педагогики определяется как внутренней логикой развития самой
педагогической науки, так и современным состоянием научно технической революция, которая требует более широкого
использования научно - обоснованного, доказательного направления в
развития учебного процесса.
Несмотря на мощное развитие математических методов анализа
результатов педагогических измерений (теория корреляций,
регрессии, дисперсионный и факторный анализ и т.д.), можно
отметить, что развитие теории педагогических измерений идет очень
медленно. Эта важнейшая область педагогики затрагивает интересы
большинства обучающихся и поэтому требует пристального внимания
науки и соответствующего дидактического обеспечения.
Педагогический процесс - сложная система, выражаемая
бесконечным разнообразием состояний, отношений, связей
составляющих её компонентов. Поэтому перед исследователями
встаёт очень непростая задача разработать методологию формального
анализа и количественного описания педагогических явлений и
процессов. Проблема числа и меры настойчиво пробивает себе дорогу
в педагогическую науку. Проникновение математики в традиционно
«нематематические» отрасли - явление повсеместное. Оно
убедительно иллюстрирует одну из главных закономерностей
научного познания, о которой говорил Маркс: «Наука только тогда
становиться наукой, когда начинает пользоваться математикой».
Ретроспективный анализ движения за математизацию
педагогических явлений показывает, что в основном оно сводится к
применению наиболее элементарных его теорий и простых операций
над числами. В соответствии с современной методологией научного
познания это является содержанием первого, начального этапа
математизации любой науки. Именно на этом этапе математике
отводится роль «служанки» наук, где «жернова» перемалывают всё то,
что в него засыпают. Необходимым условием следующего этапа
является достаточная теоретическая и эмпирическая разработанность
исследуемого педагогического явления и объективное присутствие,
необходимой для его формализации, математического аппарата.
Механистический характер традиционных математических
140
методов, игнорирующих сложную структуру социального объекта,
задерживает более активную формализацию явлений педагогики и ее
свойств и отношений. В настоящее время появились новые,
современные математические теории, удобные для формализации
педагогических процессов, которые учитывают основное свойство
человеческого
мышления:
ее
способность
оперировать
расплывчатыми понятиями, исполнять нечеткие инструкции,
принимать решения в плохо определенных условиях [63].
Исторически первым таким аппаратом, учитывающим
присутствие неопределенности в объекте формализации, была теории
вероятности, которая неопределенность ситуаций описывает
некоторой нормированной мерой, характеризующей возможность
появления наперед заданных случайных исходов. К вероятностным
методам можно отнести и теорию игр, в которых интересы игроков
связаны между собой определенными правилами ведения игры. При
этом приходится учитывать влияние различных неформальных
факторов: информированность индивидов, их способности принимать
решения в условиях неопределенности и риска на разрешение тех или
иных игровых ситуаций. Неопределенность учитывается и в теории
статистических решений, которая как бы является частным случаем
теории игр, где в качестве одного из “игроков рассматривается
пассивная среда или природа, поведение которых также
характеризуется заданными законами распределение вероятностей.
Для адекватного описания тех неопределенностей, которые
связаны с нечеткостью человеческого мышления и поведения, Л. Заде
был предложен математический аппарат теории нечетких множеств
[64]. Источниками нечеткости в педагогическом процессе могут быть
и недостаточность информации, несовершенство методик измерения,
многозначность лексики и т.д. Аппарат теории нечетких множеств Л.
Заде, позволяет формализовать неопределенность, отражающую
объективную способность человеческого мышления - оперировать
нечеткими понятиями.
В теории измерений часто, в качестве образца для
совершенствования, называют физические измерения. Действительно
физика как наука эмпирическая прошла долгий путь и имеет на
сегодняшний день, сложившийся аппарат формализации своих
выводов и отношений. Но проблема неопределенности присутствует в
физике всегда.
В классической физике она имела смысл лишь нечетко
(неточно) измеренной величины. В ходе новейшей революции в
естествознании диалектика шаг за шагом врывалась в область
141
микромира, вскрывая его своеобразие, его качественное отличие. При
этом обнаружились новые, совершенно необычные явления,
требующие коренной ломки ранее сложившихся представлений,
ставших для нас привычными. Своеобразие свойств микрочастиц
проявляется, например, в том, что невозможно одновременно точные
измерения всех его свойств: например, электрон (и любая другая
микрочастица) не может иметь одновременно точных значений
координаты Х и проекции импульса (Рх.) на эту ось.
Неопределенность их значений, и другой канонической пары Е и t
(энергия и время), регулируется соотношением неопределенностей
Гейзенберга: ∆х∆Рx.≥h, ∆Е∆t≥h. Невозможность одновременного
точного определения местонахождения и импульса частиц, не связаны
с несовершенством метода измерения или измерительных приборов, а
является следствием объективных свойств микрочастиц.
Соотношение неопределенности является количественным
воплощением более общей идеи, сформулированной Н.Бором в
принцип дополнительности, которая утверждает, что в системе
существует такая пара индикаторов состояний или свойств, их
называют взаимодополняющими, точность которых взаимно
обусловлена: чем точнее один из них, тем менее точный второй
показатель.
Принцип дополнительности - всеобщий принцип. Задача наук выделить эти элементы описывать систему с учетом их
неопределенностей [102]. Сам Н. Бор рассматривал его
применительно к разным наукам. В биологии он считал, что все
биологические процессы хотя и определяются закономерностями
физики и химии, но не сводятся к ним. Правильное понимание
биологии возможно только на основе дополнительности физико химической причинности и биологического целесообразия. Понятие
«дополнительность» позволяет строить описание живых процессов на
основе взаимодополняющих подходов.
Н. Бор много размышлял над проявлением неопределенности и
дополнительности в психологии. Он говорил, что, пытаясь
анализировать наши переживания, мы перестаем их испытывать и для
их адекватного психологического описания, нужно разделить такие
понятия, как «мысли» и «чувства», между которыми существует
соотношение дополнительности подобно тому, какое существует в
поведении атомов.
В таких живых, социальных, в нашем обозначении
гуманистических, системах, Н.Бор считал дополнительными
физическую картину явления и его математическое описание.
142
Инструментом описания свойств дополнительности Н.Бор считал
математический аппарат с несколько иными, чем классический
математический анализ, свойствами. Создание ясной физической
картины требует пренебрежения деталями и уводит от
математической точности, и, наоборот, попытка точного
математического описания явления, затрудняет его ясное физическое
понимание, На вопрос: «Что дополнительно понятию истины?», Н.
Бор отвечал: «Ясность».
Существующая у человека нечеткость в мышлении отражается и
в процедуре измерения свойств объекта. Поэтому описание
педагогических процессов нечетким, расплывчатым множеством,
более приближает к сущности описываемого явления, чем методы
точного анализа.
Несмотря на наличие стандартных инструкций по оценке
знаний, каждый педагог оценивает границы точности оценки
самостоятельно. Полученные таким образом оценки носят
субъективный характер. В теории измерений это свойство называют
«относительностью к средствам наблюдения», т.е. у разных
наблюдателей она разная и причины этого - неустранимы. Она
заложена в его природе, есть его объективное свойство.
Отсюда естественно возникают вопросы: а) можно ли вообще
что - либо относительное измерять абсолютным? б) не лучше ли
говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?
в) насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютных
точных измерителях? г) может быть наиболее целесообразным будет
использование коллективных критериев оценки, принимаемых на
основе «правила единогласия»? Такие коллективные критерии могут
включить совокупность основных, постоянных показателей обучения,
а именно: соответствие ответа содержанию и объему учебного
материала,
время
выполнения
заданий,
прочность
и
транспозитивность знаний, вариативность и оригинальность решений,
ответов, умение выделять основное и существенное, умение
логически связывать материал и т. д. Но тем не менее, поиск
универсальных
шкал
со
свойством
инвариантности
к
преобразованиям, стандартизированных методик, исключающих
субъективность оценки знаний, приводит к малоэффективным
результатам. Надо признать объективной невозможность точного
задания такого параметра и использовать для этого, более
современные, оригинальные математические подходы, учитывающие
расплывчатость человеческого мышления, которая будет более
реально отражать качество и уровень знаний.
143
Педагогическая наука должна выразить свои понятия и
отношения количественно. Прогресс любой науки во многом
определяется возможностью количественного описания своих
качественных свойств. Необходимым этапом для этого является
формализация - описание задачи на языке понятий и символов
математики. На наш взгляд, для описания явлений, которые настолько
сложны или некорректно определены, что не поддаются точному
количественному анализу, целесообразно применение понятия
«лингвистическая переменная» на базе теории нечетких множеств.
Самое существенное при таком подходе - это акт объединения
различных объектов в одно целое, элементами которого они являются.
Для этого используются слова - термины, выступающие в роли
синонимов. Например, «отметка» (2,3,4,5) или «оценка» (отлично,
хорошо, удов, зачет, незачет). Элементы таких множеств дискретны,
т.е. обладают такими свойствами, которые объективно допускают
подобное расчленение на отдельные друг от друга единицы.
Разделение
может
происходить
двумя
путями:
на
взаимоисключающем принципе, называемом дизъюнктивным, когда
один и тот же объект не может одновременно принадлежать двум
разным элементам этого множества, или не дизъюнктивно, которое
допускает одновременное присутствие в одном объекте нескольких
элементов множества.
Для студента, оценку знания которого необходимо произвести,
знание представляет собой определенную форму отражения внешнего
мира в сознании в виде соответствующих образований, которые
сохраняются в его памяти и направлены на регулирование и
организацию его практической деятельности. Для педагога, лица
принимающее решение о его качестве, знание предстает как
конкретность, объект действительности, подлежащий диагностике.
Все знание целиком, сразу оценить в такой его целостности
невозможно. Начинается сложная мыслительная деятельность
педагога по расчленению свойств оцениваемого знания на
компоненты: надо учесть степень систематизации, глубину знаний,
умение применять самостоятельное суждение, понимания изученного
учебного материала и т.д.
В самом объекте (онтологически) эти элементы, слагаемые
качества знаний, никак не разделены. Субъект сам, с целью познания
(гносеологически)
расчленяет
конкретную
объективную
действительность, выделяет в ней различные связи и отношения.
Такое расчленение в высшей степени специфично, поскольку оно не
пассивно. Ведь объект предстает перед ним не в готовом для познания
144
виде. Это создает необходимую активность мышления субъекта с
целью его познания. Предмет мысленно помещается в такие условия,
в которых его сущность может раскрыться с большей
определенностью и становится объектом последующего мысленного
преобразования, в течение которых формируется новая система
мыслительных связей.
Эти различные системы связи и онтологически и
гносеологически не отделены дизъюнктивно друг от друга.
Мысленное расчленение онтологически нерасчлененного не
дизъюнктивного объекта учитывает и сохраняет изначально не
дизъюнктивные взаимосвязи между различными свойствами
исследуемого предмета. Она анализируется и синтезируется из
объективных соотношений между ее свойствами. Но это мысленное
расчленение, познаваемого объекта на составляющие, является не
дизъюнктивным. Таким образом, в мышлении целостный объект
отражается как абстракция с не дизъюнктивными свойствами.
Для адекватного выражения в соответствующих символах
своего суждения об оцениваемом объекте, лицу, принимающее
решение об уровне, качестве знания, необходим соответствующий
математический аппарат с аналогичными не дизъюнктивными
свойствами. Такой математический аппарат позволяет более
адекватно выражать связи и отношения на множестве с не
дизъюнктивными свойствами.
Теория нечетких множеств Л. Заде, как аппарат анализа и
моделирования сложных систем с участием человека, удобен для
выражения информации, представленных в расплывчатых, нечетких
понятий, а потому является более адекватным человеческому
мышлению и поведению. Предназначенная специально для описания
гуманистических систем, эта теория нашла широкое применение в
областях науки, где главным действующим лицом является человек.
Наш опыт формализации педагогических явлений сводятся к
разработке возможности теории нечетких множеств Л. Заде для
оценки знаний студентов в вузе. Знание - понятие сложное,
расплывчатое, ещё более расплывчаты инструкции по его оценке.
Предлагаемая в вузе система оценок: «отлично», «хорошо»,
«удовлетворительно»,
«неудовлетворительно»,
слова,
лингвистические единицы, которые трудно выразить математически
однозначно.
Теория нечётких множеств (ТНМ) предлагает аппарат для
отображения лингвистических переменных на числовую ось.
Суждение о принадлежности или не принадлежности, зависит от
145
самого лица принимающего решение (ЛПР), что позволяет ввести
семантические факторы в формальную логику. Помимо обычных
операторов традиционной логики («да», «нет»), в нечёткой логике
можно сконструировать любое число производных операторов
(«очень», «не» и т.д.), приближающих язык нечетких множеств к
семантике естественного языка и позволяющих воспроизвести
наилучшим образом механизм мышления и поведения человека.
Технология диагностики результатов подготовки на основе
теории нечетких множеств требует соответствующего научного
обоснования.
Функция принадлежности (ФП) - основное понятие теории
нечётких множеств, с помощью которой описываются явления в
гуманистических системах. Спектр мнений о смысле функции
принадлежности весьма широк: от отрицания всякого реального
смысла [1], до приписывания несвойственных ей связей и отношений.
Основной класс исследователей придают ей вероятностный
смысл, хотя сам разработчик, автор теории нечётких множеств Л.
Заде, рассматривает ФП как не вероятностное, субъективное
измерение нечёткости. ФП отражает тот факт, что в реальном мире
существует класс расплывчатых множеств, принадлежность к
которым, лицу принимающем решения (ЛПР), удобно выразить с
помощью числа из интервала {0,1}, где 0 и 1 предельные случаи,
означающие: полная принадлежность - 1, не принадлежность - 0, если
«не да и нет» - то это любое число из этого интервала. Более
содержательная интерпретация ФП раскрывается в каждом
конкретном случае, исходя из реального условия задачи.
5.3. Применение аппарата теории нечетких множеств при оценке
знаний педагогов профессионального обучения на итоговой
аттестации в вузе
В настоящем исследовании мы используем аппарат ТНМ для
оценки знаний педагогов профессионального обучения на итоговой
аттестации в вузе. Не столь просто измерить степень знания,
понимания предмета, оригинальность мышления, умение применять
знания, так же как измерить доброе намерение.
Как известно, знания в общей форме представляют собой
идеальное воспроизведение в языковой Форме объективных
закономерных связей и отношении определенных понятий и
суждений. Ценность знаний оценивается через практику их
применения, через общественный характер этой практики и
общественную мыслительную деятельность. Все это говорит о том,
146
что формальные измерители знаний в то же время должны быть и
неформальными, чтобы отражать подлинную сущность знаний.
Отсюда
возникает
вопрос
каков
должен
быть
формализованный путь перевода понятий и суждений, выражаемых в
языковой форме и в определенной системе практических действий на
однозначный адекватный язык? Здесь, безусловно, предстоит большая
предварительная работа по установлению путей формализации
понятий и суждений через выделение в них общих существенных
признаков.
Знание - сложный для формализации дидактический объект. А
это значит, что измерители (показатели) учебного процесса должны
выражать многообразие изменения знаний, различные аспекты связи и
зависимости показателей. У педагога нет даже четко выделенного
объекта измерения - что считать знанием, отсутствием знания, где
кончается одни уровень знания и начинается другой. Еще более
расплывчаты инструкции по его оценке. Наше основное утверждение
состоит в том, что, несмотря на расплывчатость понятия «знание»,
нечеткость его границ можно вполне определить методами ТНМ,
назначив ряд ФП по количеству классов, к которым оно может
принадлежать.
В вузе, совокупность классов к которым может быть отнесён
объект контроля по уровню знания, формально определён
Инструктивным письмом [72]:
У(у - «знание») = {«отл.», «хор.», «удов.», «неудов.»}
(25)
Состояние классов описывается на множестве:
Т(х) = {2+3+4+5}
(26)
с базовой переменной х, которой приписывается значение
«оценка».
Переход от словесного (25) к численному описанию состояния
класса (26), предусматривает назначение каждому классу своего ФП,
которая отображает степень проявления каждого параметра х в (Т) в
каждом из классов названного перечня. Назначение функции
принадлежности состоит из двух этапов.
1) Описание составного лингвистического термина с помощью ТНМ
Лингвистическими переменными являются слова и выражения
из естественного или искусственного языка. Они являются символами
нечётких множеств. В общем случае лингвистическая переменная
147
представляет собой составной термин - hс, где с - основной термин, h
- элемент создающий нечеткость (очень, много, не, слабо, и т.д.).
Математически они задаются операциями концентрации, сжатия,
растяжения и т.д. [6] и дают возможность модифицировать
лингвистические переменные, увеличивая область его значений.
Взяв в качестве элементарного термина «маленький», с
помощью ослабителя «не» и усилителя «очень», получаем на
множестве( ) следующую систему ФП:
«маленький»: {0,8/2+0,6/3+0,4/4+0,2/5}
«не маленький»: {О,212+0,4/3+0,б/4+О,8/5},
«не очень маленький»: {О,36/2+0,64/3+0,84!4+О,96/5}
«очень маленький»: {0,64/2+0,36/3+0,16/4+0,04/5},
(27)
где знак «+» означает не арифметическое суммирование, а
операцию объединения.
2) Отображение качества знаний на числовую ось
Лицо, принимающее решение (ЛПР), проведя обоснованный и
логический анализ своей задачи, оценивает субъективную
вероятность использования лингвистических переменных (З) в
качестве представителей выделенных (1) классов. В классической
теории множеств выводы и заключения делаются в соответствия с
законами чёткой логики. В ТНМ, где оперируют нечеткими
понятиями, импликация и таблица истинности несколько другая.
Смысл нечеткого выражения «если А, то В» предлагается
рассматривать как условное высказывание «если А, то В, иначе С». В
нашем примере, если «неуд.» - очень маленький, то «отл.» - очень
большой, иначе «отл.» - не очень большой. Поэтому, можем
дополнить
систему
ФП
(З)
описаниями:
«большой»
{0,4/2+0,64/3+0,8/4+1/5} «очень большой» {0,16/2+0,36/3+0,64/4+1/5}.
Таким образом, в результате математического описания с
помощью ТНМ лингвистических понятий и упорядочивания классов
объектов по знанию, мы имеем матрицу нечёткого отношения,
которая связывает каждое понятие х из Т(х) с у из У(у).
Таблица 5.1 Отображение лингвистических переменных на числовую
ось
Классы
«не маленький»
«не очень
маленький»
«маленький»
«очень маленький»
оценки
отлично
хорошо
Функции принадлежности
0,2/2+0,4/3+0,6/4+0,8/5
0,36/2+0,64/2+0,84/3+0,96/5
удовлетворительно
неудовлетворительной
0,8/2+0,6/З+0,4/4+02/5
0,64/2+0,36 3+0,16/4+0,04/5
148
Таким образом, в результате математического описания с
помощью ТНМ лингвистических понятий и упорядочивания классов
объектов по знанию, мы имеем матрицу нечетких отношений - R между расплывчатым (лингвистическим) понятием «знание», и
количественными ее выражениями, которые описывают ее
всевозможные состояния:
R=
0,64
0,8
0,6
0,4
0,36
0,6
0,4
0,6
0,16
0,4
0,2
0,8
0,04
0,2
0,0
1,0
В целом, мы сформировали поле альтернатив, в котором можно
реализовать следующий этап - оценки знаний студентов и позволяют
перевести количественные методы оценки на числовую ось. Этим
самым они придают процессу оценки знаний студентов необходимую
научную
обоснованность,
сводят
до
минимума
элемент
субъективности при принятии решений.
Пример. Пусть студент А оценен N =50 экспертами. Из них:
N2 = 8 оценили его на «2»,
N3 = 12 на «3»,
N4 = 9 на «4»,
N5 = 21 на «5»
В соответствии с (1) функция, описывающая состояние его
знания:
μА = {0,16/2+0,24/3 0,18/4+0,42/5}
(28)
Ответ может быть отнесен к одному из следующих классов:
Знание = (отл., хор., удов., неудов}
(29)
Лингвистическая переменная «знание» описывается на
множестве
U(x) = {2+3+4+5} (5), где х имеет смысл оценки, а (+) означает
объединение, а не алгебраическое суммирование.
В ТНМ принять решение в таких расплывчатых условиях, когда
можно отнести состояние исследуемого объекта X к любому из
выделенных классов Y, позволяет составное правило вывода, которое
предусматривает композицию Y с R: Y*R=X
Операция композиции сводится к максминному произведению
149
матриц, где вместо сложения и умножения используются V
(дизъюнкция) и ^ (конъюнкция) соответственно.
Так для действительных чисел а и в :
avв = max{а,в}={а, при а≥ в; в, при а< в}
а^в = min {а,в}={ а, при а <в; в, при а > в}
Для нашего примера:
0,64 0,36
0,16/2+
0,8
0,6
0,24/3+
μ*R=
0,18/4+
0,6
0,4
0,42/5}*
0,4
0,6
0,16
0,04
0,4
0,2
(30)
(31)
={0,2/2+0,4/3+0,64/4+0,6/5}
0,2
0,0
0,8
1,0
Решение
представлено
одномерной
матрицей
{0,2/2+0,4/3+0,64/4+0,6/5} и является расплывчатой.
Нечеткость полученного решения есть следствие нечеткости
самой исходной задачи по оценке знаний студентов. При таком
представлении решения остается неопределенность, связанная со
способом исполнения нечеткой инструкции по однозначной оценке
знаний. Решением является выбор альтернативы, имеющей
максимальную степень принадлежности нечеткому решению, т.е.
альтернативы, реализующей max μх(х) = mах min {μу,*μR): для нашего
случая это 0,64/4, которое указывает на оценку «4».
Если в окончательной матрице имеется еще один элемент с
такой же функцией принадлежности, то вступает в силу правило
преобладающей альтернативы. Она предусматривает перебор
альтернатив по какому - нибудь критерию. Например, на линейно
упорядоченном
множестве
можно
рассмотреть
критерий
минимизации числа шагов Тогда из всех элементов множества должен
выбираться элемент, соответствующий меньшему числу шагов.
Методы теории нечетких множеств совершенно не похожи на
методы теории вероятности. Она, во многих отношениях, проще
вследствие того, что понятию вероятностной меры в теории
вероятностей, соответствует более простое понятие функции
принадлежности. Вместо обычных операций (а+в) и (ав), где а и в
действительные числа, используются более простые операции mах (а,
в) и min (а,в). По этой причине удобно использовать для описания
состояния сложных и плохо, определенных систем, которые
недоступны обычному математическому анализу, методы ТНМ, без
150
привлечения аппарата теории вероятности. Данный подход дает
достаточно эффективные способы описания поведения систем,
сложных.
Для оценки нашего исследования, реализации принятой
программы исследования, необходимо произвести итоговую
аттестацию педагогов профессионально обучения. Для обоснования
адекватности получаемых результатов, мы использовали метод
параллельных данных. Для этого требуется, по крайней мере, два
способа измерения одного и того же свойства, в нашем случае знаний студентов. В качестве одного из методов оценки знаний
педагогов профессионально обучения на итоговой аттестации, мы
планируем использовать технологию диагностирования, основанную
на возможностях ТНМ. Обоснованность получаемых при этом
выводов и заключений, определяется степенью согласованности
соответствующих данных, путем сопоставления двух независимых
результатов, полученных разными методами.
В одном случае для оценки результатов подготовки педагогов
профессионального
обучения
в
условиях
педагогического
образования, мы использовали сложившиеся, традиционные,
содержащиеся в документах по итоговой аттестации, контролю,
нормативные критерии и положения об оценках []. Другой вариант
процедуры основан на использовании возможностей теории нечетких
множеств (ТНМ), как математическому аппарату, более адекватному
человеческому мышлению.
На этом этапе исследования, формулируем промежуточную
гипотезу: технология оценки результатов подготовки педагогов
профессионального обучения, основанная на аппарате теории
нечетких множеств, достаточно надежна, адекватно отражает
интегративные знания выпускников.
Для этого произведем статистическую обработку полученных
экспериментальным путем результатов
2. Обработка данных методами математической статистики
Свойства шкалы оценок (их разный вклад в усреднение
исходных данных) исключает нахождение средних данных по
общепринятому способу:‹Х›= ∑хi/n. Расчет средних, когда данные
сгруппированы по интервалам одинаковой длины значительно
упрощается, если отсчет значений х вести от, подходящим образом
выбранного, начала отсчета х0 и в подходящем масштабе.
Практически это сводится к линейной замене:
хi →хi + nh.(i .. 1,2,3 , , n).
151
(32)
В этом случае через хi обозначают середины интервалов, в
качестве начала отсчета х0 выбирают середину среднего интервала, а
за h - длину интервала. При пятибалльной шкале оценок х0=3,5; h =1.
Под п подразумевают номера интервалов, отсчитываемых от
выбранного начала отсчета. Расчетные формулы принимают вид:
‹Х›= c + h‹u›, где ‹u› = (∑miui)/n; ui=([xi –x0)/h; ‹u2› = (∑miui2)/n (33)
Среднеквадратичное отклонение: S*= h√ ‹u2› - ‹u›2.
Расчеты отражены в таблице :
Для интервального ряда данных величина среднего квадрата
отклонения является смещенной оценкой дисперсии, причем ее
смещение зависит от длины интервала h. Поэтому в качестве оценки
дисперсии применяют исправленную эмпирическую дисперсию:
Таблица 5.2
Интервалы
2,5 - 3,5
3,5 - 4,5
4,5 - 5,5
5,5 – 6,5
Сумма
хi
2
3
4
5
-
mi
8
12
9
21
50
ui
-1
0
1
2
-
S= σ=√ (S*2› - h›2)/12
miui2
8
0
9
84
101
miui
-8
0
9
42
43
(34)
Здесь поправка (поправка Шепарда) устраняет главную часть
смещения. Задача состоит в том, чтобы, имея данные измерения,
средние значения дисперсии, произвести оценку истинного (а)
значения измеряемой величины.
В теории погрешности доказывается, что наиболее
приближенной к истинной является среднее арифметическое: <х>.
Оно наиболее близкое к истинному значению, но не совпадает с ним.
Само по себе <х> еще не представляет окончательный результат ряда
измерений. Вместе с ним обязательно надо найти доверительный
интервал ∆х, в который с той или иной заданной степенью
надежности, и попадает истинное значение измеряемой величины:
хист= (<х> ± ∆х).
(35)
При неизвестной точности измерений доверительная оценка
152
производится на основе правила трех сигм: σ=3S/√n.
Расчеты по вышеуказанным формулам показывают,
истинная оценка знания студента должна находится в интервале:
хист= (<х> ± ∆х)= (4,36±0,47)
что
(36)
Совпадаемость данных об уровне интегративных знаний, в
пределах выбранной погрешности, полученных первым и вторым
методами, показывает адекватность применения для оценки знания
студентов также метода, основанного на положениях теории нечетких
множеств и предлагаемого для оценки интегративных знаний
студентов.
153
ЛИТЕРАТУРА
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Абабков В.И. Психолого-педагогические критерии и методы
оценки эффективности образовательного процесса.// Стандарт и
мониторинг в образовании, 2001, №5. с. 60- 64
Аванесов В.С. Вопросы объективизации оценки результатов
обучения. - М., НИИВШ, Отдел науч.информации, 1976. - 66 с.
Аванесов В.С., Володин Б.В. Вопросы применения тестов для
контроля знаний студентов. /Научная организация учебного
процесса. М.:МИФИ, 1976,Вып..З,с.102-108.
Аванесов В.С., Володин Б.В, Короза В.И.- Опыт построения теста
для оценки знаний студентов. Там же, с. 108-118.
Алексеев А.В. Интерпретация и определение функции
принадлежности нечётких множеств. /Методика системы
принятия решений.— Рига, 1979.— с.42—49.
Алинова М.Ш. Некоторые вопросы формализации в современной
педагогике.// Вестник ПГУ. Серия педагогическая, 2004 г., №1,
с.15-18
Алинова М.Ш. Формирование функции принадлежности
нечетких
множеств.//
Вестник
ПГУ.
Серия
физикоматематическая, 2004г., №1,
Алинова М.Ш. Особенности контроля знаний в вузе и пути его
совершенствования.// Высшая школа Казахстана. 2003 г., № 4,
с.23-27
Алинова М.Ш. Вопросы точности и надежности принятия
решений об оценках знаний студентов в условиях
неопределенности.// Менеджмент в образовании, РИПК СО, г.
Алматы, 2003, № 3(30), с.173-176
Алинова М.Ш. Проявление принципа дополнительности в
гуманистических системах.// Вестник Евразийского университета
им. Л. Гумилева 2004, № 1, с.106-110
Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции
оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. -297 с.
Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.:
Воронеж, 1998.
Амосов Н.М.Алгоритмы разума. - Киев: Наук.думка, 1979. - 223
с.
Аткинсон Р.Человеческая память и процесс обучения. М.:Прогресс, 198 - 528 с.
Аткинсон Р, Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую
теорию обучения. -М.: Мир, 1969 - 486 с.
154
16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.
-М.: Высш.школа, 1974.- 200 с.
17. Архангельский С.И., Михеев В.И. Теория измерений и ее
приложение в практике педагогических исследований. -М.:
Знание,1975
18. Бабанский Ю.К., Ильина ТА., Жантекеева З.У. Педагогика высшей
школы. - Алматы: Мектеп, 1989, - 176 с.
19. Белкин А. С. Педагогический мониторинг образовательного
процесса. – Щадринск, 2000.
20. Беллман Р., Заде Л. Принятие решений в расплывчатых условиях.
/ Вопросы анализа и процедура принятия решений. М.. Мир,
1976, с.172-215
21. Белый Ю.А. О статистических методах обработки данных
ранговой шкалы. /Семинар по методологии педагогики и
методике педагогических исследований. Сессия 6-я. М., 1973,
с.54-63.
22. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения
действенности и надежности тестов. //Сов.педагогика, 1969, № 8,
с.120-130.
23. Берагатейн М.О. К методике составления и проверки тестов.
//Совр. психология, 1968, № I, с.20-23.
24. Бершадский М., Петровский В., Ушаков К. Оценка «предметной»
и «методической» компетентности. Аттестация учителей
начальной школы // Директор школы. - 1993. -№2, с.2-11
25. БеспалькоВ.П. Опыт разработки и использования критериев
качества усвоения знаний.// Сов.педагогика, 1968, № 4, с. 52-63
26. Бермант М.А., Семенов Л.К., Сулицкий В.Н. Математические
модели и планирование образования. - М.: Наука, 1972. - 112 с.
27. Берулава Г.А. Диагностика естественнонаучного мышления
//Педагогика, 1993, №1, с.18-23
28. Благовеченский Н. К вопросу о способах приготовления учителей
для средних учебных заведений. — Спб. 1864-1865. — 100 с.
29. Блейлок Х. Косвенные измерение в социальных исследованиях.
/Математика в социологии. М., 1977
30. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной
сферы ребенка. - М., 1994.
31. Бодалев А.А. Об учебных способностях подростка и их
проявлении. / Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1962, с.91-105.
32. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу
образования (психологические аспекты). - М., 1999.
155
33. Брунер Дж. Процесс обучения./Пер. с англ. Под ред. А.Р.Лурия.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
34. Брушлинский А.В. Основные проблемы и перспективы
математизации психологии мышления // Вопр. психологии, 1975,
№ 1, с.3-11.
35. Брушлинский А.В. Психология мышления и понятие множества. /
Психология и математика М.: Наука,1976, с. 58-69
36. Возрастные возможности усвоения знаний. //Под ред. Д. Б.
Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
37. Володарский В.Я., Розенберг В.Я.,Рубичев Н.А. Влияние на
точность измерения несоответствия исследуемого объекта
приписываемой ему модели. //Измерительная техника, 1966, № 7
38. Володин Б.В Вопросы применения тестов для контроля знаний
студентов./Научная организация учебного процесса, М.: МИФИ,
1976, вып.3, с.102-106.
39. Вопросы объективизации оценки результатов обучения
//.Обзорная информация НИИ ПВШ, подготовлен к.п.н. В.С.
Аванесовым, М.: 1975, - 66 с.
40. Воробьев Г. К шестой сессия Всесоюзного семинара по
методологии
педагогики
и
методике
педагогических
исследований. //Сов.педагогика, 1972, № 8, с. 153-154.
41. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных
действий. / Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8
июля 1953 г., М., 1954,с. 188-201
42. Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и
психологии.//Пер. с англ. М., Прогресс, 1976. - 495 с.
43. Горбунов Н.Л. Обоснованность, надежность и переносимость
вопросников. / Труды по социологии. Тарту, 1972, т.2
44. ГОСО РК 3.08.270 – 2006
45. Государственные
экзамены
в
педагогических
институтах.//Педагогическое образование. – 1936, №3, с. 11-18.
46. Грубов Е.О. Разработка системы поддержки принятия решений в
вузе на основе нечетких множеств. Автореф на соиск. канд экон.
наук, Иваново ,2001, 32 с.
47. Гузеев В. В. Оценочные шкалы, применяемые в образовательной
деятельности // Химия в школе. 2002, №7, с.8-15
48. Гузеев В. Взвешено, измерено, подсчитано. Оценочные шкалы в
образовательной технологии // Директор школы. - 1993. - № 5, с.
33-39;
49. Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест. - М.: Народное образование,
1998
156
50. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и
образовательная технология. - M.: Народное образование, 2000
(серия «Системные основания образовательной технологии»).
51. Гусев Л.А., Смирнова И.М. Размытые множества: Теория и
приложения: Обзор.//Автоматика и телемеханика, 1973, № 5
52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем,
дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. - с. 320.
53. Дипломная работа в педагогическом институте. Методические
рекомендации / Сумский пединститут - Сумы, 1985. - 38 с.
54. Донской А.И., С.С. Гурьяшина. Контроль и управление
успеваемостью// Вестник высшей школы, 1980, №8, с.8-10
55. Егоров В.В., Скибицкий. Организация и технология научного
исследования. - Новосибирск: Новосибирское книжное
издательство, 2006.
56. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Пфейфер Н.Э., Шкутина Л.А.
Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. - Караганда, Изд-во
КарГУ, 2005 . - 228 с.
57. Ероцкий М.И., Айрапётян Н.А. Методика разработки тестов и
обучающих программ. - Метод.указ. М., МДЦИ, 1977.
58. Елютин В. П.. Высшая школа общества развитого социализма. М., Высшая школа, 1980- 237 с.
59. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей
школы. - Л.: ЛГУ, 1979. -112 с.
60. Жадрина М.Ж. Об уровнях и этапах усвоения знаний
обучающимися. // Вестник высшей школы Казахстана, 1995, №б, с.
82-86
61. Жадрина М.Ж. Проблема планирования результатов обучения.//
Вестник высшей школы Казахстана, 1995, №5, с. 31-35.
62. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы
психолого-педагогического исследования.- М.: Академия,2005.
63. Заде Л. Основы нового подхода к анализу сложных систем и
процессов принятия решений //Математика сегодня. - М.: Знание,
1974. – с. 5-49.
64. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение
к принятию приближенных решений. — М.: Мир, 1976.- 176 с.
65. Зайдель А.Н. Элементарные оценки ошибок измерений. - Л.,
1968. - 97 с.
66. Закс Л. Статистическое оценивание. - М., 1976
67. Закон РК «Об образовании» ,Казахстанская правда, № 127, 2007
157
68. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития
образовательного тестирования: Итоговый отчет / Сост. Г.С.
Ковалева. М.: НФПК, 2001.
69. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высш. школа, 1975. - 314 с.
70. Илеува А.К. Мониторинг развития системы управления
региональным образованием. -Алматы: Книга-пресс, 2002. - 88 с.
71. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и
программированное обучение. - //Сов. педагогика, 1967, № 2,
с.43-47.
72. «Инструктивное письмо об организации учебного процесса в
высших учебных заведениях республики по кредитной технологии
обучения» - от 14 марта 2008 г № И-01
73. Ильясов ИИ. Структура процесса учения. - М. 1986.
74. Кабыща
А.В.
Некоторые
методологические
вопросы
операционализации понятий в социологии. //Вопр. философии,
1977 , № 2, с.79-88.
75. Кассандрова О.Н., Лебедев В.В. Обработка результатов
наблюдений. - М., 1970.
76. Карасев С.А. Диагностическая функция проверки и оценки знаний
учащихся Автореф на соиск. степ. канд. пед. наук Саратов, 2003, 20
с.
77. Квалиметрия человека и образование: методология и практика./Сб.
научных статей, ч. 1,2 Под ред. д.э.н. Суббетто А.И. и д.т.н
Селезневой Н.А. Исследов. Центр проблем качества подготовки
специалистов – 140 с.
78. Кемниц Ю.В. Математическая обработка зависимых результатов
измерений. - М.:Наука, 1970
79. Киш
Л.
Представительность,
рандомизация
и
контроль./Математика сегодня. М.Мир, 1977, с. 201-223
80. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на
основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного
опыта. - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995- 37 с.
81. Клигер С.А. Косолапов И.С. Толстова Ю.Н. Шкалирование при
сборе и анализе социологической информации. - М.: Статистика,
1978
82. Кобозев Н. Н. О содержании государственного экзамена по
машиноведению. // Школа и производство. 1984., № 3, с.51 60.
83. Ковжасарова М. Усвоение как научно-педагогическая проблема
//Вестник высшей школы Казахстана, 2001, № 3, с.222-228
84. КоджаспироваГ.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. -
158
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
М. ИКЦ МарТ, Ростов н/Д Изд центр, 2005. - 448 с.
Конасова Н.Ю. Методика определения общекультурной
компетентности учащихся // Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.:
Специальная литература, 1999.
Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель
образованности учащихся петербургских школ: Пособие для
самообразования. СПб.: УПМ, 2000. Конасова Я.Ю., Лебедев О.Е.
Аттестация школы на основе общественной экспертизы
образовательных результатов: Учеб.-метод. пособие. СПб.: АППО,
2005.
Конасова Н.Ю.К 64 Новые формы оценивания образовательных
результатов учащихся: Уч.-метод. пособие для адм. и педагогов
общеобр. школы. - СПб.: КАРО, 2006. - 112 с.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. - М.,
1977
Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения. - М.:
Издательский центр НОУ ПСОМ, 2003. - 46 с.
Ковалёва К.С., ЭА. Красновский, Л.П. Краснокутская,
Краснянская К.А.. Оценка знаний и умений //Школьные
технологии. 2002, № 6, с. 201-217
Кузьмин В.Б., Овчинников С.В. Об измерениях в порядковых
шкалах. // Автоматика и телемеханика, 1974, № 11
Лазарсфельд П. Логико-структурный анализ и теория тестов. /
Математические методы в социальных науках.. - М.:Прогресс,
1973, с. 42-53
Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и
образовательный результат // Образовательные результаты / Под.
ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999.
Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических
методах психологического исследования школьников. //Сов.
педагогика, 1968,№ 7, с.65-77.
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны
быть? - М.: Знание, 1978.-47 с.
Лорд Ф. Отношение между тестовым баллом и исследуемой
способностью. / Математические методы в социальных науках..
М.:Прогресс, 1973, с. 54-90
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. –
М.:Педагогика 1980.
Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. – СПб., 1998.
Методические вопросы оценки знаний студентов высшей школы.
Подготовили: В.С.Аванесов, Б.В.Володин Обзорная информация
159
НИИ ПВШ, М.:1978, Выпуск 19 - 48 с.
100. Методы сбора, обработки и анализа социальной информации:
лекции по курсу/ Высш. профсоюз. шк. культуры. – Л.: ЛГУ, 1989
101. Мерлен П. Количественные методы изучения. - М., 1977
102. Мигдал Л. Квантовая физика и Нильс Бор. — М.: Знание, 1987. с. 64. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. физика, № 3).
103. Миркин В.Г. Анализ качественных признаков. - М.: Статистика,
1976 - 166 с.
104. Митвак Б.Г. Экспертная информация: методы чтения и анализа. М.: Просвещение, 1982
105. Михеев В.И. Методы теории измерения в педагогике. - М.:Логос,
2003 –.64 с.
106. Морозенко В.В., Фоломкина С.К. Тестирование по иностранным
языкам в США. - М., 1970. - 55 с.
107. Мутанов Г., Федина Е. Построение шкалы оценок
модифицированных тестов // Вестник высшей школы Казахстана,
1998, № 3, с.73-79
108. Насыров А. 3. Нужны ли государственные экзамены? // Сов.
педагогика.,1969. № 5. с.100- 04.
109. Новое
качество
школьного
образования:
возможности
современной школы- Сб. СПб.: АППО, 2003.
110. Нысанбаев А.Н. Диалектика и современная математика. –
Алматы, 1982
111. Нысанбаев А.Н Адам және ашық қоғам. Алматы,1998
112. Нысанбаев А.Н Казахстан и Россия в ХХI веке: опыт
модернизационных реформ –Новосибирск, 2004
113. О педологических извращениях в системе Наркомпросов:
Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. // Педагогическое
образование. 1936, № 4, с. 25—27.
114. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.:
Спец. литература, 1999.
115. О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на
экзаменах./Инструктивное письмо № 31 МВО СССР от 26 декабря
1981
116. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с пол.
Л.Г.Кашкуревича и Н.Г.Горина. - М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.
117. Основы вузовской педагогики. / Под ред. И. В. Кузьмина. - Л.:
Изд. ЛГУ, 1972. - 311 с.
118. Основы
кредитной
системы
обучения
в
Казахстане
/С.Б.Абдыжаппарова, Г.К.Ахметова и др.- Алматы:Казак
университети, 2004. - 215 с.
160
119. Отипова С.А. Педагогическая оценка в России: историческая
ретроспектива и современное состояние Автореф на соиск канд пед
наук, Москва ,2002 - 26 с.
120. Павлов
Ю.В.
Статистическая
обработка
результатов
педагогического эксперимента. - М., 1972. - 31 с.
121. Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И. Кочетова.
Минск, 1987
122. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе
школы: Кн. для учителей. СПб., 1993.
123. Педагогические тесты, практика их составления и использования
в школах. / Под ред. Суворова С.П. В кн.: Пути улучшения
преподавания иностранных языков, М. 1970, c.6I-64
124. Пейп С. Дж., Чошанов М. Учебные портфолио - новая форма
контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы,
2001. № 5.
125. Петровский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1960
126. По делу о приготовлении преподавателей гимназий и их
экзаменах. //Журнал ученого комитета. Спб., 1892. — 58 с.
127. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М., 1982.
128. Правила о специальных испытаниях для получения звания
учительницы рукоделия в женских гимназиях и прогимназиях. Казань, 1906. - 14 с.
129. Правила о специальных пспытаниях для получения звания
учительницы рукоделия в женских учебных заведениях
ведомства министерства народного просвещения. - Спб., 1912. 66 с.
130. Правила о порядке организации и проведении итоговой
аттестации обучающихся в высших учебных заведениях. Утвержден Приказом МОН РК от 12 июля 2000 г.
131. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении
персоналом. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 285 с.
132. Пфанцагль И. Теория измерений. /пер. с англ. М.:Мир 1976- 248
с.
133. Пятницын Б.Н. Философские проблемы вероятностных и
статистических методов. - М.: Наука, 1976 - 335 с.
134. Равен
Дж.
Педагогическое
тестирование:
Проблемы,
заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр,
1999. - с. 18.
135. Речинский А.В. Оценка управления качеством учебного процесса
(с использованием механизма нечетких логик) Автореф на соиск.
161
Канд.техн.наук, СПб – 2002, - 26 с.
136. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в
психологической диагностике. М, 1992.
137. Рогожкин Ю.М. Подготовка и защита письменных работ: учебнопрактическое пособие. –М.: ВЛАДОС, 2001
138. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.,
1957.
139. Румшинский Л.З. Математическая обработка результатов
эксперимента. - М.:Изд-во «Наука», 1971. – 192 с.
140. Салмина О.А Система промежуточного контроля как измеритель
образовательных достижений учащихся по физике в основной
школе Автореф на соиск канд пед наук, Челябинск ,2000. - 21 с.
141. Сатмурзаев А., Оценка знаний, навыков и умений студентов:
методический аспект.//Вестник высшей школы Казахстана, 2000,
№2, с.12-19
142. Сквирский В.Я. Методика разработки графа учебных тестов.М.:МАДИ,1977-20с.
143. Северцов
В.А.
Оценке
знаний
–
объективность.//Вестн.высш.школы.1982,№2, с3-9
144. Скотт П. Психология принятия решений. - М.: 1998
145. Сорокин П. А. Дипломные работы в педагогических вузах:
Учебное пособие для студентов пединститутов. — М.:
Просвещение, 1986. — 128 с.
146. Супес П., Зинес Дж. Основы измерений. / Психологические
измерения. М.:Мир, 1967. - с. 9-110
147. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 46 с.
148. Таубаева
Ш.Т.
Исследовательская
культура
учителя:
методология, теория и практика формирования. – Алматы: Алем,
2000, - 383 с.
149. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактикометодологический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. - М., 1987.
150. ШишовС.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в
школе. - М., 1998.
151. Шкуркин В.И. Потребность в достижениях и академические
успехи
студентов
педвуза./Проблемы
формирования
социогенных потребностей. Тбилиси,1974,с.301-305.
152. Шишонок Н.А., Осипов В.П. Методика статистической
обработки
сравнительные
оценки
успеваемости
при
педагогических экспериментах. - КВИРТУ, 1963, №15
162
153. Шхацева К.Л. Педагогические условия организации эффективности
контроля знаний студентов вуза Автореф на соиск канд пед наук,
Майкоп, 2003. - 22 с.
154. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы
испытания умственной одаренности в их применении к детям
школьного возраста/Пер. с нем. - СПб, 1997.
155. Управление качеством образования: Практикоориентированная
монография и методическое пособие/ Под ред. М.М. Поташника.
- М., 2000.
156. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в
процессе обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 174 с.
157. Устемиров К., Шаметов II.Р., Васильев И.Б. Профессиональная
педагогика./Под ред. К. Устемирова. - Алматы,2005.- 432 с
158. Фридман Л.М. О некоторых методологических вопросах
моделирования и математизации в психологии / Психология и
математика - М.: Наука,1976, с. 55-58
159. Фридман Л.М. О корректном применении математических
методов в психолого-педагогических исследованиях . //
Сов.педагогика, I971, №3 с.64-74.
160. Ханссон Т. Э. Педагогические возможности дипломной работы в
профессиональном формировании специалистов: Автореф. на
соиск. степени к п. н: Тарту, 1986. - 21 с.
161. Хмель Н.Д. Особенности управления педагогическим процессом
в общеобразовательной школе. -Алматы: Мектеп, 1986. - 105 с.
162. Хмель Н.
Д.
Педагогический процесс
как объект
профессиональной подготовки учителей. - Алматы: Мектеп, 1984.
- 115 с.
163. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки
учителя. - Алматы: Казак университеты, 1998 г.
164. Холина Л.И. Проблемы создания многопараметрических
диагностичеcких программ: Дисс. д. п. н. - Л.. 1991. - 305 с.
165. Хуторский Ф.В. Современная дидактика. - М.:Высш школа, 2007
– 639 с.
166. Языкова Н.В., Корытов Г.А. Итоговый контроль профессиональнометодической
подготовки
студентов-выпускников
по
специальности «Технология и предпринимательство» /Материалы
международной научно-практической конференции МПГУ 45февраля 2003г. – М.: Изд-во «Эслан», 2003. — с.432-435.
163
ГЛОССАРИЙ
БАЛЛЫ ОЦЕНОЧНЫЕ (отметки)— условное выражение оценки
знаний, умений и навыков обучающихся. Может иметь цифровую
или словесную форму.
ВАЛИДНОСТЬ – (действительный, пригодный, имеющий силу)
один из важнейших критериев качества теста, означающий
пригодность теста для измерения того, что он по замыслу должен
измерять.
ДИАГНОСТИКА - способ получения измеряемых показателей
обучения, обеспечивающих объективное и всестороннее изучение
условий и результатов учебного процесса, способ прояснения всех
изменений, которые происходят в познавательном процессе.
ДИАГНОЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ - определение характера и объема
способностей учащихся, затруднений, испытываемых ими в учебе,
отклонений в поведении на основе данных об освоении учениками
школьных программ, наблюдения за их обучением, деятельностью,
изучения ее результатов и др.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ – способ организации учебной
деятельности,
при
которой
учитываются
индивидуальнотипологические особенности личности.
ЗНАНИЕ
–
проверенный
практикой
результат
познания
действительности, верное ее отражение в мышлении человека,
выступает в виде понятий, законов, принципов, суждений, бывает
эмпирическим, выведенным из опыта, практики, и теоретическим,
отражающим закономерные связи и отношения В пед – понимание ,
сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий,
правил, законов, теорий. Усвоенные знания отличаются полнотой,
системностью, осознанностью и действительностью.
ИЗМЕРИТЕЛИ - средства и способы выявления по заранее заданным
параметрам качественных и количественных характеристик
достижения студентов уровней учебной подготовки.
ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ — определение и
выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных
суждениях членов ГАК, степени усвоения выпускниками знаний,
умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания
и состояния готовности выпускников через, определенные
стандартом специальности, мероприятия.
ИТОГОВОЙ КОНТРОЛЬ - проверка учебных достижений
обучающихся, проводимая после завершения изучения учебной
дисциплины, в период промежуточной аттестации по завершению
164
академического периода; формой проведения итогового контроля
является экзамен: устный, письменный, тестирование.
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ — интегральная характеристика
образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их
соответствия распространенным в обществе представлениям о том,
каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен
служить.
Качество
образования
определяется
факторами,
обусловливающими его социальную эффективность: содержание,
высокая компетентность педагогических работников, новейшие
педагогические технологии, материально-техническая оснащенность;
гуманистическая
направленность,
полнота
удовлетворения
потребностей населения в знаниях.
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ – определенный уровень знаний и
умений, умственного, нравственного и физического развития,
которого достигли обучаемые на определенном этапе в соответствии с
планируемыми целями, степень удовлетворения ожиданий различных
участников
процесса
образования
от
представляемых
образовательным учреждением образовательных услуг. К.О. Прежде
всего измеряется его соответствием образовательному стандарту. К.О.
Зависит от уровня престижности
КВАЛИМЕТРИЯ — в педагогике метод, позволяющий переводить
качественные характеристики личности, ее развития и воспитания в
количественные показатели.
КОНТРОЛЬ (франц. controle — «проверка») — составная часть
управления объектами и процессами, заключающаяся в наблюдении за
объектом с целью проверки соответствия наблюдаемого состояния
объекта желаемому и необходимому состоянию, предусмотренному
законами, инструкциями, положениями, программами, планами,
проектами и соглашениями.
КОНТРОЛЬ – 1.наблюдение в целях надзора, проверки и выявления
отклонений от заданной цели и их причин». 2. Функция управления,
устанавливающая степень соответствия принятых решений
фактическому состоянию дел.
КРЕДИТ - это унифицированная единица измерения объема учебной
работы обучающегося. 1 кредит равен одному академическому часу
аудиторной работы обучающегося в неделю на протяжении
академического периода, который обязательно сопровождается двумя
часами самостоятельной работы.
КРЕДИТНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ - образовательная система,
направленная на повышение уровня самообразования творческого
освоения знаний на основе индивидуализации, выборности
165
образовательной траектории в рамках регламентации учебного
процесса и учета объема знаний в виде кредитов.
КРИТЕРИЙ - признак, на основании которого производится оценка,
определение или классификация чего-либо, мера суждения , оценки клибо явления. Разработка критериев тех или иных явлений в
педагогике представляет собой определенные трудности в силу того,
что сам предмет педагогики сложен и многообразен в своих
проявлениях.
КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
— обеспечение COOTBI ствия результатов профессионального
обучения стандарту профессионального образования. Контрольная
процедура предусматривает три этапа KOI роля; входной,
промежуточный и выходной.
КОНТРОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ - система научно-обоснованной
проверки результатов образования, обучения и воспитания.
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА - это основные
требования к профессиональным качествам, знаниях и умениям
специалиста, которые необходимы для успешного выполнения
профессиональных обязанностей.
КОМПЕТЕНЦИЯ – готовность эффективно мобилизовать внутренне и
внешние ресурсы для достижения поставленной цели готовность к
успешной деятельности в целях удовлетворения индивидуальных и
общественных потребностей составляющая социальный заказ к
системе образования.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ – результат образования выражающийся в
овладении учащимися универсальными способами деятельности
МЕТОД ПРОЕКТОВ - система обучения, в которой знания и умения
учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения
постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.
МЕТОД ТЕСТИРОВАНИЯ – исследование личности путем
диагностики ее психических состояний, функции на основе
выполнения к-либо стандартизированного задания.
МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ - постоянное наблюдение за клибо процессом в образовании с целью выявления его соответствия
желаемому результату или первоначальным предположениям.
МОНИТОРИНГ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
–
систематическое наблюдение, Анализ, оценка и прогноз состояния и
динамики изменений результатов и условий осуществления
образовательного процесса в организациях образования
НАВЫК
действие,
сформированное
путем
построения,
характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием
166
поэлементной сознательной регуляции и контроля.
НАДЕЖНОСТЬ ТЕСТА – один из критериев качества теста,
относящийся к точности психологических измерений.
ОБУЧАЕМОСТЬ – индивидуальные показатели скорости и качества
усвоения человеком ЗУН в процессе обучения.
ОЦЕНКА – это процесс соотнесения реально достигнутых результатов
деятельности учащегося с запланированными целями.
ОТМЕТКА–условно-формальное (знаковое) отображение результата
процесса оценивания; количественное выражение оценки учебных
достижений студентов в цифрах, баллах или буквенных выражениях.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА - это основные требования
к качествам и знаниям личности, которая достигла определенного
образовательного уровня.
ПОРТФОЛИО как способность профессионального развития –
систематизация опыта и знаний, накапливаемых специалистом путем
сбора самой разнообразной информации и материалов, отражающих
его деятельность, позволяющая более четче определить направления
развития специалиста, облегчить консультирование со стороны более
квалифицированных
специалистов
и
администрации,
дать
объективную оценку его профессионального уровня.
РАНЖИРОВАНИЕ
–
расположение
в
определенной
последовательности (убывания или нарастания) показателей,
зафиксированных в ходе пед исследования, определения места
(рейтинга) в этом ряду изучаемых объектов
РЕЙТИНГ - термин, обозначающий субъективную оценку какоголибо явления по заданной шкале.
РЕЙТИНГОВАЯ
СИСТЕМА
ОЦЕНКИ
ЗНАНИЙ
ДЛЯ
ОБУЧАЮЩЕГОСЯ- основывается на интегральной (суммарной)
оценке результатов всех видов учебной деятельности студента в
течение семестра. Предназначена для повышения объективности и
достоверности оценки уровня подготовки специалистов и
используется в качестве одного из элементов управления учебным
процессом в вузе. Он позволяет студентам- организовать
систематическую, ритмичную
работу по усвоению учебного
материала, регулярно оценивать состояние своей работы по
выполнению всех видов учебной дисциплины и прогнозировать
итоговую оценку , получение итоговой оценки без экзамена по
результатам рейтинга
РЕЙТИНГОВАЯ
СИСТЕМА
ОЦЕНКИ
ЗНАНИЙ
ДЛЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ - рационально планировать учебный процесс по
данной дисциплине, занять ход усвоения курса каждым студентом,
167
скорректировать ход учебного процесса, осуществлять всесторонний
и объективный контроль за самостоятельной работой студентов,
точно и объективно определять итоговую оценку каждому студенту,
решать вопрос о безэкзаменационной оценке по дисциплине.
РУБЕЖНЫЙ КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ - периодическая
проверка учебных достижений обучающихся, проводимая согласно
утвержденному академическому календарю преподавателем, ведущим
учебные занятия:
ТЕКУЩИЙ КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ - систематическая
проверка учебных достижений обучающихся по каждой теме и/или
разделу учебной дисциплины проводимая преподавателем, ведущим
учебные занятия:
ТЕСТИРОВАНИЕ
–
метод
психологической
диагностики,
использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты),
имеющую определенную шкалу значений.
ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ - одна из методик психологической
диагностики,
выявляющая
степень
владения
испытуемым
конкретными ЗУН.
ТЕСТЫ, ОРИЕНТИРОВАННЫЕ НА КРИТЕРИЙ - один из методов
психологической диагностики , при применении которого учитывают
степень выполнения определенных классов задач, учебных
профессиональных и пр., включенных в предстоящую испытуемую
деятельность
ТЕСТ - стандартизированный метод исследования, предназначенный
для точных количественных и определенных качественных оценок
индивидуально-психологические особенностей и поведения человека
путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными
стандартами – нормами теста .
ТЕСТ ОБУЧЕННОСТИ – совокупность заданий, сориентированных на
выявление уровня усвоения определенных аспектов содержания
обучения. Состоит из задания на деятельность данного уровня и
эталона.
ТЕСТ- это система формализованных заданий, предназначенных для
установления cooтветствия образовательного (квалификационного)
уровня человека требованиям образовательных (квалификационных)
характеристик».
УМЕНИЕ - освоенный субъектом способ выполнения действия,
обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.
ШКАЛА - инструмент для измерения непрерывных свойств объекта,
представляет собой числовую систему, в которой отношения между
различными свойствами объектов выражены свойствами числового
168
ряда.
ШКАЛА ОЦЕНОК – методический прием, позволяющий распределять
совокупность изучаемых объектов по степени выраженности общего
для них свойства.
УЧЕБНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ - знания, умения,
навыки и компетенция обучающегося, приобретаемые ими в процессе
обучения и отражающие достигнутый академический уровень.
169
ПРИЛОЖЕНИЕ А.
Тематический план элективной дисциплины «Основы оценочной
деятельности»
Наименование тем
1
2
3
4
5
Введение
Исторический аспект проблемы
оценки в педагогике
Сложность оценки и принятия
решений в условиях нечеткости и
расплывчатости в педагогике
Состояние вопросов оценки в
педагогике
Интегративный характер содержания
профессиональной деятельности
педагогов ПО
Функции оценок
Психологические основы принятия
решения
8 Нормативные основы итоговой
аттестации педагогов ПО
9 Оценочная деятельность, ее
особенности для педагогов ПО
10 Система оценивания
образовательных результатов
учащихся на основе
11 компетентностного
Система оцениванияподхода.
обучения в
кредитной технологии
12 Оценочные средства для
государственного экзамена по
аттестации педагогов ПО
6
7
13 Оценочные средства для дипломных
работ педагогов ПО
14 Примерные нормы оценки знаний,
умений и навыков на экзаменах
15 Примерные нормы оценки
практических ЗУН
ИТОГО
170
Лекц. СРС СРС лаб
П
1
1
2
1
1
1
2
1
2
-
2
-
1
2
-
1
2
-
1
1
-
1
-
3
1
-
2
2
1
-
2
2
1
-
1
1
2
-
2
-
15
15
15
-
ПРИЛОЖЕНИЕ В.
Выписка из Инструктивного письма №31 от 26 декабря 1987 г.
«О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на
экзаменах»
«При определении требований к экзаменационным оценкам по
общественным, естественным, техническим и другим дисциплинам с
преобладанием
теоретического
обучения
предлагается
руководствоваться следующим:
 оценки «отлично» заслуживает студент, обнаруживший
всестороннее, систематическое и глубокое знание учебнопрограммного материала, умение свободно выполнять задания,
предусмотренные программой, усвоивший основную и знакомый с
дополнительной литературой, рекомендованной программой; как
правило «отлично» выставляется студентам, усвоившим
взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для
приобретаемой профессии, проявившим творческие способности в
понимании, изложении и использовании учебно-программного
материала;
 оценки «хорошо» заслуживает студент, обнаруживший полное
знание учебно-программного материала, успешно выполняющий
предусмотренные в программе задания, усвоивший основную
литературу, рекомендованную в программе. Как правило, оценка
«хорошо» выставляется студентам, показавшим систематический
характер знаний по дисциплине и способным к их
самостоятельному пополнению и обновлению в ходе дальнейшей
учебной работы и профессиональной деятельности;
 оценки
«удовлетворительно»
заслуживает
студент,
обнаруживший знание основного учебно-программного материала
в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей
работы по профессии, справляющийся с выполнением заданий,
предусмотренных программой, знакомый с основной литературой,
рекомендованной
программой.
Как
правило,
оценка
«удовлетворительно» выставляется студентам, допустившим
погрешности в ответе на экзамене и при выполнении
экзаменационных заданий, но обладающий необходимыми
знаниями для их устранения под руководством преподавателя;
 оценка
«неудовлетворительно»
выставляется
студенту,
обнаружившему пробелы в знаниях основного учебнопрограммного материала, допустившему принципиальные ошибки
в выполнении предусмотренных программой заданий. Как правило,
171
оценка «неудовлетворительно» ставится студентам, которые не
могут продолжить обучение или приступить к профессиональной
деятельности по окончании вуза без дополнительных занятий по
соответствующей дисциплине».
172
ПРИЛОЖЕНИЕ С.
Выписка из «Инструктивного письма об организации учебного
процесса в высших учебных заведениях республики по кредитной
технологии обучения»
В соответствии с утвержденными Правилами при организации
учебного процесса по кредитной технологии обучения высшие
учебные заведения должны руководствоваться следующим:
«…26. Процесс обучения осуществляет соответствующая кафедра.
При этом все виды текущего и рубежного контроля и
соответствующая оценка знаний обучающихся проводит обучающий
преподаватель. Данная оценка составляет 60% итоговой оценки
знаний по данной учебной дисциплине.
Текущий контроль успеваемости - систематическая проверка учебных
достижений обучающихся по каждой теме учебной дисциплины,
проводимая преподавателем, ведущим учебные занятия. Рубежный
контроль проводится по отдельным разделам (модулям) дисциплины.
Как правило, в течение одного академического периода в рамках
одной учебной дисциплины рубежный контроль может проводиться
не более двух раз.
27. Итоговый контроль знаний проводится в период промежуточной
аттестация отделом (офисом) регистрации, оценка которой оставляет
40% итоговой оценки знаний по данной учебной дисциплине. В этой
связи студенту окончательно выставляется не та оценка, которую он
получил на экзамене, а так называемая итоговая оценка, которая
включает оценки текущего, рубежного и итогового контроля.
Итоговая оценка рассчитывается только в случае, если студентом
получена положительная оценка по итоговому контролю, что служит
основанием для дополнения освоенных кредитов установленным
количеством кредитов по соответствующей дисциплине.
28. Допуск студентов к промежуточной аттестации оформляется
распоряжением декана факультета (директора института), где
указываются специальность, фамилия, имя и отчество студента, курс
и академическая группа.
29. Для проведения итогового контроля экзаменатору выдается
отделом (офисом) регистрации экзаменационная ведомость, в которой
должны быть проставлены накопленные студентом в течение
академического периода баллы и оценки с указанием рейтинга
допуска.
Экзаменатор принимает экзамен только у тех студентов, которые
имеют рейтинг допуска. Если по дисциплине в соответствии с
173
рабочим учебным планом предусмотрено выполнение курсового
проекта (работы), обязательным условием допуска к экзамену также
является наличие положительной оценки по его (ее) защите.
Положительными оценками являются оценки от А, А- до D+, D.
Экзаменатор заносит в экзаменационную ведомость оценку итогового
контроля (экзамена) и путем подсчета выставляет итоговую оценку
студента по дисциплине. При получении на экзамене оценки
«неудовлетворительно» подсчет итоговой оценки не производится.
Положительная оценка заносится экзаменатором в экзаменационную
ведомость и зачетную книжку (транскрипт) с указанием набранных
кредитов. Оценка «неудовлетворительно» заносится только в
экзаменационную ведомость.
32. Студент, получивший по итоговой форме контроля оценку
«неудовлетворительно», имеет право повторно прослушать и сдать,
данную дисциплину в течение последующих академических периодов
на платной основе. При этом он должен вновь пройти все виды
контроля, предусмотренные программой дисциплины.
33. Положительная оценка по итоговому контролю с целью ее
повышения не разрешается.»
174
ПРИЛОЖЕНИЕ Д.
Распределение. Стьюдента. Значения t = t(n; α)
Число
измерений
n
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
18
20
25
30
35
40
45
50
60
70
80
90
100
∞
α , доверительность
0,90
2,132
2,015
1,943
1,895
1,860
1,833
1,812
1,796
1,782
1,771
1,761
1,753
1,746
1,734
1,725
1,708
1,697
1,689
1,684
1,679
1,676
1,671
1,667
1,664
1,662
1,660
1,645
0,95
2,776
2,571
2,447
2,365
2,306
2,262
2,228
2,201
2,179
2,160
2,145
2,131
2,120
2,103
2,086
2,060
2,042
2,030
2,021
2,014
2,008
2,000
1,995
1,990
1,987
1,984
1,960
175
0,98
3,747
3,365
3,143
2,998
2,896
2,821
2,764
2,718
2,681
2,650
2,624
2,602
2,583
2,552
2,528
2,485
2,457
2,437
2,423
2,412
2,403
2,390
2,381
2,374
2,368
2,364
2,326
0,99
4,604
4,032
3,707
3,499
3,355
3,250
3,169
3,106
3,055
3,012
2,977
2,947
2,921
2,878
2,845
2,787
2,750
2,724
2,704
2,689
2,677
2,660
2,648
3,639
2,632
2,626
2,576
0,999
8,610
6,859
5,959
5,405
5,041
4,781
4,587
4,487
4,318
4,221
4,140
4,073
4,015
3,922
3,850
3,725
3,646
3,591
3,551
3,522
3,497
3,460
3,436
3,416
3,401
3,391
3,291