Раздел II Психология Раздел II. Психология О.В. Бойченко

Раздел II
Психология
Раздел II. Психология
О.В. Бойченко
СУЩНОСТЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ
ПО ДИСЦИПЛИНАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА
Обучение психологическим дисциплинам в педагогических вузах немыслимо без правильной организации самостоятельной учебной работы студентов. Самостоятельная учебная работа
студентов (СУРС) включает в себя вопросы адаптации первокурсников к условиям вузовского
обучения, где возрастает доля самостоятельного труда, самообразования, самоорганизации, формирования умений, навыков самостоятельной работы.
Возрастание самостоятельной учебной работы студентов в педагогическом вузе требует повышенного внимания ее организации, руководству, стимуляции и интенсификации. Успешная
учебная деятельность, и в особенности деятельность самостоятельная, должна опираться на соответствующую мотивацию, характеризующую поведение обучаемого. Поэтому одной из основных
задач, при организации самостоятельной учебной работы студента, является воздействие на те
стимулы, которые формируют интерес студента к учебной деятельности.
Важным для нас представляется исследования Г.В. Никитиной и В.Н. Романенко. Они выделяют три типа мотивации, которые в совокупности формируют интерес студента к учебной деятельности.
Первый тип – внутренняя мотивация – связан с устремлениями студента как личности. Этот
тип во многом определяется психологическим обликом студента. Внутренняя (психологическая)
мотивация определяет, например, студента или группу студентов стремление к занятиям математикой, иностранным языкам и т.д.
Второй тип – внешняя мотивация. Она относится как к учебному процессу, так и к личности студента. По своему характеру побуждения, определяющие этот тип могут считаться социальными по происхождению. При этом побудительными причинами, т.е. мотивами, формирующими
интерес студента к занятиям, могут явиться престижность той или иной профессии, определенные
групповые семейные традиции, другие аналогичные факторы.
Третий тип – процессуальный или учебный. Возникновение побудительных стимулов к занятиям в этом случае формируется характером учебного процесса и его организацией. Здесь побуждениями является необходимость изучения той или иной дисциплины, нужной для овладения
профессиональными умениями. Примером может послужить желание освоить статистику студентами, не испытывающими тяги к знаниями математикой, но в то же время стремящимися стать
хорошими врачами. Другие стимулы этого же рода – это получение повышенной стипендии, обеспечить себе хорошее распределение и т.д. [5].
Для успешной организации самостоятельной учебной работы студента необходимо сосредоточить внимание педагога прежде всего на стимулах, отвечающих внутреннему типу его мотивации. Одновременно желательно перевести ряд стимулов из мотивации учебной и внешней во
внутренний ряд.
Г.В. Никитиной и В.Н. Романенко определяют, что мероприятия, направленные на интенсификацию стимулов внутренней мотивации, делятся на два вида: групповой (относятся мероприятия, касающиеся всего студенческого коллектива) и индивидуальный подход. Данные мероприятия приобретают особое значение именно в рамках самостоятельной учебной работы, которая носит интеллектуальный характер.
В основе построения системы СУРС лежит уверенность в том, что ее осуществление поможет в решении программных задач, подготовит студентов к непрерывному образованию, позволит
выпускникам педагогических вузов выработать индивидуальный стиль профессиональной дея-
121
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
тельности учителя. При этом, результативность самостоятельной учебной работы студентов во
многом зависит от качества контроля за деятельностью студентов и уровня их самоконтроля, поэтому система СУРС должна предусматривать постоянный контроль, представленный как распространенными способами (зачет, семинар, письменные и контрольные работы, собеседование и т.
п.), так и оперативными способами, которые будут описаны ниже. Письменные работы помимо
проверки знаний студентов дают преподавателю информацию к размышлению о том, какие вопросы в курсе требуют более глубокого и аргументированного освещения. Результаты письменных работ позволяют более объективно подойти к итоговой аттестации студентов.
Основные усилия педагогических вузов направлены на решение вопроса организации и руководства самостоятельной учебной работы студентов, приведение в соответствие бюджета времени обучаемых и объема даваемых заданий, на методическое обеспечение самостоятельной работы, что осуществляется по следующим направлениям:
 проведение тестирования первокурсников с целью установления уровня их самостоятельной учебной работы с учебными текстами по психологическим дисциплинам;
 анкетирование с целью выявления запросов и потребностей при отборе содержания
учебных текстов по психологическим дисциплинам;
 отбор практических заданий для самостоятельной работы обучаемых;
 подбор текстовых материалов по психологическим дисциплинам для самостоятельного
изучения студентами;
 планирование всех видов самостоятельной учебной работы студентов; обучение методам овладения приемами самообучения, взаимообучения; работы с первоисточниками,
словарями, педагогической периодикой и т. д.
Для организации эффективной самостоятельной учебной работы студентов необходимо
определить ее критерии. Основными, на наш взгляд, являются критерии, выдвинутые
Л.Г. Вяткиным и И.С. Кашкиным:
1. При определении объема домашних заданий необходимо исходить из того факта, что рабочий день студента не должен превышать 9 часов. В связи с этим время, отводимое на самостоятельную подготовку, должно ограничиваться тремя часами.
2. При определении заданий для самостоятельной подготовки следует учитывать: а) роль
предмета в формировании научного мировоззрения студентов, выработке умений профессионального мышления; б) психолого-педагогические особенности процесса усвоения предмета; в) количество часов, отводимых учебным планом на изучение предмета; г) наличие или отсутствие семинарских и практических занятий; д) характер заключительного контроля; е) год обучения; ж) занятость студентов в период семестра.
Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов можно понимать узко, как
непосредственные указания, советы консультации преподавателя по конкретным заданиям, выполняемым студентами. Н.Д. Никандров относит к педагогическому руководству все сознательно
организуемые преподавателем элементы деятельности высшего учебного заведения, которые в
конечном итоге имеют целью повышение эффективности самостоятельной работы студентов. Таким образом, частными случаями педагогического руководства окажутся и прямые указания преподавателя, и издание вузовских каталогов, облегчающих выбор курсов и планирование времени,
и введение междисциплинарных занятий студентов, способствующих возникновению потребности
в самостоятельной работе, и создание соответствующей мотивационной обстановки в высшей
школе и т.д.
В психолого-педагогической и методической литературе по данной тематике нет четких
критериев, определяющих принципы организации и руководства самостоятельной учебной работой студентов.
Н.В. Терехова в своем диссертационном исследовании выделяет условия, способствующие
организации самостоятельной работы, зависящие от студента. К ним относятся:
- глубокие и прочные общеобразовательные знания, используемые в качестве основы самостоятельной познавательной деятельности;
122
Раздел II
Психология
- действенные мотивы, побуждающие личность к самостоятельной работе;
- развитые навыки самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовании различных источников в разных формах (чтение, слушание, наблюдение, эксп еримент и др.);
- сформированные операции умственной деятельности (анализ, сравнение, выделение главного, синтез, установление причинно-следственных связей, абстрагирование и др.), видение проблем и выбор путей их решения;
- умение самоорганизации познавательной деятельности (выбор источников познания и
форм самообразования, планирование, организация рабочего места, саморегуляция деятельности, самоконтроль, самоучет и т. д.).
Автор определяет факторы, тормозящие эффективное руководство самостоятельной работой студентов:
- слаборазвитость умений самостоятельной работы студентов;
- недостаток дидактических материалов для индивидуальной самостоятельной работы студентов;
- слабая база библиотеки, читального зала;
- разрыв между учебной и научной работой;
- нерациональное использование бюджета времени;
- ненормированный объем самостоятельной работы;
- отсутствие личностно-ориентированного подхода;
- отсутствие или слабый контроль за самостоятельной работой;
- традиционные формы и методы самостоятельной работы;
- неблагоприятный климат в группе;
- способ руководства авторитарный, либеральный;
- в преподавании нет связи теории с практикой, с жизнью [6].
Если обратиться к исследованию Е.В. Филимоновой, то она основой организации самостоятельной работы считает дистанционное обучение. И определяет его как качественно новый, прогрессивный вид обучения, возникший благодаря новым техническим возможностям. Дистанционное обучение ориентированно на обеспечение максимальной доступности и удобства самостоятельного обучения. Обучающие технологии открытого обучения базируются на использовании
компьютера, как многофункционального учебного средства. Компьютер во многом выполняет
функции преподавателя: выдает информацию и учебные задания, отвечает на вопросы, проверяет
правильность выполнения работ, оценивает их результаты. Учебные компьютерные программы
позволяют каждому обучающемуся работать по собственному индивидуальному плану, возвращаясь к пройденному материалу в случае необходимости.
Своеобразной формой организации обучения, Е.В. Филимонова определяет внеаудиторные
самостоятельные занятия учащихся по выполнению домашних заданий, которые представляют
собой логическое продолжение аудиторных занятий [7].
В свою очередь, в исследовании А. Курбанова, выделяются следующие принципы организации самостоятельной работы:
- принцип активности (обучение в вузе – это формирование специалиста как личности, преподаватель должен направлять свои усилия на организацию активной самостоятельной
деятельности студентов, активизации всех психических процессов воли, памяти, мышления);
- индивидуальный подход (учет индивидуальных особенностей и исходного уровня подготовки студентов);
- систематичность и последовательность (в формировании навыков работы и предъявления
единых требований к руководству самостоятельной работой студентов со стороны преподавателей всех дисциплин в вузе) [2].
Новые общественные потребности требуют изменения образовательной парадигмы – ори-
123
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
ентации на фундаментальность и гуманизацию образования, развитие творческого потенциала
личности. Сегодня разрабатываются педагогические системы и адекватные им педагогические
технологии организации самостоятельной учебной работы студентов.
В современных условиях организации учебного процесса, 50-70% учебного времени отдается самостоятельной учебной работе, поэтому в педагогическом вузе задачи СУРС становятся все
более актуальными на сегодняшний день. СУРС под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лекциях,
семинарских и практических занятиях, в курсовом и дипломном проектировании.
Преподаватель ставит задачу сориентировать обучаемого на самоконтроль, самооценку, самообучение и визуальное восприятие материала. Цель реализации концепции обучения и развития
личности состоит в том, чтобы учебный процесс был направлен на поиски путей и условий для
непрерывного, динамического, многогранного развития самостоятельной и активной личности.
А.К. Маркова выделяет следующие уровни самоконтроля:
1. Планирование учебной деятельности – воспроизвести состав действий и операций, перечислить их последовательность, форму их выполнения, определить субъективные для себя трудности.
2. Умение изменить (или сохранить) состав действий в изменившихся условиях деятельности (например при включении другого участника деятельности с его оценкой).
3. Умение преднамеренно выполнить действие в развернутой форме.
4. Самостоятельное составление системы проверочных заданий, которое может проявляться: а) в умении, в случае ошибки, вернуться, т. е. повторно выполнить все действия и операции в обратном порядке, чтобы найти дефектное звено; б) в более общем умении сопоставить свое решение с обобщенной структурой учебной деятельности (ситуация практической задачи, постановка учебной задачи, нахождение адекватных задаче способов работы); в) в выполнении действия, обратного проверяемому.
5. Положительный фактор формирования самоконтроля – накопление опыта контроля в
предваряющий, перспективный переход.
6. Оптимальный момент самоорганизации – отн6осительное совпадение уровня самоконтроля и субъективной самооценки, побуждающей ученика к поискам новых или лучших способов действия [4].
Е.В. Филимонова определяет задачу преподавателя в высшем учебном заведении, которая
заключается в том, что целью деятельности преподавателя, будет являться сообщение определенных знаний и формирование умений, навыков и ценностных ориентаций. Их результативность
существенным образом будет зависеть от того, насколько учебные задания отвечают структуре и
содержанию учебного материала специального предмета и насколько учебные задания отвечают
структуре и содержанию учебного материала специального предмета и насколько адекватно в них
отражены закономерности учебного процесса и дидактические принципы.
Поскольку студенты выполняют учебные задания самостоятельно, в их содержании должны
раствориться функции преподавателя по управлению процессом освоения знаний. Задачей студентов является овладение с помощью заданий для самостоятельной учебной работы с использованием информационных технологий системой знаний, умений, навыков, норм и ценностей, а также
способами их получения, переработки, хранения и применения. Результативность этого процесса
напрямую зависит от того, насколько полно студенты поняли цель (или установку), поставленную
преподавателем перед началом самостоятельной учебной работы, определить насколько верно в
содержании заданий отражена их деятельность по восприятию и осмыслению учебной информации, по организации самоконтроля, воспитанию необходимых качеств личности, и от полноты
критериев оценки знаний. Следовательно, организованное таким образом обучение придает учебному процессу управляемый характер, поскольку учитывает как деятельность учащихся по усвоению содержания задания, так и деятельность преподавателя по управлению этим процессом.
В работе М.Н. Кахтанова представлены следующие требования для организации самостоятельной учебной работы:
124
Раздел II
Психология
- планомерное развитие у студентов навыков систематической самостоятельной учебной
работы по закреплению учебного материала начиная с первого курса;
- правильное планирование соотношения времени, отводимого для СУРС в учебные часы
под руководством преподавателя, и времени, необходимого для самоподготовки;
- разработку учебных мероприятий по привитию специальных навыков СУРС.
На сегодняшний день одной из основных идей управленческой политики в высшей педагогической школе, является нацеленность учебного процесса на СУРС. Это реакция на действующий информативный метод обучения, который приводит к формализму преподавания и знаний.
По нашему мнению в педагогической практике зачастую часы СУРС или пропадают или заполняются привычными шаблонными заданиями. Если действия управленца не приводят к ожидаемому
результату, значит он не понимает ситуации. Основа СУРС – не учебные часы, а учебник. Первой
и базовой формой СУРС является работа с книгой, а не какие-то специальные задания. СУР должна пронизывать весь учебный процесс, только тогда она будет эффективной.
Ряд исследований, проведенных на кафедре психологии ТГПИ, по тематике СУРС позволяет сделать вывод о том, что работа с психологическими текстами не дает гарантию решения проблемы понимания учебного материала. В итоге все зависит от преподавателя, перед которым стоит задача – развить появившуюся активность и мотивацию студентов. На первый взгляд, задача
кажется не сложной. В начале необходимо дать цель (или установку) на работу с учебным текстом, а потом определять уровень усвоенности учебного материала. Проведенное нами исследование показывает, что во время самостоятельной работы с психологическим текстом не многие студенты замечают тех мест, где требуется вдумчивость. Обучающиеся не всегда обращают внимание
на такие опорные фразы, как “таким образом”, “подводя итог сказанному”, “из этого следует”,
“суть вопроса состоит в…” и т.п.; задерживают свое внимание над выводами или резюме, которые
делает автор; забывают, что не стоит переписывать целые предложения и абзацы, лучше выписать
ключевые идеи и фразы. В связи с этим возникает следующая педагогическая задача: научить студентов самостоятельно читать учебный текст по психологическим дисциплинам.
И. Костенко выделяет два базовых элемента, из которых складывается умение вдумчиво читать: внимание к слову и додумывание. При осмысленном чтении слова, фразы должны наполняться точными значениями, мысленными образами. В тексте всегда есть немало мест, требующих
додумывания читателя. Студент должен знать об этом, замечать такие места и дополнять их. Метод “додумывания в слух”, автор определяет следующим образом: студенты начинают работать с
текстом, преподаватель ходит и наблюдает, задает вопросы, проверяющие понимание. Обнаруживается, что большинство студентов делают ошибки в одних и тех же местах. Через некоторое время преподаватель останавливает общую работу, переключает внимание на себя и показывает студентам их ошибки. Студенты не подозревали, что скрыто за словами текста. После этого преподаватель начинает сам читать текст вслух и вслух додумать, останавливается на отдельных фразах,
уточняет их смысл, конкретизирует общие утверждения, проводит пропущенные выкладки. После
такого урока студенты по-новому начинают читать текст – пробуждаются интерес, мысль и инициатива. Это первый дидактический прием обучения умению работать с книгой, условно называется “монологом”.
Второй прием – “диалог”, направляющий мысль студента. Диалог возникает из конкретного
студенческого вопроса, но преподаватель не отвечает на вопрос, а помогает студенту самому
найти ответ – с помощью наводящих вопросов студент начинает осознавать, в чем состоит его
затруднение, т. е. происходит стимуляция “додумывания”.
Основное средство стимуляции вдумчивого чтения – несложное контрольное задание,
нацеленное на проверку понимания текста. Контрольные задания выполняют две функции – контролирующую и корректирующую.
В исследованиях И. Костенко представлены два варианта организации СУРС преподавателя
на занятии [3]. Первый – когда материал не содержит особых трудностей. Структура занятия трехчастная: установка – самостоятельная работа – обсуждение. Цель установки – сформировать у
125
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
студентов общий взгляд на предстоящую работу и дать импульс (ориентировка и мотивация).
Центральная часть занятия – сосредоточенная индивидуальная работа каждого студента с текстом,
завершающаяся решением задач и упражнений. Последний этап – обсуждение, коллективная работа с аудиторией в целом. Второй вариант – пятичастный: установка – самостоятельная работа –
коррекция – самостоятельная работа – обсуждение. Коррекция добавляется, если материал содержит значительные трудности, и необходимы разъяснения преподавателя всем студентам. Если
текст содержит несколько трудных мест, проводится одна коррекция, т.к. повторный отрыв от работы студентов не целесообразен, т.к. вносит резкий диссонанс в ход занятия.
Проанализировав представленные методы, критерии и принципы СУРС, мы установили,
что формирование навыков самостоятельной учебной работы с психологическими текстами развивает личность будущего учителя: активизирует память, мышление, внимание, воображение студентов; стимулирует мотивацию учебно-профессиональной деятельности; развивает навыки динамического чтения учебных текстов и рациональной работы с учебными текстами, первоисточниками, статьями из педагогической периодики, что основывается на поэтапном формировании
умственных действий; активизирует творческую деятельность.
На сегодняшний день в любой отрасли науки либо уже используются, либо находятся в стадии разработки системы компьютерной автоматизации разного типа. Не рассматривая общие вопросы, связанные с необходимостью автоматизации того или иного процесса, не вдаваясь в споры
“за” и “против” использования вообще компьютерных систем мы предположили, а затем и подтвердили, что информационно-поисковые, советующие, контролирующие комплексы программ не
только эффективны, но и просто необходимы в образовании. Самостоятельная работа студентов с
применением программно-технических средств, бесспорно, будет более эффективной в сравнении
с классической ее реализацией. Завершающим этапом проведенного исследования стало создание
авторского программного продукта – “Автоматизированная информационная система поддержки
самостоятельной работы студентов с текстами по психологии” (АИС СР). К ней предъявлялись
следующие требования: систематичность, возможность всестороннего контроля процесса обучения со стороны преподавателя, контроль за процессом порождения на основе имеющихся текстов,
снижение времени на поиск необходимой информации, предоставление студентам выбора наиболее интересного для них текста по выбранной цели.
Реализованная программная система имеет одно главное и несколько вспомогательных
окон. Главное окно программы имеет четыре части – панель “Навигация”, на которой расположены в логической последовательности кнопки отображения информации или вызова других функций программы, панель переключения текущей функции программы, панель отображения выбранной специальности и дисциплины, а также основная часть окна, где отображается основная
информация.
Краткий алгоритм работы с системой студента следующий:
- регистрация студента (либо ввод пароля и учетного имени для ранее зарегистрированного
пользователя);
- выбор специальности;
- выбор учебной дисциплины;
- знакомство с требованиями государственного образовательного стандарта по выбранной
дисциплине;
- выбор темы из программы курса;
- просмотр литературы и выбор необходимого источника;
- работа с текстом;
- контроль знаний.
На данном этапе программа находится в тестовой эксплуатации на кафедре психологии Таганрогского государственного педагогического института. Анализ результатов контрольных срезов позволяет сказать, что дополнение программным продуктом “Автоматизированная информационная система поддержки самостоятельной работы студентов с текстами по психологии” предложенной в данном исследовании методики совершенствования самостоятельной работы, позво-
126
Раздел II
Психология
ляет достичь еще более значимого эффекта интенсификации процесса обучения, усиления мотивации студентов к их учебной деятельности.
Совершенствование организации самостоятельной учебной работы, с применением современных информационных технологий, является актуальной задачей на сегодняшний день, так как
способствует формированию творческого начала, гибкости и активизации логического мышления
студентов, как будущих учителей. Это ведет к формированию способности верно ориентироваться
в различных проблемах обучения и воспитания, делать собственные выводы и умозаключения,
аргументировано доказывать свою точку зрения и правильность своих суждений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: дисс. … канд. пед. наук. Елец, 2000. 159 с.
2. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя:
дисс. … д-ра пед. наук. Чарджоу, 1993. 391 с.
3. Костенко И.Г. Аудиторная самостоятельная работы студентов с учебным текстом // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 101-105.
4. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис,
А.Б. Орлов М.: Просвещение, 1990. 192 с.
5. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России.
М., 1992. № 3. С. 124-126.
6. Терехова Н.В. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов: дисс. … канд. пед.
наук. М., 1996. 178 с.
7. Филимонова Е.В. Информационные технологии как средство активизации самостоятельной работы
студентов ССУЗов: дисс. … канд. пед. наук. М., 2001. 181 с.
О.И. Ефремова
ИЗ ОПЫТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
ПО ПРОБЛЕМАМ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Психологическое консультирование – оказание непосредственной психологической помощи
клиентам в виде анализа их психологических проблем, предложения советов, рекомендаций [1, 2]. С
1993 года психологической службой МОУ СОШ № 12 г. Таганрога проводилась специальная работа по консультированию учителей и родителей учащихся. Чаще всего к услугам психолога родители и учителя обращаются по поводу детских и подростковых неврозов, в случаях неудовлетворительно складывающихся отношений ребенка с взрослыми и со сверстниками, а также в связи
со школьной неуспеваемостью, эгоцентризмом, тревожностью.
Консультативная деятельность была организована нами по следующей схеме. В ходе беседы с родителями, учеником или учителем, выяснялись причины возникших тревог и опасений,
определялись актуальные проблемы развития ученика и формулировался запрос. Затем осуществлялась психодиагностическая работа, предлагались рекомендации по решению возникших проблем, обсуждались задачи и пути их решения. Родители и учителя получали заполненный бланк
«Результаты психологического обследования учащегося», в котором представлены разделы «Актуальные проблемы», «Возможные источники стресса», «Некоторые особенности личности», «Отношение к значимым людям», «Отношение к здоровью», «Отношение к учебе», «Особенности
познавательной деятельности», «Общий уровень самореализации», «Рекомендации родителям и
учителям».
В разделе «Актуальные проблемы» указывались выявленные на момент обследования неудовлетворяемые потребности и нереализованные возможности ребенка, наиболее важные задачи
развития личности: при этом обобщались результаты диагностического обследования, полученные
с помощью разных методических приемов. Логическим продолжением первого раздела бланка-
127
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
памятки являлось указание возможных источников стресса, требующих внимания со стороны родителей и педагогов.
Для характеристики особенностей личности в бланке указан набор качеств, которые оцениваются у всех обследуемых (самооценка, открытость в общении, энергичность, эмоциональная
устойчивость, тревожность, агрессивность) и вариативный, соответствующий индивидуальным
проблемам (эгоцентризм, аутичность, акцентуации характера и т.д.). При диагностике использовались методики исследования уровня самооценки, проективные тесты (цветовой тест М. Люшера,
тест «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, графический тест «Звезды и волны» У. АвеЛаллемант, тест Л. Сонди, детский апперцепционный тест Л. Беллака и С. Беллак и др.), личностные опросники Г. Айзенка, А.Е. Личко и другие [4, 6, 8 и др.]. Работа по разделу «Отношение к
близким, значимым людям» предполагала определение круга этих лиц в ходе беседы с ребенком (в
бланке указаны мать, отец, бабушка, дедушка, сестра, брат, другие родственники, друзья, учителя). Затем использовались методики «Рисунок семьи» (А.И Захаров, Г.Т. Хоментаускас), цветовой
тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда, анализировались рассказы по отдельным картинкам детского апперцепционного теста, предлагались модификации методического приема «Лесенка»
(В.Г. Щур) по исследованию уровня самооценки. Некоторые факты выяснялись непосредственно в
результате беседы с ребенком о его отношениях с тем или иным человеком. Беседа позволяла корректировать проективные данные, используемые сначала для построения гипотез о проблемах ребенка. Отношение ребенка к своему здоровью, к школе, учебе характеризовалось по результатам
прямого опроса и данным модифицированных применительно к анализу указанных проблем процедур ЦТО А.М. Эткинда [4]. Для анализа особенностей познавательной деятельности использовались методики по изучению свойств внимания, объема кратковременной памяти, типов памяти,
исследовался процесс решения мыслительных задач. Для поступающих в школу предлагались
стандартизированные методики с сериями задач по использованию сенсорных эталонов, диагностике развития образного и логического мышления, определению ведущего плана мыслительной
деятельности (по Ю.В. Карпову, Н.Ф. Талызиной). Нормативы выполнения методик были уточнены на основании обследования более чем 300 будущих первоклассников. Младшим школьникам, в
частности, давались задания для выявления уровней анализа, рефлексии, сформированности внутреннего плана действий А.З. Зака. Подростки выполняли полный объем заданий или отдельные
субтесты школьного теста умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова и др.) [4]. На основании обследований составлялась обобщенная характеристика уровня самореализации личности и
указывались некоторые обусловившие его причины, предлагались рекомендации родителям и
учителям.
Наиболее продуктивными были результаты совместного консультирования родителей и педагогов: наблюдался ярко выраженный педагогический эффект, налаживался постоянный контакт
родителей и классного руководителя, усиливалась их взаимная ответственность в плане педагогической поддержки ребенка. Многие классные руководители выступали инициаторами массового
обследования учащихся всего класса, в результате они корректировали план работы не только с
отдельными школьниками, но и с классным коллективом в целом. Положительным итогом консультирования классных руководителей было углубление сотрудничества с учителямипредметниками по совершенствованию индивидуального подхода к отдельным учащимся.
За консультацией к педагогу-психологу родители учащихся и педагоги обращаются преимущественно по вопросам глубокой дезадаптации, серьезных личностных проблем. Проанализируем, какие проблемы были выявлены в результате психологического обследования и последующего консультирования 100 детей и подростков, чьи родители и учителя обращались за помощью
к психологу. Высокая тревожность была обнаружена у 80% обследованных детей и подростков,
эмоциональная неустойчивость – у 68%, закрытость и недоверие в общении – у 55%, крайняя неудовлетворенность самореализацией в общении – у 62%, в учебной деятельности – у 77%. Многие
дети из числа обследованных очень эгоцентричны (52%), обладают заниженной или неустойчивой
самооценкой (соответственно 32% и 40%), демонстрируют защитную агрессию (41%), отличаются
подозрительностью (44%), повышенным самоконтролем, направленным на сохранение дистанции
128
Раздел II
Психология
в общении и психологическую защиту (59%). У многих отмечается повышенная обидчивость, ранимость (32%), а также попытка скрыть сентиментальность за внешне грубыми манерами (35%). В
ряде случаев (14%) вследствие повышенного самоконтроля, сдерживаемого возбуждения, перенапряжения предполагается повышенный риск нервного истощения и нарушения сердечнососудистой деятельности.
Можно очертить общие рекомендации по работе с дезадаптированными детьми и подростками, направленные на решение типичных психологических проблем, выявленных в ходе психолого-педагогического консультирования. При составлении рекомендаций мы учитывали методические подходы, отраженные в специальной литературе по вопросам возрастно-психологического
и психолого-педагогического консультирования [1, 2, 3, 5 и др.], а также имеющийся собственный
практический опыт.
Одна из типичных проблем дезадаптированных детей и подростков – необходимость
ослабления у них внутреннего напряжения, снятия недоверия, повышенного самоконтроля,
имеющего целью самоутверждение и актуализацию чувства защищенности. Для решения этой
задачи необходимо создание особой психологической обстановки искренней заинтересованности
в мыслях и делах ребенка, ласки, чуткости, терпения, уважения к личности ребенка. Малейшая
фальшь, неискренность, равнодушие очень остро чувствуются детьми, что только усугубляет нежелательное напряжение. Желательно больше хвалить ребенка, развивать его инициативу, меньше
запрещать. Следует не реагировать резко на агрессивные и демонстративные выходки ребенка, а
как бы «не замечать» их, проявлять спокойствие и сдержанность. Нужно терпеливо и с интересом
выслушивать ребенка, обсуждать интересующие его темы. Важен там, где это позволяет ситуация,
тактильный контакт с ребенком. В некоторой мере снятию напряжения способствуют занятия
спортом, подвижные игры. При организации подвижных игр желательно актуализировать элемент
романтики, приключений, соревнований, поисковой активности, разгадывания тайны. Необходимо
искать формы создания доверительной, успокаивающей атмосферы в семье, в детском коллективе.
Для этого нужно продумать виды деятельности, способствующие формированию чувства общности. В школе это могут быть клубы по интересам с разработанной яркой символикой, особыми
правилами вступления в клуб, условиями членства, организация коллективных творческих дел (по
И.П. Иванову), вечерние «огоньки», другие тематические вечера; в семье – «капустники», приглашение друзей, ритуальные чаепития и т.д., – все, что создает антипод протестному поведению,
недоверию, внутреннему напряжению.
Другая типичная проблема дезадаптированных детей и подростков – наличие личностной
тревожности. Учет этой особенности предполагает ослабление действия тех причин, которые вызывают повышенное беспокойство, ведут к эмоциональной неустойчивости. Неудовлетворительные отношения с родителями, педагогами, определенными группами детей вызывают боязнь
вступления в эмоционально-негативное взаимодействие, опасение отрицательных социальных
санкций. Жесткий стиль семейного воспитания может иметь следствием униженность, «забитость» ребенка. Причиной беспокойства могут быть заболевания (эпилепсия, энурез и др.), публичного проявления которых ребенок стесняется или боится. Тактичная линия поведения по отношению к ребенку включает систему поддержек, доброжелательный контроль, ослабление основного источника стресса. Одобрение, поощрение помогают ребенку справиться с возникшим
беспокойством, создают положительный эмоциональный фон в данной ситуации, а в более широком плане – опыт саморегуляции, преодоления тревоги, неудовлетворенности. У тревожного ребенка усилен внутренний контроль. Взрослый, упреждая возникающие у ребенка эмоции беспокойства, может спокойно оценить ситуацию, пообещать и оказать помощь. В этом случае он частично заменяет напряженный внутренний контроль ребенка доброжелательным внешним, то есть
разряжает ситуацию. Желательно не создавать тревожным детям ситуаций повышенной ответственности, так как психологическая нагрузка для них в 3-4 раза выше, чем для хорошо адаптированных. Рекомендуется передозировка поощрения, что способствует повышению самооценки и
снижению тревоги.
129
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Одной из распространенных проблем дезадаптированных детей и подростков выступает неадекватно низкая или неустойчивая самооценка. Для повышения, стабилизации и достижения
адекватности самооценки, необходимо давать ребенку внешние образцы оценивания, включать его
в развернутую деятельность самоанализа или взаимоанализа, чаще хвалить, поощрять. Учителя и
родители должны создавать детям ситуации успеха в общении, учении, других видах деятельности, что предполагает дозировку сложности заданий, посильное распределение поручений, регулирование круга общения детей, обеспечение социального успеха.
Многие запросы к школьному психологу ориентированы на оказание помощи в преодолении эгоцентризма детей и подростков. Для преодоления эгоцентризма нужно специально организовывать ситуации, в которых были бы представлены и обсуждались сильные и слабые стороны
разных точек зрения, позиций. Воспитуемого нужно научить выслушивать и принимать мнение
товарища или взрослого, аргументированно оппонировать. Для этого должны создаваться специальные условия: в учении – обсуждение разных вариантов решения задач, подчеркивание достоинств каждого способа решения, проведение учебных диспутов, учебно-деловых игр, видов учебной работы, связанных со сменой ролей (автор – критик, ученик – учитель, утверждающий – оппонент и т.п.), обменом заданиями, взаимоконтролем. В свободное время возможно проведение
дискуссий по волнующим детей и подростков жизненным проблемам с внешней регламентацией
хода дискуссии – должны высказаться все, может быть, в определенном порядке, в определенной
роли (критик, оппонент, координатор, эрудит, генератор идей и т.д.). Отчужденность от других,
чрезмерную самоуглубленность следует постепенно преодолевать, развивая отзывчивость, сопереживание товарищам. Для этого нужно доверительно обсуждать с ребенком проблемы его товарищей, просить совета, включать его в решение проблем другого, оказание помощи. Параллельно
нужно подготовить, «организовать» благодарность ребенка, принимающего помощь, чтобы стимулировать открытость для оказания дальнейшей помощи, в целом – для проблем другого. Другое
направление работы – включение в продуктивную, личностно значимую деятельность, переключение от концентрации на личных проблемах к позитивному сотрудничеству.
Коррекция агрессивных проявлений в поведении ребенка или подростка предполагает
дифференциацию таких вариантов, как защитная агрессия (выраженная боязнь возможной агрессии других), истинная агрессия (прямое стремление причинить окружающим боль, вред, ущерб),
аутоагрессия (острое неприятие и отвержение себя, жестокое самоедство), кажущаяся агрессия
(несформированность средств общения) [1]. При защитной агрессии преследуются оборонительные цели. Рекомендуется работа по обучению средствам общения. Кроме того, необходимо снять
тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера, душевный комфорт. Полезно
обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Истинной агрессивности, за которой стоит направленность на разрушение,
следует придавать социально приемлемые формы (критика, направленность на преодоление
внешних препятствий). Необходимо также давать выход сиюминутной агрессии: можно, например, позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластилин; после этого полезны успокаивающие игры, релаксация. Для агрессивных мальчиков целесообразно впрямую работать с идеалом
«настоящего мужчины», включающим такие качества, как сдержанность, владение собой. Аутоагрессию необходимо переводить в менее опасную для жизни гетероагрессию и направлять разрушительные тенденции ребенка на преодоление внешних препятствий. При несформированности
средств общения рекомендуется анализировать с ребенком ситуации общения, моделировать и
разбирать случаи конфликтов, искать способы их конструктивной регуляции. Взрослым не следует вмешиваться в процесс общения, желательна незаметная помощь, подсказка. Целесообразно
регулировать круг общения ребенка, включая в него старших и младших товарищей: старшие готовы снисходительно отнестись к ошибкам ребенка и взять на себя роль ведущих, младшие согласны быть ведомыми. В зависимости от индивидуальных вариантов проявления агрессивности
взрослым следует выбрать целесообразный способ реагирования: включение агрессивного действия в социально приемлемый контекст (игра, состязание); кажущееся игнорирование демонстративной агрессии; запрещение агрессивных действий, высказанное тонко, тактично, но решительно; растягивание некоторых форм агрессивного действия (если это безопасно для ребенка и окружающих) до наступления разрядки.
130
Раздел II
Психология
Снижение истероидности, демонстративности в поведении ребенка или подростка предполагает понимание взрослыми того, что демонстративность является следствием неудовлетворенной потребности во внимании и признании. Тактика работы при наличии негативистической
демонстративности примерно такова: нужно внешне принимать поведение, не акцентировать на
нем внимание, чтобы не закрепить негативные реакции, не ругать ребенка. Истероидных детей
нужно стараться не перехвалить, строго дозировать похвалу и обосновывать ее. Если учителя и
родители авансируют ребенку похвалу, восхищение, ни в коем случае нельзя допускать грубой
лести, поскольку истероид тонко отличает истинное и наигранное уважение к его достоинствам;
обнаружение фальши может усилить демонстративное поведение. По возможности, целесообразно
подводить истероида к проявлению самоиронии, что способствует преодолению демонстративности. Нельзя высмеивать демонстративное поведение ребенка или подростка, делать его центром
всеобщего внимания. Общий принцип учета индивидуальных особенностей демонстративного
ребенка или подростка – уделять ему внимание, к которому он стремится, в моменты отсутствия
демонстративности в поведении, но ослабить педагогическое реагирование в моменты негативистических выходок. В ситуациях негативистической демонстративности переключать на конвенциональные способы самовыражения, предъявляя позитивные требования (например: «работай
быстрее, а то не успеешь закончить») и исключая негативные (например: «вылезай из-под парты»,
«прекрати кривляться»).
Одной из типичных проблем дезадаптации детей и подростков выступает педагогическая
запущенность и отсутствие удовлетворяющей их сферы приложения способностей. Необходимо
специально создавать условия для самореализации педагогически запущенных детей и подростков
в учении. У многих из них наблюдается низкая осведомленность при нормальном уровне понятийности, развитых перцептивных способностях и внимании, хорошей памяти, достаточной самостоятельности и оригинальности суждений, развитой фантазии. Зачастую такие ученики не проявляют свой творческий потенциал в познавательной деятельности, некоторые отличаются задержкой в общем развитии, снижением обучаемости вследствие заниженных требований учителя или
неправильной организации процесса обучения. В значительной части случаев причинами слабой
успеваемости таких учащихся являются внутренняя «закрытость» для педагогических воздействий, барьеры в общении, ослабление мотивационного и контрольно-оценочного звена учения.
Специфика работы учителей с таким контингентом школьников должна заключаться не в снижении требовательности к результатам работы или упрощении материала, а в налаживании доверительного контакта и поиске активных методов обучения, способствующих развитию интереса к
знаниям. Учителю целесообразно практиковать проблемные задания, учебные дискуссии, уроки,
когда ученик выступает в роли учителя, готовит задания для товарищей по изучаемым темам.
Уместны различные приемы взаимоконтроля и взаимооценки учащимися друг друга на уроке.
Оценивая работу таких учащихся, учитель должен, по возможности, меньше порицать их и больше хвалить, поддерживать любую позитивную мысль, любое проявление старания и интереса.
По отзывам учителей и родителей, осуществляемая нами практика психологического консультирования в общеобразовательных школах дает весьма ощутимые результаты в плане преодоления дезадаптации детей и подростков. Предлагаемые советы и рекомендации зачастую оказывались имеющими не только временное значение, но и использовались учителями и родителями на
протяжении всего периода обучения детей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для психологов-консультантов / под ред. П.Г. Нежнова. М.: ВНИК «Школа», 1989. 60 с.
2. Немов Р.С. Психологическое консультирование. М.: ВЛАДОС, 2003. 528 с.
3. Осипова А.К. Общая психокоррекция. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 512 с.
4. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / под ред. А.А. Бодалева,
И.М. Карлинской, С.Р. Пантилеева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1988. 141 с.
5. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.: Фолиум, 1996. 48 с.
131
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Е.В. Казанцева
УЧЕТ ОТДЕЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ
СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Период обучения в вузе в литературе всегда рассматривался как значимый, важный период
в жизни человека, период окончательного перехода «из детства во взрослую жизнь». В это время
происходит становление молодого человека как личности, как профессионала, все это обуславливает специфику учебной деятельности в высшем учебном заведении. На начальном этапе обучения
в вузе определяющее значение имеет процесс социально-психологической адаптации
(Н.Г. Живаев, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, А.А. Реан, Н.П. Фетискин, Э.Ф. Зеер). Социальнопсихологическая адаптация большинством авторов рассматривается как «достижение динамического равновесия человеком, впервые входящим в новую социальную среду» [7, 22].
Рассуждая об адаптации, Н.Н. Абакумова отмечает, что адаптация выступает условием
успешного протекания таких значимых в данный период процессов как профессиональное самопредъявление, развитие профессионально важных качеств, формирование системы личностных
смыслов и ценностных ориентаций, адаптированность к окружающей среде [1, 194-195]. В связи с
этим, разработка проблемы вузовской адаптации затрагивает большое число проблем и вопросов,
связанных с процессами развития личности, ее социализации, самоопределения и профессиональной подготовки.
Категория вузовской адаптации (адаптации студентов к условиям вуза, адаптация студентов
student adaptation, adaptation to university life) достаточно подробно описана в работах отечественных и зарубежных авторов (А.А. Реан, Н.Н. Абакумова, Н.Г. Живаев, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков,
Н.П. Фетискин, С.И. Розум, Л.Л, Шпак, З.Г. Галлеев, S.L. Dolan). Они рассматривают адаптацию
как процесс усвоения «социального контекста» в ходе непрерывного приспособления индивида к
изменяющимся окружающим условиям. Либо как процесс индивидуального и профессионального
развития личности (Н.Н. Мехтиханова, М.С. Яницкий, А.В. Карпов, Т.Д. Молодцова).
Большинство авторов фокусируют свое внимание на отдельных компонентах и механизмах
процесса адаптации. Так А.В. Карпов, М.С. Яницкий, С.А. Гапонов уделяют основное внимание
анализу адаптации к новым учебным условиям и новым формам деятельности, Ю.А. Лобейко особенностям адаптации к новому коллективу, необходимости налаживать новые социальные связи
[4]. Учет характера довузовской подготовки и статуса иногороднего студента актуализированы в
работах Н.Г. Живаева, П.А. Просецкий, Ю.С. Крижанская, Р.М. Грановская рассматривают адаптационный процесс с позиции творческой активности студентов [6]. Таким образом, можно констатировать, что проблема вузовской адаптации анализируется в различных аспектах и ракурсах.
Тем не менее, актуальной остается проблема целостного описания процесса адаптации учащихся,
с учетом комплексного анализа основополагающих факторов.
Наше исследование представляет собой первый этап масштабного комплексного описания
процесса вузовской адаптации. Целью данной статьи является описание ряда факторов, и степени
их влияния на характер социально-психологической адаптации студентов.
Вопрос о факторах адаптационного процесса является достаточно дискуссионным и неоднозначным в научной литературе. Прежде всего, необходимо отметить, что отсутствует единая
классификация всех выделяемых факторов, кроме этого у разных авторов наблюдается смешение
таких понятий как механизмы, факторы и средства адаптации [7, 243-244]. К настоящему времени
большинство исследователей работающих в рамках данной проблемы все факторы подразделяют на
две большие группы – объективных (статичных) и субъективных (субъектных) [2, 82].
К объективным факторам относят, все те условия и детерминанты, связанные с социальной
средой, в рамках которой и протекает процесс адаптации: специфические условия конкретного
вуза и факультета, психологическая атмосфера на занятиях, тип предшествующего образования и
132
Раздел II
Психология
довузовской подготовки, как показатель готовности к вузовскому обучению, выступает в то же
время и механизмом упреждающей адаптации, условия проживания (местные или иногородние
студенты) [2, 4], общественная активность, пол, возраст [1].
Субъективные факторы студенческой адаптации связаны с личностью адаптирующегося
студента и его персональными характеристиками: темперамент, мотивация, уровень взаимоотношений, социальная позиция, взаимоотношения и др. [1, 2, 4]. Н.Н. Абакумова указывает, что целесообразно выделить из субъективных факторов группу первичных и вторичных факторов. Первичные факторы это – непосредственные характеристики личности (ее особенности), а вторичные
выступают как продукт взаимодействия личностных особенностей с внешними условиями среды
(групповой статус, удовлетворенность) [1].
Целью нашего исследования явилось изучение отдельных объективных факторов адаптации
студентов к вузовской среде, а также степень их влияния на характер адаптированности. В качестве значимых объективных факторов нами были выделены следующие: 1) статус проживания
(местный/иногородний); 2)учебная деятельность 3) общественная активность в вузе, 4) психологическая атмосфера в учебной группе и межличностное взаимодействие.
Объектом исследования выступила адаптация студентов в вузе. Предметом исследования
стали степень и характер обусловленности адаптации студентов отдельными объективными факторами.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что объективные факторы играют первостепенную роль в адаптационном процессе и обуславливают и направляют большинство персональных факторов адаптации.
Социально-психологическая адаптация студентов к условиям вуза – это целостный непрерывный динамический процесс установления соответствия, гармоничного взаимодействия между
личностью и средой, в результате которого личность полноценно функционирует в рамках данной
среды [3, 7]. Таким образом, конечная цель социально-психологической адаптации – это полная
адаптированность к условиям вуза. Особое значение здесь имеют критерии или показатели адаптированности. Они отражают эффективность адаптации как процесса, наглядно показывают степень и характер адаптированности учащихся. В качестве основных критериев нами были выделены следующие:
- характер самоотношения студента (принятие непринятие себя в новой роли);
- психофизиологические показатели (психогенные и соматогенные характеристики, состояние комфорта, покоя, эмоциональное принятие новой среды);
- образ вуза и принятие других (уровень общения, степень адекватности межличностных
отношений, характер активности и удовлетворенности учебной и общественной деятельностью);
- интерес к учебе (ориентация на педагогическую и психологическую деятельность).
Исследование особенностей социально-психологической адаптации первокурсников проводилось на базе факультета социальной педагогики ТГПИ, в период с октября по ноябрь 2009 года.
Основную часть выборки составили студенты, обучающиеся по специальности «педагогпсихолог», факультета социальной педагогики. Общее число испытуемых составило 38 человек.
В ходе исследования были использованы следующие методики: 1) Опросник «Общая адаптация в Вузе»; 2) Шкала САН; 3)Шкалы «Удовлетворенность ситуацией», «Удовлетворенность
общением», «Удовлетворенность деятельностью».
Критерии пол и возраст нами не учитывались, в связи с тем, что возрастная группа была
фактически одна от 17 до 18 лет; характер гендерных различий описать не представлялось возможным, общее число мальчиков в выборке составило 4 человека (11%) от общего числа респондентов.
133
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Таблица №1
Взаимосвязь характера мотивации и статуса проживания
Статус
проживания
Количество
человек в (%)
Родители
городской
сельский
21 чел. (51,5%)
17 чел. (48,5%)
23%
10%
Мотивация выбора вуза
Собст.
интерес
выбор
к профессии
5,5%
23%
8,5%
30%
Таблица показывает общую тенденцию, которая сложилась в последние годы: процент
сельских (иногородних) студентов составляет почти половину от общего количества учащихся на
факультете социальной педагогики. По характеру мотивации нами были выявлены некоторые различия между городскими и иногородними студентами. В качестве основной причины повлиявшей
на выбор данного учебного заведения около 50% городских учащихся называли мнение родителей, другая половина указывала интерес к профессии, в то время как иногородние в основном указывали – интерес к профессии. Таким образом, можно говорить о том, что их решение было более
самостоятельным и осознанным, ориентированным на самостоятельную жизненную позицию.
Наибольший интерес представляют данные, раскрывающие степень активности и удовлетворенности собой в различных сферах вузовской жизни (учебной, общественной, межличностной). Они выступают основным показателем адаптивности, характеристиками самопринятия в
новых видах деятельности, в контексте социального взаимодействия.
Таблица №2
Показатели активности в различных сферах студенческой жизни
Статус
проживания
баллы
городской
сельский
Учебная
активность
5
53,4
50,7
4
26,5
22,4
Общественная
активность
3
20
37
5
15
16,5
4
20,1
29
3
64,9
53,5
Межличностная
активность
5
34,6
32,6
4
43,4
43,8
3
24
21,6
Балльная шкала позволяет выявить общий уровень активности учащихся. 5 баллов – как
высокий уровень активности; 4 балла – средний балл активности; 3 балла – низкий балл активности. Анализ данных показал, что в контексте вузовской жизни первостепенное значение по характеру высокой активности имеет учебная сфера, как для сельских, так и для городских учащихся.
Второе место занимает сфера межличностного взаимодействия, здесь так же не наблюдается существенных различий между местными и иногородними студентами, в характере активности. Общественная деятельность рассматривается студентами как менее интересная и актуальная в их
профессиональном развитии.
Особое значение имеют показатели по шкале самопринятия и принятия других людей. По
шкале самопринятия около 80 % от общего числа респондентов набрали высокие показатели. 32%
из них составили городские студенты и 48% – сельские. Эти данные положительно коррелируют с
показателями по общей эмоциональной комфортности и по общей удовлетворенности образом
жизни. Сельские студенты рассматривают поступление в городской вуз как повышение собственного статуса, поэтому шкала самопринятия у них отражает более высокие оценки. Городские учащиеся мотивированы не только собственным выбором, но и оценкой со стороны родителей, поэтому шкала самопринятия у них выражена слабее. Принятие других у городских учащихся коррелирует с общей удовлетворенностью общением в сфере межличностных контактов (r = 0,25); у
сельских студентов большая положительная корреляция отмечается между данным показателем и
достижениями в учебной сфере, а также сфере межличностного общения (r = 0,45) и (r = 0,20).
Полученные данные подтверждают выдвинутое нами предположение о наличии тесной
взаимосвязи между объективными и субъективными факторами адаптивного процесса. Статус
проживания оказывает важное влияние на характер мотивации при выборе вуза и на способность к
самопринятию и к принятию других людей. Способность к самопринятию и принятию других лю-
134
Раздел II
Психология
дей многие авторы рассматривают как базовые компоненты структуры показателей адаптированности [2, 5].
Полученные нами результаты свидетельствуют о необходимости проведения адаптивной
работы, с учетом большинства объективных и субъективных факторов. Это позволит обеспечить
положительную динамику процесса адаптации и сделать его более устойчивым.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абакумова Н.Н. Организация среды профессионального самоопределения: предпрофильная подготовка и профильное обучение // Вестник ТГУ. 2007. № 296. С. 194 -199.
2. Живаев Н.Г. О статичных факторах адаптации студентов в Вузе // Психология обучения. 2009.
№ 12. С. 80-94.
3. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации. Саратов, 2000.
4. Лобейко Ю.А. Психолого-педагогическая поддержка первокурсников в вузе: учеб. пособие. Ставрополь, 2007.
5. Мехтиханова Н.Н. Адаптация самосознания студенотов к вузовскому обучению // Психология обучения. 2009. № 12. С. 74-79.
6. Просецкий П.А. Активная творческая адаптация студентов нового приема к условиям высшей школы // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. М., 1982.
С. 3-17.
7. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб., 2006.
А.Ю. Кругликова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ СЕМЬИ ЧЕХОВЫХ
– Почему человек – человек?
Спросите у его родителей.
– Почему человек – человек?
Спросите у него самого.
Мудрость дзен
Антон Павлович Чехов принадлежит к прекрасной плеяде поистине великих людей, которыми Россия может гордиться. Он не только талантливый писатель, основоположник современной
драматургии, но и настоящий гражданин, неутомимый общественный деятель, преданный семье
сын и брат. Тем самым его личность представляет для подрастающего поколения не просто большую значимость, но духовно-нравственную ценность. Полтора столетия со дня его рождения подтверждают это и позволяют надеяться, что в жизни и творчестве писателя остается еще немало
«белых пятен», которые ждут своих исследователей. Отечественное литературоведение многое
открыло нам в творческом наследии А.П. Чехова, но, как нам кажется, не все еще сказано психологами, культурологами, педагогами о гранях его удивительной личности и ее духовном потенциале, о детских и юношеских годах писателя и о тех семейных условиях, в которых наперекор всему выплавлялся неповторимый чеховский характер.
В современной отечественной психологии постоянно расширяется тематика исследований,
посвященных изучению семьи как фактора, определенным образом воздействующего на развитие
человека и прежде всего становление его личности. Попробуем посмотреть на историю и жизнь
семьи Чеховых с современных научно-психологических позиций. Направленность нашего исследования обозначим как поиск психологических и культурологических аспектов изучения семьи
писателя на основе разнообразных артефактов жизни ее представителей (семейная фотография
Чеховых, биографические данные, письма и семейные воспоминания членов семьи и пр.).
Объект нашего изучения – старая фотография семьи Чеховых – единственная семейная фо-
135
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
тография Чеховых, сделанная в Таганроге предположительно осенью 1874 года в период определенного достатка и материального благополучия семьи накануне ее переезда в собственный дом
на Конторской улице. До бегства отца семейства в Москву остается еще два года, до окончания
гимназии А.П. Чеховым и его поступления в Московский университет – пять лет. Наша гипотеза
состоит в том, что семейные фотографии, созданные по законам жанра, являются, во-первых, отражением психологической модели и социально-исторического типа семьи и, во-вторых, отражением сложившихся семейных взаимоотношений между ее членами.
В поисках методологического обоснования сошлемся на цикл психологических исследований В.Н. Дружинина, который на рубеже XX-XХI вв. сделал попытку изучения репрезентации
индивидуальных представлений зарубежных и отечественных художников о системе семейных
отношений в живописных произведениях. На материале жанра семейного портрета в европейской,
русской и советской живописи, он выдвинул гипотезу об отражении в творчестве художников
идеальных кросскультурных моделей семьи и о возможности на этой основе исследовать динамику смены типов семьи и их психологических моделей (протестантская, католическая – ветхозаветная и евангелистская – и православная) в соответствии со сменой общественно-исторических
условий [2].
Предложенный В.Н. Дружининым подход к интерпретации живописного семейного портрета построен на основе схемы анализа рисуночного теста семьи (А.Л. Венгер, В.К. Лосева,
Г. Хоментаускас), где выделяются три основных типа семейных отношений: 1) власть – подчинение; 2) ответственность; 3) эмоциональная близость. Мы предположили, что принципы и схемы
указанного подхода можно экстраполировать и на фотографические изображения семей, которые,
с одной стороны, являются отражением социально-психологических представлений о семье в
определенный исторический период, с другой стороны, – средством фиксации реальных внутрисемейных отношений. Особенно это правомерно для фотографий прошлого.
Первые семейные фотографии можно рассматривать в некотором смысле как произведения
искусства (фотоискусства). Фотосъемка на заре своего распространения в культуре семейного быта не была делом легким, простым и быстрым. Она требовала серьезного мастерства фотографа и
определенной подготовки семьи: выбиралось время, тщательно продумывались костюмы, поход в
фотостудию ощущался как важное семейное событие. Фотограф, если он был мастером своего
дела, при встрече с семьей планировал особую мизансцену, позволяющую оптимально отразить
как характеристику семьи в целом, так и индивидуальность каждого из ее членов. Фотографирование – семейное, портретное, детское или взрослое – осуществлялось в разном интерьере, с разными атрибутами и аксессуарами. В результате фотография представляла собой искусную картину
(вспомним забытое слово «фотографическая карточка»), отражающую не только индивидуальнотипические черты ее персонажей, но и особый дух времени. В этом и заключается неповторимое
очарование старых фотоснимков.
Посмотрим на фотографию, изображающую многодетную семью Павла Егоровича Чехова и
семью его брата – Митрофана Егоровича с женой Людмилой Павловной и маленьким сыном Георгием (двоюродный брат сестры и братьев Чеховых) [1, 48]. Антон Чехов здесь – подросток, гимназист, ему 14 лет.
По свидетельству многих биографов А.П. Чехова, которые основывались на воспоминаниях
преимущественно Александра, Марии и Михаила, семья, в которой рос будущий писатель, была
глубоко патриархальной [4, 5]. Вглядимся в семейную фотографию и на основе ее психологического анализа попытаемся установить, насколько это справедливо: является ли она отражением
патриархальной психологической модели? Для интерпретации семейных взаимоотношений по
фотографии воспользуемся схемой анализа семейных живописных портретов из исследований
В.Н. Дружинина и его учеников:
1.Состав семьи.
2.Пространственное расположение фигур: а) ближний/дальний план, центр композиции; б)
расстояние между членами семьи; в) наличие каких-либо предметов между членами се-
136
Раздел II
Психология
мьи; г) взаимная ориентация фигур; д) ориентация фигур относительно зрителя; е) наличие изолянтов; ж) деление членов семьи на группы.
3.Особенности графической презентации фигур: а) величина фигур; б) пропорции; в) поза,
жесты, мимика, пантомимика.
4.Вид изображения: а) на фоне пейзажа, в интерьере; б) статическое (или динамическое)
изображение.
5.Эмоциональный фон.
6.Наличие контакта, включенность в общее действие [2, 106].
Отметим, что состав семьи на фотографии расширенный. Фактически мы видим две семьи,
объединенные композиционно и являющие нам некое пространственное и психологическое единство. Фотография отражает достаточно сильные родственные связи между семьями двух братьев,
что находит подтверждение и в письмах А.П. Чехова, и в воспоминаниях близких. Митрофан Егорович (дядя писателя) фигурирует во многих из них и описывается с достаточной теплотой и
нежностью. Особое место в воспоминаниях родных занимает история любви и женитьбы Митрофана Егоровича на Людмиле Павловне Евтушевской. А с Георгием много времени проводил Антон Чехов в дни своих приездов в родной Таганрог в 1887, 1894 и 1899 гг. Видимо, во многом благодаря родным Чехов сохранил к Таганрогу заботливую любовь и привязанность, о чем и пишет в
одном из писем: «Вот если захочется отдохнуть, то приеду в Таганрог… Воздух родины самый
здоровый воздух» [3, т. 16, с. 26].
Семья Павла Егоровича Чехова изображена на фотографии в полном составе из восьми человек – отца, матери и шестерых детей. Семья Митрофана Егоровича – из двух взрослых (родителей) и ребенка. На ближнем плане фотографии представлены сидящие (слева направо) Михаил,
Мария, Павел Егорович, Евгения Яковлевна, Людмила Павловна и маленький Георгий. На дальнем плане стоят четверо старших сыновей Павла Егоровича: Иван, Антон, Николай, Александр, а
также Митрофан Егорович, их дядя. Пространственное расположение фигур создает достаточно
сложную и неоднозначную композицию. С первого взгляда трудно сказать, кто является ее психологическим центром. С одной стороны, это родители Антона – Павел Егорович и Евгения Яковлевна, однако их единство нарушается небольшим круглым столиком, составляющим некий пространственный барьер, и отсутствием визуального контакта в фокусе фотографии (взгляд Евгении
Яковлевны, единственный из всех, скользит мимо зрителя). С другой стороны, более детальное
рассмотрение позволяет выделить как бы три части фотографической композиции, объединенные
общими фигурами.
Центральная часть «триптиха» – родители и старший сын Александр, стоящий за столиком,
но композиционно между родителями. Вторую часть общей композиции составляют отец Павел
Егорович и все остальные дети, кроме старшего Александра, – младшие Мария и Михаил (сидят) и
братья Иван, Антон и Николай (стоят слева направо). Третья композиционная часть – Евгения
Яковлевна и семья брата Павла Егоровича. Фигура Евгении Яковлевны значительно повернута к
родственникам по мужу спиной, однако Митрофан Егорович, Людмила Павловна и их сын Георгий находятся очень близко от нее и друг от друга, причем их фигуры имеют значительный наклон
в сторону Евгении Яковлевны, что позволяет видеть их в определенном единстве.
Нам представляется, фотограф, как и художник, подсознательно определяет эмоциональную значимость каждой фигуры в общей семейной композиции и отражает взаимоотношения
между ними через то или иное расположение в пространстве. Правомерно признать, что на фотографии, как и в рисунке, и в живописном семейном портрете место человека есть знак его ролевой
позиции в структуре семьи. И, действительно, фигуры родителей композиционно представляются
доминирующими, однако местоположение Павла Егоровича отождествляется с отношениями власти и ответственности, ярко выраженного собственничества: за его спиной практически все дети.
Он доминирует и эмоционально: внушительная посадка, открытый, строгий взгляд, который держит внимание зрителя, светскость и изящество платья.
Мать, Евгения Яковлевна, выглядит на фотографии скорее фигурой-изолянтом по отноше-
137
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
нию ко всей семье и даже к младшим детям. Ближе всего она расположена к старшему сыну Александру, который так же в какой-то мере выглядит изолированным от многих родных. Это вполне
соответствует действительности: на тот момент он фактически уже не жил дома, а репетиторствовал в доме директора мужской гимназии Э.Р. Рейтлингера, получая стол и квартиру. Разворот фигуры Евгении Яковлевны в психологическом пространстве фотографии нарушает горизонтальный
ракурс расположения остальных фигур. Для нее характерны закрытость позы (руки сложены одна
на другую на столе перед грудью), настороженный взгляд – в сторону от зрителя. Ее изолированная фигура словно обозначает границу собственной семьи, отделяя ее от семьи Митрофана Егоровича, словно охраняя ее, подобно наседке. Местоположение фигуры матери (далеко от детей) частично указывает и на ее подчиненное (не главное) положение в родительской подсистеме.
Расстояние между большинством членов семьи на фотографии достаточно близкое, тесное,
фигуры взаимно ориентированы и некоторые из них находятся в непосредственном контакте: Маша взяла под руку отца, Николай оперся сцепленными руками на плечо Антона, Иван приобнимает Михаила, положившего руку на плечо Маше. Их взгляды направлены на зрителя. Расположение
фигур детей создает ощущение взаимного притяжения между ними, их психологической близости,
включенности в некое общее действо. Доброжелательность и родственная привязанность отличали
общение детей Чеховых и в зрелые годы.
Особенности графической презентации фигур (величина, пропорции) не значимы на фотографии так, как в рисунке, поскольку она является точным отражением реальности. Поэтому остановимся на оценке поз, жестов, мимики. Уместно вспомнить, что в XIX веке фотосъемка производилась при длительной выдержке, что давало человеку время расслабиться и принять свойственное ему выражение. И здесь, на фотографии Чеховых, мы видим определенную непосредственность и естественность у большинства членов семьи. В основном позы открытые, ненапряженные,
особенно у младших детей.
Особняком выделяется фигура старшего Александра, она выглядит не только изолированной, но и более демонстративной. Правая его рука, согнута в локте, большой палец заправлен за
пуговицу, что придает ему некоторую претенциозность и обособленность. Кстати, этот жест повторен и Антоном, и в этом подтверждение авторитетности старшего брата в глазах младшего. Во
взрослые годы между ними установилась длительная и прочная духовная близость, впрочем, позволяющая Антону делать иногда замечания брату и в некотором смысле «воспитывать» его. Известны письма, критикующие недостаточно порядочное поведение Александра в отношении его
собственной семьи.
Семья запечатлена статично в искусственном интерьере с претензией на провинциальный
аристократизм: тумбы с резными колоннообразными основаниями, мягкие стулья, креслице, тяжелая бархатная кулиса, что вполне соответствует духу старого Таганрога. Эта обстановка совсем не
характерна для изображения традиционной купеческой семьи. Костюмы и платья старших ее членов также выдержаны в модном для своего времени, хотя и провинциальном стиле. Видно, что
Павел Егорович и Митрофан Егорович не признавали распространенную среди купечества одежду
– рубаху, поддёвку, сапоги бутылками. Уместно привести мнение литературоведа А.П. Чудакова:
«На семейной фотографии 1874 года видим щеголевато одетого мужчину с белоснежными манжетами и высокими воротничками» [6, 20].
По свидетельству родных и современников, Павел Егорович в Таганроге ходил в цилиндре,
а позже, уже в Москве, несмотря на унижающую бедность, в модной мягкой шляпе. Даже в старости его можно было видеть только в крахмальной сорочке. Такое стремление к аккуратности, изяществу с детства впитали и его дети. На фотографии старшие мальчики в гимназической форме,
Михаил и Георгий в нарядных бархатных курточках, Маша в гимназическом платье и белом фартучке. Это результат заботы матери – Евгении Яковлевны, которая старательно обшивала всю семью, несмотря на перепады доходов от лавки. Аккуратность и изящество нарядов Чеховых на фотографии также доказывают пока еще упорно поддерживаемое материальное благополучие семьи
в 1874 году, личностные предпочтения старшего поколения, его принадлежность к наиболее просвещенному купечеству, желающему для своих детей лучшей доли.
138
Раздел II
Психология
По черно-белой старой фотографии достаточно трудно определить ее эмоциональный фон.
Нельзя назвать его однозначно позитивным, в то же время мимика членов обеих семей имеет черты выразительности, отличающей состояние каждого. В их лицах мы угадываем то главное, что
составляет сердцевину их натуры: настороженную застенчивость Евгении Яковлевны, строгое
внимание Павла Егоровича, открытость и услужливость брата Митрофана Егоровича, женственность Людмилы Павловны, его жены, амбициозность и нервность старшего из детей Чеховых
Александра, смешливость и беспечность Николая, деловитость и основательность Антона, мягкость и детскую непосредственность младших – Маши и Миши, а также Георгия.
Как отмечал В.Н. Дружинин в своем исследовании, в живописных портретах купеческих
семей нигде не отражены связи между отцом и детьми [2]. Здесь же, на фотографии семьи Чеховых, мы видим психологическое главенство отца над женой и детьми, выраженное композиционно
через пространственное расположение и взаимную ориентацию фигур. По В.Н. Дружинину, это
более характерно для другой модели – семьи протестантского типа.
Подтверждение нашего предположения находим и в воспоминаниях самих Чеховых и их
современников, и в исследованиях биографов А.П. Чехова, и в работах литературоведов. Позиция
Павла Егоровича как отца семейства может быть рассмотрена как отражение некоторых латентных черт протестантской семейной морали с ее устремлением к индивидуализму, материальному
обогащению, раннему детскому труду, благополучному устройству в жизни за счет достатка и
лучшего образования. «На будущее на нас не рассчитывайте, трудитесь сами», – пишет он Александру и Николаю в Москву. Слова: «Надейтесь только на себя», «Трудитесь», «Чтите отца своего» звучат в его письмах лейтмотивом [3]. В этих же письмах он часто бранил многочисленных
родственников, отказывая им в уме, практичности и деловитости. Раздавая близким родственникам свои наставления и поучения, Павел Егорович относился к ним высокомерно. Родные люди (а
клан Чеховых в Таганроге был достаточно велик) казались ему не опорой и поддержкой в жизни, а
помехой в правильно избранном пути.
С юности Павел Егорович стремился «выбиться в люди» с помощью собственного усердия
и «честной» торговли. Но, внушая окружающим мысли о порядке в делах и строгой экономии, сам
более всего уповал на молитвы, божескую милость и судьбу. Постоянные его мысли о том, как
легко обогащаются в Таганроге некоторые лица, например, греки, вызывали зависть и заставляли
его гнаться за лишней копейкой, для чего лавка открывалась на рассвете и закрывалась практически за полночь. Все это оказывало негативное влияние на сыновей, в том числе, на подрастающего
Антона. Позднее уже в зрелом возрасте в одном из писем он сетовал: «…я страшно испорчен тем,
что родился, вырос, учился и начал писать в среде, в которой деньги играют безобразно большую
роль» [3, т. 14, с. 159-160].
Как впоследствии оказалось, Павел Егорович не имел от природы особой торговой жилки.
Торговля и соответствующая доходу купеческая гильдия скорее были для него средством осуществить мечту – «стать хозяином», занять особое положение на социальной лестнице, отчасти избавлением сыновей от воинской повинности. Коммерческие дела его несли убыток, поскольку
закупки он делал в столицах, у лучших оптовиков, чтобы козырнуть перед другими купцами. В
торговле для старшего Чехова прежде всего был важен некий антураж и особый порядок, торжественность операций.
Как и многие психологически несостоятельные и неуверенные родители, Павел Егорович
Чехов был убежден, что его цель обогатиться и хорошо устроиться в жизни осуществят дети. Таганрогский быт семьи был организован им таким образом, чтобы дети как можно раньше приучались к самостоятельности. С раннего детства их приобщали к помощи в торговле, к ремеслу, к
бытовым заботам по дому. Самым безотказным помощником матери Евгении Яковлевны был Антон. Ссылаясь на воспоминания тетки Антона Чехова М.И. Морозовой (Лобода), литературовед
А.П. Чудаков пишет: «Он ходил на базар за провизией, что в мало-мальски обеспеченных, даже
мещанских семьях было делом кухарки, убирал квартиру, заправлял керосином лампы, носил воду, даже белил комнаты, сам стирал себе воротнички для гимназической формы» [6, 21]. К этому
139
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
следует еще добавить тоскливые и холодные сидения Антоши-подростка и других братьев в лавке
в ожидании возможных покупателей, ночные спевки церковного хора, регентом которого был Павел Егорович, затемно начинающиеся праздничные службы.
В пользу нашей гипотезы, что патриархальность семьи Чеховых не была основной и однозначной ее характеристикой, есть косвенные указания в письмах самого Павла Егоровича к детям,
в их воспоминаниях. По свидетельству Михаила Павловича и Марии Павловны, это была семья,
«стремившаяся к просвещению и сознававшая значение духовной культуры» [5, c. 9]. Но в этом
стремлении и в выборе своих педагогических целей Павел Егорович оказался неразборчивым и
непоследовательным. Сначала он упорно ориентировался на «греческое воспитание», которое, как
ему казалось, позволяло сделать в Таганроге коммерческую карьеру, и отдал старших мальчиков в
греческую школу. Позднее (по настоянию Евгении Яковлевны) посчитал более выгодным широкое, гимназическое образование, открывающее простор для лучшего устройства в жизни. Приобщение к ремеслу он также считал для детей не лишним. Именно поэтому в 1873 году Павел Егорович определил троих старших сыновей в бесплатные ремесленные классы при Таганрогском уездном училище, чтобы еще до окончания гимназии «дать им верный кусок хлеба». Антон обучался
сапожному и портняжному ремеслу.
В то же время большой заслуги Павла Егоровича в том, что почти все дети получили гимназическое, а некоторые позднее и университетское образование, практически не было. Николай по
непонятным причинам ушел из 5-го класса гимназии. Антон фактически закончил ее без помощи
родителей только благодаря своему усердию и собственным заработкам после переезда семьи в
Москву. Иван, не рассчитывая на родительскую поддержку, был вынужден ускоренно сдать экзамен на приходского учителя, отказавшись от получения дальнейшего образования. Мария и Михаил, по семейному преданию, занимались своим устройством в гимназию сами, а их обучение
впоследствии оплачивалось добрыми знакомыми или Антоном Павловичем. Все это доказывает,
что идеи просвещения сложно приживались в сознании Павла Егоровича, отягощенного крепостным прошлым своих предков.
На основании подробного психологического анализа фотографии Чеховых приходим к заключению, что она лишь отчасти характеризует модель семейных отношений, основанных на патриархальных культурных традициях. Смеем предположить, что на фотографии – психологическая
модель семьи, отражающая смешанный тип семейных отношений второй половины XIX в., который постепенно начинает складываться в новых социально-экономических условиях России второй половины ХIХ века. В этом сказывается усиление западноевропейского (буржуазного) культурно-экономического влияния на русскую семейную культуру.
Несмотря ни на что, через всю свою жизнь Антон Павлович проносит любовь к родителям и
родным для него людям. «Отец и мать единственные для меня люди на всем земном шаре, для
которых я ничего не пожалею. Если я буду высоко стоять, то это дело их рук, славные они люди, и
одно их безграничное детолюбие ставит их выше всяких похвал, закрывает собой все их недостатки, которые могут появиться от плохой жизни…», – пишет Антон Чехов, семнадцатилетний гимназист, покинутый семьей в Таганроге на долгие три года [5, 5].
Тем не менее его жизнь и творчество – пример непрестанного нравственного и творческого
восхождения путем самовоспитания. «Дрессировать», воспитывать себя, предъявлять к себе почти
непосильные моральные требования и строго следить за тем, чтобы они были выполнены, – это
основное содержание его жизни, и эту роль он любил больше всего – роль собственного своего
воспитателя. Только этим путем он и добыл нравственную свою красоту – путем упорного труда
над собой», как отмечал К.И. Чуковский [7, 54]. В Чехове мы видим человека, победившего собственную природу и инстинкты, издержки авторитарного, подчас деспотичного семейного воспитания, видим человека, воспитавшего самого себя не только ради себя самого. В самовоспитании
он видел «долг каждого человека перед всеми другими людьми, так как общее благо, по его убеждению, в значительной мере зависит от личного благородства людей» [7, 57]. Короткая, непростая
и столь многогранная судьба А.П. Чехова доказывает, что оправдание своего права на жизнь лежит в плоскости непрестанного самодвижения человека к нравственным ценностям и смыслам.
140
Раздел II
Психология
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. А.П. Чехов в портретах, иллюстрациях, документах: пос. для учит. ср. шк. / сост. М.М. Калаушин /
под ред. В.А. Мануйлова. Л.: Госучпедгиз МП РСФСР, 1957.
2. Дружинин В.Н. Психология семьи: 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.
3. Полное собр. соч. и писем: в 20 т. / под общ. ред. С.Д. Балухатого, Н.С. Тихонова и др. М.: Гослитиздат, 1944–1951.
4. Чехов в воспоминаниях современников / под общ. ред. Н.Л. Бродского, Ф.В. Гладкова,
Ф.М. Головенченко, Н.К. Гудзия. М.: Гос. изд-во худ. лит-ры., 1952.
5. Чехова М.П. Детство (отрывок из воспоминаний) // А.П. Чехов. Сборник. Статьи. Исследования.
Публикации. Ростов н/Д.: Обл. изд-во, 1954.
6. Чудаков А.П. Антон Павлович Чехов: кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987.
7. Чуковский К.И. О Чехове. Человек и мастер. М.: Детская литература. 1971.
В.И. Мищенко
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СТУДЕНТАМ
В ПЛАНИРОВАНИИ КАРЬЕРЫ И ТРУДОУСТРОЙСТВА
Процессы, происходящие сейчас в экономическом секторе, влияют и на другие сферы жизнедеятельности, вносят ощущение нестабильности и неуверенности в завтрашнем дне. По данным
Таганрогского Центра Занятости уровень безработицы в Таганроге на январь 2010 года составил
1,4% от экономически активного населения. Значительную долю в числе соискателей вакансий попрежнему составляет молодежь. Удельный вес выпускников всего в общем количестве официально зарегистрированных безработных в 2009 году – 17,2 %, в том числе: выпускников высших заведений 7%. Очевидно, что уровень скрытой безработицы еще выше. Через несколько месяцев в
вузах пройдет очередной выпуск. Но современные студенты еще задолго до получения диплома
начинают задумываться над вопросами, связанными с трудоустройством, а многие еще в процессе
учебы находят работу. Вузы, в свою очередь, тоже заинтересованы в том, чтобы как можно меньшее количество выпускников попало в списки безработных, а, напротив, чтобы вчерашние студенты успешно продвигались по карьерной лестнице, ведь это – один из показателей качества полученного образования и, как следствие, репутация вуза на рынке образовательных услуг. Становится очевидным необходимость психологического сопровождения студентов сегодняшних, консультационная и организационная помощь в вопросах планирования ими своей карьеры, поскольку
становится нормой ставить долгосрочные цели в данной сфере жизнедеятельности еще в процессе
получения профессии. Однако в настоящее время не все студенты, обучающиеся в педвузе, рассматривают возможность трудоустройства только по профилю получаемой специальности. Будучи
уверенными в том, что не будут работать по профессии, часть студентов делится на тех, кто имеет
альтернативу (допустим, больше ориентируется на поиск работы по специализации) и тех, кто
отодвигает «на потом» свое профессиональное самоопределение. Это объясняется тем, что в юности наблюдается недостаточно серьезный подход к проблеме построения карьеры, многие совершают это необдуманно, под влиянием случайных факторов, выбирая работу только из основания
ее внешней привлекательности, и, впоследствии вынуждены делать карьеру заново.
Налаженная система по работе в данном направлении позволит решить следующие задачи:
1. Профилактика фрикционной безработицы, то есть такой безработицы, которая связана с
поисками и ожиданием работы. Это безработица среди лиц, для которых поиск места работы, соответствующего их квалификации и индивидуальным предпочтениям, требует определенного
времени. Если студент начнет поиск работы еще в процессе учебы, то при выходе из учебного заведения у него не будет синдрома «молодого специалиста» («у меня есть диплом, но нет опыта
работы!»). Подобная установка снижает самооценку выпускника и добавляет психологических
проблем.
141
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
2. Сохранение психологической стабильности личности. Желательно, чтобы у молодого
специалиста первый опыт трудоустройства стал успешным. Во многом это зависит не столько от
профессиональной подготовки, сколько от умения ее презентовать. Зачастую успешный в учебе
студент не обладает набором социальных навыков, что затрудняет процесс его самопрезентации
при приеме на работу. Кроме того, очень важно научить молодого специалиста адекватно реагировать на отказ в приеме на работу. Трудоустройство – одна из тех жизненных ситуаций, с которой сталкивается практически каждый (зачастую не единожды). Вслед за Н.В. Гришиной [1], мы
разделяем интегративный личностно-ситуационный (или ситуационно-личностный) подход, который признает, что «люди отличаются друг от друга по степени проявления стабильности их личностных особенностей в разных ситуациях; ситуации отличаются друг от друга по тому, насколько они способствуют или препятствуют проявлению индивидуальных различий людей; люди с
определенными личностными особенностями имеют тенденцию выбирать определенные типы
социальных ситуаций…» Такой подход изучает «…жизненные стратегии и в целом жизненный
путь человека…», исследует «…способы реагирования личности на различные жизненные ситуации…». Кроме того, во многом она является значимой не только в профессиональном будущем, но
и в личностном плане: в случае успеха повышается самооценка, развивается большая уверенность
в себе, в случае неуспеха возникают личностные деформации, проблемы. Ситуация трудоустройства во многом знаковая для человека, являющаяся одним из тех моментов, когда личность
должна сохранить осознание своей ценности независимо от признания этой ценности другими
людьми. Ситуация – своеобразная проверка согласованности либо несогласованности мыслей человека о себе, о своем месте в социуме и реальным положением вещей.
3. Формирование у студентов навыков самостоятельного планирования карьеры.
Карьеру человека как субъекта деятельности (от лат. сarrus – телега, повозка; от итал.
сamera – бег, жизненный путь, поприще; от фра cariere – продвижение в какой-либо сфере деятельности, достижение известности, славы, выгоды) в разные исторические эпохи понимали поразному. Так, в XIX века карьера определялась как «путь, поприще жизни, служба, успех и достижение его», «успех в обществе, быстрое достижение чинов и орденов». В начале XX века – как
путь и продвижение человека к внешним успехам, выгодам, славе, почету, а также достижение им
личного благополучия, как будущность и судьба.
Многие авторы, от Маркса до Маслоу, считают, что хорошая работа – то есть работа, позволяющая приобретать и использовать профессиональные умения, принимать ответственные решения и т.п., – способствует формированию положительной «Я-концепции» и ощущения личного
контроля над собственной судьбой. Если на работе человеку приходится раболепствовать, скучать, унижаться или испытывать стресс, то он будет отчужден от ценностей «Я» и у него сформируется функциональная низкая шкала ценностей. Доминирующий мотив любого трудового поведения – наиболее полное выражение индивидуальных оценок и ценностей. Маслоу утверждал,
что «работающий человек может достичь самоактуализации, если на работе он использует свои
способности для достижения ценностей и целей, работа удовлетворяет его потребности и служит
реализации таких ценностей, как поиск истины, уникальность, целостность, совершенство и независимость» [3, 222].
В конце XX века феномен карьеры становится объектом исследования в разных гуманитарных дисциплинах и не сводится «ни к профессиональному опыту как распредмеченной человеком
области общественной практики и представленной в субъективированных (профессия, специализация, специальность) и объективированных формах (должность, рабочее место), ни к стажу –
продолжительности выполнения человеком определенной деятельности» [6, 357].
До начала 1990-х гг. карьера чаще рассматривалась в узком смысле слова как «…разбитый
на определенные промежутки жизненный путь человека, связанный с его работой…»[4, 55] , как
«…успешное продвижение в области общественной, служебной, научной и другой деятельности
или как род занятий, как профессия…[4, 55]», как «…последовательность и комбинация ролей,
которые человек выполняет в течение всей жизни…»[4, 56], как «…последовательность должно-
142
Раздел II
Психология
стей, занимаемых сотрудником в одной организации…»[4, 56], в целом — как динамика положения и активности человека в трудовой сфере [4, 57].
В настоящее время ряд специалистов в области психологии труда (А.А. Деркач,
Ф. Льютенс, К. Дэвис, Е.В. Охотский и др.) карьеру чаще понимают в широком смысле слова.
В.А. Толочек [6], обобщая опыт исследователей, отмечает, что в определять термин «карьера»
можно с целого ряда сторон: как «…профессиональное продвижение, профессиональный рост,
переход с одной ступени профессионализма на другую; динамику и общую последовательность
этапов развития человека в основных сферах жизнедеятельности (труд, семья, досуг); динамику
социально-экономического и статусно-ролевых позиций; форму социальной активности человека;
успешность всей жизни человека; стремление человека достигать положения, позволяющего ему
наиболее полно удовлетворять свои потребности; активное продвижение человека в освоении и
совершенствовании способов жизнедеятельности, обеспечивающее его устойчивость в потоке социальной жизни; собственные суждения субъекта об успехах и неудачах; взаимосвязь личностного
и профессионального развития человека»[6, 357].
Карьера, по определению Л.М. Митиной – это «непрерывный процесс успешного профессионального развития, профессионального роста, переход от одной стадии профессионализма к
другой» [2, 40].
Планирование карьеры – это процесс, компонентами которого по А. Ваулину являются
«выбор рода занятий, профессии, получение работы, рост (профессиональный и/или карьерный)
на работе, возможное изменение карьеры и, в конце концов, выход на пенсию» [2, 43].
Как и любому другому, карьерному плану свойственны (и обязательно должны выполняться) следующие действия: постоянный мониторинг и оценка, сравнение фактических результатов с
теми, что планировались, своевременное внесение корректировок, доработка, постоянное углубление и детализация содержания. Поэтому студентам очень важно прийти к осознанию того, что
карьеру можно сделать внутри любой профессии, всё зависит только от отношения самой личности к выполняемой работе, а не от «красивого названия».
Как отмечает Л.М. Митина, выбор профессионального пути – один из тех этапов, который
«направляет, корректирует или меняет характер бытия, влияет на ощущение счастья и осознание
себя как актуализирующейся и полезной обществу гармоничной личности. Самореализация зависит в том числе и от социальных условий, от тех общественных связей и отношений, в которые
человек включается» [2, 42]. Человеку в настоящее время следует обратить особое внимание на
развитие полифункциональности, так как растущая с каждым днем конкуренция во всех сферах
жизнедеятельности перестраивает психологию людей в отношении собственной судьбы, целей и
планов, и приводит к выводу о том, что искать себя придется всю жизнь. И поэтому начинать
нужно с поликарьерного планирования, о котором мы говорили в наших статьях [3].
На пороге самостоятельной жизни человек делает ряд выборов, в том числе и выбор профессионального пути. Еще 15 лет назад психологи (например, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев)
отмечали, что «важное место в индивидуальном развитии молодых людей занимают вопросы
профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и
сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных
норм и ценностей, самоопределения и познания» [3, 222].
«Сделать карьеру» хотят все современные молодые люди за очень редким исключением.
При этом в сознании студента «карьера» и «профессия» – своеобразные параллельные дороги: не
став профессионалами, студенты достаточно амбициозны и требовательны, хотят получить «всё и
сразу» не прилагая особых усилий. Причем, это касается и одного из важных этапов построения
карьеры: этапа постановки целей поиска рабочего места, обдумывания того, какую работу и на
каких условиях они могли бы и хотели бы получить.
С целью выявления некоторых особенностей планирования карьеры и первичного трудоустройства учащейся молодежи, нами было проведено анкетирование 65 студентов четвертого
143
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
курса ГОУВПО «ТГПИ» (из них 13 – факультета русского языка и литературы (далее ЛФ), 18 –
исторического факультета (далее ИСТ), 34 – физико-математического (далее ФМ)). Респондентам
предлагалось заполнить таблицу с вариантами поиска работы (идеальный – тот, который устраивает полностью, реальный – возможен в данное время в данных условиях, временный – подработка, запасной – лучше, чем ничего). Профессия учителя средней школы в качестве идеального варианта на ЛФ и ФМ указана по два раза, на ИСТ указана один. Кроме того, на ЛФ единожды в
качестве идеальной названа профессия преподавателя вуза или элитного учебного учреждения,
два раза – директор частного образовательного учреждения. В основном указываются другие
профессии, но той же сферы (по Климову), к которой относится получаемое образование («Человек – Человек», «Человек – Знак»). Получаемая профессия не рассматривается студентами в качестве такой, где можно сделать карьеру. Во многом это идет от незнания механизма развития карьеры, от идеализации самого понятия «карьера».
В качестве идеального варианта также указывались: секретарь, хореограф-балетмейстер,
программист, офисный работник, администратор ночного клуба, директор турагентства, главный
редактор журнала, директор агентства по организации праздников, диктор ТВ, владелец недвижимости, частный предприниматель (в области торговли или сферы услуг), административный работник в сфере туризма, работа в издательстве. Пятеро респондентов отмечали от двух до шести
возможных вариантов идеального места работы.
Реальное место работы студенты связывают с получаемой профессией: 10 респондентов
(ЛФ) указали, что могут работать учителем. Кроме этого назывались профессии библиотекаря,
воспитателя, секретаря (5 человек), редактора, администратора турагентства, предпринимателя. 4
человека указали 2 и более (до 4-х) вариантов трудоустройства.
Временная работа связывается студентами с навыками, получаемыми во время учебы
(набор текста, корреспондент ТВ), работой, связанной с получаемой профессией (вожатый (3 раза), воспитатель, няня, репетитор), работой в сфере обслуживания, торговли (промоутер (2), продавец-консультант (3), официант (2), повар, супервайзер, риэлтор, менеджер, ремонт компьютеров), неквалифицированным трудом (подсобная работа на стройке (2)) и с неопределёнными «различными работами на дому». Четыре респондента назвали от двух до четырёх вариантов.
В качестве запасных в анкетах названы такие варианты: учитель (5), воспитатель, инспектор
по делам несовершеннолетних, репетитор, организатор (правда, непонятно чего), рабочий завода,
промоутер, официант, продавец-консультант (2), секретарь, диспетчер, маникюрша-педикюрша,
«всё, что угодно, лишь бы работать».
Кроме заполнения плана поиска работы, студенты ЛФ и ИСТ приняли участие в анкетировании по вопросам первичного трудоустройства (количество респондентов то же).
На вопрос «Что в будущем трудоустройстве беспокоит Вас больше всего?» 27% опрошенных студентов ЛФ ответили: «достойная зарплата», 16% беспокоит отсутствие опыта работы, по
11% опрошенных хотят найти работу, которая бы нравилась и психологический климат в коллективе, по 5% респондентов беспокоятся, что нет рабочих мест, что нужно проходить испытательный срок, также присутствует боязнь не справиться со своими обязанностями, либо из незнание,
условия труда. Ничего не беспокоит 5% респондентов. В этом же вопросе, у студентов ИСТ на
первом месте беспокойство вызывает также зарплата (36%), далее следует востребованность (18%)
и возможности самореализации (9%), по 5% получили ответы, касающиеся условий труда («далеко ли до работы»), отношение начальства, отношения в коллективе, получаемое удовольствие от
работы, неизвестность. Ничего не беспокоит 14% опрошенных.
При трудоустройстве студенты ЛФ в 33% случаев рассчитывают только на свои силы, 24%
обратятся в Центр Занятости, 19% будут подключать к поиску работы родственников и знакомых,
14% – воспользуются вакансиями в школах, которые предлагаются выпускникам института, 5%
обратятся в кадровое агентство, столько же будут искать работу по объявлениям в газетах. Трудоустроиться с первой попытки рассчитывает 61% студентов ИСТ, не с первой – 17%, по 5% ответили, что со второй, с пятой, «достаточно быстро», и «не хочу загадывать». Самостоятельно искать
144
Раздел II
Психология
работу намерены 55%, подключать родственников и знакомых – 36%, по распределению – 5%, и
5% не знают.
Рассчитывают трудоустроиться после первого же собеседования 54% опрошенных. Неуверенность студентов обоих факультетов видна в том, как оформлялись ответы: часто использовалось слова «надеюсь», «хочется верить», «я оптимист» и ответы «если с десятого раза – то это уже
будет хорошо».
К распределению относятся положительно 44% студентов ИСТ, 23% студентов ЛФ, 28%
безразлично, отрицательно – 17% студентов ИСТ, 62% студентов ЛФ, взвешивают «плюсы» и
«минусы» – 11% студентов ИСТ и 15% ЛФ.
Отметим, что с годами растет процент студентов, положительно относящихся к трудоустройству через систему распределения.
Руководитель Департамента ФГСЗН по Новосибирской области И.Шмидт высказал по данной проблеме следующее мнение: «Убежден, что следует как можно скорее возвратиться к системе распределения молодых специалистов-бюджетников в форме государственного заказа и их
поддержки на первоначальном этапе. Оплачивая образование человека, государство вправе ожидать отдачи. Для выпускников же это будет социальной гарантией. Мне кажется, что подавляющее
большинство студентов и учащихся проголосует за такой контракт. По сути, он означал бы обучение в кредит», [7, 16]. Мы поддерживаем его точку зрения, это бы существенно уменьшило количество дипломированных безработных, а также лиц, приходящих в вуз не овладеть профессией, а
получить документ.
Проанализировав данные проведенного анкетирования, можно сделать вывод, что студенты
неверно расставляют приоритеты при выборе работы, так как не понимают, что самое главное, что
им может дать их первое рабочее место – это опыт, даже если уровень зарплаты не так высок, как
хотелось бы. Определяя понятие «карьера», студенты указывают два параметра: «высокое положение в обществе» и «высокая зарплата». Студентам представляется важным не столько содержание работы, сколько то, какое место благодаря ей они смогут занять в социальной структуре общества. Работа же воспринимается лишь как источник средств к существованию, то есть является
только экономической необходимостью. Кстати, термин «карьера» используется с положительной
коннотацией, и его всё чаще употребляют в качестве более привлекательной альтернативы слову
«работа». Однако, как справедливо отмечают психологи (например, Д. Шульц [5]), работа дает
людям «нечто гораздо большее, чем только средства к существованию». Работа, соответствующая
нашему призванию, приносит удовлетворение и гордость результатами своего труда. А это, в свою
очередь, влияет на состояние физического и эмоционального здоровья. И это совсем не зависит от
занимаемой должности и размера заработной платы.
Проводимое нами ежегодное анкетирование студентов позволяет говорить о том, что молодым специалистам прежде всего нужна именно психологическая поддержка по вопросам карьерного самоопределения и трудоустройства. Студенты нашего вуза имеют возможность получить
разностороннюю квалифицированную помощь в вопросах трудоустройства и занятости.
Одно из традиционных направлений – аудиторные занятия. Студенты в процессе непрерывного получения образования имеют возможность получить знания и навыки в данной области.
Так, читается спецкурс для студентов 4-5 курсов «Психология карьерного самоопределения и основы трудоустройства». Студентам дается не только теоретическая информация о специфике планирования карьеры, о психологической стороне поиска работы, о важных в процессе трудоустройства деловых и личностных качествах, но и отрабатываются практические навыки по составлению
резюме, плана поиска работы, навыки делового общения и др. Автором спецкурса составлена анкета-резюме специально для лиц, не имеющих производственного опыта, но за время обучения в
вузе развивших ряд умений: электронных (связанных с ПК), традиционных (предшествовавших
электронным), концептуальных (различные курсы, научная работа) и персональных (личных ка-
145
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
честв, помогающих интеракции). Деление умений на подобные группы предлагают западные специалисты по самомаркетингу (напр., Б. Хангерленд). Студент, перечисляя свои умения, делает
очевидным (прежде всего для себя) теоретико-прикладной опыт, на основании которого можно
начинать планировать карьеру. Кроме того, в анкете указываются личные данные (ФИО, возраст,
место жительства, образование, специальность) и награды и поощрения за время учебы (что является хорошей рекомендацией и увеличивает конкурентоспособность). И, наконец, в анкету добавлен раздел “Рекомендуемая область профессиональной деятельности”, который заполняет психолог-профконсультант на основании проведенных тестовых методик, набор которых должен давать
объективную картину области применения тех умений, которые отметил сам студент. Поскольку
резюме – документ продаж, то информация должна представлять личность, стоящую за этим резюме. Сведения, включаемые в него, должны быть либо легкопроверяемыми, либо предоставляться кредитными источниками (преподавателями, администрацией факультета).
Заполнение анкет-резюме на практике в процессе ведения спецкурса дало эффективный результат. Группы, работавшие с документом, по результатам тестирования и индивидуальных консультаций в итоговом анкетировании отмечают конкретизацию своих карьерных планов, корректировку учебной мотивации, а исследование их личностной сферы показало снижение тревожности, повышение самооценки.
Кроме того, в дисциплине для студентов 3 курса «Основы профориентологии» предусмотрен раздел «Психологическое содержание процесса профессионализации личности», в котором
студенты на лекциях и семинарах знакомятся со следующими вопросами:
Возрастные особенности профессионального выбора.
Гендерные особенности профессионального выбора.
Самопознание при выборе профессии: мотивы, причины, профессиональные стереотипы, склонности.
Человек как субъект труда: профессиональное развитие личности, кризисы профессионального становления и пути их преодоления.
Профессиональные деформации личности; Самоменеджмент жизни.
Внутриличностные ресурсы психологической готовности построения карьеры.
Психология профессионального здоровья.
Самопознание при выборе профессии.
Психологическая компетентность как предпосылка продуктивности профессионального
выбора.
Методика построения и реализации карьеры; Самомониторинг: стресс- и таймменеджмент. Уверенность в себе. Навыки делового общения.
Документальное сопровождение самопрезентации: портфолио специалиста. Анкетарезюме.
Собеседование: подготовка и переговоры с работодателем.
Ситуация безработицы: психологическое сопровождение.
Общие вопросы правового регулирования вопросов трудоустройства и занятости.
Практикуется организация семинарских занятий совместно со специалистами Таганрогского Центра Занятости, которые информируют студентов о местном рынке труда, проводят тренинги
и деловые игры, направленные на повышение конкурентосопособности молодых специалистов.
Перед началом занятий как по спецкурсу, так и в разделе дисциплины «Основы профориентологии»обязательно проводится анкетирование. Студенты заполняют три блока с вопросами по
темам: 1. Трудоустройство; 2. Будущее рабочее место; 3. Психологическое отношение к процессу
трудоустройства. Опросник составлен таким образом, что дает обширный материал как для анализа личности самих студентов в свете предлагаемой темы (их мотивы, личностные особенности,
146
Раздел II
Психология
представление ситуации трудоустройства), так и для планирования дальнейшей работы (на каких
темах заострить внимание, какие – добавить, какие пройти обзорно).
Обратная связь в процессе и по окончанию занятий помогает выявить результаты занятий:
прослушавшие курс отмечают, что им становится понятен механизм трудоустройства, многие
определяются с направлением своей карьеры, улучшается владение социальными навыками.
Второе направление – внеаудиторная работа со студентами. Это и участие в «Ярмарках
профессий», и мастер-классы специалистов Центра Занятости, и работа в Клубе Активной Психологии (студенты в процессе исследовательских и прикладных занятий совершенствуют умения,
позволяющие быть увереннее не только в ситуации трудоустройства, но и в других видах социальных взаимодействий, раскрывают свой профессиональный и личностный потенциал, овладевают навыками самопрезентации, поведения в стрессовых ситуациях (конфликт, критика, отказ,
ситуация выбора)).
Кроме того, любой студент в индивидуальном порядке может обратиться к преподавателям
кафедры психологии для индивидуальной консультации по вопросам, возникающим у него в процессе первого трудоустройства (например, как заполнить анкету, как написать автобиографию, как
достойно выглядеть на собеседовании и др.).
Также поддерживается связь с выпускниками, отслеживается их карьерное и жизненное самоопределение. На традиционных Вечерах встреч они заполняют анкеты, в которые вписывают
свое нынешнее место работы.
Итак, рассмотрев проблему организации психологической помощи студентам в вопросах карьерного самоопределения, мы предлагаем разделить работу по данному направлению на этапы:
1. Комплексная диагностика внутриличностных ресурсов.
2. Обучение технологиям построения планов карьеры и личностного роста, технике построения имиджа.
3. Составление плана развития своего личностного потенциала и карьерного роста.
4. Освоение техник эффективного межличностного и делового взаимодействия, психологических моделей убеждающего воздействия.
В результате такой комплексной программы студенты приобретают социальные навыки и
видение карьерных перспектив.
Подчеркнем еще раз, что вуз должен взять на себя роль организатора психологического сопровождения будущего специалиста в вопросах планирования им карьеры, поскольку именно от
этого во многом зависит успешность выпускника на рынке труда.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций / Психология социальных ситуаций / сост. и общ.
ред. Н.В. Гришиной. СПб., 2001. С. 8-25.
2. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / под ред. Л.М. Митиной. М.,
2005. 336 с.
3. Мищенко В.И. Идея поликарьерного образования в условиях рыночной экономики // «Преподаватель высшей школы в 21 веке»: тр. Междунар. науч.-практ. интернет-конф. Сб. 4. Отв. ред.
Т.Е. Исаева. Ростов н/Д.: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2006. С. 222-226.
4. Общая, социальная и юридическая психология: учебник для вузов / М. Еникеев. СПб.: Питер, 2003.
752 с.
5. Психология и работа / Д. Шульц, С. Шульц. СПб., 2003. 560 с.
6. Толочек В.А. Современная психология труда: учеб. пособие. Спб: Питер, 2005. 479 с.
7. Шмидт И. Следует как можно скорее возвратиться к распределению молодых специалистовбюджетников в форме государственного заказа // Человек и труд. 2003. № 4. С. 5-12.
147
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
О.В. Нестеренко
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
В СВЕТЕ РАЗРАБОТКИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
В психологии существуют разные подходы к трактовке законов развития личности. Эти
расхождения касаются понимания движущих сил развития, значения общества для развития личности, закономерностей и этапов развития, роли в этом процессе кризисов развития. Каждый тип
теорий личности имеет свое представление о развитии личности.
«Проблема самости – один из аспектов вопроса о сущности человека»[2, 26]. Охватывает
она многие вопросы, подразумевая родовую специфику человека, его отличие от животных, онтологическое тождество индивида (остается ли он тем же самым на протяжении жизни в условиях
изменяющегося мира), феномен самосознания и его отношение к сознанию и деятельности, границы индивидуальной активности ( что реально человек может осуществить и чем обусловливается,
мотивируется и подтверждается правомерность его выбора). Что побуждает человека к саморефлексии, каковы критерии его самооценок и почему он заостряет внимание на одних аспектах
собственного опыта в ущерб другим?
Эти вопросы подводили психологов к пониманию социальной природы «Я». Благодаря исследованиям американских социальных психологов Д.М. Болдуина, Ч. Кули, Д.Г. Мида, французского психопатолога П. Жане, отечественных ученых Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна проблема «самости» в зависимости от контекста, исследовательских задач и методологических ориентаций описывается с позиций личности как субъекта сознания, онтологической реальности или
мысленного конструкта, создаваемого исследователем, единого целое или как совокупности элементов, как структуры или процесса, как интраиндивидуальное (имманентное, личностное) или
интерсубъективное (интериндивидуальное), возникающее в процессе взаимодействия субъектов.
Главным для теории личности остается вопрос, сформулированный И.С. Коном:
«…Поставив вопрос: что такое человек? – мы хотим спросить: чем человек может стать, т.е. может ли человек стать господином собственной судьбы, может ли он «сделать» себя самого, создать
свою собственную жизнь?» [4, 56]
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «понятие личности нуждается в предварительном аналитическом изучении человеческой деятельности, ее процессов, в аналитическом изучении сознания»
[5, 134]. Фундаментальным понятием, с этой точки зрения, он считал понятие субъекта как некоторого отвлеченного и абстрактного: «...само понятие жизни имплицирует, то есть включает в себя
понятие субъекта жизни… мыслит не мышление, а субъект, чувствуют не чувства, а субъект. Разница между понятиями «личность» и «субъект» капитальная. Субъект дан, а личность задана и
является относительно поздним продуктом человеческого общества. Сущность личности в совокупности всех общественных отношений, в которых и порождается личность без отдельных поступков, операций, навыков, умений, без учета контекста деятельности невозможно понять личность, таким образом необходимо обратиться к анализу конкретных форм этой деятельности, их
иерархическим связям по отношению друг к другу» [5, 156].
Так, основные положения, касающиеся природы человека, по мнению Лари Хьела и Даниела Зиглера [8, 47] могут быть сформулированы путем сопоставления и противопоставления в ходе анализа основных психологических научных концепций:
1) свобода, провозглашаемая К. Роджерсом, и детерминизм (зависимость) как основа теории
Скиннера;
2) рациональность и иррационализм при решении поставленных жизненных задач, вера или
отрицание роли силы разума;
3) холизм и элементаризм: цельность человеческой натуры в противовес фундаментальным,
но от этого не менее автономным аспектам индивидуальности;
4) конституциализм как наследование черт в концепциях Кеттела, Айзенка и инвайронментализм, нашедший свое отражение в теория научения Д. Уотсона;
148
Раздел II
Психология
5) изменяемость, логически представленная в эпигенетической концепции Э. Эриксона, и
неизменность, провозглашенная З. Фрейдом;
6) субъективность и объективность как степень влияние мира субъективного или объективного на развитие личности;
7) проактивность и реактивность (зависимость поведения как реакции на стимулы окружающего мира);
8) гомеостаз (взаимосвязь между факторами побуждения и подкрепления) и гетеростаз (интеграция мотивов человека, подчиненная задачам самореализации);
9) познаваемость и непознаваемость личности.
Таким образом, в современной психологии явно прослеживается тенденция к необходимости формулирования логически закрепленного системно-структурного представления о развивающейся личности.
Так, Елисеев О.П. говорит о личностном развитие человека в плане «становления его основополагающих характеристик» [3, 51], что может быть закреплено в виде представлений об оптации личности, понимаемой автором в качестве индивидуальных свойств человека, его внутренней
организации; адаптации личности как индивидуального своеобразия определенного поведения
человека, образующегося в результате и под воздействием социума через усвоение стереотипов,
но в пределах индивидуального стиля; субъективации личности, открытой для субъекта системы
возможностей самосознания и переосмысления его природного бытия; интернализации личности
как меры самостоятельности человека, саморегуляции его поведения, определяемой в плане мотивов в качестве смыслообразующей основы процессов самообразования человека; интеграции личности как меры реализации человеческого потенциала в содержании всех видов деятельности на
протяжении всей жизни человека.
Таким образом, способности не сводятся к овладению некоторыми знаниями, умениями и
навыками, а являются, «высшими психологическими функциями» (по Л.С. Выготскому), которые
оформляются в межличностном общении.
«В целом процессы субъективации и объективации – это социальное образование человека,
его социализация», – отмечает О.П. Елисеев [3, 56]. Где высшей ступенью развития личности является «культурное самообразование человека» [5, 55] – общественное нравственное самосознание, субъективация, самореализация, индивидуализация.
Перспективной – «социальное самообразование» [5, 55] – самосознание (рефлексия, разум),
интернализация, индивидуализация, адаптация.
Первичной – «природное образование человека» [5, 55] (ассимиляция) – доинтеллектуальное поведение человека (бессознательное архетипическое поведение человека)
Как мы видим, личностное развитие человека осуществляется на протяжении всей жизни
человека. Поэтому качество личности не может быть абсолютным определением человека, а лишь
относительным – как цель и как процесс, выражающий непрерывное становление, самообразование и образование человека.
Границы существования организма и личности не совпадают по признаку времени: организм существует в координатах физического времени, а личность – в координатах психологического возраста человека. Личность складывается задолго до рождения – с момента формирования
человеческого общества, так же, принадлежа человечеств, личность не исчезает после физической
смерти человека.
Основой развития человека является его собственная активность, которая, как мы знаем, не
тождественна деятельности. Активность проявляется в отношениях, в которые включается или
которые выстраивает человек, выполняя некоторую деятельность. Сознание образуется на фоне
или на основе деятельности как привнесение смыслов и целей в нее благодаря активности человека, выражающих его отношения, изменяющиеся по ходу деятельности.
«Сознание формируется в отношениях бытия, а самосознание – в отношениях к бытию» [4,
344].
149
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Человек устремлен к гармонии деятельности, сознания и самосознания, которая в элементарной форме существует в раннем детстве, слова Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого о том, идеал нравственного состояния счастья не впереди, а позади – не означает, что человек должен возвратиться
к своему природному, естественному состоянию, но предполагает высокую ответственность человека за все то, что составляет сферу его культуры, чтобы достичь гармонии культуры и натуры,
социокультурных и природных компонентов мира человека.
Упомянутые точки зрения, теоретические концепции о сознании и самосознании человека в
структуре его психологической активности, культурном, природном и социальном самообразовании человека находятся в состоянии так свойственном сегодняшней тенденции развития психологической науки – во взаимодействии, взаимопереплетении, даже несмотря на кажущуюся эклектичность позиций и школ, не мешают этому и временные рамки, в которые создавались те или
иные концепции.
У Грота Н.Я. читаем: «… в каждом индивидуальном живом существе есть, рядом с индивидуальной волей к жизни, общая мировая воля к жизни – «всеобщая душа»: мировая воля, сверхиндивидуальная душа или дух, инстинкт самосохранения мира, творческое начало, созидающее
жизнь… стремление к одухотворению мира» [2, 152].
Кон И. пишет: «В реальной действительности субъект-объектные характеристики переплетаются, да и сам статус субъекта никому не присущ как некая природная данность, он всегда обретается, а поддержание его требует определенных усилий. Недаром личность как воплощение субъектности издавна ассоциируется с творчеством, духовным совершенствованием, преодолением
ограниченности места и времени, а обезличенность – с пассивностью, несвободой, неразвитым
сознанием и отсутствием достоинства».
Как мы видим, проблема человеческого «Я», подразумевает ответ на два фундаментально
разных вопроса: «Что такое самость?», «Кто Я?».
Современная наука, ориентированная на получение объективного знания, содержательно
отвечает только на первый вопрос, предоставляя второй индивидуальному усмотрению.
Наиболее актуальной эта проблема видится в свете рассмотрения Проекта образовательного
стандарта второго поколения, ориентированного прежде всего на систему духовно-нравственного
образования, воспитания и становления личности ребенка.
Социальный заказ государства нынешней России провозглашает интеграцию потребностей
личности и семьи и обобщает их до уровня социальных потребностей, важнейшая из которых свобода и ответственность. Это означает осознание нравственного смысла свободы в неразрывной
связи с ответственностью, умение сделать осознанный и ответственный личностный выбор.
Государственное требование формулируется как развитие человеческого капитала – подготовка поколения нравственного и духовно зрелого. Важнейшее значение в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования приобретают социальные эффекты,
производимые образованием – эффекты консолидации общества и формирование гражданской
идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), снижение рисков социальнопсихологической напряженности между различными этническими и религиозными группами
населения.
Федеральный государственный стандарт второго поколения строится на деятельностном
подходе. Это значит, что процесс обучения понимается не столько как усвоение знаний, умений и
навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального
опыта, освоения основных социальных ролей, норм и правил. Таким образом, до уровня государственной политики в области образования провозглашается способность интеграции личности в
национальную и мировую культуру.
Прослеживается четкое соответствие между потребностью современного российского общества в гражданах с развитым общественным нравственным самосознанием, субъективацией,
самореализацией, индивидуализацией, и научными изысканиями в области психологии с целью
150
Раздел II
Психология
разрешения глубинных вопросов относительно концепции личности человека. Основное общее
образование должно обеспечить личностное самоопределение становящегося индивида, в том
числе – формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, умение ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей.
В настоящее время можно выделить следующие стратегические цели системы образования:
обеспечение консолидации нации; обеспечение конкурентоспособности нации (личности, общества и государства); обеспечение безопасности нации (личности, общества и государства).
Главная же задача, обеспечивающая консолидацию нации, – формирование национальной
системы позитивных ценностей и идеалов взаимоуважения, творчества и солидарности, путем
формирования в массовом сознании ценностей гражданского общества и гражданской идентичности личности. Осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью,
развитие правосознания, умения отстаивать личностный выбор – таким видится разработчикам
данного проекта выпускник обновленного общеобразовательного учреждения. Можно с уверенностью утверждать, что заявленные критерии того, что еще недавно именовалось как «зрелость»,
есть ни что иное как развитая, самоактуализирующаяся, говоря словами гуманистов – психологов
Роджерса и Маслоу, личность.
Вполне уместен при рассмотрении вопросов проблемы личности в современном обществе
намеченный путь социокультурной модернизации, которая направлена на обеспечение баланса
интересов личности, семьи, общества и государства. В качестве методологической базы в Проекте
стандарта используется системно-деятельностный подход, основанный на разработках известных
российских психологов и педагогов А. Леонтьева, П. Гальперина, В. Давыдова, Д. Эльконина: организация учебной деятельности учащихся обязательно включает развитие учебнопознавательных мотивов; приветствуются такие форм учебного сотрудничества, при которых была бы востребована активность и инициатива ученика.
Сегодня вполне очевидно, что школа должна обеспечивать не столько общекультурное, социальное и личностное развитие в процессе освоения ребенком знаний, умений, компетенций,
навыков, сколько личностное развитие в рамках учебного процесса. Универсальные учебные действия нового стандарта будут способствовать не накоплению знаний, умений, компетенций, а развитию личности – ее когнитивной и эмоциональной сферы, нравственности.
Иными словами, универсальные учебные действия, разрабатываемые в рамках новых стандартов, и составляют конкретные обобщенные действия, которые лежат в основе генеральных
способностей человека. Например, действие с саморегуляцией познавательной и творческой активности (анализ ситуации, целеполагание, планирование средств достижения цели, контроль,
коррекция, оценка достижения результатов), результат образования, который раньше достигался
не вербализуясь, а порой не осознанно, теперь предполагается отрефлексировать и поставить в
основу образовательного процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 225 с.
2. Грот Н.Я. Устои нравственной жизни и деятельность. М.: Наука, 1989. 243 с.
3. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2008. 508 с.
4. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психология личности в трудах отечественных
психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. 679 с.
5. Леонтьев А.Н. Внутренний мир личности // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. 679 с.
6. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Проблема объективизации. М.: Наука, 1997. 302 с.
7. Франк С.Л. В поисках смысла. М.: Наука, 1990. 286 с.
8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. 784 с.
151
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Е.Г. Петрова
ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ
В УСЛОВИЯХ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА
Одним из структурных элементов учебного процесса является экзаменационная сессия. Экзамен является ситуацией, несущей в себе существенный элемент неопределенности, заключающийся прежде всего в неизвестности исхода. Экзаменационная сессия насыщена многообразными
эмоциями, оказывающими то или иное влияние на результативность сдачи экзаменов. Иногда оптимальная степень возбуждения способствует хорошим результатам, но если возбуждение принимает форму лихорадки, то есть появляется перевозбуждение или, наоборот, апатия, то последствия
оказываются отрицательными. Даже компетентные студенты в неопределенной и экстремальной
ситуации экзамена при наличии состояний напряжения, страха могут не раскрыть полностью своих способностей, профессиональных знаний, умений, навыков.
Таким образом, проблема психических состояний в обучении имеет важное практическое
значение. Понимание учащимися своих психических состояний и умение регулировать их позволяет им улучшить эффективность учебной деятельности, избежать множества стрессогенных ситуаций или, по крайней мере, смягчить их воздействия и разрешить их с наименьшими потерями
для себя. С другой стороны, учителя и преподаватели, обладая соответствующими психологическими знаниями и умениями, могут более эффективно руководить учащимися, их учебной деятельностью.
Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается даже в клинической психиатрии при
определении характера психогении и классификации. В последние годы получены убедительные
доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов. По данным российских авторов, в период контрольных работ, экзаменационной сессии у школьников и студентов регистрируются выраженные
нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы.
В то же время, следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный
характер, приобретая свойства «дистресса». В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать все свои знания
и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач.
Изучением психических состояний личности в учебных группах в различные периоды учебной деятельности занимались Л.М. Аболин, И.А. Васильев, Л.В. Винокурова, Г.Ш. Габдреева,
М.М. Гарифуллина,
Ю.М. Десятникова,
Э.Л. Носенко,
Н.Б. Пасынкова,
Н.М. Пейсахов,
А.О. Прохоров, В.П. Шарай и др.
Тревожность характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. У каждого человека существует свой оптимальный
или желательный уровень тревожности – это так называемая «полезная тревожность». Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным
проявлением неблагополучия личности.
Постоянное ощущение чувства тревоги негативно сказывается на психологическом состоянии учащихся: постоянная тревожность переходит в стресс и занимает особое место в жизни и
учебной деятельности. Восприимчивость к стрессу связана и с фактором самооценки. Учащиеся с
низкой самооценкой считают себя неспособными, не умеющими справляться с трудностями и
противостоять угрозе. Как правило, у них высокий уровень тревожности и соответственно они
более подвержены развитию стресса.
152
Раздел II
Психология
Учащиеся, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей
самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
Успешно действует и достигает результатов ученик, у которого сформирована адекватная
высокая самооценка своей личности и менее успешны в учебе, как правило, учащиеся с низкой
самооценкой. Мнение педагога об учащемся формирует его самовосприятие. Каждый сниженный
балл уменьшает в глазах учащегося его собственную ценность. И, наоборот, при высоких отметках
учащийся ощущает себя способным – тем самым формируется высокая самооценка. Неадекватная
оценка себя опирается на мотивационные трудности, с которыми сталкиваются школьники и студенты в учебной деятельности, а также на высокую тревожность. Для учащихся с адекватной самооценкой характерны средний уровень тревожности и более устойчивая мотивация.
После неудачи учащиеся с низкой самооценкой склонны фокусироваться на негативных последствиях, обвинять себя и делать резкие заключения о собственных возможностях, в то время
как учащиеся, обладающие высокой оценкой себя, склонны приписывать причины неуспеха
внешним обстоятельствам. Эти отличия помогают объяснить, почему низкая самооценка связана с
негативными эмоциями, тревожностью, депрессией и неумением адаптироваться, тогда как высокая – с большей уверенностью, ожиданием успеха, оптимизмом и низкой тревожностью.
Следовательно, поведение повышенно тревожных учащихся в учебной деятельности,
направленной на достижение успехов, в сравнении с низкотревожными имеет ряд особенностей.
Поэтому, анализируя поведение конкретного учащегося, можно определить его уровень тревожности и самооценки и провести в отношении его коррекционные мероприятия.
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди
склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь
время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная
тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком
как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Согласно исследованиям Астапова В.М. установлено, что студенты с высокой и ситуативной, и личностной тревожностью характеризуются более выраженной дезадаптацией, чем со средним и низким уровнем тревожности. Для них характерны непринятие себя и эмоциональный дискомфорт, внешний контроль и эскапизм (уход от проблем).
Ситуативно возникающая тревожность способствует повышению самоуважения, помогает
ориентироваться во времени. Это свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить
настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто
как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых,
ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной.
Исследования многих авторов показывают, что негативные психологические состояния у
студентов наблюдаются задолго до начала экзаменов и постепенно прогрессируют, достигая максимума к моменту получения экзаменационного билета. При этом спектр психологических состояний исследователи описывают разнообразными терминами: «страх», «тревога», «психическое
напряжение», «тревожное ожидание», «психологический стресс» и т. п. В связи с этим представляется целесообразным определение таких понятий, как «страх» и «тревога». В настоящее время
большинство психологов полагают, что между этими состояниями имеется ряд принципиальных
различий, причем страх нельзя свести к «осмысленной тревоге». Различия между страхом и тревогой достаточно принципиальны и касаются как генеза, так и психических проявлений.
153
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Отсюда видно, что ожидание экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться у студентов в виде различных форм психической активности: как конкретного
страха перед экзаменатором или негативной оценкой (связанной с низким уровнем знаний), так и в
виде более диффузной, мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего экзамена,
причем оба эти состояния сопровождаются достаточно выраженными вегетативными проявлениями. Клинически на экзамене эти невротические реакции могут проявляться в затруднении выполнения привычной функции или формы деятельности (речь, чтение, письмо и др.), чувстве тревожного ожидания неудачи, которое приобретает большую интенсивность и сопровождается полным
торможением соответствующей формы деятельности или нарушении ее. При этом тревожности
соответствуют такие личностные проявления, как беспокойство, напряженность, чувство страха
перед предстоящими экзаменами, мнительность, преувеличение значимости воспринимаемой информации, ожидание опасности.
Опираясь на концепцию психических состояний с позиций равновесности − неравновесности А.О. Прохорова, различают три основных вида предэкзаменационных состояний студентов:
1) обычное, не выделяющееся в положительную или отрицательную сторону;
2) повышенной готовности;
3) пониженной готовности.
Обычное состояние чаще всего не замечается самим студентом. Он идет в учебное заведение, не переживая ни подъема, ни какого-либо упадка. Такое обычное или нейтральное психическое состояние бывает чаще всего, когда студент привык к выполнению своих учебных обязанностей и в данное время к нему не предъявляется повышенных требований. Если студент успевает
по всем учебным дисциплинам, процесс учения не вызывает каких-либо затруднений и отрицательных реакций, то и приступает он к своей деятельности в «обычном» состоянии. Нет причин
для его изменений. Конечно, это обычное состояние не абсолютно тождественно изо дня в день −
какие-то колебания в нем имеются, но они малы и не могут оказать воздействия на процесс учения.
Для успешной сдачи экзамена важно, в каком психическом состоянии находится студент.
Наиболее благоприятное для успешной сдачи экзаменов психическое состояние студентов характеризуется внимательностью, серьезностью, уверенностью, относительным спокойствием. Все
студенты волнуются во время экзамена, и потому желательное спокойствие при его сдаче надо
назвать относительным. Весь период сдачи экзаменов характеризуется состоянием умственного
напряжения. Это напряжение иногда сопровождает умственную деятельность на уровне непосредственного или чувственного познания действительности, особенно когда требуются точные формулировки. Во время сдачи экзамена любое припоминание ответа на вопрос может быть напряженным состоянием, переживаемым мучительно, особенно в тех случаях, когда забывается что-то
хорошо известное, а отложить воспроизведение нельзя. Если студент не понимает смысла предлагаемой ему задачи и делает большие усилия, чтобы осознать, в чем заключается проблема. Это
зависит как от объективной трудности проблемы, так и от ясности и отчетливости её формулировки. Причем напряженным может быть психическое состояние на различных этапах решения проблемы. Неспокойным бывает состояние и при выборе средств решения задачи. Происходит нечто,
формально напоминающее «борьбу мотивов» в сложном волевом действии.
В любом случае за психическим состоянием экзаменационного напряжения обычно следует
разрядка. Эта разрядка переживается по-разному. В одних случаях она является охранительным
торможением; в других − констатацией того, что трудное позади, и воспоминанием о минувших
трудностях; в-третьих − переключением на другую деятельность.
Психические переживания студентов исключительно сложны и разнообразны. Эмоциональные переживания во время экзамена принимают особенно острый характер. От интенсивности
предэкзаменационных реакций во многом зависит и окончательный успех. В житейской и научной
психологии существует мнение, что оптимальная степень возбуждения способствует хорошим
результатам. На наш взгляд, эти состояния можно назвать предэкзаменационными.
154
Раздел II
Психология
На степень предэкзаменационного возбуждения оказывают влияние многие факторы, однако основными являются: характер экзамена, поведение и настрой преподавателя, подготовленность к экзамену, самоуверенность, индивидуальные типологические особенности студента и др.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение
успехов, имеет следующие особенности:
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на
сообщения о неудаче.
2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях
или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи − характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об
успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Нами было проведено исследование тревожности учащихся в период экзаменационной зимней сессии 2009-2010 учебного года. В обследовании принимали участие студенты дневного отделения ТГПИ I-V курсов. Объем выборки составил 75 человек, из них 42 юноши и 33 девушки.
Констатирующий эксперимент был разбит на два этапа. Первый этап проводился за два месяца до экзаменационной сессии. За 1 день до экзаменационной сессии проводился второй этап, в
рамках которого проходил повторный анализ уровня тревожности с помощью методики «Определение уровня личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). Тест
предназначен для исследования уровня тревожности у лиц юношеского возраста и взрослых.
Шкала самооценки личностной тревожности включает 20 вопросов-суждений. На каждый
вопрос возможны 4 варианта ответа по степени интенсивности. Итоговый показатель может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. Результаты обрабатываются согласно следующему алгоритму:
 Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.
 На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.
 Вычисление среднегруппового показателя ситуативной и личностной тревожности и их
сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.
 При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель
по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30
баллов – низкая, от 31 до 44 баллов − умеренная; 45 и более высокая.
В результате обработки данных, полученных по методике оценки тревожности Спилбергера, были получены результаты, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты личностной и ситуативной тревожности
юношей и девушек
Средний балл
Тревожность
Юноши
Девушки
Вся выборка
Личностная
39,6
43,2
41,4
Ситуативная за два месяца до сессии
35,8
43,8
39,8
Ситуативная в период сессии
54,2
58,8
56,5
155
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Уровень личностной тревожности (по Спилбергеру) в обследованной выборке составил 41.4
± 0.8 балла. Среди обследованных студентов встречались люди как с высокой, так и с низкой личностной тревожностью, что изначально определяло их разные реакции на экзаменационный
стресс.
Средний уровень реактивной (ситуативной) тревожности, определенной по опроснику
Спилбергера, в спокойном состоянии равнялся 39.8 ± 0.7 баллов. Перед экзаменом этот показатель
значительно возрастал, достигая в среднем 56.5 ± 0.8 балла, что свидетельствует о достаточно высоком уровне реактивной тревожности у студентов перед экзаменом.
Тревожность имеет гендерные различия: так, личностная и ситуативная тревожность юношей ниже тревожности девушек. Исходя из принятой на настоящее время трактовкой деления людей по уровням тревожности, обследованные были разделены на следующие группы:
 6,6% (5 чел.) обследованных студентов имели пониженную личностную тревожность (менее 35 баллов), из них 2 юноши (2,6%) и 3 девушки (4%);
 5,3% обследованных студентов имели высокую личностную тревожность (4 чел.) – выше
55 баллов, из них 1 юноша (1,3%) и 3 девушки (4%);
 88% (66 чел.) студентов имели средние показатели личностной тревожности от 35 до 55
баллов, из них 46 (61,3%) юношей и 20 (26,5) девушек.
Анализ различий между уровнями ситуативной тревожности до экзамена и после, проведенный по критерию U Манна-Уитни, выявил достоверные различия (U = 3.0; p<0.001), что дополнительно указывает на возрастание уровня ситуативной тревожности во время экзамена.
Результаты, полученные в ходе исследования уровня тревожности, показали, что студенты
выпускной группы (V курс) наиболее тревожны по сравнению со студентами 2, 3 и 4 годов обучения. Мы предполагаем, что повышенная тревожность наблюдается из-за страхов перед выполнением и защитой дипломных работ, не состояться в жизни, не найти работу, не создать семью и пр.
Уровень тревожности студентов I курса немногим выше, по сравнению со вторым, третьим
и четвертым, но ниже, по сравнению с пятым. Этот результат объясняется тем, что студенты I курса обычно опасаются быть отчисленными, дорожат своим поступлением, настороженно ведут себя
в неизвестной обстановке. На II курсе уровень осведомленности повышается и тревожность снижается. Наиболее высокий уровень тревожности у студентов выпускного курса, а у студентов 1 и
2 курса – умеренный уровень тревожности, что является оптимальным для человека. Статистический анализ выявил достоверные различия по среднему баллу ситуативной тревожности студентов
(U = 58,5; p<0.004).
Оптимальный уровень тревоги – обязательный компонент учебной деятельности любого
учащегося. Учение и развитие личности лучше протекает не тогда, когда тревожность близка к
нулю, а когда она находится на оптимальном уровне и когда человек обучен адекватным способам
борьбы с нею. Естественно, что лица с высоким уровнем тревожности оказываются в невыгодном,
по сравнению с другими, положении, что приводит к замедлению или качественному ухудшению
деятельности, появлению непредвиденных ошибок. Студенты с высоким уровнем тревожности
характеризуются неспособностью быстро переключаться на новую деятельность при изменении
условий.
В настоящее время существует достаточно много методов коррекции психоэмоционального
стресса, и задача состоит в том, чтобы выбрать те из них, которые отвечали бы, с одной стороны,
индивидуальным особенностям конкретной личности, а, с другой стороны − реальным условиям,
существующим в данном месте и данное время. Важнейшими путями антистрессорных мероприятий являются аутогенная тренировка, различные методы релаксации, системы биологической обратной связи, дыхательная гимнастика, включение в жизнь человека положительных эмоций, музыка, физические упражнения, психотерапия, физиотерапевтические мероприятия. Для восстановления нарушений гомеостаза у студентов, обусловленных срывами адаптации в процессе учебы,
некоторые авторы также предлагают применять электросон, дарсонвализацию и ароматерапию.
156
Раздел II
Психология
При этом отмечается, что выбор конкретного метода коррекции стресса должен определяться той
системой организма, показатели которой наиболее сильно отклоняются от нормальных значений.
Особо подчеркивается, что речь должна идти не о «среднестатистической норме», а о нормальных
именно для данного индивидуума жизненных показателях. Считается, что профилактика нарушений сердечно-сосудистой системы, вызванной экзаменационным стрессом, должна быть комплексной и включать в себя уменьшение гиподинамии, связанной с длительной подготовкой к занятиям, мероприятия по оптимизации режима дня, чередование напряжения нервной системы с
отдыхом, систематическое пребывание на свежем воздухе, правильное питание, уменьшение потребления кофеина и алкоголя.
Так как нервно-психические заболевания занимают значительное место среди расстройств
здоровья у студентов, то важная роль в предотвращении и лечении этих нарушений принадлежит
психотерапии. Это связано с тем, что в последние годы отмечается увеличение заболеваемости
неврозами у студентов, что отражает общую тенденцию распространенности неврозов среди населения нашей страны и в других странах во второй половине XX в. По данным отдельных авторов,
40% от общего числа академических отпусков студентов связаны с нервно-психическими заболеваниями, из них неврозы составляют 60%. Грамотно организованная психотерапия может привести к оптимизации не только нарушенных психических функций студентов, но и улучшить работу
соматических систем, в частности, сердечно-сосудистой. Установлено, что эмоциональный и социальный стресс является существенными фактором развития гипертензии. Западные исследователи предполагают, что расслабление и снятие излишней тревожности могут значительно нормализовать физиологические функции человека.
Обсуждая проблему коррекции эмоционального стресса, необходимо не упускать из вида
одно важное обстоятельство: задача стоит не обязательно в уменьшении, а именно в оптимизации
уровня экзаменационного стресса. Сам основатель учения о неспецифическом адаптивном синдроме выделял две его формы: стресс полезный (эустресс) и вредоносный (дистресс).
Результаты изучения личностной и ситуативной тревожности студентов показали, что, хотя
в рамках традиционного учебного процесса подготовка и сдача экзаменов сопровождается негативными эмоциями, такое положение вещей не является единственно возможным. При правильно
организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить
средством самоутверждения и повышением личностной самооценки. Пока же мы вынуждены признать, что субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции во
время подготовки и сдачи экзаменов соответствуют классическому описанию дистресса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: автореф. дис. … канд. психол. наук. М: Изд-во Москов.
гос. ун-та, 1991. 36 с.
2. Корнев К.И. Значение когнитивных факторов в процессе преодоления стрессовых ситуаций // матлы X Всеросс. конф. студ., аспир. и молод. уч. «Наука и образование»: в 6 т.: Изд-во Томского гос.
пед. ун-та. Томск, 2006. Т. 3. Ч. 1. (Педагогика и психология). С. 48-54.
3. Прохоров А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния / Прохоров А.О. // Психологический журнал, 2009. № 2. С. 24-27.
4. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса: автореф. дис. … д-ра биол.
наук. СПб: 2001. 38 с.
157
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Ю.В. Саенко
ЛИЧНОСТНОЕ ЗДОРОВЬЕ И ЛИЧНОСТНАЯ ПАТОЛОГИЯ
В настоящее время в психологии продолжает существовать проблема терминологической
неточности, отсутствия существенных иерархических связей между рядом психологических понятий, таких как потребности, мотивы, эмоции и др. Данную проблему, по нашему мнению, можно
решить, если рассматривать вышеназванные понятия как связанные причинно-следственными отношениями компоненты проблемной ситуации, итогом разрешения которой становится личностное здоровье или личностное нездоровье.
Личностное здоровье подразумевает личностную зрелость, а именно альтруистическую самоактуализацию, просоциально направленное развитие и реализацию человеком своих интеллектуальных и эмоциональных способностей, созидательный труд и любовь, приносящие пользу всему человечеству. Личностное здоровье проявляется в отношении к другим людям и обществу в
целом как самоценности, способности к самоотдаче и любви, способствовании их совершенствованию и развитию. Развитие и совершенствование означает процесс достижения самоактуализации, самостоятельности, умения делать свободный осознанный выбор и готовности отвечать за его
последствия, умения рисковать, в том числе идти на риск отличаться от других людей, менять
свою жизнь, становиться независимым от одобрения и неодобрения других людей и действовать в
соответствии со своими способностями, интересами и целями, постоянно учиться, в том числе и у
других людей. Показателем личностного здоровья не является высокая степень приспособленности человека к обществу.
Личностная патология как противоположность личностного здоровья проявляется в личностной незрелости, а именно в адаптации человека к современному нездоровому обществу ценой
отказа от собственной личности, т.е. от развития, свободы, творчества, любви, независимости, и в
ее разрушении в силу противодействия современных общественных требований истинным потребностям человека, неудовлетворение которых приводит к личностной патологии. Критерий
личностной патологии – эгоцентрическая направленность личности, отношение к другому человеку как средству достижения собственных целей, как к вещи, неспособность к самоотдаче, любви и
общеполезной деятельности. Проявления личностной патологии – стремление властвовать над
другими людьми или подчиняться им, разрушать окружающее и овладевать все большим количеством объектов [2; 8; 15].
К личностной патологии относятся неврозы, психопатии, психические и психосоматические
заболевания, склонность к травматизму и инфекционным заболеваниям, депрессии, аддикции, защитные механизмы, эгоцентрическая направленность личности, реализующая себя в диктаторстве
и манипулировании, неспособность любить, избегание продуктивной общеполезной деятельности
(лень, праздность, скука, безделье, апатия), цинизм и утрата смысла жизни, криминальное поведение, мотивированное присвоением [1; 2; 8; 11; 15; 18].
Эгоцентрическая направленность личности проявляется в доминировании мотивов присвоения, потребительского смысла деятельностей и жизни в целом, патологических мотивов обладания вещами и людьми. Эгоцентрическая личность реализует себя в авторитарности, разрушительности, конформизме как механизмах преодоления бессилия и одиночества. В них проявляется отказ от собственной личности, от принятия решения и ответственности за свою жизнь, от свободы,
независимости, самостоятельности, творчества, равенства, развития; причинение ущерба себе или
другим. Авторитарность заключается в активной или пассивной зависимости от внешних сил,
подчинении сильным и подавлении слабых, во властвовании и обладании объектами; разрушительность – в уничтожении окружающего мира и/или себя; конформизм – в принятии навязанных
извне чужих мыслей, чувств и желаний в качестве собственных [18].
Личностное здоровье или личностная патология достигаются в ходе решения проблемных
ситуаций. Сущностью проблемных ситуаций являются противоречия между мотивами отдачи и
мотивами присвоения, между конструктивными и деструктивными целями, между альтруистиче-
158
Раздел II
Психология
скими и эгоцентрическими способами достижения цели, препятствующие удовлетворению значимых для индивида потребностей. Суть проблемы заключается в незавершенности, невозможности
реализации потребности из-за неэффективности прежних способов действия и неизвестности
субъекту новых целей и способов их достижения, которые могут удовлетворить потребность, и
которые предстоит найти с помощью мышления. Критерием проблемной ситуации является неудовлетворенность потребностей, угрожающая выживанию (неудовлетворение мотивов присвоения) и развитию (неудовлетворение мотивов отдачи) субъекта.
Решением проблемной ситуации становится поступок, который завершает трудный выбор и
реализует его. Завершение выбора и принятие важного решения осуществляется посредством логического мышления как осознания противоречия и поисков новых способов действия. Активное
переструктурирование проблемной ситуации, включающее поиск, приводит к обнаружению ранее
неизвестных субъекту новых для него целей, мотивов, действий и деятельностей, позволяющих
преодолеть препятствия и удовлетворить потребность. Неразвитость логического мышления, заключающаяся в нечувствительности к противоречиям, не позволяет решить проблемную ситуацию. Совершение поступка включает решение проблемы с помощью мышления (формулирование
задачи, поиск способов достижения цели, выбор и принятие решения), принятия ответственности
(оценка последствий принятого решения для себя и других), волевых усилий (контроль над исполнением решения и оценка результатов, исполнение принятого решения до достижения цели).
Через разрешение противоречий и принятие на себя ответственности за их разрешение в
пользу отдачи человек самоосуществляется во благо себе и другим людям, более полно реализуя
свои способности и адекватное познание реальности. Личностная патология становится следствием не только выбора в пользу мотивов присвоения в ущерб мотивам отдачи, но также и неспособности или отказа делать выбор и исполнять его. Человек, избегающий разрешать противоречия,
деградирует, заболевает. Личностно здоровый субъект в отличие от личностно нездорового отдает
предпочтение прямому разрешению проблемы, а не защитным механизмам и аддикциям [2; 7; 9;
14; 17].
Взаимосвязанными и последовательно развертывающимися компонентами проблемной ситуации являются потребность, конфликт, фрустрация, дистресс или кризис.
Потребность – психическое отражение нужды индивида в объектах, необходимых для его
существования и развития, выступающее источником его активности. Для того чтобы инициировать и направить деятельность на удовлетворение потребности, человек должен преобразовать
потребность в мотив, т.е. в результате поисков найти материальный или идеальный предмет, могущий ее удовлетворить, который выступит в качестве цели деятельности. Таким образом, мотив
включает потребность, ее предмет (цель деятельности), и способы достижения цели (действия,
направленные на удовлетворение потребности). Субъективно потребности существуют в форме
эмоций, отражающих отношение субъекта к значимым объектам окружающего мира. Эмоции сигнализируют субъекту о потребностной значимости объектов и побуждают направить на них деятельность, отражают удовлетворенность или неудовлетворенность потребности, а также возможность/невозможность ее удовлетворения в будущем [6; 7; 10].
Мотивы могут быть истинными (базовыми) или патологическими (невротическими). Неудовлетворение истинных потребностей приводит к личностной патологии [8; 15]. Истинные
потребности, служащие развитию индивида, направляющие конструктивную деятельность,
включают:
1. Физиологические потребности: пищи, воды, кислорода, физической активности, сна, сенсорной стимуляции, секса, выделения, тепла;
2. Потребности безопасности и защиты: организованности, стабильности, закона и порядка,
предсказуемости событий, свободы от болезней, боли, опасностей, смерти, хаоса;
3. Потребности принадлежности и любви: присоединения к другим людям и принятия ими,
заботы, близости, взаимопомощи и сотрудничества, сочувствия, эротических отношений,
привязанности;
159
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
4. Потребности самоуважения: компетентности, уверенности, чувства собственного достоинства, достижения успеха, преодоления трудностей и препятствий, борьбы с неудачами,
собственной значимости, полезности и нужности, независимости и свободы (самостоятельного принятия решений и достижения целей), ответственности;
5. Потребности уважения: престижа, признания, репутации, статуса, оценки своей деятельности другими людьми;
6. Потребности познания: получения знаний, осмысления и понимания, исследования, учения, интеллектуального напряжения и размышления, анализа и обобщения, открытия нового, ранее неизвестного, постижения мира, истины;
7. Эстетические потребности: красоты, гармонии, симметрии, совершенства, целостности;
8. Потребности справедливости: правды, честности, равенства, гуманизма;
9. Потребности самоактуализации: развития и совершенствования, реализации своего потенциала, талантов и способностей, созидательного труда на благо себя и других людей,
творчества, служения обществу и человечеству в целом, самораскрытия (открытого выражения своих потребностей и эмоциональных переживаний) [8; 10; 15; 16; 18].
Истинные мотивы делятся на мотивы присвоения и мотивы отдачи. Мотивы присвоения
направляют активность субъекта на приобретение и использование окружающего как средства
достижения личных выгод, т.е. деятельность для себя. Мотивы отдачи направляют активность на
преобразование мира для блага общества, на служение делу и другим людям и любовь к ним, т.е.
деятельность для других. Мотивы присвоения насыщаемы, а мотивы отдачи – не насыщаемы [2; 6;
14]. Низшие мотивы (физиологические и безопасности) относятся к мотивам присвоения. Высшие
мотивы (любви, уважения, самоуважения, самоактуализации, познавательные, эстетические и др.)
в идеале являются мотивами отдачи, хотя в патологическом варианте могут стать и мотивами присвоения.
Патологические мотивы – внешние, несущественные, не присущие природе человека; они
препятствуют развитию личности, делают человека пассивным или направляют деструктивную
деятельность. Потребности, из которых они образовались – истинные, исходящие из действительных нужд организма и личности, но предмет для их удовлетворения выбран неконструктивный. За
каждым патологическим мотивом при внимательном рассмотрении можно обнаружить истинную
потребность, например, за мотивом власти часто скрываются неудовлетворенные потребности в
безопасности, любви, уважении или самоактуализации [1; 8; 15].
Конструктивные эмоции, мотивы и деятельность способствуют удовлетворению истинных
потребностей индивида без нарушения прав, интересов и свобод других людей, а также содействуют прогрессивному развитию других людей. Деструктивные эмоции, мотивы и деятельность
разрушают собственные организм и личность индивида или организм и личность других людей и
препятствуют собственному развитию человека и развитию других людей.
Патологические мотивы включают: 1. Мотивы обладания вещами и людьми: а) мотивы зависимости («мазохизма») – стремление быть обладаемым другими людьми в качестве вещи: принижать себя, выставлять в худшем виде, искать наказания и радоваться ему, признавать свою второсортность; восхищаться вышестоящими, поддерживать их и подражать им, воздавать им почести, подчиняться обычаю; получать опеку, защиту от неприятностей, руководство, утешение, помощь; б) мотивы власти («садизма») – стремление самому обладать другими людьми как вещами:
прибегать к насилию, нападать, оскорблять, убивать, мстить за обиды; контролировать других людей, превосходить их и господствовать над ними, ограничивать и запрещать, достигать своей значимости за счет других; пренебрегать другими, избавляться от них, игнорировать, обманывать; в)
мотивы тщеславия – стремление обладать интересами и временем других людей: производить
впечатление, привлекать к себе внимание, шокировать окружающих; г) мотивы потребления –
160
Раздел II
Психология
постоянно изменять, обновлять ощущения и эмоциональные переживания, получаемые от вещей и
людей, потреблять их излишне и неконструктивно, например, алкоголь, наркотики, пищу, секс и
симбиотические отношения как заместители любви и др. 2. Мотивы минимизации усилий –
стремление брать и получать, не отдавая и не прикладывая собственных усилий: избегать трудностей и препятствий, воздерживаться от действий с целью предотвращения неудачи, устраняться от
обязательств и ответственности за свои решения и поступки, отказываться от активности, труда,
самоотдачи. Рентные установки как стремление к получению материальных, социальных, психологических выгод, не требующему собственной деятельности; свобода от обязанностей, забот,
необходимости принимать решения и выполнять их [1; 8; 15; 16].
Патологические мотивы обладания отличаются от истинных мотивов присвоения тем, что
первые удовлетворяются в ущерб другим людям, наносят им прямой или косвенный вред, а вторые – без ущерба для других. Патологические мотивы имеют отношение только к присвоению, но
не к отдаче.
Личностное здоровье является следствием преобладания мотивов отдачи над мотивами
присвоения и удовлетворения мотивов отдачи, даже если не удовлетворены мотивы присвоения.
Личностная патология возникает в результате доминирования мотивов присвоения над мотивами
отдачи и неудовлетворения мотивов отдачи при удовлетворении или неудовлетворении мотивов
присвоения.
При личностной патологии истинные мотивы преобразуются в патологические и последние
превалируют над первыми. Патологические мотивы обладания являются заместителями неудовлетворенных мотивов отдачи и присвоения. Личностно здоровый человек конструктивно борется с
угрозами и действительно решает проблемы, т.е. мотив, цель и результат его деятельности совпадают. Человек с личностной патологией в действительности своих проблем не решает и истинных
потребностей не удовлетворяет, хотя и совершает неконструктивную активность в попытках их
удовлетворения. На самом деле его деятельность направлена на реализацию патологических мотивов [2; 8; 15].
Можно предположить, что деятельность личностно здоровых людей в основном или всегда
внутренне мотивирована, а лица с личностной патологией чаще руководствуются внешними мотивами. Внутренние мотивы – мотивы, в которых потребность совпадает с целью деятельности,
т.е. цель специфична для данной потребности; внешние мотивы – мотивы, в которых потребность
не совпадает с целью деятельности, т.е. цель неспецифична для данной потребности. Внутренние
мотивы могут быть удовлетворены только однородной с ними деятельностью. Внешние мотивы
удовлетворяются любой деятельностью, в том числе и неспецифичной для них. А. Маслоу утверждает, что работа и дело для личностно здоровых людей всегда игра, удовольствие, им не требуется себя принуждать и действовать по долгу, т.е. их побуждают внутренние мотивы. Патологические мотивы являются частным случаем внешних мотивов. Внешние мотивы могут приобретать
форму патологических, если потребность фиксируется на предмете, деятельность по отношению к
которому будет наносить вред другим людям и/или самому субъекту [6; 7; 16].
Доминирующие мотивы отдачи и внутренние мотивы порождают смысл созидания, а доминирующие мотивы присвоения и внешние мотивы – смысл потребления. Смысл созидания – это смысл
для других, осуществляемый в творческом трудовом вкладе в жизнь общества, в служении общему
делу, в любви, дружбе, кооперации. Смысл потребления – это всегда смысл для себя. У людей с личностной патологией смысл потребления преобладает над смыслом созидания [1; 7; 14].
Конфликт – противоречие между разнонаправленными или взаимоисключающими потребностями субъекта или субъектов, осознание этого противоречия и осуществление выбора в пользу
одного из них как разрешение конфликта [3].
161
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Фрустрация – эмоциональное состояние неудовлетворенности и напряжения, возникающее
при встрече индивида с объективно или субъективно непреодолимыми препятствиями на пути к
удовлетворению потребности и достижению цели [5; 12]. Фрустрация может включать любые отрицательные эмоции и чувства.
Стресс – приспособительная реакция организма на угрозу неудовлетворения жизненно важных потребностей. Дистресс – последняя фаза в развитии стресса, характеризующаяся перенапряжением и истощением защитных систем организма, ведущим к нарушению его функционирования
[4; 9; 11].
Кризис – реакция личности на неудовлетворение потребности в самоактуализации, нереализованность своего жизненного предназначения, неосуществленность смысла своей жизни, неудовлетворенность жизнью и личностный регресс [9; 11]. Различие между дистрессом и кризисом
заключается в том, что дистресс является ответом на угрозу организму, здоровью, материальному
благополучию, а кризис возникает в ответ на опасность для самоактуализации [9].
Между потребностями, конфликтом, фрустрацией и дистрессом или кризисом можно установить следующую связь: повторяющиеся неразрешенные конфликты, имеющие результатом неудовлетворенные истинные потребности, порождают фрустрацию как хроническое переживание
отрицательных эмоций, что, в свою очередь, вызывает дистресс и кризис как нарушение физического и психического здоровья [11; 12; 13]. В случае удовлетворения потребностей и решения
проблемной ситуации развивается личностное здоровье [8; 15].
По нашему мнению, отношения между компонентами проблемной ситуации представлены
на рис. 1.
1 этап. Возникновение истинных потребностей, которые трансформируются в истинные мотивы
присвоения и отдачи.
2 этап. Конфликт, противоречие между мотивами отдачи и мотивами присвоения и выбор между
ними, принятие решения. К этому этапу также относится отказ от решения проблемы,
включающий отказ от разрешения противоречия через осуществление выбора и его последующую реализацию.
3 этап. Образование иерархии мотивов:
3.1 если выбор завершается в пользу мотивов отдачи, мотивы отдачи доминируют над мотивами присвоения;
3.2 если выбор завершается в пользу мотивов присвоения, мотивы присвоения доминируют над мотивами отдачи.
4 этап. Фрустрация или удовлетворение потребностей:
4.1 если принятое решение исполняется, это влечет удовлетворение потребности;
4.2 если при столкновении с препятствием принятое решение не исполняется, это вызывает фрустрацию (неудовлетворение) потребности. Фрустрация как отрицательное эмоциональное переживание может возникать не только в ответ на неудовлетворение потребностей, но также и при обнаружении противоречия и при необходимости сделать
выбор, т.е. на 2 и 3 этапах проблемной ситуации.
5 этап. Образование смысла:
5.1 образование внутренних мотивов и смысла созидания;
5.2 образование внешних мотивов, в том числе патологических мотивов, и смысла потребления. Патологические мотивы формируются как неэффективная и неконструктивная попытка реализовать неудовлетворенные истинные потребности присвоения и
отдачи, приводящая лишь к личностной патологии.
6 этап. Кульминация проблемной ситуации – развитие личностного здоровья или патологии:
6.1 развитие личностного здоровья на основе удовлетворения мотивов отдачи. Личностное здоровье заключается в развитии зрелой личности: отношения к другому человеку как цели и личности; доверия, близости и любви к людям: трудолюбия и просоциального творчества; сосредоточенности на деле; сопричастности человечеству; независимости и стремления к свободе для осуществления общеполезной деятельности;
ответственности перед собой и другими; осмысленности жизни и удовлетворенности ею;
162
Раздел II
Психология
6.2 развитие личностной патологии в форме дистресса или кризиса. Если не удовлетворены и мотивы отдачи, и мотивы присвоения, развивается дистресс, если не удовлетворены мотивы отдачи, а мотивы присвоения удовлетворены, развивается кризис. Дистресс развивается также как результат отказа от решения проблемы. И то и другое
приводит к личностной патологии. Личностная патология заключается в незрелости
личности: отношении к другому человеку как средству и вещи; одиночестве и отчуждении; неспособности любить; сосредоточенности на самом себе; чувстве неполноценности; зависимости; отсутствии ответственности перед собой и другими; неспособности к созиданию и потреблении; бессмысленности жизни и отчаянии;
6.2.1 дистресс проявляется на уровне тела, организма, т.к. не удовлетворены потребности, связанные с выживанием. Дистресс означает нарушение отношения к себе как телу, организму. Как истощение защитных сил организма он реализуется
в психосоматических заболеваниях, которые могут развиваться и у животных.
Дистресс больше проявляется в вегетативных/физиологических нарушениях.
Дистресс не возникает даже при физических лишениях и страданиях, если человек осуществляет выбор в пользу мотивов отдачи, отдает предпочтение общественным ценностям в противовес эгоцентрическим интересам;
6.2.2 кризис проявляется на уровне личности. При кризисе соматических изменений
первоначально нет, организм и его защитные силы функционируют эффективно. Кризис означает нарушение отношения к другим людям и себе как к другому человеку (представителю общества), проявляется в одиночестве и отчуждении, которые становятся более важными, чем при дистрессе, т.к. низшие потребности удовлетворены и возникает стремление к чему-то большему. Кризис
в отличие от дистресса может развиться только у человека. При дистрессе одиночество и отчуждение не значимы, т.е. потребности отдачи отодвинуты на
второй план, значима лишь неудовлетворенность низших потребностей. Кризис
реализуется в защитных механизмах, утрате смысла жизни, апатии, противоправном поведении, авторитарности, деструктивности, конформизме, скуке и
цинизме, а также в неврозах, психопатиях, психических заболеваниях, аддикциях, которые постепенно, так же, как и психосоматические заболевания, могут
приводить к разрушению организма. Личностная патология при кризисе так же,
как и при дистрессе может проявляться в психосоматике, но только как вторичном образовании, реакции на отчуждение.
7 этап. Возврат к прежнему выбору – 2 этапу. Если новый выбор делается в пользу отдачи, развивается личностное здоровье. Если следующий выбор снова делается в пользу присвоения, личностная патология усиливается вплоть до полного разрушения организма и
личности [2; 8; 13; 15].
Таким образом, личностное здоровье является следствием выбора мотивов отдачи как
стремления служить общественно ценному делу. Пути достижения личностного здоровья: а) осознавать свои мотивы, которые побуждают и направляют деятельность, отделять истинные потребности от патологических, делать выбор в пользу мотивов отдачи; б) осознавать и разрешать конфликты, прилагать усилия для преодоления препятствий, принимать на себя ответственность, совершать поступки, реализовывать принятые решения; в) решать возникающие проблемные ситуации; г) выявлять и использовать свои способности для достижения общественно полезных целей;
д) находить и осуществлять в своей деятельности и жизни созидательный смысл; е) любить и заботиться о других людях, служить им своим трудом, относиться к ним как к цели, а не средству;
ж) учиться самому, развивать логическое мышление, ответственность, независимость, и способствовать развитию других.
163
164
Рис. 1. Этапы проблемной ситуации
6 этап: развитие
личностной патологии в
форме дистресса или
кризиса
5 этап: образование
внешних мотивов и
смысла потребления
дистресс
патологические
мотивы
фрустрация
личностная
патология
внешние
мотивы
смысл
потребления
фрустрация
мотивы отдачи
мотивы
присвоения
7 этап: возврат к 2
этапу
3 этап: выбор завершен в
пользу мотивов
присвоения; мотивы
присвоения доминируют
над мотивами отдачи
кризис
удовлетворение
мотивы
присвоения
фрустрация
отказ от
решения
проблемы
фрустрация
конфликт
истинные
потребности
личностное
здоровье
смысл
созидания
внутренние
мотивы
6 этап: развитие
личностного
здоровья
5 этап: образование
смысла созидания
4 этап:
фрустрация или
удовлетворение
3 этап: выбор завершен в
пользу мотивов отдачи;
мотивы отдачи доминируют
над мотивами присвоения
2 этап: конфликт
между мотивами
присвоения и отдачи
удовлетворение
мотивы
присвоения
мотивы отдачи
удовлетворение
мотивы отдачи
1 этап: истинные
потребности преобразуются
в истинные мотивы
присвоения и отдачи
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Раздел II
Психология
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.
3. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000.
4. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс.
Л. Лениздат, 1970.
5. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии.
1967. № 6.
6. Леонтьев А.H. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
7. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.
М.: Смысл, 2003.
8. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003.
9. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002.
10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
11. Селье Г. Когда стресс не приносит горя. М.: РЭНАР, 1992.
12. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы,
клинические проявления, психотерапия // MateriaMedica. 1996. № 1(9).
13. Тарабрина Н.В., Соколова Е.Д., Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. Посттравматическое стрессовое расстройство // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман.
М., 2002.
14. Франкл В. Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997.
15. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995.
16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003.
17. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,
В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981.
18. Шостром Э. Анти-Карнеги. М.: Дубль-В, 1994.
П.В. Хало
КВАНТОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ РЕЗЕРВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
Гамлет: Вы видите вон то облако, почти что вроде верблюда?
Полоний: Ей-богу, оно действительно похоже на верблюда.
Гамлет: Но, по-моему, оно похоже на ласточку.
Полоний: У него спина, как у ласточки.
Гамлет: Или как у кита?
Полоний: Совсем как у кита.
В. Шекспир, Трагическая история о Гамлете, принце датском
Перевод М. Лозинского
Развитие современной науки, увеличение ее специализации характеризуется явным отставанием привычных общепринятых представлений о конструкции мироздания от современных
научных открытий в различных областях знаний. Одним из таких примеров является целая серия
статей в различных изданиях, с взаимными обвинениями между представителями разных академических школ в области нейрофизиологии с рядом представителей физико-математических наук
[3]. Спор вызван относительно психических феноменов, наблюдаемых в холотропных состояниях
сознания. В настоящее время в современной нейрофизиологии, психологии, психиатрии и пр.
накоплен достаточно большой статистический материал о зафиксированных, казалось бы, необъяснимых психических феноменах: предсказывание будущих событий, проскопии, альтернативного
виденья, околородовых переживаниях, аказуальных связях и пр., что зачастую становится причиной конфликтов на академическом уровне с взаимными обвинениями в некомпетентности [3].
165
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Однако критика наблюдаемых феноменов подобных состояний, только на основании того,
что в настоящее время не существует рациональных им объяснений, с нашей точки зрения, некорректна, т.к. согласно теореме Гëделя-Тьюринга о неполноте, даже не существует алгоритма феномена человеческого сознания, позволяющего в условиях постоянно изменяющейся окружающей
среды, из фактически бесконечного количества всевозможных вариантов, находить единственноверное. Для лучшего понимания последующего материала кратко приведем ее суть.
Пусть имеется некая, не известная нам заранее, система C. Пусть также имеется некая система M, способная к взаимодействию с C. При этом все взаимодействия системы M и C можно
условно разделись на два класса. Взаимодействия, относящиеся к первому из них, таковы, что M
получает от C информацию по каналу обратной связи, попадающую в некоторое новое множество
R. При взаимодействиях второго класса, M за конечное время не может получить от C эту информацию, попадающую в R.
Взаимодействия первого класса назовем – результативными, второго – нерезультативными.
Систему C будем называть внешними условиями среды обитания. Если система M способна к результативному взаимодействию с системой C, то будем говорить, что система M приспособлена к
данным внешним условиям. Задача заключается в том, чтобы сконструировать или выразить в
виде алгоритма систему, приспособленную к максимально большому множеству различных внешних условий. В идеале – к любым внешним условиям. Алгоритмическое решение этой задачи символически обозначим как
A(M,C), где A∈R.
Именно эта задача решается в процессе, известном как «естественный отбор». Результат
этого процесса – человек – весьма неплохое приближение к этому идеалу. Посмотрим, можно ли
решить задачу алгоритмически. Будем искать решение поэтапно, усложняя систему в соответствии с классификацией Бейстсона по уровням обучения [1].
Обучение на уровне 0, система C0 неизменна. В ответ на воздействие x система всегда выдаст реакцию y. Ситуация характерная в большинстве точных наук, задача построения A0, описывающие результативное взаимодействие данного M0 с данной C0 тривиальна:
∀M0&∀C0∃A0:A0(M0,C0)∈R
1.1
Обучение на уровне 1. Система C1(pi) есть функция и обладает рядом параметров pi, меняющихся с течением времени. Обучение подобного рода, чаще всего требуется от крысы в лабораторных экспериментах. Алгоритмизировать обучение такого рода можно, только если знать, в каких пределах и по каким характеристикам система будет меняться. Алгоритм A1 сводится к определению набора значений pi из множества N в настоящий момент, после чего необходимо выбрать
субалгоритм A1i, дающий результат именно при таких условиях. Причем сам этот субалгоритм,
при фиксированных pi будет относиться к нулевому уровню обучения.
Таким образом, искомый алгоритм будет функцией от всех возможных значений переменных контекста и их областей определения:
A1(M1,C1(pi)) = A1(i,N),
где A1∈R, pi∈N
1.2
Обучение на уровне 2. Для системы C2 характерно изменение того набора характеристик,
которые могут меняться! Этот уровень обучения наиболее приближен к реальной окружающей
среде. Здесь не существует некого конкретного набора переменных pi, учитывая которые можно
алгоритмизировать систему, но имеется множество наборов.
На первый взгляд, задачу можно решить тем же способом, каким была решена задача на
уровне 1, имея произвольный набор алгоритмов, зависящих от произвольных параметров, необходимо выбрать результативные для данных условий. Здесь мы имеем дело с функционалами. Допустим, что нам известен способ, который позволяет определить, результативен ли алгоритм A2, и
отбраковать все нерезультативные. Обозначим его как алгоритмом валидизации V(A2) алгоритма
A2. Очевидно, что этот способ сам является алгоритмом, который результативен тогда и только
166
Раздел II
Психология
тогда, когда A2 нерезультативен. Чтобы задача имела решение, необходимо, чтобы алгоритм валидизации удовлетворял следующим условиям:
∀A2(M2,C2)∃V(A2):(A2∉R)→(V(A2)∈R)
1.3
Однако, для выражения, подобного 1.3, существует теорема, известная как теорема ГëделяТьюринга: условие 1.3 ложно. Доказательство: Допустим, что условие 1.3 истинно. Тогда
∀A2i∈A, где A – множество всех рассматриваемых алгоритмов, ∃Vi(A2i)∈A, удовлетворяющее 1.3.
Однако, раз Vi∈A, то справедлива следующая запись: Vi(A2i)=A2j, где A2j∈A, причем для A2j также
должно выполняться 1.3. Таким образом, получаем: ∀Vi∃Vj(Vi):(Vi∉R)→(Vj∈R), и это должно
выполняться ∀i. Теперь положим i=j и получим (Vi∉R)→(Vi∈R), что, естественно, ложно. Теорема доказана.
Итак, не существует возможности выбрать алгоритм валидизации в обучении на уровне 2.
Эта ситуация хорошо изучена и описана Бейтсоном под названием «double bind» и формализована
в виде множества Рассела. Когда же человек реально сталкивается с подобной ситуацией, то должен использовать все мыслимые множества алгоритмов, т.е. все мыслимые карты, описывающие
нашу систему. И задача перехода на новую карту (тем более выбор, какую конкретно карту нужно
использовать) не может (согласно доказанному) быть решена с использованием любого рационального алгоритма.
Это уже – задача для обучения третьего уровня. Обучение на уровне 3 есть изменение в
процессе обучения второго уровня, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. Г. Бейсон считал, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований патогенен. Очевидно, что об алгоритмизации обучения этого
уровня в общем виде и речи быть не может. Действительно, для описания решения только одной
задачи из этого круга нам уже пришлось зарезервировать все мыслимые рациональные решения.
Однако, примерами успешного обучения этого уровня является само человечество. Состояния сознания, при которых из бесконечного числа всевозможных альтернатив происходит выбор
единственно возможной, имеют много названий: состояния творческого подъема, вдохновения,
люцидное состояние, инсайт, просветление, сатори и т.д., то есть, особая форма измененных состояний сознания (ИСС).
Однако человеческое сознание – система, приспособленная для решения задач обучения
третьего уровня. А значит, для возникновения сознания необходимо решение задач четвертого
уровня, на которое оно само по себе не способно по определению. Более того, если выяснится, что
оно способно на решение задач 4-го уровня, то значит, для его возникновения нужен 5-й уровень,
для 5-го – 6-й и так далее. Отсюда следует важный вывод: задача создания искусственной системы, полностью по своим возможностям эквивалентной человеческому сознанию, либо модели,
полностью его описывающей, находится за пределами имеющихся технических возможностей [1].
Сама математическая логика, сами механизмы рационализации есть всего лишь результат
решения некоторых задач этого уровня. Они – часть системы, и эта часть не может описать всю
систему целиком.
И, хотя мы вынуждены признать бессилие рациональности в решении этой задачи, механизм, позволяющий решить задачу обучения третьего уровня в общем виде все же существует.
Этот механизм – человеческое сознание, если оно не закостенело, то способно на инсайт.
Сама задача создания общего алгоритма для обучения уровня N относится к уровню N+1.
Действительно, всякий раз нам требовалось рассмотреть общий круг встречающихся задач, а это
требует выйти за пределы конкретной задачи и рассматривать всю их совокупность, что по определению означает более высокой уровень рассмотрения, нежели исходный.
Существует множество свидетельств проявлений необычных способностей человека в экс-
167
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
тремальных условиях. Недавний пример – летчик, сумевший в течение всего одной секунды, оценить ситуацию (неисправность истребителя), направить самолет от населенных районов и катапультироваться. Даже поверхностный анализ, учитывающий скорость передачи нервных импульсов от сенсоров по афферентным каналам к мозгу, с последующей их обработкой, принятием решения, снова передачи по эфферентных каналам нервных импульсов к исполнительным органам,
вновь оценка ситуации и т.д., показывает, что в обычном состоянии сознания, при линейных способах обработки информации, подобное просто невозможно. Другой пример, известно, что опытный командир, побывавших в горячих точках, по выражению лиц бойцов знает, какой на этот раз
солдат, погибнет во время атаки. Однако сам воин этого не осознает, но знает та загадочная часть
его психики, которую в психологии именуют бессознательным.
Феномены наблюдения подобных состояний привели к появлению в психологии целого ряда специфических терминов – холотропные состояния сознания, состояния сверхсознания, коллективное бессознательное, психоиды, системы конденсированного опыта (СКО), базовые перинатальные матрицы (БПМ), синхрония и пр. Известен также ряд физиологических паттернов состояний сверхсознания, это «ось серхсознания», описанная Свидерской Н.Е., повышение уровня Δактивности мозга, высокая когерентность всех ритмов ЭЭГ, активация подкорковых ядер и пр.
[2,13,14] Существуют и психологические паттерны расширенных состояний сознания: перечень
эмоционально-мотивационных компонент У.Т. Стейса [7], законы естественной этики Б. Кафки
[9]. Однако наличие широкого набора терминов никак не объясняет механизмов самого феномена,
а знание его психофизиологических характеристик не решает проблему уверенной инициации
этих состояний сознания.
Для объяснения подобных феноменов многие ученые всерьёз рассматривают возможность
выведения феномена сознания за пределы человеческого мозга: С. Гроф, К. Прибрам, Foerster,
Sheldrake, Laszlo и др.[4,5,8,10,11,12]. С этой точки зрения интересна гипотеза физика
М.Б. Менского о сознании как факторе, участвующем в коллапсе волновой функции и осуществляющем выбор альтернатив.
Суть идеи заключается в том, что квантовая механика, в отличии от классической, оперирует абсолютными, пока ничем не устранимыми вероятностями. Если в классической физике случайность вероятностного процесса, например, падения монеты одной из сторон (орел-решка) после подбрасывания можно полностью исключить (если учесть начальное положение монеты, ее
вес, плотность, сопротивление воздуха, его скорость, начальный импульс и пр.), то в квантовой
физике, вероятности получаются как бы абсолютные, ничем не устранимые, а само измерение,
вдруг волшебным образом, преобразует волновую функцию, выбирая из всего множества альтернатив лишь единственную. Для решения этой проблемы физики выдвигая множество гипотез,
например, гипотеза мультиверсума Эверетта-Уилера, квантовая механика Давида Бома, теория
совместных квантовых историй и пр. Однако все эти гипотезы имеют серьезные недостатки, описанные в журнале «Успехи физических наук» [11].
Идея связать выбор альтернатив с сознанием (см. рис 1) или наблюдателем также не нова, в
той или иной мере ее высказывали такие известные физики как Вигнер, Сквайрс, фон Нейман,
Шредингер, Гинсбург и др. Действительно, если учесть, что классический мир, есть лишь отражение квантового, то способность сознания влиять на выбор альтернатив позволяет взглянуть на необъяснимые феномены, характерные для измененных состояний сознания, совсем в ином свете.
Однако мы далеки от мысли о сведении всей проблемы к примитивному солипсизму, нельзя забывать, что сам процесс инициации и управления ИСС представляет собой проблему не менее сложную, чем поиск решений объясняющих коллапс волновой функции.
168
Раздел II
Психология
Рис. 1
Однако логично предположить, что если сознание может влиять на квантовые процессы, то
аналогичные механизмы могут присутствовать и на физиологическом уровне. В психофизиологии
существует понятие абсолютного порога – минимального сигнала, который возможно обнаружить.
Данное понятие предполагает наличие точного значения на шкале интенсивности энергии, при
достижении которого стимул становится воспринимаемым. Однако эксперименты свидетельствуют, что есть стимулы определенной интенсивности, которые наблюдатель иногда обнаруживает, а
иногда – нет.
Как показывают исследования, при оптимальных условиях для активации одной светочувствительной палочки, расположенной в глазном яблоке, достаточно всего одного фотона! То есть
фактически речь идет о квантовом уровне взаимодействия. А осознанное зрительное ощущение, в
настоящее время, удавалось вызвать у некоторых испытуемых при уровне светового воздействия
всего в 3-5 квантов света! Если учесть собственный квантовый шум, неминуемо присутствующий
в ЦНС, то это кажется невероятным. Феномен подобной высокой чувствительности до конца не
объяснен. Однако при этом обнаружено, что на чувствительность наблюдателя, помимо сенсорной
системы, влияют и другие, чисто психологические, факторы: степень внимания, мотивация к выполнению задания, уровень ожидание и пр. Например, описаны случаи невероятного повышения
чувствительности зрения у космонавтов при наблюдении за Землей из иллюминатора, что затруднительно объяснить периодически возникающей групповой галлюцинацией, однако при экспериментальном исследовании высокая острота зрения вдруг исчезала (вполне возможно из-за простой
потери мотивации).
Таким образом, если теория М.Б. Менского верна, то это открывает принципиально новое
направление в разработке методов активации резервных способностей человека, позволяет иначе
взглянуть на проблемы изучения психических процессов в нейрофизиологии, психологии, психиатрии и пр. Схематично это можно отобразить следующим образом (см. рис. 2).
169
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Рис. 2
Верхняя строка – это волновая функция, описывающая некую среду обитания со множеством возможных альтернатив. Вторая строка отображает бессознательный, автоматически выбор
альтернатив, происходящий в обычных состояниях сознания. Третья строка отображает выбор
альтернативы, происходящий в расширенных состояниях сознания, это именно те феномены, которые К.Г. Юнг описывал как синхронию. Принцип синхронии обозначает связь событий не по
причинно-следственному признаку, а по семантическому. Например, ряд удивительных совпадений между гибелью «Титаника» и повести Томаса Робертсона «Тщетность», написанной за несколько лет до этого.
Проверкой этой гипотезы может стать, например, постановка эксперимента влияния ИСС
человека на прохождение квантовой частицы через эквипотенциальный барьер.
Вместе с тем становится все более очевидной необходимость возвращения науки к целостному, междисциплинарному описанию мира, как это было в прошлом, для чего необходимо развитие междисциплинарных научных направлений и сайтов с целью не только борьбы с лженаукой,
которая безусловно необходима, но и информирования широких научных масс о проблемах и феноменах, свойственных той или иной из областей науки.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бейтсон Г. Разум и природа. Неизбежное единство. М.: КомКнига, 2007. 248 с.
2. Бехтерева Н.П. Мозг человека – сверхвозможности и запреты // Журнал Физиология человека. 2002.
Т. 28. № I. С. 14-17.
3. Бехтерева Н.П. На все науки цензор? // Российская газета, 2003. 26 июня.
4. Блохинцев Д.И. Принципиальные вопросы квантовой механики. 2-е изд. М.: Наука, 1987. 286 с.
5. Бом Д. Квантовая теория М.: Наука, 1965. 362 с.
6. Гроф С. Трансперсональный взгляд на глобальный кризис и стратегия его смягчения. М.: Изд-во
Москов. гос. ун-та, 2006. 264 с.
7. Друри Н. Трансперсональная психология. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 208 с.
8. Еverett H(III) "`Relative state' formulation of quantum mechanics" Rev. Mod. Phys. 29 454. 1957. 280 с.
9. Кafka Břetislav. Parapsychologie, Road Praha, 1992. 158 с.
10. Марков М.А. О трех интерпретациях квантовой механики. М.: Наука, 1991.
11. Менский М.Б Концепция сознания в контексте квантовой механики // Успехи физических наук.
2005. № 4.
12. Менский М.Б Человек и квантовый мир. М.: Фрязино Век 2, 2005. 300 с.
13. Свидерская Н.Е. Синхронная электрическая активность мозга и психические процессы. М.: Наука,
1987. 156 с.
14. Хоронько В.В., Хало П.В. Депривация или активация: способы использования времени сна для оптимизации психических способностей человека // Культура Наука Интеграция. Ростов н/Д., 2008.
№ 2. С. 43-49.
170
Раздел II
Психология
П.В Хало, В.В. Хоронько
РОЛЬ ПАРАДОКСАЛЬНОГО СНА В АДАПТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА
В УСЛОВИЯХ ЧЕРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ
Несмотря на то, что человеческая цивилизация за последние столетия совершила мощный
технологический рывок, сам человек в своем среднестатистическом большинстве, скорее, все
больше превращается в социальное животное, чем духовно развитую личность. В мире отмечается
рост числа различных психосоматических заболеваний, возрастает величина и амплитуда девиантного поведения, растет численность суицидов и пр. Причем, чем более технически развита держава, тем с большим числом и разнообразием психосоматических отклонений она сталкивается.
Животное начало в современном «сытом» обществе берет верх, реализуясь через агрессию, секс,
непомерное потребление, эгоизм и пр., превращая достижения научно-технического прогресса в
экзистенциальный суррогат, приводя все к более и более кровавым войнам, экологическим катастрофам, и другим чрезвычайным ситуациям (ЧС) ставя под угрозу существование самой жизни
на планете.
Проблему роста психосоматических заболеваний связывают со многими факторами и одним из таких факторов выступает сон. По мнению отечественного пинеолога А.М. Хелимского,
физиологические механизмы социального стресса связанны с угнетением деятельности эпифиза и
его основного гормона – мелатонина, регулирующего циклы сна-бодрствования [1]. Круглосуточное действие стрессогенных факторов: яркий свет ночных городов, ночной шум, телевидение и
пр., приводит к нарушению циклов сна-бодрствования, формируя состояния хронического стресса.
В городских родильных домах у пациенток фиксируется высокий уровень кортикостероидов, которые, проникая через плаценту, подавляют у плода формирование эпифиза. По данным
А.М. Хелимского, только за первую половину минувшего века средний размер эпифиза зрелого
плода снизился, почти в два раза. Таким образом, эпигенетическая реакция человеческой популяции на условия жизни в постиндустриальном обществе, проявляется в снижении концентраций
эпифизарного мелатонина и усиливает выброс половых гормонов, гормонов стресса и роста, что
ведет к формированию и развитию феномена акселерации. Это вызывает преждевременное половое созревание, диспропорциональный рост, ожирение, гипертиреоидозы (патологическое разрастание щитовидной железы), повышение уровня агрессии при фрустрации, ухудшение функций
памяти и способности к обучению, сокращение длительности жизни и т.п. Очевидно, именно этим
объясняется наблюдаемая в современных постиндустриальных обществах тенденция, вытеснения
из интеллектуальной сферы деятельности коренного населения, и замена его контингентом из менее технологически развитых стран [2, 3]. Кроме того сокращается время самого сна. Еще в начале
XX века среднесуточная норма сна человека была 10 часов. В современном технологически развитом обществе нормой принято считать уже 8, 7 и даже 6 часов. Исследования, проведенные среди
двух групп людей: долгоспящих и короткоспящих, показали, что при сокращении общей длительности сна уменьшается, прежде всего, длительность парадоксальной фазы. Таким образом, можно
сделать вывод, что именно фаза быстрого сна является наиболее угнетенной при современном образе жизни. К чему же это может привести, и что можно сделать, что бы предотвратить возможные негативные последствия? Для ответа на этот вопрос нам необходимо разобраться в современных представлениях о роли сна. Единой теории сна до сих пор не существует.
Распространенное ранее мнение, что сон необходим для «отдыха» мозговых нейронов не
выдерживает критики, так как в целом во время сна нет существенных изменений средней частоты
нейронных разрядов, а в парадоксальном сне их активность даже выше, чем при бодрствовании. В
фазе парадоксального сна, при наличии ярких, реалистичных сновидений, у человека активизируется ось сверхсознания, позволяющая выходить на принципиально новый уровень мышления и
понимания мира, появляется возможность находить решения для задач, не доступных в обычных
171
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
состояниях сознания. Таким образом, сон – не перерыв в деятельности мозга, а иное состояние
сознания. Во время сна мозг проходит через несколько различных фаз активности, повторяющейся
с периодичностью около 90-100 мин. Медленный и быстрый сон – два качественно различных
состояния, отличающиеся по ЭЭГ-активности, ЭОГ, тонусу мышц и многочисленным вегетативным показателям: ЧСС, пневмограмме, электрической активности кожи и т.д. Весь ночной сон
состоит из 4-5 циклов, каждый из которых начинается с первых стадий медленного и завершается
быстрым сном. В двух первых циклах преобладает Δ-сон, эпизоды быстрого сна относительно
коротки. В последних циклах преобладает быстрый сон, а Δ-сон резко сокращен или может отсутствовать. Человек, в отличие от большинства животных, не просыпается после каждого цикла сна.
Обычно, структура сна у человека такова: I стадия занимает 5-10%, II - 40-50%, Δ-сон 20-25%,
быстрый сон – 17-25%.
В онтогенезе соотношение циклов «сон-бодрствование» изменяется. К примеру, у новорожденных состояние бодрствования составляет лишь незначительную часть суток, а основную часть
сна составляет быстрый сон. По мере взросления обычно уменьшается как общее количество сна,
так и фаза быстрого сна относительно медленного. К 14 годам цикл сна достигает 90 мин. После
75 лет часто наблюдается невротическая бессонница – редуцируется медленный сон, сон становится прерывистым, нарушаются циклы сна [4].
На основании различных паттернов ЭЭГ, в медленном сне выделяют несколько стадий, отличающихся по глубине. В I стадии исчезает α-ритм, сменяясь низкоамплитудными колебаниями
различной частоты. При этом у человека могут возникать сноподобные галлюцинации. II стадия поверхностный сон, характеризуется появлением «сонных» веретен, частотой 14-18Гц. В периоды
действия веретен происходит отключение сознания; а в паузы между ними человека легко разбудить. III и IV стадии объединяют под названием Δ-сна, в это время на ЭЭГ появляются высокоамплитудные Δ-волны. Исследования Манова Г.А. показали значимость Δ-сна в процессах запоминания. В III стадии Δ-ритм составляет 30%-50%, а в IV стадии более 50%. Во время Δ-сна увеличивается секреция гормона роста, стимулирующего тканевый обмен. Это наиболее глубокая стадия сна, порог пробуждения достигает максимума. После пробуждения в этой стадии человек с
трудом ориентируется как во времени, так и в пространстве. Δ-сон преобладает в первую половину ночи. В этой фазе падает мышечный тонус, снижается и стабилизируется частота дыхания и
пульса, в среднем на 0,5°С понижается температура тела, отсутствуют движения глаз, может регистрироваться спонтанная кожно-гальваническая реакция.
Парадоксальный сон (синонимы: быстрый сон, БДГ-сон, REM-сон, активный сон, ромбэнцефальный сон) – заключительная стадия в цикле сна. Он характеризуется быстрыми низкоамплитудными ритмами ЭЭГ, усилением мозгового кровотока при полной мышечной атонии. Помимо
тонических компонентов стадии быстрого сна выявляются фазические компоненты – быстрые
движения глазных яблок под закрытыми веками, мышечные подергивания в отдельных группах
мышц, резкие изменения частоты сердечных сокращений (от тахикардии к брадикардии) и дыхания (серия частых вдохов-выдохов чередуются с паузами), эпизодические подъемы и падения кровяного давления и пр. Порог пробуждения колеблется от высокого до низкого. Именно в этой стадии возникает большая часть запоминающихся сновидений. В фазе парадоксального сна увеличивается экскреция коры надпочечников, значительно возрастает интенсивность энергетического
обмена в мозговой ткани. В связи с этим, в парадоксальном сне расширяется зона допустимого
стресса, что способствует повышению психической устойчивости. Отчеты о сновидениях в этой
фазе сна характеризуются большей яркостью, сложностью, фантастичностью, эмоциональной
окрашенностью по сравнению со сновидениями в медленном сне, где преобладают компоненты
мозговой активности, сходные с мышлением в бытовом состоянии сознания. Сновидения в быстром сне более длительны, при пробуждении из быстрого сна они лучше запоминаются.
По данным Э. Хартманна, эффективность восстановление психоэмоционального состояния
от вечера к утру определяется именно длительностью фазы быстрого сна. В периоды хорошего
самочувствия, интересной работы и свободы от тревог фаза активного сна сокращается. По мнению исследователей Р. Гринберга, Д. Коэна и др., быстрый сон необходим для решения задач, свя-
172
Раздел II
Психология
занных с адаптацией к необычной эмоционально значимой ситуации. С накоплением жизненных
проблем, снижением настроения и работоспособности потребность в парадоксальном сне возрастает. Люди, перенесшие сильный испуг, связанный с угрозой для жизни, после утраты близких
или при проблемах в экзистенциальной сфере, обострении внутренних конфликтов, в течении 1-2
месяцев наблюдают яркие, реалистичные сны, в которых словно происходит сравнение недавних
событий с прошлым жизненным опытом. После адаптации, сновидения возвращаются к типам,
присущим до травмы. Согласно гипотезе Лиона Жуве человек в обычном состоянии сознания
склонен совершать поступки, вносящие рассогласование в структуру его личности. В фазе парадоксального сна, когда вторая сигнальная система разъединена с первой, осуществляется коррекция поведенческих ошибок: с помощью сновидений происходит перепрограммирование мозга с
целью реализации необходимых для развития и поддержания генетически предопределенных
функций; генерируется паттерн сенсорной активности, меняющий поведение при бодрствовании.
Последние исследования в области антропологии, психологии, социологии и др. наук, говорят о наличии у человека третьей сигнальной системы, которая возможно играет большую роль в
формировании сновидений. Под третьей сигнальной системой понимаются законы естественной
этики, приблизительно совпадающие с известными в нашей культуре десятью христианскими заповедями и в той или иной мере отраженные во всех существующих религиях. Исследования, проведенные Б. Кафкой, показали, что эти законы действуют независимо от принадлежности человека
к какому либо этносу, социальной или гендерной группе и тесно связанны с процессами формирования сознания. Следовательно, фаза быстрого сна позволяет человеку эволюционировать, без
включения второй сигнальной системы и логического полушария.
По данным Э. Хартманна, долгоспящие (индивиды с увеличенной фазой быстрого сна) обладают более творческим мышлением, лучше ориентируются в межличностных отношениях, в
меньшей степени подвержены самообману. Однако у них бывает спонтанное укорочение сна в
состоянии творческого подъема, когда они не могут оторваться от увлекательной работы, и 2-3
часа сна им хватает, чтобы почувствовать себя отдохнувшими [5]. Кроме того для долгоспящих в
стрессовой ситуации характерен высокий уровень «поисковой активности», в отличии от короткоспящих (с короткой фазой быстрого сна).
Понятие «поисковая активность» была введена в психофизиологию около 20 лет назад
В.С. Ротенбергом и В.В. Аршавским. Это понятие обозначает активное поведение, направленное
на изменение неприятной ситуации. Очевидно, что более длительная фаза быстрого сна позволяет
подготавливать для них дополнительный набор перспективных стратегий поведения. Поисковая
активность тесно связана с так называемым «синдромом Мартина Идена» или «болезнью достижения», которая проявляется в том случае, когда человек достигает желанной цели, а вслед за ней
не возникает новой. В подобных случаях стресс в общепринятом смысле отсутствует, и нет явных
причин для сколько-нибудь выраженных отрицательных эмоций. Между тем у человека начинают
развиваться различные соматические и психические заболевания. Оказывается длительная и
напряженная борьба за желанную цель, даже сопровождающаяся эпизодическими неудачами, как
правило, способствует сохранению психофизического здоровья.
Ганс Селье вводит понятия «хорошего» и «плохого» стресса, или дистресса. Согласно его
теории, а также многочисленным экспериментам и клиническим наблюдениям, лучше испытывать
неприятные переживания, стимулирующие к поиску, чем переживать «синдром Обломова» –
находиться в расслабленном состоянии пассивного удовлетворения собой и миром. Подлинно положительные эмоции возникают лишь в процессе поисковой активности, который у человека проявляется не только в физической, но и в умственной деятельности: в виде планирования, полета
фантазии, творческого экстаза и т.д. Таким образом, поисковая активность является необходимой
потребностью, невозможность удовлетворения которой приводит к отрицательным переживаниям
и снижает устойчивость организма. А снижение этой потребности у короткоспящих, хотя и не сопровождаться отрицательными эмоциями, но как свидетельствуют клинические данные, подвергает субъекта повышенной уязвимости для внешних вредных воздействий в условиях чрезвычайных
173
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
ситуаций.
Доказано, что чем выше эмоциональная окраска сновидений тем сильнее изменяются ритм
сердца и дыхания, степень вазоконстрикции, выраженность электрической активности кожи и
других физиологических параметров. В связи с этим, сон выступает как частично осознанный или
бессознательный агент (в случае если сон не запоминается), корректирующий функции поведения
через инициацию во сне определенных эмоциональных психических состояний. Чем ярче, эмоциональней сон, тем выше и качественней уровень корректирующих психических процессов в нем
протекающих. Чем дольше бодрствующее сознание пытается переосмыслить приснившееся, тем
актуальнее становится сон, и тем более успешной будет коррекция поведения. Можно сказать, что
успешный сновидческий процесс, аналогичен юнгианской аналитической психотерапии.
Резюмируя сказанное, можно сделать вывод о важности фазы быстрого сна, как одного из
важнейших механизмов адаптационных процессов, оберегающих как психическое здоровье индивида, так и всего социума. Рост различных психических заболеваний, суицидов, криминального
поведения и пр., наблюдаемых в последнее время, может объясняться, сокращением длительности
фазы парадоксального сна.
Можно выделить несколько направлений в повышении длительности фазы быстрого сна:
1. Увеличение уровня эмоциональности и поисковой активности перед сном. Многие
психические процессы, происходящие в бодрствовании, реорганизуются во сне. Если детские сны
эмоциональны, что связано с процессом познания мира и совершенствованием механизмов функциональных систем (организм приспосабливается к новой информации), то взрослый человек новых сведений и впечатлений получает все меньше и меньше, и соответственно быстрый сон у него
укорачивается. Таким образом, мы можем предположить, что увеличение потока эмоционально
насыщенной информации характерной в условиях ЧС, приведет к увеличению продолжительности
фазы быстрого сна, а следовательно и восстановительных процессов в организме. Эту роль могут
играть процессы обучения: освоение новых профессий, новых социальных ролей, научная деятельность и пр., этот тезис подтверждается статистическими данными [6].
Исследователи, давно заметили, что если ребенку на ночь рассказать страшную сказку, то
сон его будет «слаще», а фаза быстрого сна увеличится. Для взрослых роль кошмарных сказок
могут играть фильмы-ужасы. Если на ночь посмотреть эмоционально насыщенный фильм, то фаза
быстрого сна значительно продлится, так как полученную информацию и пережитые эмоции
необходимо осмыслить, организовать, заложить в будущую программу поведения. Следовательно,
во сне будет происходить упреждающий поиск выхода из всевозможных неблагоприятных ситуаций, расширяя тем самым перечень оптимальных стратегий поведения и зону допустимого стресса
для индивида.
Особенно интересны в плане увеличения длительности REM-сна для взрослых компьютерные игры в жанре horror. Реалистично прорисованный неведомый виртуальный мир с качественным физическим движком заставляет человека неосознанно верить в реальность происходящего. С
одной стороны, компьютерная игра, в отличии от фильма представляет собой активную форму
работы с информацией, с другой – возможности виртуального героя всегда ограниченны компьютерной программой, т.е. поисковая реакция геймера никогда полностью не оказывается удовлетворенной и таким образом, увеличивает необходимость в продлении фазы REM-сна.
Представляют интерес и сами сюжеты игр. Например, действие Silent Hill 4 происходит как
бы во сне героя, что создает особую атмосферу игры, а также, очевидно, положительно влияет на
продолжительность фазы уже реального парадоксального сна геймера. Кроме того, в процессе
игры включается множество функциональных систем организма. Например, если виртуальный
герой приседает, пытаясь уклонится от выстрела, то и геймер рефлекторно пытается сделать то же.
К сожалению, для геймера этот процесс лишен смысла, а посему сознательно подавляется, подавляя тем самым и формирования во сне функциональных систем адекватных существующей реальности. Однако, несложно технически реализовать устройство, в котором бы этому механизму был
бы возвращен физиологический смысл. Недостатком этого направления является то, что для его
174
Раздел II
Психология
применения необходимо наличие определенного уровня психического здоровья индивида, в противном случае подобные воздействия могут привести к психическим заболеваниям.
2. Фармакологическое. В 1960-1970гг. М. Жуве предложил моноаминергическую теорию
регуляции цикла «сон-бодрствование», согласно которой медленный и REM-сон связаны с активностью различных групп моноаминергических нейронов: – в регуляцию медленного сна включены
серотонинергические нейроны комплекса шва, в то время как норадренергические нейроны ответственны за наступление быстрого сна. Положительное влияние на увеличение фазы быстрого сна
оказывают множество химических веществ, например, DMAE, глицин, различные ноотропы, мелатонин и пр. [4,8,9]. В исследованиях В.М. Ковальзона, Р. Райтер, Ж. Робинсона после приёма
мелатонина отмечалось увеличение фазы парадоксального сна, сопровождающихся необычайно
яркими и эмоциональными сновидениями, особенно в первых двух ночных циклах [4]. Кроме того, мелатонин повышает чувствительность гипоталамуса, что приводит к сдвигу обмена веществ в
сторону характерную для более молодого организма, обладает мощным антиоксидантным действием, препятствует возникновению раковых опухолей, снижает уровень холестерина в крови,
повышает иммунитет, действует как сильный адаптоген, способствует нормализации артериального давления, помогает при бессоннице, при сезонной депрессии и пр. [4]. В США мелатонин относят к пищевой добавке, в России к средству от бессонницы, в Канаде и Англии к наркотикам. От
него действительно может развиться зависимость, в связи со снижением выработки собственного
мелатонина [6]. Мелатонин содержится практически во всех съестных продуктах, однако в большинстве случаев его содержания ничтожно. Существенные концентрации мелатонина обнаружены в молоке, особенно при ночной дойке. В Финляндии даже продается молоко из надоев совершенных перед рассветом. Содержание мелатонина, в таком молоке намного выше. По данным исследователя Ирити Марчелло, мелатонин, содержащийся также в красном вине, и его концентрацию можно повысить, если предварительно обработать виноград с помощью бензотиадиазолина
[7].
Большая часть выброшенного в кровь мелатонина связывается с альбумином – основным
белком плазмы. Таким способом мелатонин защищается от быстрого распада и транспортируется
к клеткам-мишеням. По данным Т. Шохат, И. Хаймов, П. Леви период его полураспада в организме человека составляет от 30 до 50 мин. Свою активность мелатонин теряет в печени, где окисляется системой ферментов, связанных с белком Р-450, а затем выводится из организма. Стимулирующий эффект на выработку мелатонина оказывают антидепрессанты, аминокислота метионин.
Угнетает выработку мелатонина яркое, особенно солнечное, освещение, электромагнитные поля,
никотин, алкоголь, кофе, некоторые лекарства: допамин, бензодиазепины, β-адреноблокаторы,
антагонисты Ca.
Cеротонин синтезируется из незаменимой для человека аминокислоты триптофана, поступающей в организм с пищей. Попав с кровотоком в эпифиз, эта аминокислота с помощью витаминов (В6, С, фолиевой кислоты) солнечного света и микроэлемента Zn превращается в серотонин в
два этапа, с участием ферментов триптофангидроксилазы и 5-окситриптофандекарбоксилазы. Затем, также в две стадии, с помощью с помощью витамина В 6, ферментов NAT, HIOMT и Zn в темноте из серотонина образуется мелатонин. Следовательно, чтобы выработался мелатонин, в организме необходим запас серотонина и триптофана. Однако без достаточного количества витаминов
группы В и Zn триптофан может вместо серотонина, превратится в токсичную субстанцию кинуренин.
Триптофан – аминокислота, входящая в состав γ-глобулинов, казеина и других белков. Используется клетками млекопитающих для биосинтеза витамин РР и серотонина. Содержание триптофана на 100тг таких продуктов как: тыквенные семечки, кунжутное семя, миндальный и грецкий
орех составляет 578тмг, 358тмг, 322тмг и 290тмг соответственно. Перед употреблением триптофан-содержащих продуктов рекомендуется прием продуктов, в состав которых входит много глюкозы и фруктозы: сладкие фрукты, мед и пр. Глюкоза провоцирует выработку гормона инсулина в
поджеледочной железе, который, в свою очередь, позволяет триптофану проникать в шишковид-
175
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
ную железу, где он превращается в серотонин, но эта реакция происходит только при хорошем
освещении. При мясном переедании, особенно на ночь, в кишечнике могут развиться гнилостные
процессы, и тогда из триптофана образуются такие яды как скатол, индол, и кинуренин.
3. Техническое: В настоящее время регуляторные процессы быстрого сна связываются со
стволовыми структурами моста, а медленного сна – со структурами промежуточного мозга. Помимо шишковидной железы, производящей около 80% циркулирующего в крови мелатонина, он
еще синтезируется сетчаткой, цилиарным телом глаза и энтерохромафинными клетками желудочно-кишечного тракта. Несмотря на то, что эпифиз располагается в самом центре мозга, управляется он как обычный периферический орган при помощи вегетативной нервной системы. Зрительная
информация от сетчатки через ответвление зрительного нерва попадает в супрахиазмальные ядра,
находящиеся в глубине полушарий над зрительным перекрёстом. Вслед за тем сигналы через гипоталамус по проводящим путям вдоль ствола головного мозга попадают в шейный отдел спинного мозга, откуда по симпатическим нервам возвращаются обратно в головной мозг, где достигают
эпифиза. Ночью, в темноте, когда большинство нейронов супрахиазмальных ядер бездействует,
эти нервные окончания выделяют норадреналин, активирующий в пинеалоцитах синтез ферментов, образующих мелатонин. Эпифиз здорового взрослого человека, имеющий массу немногим
более 100 мг, каждую ночь выделяет в кровь около 30 мкг мелатонина.
Зародыши и новорождённые млекопитающие, включая человека, сами не образуют мелатонина, а пользуются материнским, поступающим через плаценту, а потом с молоком матери. Секреция гормона начинается лишь на третьем месяце развития ребёнка. Затем синтез мелатонина в
эпифизе резко увеличивается и достигает максимума уже в первые годы жизни, резкое падение
наблюдается в период полового созревания, и впоследствии в течение жизни плавно снижается.
Предполагается, что момент полного созревания α-ритма, который приходится на время полового
созревания человека, зависит от нейроэндокринных воздействий, устанавливающих психополовую зрелость. Эпифиз регулирует как уровень полового развития, так и общего созревания мозга.
Сообразно с этим, прогрессирующее снижение выработки мелатонина в детском возрасте облегчает созревание α-ритма. Паттерны электроэнцефалограммы, связанные с замедлением или отсутствием α-активности, более явно фиксируются в левом полушарии. Возможно отличительное влияние пинеальной железы на созревание левого полушария, потенциально более уязвимого к мозговым повреждениям [9].
Помимо контроля над сном эпифиз и мелатонин тесно связывают с эпилепсией – божьей
болезнью. Древние считали эпилепсию «божьей благодатью», так как эпилептики, часто проявляли паранормальные способности. Многие люди, которым мир обязан выдающимися достижениями в различных областях человеческой деятельности, страдали эпилепсией. Список гениев, страдавших эпилепсией, на удивление длинен: от Александра Великого и Юлия Цезаря до Наполеона,
от Будды и св. апостола Павла до Магомета и от Сократа и Паскаля до лорда Байрона, от
Ф.М. Достоевского до Гюстава Флобера и Винсента Ван Гога. Действительно при активизации оси
сверхсознания, на ЭЭГ здоровых испытуемых наблюдаются элементы, граничащие с эпилиптическими [8].
Общеизвестно, что чем позже человек ложиться спать, тем меньше вырабатывается мелатонина. По данным Э. Хартманна, чтобы выработалась дневная доза серотонина (вещества, из которого ночью и образуется мелатонин) нужно быть на солнце или рядом с лампой дневного света
хотя бы 30 минут. Кроме суточного известен сезонный ритм секреции мелатонина. Поздней осенью и зимой в связи с уменьшением освещенности уровень гормона в организме повышается.
Весной и летом, наоборот, концентрация мелатонина снижается. При этом в опосредовании основного – биоритмологического действия имеет значение не только его уровень в кровотоке, но и
продолжительность продукции. Уровни циркулирующего плазменного мелатонина зависят от широты местности: они выше в более северных широтах по сравнению с южными. Постепенное снижение циркадных уровней гормона, определяемого в слюне, происходит довольно рано, приблизительно около 40 лет. Пациенты среднего возраста сохраняют лишь 60% амплитуды выброса мелатонина молодых пациентов и самые низкие дневные его уровни, хотя при этом у них самая
176
Раздел II
Психология
длинная продолжительность пиковых концентраций содержания гормона. У женщин отмечаются
ежемесячные циклические колебания его продукции, обусловленные менструальным циклом [9].
Для каждого человека кривая выработки мелатонина крайне индивидуальна и достаточно стабильна от ночи к ночи. Видимо, именно с ритмом эпифизарного мелатонина связаны сезонные
ритмы общей активности и эмоционального состояния человека.
Мы предполагаем, что для повышения выработки мелатонина можно использовать ритмические методы воздействия, особенно включающие те ритмы мозговой активности, которые отвечают пиковым уровням выработки мелатонина. Сюда могут войти методы АВС, транскраниальная
электростимуляция, выборочных участков мозга, а так же энцефалофония – метод, в котором, индивидуальная биоэлектрическую активность мозга преобразуется в музыкальный ряд. Проведенные двойные слепые плацебо-контролируемые исследования Я.И. Левина показали, что этот последний метод позволяет улучшить не только субъективные показатели сна в 85% случаев, но и его
структуру [9]. Физические упражнения днем также увеличивают выработку мелатонина ночью.
Основываясь на вышеизложенном, можно сделать вывод о необходимости продлении фазы
парадоксального сна как после, так и до чрезвычайных ситуаций, с помощью комбинаций вышеописанных методов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Авакян Г.Н., Денисова С.В., Олейникова О.М., Курбанова С.А. Роль циркадных факторов и мелатонина в возникновении эпилептических пароксизмов // Журнал неврологии и психиатрии им.
С.С. Корсакова. 2007. № 9.
2. Александров Ю.И. Психофизиология СПб.: Питер. 2008. 491 с.
3. Ковальзон В.М. Мелатонин – без чудес // Природа. 2004. № 2.
4. Левин Я.И., Ковров Г.В. Некоторые современные подходы к терапии инсомнии [Электронный ресурс] URL: http://www.lvrach.ru/doctore/2003/04/4530197/?p=2
5. Петраш В.В. Теоретическая биология сознания. СПб.: Изд-во "ИНТАН", 2003. 128 с.
6. Поликарпов В.С. Современные проблемы науки ТРТУ. Таганрог. 2003. 252 с.
7. Свидерская Н.Е. Синхронная электрическая активность мозга и психические процессы. М., 1987.
156 с.
8. Хелимский А.М. Эпифиз. М.: Медицина, 1969. 462 с.
9. Циркин В.И., Трухина С.И., Физиологические основы психической деятельности и поведения человека. М.: Медицинская книга. 2001. 216 с.
О.А. Холина
ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения,
формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а также максимальное использование всего арсенала профориентационных
возможностей учебного процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального
самоопределения, т.е. деятельностно-смыслового единства у будущих специалистов.
Проблема усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов
в новых социально-экономических условиях и новых системах образования, а также изучения
личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, то есть на этапе обу-
177
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
чения студента в ВУЗе.
Термин «профессионально важные качества» впервые появился в рамках психологии труда
в связи с необходимостью профессионального отбора и профессиографического анализа.
Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения.
К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего
объема ПВК.
ПВК необходимы и достаточны для реализации деятельности на нормативно заданном
уровне, значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными
результативными параметрами, такими как качеством, производительностью, надежностью. В
функции ПВК могут выступать не только собственно психические, но и внепсихические свойства
субъекта: соматические, биологические, морфологические, конституциональные, типологические,
нейродинамические и др.
Психолог − это специалист с высшим образованием, который владеет методами оценки
психических явлений и умением их корректировать [2].
Среди профессионально важных качеств психологов в отечественной литературе выделяются следующие: эмпатия, эрудиция, высокий интеллект, коммуникабельность, мышление психологическое, интуиция, креативность, наблюдательность, оптимизм, находчивость, рефлексия. Рассмотрим некоторые из них более подробно.
Эмпатия − это категория современной психологии, означающая способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства,
понимать и принимать его актуальное эмоциональное состояние. Проявить эмпатию по отношению к собеседнику означает посмотреть на ситуацию с его точки зрения, уметь "вслушаться" в его
эмоциональное состояние [4].
В рамках гуманистической психологии эмпатия рассматривается как основа всех позитивных межличностных отношений. Карл Роджерс – один из основных вдохновителей гуманистической психологии и основатель клиентцентрированной терапии, определяет эмпатию как «точное
восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, как если бы
вы были тем человеком, но без утраты этого „как если бы“» [7]. Если этот оттенок исчезает, то
возникает состояние идентификации.
В позитивной психологии эмпатия − это одно из высших человеческих качеств, наряду с такими, как оптимизм, вера, мужество и т.д. Здесь же выделяется эмпатийность как свойство личности, которая может носить познавательный (способность понимать и предвидеть), аффективный
(способность эмоционально реагировать) и активно-деятельностный (способность к соучастию)
характер.
Готовность и умение легко устанавливать, поддерживать и сохранять позитивные контакты
в общении и взаимодействии с окружающими, свидетельствует о коммуникабельности.
Под коммуникабельностью можно подразумевать как способность к установке связей
между людьми (дружеских, деловых), так и между разнотипными системами передачи инфо рмации [1].
Коммуникабельность − это готовность и умение легко устанавливать, поддерживать и сохранять позитивные контакты в общении и взаимодействии с окружающими.
В то же время коммуникабельность − это умение находить общий язык с людьми различных взглядов, убеждений, национальностей; это талант понимания окружающих людей, убедительность речи и острота мысли; это умение находить точки соприкосновения по самым сложным
вопросам и на их основе вырабатывать компромисс; это качество характера, помогающее обогатить и личную жизнь, и деловые контакты; это широкий кругозор и умение им пользоваться плюс
большое личное обаяние человека. Преимущества коммуникабельности заключаются в том, что
она открывает путь к достижению успеха, даёт освобождение от замкнутости, комплексов, даёт
независимость от обстоятельств; в любых обстоятельствах коммуникабельный человек сумеет
178
Раздел II
Психология
достичь понимания с окружающими, даёт возможности и для самореализации, и для поиска поддержки извне [7].
Интуиция − это способность мысленно оценивать ситуацию и, минуя рассуждения и логический анализ, моментально принимать правильные решения. Интуитивное решение может возникнуть как в результате напряженного раздумывания над решением вопроса, так и без него.
В психологической концепции К. Юнга интуиция рассматривается как одна из возможных
ведущих функций личности, определяющая отношение человека к самому себе и окружающему
миру, способ принятия им жизненно важных решений.
Интуиция − это и способность прямого, непосредственного постижения истины без предварительных логических рассуждений и без доказательств.
Еще одно трактование интуиции − это прямое постижение умом истины, не выведенное логическим анализом из других истин и не воспринимаемое через органы чувств. Это некое нахождение решения задачи при недостаточности логических оснований, часто практически моментальное. Общими чертами интуиции являются: непосредственность (решение задачи без логического
выведения); неосознанность путей получения результата; внезапность (озарение).
Однако и интуиция также опирается на рефлексию.
Рефлексия − это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о
происходящем в его собственном сознании.
Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом
того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как
другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.
Эрудиция − ученость, начитанность, познания в какой-либо области науки. Человек считается эрудитом, когда занятия и чтение, сопровождаемые осмыслением и выводами, вычеркнули
всю его грубость, то есть «сгладили» всю его первоначальную сырую, необученную невежливость [3].
Эрудиция − это глубина, блеск и широта, которая возникает в результате образования и систематического чтения и осмысления литературных источников. Латинское слово «educare» означает «выводить из незнания», следовательно, образованный человек умеет делать критические
выводы, используя дедуктивную логику. Человек-эрудит имеет дополнительные знания в более
обширной области закрытой информации, имеет более глубокие и тесные отношения с литературой по предмету и более широкий интеллектуальный горизонт.
Находчивость − умение придумывать оригинальный способ решения какого-либо вопроса и
при этом не уклоняться от истины. Это способ уклонения от реальности, чтобы остаться личностью [3].
Мудрость, остроумие, в каком-то смысле, можно сказать, основа находчивости. Необходимо найти такую мысль, чтобы она овладела сознанием другого человека и изменила его представление о мире, окрылила в нем личность и посеяла в душе надежду и веру в себя. То есть находчивость будет иметь смысл только тогда, когда с ее помощью достигнут разумный результат.
Находчивость − это умение моментально сориентироваться в сложной или непривычной
ситуации и способность что-то, что помогает снять напряжение, перехватить инициативу или изменить возможный сценарий происходящего. Находчивость − один из навыков эффективной коммуникации. Находчивость сложно назвать инструментом для сглаживания конфликтов или превращения врагов в друзей. Напротив, находчивость может обострять конфликты, но не имеет ничего общего с дерзостью.
Наблюдательность − это способность подмечать ускользающие от других частности, подробности явлений, фактов [3].
Психологическая наблюдательность чаще всего в современной психологии рассматривается
179
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
как способность точно понимать индивидуально-психологические особенности другого человека
по его внешности и невербальному поведению.
Психологическая наблюдательность является базисной в системе социальных и перцептивных способностей человека. Социально-психологическая наблюдательность заявляет о себе в ситуации решения задач о взаимоотношениях людей. Социальная проницательность раскрывается в
быстром и адекватном познании людей и отношений, складывающихся между ними, в умении
прогнозировать поведение партнеров. Социальный интеллект проявляется в способности усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере, в умении человека
адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого или какую-либо жизненную ситуацию [3].
Креативность характеризует творческие способности индивида, проявляющиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора [5].
По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к
проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по
поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.
Креативность проявляется в том, что сознание отбирает из этого потока те ассоциации, которых нет вовне и в памяти (во всяком случае, в когнитивном горизонте данной личности) и утилизирует их соответствующими культурным установкам субъекта способами.
Интеллект рассматривается как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности, при овладении новым кругом жизненных задач.
Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурногенетическом подходе Ж. Пиаже [7] интеллект трактуется как высший способ уравновешивания
субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на
основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы.
Интеллект − это также и система познавательных способностей индивида. Интеллект очевиднее всего проявляется в легкости научения, способности быстро и легко приобретать новые
знания и умения, в преодолении неожиданных препятствий, в способности найти выход из нестандартной ситуации, умении адаптироваться к сложной, меняющейся, незнакомой среде, в глубине понимания происходящего, в творчестве.
Таким образом, для практических психологов профессионально важными считаются следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением
все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление,
богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношению к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение
ладить с людьми.
Рассмотрев основные ПВК психолога, было решено проверить, происходит ли формирование, развитие профессионально важных качеств у студентов в процессе обучения.
Были подобраны батареи методик, необходимых для выявления ПВК студентовпсихологов: методика «выявление общих понятий», тест «умею ли я слушать?» (модификация
О.Б. Поляковой), тест «хороший ли я собеседник?», опросник 16 PF Р. Кетелла (форма С); шкалы:
А (открытость/замкнутость), В (развитое/ограниченное мышление), С (эмоциональная стабильность/неустойчивость).
Перечисленные методики предъявлялись студентам дневного обучения, обучающимся с
первого по пятый курс ТГПИ.
В исследовании приняли участие 88 студентов. В связи с тем, что девушек-психологов значительно больше, чем парней, то по гендерному признаку разделения не было.
После опроса респондентов были получены средние баллы по каждой методике, которые
представлены в таблице 1.
180
Раздел II
Психология
Таблица 1
Средние баллы студентов педагогов-психологов
Курсы
1курс
2курс
3курс
4курс
5курс
Методики
1. «понятийное мышление»
7,3
7,5
8,4
8,6
8,5
2. «умение слушать»
67
103,3
104,2
133,8
151,4
3. «терпимость, сдержанность
в общении»
41,2
50,3
33,2
21,6
21
А. «открытость/замкнутость»
4,1
4,8
4,6
5,5
6,9
4
4,1
5,7
5,7
6,4
4,3
4,8
5,7
5,9
7,1
В. «развитое/ограниченное
мышление»
С. «эмоциональная
стабильность/неустойчивость»
Данная таблица иллюстрирует развитие профессионально-важных качеств у студентовпсихологов ТГПИ, учащихся всех курсов. Можно сказать, что на первом курсе ПВК не присутствуют, но в процессе обучения они формируются в той или иной степени.
Дадим общую характеристику каждой группе испытуемых.
Студенты 1 курса имеют низкий уровень развития понятийного мышления и низкий уровень умения слушать. Также им свойственны нетерпимость, замкнутость, низкий уровень интеллекта и эмоциональная неустойчивость.
Второкурсники обладают средним уровнем слушания, критично относятся к высказываниям, заостряют внимание на манере говорить, пытаются найти скрытый смысл сказанного, часто
монополизируют разговор. От первого курса их отличает лишь сдержанность в разговоре. Можно
предположить, что второкурсники поступили в этот ВУЗ либо с недостаточным базовым образованием, либо в процессе обучения не развивали свои способности. Однако данное предположение
требует проверки.
Студенты 3 курса в отличие от второкурсников более замкнуты, но у 3 курса преобладает
развитое мышление и относительная эмоциональная стабильность. Также им присущи такие качества как терпимость и сдержанность в общении.
У студентов 4 курса выше среднего уровень слушания. Они умеют слушать собеседника, но
не всегда адекватно воспринимают его. Студенты открыты, эмоционально устойчивы.
Студенты пятого курса отличаются средним уровнем понятийного мышления, открытостью, довольно высоким уровнем интеллекта и эмоциональной устойчивостью. Хорошие собеседники, так как у них достаточно развиты умение слушать и сдержанность в общении.
Проанализировав данные исследования, можно сказать, что у студентов происходит развитие профессионально-важных качеств, необходимых их будущей профессии.
Важность проблемы развития профессионально важных качеств определяется необходимостью качественной подготовки и отбора специалистов в разных профессиональных областях и
грамотной расстановкой кадров, что побуждает к созданию психологического описания профессий и составлению на базе этого описания психограммы вообще и для психологов, в частности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Большой толковый психологический словарь: пер. с англ. / Ребер Артур. АСТ; Вече. 2003. Т. 2.
2. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара:
181
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Изд. дом "БАХРАХ", 1999.
4. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. С. 124-128.
5. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова / под общ. ред. Ю.Л. Неймана. Ростов н/Д.: Феникс, 2003.
6. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с.
7. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1999. 608 с.
Т.А.Чекрыгина, А.П. Иващенко
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КУЛЬТУРЫ
НА СПЕЦИФИКУ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ
В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
В настоящее время постоянных изменений, политических, экономических и экологических
катастроф, социальных потрясений рушатся, формировавшиеся десятилетиями Образы Мира,
нарастает массовая дезориентация и утрата идентификации, как на индивидуальном, так и на
групповом уровне общества в целом. Как отмечает Л.И. Ионин: «идентификация, сформированная
в процессе социализации, может быть утрачена по двум основным причинам: в результате кардинальных психических изменений; и в результате быстрых и значительных изменений окружающей
социальной среды» [5]. На сегодняшний день исследования идентификации, как основного механизма социализации и нормального развития личности, являются весьма актуальными, так как
иначе мы можем прийти не только к утрате идентификации на индивидуальном, групповом
уровне, но и к утрате взаимосвязи человека с человеком, человека с обществом, утрате взаимосвязи общества и культуры в целом.
Идентификация определяется в социальной психологии и психологии личности как эмоционально-когнитивный процесс отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом, эталоном. Идентификация процесс, в результате которого достигается определенное состояние идентичности. Идентичность, безусловно, является ключевым элементом субъективной
реальности. Подобно всякой субъективной реальности, она находится в диалектической взаимосвязи с обществом. Идентичность формируется социальными процессами. Однажды выкристаллизовавшись, она поддерживается, видоизменяется или даже переформируется социальными отношениями. «Общества обладают историями, в процессе которых возникают специфические идентичности; но эти истории, однако, творятся людьми, наделенными специфическими идентичностями» [2]. С момента введения в научный обиход понятий идентификация и идентичность и по
настоящее время к этой проблеме обращаются многие исследователи, как в нашей стране, так и за
рубежом. Значительный вклад в рассмотрение идентификации, как социального регулятива, внесли исследования Эрика Эриксона, а его работа «Детство и общество» содержит основные концептуальные положения данной проблемы. Свое начало исследования идентичности берут в психоанализе. В 1914г. появилась работа З. Фрейда "Массовая психология и анализ человеческого «Я»".
В ней понятие "идентификация" впервые было использовано в психологическом контексте.
З. Фрейд рассматривал идентификацию как важный механизм взаимодействия между индивидом
и социальной группой [10]. Томас Шибутани, выделяя социальную матрицу идентификации, отмечает, что чувство своей определенности поддерживается и подкрепляется благодаря устойчивым реакциям других людей. Социальная структура групп, в которые индивид оказывается вовлечен, позволяет ему определить себя и свое положение в социуме. В отечественной психологии
идентификация рассматривается как важнейший процесс, который, как отмечает В.В. Столин [9],
182
Раздел II
Психология
лежит «в основе всей группы феноменов субъективного уподобления и связывания, точнее как
важнейшая психическая деятельность, идущая навстречу социальным влияниям, формирующим
самосознание человека» [5]. Г.М. Андреева отмечает, что «идентификация выступает в качестве
одного из механизмов познания и понимания другого человека» [1]. При рассмотрении идентификации в социокультурном аспекте, интересна и оригинальна точка зрения А.А. Налчаджяна, который отмечает, что механизм идентификации является не только историческим, но и актуальным
психическим механизмом любого морального выбора. С моралью Огюст Конт связывает общественное развитие и считает «моральное возрождение основой всякого дальнейшего прогресса
человечества и по существу более важным, чем экономическое и политическое развитие общества» [6]. По выражению В.А. Ядова: «самоидентификация человеческих индивидов является во
всех ее проявлениях социальной, т.е. определяется свойствами культуры» [11].
Исходя из вышеуказанных теоретических положений возникла необходимость эмпирического социально-психологического исследования социокультурных детерминант идентификации
личности, проводимого с 1997 по 2008 год в Южном регионе России (г. Таганрог, Ростовская обл.
и г.Туапсе, г.Сочи Краснодарский край, на выборке 1260 человек в возрасте с 12 до 20 лет), в котором авторы статьи определяют свою принципиальную позицию, схематически выражающейся
следующим образом:
традиции
Человек
человек
общество
Человек
культура
творчество
Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиций, содержащих элементы культурного наследия: идеи, ценности, обычаи, способы мировосприятия, нормы,
которые сохраняются и передаются от поколения к поколению и обновлений, изменений преобразований, творчества. Система традиций отражает целостность, устойчивость общественного организма, в которую нельзя грубо вмешиваться, так как могут быть нарушены тонкие и сложные
механизмы культуры. И в этой ситуации человек с его глубинным стремлением к стабильности и
уверенности в завтрашнем дне крайне фрустрирован.
В 60-е ХХ в. годы Э. Фромм, Г. Маркузе, опираясь на З. Фрейда и К. Маркса, утверждали,
что современное общество вообще лишает личность возможности опереться на суперэго, так как
суперэго разрушается отсутствием традиционных нравственных опор, что негативно влияет на
развитие личности, достижение личностной зрелости, демобилизует волю и препятствует формированию целостной Я-концепции. По результатам нашего исследования наличие традиционности,
как личностного качества, отмечают у себя в возрастной категории 12 лет всего 22,2% испытуемых, в возрасте 13 лет – 33,3%, в 14 лет – 29,8%, в 15 лет – 33,8%, в 16 лет 14,3%, в 17 лет – 27,6%,
в 18 лет – 30,8 %, в 19 лет – 31,4%, в возрасте 20 лет – всего 32,6% испытуемых.
Различное соотношение традиций и обновлений в культуре дает основание для разделения
обществ на традиционные и современные. Другой из распространенных критериев, по которому
могут различаться культуры, основан на том обстоятельстве, что система ценностей, принятая в
том или ином обществе, ставит на первое место либо индивидуальный самоконтроль и личные
достижения, либо обязательства общественной солидарности. На основании этого критерия культуры делятся на индивидуалистские и коллективистские. Кросскультурные психологи, такие как
Гарри Триандис, Ричард Брислин и Гарри Гуи в своих исследованиях показывают, каким образом,
заложенный в культуре индивидуализм (или коллективизм) влияет на Я-Концепцию, социальные
взаимоотношения. И индивидуализм, и коллективизм – суть порождения определенных социаль-
183
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
ных условий. Надеясь объединить лучшее из коллективистских и индивидуалистских ценностей,
мы обосновываем в своем исследовании концепцию коммунитаризма, которая должна сбалансировать права индивидуальности и коллективное право на благополучие общества. Эмпирические
данные полученные, в проводимом нами исследовании свидетельствуют о том, что в настоящее
время специфика социокультурной идентификации обуславливает проявление основных черт в
культуре России, характеризующих ее как новый тип коммунитарной культуры, сочетающий в
себе как индивидуалистские, так и коллективистские черты. Проведя анализ широкого круга концепций и представлений о культуре, сложившихся в мировой науке, мы отдаем индивидуальные
научные предпочтения определенным научным воззрениям, для наиболее полного отражения социальных аспектов изучаемой проблемы. Так, например, динамические процессы в культуре рассматриваются нами через призму социодинамики и анализируются на основании глубокого
осмысления сложных динамических культурных феноменов П. Сорокина, М. Вебера, А. Тойнби,
А. Моля, Л.Н. Гумилева и др. Наше исследование наиболее полно отражает концепцию социокультурной динамики крупнейшего социолога ХХ века, нашего соотечественника Питирима Сорокина, изложенную им в монументальной, многотомной монографии «Социальная и культурная
динамика» [8]. Эта работа результат титанических усилий самого П. Сорокина, его коллег и учеников. Центральное понятие его системы – «ценность» является критерием для определения типа
культуры. Основываясь на исследовании ценностных ориентаций, на ценностях как объектах
идентификации, мы в своем исследовании приходим к выводу о проявлении в настоящее время
нового типа коммунитарной культуры в России, о которой говорил Н.А. Бердяев: «Русскому народу действительно свойственна большая коммунитарность, чем народам Запада» [3].Наши данные
отражают постмодернистскую, постнеклассическую парадигму. «Эта парадигма синтезов: Запада
и Востока, человечества и природы, гуманитарного и естественно-научного, науки и опыта культуры»,– пишет М.С. Гусельцева [4].
В своем исследовании мы проводим глубокий анализ специфики культурно исторического
развития России, выделяя основные архетипические черты, ментальные особенности, закрепленные в культурных формах и составляющих традиции культуры как образцы и эталоны идентификации для современного поколения молодежи, а также исследуем особенности европейской культуры, специфику культурно-исторического процесса в Европе, особенности европейского культурного мышления и культурных форм, которые транслируются к нам и становятся эталонами
образцами идентификации в настоящее время. Эти культурные формы через социализацию, обеспечивают единство социальной общности и преемственность в ее развитии. Молодое поколение в
процессе своего становления и развития опирается на механизмы идентификации как на средства
адаптации к социокультурной реальности и установления продуктивных связей в рамках общности и определяет свое статусное место в социальной структуре. В исследовании мы выясняем, какие характерологические черты, культурные формы проявляются и являются актуальными элементами идентификационного процесса в современных условиях. Исследуя особенности формирования социокультурной идентификации личности в контексте социального взаимодействия в
современных социокультурных условиях, мы первоначально проанализировали основные социокультурные ценности, которые являются объектами идентификации, далее провели сравнительный анализ данных по возрастному критерию.
184
Раздел II
Психология
Таблица 1
Ранжирование жизненно-важных сфер по возрастному критерию
Возраст
Ранг
12 лет
13 лет
14 лет
15 лет
16 лет
17 лет
18 лет
Жизненно важные сферы, эталоны для идентификации
1 ранг
2 ранг
3 ранг
Образование, вера, знание, деньги,
Досуг, семья,
Эстрада,
дружба, общество
богатство,
хорошая работа,
имущество, власть,
природа,
культура,
люди, закон и
путешествия.
право, любовь, информация.
Природа, вера,
Закон и право,
-«любовь, дружба, путешествие, отдых, деньги, культура;
хорошая работа, образование; искусство, знание.
космос, террор, люди, семья, информация, общество, власть,
имущество, богатство.
Дружба, любовь, деньги, хорошая рабо- Вера, информация,
-«та, образование, богатство.
террор, люди,
богатство, деньги,
власть.
Образование, хорошая работа, семья, Знание, любовь,
-«дружба; закон и право
отдых, террор,
люди, богатство,
деньги, власть.
-«Любовь, дружба,
-«хорошая работа.
Хорошая работа
Образование, любовь,
-«дружба
Любовь
Дружба, знание
Деньги,
образование,
хорошая работа.
Данные сферы, отраженные в таблице, выбраны путем экспертной оценки: после предварительного письменного сочинения испытуемых контрольной группы на тему «Что для меня является самым главным в жизни (жизненноважным), к чему я стремлюсь». Группа-кодировщиков (4
независимых эксперта: психолог, социолог, философ, педагог) методом контент-анализа выделила
23 смысловые единицы, которые испытуемые чаще всего называли во всех возрастных группах.
Кодирование проводилось по схеме, описанной В.А. Ядовым. В результате определились 23 жизненноважные сферы, которые являются эталонами идентификации для испытуемых. Далее всем
испытуемым было предложено проранжировать данные жизненноважные сферы. По данным факторного анализа жизненноважных сфер, как эталонов идентификации выделяются два существенных фактора. В одном из них наблюдается выраженная взаимосвязь культуры, информации, искусства, путешествий, природы, а также веры и общества. К этому фактору(2) относятся и такие
сферы как «досуг», «семья», «имущество», «богатство», «власть». В другом факторе (1) объединяются такие сферы как «хорошая работа», «образование», «любовь», «дружба», «деньги», «знание». Именно этот фактор (1) имеет большую информативность и является ориентиром идентификации личности в современных социокультурных условиях.
Полученные нами результаты подтверждают данные исследований, проводимых под руководством В.А. Ядова [11], о проявлении тенденции развития общества по постиндустриальному
типу, с выраженным преобладанием целе-рациональных ориентиров. Фактор (1)объединяет как
ценностные, так и целевые ориентиры личности (любовь, дружба, знание, образование, хорошая
работа, деньги), при этом целе-рациональные ориентиры в этом факторе имеют наибольший вес.
185
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Это свидетельствует о том, что в современном социокультурном пространстве сохраняется тенденция выраженности черт, характерных для постиндустриального уровня развития общества.
Ориентация на знания – это одна из основных характеристик постиндустриального общества. Однако для постиндустриального общества необходима и другая важнейшая часть, составляющая
вместе со знанием его основную характеристику – это информация, к истинности которой, по данным нашего исследования, выражают недоверие. По результатам нашего исследования «Знание»
положительно коррелирует с «образованием» (но не во всех возрастных группах) как с возможностью получения достоверной информации и как со сферой той ведущей деятельности, где можно
актуализировать свои возможности и способности. «Образование» положительно коррелирует с
«хорошей работой», как возможностью «достойно жить».
Полученные нами данные подтверждают теоретико-эмпирические концепты А. Ватермана,
который считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения,
включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели,
ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности. Они являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни. По данным нашего исследования, в
16-17-18 лет практически не представляют ценности такие категории как «Люди», «Общество»,
«Культура», «Искусство», «Вера». В таких категориях как «Знание» и «Образование» не выражена
у 16-17 летних испытуемых положительная корреляционная связь, а также у 16-17-18 летних испытуемых не выражена положительная корреляция между такими сферами как «Образование»,
«Знание» и «Информация»; также наблюдается обратная корреляционная связь между актуальными выборами и сферой «Закон и право». Это свидетельствует о том, что в этом возрасте именно
эти сферы являются очень актуальными и проблемными. Идентификация с данными сферами вызывает у испытуемых значительные затруднения. Так, например, получение образования в современных социокультурных условиях представляет серьезную проблему, которую начинают осознавать уже с 16 лет, если не раньше. Вышеизложенное характеризует данный возрастной период как
кризисный в идентификации личности. Согласно модели А. Ватермана, развитие идентичности не
является линейным процессом. Даже имея достигнутую идентичность, человек может испытать
кризис. Чувство решенности, достижения идентичности разрушается, по мере того как цели, ценности и убеждения теряют свою жизненность, перестают соответствовать требованиям изменившейся жизни [7]. Если при этом запускается процесс разрешения кризиса, у человека есть шанс
вновь достичь идентичности. Но если человек не хочет замечать происходящих изменений и затрачивать усилия на личные поиски – возникает опасность погрузиться в диффузное состояние.
Однако, в своем исследовании мы отмечаем, что ориентация на такие категории, как «Любовь –
Дружба – Знания», которые выделяются как первостепенные и жизненноважные сферы во всех
возрастных группах, являясь эталонами для идентификации подрастающего поколения, дают возможность разрешить идентификационный кризис, путем переосмысления жизненных ценностей и
ориентиров и поиска смысла жизни.
Итак, несмотря на специфические особенности идентификации личности в современных
социокультурных условиях, мы в целом можем отметить, что наблюдается позитивная идентификационная тенденция, с выраженной активной, деятельной позицией, что проявляется в приоритетных выборах жизненноважных сфер таких как «хорошая работа», «образование», «знание»,
«дружба», «любовь».
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: изд-во Москов. гос. ун-та, 1988, 273 с.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. 131 с.
3. Бердяев Н.А. Русская идея. М.: АСТ Фолио. 2004. 147 с.
4. Гусельцева М.С. Культурная психология и методология гуманитарных наук // Вопр. Психол. 2005.
№ 5. С. 3-17.
5. Ионин Л.Г.Идентификация и инсценировка // Социс. 1995. № 3.
6. Конт О. Курс позитивной философии. Т. 3. М., 1978. 172 с.
7. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во Питер. 2000. 248 с.
186
Раздел II
Психология
8. Сорокин П.А. Социокультурная динамика. Кризис нашего времени. Человек. Цивилизация. Общество. Мыслители ХХ века. М.: Политиздат, 1992. С. 425-504.
9. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983, 125 с.
10. Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // «Я» и «ОНО». Т. 2. Тбилиси, 1991,
211 с.
11. Ядов В.А. Социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Социальная идентичность. М., 1993, 127 с.
Т.А. Чекрыгина, Е.Д. Чекрыгин
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ КАК ОСНОВНОЙ МЕХАНИЗМ
ТРАНСЛЯЦИОННО- КОММУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
КУЛЬТУРЫ НА ЛИЧНОСТЬ
По мере того как психология вновь по-своему открывает концепции культуры и включает
их в свой теоретический репертуар можно отметить, что наше время является весьма непростым
для изучения психологии культуры. На наш век наложило отпечаток настроение всеобщего разрушения и обновления. Это настроение заявляет о себе повсюду – в политике, в обществе и в философии. Наша жизнь пришлась на то, что древние греки назвали словом kairos – «подходящий
момент»: подходящий как нельзя лучше для «метаморфозы богов», основополагающих принципов
и символов. «Эта особенность нашего времени – хотя это не наш сознательный выбор – является
выражением меняющегося бессознательного внутри нас самих. Грядущим поколениям придется
дать себе отчет в этих исторических переменах – если только человечеству не суждено уничтожить себя собственной научно-технической мощью. Достаточно многое уже поставлено на карту,
достаточно многое зависит от психического состояния современного человека», – отметил
К.Г. Юнг [16]. Прошло более полувека, а социокультурная ситуация начала нового тысячелетия
становится более сложной и неопределенной. В последнее время принимаются серьезные попытки
со стороны научного сообщества представителями разных наук о человеке, обществе и культуре
разрешить данную проблему, актуализируя исследования влияния культуры на социум, на перспективы развития личности в современных социокультурных условиях. Возросший интерес к
проблемам социо- и культурогенеза привел к развитию новых научных направлений в психологии,
таких как культурная психология. «Культурная психология существует во множестве обличий,
известных как отечественная «культурно-историческая школа», американская психоистория, социокультурные подходы, кросс-культурные и этнопсихологическиеческие исследования и т.п.»[6].
Тем не менее, феномен культуры в психологии мало исследован и, если мы намерены понять, что
такое культура и каковы ее механизмы воздействия на человека, необходимо выйти за пределы
простого описания этого феномена, прогнозировать возникновение и проявление его в будущем,
«может быть, в форме культурных институтов, межличностных отношений и систем понятий»
[11]. Исходя из этого возникла идея теоретико-эмпирического исследования социокультурных
детерминант идентификации личности, проводимого с 1997 по 2008 год в Южном регионе России
(г. Таганрог, Ростовская обл., г. Туапсе и г. Сочи Краснодарский край, на выборке 1260 человек в
возрасте с 12 до 20 лет). В своем исследовании мы проводим глубокий теоретический анализ специфики культурно-исторического развития России, выделяя основные архетипические черты,
ментальные особенности, закрепленные в культурных формах и составляющие традиции культуры
как образцы и эталоны идентификации для современного поколения молодежи. Также исследуем
специфику культурно-исторического процесса в Европе, особенности европейского культурного
мышления и культурных форм, которые, транслируясь к нам, становятся эталонами, образцами
идентификации и в настоящее время.
А.Г. Асмолов отмечает, что в психологии после исследований в русле культурноисторической теории развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
187
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Д.Б. Эльконин) наступило многолетнее затишье в разработке проблем социогенеза и культурогенеза личности. Лишь в начале 70-х гг. вновь появились работы, в которых наводятся междисциплинарные мосты психологии с другими областями человекознания – это «История и психология»
под редакцией Б.Ф. Поршнева и Л.И. Анциферовой, М., 1971 г., «Проблемы исторической психологии» Белявский И.Г., Шкуратов В.А. М., 1982 г. и др. С 90-х годов прошлого века и по сегодняшний день интерес к проблемам социо- и культурогенеза значительно усилился, появилось
большое количество серьезных исследований, которые рассматривают непосредственно идентификационные аспекты: И.В. Антонова, 1996 г., К.С. Бурлакова, 2002 г., Л.Г. Ионин, 1995 г.,
Е.М. Ижванова, 2004 г., Ю.Л. Качанов, 1993 г., А.А. Налчаджян, 1988 г., Г.У. Солдатова, 1999 г.,
В.А. Ядов, 1993 г. и др. Благодаря широкому циклу работ по психологии, а также появляющимся
новым междисциплинарным исследованиям на стыках с историей, философией, социологией,
культурологией, семиотикой и т.д. на смену общих положений о социальной детерминации развития личности приходят конкретные концепции о социоисторических, социокультурных характеристиках мира человека. Так, А.Г. Асмолов отмечает, что ключом к пониманию механизма движения личности в системе общественных отношений является категория «социальноисторический образ жизни», которая дает возможность провести анализ развития личности на пересечении трех координат: исторического времени, социального пространства и жизненного пути
личности в обществе [1]. Наше исследование призвано продолжить ряд исследований, направленных на решение актуальных проблем социо- и культурогенеза, и предлагает теоретическое и эмпирическое обоснование идентификации как одного из основных механизмов воздействия культуры на человека. Первая проблема касается изучения социокультурных предпосылок возникновения и развития личности в истории общества, на оси «исторического времени». В нашем исследовании мы полагаем, что таким началом – является «Осевое время» Карла Ясперса [17]. Вторая
проблема связана с изучением развития личности в разных культурах «социального пространства»
определенной эпохи, а также в разных социальных группах данной культуры. При решении данной проблемы мы исходим из понимания культуры как процесса сигнификации, то есть процесса,
в ходе которого осуществляется непрерывное создание и воспроизводство человеком смыслов,
знаков, с помощью которых он вначале оказывает влияние на поведение людей, а затем использует их как «средство», особое орудие овладения своим собственным поведениям. Таким образом,
принцип сигнификации выступает как социально детерминируемый, присущий только человеку
регулятивный принцип управления поведением. «Специфически человеческое поведение личности – это активное приспособление к будущему. Во-первых, оно протекает как произвольное действие; во-вторых, акт приспособления к будущему является непрямым опосредованным актом по
своей структуре; в-третьих, такого рода вспомогательный «знак-средство» представляет собой
изобретение, присущее человеку данной конкретной культуры»[9]. Поведение, опосредованное
знаком, социально детерминируемое и произвольно регулируемое Л.С. Выготский называл высшим поведением. Л.С. Выготский являлся основоположником данной концепции культуры, далее
ее развили отечественные и зарубежные психологи такие как: А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
А.В. Запарожец, А.В. Петровский, М. Коул, П.М. Гринфилд , Б. Рогофф, Дж. Верч и др. Именно в
рамках этой концепции возник и развился подход к исследованию влияния культуры на развитие
личности в социальном контексте – подход социальной психологии культурной динамики, с позиций которого было проведено наше исследование. Сущность данного подхода, с нашей точки зрения, заключается в использовании философско-культурологического анализа культурноисторического процесса с целью выявления в нем основных факторов, характерологических черт,
присущих определенной социокультурной общности, которые являются наиболее устойчивыми
социокультурными образованиями (культурными формами) и выполняют трансляционнокоммуникативную функцию воздействия культуры на развитие личности и социальные взаимоотношения. Культурные формы рассматриваются нами в качестве основных детерминант социокультурной идентификации; они играют особую роль в процессе формирования, адаптации и социализации личности в быстроменяющихся социокультурных условиях. Наше исследование является перспективным развитием культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, в котором
188
Раздел II
Психология
отражена суть присвоения человеком в ходе онтогенетического развития культурных форм, сформировавшихся в филогенезе. Идеальная форма, по Л.С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у человека в ходе его развития. Вне взаимодействия с
культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств. Высшие психические функции: мышление в понятиях, разумная речь, логическая
память, произвольное внимание, воля, чувства и т.п. – являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм
социальных отношений, способов деятельности [5]. Интерпретируя эту одну из главных ценностных установок концепции Л.С. Выготского, А.Г. Асмолов отмечает, что анализ любой психологической проблемы развития человека, любого ее масштаба требует выстраивания не узко научного,
а широкого историко-культурного контекста, из смыслов которого только и может быть сформулирована и в рамках которого точно поставлена сама проблема.
Исходя из анализа широкого круга концепций и представлений о культуре, сложившихся в
мировой науке, и сохраняя при этом индивидуальные научные предпочтения определенным научным воззрениям, для наиболее полного отражения социально-психологических аспектов изучаемой проблемы, динамические процессы в культуре рассматриваются нами через призму социодинамики и анализируются на основании глубокого осмысления сложных динамических культурных
феноменов П. Сорокина, А. Моля и др. Соответственно взглядам А. Моля, культуру мы рассматриваем как «интеллектуальное оснащение», которым располагает каждый отдельный человек в тот
или иной момент, а также как структуру знаний, которыми он обладает как член некоторой социальной группы. «Культура не тождественна мышлению, которое в отличие от нее представляет
собой активный процесс, но мышление порождается культурой и питается ею, по-разному комбинируя элементы знаний, хранящиеся в памяти каждого ее представителя. Культура по отношению
к духовной жизни выступает как необходимый материал мысли, как нечто освоенное и наличное,
как содержание. В качестве материала мысли культура – нечто данное; а мысль – то, что из него
создают; мышление тем самым есть становление культуры»[10]. А “целью и завершением всех
мыслительных процессов является достижение состояния идентичности”, – отмечал З. Фрейд [14].
В социокультурной динамике Питирима Сорокина, изложенной им в монументальной, многотомной работе «Социальная и культурная динамика» центральное понятие – «ценность» является критерием для определения типа культуры [13]. Основываясь на данных эмпирического исследования
ценностных ориентаций, на предпочтении ценностей как объектов идентификации, мы отмечаем
тенденцию проявления основных черт в культуре России, характеризующих ее как новый тип
коммунитарной культуры, о которой говорил Н.А. Бердяев: «Русскому народу действительно
свойственна большая коммунитарность, чем народам Запада» [3]. Развивая социодинамическую
концепцию культуры Питирима Сорокина в своем социально-психологическом исследовании, мы
реализуем подход социальной психологии культурной динамики для анализа социокультурных
детерминант идентификации личности, причем мы анализируем культурно-исторический процесс
и в России и в Европе.
На основании философско-культурологического и социально-психологического анализа
концепций развития культуры и общества Ф. Боаса, М.М. Бахтина, В.С. Библера,
Н.Я. Данилевского, А. Кребера, Д. Малиновского, А. Тойнби, Дж. Стюарта, Дж. Феблмана и др.,
идей Р. Тарнаса, В.А. Шкуратова, Е.Д. Чекрыгина и др. о влиянии культурно-исторического процесса на сознание человека и общественное сознание, идей К. Ясперса о влиянии культуры на тип
мышления, и его концепции «Осевого времени» [17], в которой выражена обусловленность социального взаимодействия и развития личности социокультурной динамикой, основываясь на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, мы создаем свою социокультурную концепции
влияния культуры на проявления разных уровней идентификации и формирования определенных
видов идентичности. Рассматривая культурно исторический процесс как ход истории, имею-
189
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
щий и свое течение, и свои водоразделы, мы условно выделяем в нем культурно-исторические
эпохи, этапы, характеризующиеся, прежде всего, особым типом культурных форм, отражающих ту
или иную культурную форму мышления, и выполняющих трансляционно-коммуникативную
функцию воздействия культуры на человека. По нашему мнению эта особая форма культурного
мышления является внутренним механизмом процесса идентификации:
Таблица 1*
Механизмы культурного мышления в культурно историческом процессе
Эпоха мифологической культуры
3 млн.600 тыс.лет д.н.э. 30-20 тыс.
4000-3000 гг до н.э.
Осевое время
800-200 г до н.э.
Доистория
Первобытность Архаика
Mimesis (неосознанное подражание)
История
Др. Цивилизации
Античность
аналогии-сходства-подобия – метаморфоза
Эпоха рациональной культуры
I век н.э.
475 г.
ХШ в.
ХVI – ХVII вв.
ХIХ в.
ХХ и ХХI вв.
Христианская
Средневековье
Возрождение
Новое Время
Новейшее
Современность
Античность
время
тождественность
уподобление
метаморфоза
сознание
рефлексия
Трансцендентальная
рефлексия
Отождествление
Осознание
Мысль N-го порядка
МИФ
ЛОГОС
*Более подробное теоретическое обоснование схемы изложено в монографии автора статьи«Социокультурные детерминанты идентификации личности» [15].
Архаика, первобытность – Миф: Мифологическая культура (поклонение культу). Миф, сообщество – почти полное слияние в самосознании «Я» и «МЫ»; Мифологическое мышление.
«Мимесис» – подражание образу, мифу, чувственно переживаемому. Механизм идентификации
подражание – адаптация в форме приспособления и выживания.
Античность Миф – Логос; Рациональная культура. Превращение письменности в форму
существования интеллектуально-духовного «Я», выступает фактором становления индивидуального «Я», субъективно-личностного культурного процесса. Письменность, фиксирующая реальные события и факты, является идеальным средством передачи индивидуального и универсального опыта, что, в свою очередь, способствует развитию рефлексивных форм мышления, базовых
для индивидуального мышления. Сущностью письменности является посредничество между мыслью и действием. Миф – Эпос (Гомер, Гесиод) – Логос (Аристотель). Механизм идентификация аналогия. В письменности аналогия преображается в метаморфозу. Идентификация по аналогии –
это уже свободная от непосредственной подражательности, связанная с воображением творческая
адаптация к миру
Средневековье – Теологическая культура: вера в Бога и соблюдение ритуалов. Бог – Образ,
Человек со-творен со-образно Богу по образу и подобию, он подобен, но не тождественен (Аврелий Августин «Исповедь»). Символическое мышление. Механизм идентификации – уподобление.
Возрождение – Рациональная культура. Художественно-образный тип мышления, характеризующийся антропоцентричностью и гуманистическими идеалами – рост самосознания человека.
В основе идентификации лежит стремление к совершенству, к идеалу, к универсуму (Франческа
Петрарка). Внутренний механизм идентификации – аналогии, как ассоциации по сходству подобию, по смежности. Эти аналогии как механизмы идентификации уже были проявлены и развиты
в эпоху античности. Новая, свойственная возрождению аналогия – по сложным ассоциациям, в
основе которой лежит понятие личностная и мировая «варьета».
Новое время (Век естественнонаучной революции; век Гениев; век Просвещения) – Рациональная культура. Объяснение мироздания стало причинно-следственным или научнодоказуемым. «Математические начала натуральной философии» Ньютона стали завершением
научной картины мира, какой она рисовалась к концу ХVII века. Знаменитое изречение Рене Де-
190
Раздел II
Психология
карта «Я мыслю, следовательно, я существую» стало знамением эпохи рационализма. Внутренним
механизмом идентификации этого этапа является тождественность своего Я с разумом, с мыслью,
которую необходимо подтвердить и найти ей тождественное доказательство в опыте, в эксперименте. Эпоха Просвещения, ценой сведения к эволюции ratio всех путей истории, обосновала многочисленные прерогативы мысли, составив своего рода кодекс прав и свобод. Высшим принципом
здесь является самостоятельность рассуждения, предполагающая, с одной стороны, что истину
каждый может найти лишь сам для себя, а, с другой, что полагаться на себя в этом деле можно
только проникнувшись идеей Просвещения – идеей безграничного свободомыслия. «Не имеющее
понятия ни об интериоризации, ни об экстериоризации, описывающее лишь с точки зрения связанных общими узами процессов мышления и аффицирования, наконец, попросту двоящееся на
наших глазах человеческое Я, каким оно предстает у Канта, замкнуто в безмятежной самотождественности. Эта концепция Я, рождающаяся как плод общности того, что Кант называл «логикой»
и «психологией», является предпосылкой антропологизации познания, чьей формулой выступает
поиск человеческого в человеке и апелляция к соответствию человека приписанной ему сущности,
как «гражданина мира» [2]. Внутренним механизмом идентификации этого периода является осознанная рефлексия.
Современность - Рациональная культура. Рациональное (разумное) мышление. «Разум вообще можно определить как способность индивида (в «горизонте личности) мыслить (понимать)
всеобщее» [4] В эпоху современности представлены все предыдущие типы идентификации, основанные на «понимании» или определенной форме культурного мышления, но свойственными для
данной эпохи является идентификация, механизмом которой является внутренняя «диалоговая»
рефлексия. «Понимание есть рациональное «постижение» предмета в его вне-логическом бытии.
Это «постижение» есть формирование в уме, мысленно, – некоего понятия, мысленного предмета.
Понятие может осуществляться воспроизводя (в уме) предмет «о-пределивания» (античность), или
предмет «причащения» (средние века), или предмет «познания» (Новое время). Или – воспроизводя в понятии культурологическое сопряжение всех форм понимания (канун ХХ1века)» [4].
От современности к постмодерну - Рационально-мифологическая культура, модернистское
мышление – рационально-трансцендентальное мышление, отражающее такие аспекты бытия, которые выходят за сферу ограниченного существования, превосходят границы конечного эмпирического мира. Это, прежде всего мир виртуальной реальности, созданный новой информационнотехнологической средой и мультимедийными технологиями. Этому уровню развития культуры и
мышления соответствует трансцендентальная идентификация, ведущая к достижению трансверсальной идентичности личности.
Итак, мы выделяем следующие уровни социокультурной идентификации и виды сформированной идентичности: половозрастную как исходный первый уровень социокультурной идентификации – этап становления процессов самоидентификации и формирования самоидентичности,
на основе адаптационного механизма неосознанного уподобления (мимесис) – (филогенетически
соответствует эпохе первобытности); 2 уровень социокультурной идентификации выражен достигнутой полоролевой и ролесоциальной идентичностью – начальная стадия становления «Яконцепции» и индивидуализации (Древнейшие Цивилизации – Античность); 3 уровень – ролесоциальная идентификация – актуализация социальной идентичности, дальнейшее развития «Яконцепции» и проявление механизма социализации, (Средневековье); 4 уровень социокультурной
идентификации – актуализация культурной идентичности (Возрождение); 5 уровень – актуализация социальной и культурной идентичности – этап завершенного становления «Я-концепции» и
достижения непосредственно социокультурной идентичности в связи с активизацией механизмов
персонализации (Новое время); 6 уровень социокультурной идентификации – трансцендентальную идентификацию – этап формирования многогранной, смысловой «Я-концепции» на основе
механизма универсализации и достижения трансверсальной идентичности (от современности к
постмодерну). Причем, на примитивном (первичном) уровне половозрастной идентификации основным механизмом идентификации (табл.1.) является механизм адаптационного уподобления,
основанный на функции mimesis, ведущий к определению половых и зарождению примитивных
ролевых ориентаций, на ролесоциальном выступает механизм идентификации – аналогии по сходству-подобию, аналогии, ведущие к метаморфозе, а это ведет к определению ролевых ориентаций,
на пятом непосредственно социокультурном уровне, основным механизмом идентификации явля-
191
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
ется отождествление себя со знаком, символом, эталоном, образцом поведения. Достижениями
этого уровня являются социальные знания, навыки и умения, формирующие социальный опыт
взаимодействия. На этом уровне идентификационным механизмом выступает рефлексия. Необходимо подчеркнуть, что на половозрастном уровне идентификации рефлексия тоже представлена,
но она представлена частично и неосознанно, по определению К.Г. Юнга, как «культурный инстинкт par excellence» и ее сила демонстрируется в мощной способности культуры поддерживать
себя «перед лицом дикой природы». На социальном уровне рефлексия выступает как сознательный процесс анализа и условий осознания системы собственных действий и их оснований. Здесь
специфика рефлексивных процессов, как отмечает В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев направлена на
самоопределение и обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое
автономное действие с действиями других людей. «На этом уровне анализа проблемы рефлексии
выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественную присущую человеческому сознанию способность» [12]. Кроме этого, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев соотносят проблему рефлексии с
проблемой определения способа жизни и выделяют два вида рефлексии: внешний и внутренний.
Внешнюю, формирующую феноменальный слой сознания, и внутреннею, которая, по их мнению,
выводит человека за его пределы. С ней связано ценностное осмысление жизни. Именно эта внутренняя рефлексия и является основным механизмом социокультурной идентификации. Именно в
этой рефлексии возникает новое качество – внутренняя диалогическая инстанция, обеспечивающая подлинное приобщение и сопричастность к универсальному бытию, являющиеся основой
трансцендентальной идентификации. На этом уровне социокультурной идентификации посредством рефлексии, как мысли N-го порядка возможным и реальным становится основной принцип
существования человека по И. Канту, выраженный им в Категорическом императиве – поступай
так, чтобы максима твоей воли в любой момент могла стать основой всеобщего законодательства
[8]. Это значит, что на этой ступени развития, посредством трансцендентальной идентификации,
человек выходит на уровень формирования целостного универсального мировоззрения, носящего
явно выраженный индивидуальный характер. В основу его сознательно полагаются универсальные базовые, ценностные установки, которые либо усваиваются из вне, но утверждаются как собственные и принимаются как основополагающие, либо извлекаются из «внутренней диалогической инстанции», осознаются и закладываются в основу миропонимания и мироотношения. Человек, таким образом, приобретает способность самодетерминации, как основного принципа личностной организации, в полной мере становится личностью и выходит на уровень универсума.
Идентификация здесь идет с ориентацией на базовые ценности, самим же субъектом сформулированные и установленные. Таким образом, процесс социокультурной идентификации основан на
осознано рационально организованной рефлексии. Для развития личности и приобретения Свободы и Гармонии в Мире человеку необходимо гармонично сочетать все виды идентификации.
Существенным для расширения и углубления мировоззренческих, философскометодологических оснований нашего исследования социокультурной идентификации в культурноисторическом процессе России явились воззрения представителей религиозно-нравственной философии: Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Н.О. Лосского, Д.С. Мережковского, В.В. Розанова,
В.С. Соловьева, П.А. Флоренского. В данной статье мы только обратим внимание на данный аспект нашего исследования и дадим его кратко, иллюстративно, так как это отдельная тема для
дальнейших дискуссий. Анализируя специфику культуры России, мы даем общую характеристику
основных этапов культурно-исторического процесса, выделяя в нем основные периоды социального и культурного развития, определяя в них основополагающие формы культурного мышления
и мироотношения. Н.А. Бердяев отмечает основные черты русской души, находящие свое проявление и в русской культуре, основной характеристикой которой является ее православный характер [3]. В той или иной степени о них говорят и другие исследователи: В.С. Соловьев,
Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, Г. Флоровский, С.С. Аверинцев и др.: противоречивость, антиномичность; стремление к абсолюту; тенденция универсальности; культурная поляризованность;
категоричность; непрактичность, немеркантильность; преобладание содержания над формообразованием в процессе культурного творчества; сочетание традиционности и новаторства; открытость; всемирная отзывчивость; единство глубокой изменчивости и целостности; постоянный
культурный синтез; самопознание через самопроявление. Эти черты, культурные формы, выступая
192
Раздел II
Психология
основными детерминантами социокультурной идентификации, составили сущностные черты
национального менталитета, как совокупности базовых социокультурных черт, определяющих
специфику данного социокультурного сообщества и присущих, в той или иной степени интенсивности, каждому индивиду, входящему в него. Ментальность одна из форм закрепления социокультурного опыта и одновременно один из элементов трансляционно-коммуникативного процесса. В
современных условиях она выступает как концентрация базовых культурных ценностей и ориентиров, дополненных элементами коллективного бессознательного.
Именно базовые ментальные, культурные формы и некоторые формы их современной представленности выступили одной из основных задач нашего эмпрического исследования. В проведенном нами исследовании влияния современных социокультурных условий на идентификацию
личности получены данные, которые свидетельствуют о том, что в настоящий момент внешне
утрачена преемственность социокультурных традиций, однако более тщательный и глубинный
анализ позволил нам прийти к другим выводам и заключениям. Проведенный нами факторный
анализ средних данных личностных эталонных качеств, идентификации, по всем возрастным
группам выявил четыре существенных фактора. Фактор 1 имеет наибольшую информативность –
35%. Его положительный полюс определяется переменными: непредсказуемый, склонный к лидерству, агрессивный, имеющий дух соревнования, склонный вести за собой. Отрицательный полюс переменными: доверчивый, умеющий сочувствовать, умеющий уступать, сострадающий. По
набору переменных фактор называется нами – «непредсказуемый, авторитарный лидер». Архетипически это проявляется как социокультурная черта российской ментальности – противоречивость
и даже антиномичность русской души. Фактор 2 (22%) определяется положительными полюсами
переменных: совестливый, сильная личность, аналитичный, склонный защищать, прямой, правдивый, теплый сердечный, верящий в себя, амбициозный. Ментально в российской культуре эта социокультурная черта проявлялась в тенденции к универсальности и стремлении к абсолюту во
всем, причем сразу, одним усилием воли. Данный набор качеств характеризуется нами как «амбициозный коммунитаризм», сочетающий в себе как индивидуалистские, так и коллективистские
черты. Фактор 3 (инфоративность-16%) определяется (+)быстрый в принятии решений, независимый и (-)традиционный, индивидуалист, несистематичный (ментальная характеристика – культурная поляризованность). Этот фактор мы обозначаем как «независимый коллективист», в нем
тоже отражаются коммунитарные черты. Фактор 4 (12%) (+)определяется следующими переменными: умеющий дружить, тактичный, властный, имеющий собственную позицию, (–)переменной
– любящий детей. Своеобразный набор качеств затрудняет его определение, поэтому, учитывая
наибольшую факторную нагрузку переменной, мы называем этот фактор «дружелюбный эгоизм»,
в нем также проявляются коммунитарные черты. Нужно отметить, что во всех факторах сочетаются настолько полярные качества, что их затрудняет их однозначную интерпретацию и свидетельствует об архетипической культурной поляризованности.
Таким образом, результаты факторного анализа личностных идентификационных черт подтверждают проявляющиеся тенденции коммунитарных черт культуры в социокультурном пространстве России. Данные кластерного анализа существенно дополняют результаты факторизации.
В группу кластеров, которую мы обозначили как «оптимистичный коммунитарист», вошли такие
личностные черты как: склонный защищать, имеющий собственные позиции, умеющий дружить,
умеющий сострадать, понимающий других, жизнерадостный, способный помочь характеризуют
соборность как ментальную, архетипическую черту, которая является объектом для идентификации личности в современных социокультурных условиях. Таким образом, полученные нами данные подтверждают то, что социокультурные условия в России детерминируют специфическую
идентификацию, свойственную российской ментальности. Объекты идентификации в современных социокультурных условиях приобретают своеобразную ценностно-смысловую и целевую
направленность. Они свидетельствуют о том, что в настоящее время мы наблюдаем проявление
основных специфических идентификационных личностных черт, которые характеризуют специфику культуры России как новый тип коммунитарной культуры.
Исходя из теоретического философско-культурологического и социально-психологического
осмысления проблемы социокультурного детерминирования идентификации личности, мы приходим к выводу: основным регулятивом развития и адаптации человека к изменяющимся социокультурным условиям является процесс идентификации, основой которого, по нашему мнению, явля-
193
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
ются усложняющиеся и развивающиеся механизмы культурного мышления. Социокультурное
пространство детерминирует развитие личности путем идентификации на культурные формы.
Культурные формы являются идеальными эталонами идентификации для человека. И посредством
интериоризации (Л.С. Выготский) они превращаются из условий в «причины» психического развития человека. Современный человек обладает всеми механизмами культурного мышления и
способен целесообразно сочетать все виды идентификации, актуализировав при этом тот тип
идентификации, который позволит человеку в конкретной ситуации прийти к достижению личностной, социальной и культурной идентичности и почувствовать свою гармонию с окружающим
его современным, социокультурным пространством.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. С. 123.
2. Ашкеров А.Ю. Проблема идентичности у Иммануила Канта // «Человек». 2004. № 6. С. 69.
3. Бердяев Н.А. Русская идея. М.: АСТ Фолио, 2004. С. 147.
4. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый
век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.
5. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1984, Т. 4. С. 360.
6. Гусельцева М.С. Культурная психология и методология гуманитарных наук // Вопр. психол. 2005.
№ 5. С. 3-17.
7. Кант И. Что значит ориентироваться в мышлении? // Соч. М., 1994. Т. 8. С. 103.
8. Кант И. Критика практического разума. Соч. М., 1994, Т. 3. С. 127.
9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: в 2 т. М., 1983, Т. 1. С. 21.
10. Моль А. Социодинамика культуры / Мир через культуру. М.: Изд-во МГТУ, 1995. С. 38-57.
11. Психология и культура / под ред. Д. Мацумото СПб.: Питер, 2003. С. 516.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.:
Школа-Пресс, 1995. С. 194.
13. Сорокин П.А. Социокультурная динамика. Кризис нашего времени. Человек. Цивилизация. Общество. Мыслители ХХ века. М.: Политиздат, 1992. С. 425-504.
14. Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я»: в 2-т. Тбилиси, 1991. Т. 2. С. 211.
15. Чекрыгина Т.А. Социокультурные детерминанты идентификации личности. Ростов н/Д.: Изд-во
Рост. ун-та, 2006.
16. Юнг К.Г. Архетип и символ (Серия «страницы мировой философии»). М., 1991. С. 137.
17. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 32.
А.К. Юров, С.В. Ефименко
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА-ИНЖЕНЕРА
Одной из важных предпосылок успешного формирования личности студента в вузе является максимальное приближение структуры личности будущего специалиста к требованиям будущей практической деятельности. Формирование личности будущего специалиста, выпускника
технического вуза осуществляется на занятиях иностранного языка на уровне бакалавриата в контексте иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности. Термин иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность на уровне бакалавриата включает в
себя два вида деятельностей: иноязычную коммуникативную деятельность, то есть профессионально ориентированное общение на иностранном языке и учебно-профессиональную деятельность, направленную на овладение, прежде всего, будущей профессиональной деятельностью
средствами иностранного языка. Эти два вида деятельностей на занятиях иностранного языка на
уровне бакалавриата в техническом вузе существуют параллельно, дополняя и взаимообогащая
друг друга. Иноязычную коммуникативную учебно-профессиональную деятельность на уровне
бакалавриата мы трактуем, как деятельность, направленную на формирование личности специалиста-инженера, выпускника технического вуза, способного не только осуществлять межкультурную
профессионально ориентированную коммуникацию, но и активно использующего иностранный
язык, как средство формирования учебно-профессиональных, профессиональных действий и профессионально-важных качеств.
194
Раздел II
Психология
Таким образом, в нашем исследовании мы делаем акцент на деятельностноориентированных (И.А. Зимняя) и личностно-ориентированных (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) психолого-педагогических подходах, используемых при изучении иностранного языка. Данный выбор можно объяснить тем, что всякого рода новообразования личности, в том числе и личности будущего профессионала формируются в деятельности, в нашем случае в учебно-профессиональной деятельности.
При этом следует также принимать во внимание тот факт, что сама личность обладает не только
социальными качествами, но и субъектными качествами, такими как автономность, независимость, способность к выбору, рефлексия, саморегуляция. Структура личности специалистаинженера предоставляет возможность принимать во внимание именно субъективные качества
личности при организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности
на уровне бакалавриата в техническом вузе. Структура личности является высшим уровнем образования характеристик человека. Структура личности определяется многими учёными как организация и синтез её свойств. Структура личности меняется в зависимости от её элементов, так как
все стороны личности взаимосвязаны между собой. В основу структуры личности специалистаинженера положены нами структура личности К.К. Платонова, структура человека Б.Г. Ананьева,
концепция формирования профессиональной пригодности В.А. Бодрова, концепция профессиональной деятельности А.В. Карпова, концепция психологии труда и функциональных состояний в
профессиональной деятельности Е.А. Климова.
Нижний уровень в структуре личности инженера-специалиста представлен уровнем индивида. Понятие «человеческий индивид» обозначает лишь принадлежность к человеческому роду и
не включает конкретных социальных или психологических характеристик. Уровню индивида в
структуре личности инженера-специалиста соответствуют такие стороны личности, как биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты) и индивидуальные особенности различных психических процессов (нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий). На уровне индивида происходит формирование общеучебных, учебно-профессиональных и профессиональных действий. Действие – относительно
завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной, промежуточной
для деятельности в целом и осознаваемой цели. Однако практическое выполнение деятельности
связано с конкретными способами выполнения этих действий. Конкретный способ, которым выполняется действие, называется операцией. Действие трансформируется в операцию. Одна и та же
цель действия может быть достигнута в разных условиях, поэтому одно действие реализуется разными операциями. Исследование действий и операций предполагает выделение их психологической сущности и механизмов. Одним из таких важнейших механизмов является механизмы формирования навыков и умений. Общеучебные действия являются общими способами коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, направленными на формирование учебноорганизационных, учебно-информационных и учебно-интеллектуальных умений, необходимых
для решения учебно-познавательных, учебно-профессиональных и профессиональных задач. Общеучебные действия на занятиях иностранного языка: извлечение необходимой информации из
текста, высказывание своего собственного мнения, составление плана, аннотации к тексту, употребление грамматических конструкций в предложениях и так далее. Учебно-профессиональные
действия – это способы выполнения коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в
процессе решения учебно-профессиональных задач в условиях максимально приближённым к реальным профессиональным ситуациям. На занятиях иностранного языка – это могут быть действия, направленные на моделирование и обсуждение производственных ситуаций в ходе деловых
игр и дискуссий или смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тренажёры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их воображение.
Профессиональные действия – это способы выполнения профессиональной деятельности в реальных профессиональных ситуациях (на производственной практике, на стажировке за границей, во
время участия в международных студенческих конференциях и так далее).
195
196
и
н
в
о
р
У
Индивид
(биологически
обусловленные
особенности:
темперамент,
задатки;
индивидуальные
особенности
различных
психических
процессов)
Субъект
деятельности
(опыт: объём и
качество
имеющихся
знаний, навыков,
умений,
привычек)
Личность
(социально
обусловленные
особенности:
направленность,
моральные
качества)
Общеучебные действия,
учебно-профессиональные
действия,
профессиональные
действия
Составляющие
профессиональной
компетенции
Профессионально-важные
качества
Приём,
восприятие
информации
Собственно
профессиональная
компетенция
«Долговременная»
выносливость
Принятие решения
Межкультурная
компетенция
Помехоустойчивость
Реализация
принятого решения
Коммуникативная
компетентность
Спонтанная
отвлекаемость
Проверка решения
и его коррекция
Социальная
компетентность
Реакция на
неопрдлённые
раздражители
Схема. Структура личности специалиста-инженера
Оценка и
переработка
информации
Креативная
компетенция
Выносливость к
экстренному
напряжению и
перенапряжению
Социальнокультурная
компетенция
Переключамость
внимания
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Раздел II
Психология
Формирование общеучебных, учебно-профессиональных и профессиональных действий
осуществляется, по нашему мнению, на уровне индивида. На реализацию действий оказывают
влияние как субъективные, так и объективные факторы. Но в структуре личности, важно рассмотреть влияние именно характеристик индивида на формирование вышеперечисленных действий.
Процесс выполнения действий определяется биологически обусловленными особенностями и индивидуальные особенности различных психических процессов. Любая деятельность предстает
перед студентом в виде обобщенного и закрепленного опыта и способностей предыдущих поколений. В процессе освоения деятельности студент распредмечивает опыт предшествующих поколей
и осуществляет, при этом, действия по-своему, в первую очередь, в силу своих биологических и
индивидуальных особенностей. Физиологические и биологические свойства оказывают существенное влияние в последующем, на формирование индивидуального стиля творческой деятельности. Теории функциональных систем доказывают влияние психофизиологических, биологических и многофункциональных свойств индивида на эффективность деятельности, на формирование взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Выше перечисленные свойства
индивида являются наследственными по своей природе, генотипическими, обусловливающими
соответствующее качество взаимодействия субъекта с окружающей средой, в нашем случае с образовательной средой на занятиях иностранного языка в техническом вузе.
Второй уровень в структуре специалиста-инженера представлен уровнем субъекта деятельности. Субъект деятельности – это личность, включённая в деятельность. В иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности происходит формирование субъекта деятельности на основе синтеза возможностей, способностей, активности личности с одной стороны, а с
другой стороны на основе требований деятельности, определяемых профессионально ориентированным содержанием коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, её средствами,
условиями и организацией.
Становление субъекта иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности – «следствие прохождения человеком сложного пути своего развития, подготовки к вхождению в мир профессии, освоения этой деятельности средствами иностранного языка, с последующей адаптацией в будущей профессиональной деятельности и совершенствованием профессионального мастерства» [2, 162]. На уровне субъекта деятельности в структуре личности специалиста-инженера, формируемой в контексте иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной
деятельности, происходит формирование профессиональных компетенций на основе накопленного опыта. Опыт является второй характеристикой личности в её структуре по К.К. Платонову, которая взята нами за основу формирования структуры личности-специалиста инженера. Профессиональная компетентность – это качественная характеристика степени овладения специалистами
своей профессией. Вопросы профессиональной компетенции занимают существенное место в
научных исследованиях последних лет. Такие учёные, как Л.Н. Захарова, В.В. Соколова,
В.М. Соколов, А. Каспржак, Ю.А. Корнаухова, Д. Равен, М.В. Рыжиков, М. Сибирская,
Г.С. Трофимова, М.А. Чошанов и многие другие занимаются разными аспектами этих проблем. В
данном исследовании за основу взята модель профессионально компетентной личности
В.М. Соколова и Ю.А. Корнаухова. В.М. Соколов и Ю.А. Корнаухова рассматривают компетенции, не только, в их взаимосвязи, но как свойства личности, которые формируются её в деятельности и являются её основными характеристиками. Эта модель требует соответствующей подготовки
человека-профессионала, который должен обладать совокупностью определённых свойств.
Согласно этой модели будущий профессионал должен обладать профессиональными компетенциями, позволяющими ему решать профессиональные проблемные ситуации, принимать
нехудшие решения в конфликтных ситуациях, осуществлять управленческую деятельность, эффективное межличностное общение и активную адаптацию к меняющимся условиям. Отсюда следует, что составляющими профессиональной компетенции являются креативная компетентность,
позволяющая нестандартно решать проблемные ситуации. Коммуникативная компетенция позволяет вести деловые беседы, как на родном, так и на иностранном языках. Межкультурная компе-
197
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
тентность предполагает глубокое и всестороннее знание культуры носителей иностранных языков,
их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций, мироощущения. И поэтому, благодаря межкультурной компетентности, сближаются страны мира, их
национальные ценности, что содействует дальнейшему диалогу культур.
Базовую основу профессиональной компетенции составляет социальная компетентность
личности. Специалист со сформированной социальной компетенцией должен уметь осуществлять
социальные технологии в главных сферах жизнедеятельности. Итоговым показателем социальной
компетентности является социальная синергия – умение человека согласовывать интересы личные
и общие, корпоративно-профессиональные и государственные, кооперировать личные усилия с
усилиями других, сотрудничать, работать в коллективе.
Дисциплины социально-гуманитарного цикла, к которым относится и иностранный язык,
обеспечивают формирование социокультурной компетенции, как части социальной компетенции.
Социальнокультурная компетенция является в свою очередь частью профессиональной культуры
личности специалиста. Выпускнику технического вуза необходимо понимать социальный контекст, определяющий цели, задачи, приёмы и методы инженерной деятельности. Знание места и
роли своей профессии в жизни общества, ощущение ответственности за реализацию проектов и
процедур своей деятельности является элементом профессионализма в любом деле, а в инженерном деле – особенно. Перед техническим специалистом встаёт задача компетентной оценки социальных последствий и перспектив своей профессиональной деятельности с позиции безопасного
существования людей, гармоничного взаимодействия с природной средой. Иноязычные тексты
профессиональной тематики и блоки заданий к ним способствуют формированию социокультурной компетенции. В контексте иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности мы формируем, прежде всего, иноязычную межкультурную профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию, которая в свою очередь оказывает влияние на формирование собственно профессиональной компетенции, креативной компетенции и социальной компетенции.
Высший уровень в структуре личности инженера-специалиста представлен уровнем личности, который характеризуется социально обусловленными особенностями (направленностью, моральными качествами). Давая определение личности, Б.Г. Ананьев пишет о том, что «понятие
личности не исчерпывается лишь психологическими характеристиками, поскольку её статус и социальные функции сами являются определителями этих характеристик» [1, 281-282]. Понятие
личности раскрывается также наиболее полно через понятие субъекта деятельности. Именно личность, а не организм человека, не природный индивид, рассматриваемый в сфере биологических
законов, – носитель свойств человека как субъекта. Совпадение личности с субъектом определяется экстериоризацией, социальной отдачей личности.
На основе профессиональной направленности и моральных качеств личности происходит
формирование личностных профессионально важных качеств. Профессионально важные качества
– «совокупность психологических качеств личности, а также целый ряд физических, физиологических характеристик человека, особенности мотивации, темперамента, эмоционально-волевой сферы, характера, которые определяют успешность обучения и реальной деятельности» [2, 223]. По
мнению А.В. Карпова, профессионально важные качества – «это индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для её реализации на нормативно заданном
уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) её
основными результативными параметрами – качеством, производительностью, надёжностью» [4,
190]. Процесс развития профессионально важных качеств личности происходит посредством «перестройки операционных механизмов психических свойств в оперативные механизмы в соответствии с требованиями деятельности» [2, 231].
Человек, вступающий во взаимодействие с техникой, называется оператором, и его деятельность принадлежит к системе «человек-машина» (Е.А. Климов). В.Д. Небылицин определяет
основные характеристики надежности операторского труда, которые следует рассматривать, по
нашему мнению, как профессионально важные качества инженера, выпускника технического вуза:
198
Раздел II
Психология
– «долговременная» выносливость (сопротивляемость усталости к концу дня и, особенно,
при монотонной работе);
– выносливость к экстренному напряжению и перенапряжению (например, при авариях
необходимо выполнять максимальный объем работ в минимальные сроки);
– помехоустойчивость (устойчивость внимания);
– спонтанная отвлекаемость (устойчивость внутренним отвлекающим факторам, особенно в
условиях пассивного наблюдения у операторов-контролеров);
– реакция на непредвиденные раздражители (в случае непредвиденного сигнала иногда
наблюдается период «психической рефракторности», когда восприятие сужается и концентрируется лишь на источнике этого раздражителя, не замечая другие важные сигналы);
– переключаемость внимания (сокращение времени на «вхождение» в деятельность по выполнению новой задачи);
– устойчивость к действию факторов среды (температуре, давлению, влажности, вибрации,
шуму, ускорению и тому подобное)» [3, 163-164].
Выше перечисленные профессионально важные качества являются ведущими профессионально важными качествами, которые формируются в процессе иноязычной коммуникативной
учебно-профессиональной деятельности через моделирование в учебно-профессиональных ситуациях иноязычного общения процессов решения профессионально-предметных задач. Огромное
влияние на формирование профессионально важных качеств в контексте иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности оказывает ознакомление студентов с требованиями их будущей профессиональной деятельности, что можно сделать во время проведения ролевых
и деловых игр. Но иностранный язык наряду с другими дисциплинами вносит свой вклад в воспитание базовых профессионально важных качеств инженера, таких, как ответственность, инициативность, изобретательность, гибкость, исполнительность, дисциплинированность, стремление к
успеху и порядку в работе и многих других.
По нашему мнению, выше описанная структура личности специалиста-инженера, формируемая в контексте иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности на
уровне бакалаврата в техническом вузе является максимально приближенной структурой личности будущего специалиста к требованиям будущей практической деятельности. Будущую профессиональную деятельность студент будет успешно выполнять, если у него будут сформированы на
должном уровне для выпускника вуза общеучебные, учебно-профессиональные, профессиональные действия, все составляющие профессиональной компетенции, профессионально важные качества. Структура личности инженера-специалиста позволяет принимать во внимание субъективные
характеристики субъекта деятельности при организации иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности. Уровень субъекта деятельности является центральным и базовым в структуре, так как только в деятельности с учётом индивидуально типологических качеств
индивида возможности сформировать профессиональные компетенции и профессионально важные качества личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / под ред.
А.А. Бодалёва. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.
2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для ВУЗов. М.: ПЕРСЭ,
2001. 511 с.
3. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия,
2004. 480 с.
4. Психология труда: учебник для студентов ВУЗов / под ред. проф. А.В. Карпова. М.: ВМДОСПРЕСС, 2005. 350 с.
199