Реализация идей личностно - Гомельский городской лицей №1

Управление образования Гомельского облисполкома
Государственное учреждение образования
«Гомельский областной институт развития образования»
Кафедра общей и коррекционной педагогики
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ:
РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Учебно-методическое пособие
Гомель
2010
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ:
РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Учебно-методическое пособие
Гомель
2010
УДК 373.3
ББК 74.200
В 11
Авторы-составители:
Г. Ю. Никитенко, доцент кафедры общей и коррекционной педагогики,
кандидат педагогических наук;
И. А. Мазурок, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин
ИПК и ПК УО «Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины»,
кандидат педагогических наук, доцент.
Рецензенты:
М. Г. Кошман, профессор кафедры общей и коррекционной педагогики ГУО «Гомельский областной институт развития образования»;
З. М. Концевая, заведующая Гомельским городским методическим центром.
В помощь учителю: реализация идей личностно ориентированного метода в образовательной практике: учебно-методическое пособие /
Г. Ю. Никитенко, И. А. Мазурок. – Гомель: ГУО «Гомельский областной институт развития образования», 2009. – 120 с.
Пособие содержит современные практико-ориентированные подходы к
освоению теоретического аспекта личностно ориентированного метода, а также
практический материал, который поможет педагогу изучить индивидуальные,
личностные особенности школьника с целью реализации одной из задач современной школы – раскрытие индивидуальности ребенка, обеспечение сопровождения личности в развитии и обретении ею избирательности и устойчивости к
социальным воздействиям.
Пособие адресовано руководителям образовательных учреждений, методических объединений, учителям начальных классов, педагогам, использующим гуманистический, демократический, субъект-субъектный стили взаимодействия с обучаемыми.
Утверждено и рекомендовано к изданию кафедрой общей и коррекционной педагогики государственного учреждения образования «Гомельский областной институт развития образования» (протокол № 9 от 19.10.2009).
© Никитенко Г. Ю., Мазурок И. А., 2010
© Государственное учреждение образования
«Гомельский областной институт развития
образования», 2010
2
Содержание
Введение……………………………………………………………………….
4
Глава 1. Сущность личностно ориентированного образования: психолого-дидактическая характеристика……………………………………………
5
Глава 2. Особенности личностно ориентированного урока. Критерии его
эффективности. Методика анализа и самоанализа…………………………
17
Глава 3. Способы выявления субъектного опыта учащихся и использование его на уроке…………………………………………………………….
36
Глава 4. Развитие рефлексивной деятельности учащихся…………………
39
Глава 5. Построение образовательной среды по изучению индивидуальности ученика…………………………………………………………………
47
Приложение 1…………….…………………………………………………...
49
Приложение 2…………………………………………………………………
106
Список использованных источников...……………………………………...
115
3
Введение
Учитель XXI века только в том
случае выполнит свою ответственную
миссию, если его педагогическими
приоритетами станут духовность,
здоровье и творчество.
В. И. Андреев
Последние два десятилетия ознаменовались переходом от унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее типов и форм. Тем самым образованию было задано определенное направление, способствующее его гуманизации, дифференциации, вариативности. Это сопровождалось открытием таких
образовательных учреждений, как гимназии, лицеи, колледжи, школыкомплексы, классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов,
профильных классов при вузах и т. п.
Каковы же цели и ценности современной общеобразовательной школы?
В нашем понимании – это создание наиболее благоприятных условий для
развития личности ученика как индивидуальности.
Школа – тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. А для этого нужны
особые условия. Сам ребенок еще не осознает своих возможностей, траектория
его собственного развития ему еще не ясна.
Основная и очень ответственная задача школы – раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования педагогического
изучения каждого ученика как индивидуальности. Для этого нужна не изолированная, а единая для всех, но разнородная образовательная среда, где любой
ребенок мог бы проявить себя, не боясь быть отвергнутым. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные формы его дальнейшего обучения.
Отсюда следует, что дифференциация образования не цель, а средство
развития и становления индивидуальности. Только раскрытие индивидуальности каждого ребенка в процессе обучения обеспечивает построение личностно
ориентированного образования в современной школе.
Цель такого обучения, основной ценностью которого является признание
в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в
отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.
Замысел данного пособия – раскрыть технологию такой работы, описать
возможность ее реализации в практике школы.
4
ГЛАВА 1.
СУЩНОСТЬ
ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Личностно ориентированный подход предполагает, с одной стороны, осознанную ориентацию учителя на личность обучаемого, что является условием
его развития, и, с другой стороны, процесс личностной ориентации как процесс
взаимодействия учителя и ученика, являющийся сущностью развития и учителя, и обучаемого.
Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит
в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Что значит «образовать» человека!? Е. В. Бондаревская отмечает, что образовать человека – значит помочь ему
стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Здесь речь идет не о формировании
каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, а о помощи ребенку в развитии способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.
Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое
понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как норма, нормативность, критерии и т. д. Традиционный же подход характеризовался стремлением, желанием добиться некой провозглашенной нормы.
Особенностью нового представления о личностно ориентированном подходе является признание ценностью динамики позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремление к этим позитивным изменениям. А
«норма» рассматривается как промежуточная, а не конечная цель образовательного процесса.
Можно считать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовосстановления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Исходя из такой трактовки цели личностно ориентированного образования, определяются его основные человекообразующие
функции:
 гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического, психологического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и
возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средством
(механизмами) реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;
 культурообразующая, которая направлена на сохранение, передачу,
воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация
данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой (в том числе и
национальной) культуры. Механизмом реализации данной функции является
культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к нацио5
нальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
 социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для
безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение
человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командноадминистративного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам, в
условиях представления учащихся как объектов педагогического воздействия.
В личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
 оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление
педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ребенка им же самим с помощью
адекватных средств;
 отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности,
как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
 опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.
Содержание личностно ориентированного образования определяется его
направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека,
т. е. потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и
свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество.
Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь
человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной
личностной позиции в жизни: выбор значимых ценностей, овладение определенной системой знаний, выявление круга интересующих научных и жизненных проблем, освоение способов их решения, открытие рефлексивного мира
собственного «Я» и умение управлять им.
В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:
 аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и
оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);
 когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);
 деятельностно-творческий (имеет целью формирование у учащихся
разнообразных способов деятельности, творческих способностей);
6
 личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции).
Все эти компоненты содержания личностно ориентированного образования значимы, но системообразующим среди них является личностный компонент. На развитие личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит
в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний,
столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования
возможных решений познавательных и практических задач, прежде всего акцентируется внимание педагогов.
При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и
процесса образования. При традиционном же подходе к образованию приоритетным считался когнитивный компонент. Не меньшую роль в процессе развития играют процессуальные аспекты образования, определяющие отношения
участников образовательного процесса.
Традиционно ученик определяется как объект образования. Уже давно
декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление
его как субъекта образовательного процесса. Такое представление об ученике в
большей степени соответствует парадигме личностно ориентированного образования. Однако реальный переход от объект-субъектных к субъектсубъектным отношениям в образовании до сих пор, как в теории, так и на практике, остается проблемой.
Субъектную позицию ученика в образовательном процессе представляют
и как цель, и как условие, и как результат образования.
Субъектность позиции ученика – сложное понятие уже в силу того, что
ученик является участником (или инициатором) многих видов деятельности, и
не обязательно педагогической. Когда мы имеем дело с образовательной ситуацией (ситуацией взаимодействия педагога и учащегося), понятие субъекта требует уточнения. По мнению С. Д. Полякова, может быть принято такое различение:
 учащийся как субъект своей жизнедеятельности. Это изначально и
всегда, от рождения до наступившего для него возраста. Здесь степень влияния
педагога достаточно ограничена. Этот вид субъектности развивается практически независимо от педагога;
 учащийся как субъект деятельности и общения, складывающихся в
образовательной ситуации. Тоже всегда, но в разной мере. Эта субъектность
нарастает по мере освоения учеником приемов, способов, условий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направленные на организацию совместной по форме и индивидуальной по направленности деятельности в ходе
образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его;
 учащийся как субъект обучения, воспитания, образования в целом. Реализуется далеко не всегда, не в любой педагогической ситуации. Термин
«школьник как субъект образования», в сущности, означает открытость его
воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать как
7
помогающие, облегчающие его жизнь, принятие как своих целей воспитания и
образования, его развитие, как становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности:
 субъект витального отношения к миру;
 субъект предметного отношения;
 субъект общения;
 субъект самопознания.
Иначе говоря, развиваясь как личность, ученик формирует и раскрывает
свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой.
Такая позиция возможна тогда, когда педагог умеет создать условия для
проявления у ученика потребности и готовности к самообразованию и самовоспитанию.
Таким образом, школьник – субъект деятельности, субъект общения. Но
деятельности не педагогической, а других, конкретных видов деятельности: игры, учения, труда, спорта и т. п.
Объектом же педагогической деятельности (в т. ч. и в условиях личностно ориентированного образования) является не только и не столько сам ученик,
сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, инициативы, самостоятельности, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды.
О каких условиях идет речь? О тех, которые влияют на ученика, в которые он попадает в процессе учебной деятельности.
Выделяют несколько групп таких условий, а именно:
 межличностные отношения ученика с людьми (педагогами, одноклассниками, другими учащимися), микроклимат в педагогическом и классном коллективах, степень взаимопонимания и поддержки, уровень сплоченности ученических групп и т. д.;
 направленность и особенности организации учебного процесса (степень учета интересов и способностей учащихся, способы и стиль взаимодействия учителя с коллегами и детьми, реальная возможность выбора учащимся
содержания обучения, уровня и методов его усвоения и т. д.;
 степень профессиональной компетентности педагогов школы;
 материальные условия реализации образовательного процесса (комфортность учебных помещений, качество учебной литературы, наглядных пособий, школьной мебели, соблюдение санитарно-гигиенических требований и
др.).
Можно подчеркнуть, что личностно ориентированными в образовании
считаются лишь те изменения, в которых доминирующим выступает личностное развитие школьников, а также других участников образовательного процесса.
8
Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие
личностно ориентированную направленность урока
1. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся:
 инициирование и позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов ученика;
 создание ситуации выбора;
 организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала;
 стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания;
 приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школьников.
2. Создание условий для проявления и развития индивидуальности,
самобытности и уникальности учащихся:
 опора на субъектный личностный опыт учеников;
 активное принятие оригинальности, своеобразия предложений и мнений учеников, их выводов и оценок;
 применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип,
вид, действия с учебным материалом;
 формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других;
 создание ситуаций, позволяющих ученикам проявить собственные
способности, возможности, интересы.
3. Ориентация на формирование учебной деятельности школьников
(а не на передачу учебной информации):
 развитие мотивационной сферы учащихся;
 создание условий для освоения учащимися компонентов учебной деятельности; учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки;
 повышение степени самостоятельности в учебной деятельности
школьников;
 поощрение проявлений учениками инициативы и активности в образовательном процессе.
4. Знание и учет психо-физиологических особенностей учащихся:
 использование приемов внешней и внутренней дифференциации;
 выбор методических приемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
 использование тренировочных и проблемных заданий различной
трудности;
 обеспечение дозированности помощи взрослого ученикам (в соответствии с зоной ближайшего развития).
5. Ориентация на развитие внутренних мотивов учения; стимулирование и становление собственного (личностного) смысла учения:
 ориентация учащихся на освоение процесса обучения, а не стремление
к заданным извне результатам;
9
 обучение целеполаганию (приемам, последовательности, классификации);
 создание ситуации успеха;
 помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности;
 создание ситуации нравственного выбора.
6. Организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных (интеллектуальных) способностей:
 постановка и организация разрешения проблемных ситуаций;
 поощрение творческой активности учащихся;
 ориентация на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;
 использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализ ситуаций и/или их моделей;
 разнообразие используемых методов и приемов деятельности;
 повышение доли учебных заданий продуктивного (творческого) характера.
7. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе:
 создание положительного эмоционального настроя на работу всех
учеников в ходе урока;
 формирование опыта и стремления определять собственное отношение
к явлениям, событиям, людям;
 стремление к обогащению образовательного процесса позитивными
эмоциями (ситуации успеха, доброжелательность, благоприятный психологический климат и т. д.);
 формирование стремления к достижению успеха, а не к избеганию неудач;
 создание ситуаций включенности учеников в общественно полезную
деятельность.
8. Организация равноправного партнерского общения в ходе учебного
взаимодействия:
 приоритет диалогических форм учебной деятельности;
 организация сотрудничества учителя и учеников;
 организация сотрудничества учеников между собой (в том числе обеспечение взаимопомощи, организация групповых самостоятельных работ);
 оптимальное соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности;
 доброжелательность в общении.
9. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг
друга:
 поощрение инициативы и активности учащихся;
 акцентирование важности участия и мнения каждого в деятельности
группы;
10
 использование таких вариантов организации учебной работы, которые
обеспечивают зависимость результатов групповой или индивидуальной работы
от деятельности партнеров;
 подробные инструкции к выполнению домашних и самостоятельных
работ с целью обеспечения их успешности;
 поощрение познавательной активности детей.
10. Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе:
 «считывание» учителем эмоциональной информации у учеников и реагирование на нее;
 обучение учеников рефлексии, самооценке действий, усилий, результатов;
 открытость и незакомплексованность как учителя, так и учеников;
 возможность задавать вопросы и поощрение учителем данной формы
активности;
 взаимность обратной связи;
 заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников.
11. Личностно ориентированная позиция педагога:
 установка на ученика как на субъект образовательного процесса, как
на личность, индивидуальность;
 признание самобытности и уникальности каждого ученика;
 безоценочная позиция – принятие учеников и ситуации как данности;
 приоритетность конструктивной функции учителя (обеспечивающей
собственную активность ученика) в противовес контролирующей;
 доверительная позиция; склонность выражать собственное мнение;
 умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей.
11
Структура личности
способности
темперамент
характер
волевые качества
эмоции
мотивация
социальные установки
Способности – индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности.
Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства.
Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей.
Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к
достижению поставленных целей.
Эмоции – это, соответственно, переживания и мотивация побуждения к деятельности.
Социальные установки – убеждения и отношения людей.
12
Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные
поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
Развитие личности – это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека.
Человек включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека.
Индивид включает и такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему
присущи + те качества, которые отличают данного человека от других людей, так и общие для него и многих других
людей свойства.
Индивидуальность – самое узкое по содержанию понятие из вышеуказанных. Оно содержит в себе лишь те индивидуальные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.
13
Схема периодизации развития
Период
Новорожденность
Младенчество
Раннее детство
Дошкольное детство
Младшее школьное
детство
Младший подростковый возраст
Старший подростковый возраст
Критерии периодизации
Возраст
Социальная ситуаВедущая
ция развития
деятельность
0 – 1 мес.
Взрослый  Ребенок Физиологические отправления
1 мес. – 1 год Взрослый  Ребенок Эмоциональное общение
1 – 3 года
Взрослый  Ребенок Предметноманипулятивная
3 – 7 лет
Ребенок  Взрослый Сюжетно-ролевая игра
7 – 12 лет
Ребенок  Взрослый
Учение
12 – 15 лет
Младший подросток
 Сверстник
Старший подросток
 Сверстник
Интимно-личностное
общение
Учебнопрофессиональная
15 – 17 лет
14
Личностное
новообразование
Способность активно бодрствовать, перцептивная память
Способность активно бодрствовать, перцептивная память
Потребность в ориентировке,
речь, система «Я»
Внутренняя позиция соподчинения мотивов
Произвольное целеполагание
Способность к идентификации
Чувство
любовь
одиночества,
первая
Концепция обучения и развития ребенка Л. С. Выготского
Суть концепции:
«Что ребенок может сегодня сделать в сотрудничестве, он сумеет
сделать завтра самостоятельно…
Только то обучение в
детском возрасте хорошо, которое забегает
вперед развития и ведет
его развитие за собой!
Но обучать ребенка
возможно только тому,
чему он уже способен
обучаться… возможности обучения определяются «зоной его ближайшего развития»
1. Процессы обучения и развития не совпадают. Между ними существует сложная,
подвижная взаимосвязь.
2. Обучение, опираясь на достигнутый уровень развития ребенка, должно идти
впереди него.
3. При оценке уровня развития ребенка необходимо учитывать не только то, что
ребенок умеет делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то,
что он может делать при помощи взрослого, как бы держась за его руку (зона
ближайшего развития).
Зона актуального развития
Я делаю сам!
Зона ближайшего развития
(Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984. – Т. 5. – С. 228.)
15
Я делаю
с помощью
учителя
Индивидуальный подход в обучении означает:
 умение учителя видеть психологические особенности учеников;
 строить обучение с их учетом, работать, ориентируясь на разные типы
учащихся.
В чем это проявляется?
1) в выборе и применении отдельных методов и приемов обучения;
2) при дозировке домашних заданий;
3) в определении вариантов классных и контрольных работ (по степени
трудности и другим признакам).
Как установить эти особенности?
 с помощью методик;
 путем наблюдения за детьми в разных ситуациях (но наблюдение
должно быть лангитюдным, а не случайным).
16
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО
УРОКА. КРИТЕРИИ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ. МЕТОДИКА АНАЛИЗА И
САМОАНАЛИЗА
В основе личностно ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом. Содержанием термина «субъективный» фиксируется принадлежность опыта конкретному человеку без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции общественного исторического познания. В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Следовательно, образование – это не только обучение (воспитание), но и учение как особая индивидуальная деятельность ученика.
Учение не есть прямая проекция обучения. Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в
обучении происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъективным
опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение).
Субъективность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости
этой избирательности, в способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.
Включенность субъективного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально
выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней.
Обезличенных знаний не бывает. Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При
усвоении этой информации ученик «пропускает» ее через свой субъективный
опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания
просто нет. Кроме того, учитель, сообщая научную информацию, выражает
свое отношение к ее содержанию, использует собственный субъективный опыт.
Происходит сложное согласование двух носителей знания – ученика и учителя,
как равноправных партнеров образовательного процесса. И. С. Якиманская отмечает, что, исходя из специфики личностно ориентированной системы обучения, качество знаний учащихся зависит не только от организации урока, но в
значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного
субъекта образовательного процесса.
Учитывая сказанное, следует подчеркнуть, что личностно ориентированная система обучения предполагает:
 признание ученика основным субъектом процесса обучения;
17
 признание основной целью развитие индивидуальных способностей
ученика;
 определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели, посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика,
целенаправленного развития его личности в процессе обучения.
Важными в личностно ориентированном подходе к образованию являются специальные формы взаимодействия всех участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Рассматривая основные требования к личностно ориентированному уроку, И. С. Якиманская отмечает, что его цель – создание условий для проявления
познавательной активности учеников.
Средства достижения учителем этой цели следующие:
 использование разнообразных форм и методов организации учебной
деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;
 создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе
класса;
 стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
 использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего
ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
 оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;
 поощрение стремления находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и
осваивать наиболее рациональные;
 создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих
каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в
способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Выделенные общая цель и средства организации личностно ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.
По мнению И. С. Якиманской, критериальная база для оценки работы
учителя на уроке не может быть единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса,
целевой установки, времени проведения урока и т. п. Поэтому, считает
И. С. Якиманская, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения. Единых критериев быть не может. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятельность учителя на
уроке с личностно ориентированной направленностью:
 наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от
готовности класса;
 использование проблемных творческих заданий;
18
 применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид
и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
 создание положительного эмоционального настроя на работу всех
учеников в ходе урока;
 сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной
деятельности в ходе урока;
 обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали»
(чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы
хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
 стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
 оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа
ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал,
почему и в чем ошибся;
 отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
 при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
На наш взгляд, названные И. С. Якиманской основные требования к личностно ориентированному уроку и некоторые критерии его оценки могут рассматриваться в качестве позиций для анализа и самоанализа. Наличие или отсутствие этих позиций на уроке может быть оценено экспертами (коллегами,
администрацией) или самим педагогом.
Анализ – это «мысленное расчленение изучаемого предмета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого». Он
осуществляется с помощью: расчленения, изоляции, разложения, разъединения,
разбора целого на составляющие. Используя анализ сам по себе без взаимодействия и синтеза с другими приемами формальной логики, невозможно проникнуть в суть урока, суть данного педагогического явления.
Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснения
через это путей и причин формирования именно такого конечного результата
урока и соответствия последнего его триединой цели.
Педагогический анализ лежит у истоков такой важнейшей функции
управления, как планирование. Практика показывает, что нельзя успешно
управлять учебно-воспитательным процессом, не анализируя его ход и развитие, не раскрывая причин его положительных и отрицательных результатов.
Благодаря педагогическому анализу в каждой конкретной ситуации развития
учебно-воспитательного процесса могут своевременно приниматься, наиболее
эффективные решения по осуществлению тех или иных задач, встающих перед
педагогом в его деятельности.
Без осуществления педагогического анализа невозможно определить основные задачи нового урока.
19
Педагогический анализ урока есть не только способ познания, но и средство преобразования урока и практического совершенствования деятельности
учителя.
Анализ урока – один из главных инструментов управления качеством
преподавания в школе.
По мнению Ю. А. Конаржевского, анализ урока может быть представлен
тремя основными видами:
 структурный анализ урока;
 аспектный анализ урока;
 комплексный анализ урока.
Структурный анализ является основой для всех анализов. Он определяет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элементов урока
и выделяет дополнительные этапы урока. Структурный анализ (поэтапный) –
это выделение и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся.
Примерная схема структурного анализа урока:
1. Тема, цели урока.
2. Содержание урока.
3. Виды деятельности учителя и учеников.
4. Результаты урока.
Аспектный анализ урока осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока, например: цели урока; структуре и организации урока; содержанию урока; деятельности учителя
на уроке; деятельности учащихся на уроке; домашнему заданию; санитарногигиеническим условиям урока; психологическим аспектам урока. Аспектный
анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под
определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во
взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.
Примерные цели и программы аспектных анализов уроков таковы:
1. Планирование учителем образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.
2. Организация учителем повторения пройденного материала.
3. Оптимальность типа и структуры урока.
4. Соблюдение требований к содержанию уроков.
5. Выбор методов, приемов и средств обучения.
6. Характер взаимоотношений учителя и учащихся.
7. Подготовка учащихся к выполнению домашнего задания.
8. Организация закрепления изученного учебного материала.
Комплексный или полный анализ урока – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и выводы
учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока. Комплекс20
ный (полный) анализ может быть осуществлен одновременно несколькими экспертами и является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока.
Примерная схема комплексного (полного) анализа урока может быть
такова:
1. Цели, задачи урока.
2. Готовность учителя и учащихся к уроку.
3. Организационная структура урока.
4. Содержание урока.
5. Методическое обеспечение урока.
6. Поведение и деятельность учащихся на уроке.
7. Характеристика деловых качеств учителя.
8. Общие результаты урока.
Подход к анализу личностно ориентированного урока предложен авторским коллективом под руководством Е. Н. Степанова (г. Псков), который разработал следующую схему анализа личностно ориентированного урока.
Мотивационно-ориентационный аспект
1. Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность и положительный эмоциональный настрой учащихся к работе на уроке? Какие педагогические приемы для этого были использованы?
2. Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры учебного занятия? Стали ли они личностно значимыми для учеников? Нацелена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности учащихся, на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?
Содержательный аспект
1. Является ли отобранный учебный материал адекватным требованиям
образовательной программы, цели, задачам и ведущим идеям урока?
2. Смог ли учитель правильно определить групповые и индивидуальные
познавательные возможности учащихся, установить взаимосвязь учебного материала с субъектным опытом ребенка? Насколько изучаемое является интересным и значимым для школьников?
3. Пытался ли учитель сформировать системное представление учащихся
об изучаемом явлении или процессе, выявить в нем наиболее важное и характерное, обнаружить и установить внутрипредметные и межпредметные связи?
4. Очевидна ли практическая направленность учебного материала? Какое
значение он имеет для формирования эмоционально-волевой сферы, ценностных отношений и творческих способностей ребенка?
Организационный аспект
1. Какие педагогические приемы использовались для актуализации и
обогащения субъектного опыта учащихся?
2. Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в ходе
учебного занятия?
3. Стимулировал ли учитель учеников к осуществлению коллективного и
индивидуального выбора вида задания, формы и способов его выполнения?
21
4. Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого учащегося?
Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учебном
взаимодействии?
5. Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности
учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывались ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?
6. Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер? Обладали ли ученики реальным правом выбора домашнего задания?
7. Насколько соответствовали технологические приемы и методы содержанию изучаемого на уроке учебного материала?
Оценочно-результативный аспект
1. Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, а также рациональность путей и способов выполнения учебного задания?
2. Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учителя
формированию положительной «Я-концепции» личности учащихся, выработке
у ребенка индивидуального стиля познания?
Схема комплексного анализа (самоанализа)
личностно ориентированного урока
Психологодидактические характеристики урока
Признаки конкретной
психологодидактической характеристики (технологические показатели)
Данный
признак
на уроке
был выражен ярко
Данный
Данный
признак на
признак
уроке был
на уроке
выражен отсутствовал
слабо
I. ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА
1. Ориентация
на
формирование деятельности (а не на
передачу информации)
2. Организация развивающего
пространства (обеспечение развивающего
потенциала урока)
Раскрытие и обсуждение
способов учебной работы,
которыми
пользовались
ученики
Знакомство учеников с рациональными способами
усвоения материала
Постановка
на
уроке
учебных действий
Обучение учеников рефлексии, оценке действий,
усилий, результатов, контролю за процессом деятельности
Использование сюжетноролевых игр, элементов
тренинга, анализа ситуаций и/или их моделей
Преобладание на уроке
учебных заданий продуктивного (творческого) характера (а не репродук-
22
Психологодидактические характеристики урока
Признаки конкретной
психологодидактической характеристики (технологические показатели)
Данный
признак
на уроке
был выражен ярко
Данный
Данный
признак на
признак
уроке был
на уроке
выражен отсутствовал
слабо
тивного)
Постановка и организация
разрешения проблемных
ситуаций
Использование диагностических заданий, приемов,
процедур, ориентированных на изучение личностного развития учеников
Использование нетрадиционных форм урока (семинар, экскурсия, состязание, диспут, деловая игра
и др.)
3. Реализация инди- Использование
приемов
видуального подхо- внешней и внутренней
да
дифференциации
Обеспечение дозированной помощи взрослого
ученикам (в соответствии
с зоной ближайшего развития)
Создание ситуаций, позволяющих ученикам проявлять свои способности,
возможности,
интересы
(то есть индивидуальность)
Обеспечение вариативности (свободный выбор
средств и форм самовыражения на основе предложенных альтернатив)
Создание ситуаций успеха
(акцентирование внимания
на достижениях и успехах
учеников)
II. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧЕНИКОВ
1. Актуализация и
обогащение субъектного опыта учеников
Обращение
к
раннее
накопленным знаниям и
умениям учеников
Стимулирование учеников
к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения задания
Создание ситуаций нрав-
23
Психологодидактические характеристики урока
2. Развитие активности учащихся в
учебной деятельности
3. Создание условий
для развития готовности ученика к самоопределению (в т.
ч. личной ответственности за результаты
учебной
деятельности)
Признаки конкретной
психологодидактической характеристики (технологические показатели)
Данный
признак
на уроке
был выражен ярко
Данный
Данный
признак на
признак
уроке был
на уроке
выражен отсутствовал
слабо
ственного выбора
Обращение к версиям учеников при поиске вариантов решения познавательной задачи (проблемы)
Организация познания через переживание, актуализацию чувственного опыта
Организация исследовательской деятельности на
уроке (порученных исследовательских заданий на
дом)
Создание ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный учителем вопрос
Выявление мнения учащихся об уроке, о характере взаимодействия на
уроке
Поощрение вопросов учеников, обеспечение возможности задавать вопросы
Поощрение инициативы,
самостоятельности в учебном процессе
Побуждение учеников к
самооценке, самоконтролю, самоанализу деятельности
Создание ситуаций самостоятельного планирования своей деятельности,
выбора действий
Помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности
Обучение целеполаганию
(приемам, последовательности, классификации)
Создание ситуаций, обеспечивающих самопознание учащихся
III. ПРОЯВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ
24
Психологодидактические характеристики урока
Признаки конкретной
психологодидактической характеристики (технологические показатели)
Данный
признак
на уроке
был выражен ярко
Данный
Данный
признак на
признак
уроке был
на уроке
выражен отсутствовал
слабо
(ЛИЧНОСТНО-ГУМАННОЙ) ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
1. Проявление ценностного отношения
к личности учащихся
Заинтересованная реакция
учителя на предложения,
пожелания,
замечания
(мнение) каждого ученика
«Считывание» учителем
эмоционального состояния
отдельных учеников и реагирование на него
Отделение оценки действий ученика от личного
отношения к нему педагога
Акцентирование учителем
важности мнения и участия каждого в урочной
деятельности
Акцентирование внимания
на позитивных личностных качествах учащихся,
их поощрение
2. Реализация учи- Учитель как собеседник
телем новых педа- (функция эмоциональной
гогических функций поддержки)
(ролей)
Учитель как человек, создающий условия для учения
(фасилитаторская
функция)
Учитель как исследователь (исследовательская
функция)
Учитель как психотерапевт (функция педагогической поддержки)
Учитель как эксперт (консультативная, рекомендательная)
IV. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ГУМАННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ
УЧАСТНИКАМИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
1. Организация равноправного
партнерского общения в
ходе учебного взаимодействия
Приоритет диалогических
форм общения
Организация сотрудничества учеников между собой
Обращение учителя к ученикам по имени
Свободное и открытое выражение учениками своего
25
Психологодидактические характеристики урока
2. Создание благоприятного психологического климата
на уроке, атмосферы
доброжелательности
и комфорта
3. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в
работе друг друга
(сотрудничества)
Признаки конкретной
психологодидактической характеристики (технологические показатели)
мнения без опасения критики
Учитель стремится постоянно получать от учащихся «обратную связь»
Доброжелательность, спокойствие,
уравновешенность учителя
Внимательность к ученику
и его проблемам
Отсутствие демонстрации
своего превосходства над
учащимися
Свободное и легкое вступление учеников в диалог с
учителем и друг с другом
Стимулирование положительных эмоций во время
урока
Организация
ситуаций
взаимопомощи
между
учениками
Использование
таких
учебных заданий, где
сильна взаимозависимость
результатов индивидуальной и групповой работы
Организация работы учащихся в парах
Организация
групповой
работы учащихся
Подчеркивание значимости достижений (успеха)
каждого в решении общей
учебной задачи
26
Данный
признак
на уроке
был выражен ярко
Данный
Данный
признак на
признак
уроке был
на уроке
выражен отсутствовал
слабо
Самоанализ урока
Аспекты самоанализа
1. Цели (задачи) урока
2. Содержание и организация учебного занятия
3. Технология работы педагога
4. Результативность проведенного урока
Вопросы для самоанализа
В чем заключается основной замысел проведенного
мною урока? Как он связан с групповыми и индивидуальными особенностями учащихся, состоянием и
результатами учебно-воспитательного процесса в
данном классе? Какие цели (задачи) планировал(а)
достичь (решить) в ходе урока?
Насколько удачно я сумел(а) выбрать содержание
учебного материала, тип и форму урока, приемы и
способы организации учебного взаимодействия?
Соответствовали ли они принципам личностно ориентированного подхода, целям (задачам) урока?
Какие технологические приемы я использовал(а),
чтобы на уроке:
 актуализировать и обогатить субъектный опыт
учащихся;
 стимулировать проявление ими инициативы и самостоятельности;
 создавать для учеников ситуации выбора учебных
заданий и форм их выполнения;
 строить учебное взаимодействие на основе диалога и полилога;
 учитывать индивидуальный темп и стиль учебной
деятельности школьников?
Удалось ли мне реализовать замысел урока, достичь
(решить) поставленный мной цели (задачи)?
Насколько проведенное занятие было направлено
на:
 становление и проявление индивидуальности
учащихся;
 развитие творческих способностей школьников;
 формирование положительной «Я-концепции»
личности учеников;
 выработку у детей индивидуального стиля познания и поведения?
В чем заключаются достоинства и недостатки моего
урока? Что не удалось решить при его проведении?
Как можно исправить недостатки урока?
27
Экспресс-анализ личностно ориентированного урока
Технологические показатели урока
1. Актуализац
ия субъектного опыта учащихся
в деятельности и
поведении учителя
Учитель предлагает
ученикам
высказаться по содержанию обсуждаемой
темы
Учитель выявляет
личностные смыслы
учащихся по поводу
поступающей учебной информации
Учитель «подталкивает» ученика к
проговору способа
своей учебной работы
Учитель обращается
к знаниям и опыту
учеников по обсуждаемой проблеме
Наблюдаемые признаки личностной ориентации
экспертная оценка (в баллах)
в деятельности и
экспертная оценка (в баллах)
поведении учеприприприпризнак
приприпризнак признак
ников
знак
знак
знак
отсутзнак
знак
выражен
отсутярко
выравыраствует
ярко
выраочень
ствует
выражен
жен
выражен
слабо
жен
средне
очень
жен
средне
слабо
3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов
3 балла 2 балла
1 балл
0 баллов
Свободно, без боязни
выражают
свое мнение
Свободно и без
боязни выражают
свои эмоции
Предлагают разные способы выполнения учебного задания
Предлагают к изложению известные им факты,
знания, случаи из
жизни
Количественная оценка 1-го блока
Итого:
Общая оценка 1-го блока:
Итого:
28
2. Создание на
уроке ситуаций выбора и
успеха
Обсуждаются ситуации нравственного
выбора
Предлагаются разноуровневые учебные задания
Используется рейтинговая
система
оценивания тех или
иных видов деятельности
Выражается
поддержка учащимся,
имеющим трудности в освоении материала
Количественная оценка 2-го блока
3. Введение
Учитель инициируучащихся
в ет, поддерживает,
диалог
поощряет высказывания учеников
Учителем ставятся
проблемные вопросы
Излагаются разные
точки зрения по обсуждаемому вопросу
Запрашивается «обратная связь» на
разных этапах урока
Количественная оценка 3-го блока
Демонстрируют,
обнародуют свои
творческие работы
Выражают
друг
другу поддержку,
дают позитивную
«обратную связь»
Проявляют высокую
работоспособность
Демонстрируют
уверенное поведение
Итого:
Общая оценка 2-го блока
Итого:
Задают интересующие их различные вопросы
Проявляют активность в обсуждении проблемы
Выражают точки
зрения разных авторов
Умело и охотно
включаются
в
дискуссию
Итого:
Общая оценка 3-го блока
Итого:
29
4. Организаци
я сотрудничества, совместной
творческой деятельности
Безоценочное
обсуждение
мнений
учеников (в том
числе и ошибочных)
Время фронтальных
методов работы незначительно
Часть своих функций учитель перепоручает ученикам
Функция учителя не
авторитарная, а рекомендательная,
консультационная
Работают над заданием в парах и
группах
Свободно владеют
разными видами
самоанализа
Умело осуществляют взаимоконтроль
Умеют распределять «роли» в
групповой работе,
оказывают взаимопомощь
Количественная оценка 4-го блока
Общая количественная оценка по
экспресс-анализу
Итого:
Общая оценка 4-го блока
Итого по четырем блокам
«Оценка учителя»:
Общая сумма баллов:
Итого:
Итого по четырем блокам
«Оценка ученика»:
30
Рекомендации психолога
по организации личностно ориентированного урока
(дополнительный материал к главе 2)
Мы понимаем личностную педагогику с позиции следующих принципов:
 ученик – не средство, а цель образования;
 ученик – субъект образовательного процесса, имеющий право на участие в нем, на его изменение, на собственную позицию, на выбор путей, обеспечивающих продвижение его к желаемому результату;
 воспитание без диалога с учеником, без уважения к нему – подавление;
 школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку.
Современные условия социума, школьная ситуация такова, что не каждый ученик чувствует себя в ней безопасно и комфортно. У него формируется
отношение к миру как некоему опасному и даже враждебному сообществу.
Рекомендации психолога
1. Для осуществления современных требований к созданию комфортных
условий на уроке, учителю необходимо прежде всего пересмотреть свои педагогические стереотипы в отношениях с учащимися.
В модели личностно ориентированного образования предполагается иная
позиция педагога:
 установка на ученика как на субъекта образовательного процесса, как
на личность, индивидуальность;
 умение быть эмоциональным (положительно) и откликаться на эмоции
детей;
 позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений,
суждений и выводов ученика;
 опора на субъектный личностный опыт ученика;
 ориентация на формирование и развитие мотивационной сферы учащихся, повышение степени самостоятельности на уроке;
 направленность педагогической деятельности на развитие личности
учащихся;
 диалогическая позиция в общении с учащимися;
 «считывание» учителем эмоциональной информации у учеников и реагирование на нее; проявление социально-психологической наблюдательности;
 заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников по поводу организации образовательного процесса;
 направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в
профессиональной деятельности;
 поощрение творческой активности учащихся.
Иная позиция педагога в личностно ориентированном процессе обучения
характеризуется его новыми функциями:
1) учитель как собеседник;
2) учитель как исследователь, психолог (тьютер);
3) учитель как человек, создающий условия для учения (фасилитатор);
31
4) учитель как эксперт.
2. В личностно ориентированной системе обучения представляется и
иная позиция ученика – он выступает субъектом деятельности. Субъектная позиция ученика характеризуется активным и творчески отношением к учебе, когда сам учащийся, сознавая личностный смыл своего учения, создает себе условия для успешной деятельности, ищет сам пути для достижения лучших результатов. У него постепенно формируется потребность в самообразовании, отношение к познанию как к ценности, готовность к преодолению трудностей и
интеллектуальная активность.
Конечно же, субъектная позиция ученика должна «выращиваться» учителем, подкрепляться соответствующими педагогическими действиями, поведением, организацией деятельности на уроке.
3. Иная организация урока и деятельности на нем:
 создание атмосферы заинтересованности в работе друг друга;
 акцентирование внимания на мнении каждого ученика в деятельности
группы;
 исследование таких вариантов организации учебной работы, которые
обеспечивали бы зависимость результатов групповой или индивидуальной работы от деятельности каждого ученика;
 инициирование и уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учащихся;
 формирование внимательного, позитивного отношения к мнениям
других участников образовательного процесса;
 организация сотрудничества учеников между собой.
4. Иной характер взаимоотношений учителя с учащимися:
 сотрудничество, взаимопомощь. Это характеризуется следующим:
 приоритет диалогических форм учебной деятельности и отношение к
диалогу как обмену мыслями;
 организация сотрудничества учителя и учащихся;
 доброжелательность в общении, взаимоуважение;
 открытость и незакомплексованность как учителей, так и учащихся;
 взаимность обратной связи без боязни самовыражения;
 содействие успешности учащихся в разных видах деятельности;
 приоритетность конструктивной функции учителя, обеспечивающей
собственную активность ученика в противовес контролирующей функции;
 взаимная заинтересованность в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.
Модель психологически комфортного урока с позиции
педагогического коллектива Круговец-Калининской СОШ
В модели учитываются:
1. Психофизиологический компонент.
 Коммуникативный.
2. Эргономический.
3. Личностный компонент.
32
Психологический комфорт на уроке как одно из условий развития личности ребенка
 Ученик сыт, здоров
 У него дома благоприятная атмосфера
 В школе нормальные эргономические условия: тепло,
светло; школьная мебель соответствует росту и возрасту…
 Ученик ощущает себя в безопасности
 В коллективе – принят
 С ним работают учителя-профессионалы
 Создано развивающее пространство
 Ученик востребован на уроке
 Мотивирован на приобретение знаний
 Уроки выучены











Взаимоотношения с учителями положительные
Учитель знает его индивидуальные особенности
На уроке создана ситуация успеха
Учитель заинтересовал ученика темой урока
Организационно-психологический момент – камертон
урока
Используются интерактивные формы и методы
Диалогическая позиция в обучении с учащимися
Субъект-субъектный стиль взаимоотношений с учащимися
Создана атмосфера заинтересованности в работе друг
друга
Организовано сотрудничество в различных формах
Положительные эмоции, юмор на уроке
Таблицу можно расширять и углублять.
При реализации этих условий на уроках будет осуществляться основное назначение личностно ориентированного подхода в образовании: содействие становлению человека, развитию его личности, его индивидуальности.
33
Экология воспитания
Что можно
Что нельзя
Пытаться понять особенности психо- Унижать, проявлять личную непритипа ребенка: общаться с ним как с язнь к ученику; допускать бестактравным, принимая его позицию; «ле- ность, говорить повышенным тоном;
чить» добром; не назидать…
отвечать на грубость таким же образом…
Программа наблюдений за уроком
с позиции создания комфортных условий для обучающихся
1. Что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у учащихся интерес к предстоящей работе?
2. Успешным ли было начало урока с позиций реализованных возможностей для формирования внутренней мотивации учения?
3. Дифференцируется ли работа с учащимися с разной степенью готовности к освоению нового?
4. Включены ли учащиеся в познавательную деятельность на всех этапах урока?
5. Предоставляется ли возможность выбора заданий, путей продвижения к результату учащимся?
6. Создает ли учитель ситуации успеха для учащихся?
7. Умеет ли слушать учеников, терпим ли к различным мнениям?
8. Помогает ли учитель самовыражению учащихся, признает ли за ними
право не согласиться, остаться при своем мнении, спорить, доказывать?
9. Создает ли условия для рефлексии действий учащихся?
10. Проявляют ли учащиеся интерес к уроку на всем его протяжении?
11. Имеют ли место психологические паузы, разгрузки, шутки, эвристические сюжеты, как способ доказать истину или опровергнуть посылку.
12. Чувствуется ли утомление учащихся к концу урока?
Сравнительный анализ
традиционной и личностно ориентированной систем образования
Вопросы
для сравнения
Цель
Содержание
Традиционная система
Личностно ориентированная система
Передача знаний, умений Создание развивающего
и навыков
пространства для реализации личности школьника
Государственные стан- Государственный стандарты
дарт и личностный опыт
педагога и ребенка
34
Вопросы
для сравнения
Формы работы
Традиционная система
Личностно ориентированная система
Фронтальные или груп- Индивидуальные
и
повые; монолог учителя групповые; коллективномыслительная деятельность (КМД); интерактивный метод; субъектсубъектные отношения в
системе «учитель – ученик»
Преобладающий метод Информационный,
ре- Интерактивный; активпродуктивный
ные формы; познавательный через самостоятельную деятельность
Кредо педагога
«Я» над вами
«Я» вместе с вами
Характерный стиль вза- Монолог
Диалог, полилог; субъимодействия
ект субъектный стиль
отношений
Позиция ребенка
Пассивная
Активно-инициативная
Мотивация
Внешне-эпизодическая
Внутренняя, постоянная,
концептуальная
Комфорт – совокупность бытовых удобств: благоустроенность и уют
жилищ общественных учреждений, средств сообщения и др. Душевный комфорт – состояние внутреннего спокойствия, отсутствие разлада с собой, обществом и окружающим миром. (Современный словарь иностранных слов, 1994.)
Развитие личности – стадиальный процесс становления типологических
социально значимых качеств человека и его индивидуальности. Стадии развития в той или иной мере хронологически совпадают со ступенями образовательной лестницы. (Психолого-педагогический словарь, 1998.)
Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги. Тревожность обычно повышена при нервно-психических или соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у
многих групп лиц с отклоняющимся поведением. Тревожность – субъективное
проявление неблагополучия личности.
Агрессия – индивидуальное или коллективное поведение, действие,
направленное на нанесение физического или психического вреда, ущерба либо
на уничтожение другого человека или группы людей.
Конфликт (от лат. столкновение) – столкновение противоположно
направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или
субъектов взаимодействия. (Словарь «Психология», Москва, 1990.)
35
ГЛАВА 3. СПОСОБЫ ВЫЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОГО
УЧАЩИХСЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЕГО НА УРОКЕ
ОПЫТА
Ребенок приходит в школу со своим собственным опытом познания
окружающего его мира. Этот опыт накапливается через общение в семье, с друзьями, через другие источники информации.
Учитель традиционной системы образования обычно не интересуется источниками и содержанием субъектного опыта ребенка. Для учителя главное,
чтобы он (ребенок) овладел содержанием учебной программы. И это необходимое условие социализации учеников.
Но научное знание обретает личностный смысл у ребенка только при
условии согласования с имеющимися у него индивидуальными ценностями,
установками. Учитель, реализующий задачи личностно ориентированного обучения, не может игнорировать этот факт.
Но можно ли выявить индивидуальные семантики по поводу того знания,
тех понятий, которые вводит учитель на уроке?
Да, можно и нужно. Тот субъектный опыт, т. е. сведения об окружающем
мире, с которыми ребенок приходит в школу, не все научно достоверны. Они
носят зачастую бессистемный и противоречивый характер. Эти сведения имеют
разные источники, фиксируют разнообразные подходы в объяснении одних и
тех же фактов бытия. Поэтому важно выявить то «смысловое поле», через которое ученик определяет предмет, обозначить содержание, которое будет использовано учителем как объект анализа. В сознании ребенка могут существовать различные смысловые характеристики понятий. Например, возьмем понятие «движение». Оно по-разному определяется в физике, биологии, математике,
истории… Задача учителя их выявить, а затем «окультурить», т. е. перевести в
то смысловое поле, которое закрепила за ним та или иная наука. У ученика будет выделен аспект рассмотрения этого понятия, зафиксированный школьным
предметом.
Работа по выявлению «смыслового поля» ученика при усвоении научного
знания не входит в общепринятую педагогическую технологию. Учитель полагает, что смысловой контекст един для всех учеников, а потому неважно его
индивидуальное содержание.
В личностно ориентированном образовании выявление «личных смыслов» усваиваемых знаний имеет принципиальное значение.
Если мы признаем, что ученик – это субъект образования, то необходимо
учитывать его природную активность, избирательность в познании, особенность психофизиологической организации. Все это оказывает влияние на индивидуальное восприятие, переработку, репрезентацию научного знания. Поэтому
работа с содержанием субъектного опыта ученика – важная составляющая личностно ориентированной технологии. В процессе познания необходимо учитывать те личностные смыслы, которые есть у каждого познающего субъекта в
виде его мировоззренческой позиции. Ученик, работающий с текстом учебника
– читатель, понимает и отделяет, что хотел сказать автор, а что думает и переживает он сам, соглашаясь или не соглашаясь с позицией автора.
36
Образование предполагает трудную работу по «согласованию» заданного
и личностно значимого. Для этой работы учителю необходимо выявить, определить «семантическое поле» ученика (подтекст, контекст, комментарий и
т. п.), а только потом «окультуривать» его личностные смыслы, т. е. переводить
в содержание научного знания (понятия).
Для реализации такого подхода к образованию требуется другая технология, отличная от той, которая обычно используется при трансляции готовых
знаний. Она предполагает работу с «неявным знанием» (термин М. Полани).
«Неявное знание» – личностное знание, практическое, существующее в виде
индивидуальных умений (навыков), не принимающих вербализованные формы.
Таким неявным знанием предстает родной язык ученика.
Современная педагогическая технология предполагает особые средства,
техники работы с субъектным (познавательным) опытом каждого ученика по
его выявлению, «окультуриванию», т. е. переводу в область соответствующего
научного знания.
Одним из таких методов является метод рефлексии. Работа с объединенным сознанием ребенка, его личностными смыслами, «неявным знанием» невозможна без опоры на метод рефлексии. Но для этого необходимы особые педагогические условия: ученик должен уметь рефлексировать свое сознание, а
учитель – активно, корректно и этично использовать рефлексию ученика в образовательных целях. Ученик в этой ситуации может свободно, без боязни
ошибиться, т. е. выразить то «неявное» знание, которое у него имеется по обсуждаемой с учителем теме.
Учитель же сам показывает, как он достиг результата. Именно, не что, а
как должно быть предметом анализа, оценки. Происходит смещение акцентов с
полученного результата на рефлексию процесса его достижения.
Реализуя личностно ориентированную технологию, учитель должен
иметь карточки-задания, которые бы позволили выявлять индивидуальностилевые особенности каждого ученика в проработке им программного материала, а не только уровень его знаний. Такая классификация учебных карточекзаданий построена на основах психодидактики. Такая классификация исходит
из индивидуальных особенностей усвоения знаний ребенком, определяемых
психофизиологической организацией, т. е. когнитивным стилем, имеющим ярко
выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В зависимости от
характеристик этого познавательного стиля учителем разрабатываются соответствующие карточки-задания.
Обозначим несколько направлений их разработки.
Первое: выявление и использование различных сенсорных каналов, которые обеспечивают восприятие и переработку научной информации.
Одному ребенку легче работать зрительно, другому – на слух, третьему
необходимо включать моторику (визуал, аудиал, кинестетик).
Второе: выявление и использование индивидуальных стратегий ученика
при выполнении им учебного задания, т. е. своеобразия обработки им заданной
информации.
Одни ученики быстро схватывают и удерживают все детали задания, подробно пересказывают его содержание. Их «аналитичность» и рефлексивность
37
помогают им быть последовательными, рассудительными, логичными в работе
с учебным материалом.
Другие ученики, наоборот, склонны усваивать информацию целиком, без
расчленения ее на части. Требования учителя – описать подробнее факты, события, часто ставят их в затруднительное положение. При сравнении объектов
они склонны больше вычленять сходство, чем различие. При ответах стремятся
выделить сначала главную мысль, а затем переходить к описанию деталей. Они
склонны опираться больше на интуицию, чем на словесные рассуждения. Их
ответы, как правило, кратки и лаконичны. Они избегают длинных речей, сочинений. Нелюбовь занятиям к такого рода они объясняют отсутствием у них
терпения, выдержки и настойчивости.
Их «синтетичность», импульсивность (в отличие от «аналитичности», рефлексивности) есть проявление когнитивного стиля как своеобразия способа
восприятия и переработки учебной информации.
Обучая «аналитиков» и «синтетиков», учитель, организуя работу в классе, должен знать и учитывать психофизиологические особенности детей, которые проявляются в индивидуальном подходе к проработке учебного материала,
предпочитаемых способах выполнения заданий. Учитель, зная эти особенности,
может предлагать соответствующий дидактический материал, обеспечивая при
этом право выбора.
Третье направление разработки дидактических материалов – это индивидуальные предпочтения ученика в выборе им типа задания. Например, используя форму коллективно-распределительной работы, одни ученики сами берут
на себя роль «генератора идей», другие охотно эту идею обосновывают, третьи
охотно участвуют в реализации идеи: выполняют расчеты, схемы, чертежи…
Их называют «исполнители». А тех учеников, которые берутся за критический
анализ, оценку, коррекцию, называют «корректировщиками».
В любом предмете у учителя существует дидактический материал, позволяющий каждому ученику реализовать себя через тот или иной тип деятельности.
Итак, нами описаны три направления разработки дидактического материала, применение которого позволит выявить «стилевые» особенности познавательной деятельности, которые зависят от психофизической организации каждого ученика. Эти особенности проявляются в индивидуальном подходе к
овладению знаниями, определяют во многом успешность учения. Такие дидактические материалы обеспечивают:
 выявление сенсорных предпочтений ученика, т. е. избирательности к
форме, виду учебных занятий;
 проявление направленности индивидуальных стратегий в восприятии
и переработке научной информации;
 выбор учеником типа задания, отличающегося характером деятельности, а не содержанием предметного знания.
38
ГЛАВА 4.
УЧАЩИХСЯ
РАЗВИТИЕ
РЕФЛЕКСИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) в «Краткой философской
энциклопедии» толкуется как процесс осмысления чего-либо при помощи изучения и сравнения.
С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов рассматривают рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом содержания своего сознания, своей
деятельности, общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру [1, с. 37]. Смысл рефлексии в том, что именно она
позволяет взглянуть на себя извне.
Акт рефлексии представляет три действия: выход из деятельности, исследование затруднений извне, а затем критика своей деятельности и проектирование новой.
Необходимые составляющие рефлексивного процесса – осознание своей
ограниченности и стремление расширить границы своих возможностей.
Рефлексия опосредует переход внешнего воздействия к внутреннему побуждению. Человек выходит за пределы внешних воздействий посредством рефлексии. Рефлексируя, он сравнивает внешние воздействия (условия, побуждения, обстоятельства) друг с другом, со способами их осуществления, с целями
своего существования, своей деятельности. С завершением рефлексии он либо
поступает в соответствии с внешним воздействием и удовлетворяет побуждение, либо отказывается от него. Таким образом, рефлексия – источник и фундаментальный механизм развития.
Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует
свое состояние развития в следующих сферах:
 эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные
эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т. д.);
 сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли
стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);
 мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно
значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);
 сфере интересов (какие интересы появились; на что они направлены;
уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);
 сфере ценностных ориентации (что явилось личностной ценностью;
как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т. д.);
 деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет
отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т. д.);
 гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал
и т. д.);
39
 сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Яконцепция»; самооценка своей деятельности);
 сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).
Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом
процессе является определение субъектом причин и причинно-следственных
связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить:
успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.
Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой
участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой имеются в виду мнения
самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.);
установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества
реализованного взаимодействия.
Критериями оценки при этом являются компоненты состояния развития
(т. е. эмоциональное состояние, состояние мотивов, деятельности и т. д.) [2].
В зависимости от объекта выделяют 4 типа рефлексии: кооперативная,
объектом которой выступают знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия; данная рефлексия рассматривается как
существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия,
которая характеризуется как специфическое качество познания человека человеком; размышление за других лиц; осознание действующим индивидом того,
как он воспринимается партнером по общению; коммуникативная, объект –
представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных
его поступков; личностная, её объект – свои поступки и образы собственного
«я» как индивидуальности (типа: «я» – физическое, «я» – биологический организм, «я» – социальное существо и др.); когнитивная – знания об объекте и
способы действия с ним 1, с. 36.
Ученые отмечают, что «в результате одновременного разворачивания нескольких типов рефлексии, то есть в их взаимодействии, возникают качественно различные и более сложные новообразования, чем при функционировании
лишь одного типа рефлексии» [1, с. 39].
Так, при взаимодействии личностной и коммуникативной рефлексии
возникают такие новообразования, как «рефлексивные ожидания», то есть
представления о том, как сам субъект рефлексии воспринимается другими
людьми. Примером учета специфики взаимодействия личностной и когнитивной рефлексии является развитие мышления при индивидуальном решении
творческих задач.
В процессе переосмысления выделяются 5 этапов:
40
1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при её понимании;
2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании
различных стереотипов опыта и шаблонов действия;
3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте
обнаруженных субъектом противоречий;
4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново – собственно фаза «переосмысления»;
5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное
преодоление противоречий, проблемно-конфликтных ситуаций.
Различают следующие уровни развития рефлексии: 1) фиксация, 2) сравнение, 3) проблемный, 4) концептуальный, 5) ценностный. Личность овладевает
различными уровнями развития рефлексивной деятельности: от фиксации на
событии до переосмысления системы ценностей.
При организации рефлексивной деятельности следует учитывать её отдельные функции:
 диагностическая – рефлексия констатирует уровень нравственного
развития учащихся и эффективность деятельности педагога по созданию внешних условий;
 смыслотворческая – рефлексия обусловливает формирование в сознании учащихся смысла их деятельности, способствует усвоению ими нравственных норм, с точки зрения которых они оценивают ценность для себя происходящего в учебной деятельности;
 мотивационная – рефлексия определяет направление, характер, результативность учебной деятельности учащихся с точки зрения нравственной
направленности;
 коррекционная – рефлексия побуждает участников деятельности к её
корректировке [2, с. 83–84].
Современная педагогика, обращаясь к развивающим технологиям, ставя
задачу всестороннего развития личности, много внимания уделяет развитию
рефлексивных умений и навыков. Важнейшей педагогической задачей является
конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их
функционировании и организации рефлексии. Такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя научить прямо. Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное исследование её,
появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая,
а не как нечто случайно заданное к выполнению или усвоению.
Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов
рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто
не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не
обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать,
что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания. В результате такой
41
установки развитие личности проходит неосознанно, а затем, и неэффективно.
Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного
возраста, особое внимание уделяя обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит. Ребенок займет позицию субъекта учебной деятельности, если будет в первую очередь решена проблема объективизации (как
результата «работы» определяющей рефлексии, которая обнаруживает несовпадение и противоположность «Я» (субъект) и «не-Я» (объект)) для ребенка его
собственных изменений, происходящих в процессе обучения.
Представленная ниже схема описывает полноту и целостность такой
учебной деятельности, в рамках которой может быть сформировано умение
учиться.
В основание этой схемы положено представление о трех пронизывающих,
но не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов.
1. Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефлексии
для осознания оснований собственных действий. Именно в исследованиях этой
сферы сформировалось широко распространенное понимание феномена «рефлексии» как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.
2. Коммуникация и кооперация, рефлексия является механизмом выхода
в позицию «над», «вне», обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров.
3. Самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я».
В. В. Давыдов расчленил общие представления об учебной деятельности
и выделил три предмета совместных действий, трех субъектов этих действий,
три их результата [3].
Только внутри третьего слоя, не существующего отдельно и независимо
от двух первых слоев учебной деятельности, обнаруживается ученик, способный к самоизменению, учащий себя.
Три слоя учебной деятельности следует представить, как три вложенные
друг в друга трубы или как три слоя тканей единого живого организма. В начале младшего школьного возраста третий слой является базисным, смыслообразующим, а первый – внутренним, задающим стержень, предметную деятельность организма учебной деятельности.
Строящий этот слой взрослый, задавая учебное содержание, задает тем
самым вектор движения всех остальных «органов тела» учебной деятельности.
В её развитых формах (очевидно, в юности) должна произойти инверсия: внутренним, центральным, определяющим цели образования станет слой самосознания. Известно, что развитие детской самости (я сам могу, хочу, попробую),
связанное с отношением ребенка к самому себе как к «другому» начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее
ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном
возрасте, но существуют, к сожалению, вне и помимо ведущей деятельности
этого возраста.
Чтобы описать особенности построения рефлексии в педагогическом
процессе, на основе исследований В. В. Давыдова была создана рефлексивная
42
модель (см. схему). Она наглядно показывает, что является предметом рефлексивной деятельности ученика на уроке, кто «запускает» рефлексивный «механизм» в действие, каким образом может формироваться рефлексия и как может
развиваться ученик, что будет формироваться в процессе данной деятельности
[4].
Схема
Рефлексия в учебной деятельности
Вид рефлексии
Когнитивная
(познавательная
сфера)
Коммуникативная, коооперативная (общение, взаимоотношения,
сотрудничество)
Самосознание
Предмет
рефлексии
Способы мышления, система научных понятий, общеучебные и специальные умения
и навыки
Позиции участников педпроцесса,
уровни сотрудничества, гуманность
отношений
Кто инициирует
рефлексию
Учитель,
помощник учителя, консультант
группы
Способы
формирования
Создание проблемных ситуаций, выявление
противоречий,
система вопросов
Класс, группа, Диалог, полилог
отдельный ученик
Переходы ребенка Ученик
от одной позиции
к другой, от незнания к знанию,
от неумелости к
умению
Самоконтроль,
самооценка
Что формируется
Развитие мыследеятельности, выбор
рациональных
приемов и составление алгоритмов
действий
Умение работать в
группе, готовность
к сотрудничеству,
освоение коммуникативных способов познания и
развитие технологий обучения
Способность к самоанализу, самоопределению, самокоррекции
В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам рефлексивные вопросы могут быть более приближены к изучаемому материалу и содержанию учебной деятельности по предмету, например: «Какой способ решения
задачи применил Ваня? Чем этот способ отличается от того, который продемонстрировала Настя?» или «Какова структура данного правила грамматического разбора?», «Как ты получил такой результат смешения красок?»
Важен психологический подход к организации рефлексии ученика. Задача педагога создать для ученика такие условия, чтобы он захотел говорить о
проведенном уроке или своей деятельности. Если ученик делать этого публично не хочет, можно предложить ему форму «тихой» рефлексии: написать или
нарисовать свои воспоминания о деятельности.
Эффективной оказывается рефлексия чувств, то есть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале дети немногословны, например, пишут, что чувствовали интерес, трудности, усталость, радость, нарастающее понимание и
т. п. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе познания.
Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербальные способы чувственной рефлексии, организующие деятельность с
помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом
43
случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами
эмоционального языка.
Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении,
является многообразие ее форм, соответствующих возрастным и иным особенностям детей. Рефлексия не должна быть только вербальной; младшие школьники, например, могут «рисовать свой день», ученики средних классов – подбирать цвета для закрашивания таблиц с различными элементами выполненной
деятельности, старшие – строить графики изменения параметров свой деятельности на протяжении урока.
Рефлексия связана с другим важным действием – целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию – осознание способов достижения поставленных целей.
Рефлексия в этом случае – не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.
Чтобы рефлексивные способности у учащегося формировались наиболее
эффективно, педагогический коллектив должен работать в этом направлении
как единое целое. Учителям и классным руководителям необходимо выработать единую стратегию формирования у учащихся рефлексивных навыков, скоординировать свои усилия и действовать целенаправленно, последовательно и в
системе.
Рефлексия не любит спешки. Для того чтобы рефлексировать, человеку
надо быть свободным во времени. Лучше для этого отводить специальные часы, можно использовать часть урока, главное, чтобы работа осуществлялась в
системе, а не от случая к случаю.
Начинать стоит с фиксирования детьми своего состояния («Расскажите о
своем состоянии после урока» и т. д.), выявления причины («Что этому способствовало? Что увидели в этой игре, уроке? На что направлена игра?»), определения способов мышления, которые лежат в основе мыследеятельности. Отрефлексировать свою деятельность ребенку проще. Задайте ему вопрос, требующий его предположений («А почему так получилось?»), и ребенок легко на него
ответит. Труднее дается анализ деятельности других учеников.
Рефлексивную деятельность учащихся может направлять и развивать
классный руководитель. При умелом и грамотном руководстве, при развитых
формах самоуправления учащихся в классе создается благоприятная рефлексивная среда, которая способствует развитию рефлексивных способностей. Задача классного руководителя – создать в коллективе доброжелательную, комфортную атмосферу, чтобы каждый ученик мог открыто говорить о своих переживаниях по поводу учебной деятельности. Можно посвятить рефлексии
классный час, а также подводить итоги прожитого учебного дня. Работа эта
может осуществляться и с целым классом, и в группах, и даже индивидуально.
Но в любом случае она должна быть систематической.
44
Технология формирования рефлексии
В основе технологии формирования лежит алгоритм, который через организованное обучение можно представить следующим образом:
 практическая деятельность;
 фиксируемые затруднения;
 проблемные ситуации;
 акты осознания затруднений и проблемных ситуаций;
 последующая рефлексивная критика действий, проектирование новых
действий и их реализация.
А. В. Хуторской предлагает методику организации рефлексии ученика на
уроке включает в себя следующие этапы:
1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. То есть выполняемая по учебному предмету деятельность – математическая, физическая,
художественная или иная – должна быть завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность, то решение приостанавливается и все внимание обращается к «разбору предыдущего полета».
2. Восстановление последовательности выполненных действий. Устно
или письменно описывается все, что сделано, в том числе и то, что на первый
взгляд ученику не кажется важным.
3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения
ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п.
Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или определяются учеником на основе своих целей.
4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выявлено несколько видов:
 предметная продукция деятельности – идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т. п.;
 способы, которые использовались или создавались (изобретались) в
ходе деятельности;
 гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по качеству и количеству – то-то возрастет так-то.
5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности [5].
На определенном этапе деятельности, например, после получения образовательного продукта или в результате возникшего противоречия опять проводится рефлексия, выявляются новые результаты, выдвигаются новые гипотезы
и так далее. Образовательная деятельность представляет собой «челночное»
движение чередующихся деятельностей – предметной и рефлексивной.
Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении,
является многообразие ее форм, соответствующих возрастным и иным особенностям детей. Рефлексия не должна быть только вербальной; младшие школьники, например, могут «рисовать свой день», ученики средних классов – подбирать цвета для закрашивания таблиц с различными элементами выполненной
деятельности, старшие – строить графики изменения параметров свой деятельности на протяжении урока.
45
Рефлексия связана с другим важным действием – целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию – осознание способов достижения поставленных целей.
Рефлексия в этом случае – не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.
Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности
должно повторяться систематически. Данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно формулировать свои цели.
Вначале у ребят преобладают формальные цели: «хочу получить «5»,
«хочу быть первым по предмету», «хочу выучить 45 французских слов». Учитель обращает внимание учеников на их более важные смысловые цели: «хочу
научиться различать одинаковые по написанию французские и английские слова», а также творческие цели: «хочу сочинить свое стихотворение на английском языке», «буду разрабатывать рабочую тетрадь для младших школьников».
Различение учениками типов своих целей: формальных, смысловых,
творческих – помогает им задавать себе ориентиры в разных аспектах изучения
предмета, определять приоритеты своей деятельности, а также проводить рефлексию более точно и конкретно.
Приемы формирования рефлексивных навыков:
1) рефлексия с опорой на цели урока, сообщенные учителем или выдвинутые учениками (постановка в начале урока и анализ их реализации);
2) рефлексия с опорой на вопросы учителя (Что умел, что не умел?);
3) письменные рефлексивные сочинения («Письмо самому себе»);
4) открытки или карточки в подарок тем ученикам, которые оказывали
наибольшую помощь классу;
5) рефлексивный круг или рефлексивная мишень;
6) радуга настроения;
7) высказывания рефлексивного характера по кругу;
8) рассказ-рефлексия от имени школьных принадлежностей и другие.
Литература к главе
1. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы исследования /
С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопр. психологии. – 1985. – № 3. –
С. 31-40.
2. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов / С. С. Кашлев. – Минск: Университетское, 2000. – 91 с.
3. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности
/ В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. –
1992. – № 3-4. – С. 14–19.
4. Белановская, О. В. Развитие рефлексивной деятельности учащихся /
О. В. Белановская // Адукацыя і выхаванне. – 1998. – № 12. – С. 14–18.
5. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов /
А. В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
46
ГЛАВА 5. ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ИЗУЧЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧЕНИКА
СРЕДЫ
ПО
Индивидуализация как принцип, как педагогическая ценность присутствовала в школе всегда.
В чем же отличие реализации этого принципа в личностно ориентированном образовании?
В традиционном понимании обучения индивидуализация подчинена цели
создания однородных групп для облегчения работы учителя (работа по «подтягиванию» слабых учеников и сопровождение в развитии способных учащихся).
В личностно ориентированной школе индивидуальный подход является
базовым принципом построения всего образовательного процесса, целью которого является раскрытие и развитие каждого ребенка как неповторимой личности.
По определению С. В. Зайцева, образовательная среда призвана поощрять
детей к индивидуальному самовыражению; стимулировать их развитие на основе индивидуальных интересов и потребностей, способствовать становлению
важнейших личностных качеств, необходимых для жизни в современном быстроменяющемся мире.
Чтобы соответствовать данным требованиям времени, образовательная
среда должна быть вариативной, гибкой, открытой.
Ее вариативность выражается в возможности выбора детьми средств и
форм самовыражения; гибкости – в возможности педагога гибко изменять план
работы с учеником; открытости – в готовности учителя использовать возникающие у учащихся предложения в совместной деятельности в ходе образовательного процесса.
Личностно ориентированная среда подчиняет своим требованиям все стороны организации образовательного процесса: его дидактическое обеспечение,
планирование работы с учащимися, стиль и формы взаимодействия в системах
«учитель – ученик», «ученик – ученик», ведение диагностики, мониторинга
развития каждого ученика и др.
Построение целостной образовательной среды личностно ориентированной школы отвечает интересам всех основных субъектов образования: педагогов, учащихся, родителей, руководителей школ. Но ключевая фигура и организатор личностно ориентированной образовательной среды – учитель, который
должен быть подготовлен к работе в этой среде, уметь технологически ее обеспечивать.
Важной составляющей построения личностно ориентированной образовательной среды является взаимодействие с родителями, которые становятся в
современной ситуации субъектами образования: они могут выбирать учителя,
содержание образования, способствуют созданию образовательной среды. А
проектирование и организация личностно ориентированной образовательной
среды зависят от типа школы (гимназия, лицей, школа-комплекс и др.).
Образовательная среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся (В. И. Слободчиков). Ее необходимо систематически обогащать, обновлять, гибко приспосабливать к требованиям времени.
47
Следует учитывать условия преемственности знаний, экологичности образовательной среды, которая предполагает целесообразность с позиций здоровья ребенка, приспособляемости к интересам и возможностям каждого ученика,
т. е. отвечать принципам личностно ориентированного образования.
48
Приложение 1
Таблица обобщенных психолого-педагогических данных класса
(для реализации задач дифференцированного, личностно ориентированного подходов
в образовательном процессе)
Класс _______
Ф. И.
ученика
Учебный год __________________
Ведущая система
восприятия (репрезентативная)
1
Доминирующее
Интеллект
Тип
полушарие го- (исследование нервной
ловного мозга
структуры
системы
умственных
способностей)
2
3
4
Тип темперамента
5
49
Период продуктивной
деятельности
ребенка на
уроке
Тип утомляемости ребенка на уроке
Разделы приложения
6
7
Особенности Статус Само
эмоциональной
в
сферы, харак- группе
тера ученика
8
9
Раздел 1. Ведущая система восприятия школьника (репрезентативная)
(диагностический материал)
Кто он – визуал, аудиал, кинестетик?
Чери Фуллер в книге «Подбери ключ к обучению своего ребенка» приводит результаты исследования, которые говорят о том, что 30 % учеников воспринимают информацию зрительно, 25 % – на слух, 15 – 20 % школьников требуется для усвоения знаний «практический опыт», а 30 % обучается с помощью
комбинации методов.
Практика показывает, что именно эти 30 % детей, способных воспринимать как визуальную (зрительную) и аудиальную (слуховую) информацию, так
и практический опыт, оказываются успешными в школе. Что же происходит с
остальными учениками? По мнению Майкла Гриндера (1995), они просто «выпадают со школьного конвейера», пополняя число неуспевающих, бесперспективных учеников.
В последнее время теме обучения детей с различными типами восприятия
информации уделяется много внимания (Б. Л. Ливер, М. Гриндер, Ч. Фуллер,
Е. С. Гобова и др.), поэтому мы не будем подробно останавливаться на этой
проблеме, постараемся лишь рассказать о тех способах, с помощью которых
можно облегчить жизнь и учебу маленького школьника.
Специалисты выделяют три типа людей с характерными для каждого из
них особенностями. Визуалы воспринимают окружающую действительность с
помощью зрения, аудиалы – с помощью слуха, кинестики познают мир посредством чувств, ощущений. Эта классификация, как и другие подобные, является
условной, поскольку в реальной жизни каждый человек обладает чертами не
одного, а нескольких типов. Однако у каждого из нас доминирующим оказывается один из каналов приема информации, и умение определить ведущий тип
восприятия ребенка, с которым нам придется заниматься, поможет сделать
процесс подготовки к школе (а в дальнейшем и сам процесс обучения) более
эффективным и безболезненным для будущего первоклассника.
Определить доминирующий тип восприятия ребенка можно с помощью
наблюдения за ним и анализа его речи. Очень важно добиться того, чтобы сам
ребенок смог рассказать, каким способом ему легче воспринимать и запоминать
информацию, и научился использовать это знание в обучении.
Дети-визуалы лучше усваивают учебный материал, если видят его перед
собой, поэтому книжки для них должны содержать много иллюстраций. Обычно они быстро обучаются чтению и хорошо понимают прочитанное, любят выполнять задания в рабочих тетрадях, аккуратно все оформляют. На занятии они
быстро запоминают прочитанное или увиденное, но также быстро могут забыть
материал.
Учитывая эти особенности ребенка-визуала, можно сделать процесс его
обучения гораздо эффективнее и приятнее. Так, использование пиктограмм поможет ему без труда вспомнить информацию, полученную на уроке. Двусторонние карточки (на одной стороне – буква или цифра, на другой – рисунок ребенка) будут способствовать быстрому запоминанию букв и цифр. А для того
50
чтобы обратить внимание ребенка на важную информацию в книге или в рабочей тетради, лучше всего воспользоваться цветным маркером, выделив нужный
абзац или картинку. Если ребенку удалась буква или цифра в прописях, то
можно попросить его подчеркнуть ее или обвести фломастером или маркером.
Если ребенку предстоит выполнить в течение вечера сразу несколько заданий, можно составить их список и позволить ему самому вычеркивать уже
сделанное. Для не умеющего читать ребенка список можно заменить рисунками.
Рабочее место ребенка-визуала должно быть аккуратным: у каждого
предмета – свое место.
Как показывает практика, дети-визуалы наиболее подготовлены к грамотному письму.
Для ребенка-кинестетика характерен хороший двигательный баланс, замечательная двигательная память. Он умеет использовать при обучении конкретные предметы, которые ему помогают. Если ребенок пока еще считает
только при помощи пальцев или счетных палочек, то взрослые, запрещающие
это делать, лишают его одной из успешных стратегий. И уж если совсем невозможно использовать именно ее, то взамен ребенку необходимо дать другой
удобный для него способ (например, ребенок может сам рисовать и считать
нарисованные грибы, шарики и др.).
Для того чтобы ребенок запомнил цифры и буквы, в период их заучивания лучше использовать пластилин, глину, магнитные буквы. Можно насыпать
букву или слово песком на пляже, поливать струей воды на песке, «рисовать»
ее на теле ребенка. Кинестетик лучше запоминает то, что делает сам, что чувствует, он учится на своем опыте.
Ребенок-кинестетик лучше усваивает материал, если сам объясняет комуто, например маме или кукле. Большая учебная доска, на которой ребенок сможет рисовать и писать параллельно с вашим объяснением, также поможет ему.
При обучении кинестетика, энергичного и непоседливого, особенно важна организация рабочего места, на котором не должно быть ничего лишнего,
отвлекающего внимание. Заниматься с ним надо в определенное время и на постоянном месте, а время занятий разбить на короткие отрезки. Еще до поступления в школу необходимо учить ребенка фиксировать внимание на одном
предмете в течение 15 – 20 минут.
Ребенок-аудиал может выполнить инструкцию учителя, выслушав ее
один раз. Ему нравится чтение вслух, он легко решает проблемы, проговаривая
их вслух. Однако он легко отвлекается при постороннем шуме. Инструкции
учителя для ребенка-аудиала должны быть четкими и ясными. На занятии такой ребенок отвлекается на разговоры с окружающими.
При обучении аудиалов хорошо использовать магнитофонные записи,
рифмовать правила, по возможности (при домашнем обучении) спеть под музыку материал, который нужно запомнить. Рассказывание историй, чтение
вслух, рифмы – все это станет подспорьем при обучении ребенка-аудиала.
По мнению Чери Фуллер, тип обучения ребенка не постоянен – по мере
взросления могут проявиться новые способности. Постепенно обучение становится все более визуально ориентированным (то есть детям все меньше объяс51
няют, все больше информации они должны отыскивать в учебниках самостоятельно), поэтому ребенок-визуал в старших классах может стать успешнее, чем
был в начальной школе. А степень риска учеников-аудиалов, напротив, повышается. Кинестетикам труднее всех в школе, так как одно из главных требований – неподвижно сидеть на уроке. Успешнее учиться будет тот ребенок, у которого развиты и визуальная, и аудиальная, и кинестетическая системы восприятия информации. Поэтому уже в детском саду и на подготовительных курсах
рекомендуется многосенсорное обучение, в процессе которого информация,
предлагаемая учителем, воспитателем, может восприниматься по нескольким
каналам.
Родителям и педагогам, приступившим к обучению ребенка, надо определить тип восприятия информации и проанализировать, соответствует ли
стиль подачи материала ведущему каналу восприятия ребенка. Давать новый
материал рекомендуется исходя из предпочитаемого ребенком стиля, закреплять изученное – используя наименее предпочтительный стиль, а проверять выученное – снова на основе доминирующего стиля. Когда ребенок вынужден использовать разные стили восприятия информации, он гораздо лучше усваивает
учебный материал.
Аудиалы, визуалы и кинестеты: учет особенностей каждого типа
Стиль
Аудиалы
Визуалы
деятельности
Способ
На слух
Зрительно
восприятия
информации
Особенности познавательной деятельности
Устная постановка Письменная
Этап
целей
целеполагания
Этап новых
знаний
Традиционный
план подачи нового материала: объяснение учителем,
закрепление с помощью учебника
или дополнительной литературы
52
Первоначальное
знакомство с материалом
по
учебнику или по
рекомендованной
литере,
затем
следует объяснение, в ходе которого рекомендуется
использовать записи на
доске большими
печатными буквами
Кинестеты
Деятельностно
Выделение цели
из
созданной
проблемной ситуации
Необходимо дать
возможность экспериментально
получить результат, сделать самостоятельные выводы, затем прочитать материал
учебника, выяснить у учителя
интересующие
вопросы
Способы
концентрации
внимания
Этап закрепления
Ключевые фразы:
 «Возьмите
на
заметку»;
 «Запомните
это»;
 «Это
может
встретиться
в
контрольной работе»
У них быстрая реакция, для них характерно
устное
решение задачи, в
ходе
которого
учитель может выявить, предотвратить часто встречающиеся ошибки
Написание
на
доске опорного
конспекта
или
плана. Учителю
необходимо обращаться к нему
при переходе от
пункта к пункту
Наиболее
продуктивны
для
них лабораторные работы
Этим учащимся Лабораторные и
требуется время практические радля обдумывания боты
полученной информации.
Письменное решение задач
Нейрологические характеристики учащихся
Правополушарные
Левополушарные
Визуалисты
Кинестетики
Аудисты
Использует слова: смот- Использует слова: хва- Использует слова: слуреть, видеть, наблюдать, тать, чувствовать, при- шать, ритм, звуки, подобкартина, ясный и т. д.
держиваться, трогать и ные речи и т. д.
т. д.
Основные движения во- Основные движения от Основные движения вокруг глаз: мигание, при- шеи и ниже
круг рта и ушей
щуривание, нахмуренные
брови и т. д.
Голос высокий. При раз- Голос низкий. При разго- Хорошо имитирует тон,
говоре подбородок под- воре подбородок опуска- высоту голоса
нимается вверх
ется вниз
Наблюдателен. Ориенти- При общении стоит близ- Разговаривает сам с сорован на внешний вид. С ко, касаясь людей. Много бой. Говорит ритмически.
трудом запоминает сло- движений. Ранее физиче- Легко отвлекается на
весные инструкции. За- ское развитие. Высокая шум. Предпочитает счет и
поминает
образами. координация движений. письмо. Легко осваивает
Меньше отвлекается на Обучается, делая. При языки. Обучается, слушум. Испытывает заме- чтении водит пальцем по шая. Хорошо читает ношательство, читая слова, строчке. Помнит общее вые слова. Разговорчикоторые раньше не видел. впечатление. Сильная ин- вый. Любит дискуссии.
В чтении силен, успешен, туиция. Слаб в деталях. Легко повторяет услыскор. Помнит то, что ви- Лаконичен,
использует шанное. Шевелит губами,
дел. Живая образная фан- сильные слова и движе- проговаривая слова при
тазия
ния. Много жестикулирует
чтении
53
Нейрологические характеристики учителей
Правополушарные
Визуалисты
Кинестетики
Говорит быстро. Исполь- Говорит медленно. Исзует визуальные указате- пользует манипуляции и
ли
жесты
Смотрит поверх голов
Вовлекает учеников в
игры, проекты, сценарии
Охватывает
большой Придает большое значеобъем содержания. При- ние содержанию
дает цельность форме
Не теряет обратной ре- Дает задания в группах.
альной связи учеников
Использует демонстрации. Практичен
Таблицы часто меняют- После окончания урока
ся. Много наглядности долго оставляет таблицы
на уроке
на стендах
Опрятен. Цвет и стиль Предпочитает удобную
одежды подобраны
одежду.
Предпочитает
комфорт, а не внешний
вид
Рабочее место организо- Несколько рабочих мест,
вано, упорядочено. Вещи организованных функрасположены в верти- ционально. Любит декальном порядке
монстрировать работы
учеников
Левополушарные
Аудисты
Говорит ритмично. Любит дискуссии в классе
Организация чтения на
уроке
Склонен повторять комментарии учеников
Любит поучения со слов
«Сколько раз…». Отвлекается от темы урока
Использует лингафонные
системы обучения, аудиозаписи
Не ориентирован на
внешний вид
Рабочее место не организовано. Вещи располагает в горизонтальном порядке
Виды семантических кодов
Рекомендации:
Визуалы воспринимают информацию окружающего мира зрением. Им
необходима наглядность. Смотрят в глаза учителю, любят сидеть подальше от
доски.
Аудиалы любят сидеть боком к доске, часто смотрят в сторону, любят
тихий опрос с места или на месте.
Кинестетики любят сидеть за первой партой. У них развито осязание,
обоняние. Когда слушают учителя, любят рисовать, смотрят вниз. Для ответов
им необходим краткий тезисный план. Кинестетики предпочитают письменный
опрос.
54
Раздел 2. Доминирующее полушарие головного мозга
(диагностический и рекомендательный материал)
Диагностика доминирующего полушария
Задание № 1
Несколько раз переплести пальцы рук и увидишь, что сверху оказывается
один и тот же палец.
Если сверху левый палец, то ты эмоциональный человек, у тебя ведущее
правое полушарие.
Если сверху правый палец, то ты обладаешь аналитическим складом ума,
у тебя ведущее – левое.
Обозначь результат выполнения этого задания, так же как и 3-х последующих буквой П (правое) или Л (левое).
Задание № 2
Попробуй прицелиться, как для выстрела из ружья. Заметь, какой глаз у
тебя остался открытым – правый или левый. Обозначь результат выполнения
этого задания буква «П» или «Л». Если у тебя открыт левый глаз, то он является ведущим, это говорит о мягком, уступчивом характере, а правый открытый
глаз – правый ведущий глаз позволяет предполагать у человека твердый и
настойчивый характер.
Задание № 3
Позволяет определить ведущую руку. Для этого надо переплести руки на
груди. Если сверху левая рука, то она – ведущая. Тогда можно предположить,
что человек склонен к кокетству.
Задание № 4
Позволяет уточнить представление о функциональной асимметрии, если
тебе удобнее аплодируя, хлопать правой рукой, то она главная, ведущая, тогда
можно говорить о решительности твоего характера. Если ты аплодируешь левой, то она – главная, а о тебе можно сказать, что ты подвержен колебаниям
при принятии решений.
Чтобы сделать какое-то заключение о характере человека, психологи
произвели много исследований. Обобщение результатов исследований и позволило установить связь между свойствами тела человека и свойствами его характера. Существуют варианты объяснения психологами результатов тестирования. Если вы в результате выполнения этих 4-х заданий получили формулу
ПППП, ППЛЛ, ЛППЛ, ЛЛЛЛ, ЛПЛП и другие, то вы … (интерпретация прилагается).
Характеристика детей с доминирующим полушарием
«Левополушарные» дети рано начинают говорить, читать, быстро запоминают и хорошо рассказывают стихотворения. Они любят говорить, легко
общаются. Эти дети послушны, управляемы.
«Правополушарные» дети зачастую неуправляемы, эмоциональны, не
слышат речи, отвлекаются. У них слабоустойчивая память. 90 % информации в
55
начальной школе (1 – 2 класс) дети усваивают на слух. Но у правополушарных
детей нет объема памяти. Они невнимательные, т. к. у них нет еще мозгового
механизма для запоминания. Эти дети не могут сосредоточить свое внимание.
«Левополушарные» – это отличники.
«Правополушарные», как правило, – троечники.
Исходя из данной информации, учителю необходимо осуществлять индивидуальный, личностно ориентированный подход к одним и другим.
Так скорочтение рассматривается как антипедагогическая мера по отношению к «правополушарным» детям. Они не могут прочесть столько же знаков,
как и «левополушарные».
Факты временных неудач в учебе и поведении «правополушарных» детей
делают их как бы второсортными. Данное несправедливое отношение к ребенку
влияет на его дальнейшую жизнь.
Также в отношении педагогов и взрослых к мальчикам и девочкам должно учитываться их половая специфика: девочки больше «левополушарные»,
мальчики – «правополушарные». В младших классах девочки успевают лучше,
а мальчики – хуже. Зато мальчики «расцветают» интеллектуально в среднем и
старшем звеньях. Девочки учатся хуже в начале среднего звена, а зато к 8 – 9
классу выравниваются.
Взрослым не рекомендуется переучивать «леворуких» детей, не влиять на
их природную особенность. «Рукость» определяется особенностями физиологии ребенка, и переучивание вредит его здоровью: заикание, энурез, невроз, заниженная самооценка и др. Это ученые связывают с дефектом мозговой лотеральности (мозговых взаимоотношений).
Итак, одно из полушарий человека будет ведущим даже при их гармоничном развитии.
Логика целостного восприятия мира, высокая степень абстракции – логика правого полушария. У этих детей хорошая зрительная память. Ребенок с ПП
может не запомнить речь, а картинку, образ, схему – запомнит. Главное у него –
образ. Пока он не запишет свою мысль, он не запомнит. Лучше отвечает письменно.
«Левополушарный» ребенок мыслит, опираясь на речь, последовательно,
рассудочно логически. Главное у него – слово. «Правополушарных» детей
больше в детстве. В результате развития, обучения в школе происходит коррекция. «Левополушарных» взрослых людей становится больше.
Экология диктует изменения человека, происходит сдвиг.
Данная проблема находится в стадии исследования учеными разных
направлений науки. Системности, целостности в этом вопросе пока нет. Но
данные сведения будут необходимы педагогам и взрослым для осуществления
индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания, а также лучшего
понимания наших детей родителями, взрослыми. Это повлияет на их успешность в будущем.
56
Приложение к материалу о доминирующем полушарии
1. ПППП – обладатель такой характеристики консервативен, предпочитает общепринятые формы поведения, общепринятое мнение. Не любит конфликтовать, спорить, ссориться, вообще выяснять отношения. Тип – мыслитель.
2. ЛЛЛЛ – этот тип обладает способностью по-новому взглянуть на вещи. Ярко выраженная эмоциональность сочетается у него с индивидуализмом,
упорством, некоторой замкнутостью. Художественный тип.
3. ПППЛ – определяющая черта характера этого типа – нерешительность, темперамент слабый.
4. ППЛП – характер этого типа сильный, решительный, энергичный, артистический. При общении с таким человеком окружающим не помешает решительность и чувство юмора.
5. ППЛЛ – редкий тип характера обладает чертами предыдущего типа,
но более легкий, контактный. У него наблюдается некоторое противоречие
между нерешительностью и твердостью. Медленно привыкает к новой обстановке. Встречается довольно редко.
6. ПЛПП – у этого типа аналитический склад ума, сочетающийся с мягкостью, осторожностью. Он избегает конфликтов, терпим и расчетлив. В отношениях с людьми держит дистанцию. Медленно привыкает к новому.
7. ПЛПЛ – слабый тип. Чаще встречается среди женщин. Ему характерны подверженность различным влияниям, беззащитность, но вместе с тем, он
способен идти на контакт с окружающими.
8. ПЛЛП – этому типу характерны артистизм, некоторое непостоянство,
склонность к новым впечатлениям. В общении он смел, умеет избегать конфликтов и переключается на новый тип поведения. Среди женщин встречается
примерно вдвое чаще, чем среди мужчин. Его характер можно назвать легким.
Он легко находит друзей, любит путешествовать, но часто меняет свои увлечения.
9. ПЛЛЛ – а этот тип, наоборот, более характерен для мужчин. Отличается независимостью, непостоянством. Его можно назвать символом непостоянства и независимости. Такой человек кажется мягким, но в деле важном для
него, он становится требовательным и настойчивым. Аналитичен.
10. ЛППП – один из наиболее распространенных типов. Он эмоционален,
легко контактирует практически со всеми. Однако недостаточно настойчив,
подвержен чужому влиянию. В то же время легко приспосабливается к различным условиям жизни. Такой человек счастлив в друзьях.
11. ЛППЛ – этот тип похож на предыдущий, но еще менее настойчив, он
мягок и наивен. Требует особенного бережного внимательного отношения к себе.
12. ЛПЛП – это самый сильный тип характера. Настойчив, энергичен.
Этого человека трудно в чем-либо переубедить. Он несколько консервативен
из-за того, что нередко пренебрегает чужим мнением. С трудом меняет свою
точку зрения, но упорно добивается цели.
57
13. ЛПЛЛ – характер сильный, но не навязчивый. Внутренняя агрессивность прикрыта внешней мягкостью. Способен к быстрому взаимодействию, но
при этом отстает взаимопонимание. Этот человек склонен к самоанализу, с
трудом находит друзей.
14. ЛЛПП – это эмоциональный, энергичный человек, часто наспех принимающий решения. Это нередко приводит к осложнениям во взаимоотношениях с людьми. Ему необходимо выработать у себя надежный «тормозной» механизм. Этому типу свойственны дружелюбие, простота и некоторая разбросанность интересов.
15. ЛЛПЛ – простодушие, мягкость, доверчивость – вот основные черты
этого типа. Это очень редкий тип, который у мужчин практически не встречается.
16. ЛЛЛП – этому типу свойственны эмоциональность в сочетании с решительностью, что приводит зачастую к непродуманным поступкам. Чрезвычайно энергичен, обладает лидерскими качествами.
Функциональная асимметрия дается человеку от рождения. Она будет
определять в течение всей жизни многие свойства его внутреннего мира. Пренебрегать этими знаниями неразумно. Если человек будет знать свои особенности, ему легче будет самосовершенствоваться, а значит, влиять на свою судьбу.
Резюме:
Открытие межполушарной асимметрии, т. е. различий в назначении полушарий, было научной революцией в физиологии и психологии, как открытие
деления атомов – в физике.
Оказалось, что ЛП позволяет человеку понимать речь, говорить, писать,
помогает свободно обращаться с цифрами и математическими формулами. ЛП
помогает человеку выделять отдельные части в предметах и явлениях – анализировать их. А ПЛ работает иначе: оно дает возможность человеку «схватывать» одномоментно целое, т. е. синтезировать.
Благодаря ПП человек ориентируется в пространстве своего тела – различает право – лево, верх – низ, далеко – близко. ПП чувствительно к музыке, к
восприятию человеческой речи.
Полагают, что существование определенных устойчивых качеств личности связано с явлением асимметрии. Если узнать, какое полушарие ведущее, то
можно предвидеть некоторые черты характера человека. А узнать можно, выполняя пробы.
58
Творческое мышление
Левое полушарие
Правое полушарие
 Отвечает за речь (письменную и
устную – лобная доля);
 отвечает за арифметический счет,
письмо;
 контролирует правую сторону
чел. тела;
 отвечает за интеллектуальную,
сознательную сферу (осознает);
 воспринимает функцию речи;
 осуществляет функцию рефлексии;
 логическое мышление;
 чтение;
 анализирует;
 область науки, сознательного
научного мышления
 сознание человека связано с активацией речевых зон левого полушария.
 Воспринимает вербальные сигналы, но
не «говорит»;
 отвечает за ассоциативную память;
 решает лабиринтные задачи;
 отвечает за интуицию, за адаптацию
(приспосабливаемость) человека;
 «думает», «осознает» на том же интеллектуальном уровне, что и левое полушарие, но не может дать отчет о
действиях, т. е. «оречевить»;
 ориентируется в пространстве, запоминает лица, местность (зрительная
память);
 осуществляет конкретное, образное
мышление, одномоментно «схватывает» образ;
 синтезирует информацию;
 контролирует эмоциональную сферу.
Автор открытия: лауреат Нобелевской
премии, психолог США Сперри
59
Методы дифференциПравополушарные
рованного подхода в
учащиеся
обучении
Математика
Синтез.
Задания на время.
Работа в группе.
Формулировка теорем.
Оперирование пространственными связями.
Задания в картинках.
Геометрия
(пространственное мышление).
Схемы, таблицы, карточки
Иностранный язык
Интуитивный способ изучения.
Освоение источника информации методом «островков».
Образные представления и
конкретные ситуации.
Ролевые игры.
Работа с наглядностью,
фильмами, карточками.
Проверки на уроке.
Групповые задания.
Деятельность, требующая
быстрой реакции.
Задания на правописание.
Интервью.
Инсценировка.
Синтез текстов и слов из
предложенных частей
Естественные
науки
Мозговые штурмы.
Просмотр фильма.
Предсказание результатов.
Творческие задания.
Выявление сходств.
Сопоставление фактов.
Выделение сути.
Выделение
важнейших
моментов.
Использование речевых и
музыкальных ритмов.
Экскурсии, походы, путе60
Левополушарные
учащиеся
Анализ.
Вневременные задания.
Работа в одиночку.
Доказательство теорем.
Оперирование знаками на
плоскости.
Задания в символах.
Алгебра (логическое последовательное мышление
на плоскости).
Многократное повторение
Рационально-логический
способ.
Освоение источника информации
посредством
изучения слов.
Усвоение правил и грамматических конструкций.
Обучение других.
Лингафонная
система,
восприятие на слух.
Проверки после уроков.
Индивидуальная работа.
Деятельность, требующая
отсроченной реакции.
Задания на поиск ошибок.
Многократное
повторение.
Сопоставление текстов.
Дробление текстов и слов
на части
Аналитическая работа
Лингафонная система.
Анализ результатов.
Логические задания.
Выявление различий.
Выделение деталей.
Создание категорий.
Обобщение.
Многократное
повторение.
Алгоритмы
Словесность
Результативный
этап
Самоконтроль
Характерные
ошибки
Методы проверки
шествия
Сочинения.
Составление слов и предложений из частей.
Чтение-пересказ.
Чтение по ролям.
Задания на правописание.
Нахождение взаимосвязи.
Беглость устной и письменной речи.
Нахождение отрывков в
тексте.
Экскурсии
Анализ рассказа.
Разбор слов и предложений по составу.
Прослушивание текстов.
Обучение других.
Задания на поиск ошибок.
Применение правил.
Точность
употребления
слов.
Многократное
повторение.
Сопоставление текстов.
Понятийное
понимание
слов
Правополушарные
учащиеся
Не контролируют правильность речи, смысловые
пропуски.
Свободное преобразование
Ударные гласные.
Ошибки в словарных словах.
Пропуски букв, описки.
Имена собственные пишут
со строчной буквы
Левополушарные
учащиеся
Высокий самоконтроль речи.
Высокий самоконтроль изложения материала
Безударные
гласные
в
корне.
Пропуск мягкого знака.
Написание лишних букв.
Замена одних согласных
другими.
Падежные окончания
Устный опрос.
Решение задач.
Задания с ограниченным Письменные опросы с несроком выполнения.
ограниченным сроком выВопросы «открытого» типа полнения.
(собственный развернутый Вопросы «закрытого» типа
ответ)
(выбрать готовый вариант
ответа)
Психофизиологические особенности леворуких учащихся
Пока еще нет четкого и однозначного ответа на вопрос о том, что является причиной леворукости, но очевидны следующие позиции:
 леворукость – не патология, а один из возможных вариантов нормы;
 леворукий ребенок очень раним, и требует бережного, внимательного
и доброго отношения;
61
 у леворукого ребенка есть особенности развития, которые необходимо
учитывать в процессе обучения и воспитания.
Способы восприятия и переработки получаемой в процессе обучения информации, особенности мышления, памяти, речи, эмоций школьников зависят
от того, какое из полушарий головного мозга приобретает у них ведущее значение.
Оба полушария работают в тесном взаимодействии, дополняя друг друга;
вместе с тем каждое полушарие несколько угнетает деятельность другого, что
четко прослеживается в усилении функций каждого полушария в «однополушарном» состоянии человека.
Интегративная деятельность присуща обоим полушариям, но каждое из
них характеризуется специфической последовательностью анализа и синтеза.
Каждая функция может регулироваться обоими полушариями, но при этом одно из полушарий чаще является доминирующим.
Вековая история изучения функциональной межполушарной асимметрии
мозга позволяет сделать определенные заключения по различиям в функциях
полушарий и экстраполировать их вероятностное проявление у «правшей» и
«левшей». Действиями каждой руки «командует», главным образом, контрлатеральное (противоположное) полушарие: у правшей – левое, а у левшей,
наоборот, правое. Около 90 % людей имеют ведущую правую руку и лишь
примерно 10 % – левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой
(таких людей называют амбидекстрами, или обоерукими).
Леворукость, являясь генетически детерминированной, чаще встречается
у лиц мужского пола.
Типичные левши – худощав, подтянут, стремителен.
Знание специфических функций полушарий мозга позволит педагогам
выработать адекватную тактику обучения леворуких детей и помочь им успешно адаптироваться к учебным нагрузкам.
Левое полушарий
Центры чтения, письма, счета
Центр математических способностей
Положительные эмоции (видение мира
веселым, легким)
Оценка временных отношений
Установление сходства
Восприятие детальное, последовательное
Мышление логическое, абстрактное
Произвольные двигательные функции
Запоминание имен, слов, символов
Правое полушарие
Центр образных жестов, иероглифов
Восприятие геометрических образов
Отрицательные эмоции (видение мира
мрачным)
Оценка пространственных отношений
Установление различий
Восприятие целостное, одновременное
Мышление невербальное, образное
Непроизвольные двигательные функции
Запоминание конкретных событий,
узнавание лица людей
Левое полушарие, являющееся доминантным у «правшей», участвует в
основном в аналитических процессах; это полушарие – база для логического
62
мышления. Преимущественно оно обеспечивает речевую деятельность – ее понимание и построение, работу со словесными символами. Правое полушарие
обеспечивает конкретно-образное мышление и имеет дело с невербальным материалом, отвечая за определенные навыки в общении с пространственными
сигналами, за структурно-пространственные преобразования, способность к
зрительному и тактильному распознаванию предметов. Поступающая к нему
информация обрабатывается одновременно и целостным способом.
Человек с превалированием левополушарных функций тяготеет к теоретизации наблюдаемых явлений, имеет большой словарный запас и активно им
пользуется, ему присуща двигательная активность, целеустремленность, способность прогнозировать события.
«Правополушарный» человек, напротив, тяготеет к конкретным видам
деятельности, он медлителен и неразговорчив, наделен способностью к созерцательности и воспоминаниям.
Правое полушарие лучше, чем левое, справляется с различением ориентации линий, кривизны, многоугольников неправильных очертаний, пространственного расположения зрительных каналов. Левое полушарие превосходит
правое, когда задача состоит в выявлении немногих четких деталей, а правое
доминирует при интеграции элементов в сложные конфигурации. У левого полушария больше возможностей во временной и слуховой областях, а у правого
– в пространственной и зрительной.
Правое полушарие более тесно, чем левое, связано с вегетативными и телесными реакциями, с негативными эмоциями. Хотя большинство исследователей склонны объяснять эмоциональную асимметрию полушарий головного
мозга как вторичную эмоциональную специализацию.
Необходимо помнить, что у любого правила есть исключения. Например,
у 95 % праворуких людей основные центры речи находятся в левом полушарии,
а у леворуких функцию речевой регуляции правое полушарие берет на себя
значительно чаще.
Разницы между уровнем интеллекта у право- и леворуких людей не обнаружено. Левшами были такие замечательные представители человеческого рода, как Леонардо да Винчи, Микеланджело, И. П. Павлов, В. Даль, Ч. Чаплин,
Пабло Пикассо. Правда, существуют данные о достаточно большом проценте
левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму, но в таких случаях леворукость может быть одним из результатов патологии, как и умственная отсталость и различные трудности обучения, а
вовсе не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие
способности.
Полушарное распределение определенных функциональных центров объясняет тот факт, что левши более одарены в искусстве, более музыкальны, впечатлительны. Эмоциональный мир леворукого более хрупок, нервная система
более уязвима. У многих левшей обнаруживается повышенный уровень чувствительности. Им лучше даются игровые виды спорта (бокс, фехтование, теннис, футбол), поскольку правое полушарие мозга воспринимает образ, и оно же
контролирует деятельность левой руки.
63
Известно, что созревание правого полушария осуществляется более
быстрыми темпами, и в раннем онтогенезе вклад правополушарных структур в
обеспечение психического функционирования превышает вклад левого. И действительно, для детей характерна непроизвольность и небольшая осознанность
поведения, их познавательная деятельность имеет симультативный, целостный
и образный характер.
В. Ф. Базарный утверждает, что традиционная книжно-вербальная система обучения не использует в полной мере доминирующий у детей до 10 – 11
лет перцептивно-образный (правополушарный) тип восприятия и мышления.
Построение обучения на левополушарной сигнально-информационной основе
вызывает у учащихся угасание художественно-творческих способностей, а также нервно-психические отклонения.
Насильственное переучивание левшей – грубая педагогическая ошибка,
приносящая вред нормальному развитию и здоровью детей. У левшей и правшей разная организация мозга, и, переучивая ребенка, мы нарушаем особенности его функционирования, пытаемся заставить его делать то, что противоречит
функциональным возможностям.
Вопрос о смене руки может стоять и положительно решаться только в
том случае, если до школы ребенка переучивали, и он привык пользоваться
правой рукой, но еще не научился систематически писать, или, в крайнем случае, на самом начальном этапе обучения в школе.
У леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, проявляются такие
трудности обучения письму, как нарушение подчерка, тремор, зеркальное
письмо, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них
медленнее скорость и хуже связанность письма (возможно, это результат отсутствия адекватной методики). Во всяком случае, лучше быть более снисходительным к качеству письма леворукого ребенка, и тем более переученного, чем
требовать от него невозможного, постоянно усиливая трудности школьной
адаптации.
Особое внимание следует обратить на леворуких детей, которые держат
при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. По мнению некоторых
ученых, такое положение ручки при письме дает информацию о том, какое полушарие контролирует речевые и языковые функции у ребенка. Считается, что
инвертированное положение ручки свидетельствует о том, что речевые функции ребенка контролируются левым полушарием (так же, как и у праворуких
детей).
Но существует и еще одно мнение: инвертированное положение ручки
является отражением несоответствия методики возможностям ребенка, в частности, в случае требования безотрывности при письме. Такое положение ручки
необходимо исправлять: оно вызывает очень сильное мышечное напряжение у
праворукого ребенка, но не следует настаивать на исправлении положения ручки у леворукого.
Есть еще ряд требований, которые должны соблюдаться при работе леворукого ребенка. При письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой
стороны. Ориентация парт в классе, положение классной доски не позволяет
64
посадить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому хорошо бы посадить леворукого ребенка у окна, слева за партой. Там лучше освещенность, кроме того,
следует обратить внимание на посадку леворукого ребенка, положение рук, туловища, головы, тетради и книги при списывании и чтении.
На уроках труда также необходимо продумать, где посадить такого ученика, чтобы он не толкал локтем соседа, как расположить инструменты и как их
заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть
развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки.
Мы надеемся, что единая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукость ребенка не как отклонение от нормы, а как проявление индивидуальности, а также создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков, помогут леворуким учащимся избежать отрицательного влияния «праворукой» среды и успешно обучаться.
Методы определения моторной асимметрии
Методы определения ведущего уха
 Испытуемому предлагается оценить громкость тиканья часов тем и
другим ухом. При этом отмечается, к какому уху он подносит часы в первый
раз и одинаково ли слышит тиканье разными ушами.
 Испытуемому что-то говорится шепотом. Испытуемый подставляет
ведущее ухо, которым легче и быстрее осознается услышанное.
Методы определения ведущего глаза
 Испытуемого просят моргнуть одним глазом. Закрывается обычно
неведущий глаз.
 Рассматривание предмета в «подзорную трубу» осуществляется ведущим глазом.
 В листе плотной бумаги размером 510 см в центре вырезается отверстие 11 см; держа лист на расстоянии 30 – 40 см, испытуемый фиксирует через
отверстие предмет, находящийся в 2 – 3 см от него. При закрывании ведущего
глаза предмет смещается.
 В темной комнате испытуемого просят зафиксировать взглядом зажженную свечу, а затем прикрыть язычок пламени указательным пальцем вытянутой руки. Находясь сбоку, экспериментатор видит глаза испытуемого и
определяет, на какой из них падает тень от пальца (она падает на ведущий
глаз). Тестом можно пользоваться при определении ведущего глаза у детей дошкольного возраста.
Методы определения ведущей ноги
 Подпрыгивание на одной ноге, шаг вперед и шаг назад, вставание на
стуле на колени – нога, выполняющая движение первой, считается ведущей.
 При прыжке в длину ведущая нога является толчковой.
 При закидывании ноги на ногу, сверху оказывается функционально
преобладающая нога.
65
 Испытуемому предлагается сделать несколько скачков через скакалку,
ведущая нога поднимается первой и становится впереди неведущей.
 Измерение длины шага. Измерить длину 5 – 10 шагов каждой ноги,
вычислить среднеарифметическую величину для каждой ноги. Шаги ведущей
ноги длиннее, чем неведущей.
Методы определения ведущей руки
Для оценки степени праворукости и леворукости используются несложные тесты:
 Ребенку предлагается несколько спичечных коробков. Задание:
«Найди спичку в одном из коробков». Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробок.
 Ребенку предлагается открыть и закрыть несколько пузырьков с отвинчивающимися крышками. Ведущая рука выполняет активные действия,
неведущая рука держит пузырек.
 Ребенку предлагается развязать несколько узлов на шнурке средней
толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая держит).
 Ребенок должен протереть классную доску (стол, шкаф и т. д.) тряпкой. Активные действия выполняет ведущая рука.
 Ребенка просят поймать мяч одной рукой. Активные действия выполняет ведущая рука.
 Раздавать карты (ведущая рука та, что раскладывает карты).
 Хлопать в ладоши (ведущая рука сверху).
 Погладить игрушку, держа ее в руке (ведущая рука гладит).
 Рисовать пальцем одной руки круги на ладони другой.
 Неведущая рука держит часы, ведущая рука выполняет активные, точно дозируемые движения, заводящие часы.
 Переплетение пальцев рук. Сверху оказывается большой палец ведущей руки.
 Скрещивание рук – «поза Наполеона». Кисть ведущей руки оказывается на предплечье другой руки, кисть неведущей руки оказывается под предплечьем ведущей руки.
 Детям старше 11 лет предлагается провести вертикальные линии на
расстоянии 1 – 1,5 см друг от друга сначала правой, а затем левой рукой за
определенное время. Большее количество линий проводится ведущей рукой.
Рекомендации для педагогов
по осуществлению индивидуального подхода в процессе обучения
и воспитания детей с асимметрией полушарий головного мозга
Проблема качества современного школьного образования является актуальной. Падение школьной успеваемости – явление закономерное (20 % детей
не справляются со школьными программами). Причина этого кроется в особенностях физиологии ребенка. Высшие психические функции человека определяются его физиологией.
66
Открытие в XX веке межполушарной асимметрии было научной революцией в психологии.
Оказалось, что левое полушарие позволяет человеку понимать речь, говорить, писать, читать, помогает свободно обращаться с цифрами и математическими формулами, анализировать. Это область науки, сознательного, научного
мышления.
А правое полушарие работает иначе: оно дает возможность человеку
«схватывать» одномоментно целое, т. е. синтезировать. Благодаря правому полушарию человек ориентируется в пространстве своего тела (право – лево; верх
– низ; далеко – близко и т. д.). Правое полушарие чувствительно к музыке, восприятию различного вида искусств. Правое полушарие отвечает за зрительную
память, запоминание лиц, местности, ориентацию в конкретной обстановке,
адаптацию.
У человека левое и правое полушария развиты не гармонично. Отсюда и
наша способность или неспособность к учебе, различным видам деятельности.
Ученые полагают также, что существование определенных устойчивых качеств
личности также связано с асимметрией полушарий головного мозга.
Если узнать, какое полушарие ведущее, можно осуществлять индивидуальный подход к ребенку в процессе его обучения и воспитания.
А для этого существуют определенные методики, тесты.
Люди с доминирующим левым полушарием – это инженеры в широком
смысле слова. Они также хорошие лингвисты, гуманитарии, научные работники. Эти люди рациональны, рассудочны. Их мозг контролирует их поведение. У
них грамотная, хорошая речь, мало жестикуляций. «Левополушарные» любят и
хорошо пишут письма, сочинения. Они принципиальны, последовательны,
практичны, умеют анализировать, устремлены в будущее. Они чаще действуют
по установленным схемам, не любят действовать в измененных ситуациях, мало инициативны.
Люди с доминирующим правым полушарием интуитивны, эмоциональны.
Речь их активна, эмоциональна, с использованием жестикуляции. Пишут
плохо, не любят писать письма, сочинения.
Эти люди доверчивы, тонко чувствуют, переживают. Они контактны, интуитивно могут предчувствовать ситуацию, импульсивны. Быстрее устанавливают контакты не по правилам.
Траектория индивидуального развития
ученицы 5 класса Дарьи Л.
Психологическое сопровождение.
Информация о психологических и личностных особенностях Дарьи Л.
для осуществления личностно ориентированного подхода в процессе обучения
и воспитания. (В помощь педагогам и родителям.)
Дарья Л.
16 мая 1991 г. рождения
67
I. Характеристика социального положения девочки, личностных ее особенностей.
 Мама (образование, место работы, должность): среднее специальное
образование, овощевод; д/с, помощник воспитателя.
 Папа: среднее, механизатор, колхоз им. Фрунзе.
 Культурный уровень родителей, взаимоотношения в семье: отношения
в семье удовлетворительные.
 Братья, сестры: сестра Лена, 1 класс.
 Характер воспитания в семье: демократический.
 Условия жизни, где живет: удовлетворительные.
 Хобби: любит петь.
 В какие кружки ходит: валеологический, акварель, фольклор.
 Как учится: хорошо, без троек.
 Отношение к школе: положительное.
 Взаимоотношения в классе: ровные со всеми.
 Отношение к природе: относится к природе с любовью, осознанно.
 Отношение к взрослым: уважительное.
 Уровень воспитанности: высокий.
 Состояние здоровья (по данным врачей): удовлетворительное.
 Участие в общественной жизни класса: активна.
II. Характеристика индивидуальных психологических особенностей Даши, рекомендации педагогам и родителям по осуществлению личностно ориентированного подхода в процессе ее обучения и воспитания.
1. Ведущая репрезентативная система (система восприятия). Даша – кинестетик по системе восприятия мира. У кинестетиков хорошо развито осязание, обаняние. Дети, относящиеся к этому типу, любят сидеть за первой партой,
рисовать, обычно смотрят вниз. Для более успешной учебы Даше нужно разрешать пользоваться при ответе тезисными планами. А лучше использовать
письменные опросы, т. к. кинестетикам эта форма контроля больше нравится.
2. Период продуктивной деятельности у Даши – весь урок. Несмотря на
активность девочки и ее работоспособность в течение 45 минут, ей необходимы
минутки интеллектуальной и психологической разгрузки: физкультминутки на
уроке, разнообразные формы работы.
3. Доминирующее полушарие Даши – правое (ЛПЛЛ).
Рекомендации: у детей с доминирующим правым полушарием хорошая
зрительная память. Такой ребенок может не запомнить речь, а картинку, образ,
схему – запомнит. Главное у него – образ. Пока он не запишет свою мысль, он
не запомнит информацию. Для него лучше отвечать письменно.
Характеристика Даши по типу доминирующего полушария (ЛПЛЛ).
Характер сильный, но ненавязчивый. Внутренняя агрессивность прикрыта внешней мягкостью. Обладатель этой формулы (ЛПЛЛ) способен к быстрому взаимодействию, но при этом у него отстает взаимопонимание с тем, с кем
он взаимодействует. Люди этого типа склонны к самоанализу, с трудом находят
друзей.
68
4. Тип нервной системы Даши – сильный (подвижный).
При напряженной работе на уроке Даша дает хорошие результаты, может
работать длительное время без усталости, ее не пугает ответственность, напряженная работа, которую надо сделать за короткий период времени. Правильность ее ответов не зависит от того, какой темп работы задает учитель, ее не
смущают неожиданные вопросы, неспокойная обстановка. Даша уверена в своих знаниях и возможностях. Она с охотой участвует в разнообразных формах
работы, легко переключает свое внимание на другой вид деятельности.
Педагогам необходимо иметь в виду, что ученикам с сильным типом
нервной системы тоже нужен индивидуальный подход. Учитель должен:
1) разнообразить их деятельность;
2) контролировать выполнение ими требований постепенности, последовательности в работе;
3) контролировать систематизацию, планирование и проверку выполненного;
4) побуждать их перестраивать работу в требуемом направлении.
5. Тип темперамента Даши: сангвинико-флегматик.
Нет хороших или плохих темпераментов, каждый имеет и положительные, и отрицательные стороны. Зная темперамент обучаемого, преподаватель
должен так организовать деятельность каждого, чтобы менее резко проявлялись
свойства темперамента, которые мешают учебной деятельности. Темперамент в
течение жизни человека не изменяется, однако его особенности необходимо
учитывать в процессе развития. Сангвиник может иметь свойства холерика и
свойства флегматика. Работоспособность может быть высокой, но учиться ребенок может ради оценки. Эти дети склонны к самостоятельной работе, не отвлекаются во время ее выполнения.
Речь Даши негромкая, неэмоциональная. Это затрудняет ее занятия на
уроках филологии. Партнерство для Даши предполагается в таких вариантах:
СС; СХ; С; СФ; ФС; Ф.
Поведение детей такого типа хорошо уравновешенное, эмоциональные
переживания кратковременны, настроение устойчивое, чаще жизнерадостное.
Терпение умеренное, способность к адаптации хорошая, общительность равномерная, отношение к критике спокойное, стремление быстро достичь результата. Могут переоценивать свои способности, в их характере присутствует небольшая внушаемость.
6. Тип утомляемости: пресыщение. Даша старательна в процессе обучения, добросовестна. При длительных нагрузках устает до пресыщения.
Педагогам, работающим с такими детьми, рекомендуется разнообразить
формы и приемы работы, дидактический материал давать с элементами занимательности. В середине урока давать возможность кратковременного отдыха: валеологические минутки, минутки релаксации.
7. Социометрия показала, что в классе Даша занимает статус «Принятой». Взаимоотношения с классом у девочки положительные, ровные. Ее принимают все дети класса (15 человек). Тестирование показало также, что Даша
не была отвергнута никем. Подруги Даши: Оля М., Настя К., Юля Ф. Девочки
69
проживают недалеко друг от друга. Дружеские отношения девочек сохраняются и в школе.
Рекомендации педагогам: поддерживать статусность Даши в коллективе.
8. Даша реально оценивает качества своего характера, отношение к ней
окружающих, свои учебные возможности, состояние здоровья. Ее самооценка
по результатам тестирования – реальная (тест Дембо-Рубинштейн).
Рекомендации педагогам и родителям: в процессе обучения и воспитания
поддерживать ситуацию положительной «Я-концепции» ученицы.
9. В результате диагностики уровня интеллектуального развития Даши
(тест Амтхауэра) выявлен высокий уровень интеллекта (85-Б).
Рекомендации педагогам: процесс обучения организовывать природосообразно.
Индивидуальная, дифференцированная, личностно ориентированная позиция – это позиция обучающих и воспитывающих современных детей. Необходимо развивать интеллектуальные способности девочки, ее личностные характеристики, осуществляя эти подходы.
10. На шкале «Настойчивости» Даша указала параметр «от 60–80», что
означает, что девочка считает себя настойчивой в преодолении трудностей, но
когда они становятся непреодолимыми, то может бросить работу.
Настойчивость – это волевая черта личности, при которой человек подчиняет свою деятельность поставленной цели, доводит дело до конца, несмотря
на препятствия.
Рекомендации обучающим и воспитывающим Дашу: давать девочке преодолимые задания, постепенно повышая их сложность. Следить за развитием
этой волевой черты.
Выводы: имея таблицу обобщенных психолого-педагогических данных
класса, прописанную индивидуальную характеристику психологических и личностных особенностей каждого ребенка, обучающие и воспитывающие могут
пользоваться этой информацией как своеобразной «шпаргалкой» при подготовке и проведении уроков, факультативных занятий, воспитательных мероприятий. Она поможет решить разные психолого-педагогические задачи:
1) повысить самооценку ребенка, статус его в группе, мотивы к обучению слабоуспевающего ученика, дав ему задание, максимально соответствующее его возможностям в период наивысшей продуктивности;
2) понизить межличностную и ситуативную тревожность;
3) предъявить учебный материал (и проверить его усвоение) в той тональности, которая наилучшим образом соответствует ведущему сенсорному
каналу учащегося;
4) в случае возникновения утомления предложить учащимся наиболее
эффективный способ быстрого восстановления работоспособности во время
урока.
Поможем нашим ученикам в их развитии!
70
Раздел 3. Интеллект (исследование структуры умственных способностей)
(диагностический и рекомендательный материал)
Интеллект с мизинец? Или в мизинце…
Было исследовано несколько тысяч школьников в разных странах, и один
из выводов звучит парадоксально: школьные знания могут отрицательно влиять
на творческие способности человека или его сообразительность.
Творческие способности человека начинают снижаться довольно рано.
Так, автор знаменитых интеллектуальных тестов Айзенк обнаружил падение
коэффициента интеллекта с 13–14 лет, а не менее знаменитые у нас Никитины
показали, что после 8-го класса уменьшаются способности школьников решать
задачи, которые в школьной программе им не встречались. Почему же творческие способности начинают уменьшаться так рано? В биологии мозга никаких
катастрофических изменений в этот момент не происходит. А вот в школьной
программе в этот период резко увеличивается относительное количество интеллектуальных предметов. У студентов это происходит к 3-му курсу. Память
(знание) и мышление (творчество) используют одни и те же структуры мозга,
но с одним условием: если структура занята в запоминании, то не может использоваться в творческом процессе, и наоборот. Человеческий мозг устроен
очень рационально, никаких дремлющих клеток в нем нет. Человек учится и
работает, используя полностью способности своего мозга, которые, правда, у
разных людей различные.
Разработана методика дифференцированного обучения детей по типу
мышления: левополушарного (абстрактного) и правополушарного (конкретно
образного) типов мышления. Соответственно каждый тип мышления требует
своей методики воспитания и образования. Современная школьная программа
рассчитана на мальчиков левополушарного типа мышления. Таким образом, все
девочки и мальчики – «правополушарники» не раскрывают полностью своих
способностей, определенных генетическими задатками.
Изобретенный метод диагностики типа мышления ребенка очень прост и
занимает всего несколько минут. С ним справятся школьный врач, учитель
биологии или психолог. Впервые в мировой практике используются для этих
целей так называемые «китайские» точки кожи. Метод был апробирован в Венгрии, в школах Казани и Набережных Челнов и запатентован в России.
Необходимо определить «бюджет» способностей ребенка. Проанализировать, как он обучается различным видам деятельности, двигательным навыкам,
пению, игре на музыкальных инструментах, школьным предметам, игре в карты, шахматы. Если он легко осваивает два-три вида деятельности, то у него с
«бюджетом» все нормально. Если же меньше, то стоит поискать еще.
Ученые предлагают еще один, очень простой метод оценки «бюджета»
способностей. Если ребенок старше 4–5 лет, то можно попросить его скрестить
безымянный палец с мизинцем.
Чем больше безымянный палец охватывает мизинец, тем выше «бюджет»
мозга. Так как этому движению ребенок не обучался, то оно является элементарным творческим двигательным актом. Замечено, что это не получается у
71
слабоумных детей, детей с последствиями родовых травм и плохо получается у
взрослых и детей, подвергающихся повышенным интеллектуальным и физическим нагрузкам.
Существует тест «Человек», разработанный американскими психологами
– доктором Маковером и доктором Гуденау. Тест проводится в обычных условиях (необходимы карандаш и белый лист бумаги).
Ребенок должен нарисовать человека в фас. Когда он закончит работу,
нужно ответить на вопросы:
1. У человека есть голова?
2. У него две ноги?
3. У него две руки?
4. Туловище достаточно отделено от головы?
5. Плечи выделены хорошо?
6. Длина туловища превышает ширину?
7. Места соединения рук и ног с туловищем выделены хорошо?
8. Точки соединения рук и ног с туловищем выделены хорошо?
9. Шея на своем месте?
10. Шея удлинена по отношению к плечам и голове?
11. У него есть глаза?
12. У него есть нос?
13. У него есть рот?
14. Нос и рот имеют нормальные размеры?
15. Можно различить ноздри?
16. У него есть волосы?
17. Волосы хорошо различимы, они покрывают голову?
18. Человек одет (шляпа на голове, пуговицы спереди)?
19. По крайней мере, две части одежды (например, шляпа и брюки) выделены нечетко, но покрывают очертания фигуры?
20. Вся одежда нарисована, как указано в пункте 19?
21. Одежда состоит, по крайней мере, из четырех хорошо выделенных
предметов?
22. Одежда хорошо выделена и не содержит абсурдных и фантастических элементов?
23. Пальцы рук отображены в своих местах?
24. Пять пальцев на каждой руке?
25. Пальцы скорее длинные, чем широкие, и не слишком растопырены?
26. Большой палец хорошо выделяется по сравнению с мизинцем по
размерам и расположению?
27. Руки выделены хорошо на фоне кисти и запястья?
28. Верхние сочленения (плечи, локоть, запястья) различимы хорошо
благодаря некоторым деталям (изгиб руки по отношению к туловищу, рука согнута наполовину)?
29. То же самое наблюдается с суставами ног?
30. Голова имеет нормальные пропорции относительно тела?
31. Руки имеют такую же длину, что и туловище, или максимум в два
раза длиннее?
72
32. Длина стоп соответствует 1/3 длины ног?
33. Длина ног соответствует длине туловища или, самое большее, длиннее в два раза?
34. Длина и ширина конечностей пропорциональна?
35. Пятки на ногах различимы?
36. Очертания головы переданы точно?
37. Очертания туловища переданы точно?
38. Очертания конечностей переданы точно?
39. Очертания всех остальных частей тела переданы точно?
40. Уши хорошо различимы?
41. Уши находятся на своем месте и имеют нормальные размеры?
42. Глаза имеют ресницы и брови?
43. Зрачки правильно расположены к глазной впадине?
44. Глаза расположены пропорционально относительно лица?
45. Взгляд прямой (то есть глаза смотрят на какой-то предмет, косоглазия нет)?
46. Четко различимы подбородок и лоб?
47. Подбородок достаточно отделен от нижней губы?
Оценка выводится очень просто. Умственно нормально развитый ребенок
должен набрать в соответствии со своим возрастом указанные внизу очки (одно
очко за каждый утвердительный ответ):
3 года – 2 очка;
4 года – 6 очков;
5 лет – 10 очков;
6 лет – 14 очков;
7 лет – 18 очков;
8 лет – 22 очка.
Более старших детей можно попросить нарисовать человека. Дети с ведущим правым полушарием рисуют хорошо, часто добавляют в рисунок солнце, деревья, дом и т.д.
Большую часть рисунка они выполняют, не отрывая карандаша. Так, брови и нос, голова, шея, плечи и руки могут быть нарисованы одной непрерывной
линией. Иначе рисуют дети с ведущим левым полушарием мозга. Они часто
используют схематичное изображение, детали вырисовывают отдельно; в отличие от «правополушарных» часто рисуют пальцы, пуговицы.
73
Диагностика аналитико-синтетической деятельности
(методика Куглера)
1.
4.
5.
2.
3.
7.
6.
Задание: перерисовать фигуры по образцу:
Наблюдение:
1. Как готовится ребенок к выполнению задания?
2. Процесс выполнения задания?
Интерпретация:
5) 5 лет – ребенок рисует 4 фигуры + 5 может пробовать
6) 6 лет – рисует 5 фигуру + 6 пробует
7) 7 лет – рисует 6 фигуру + 7 пробует
8) 8 лет – рисует все фигуры. Если не выполняет задание, провести диагностику на ОПФР.
74
Блок методик для определения интеллектуальной, творческой
и социальной одаренности, интересов, школьной мотивации
и характера затруднений школьников
1. Диагностика
общих
умственных
способностей
детей
по Р. Амтхауэру
Назначение: используется для исследования структуры умственных способностей. В основе методики лежит тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.
Исследование проводится двумя экспериментаторами: один зачитывает
инструкции, разбирает примеры, контролирует время выполнения субтестов (с
помощью секундомера), другой – следит за процедурой выполнения субтестов
учащимися, отмечает время школьников, которые быстро справились с выполнением субтеста. Субтесты должны выполняться учащимися только самостоятельно. Никакой помощи во время выполнения задания экспериментаторы детям не оказывают. Время выполнения каждого субтеста ограничено 7 минутами. Перед каждым субтестом отводится дополнительно 1,5 – 3 минуты на изучение инструкции и ознакомление с примерами решений.
Общая инструкция испытуемым по всему тесту делается экспериментатором в устной форме, для этого он обращается к ним со следующими словами:
«Ребята! Сейчас мы с вами поиграем. Вам будут предложены задания, выполняя их, вам нужно проявить находчивость, настойчивость. Вам придется рассуждать, сравнивать предметы и явления, находить в них общее и различное.
Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках. Если вам не удастся найти все решения, то волноваться и расстраиваться из-за
этого не нужно. Работайте спокойно и внимательно. Перед каждым новым заданием вам будет объяснено, как его надо выполнять. На выполнение задания
отводится определенное время. Все задания следует решать строго по порядку.
Не задерживайтесь слишком долго на одном задании, старайтесь работать
быстро и без ошибок. Не отвлекайтесь во время работы. На советы с соседом
или с соседкой у вас не останется времени. Начинать и заканчивать работу вы
будете только по сигналу. Этим сигналом будет слово «начали». Сигналом к
окончанию работы будет слово «закончили».
После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает бланки, где
учащиеся указывают свою фамилию, имя, сведения о классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, психолог просит учащихся отложить в сторону ручку и внимательно его выслушать.
Затем психолог зачитывает инструкцию первого субтеста и разбирает примеры.
Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы не привлекать внимание учащихся и не создавать у них чувство напряженности, экспериментатор незаметно
включает секундомер. По истечении времени, отведенного на выполнение
субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагает им отложить ручки и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.
Инструкция к субтесту 1 (субтест на общую осведомленность и информированность в разных областях в соответствии с учебной программой). Экспериментатор говорит детям: «Ребята! Сейчас мы будем выполнять субтест 1.
Он называется «Какое слово подходит?» Вы должны будете прочитать предло75
жение, а затем из 5 слов, указанных ниже, выбрать то, которое подходит.
Например (записать на доске):
В классе всегда есть: а) люстра, б) ковер, в) парта, г) диван, д) кресло.
Правильный ответ – «парта», это слово надо подчеркнуть одной чертой. К
работе приступаем по моему сигналу. Этим сигналом будет слово «начали».
Сигналом к окончанию работы будет слово «закончили». Если вы ошиблись,
перечеркните неправильный ответ крестиком и подчеркните нужный ответ одной чертой.
Если вы закончили работу раньше, проверьте выполненные задания.
Инструкции к следующим субтестам даются по аналогии.
2-й класс
Задание 1
Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит
начатое предложение:
1. У сапога всегда есть… (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
2. В теплых краях обитает… (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин).
3. В году… (11, 8, 12, 14, 9) месяцев.
4. Месяц осени… (июнь, сентябрь, август, декабрь, февраль, май).
5. В Беларуси не живет… (соловей, аист, синица, страус, скворец).
6. Мать старше своего сына… (часто, всегда, никогда, редко, иногда).
7. Время суток – … (год, месяц, неделя, день, понедельник).
8. Вода всегда… (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
9. У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень).
10. Столица Беларуси – … (Солигорск, Москва, Минск, Киев, Сочи).
Задание 2
Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно
объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его:
1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла медвежонок, песок, мяч, лопатка.
4. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, смородина.
5. Курица, петух, воробей, гусь, индюк.
6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
7. Сергей, Света, Миша, Иванов, Коля.
8. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
9. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
10. Одеяло, подушка, простыня, матрац, диван.
Задание 3
Дано три слова. Между первым и вторым существует определенная связь.
После третьего слова – прочерк. Из пяти слов или словосочетаний, приведенных в скобках, необходимо найти такое, которое было бы связано с ним так, как
первые два друг с другом. Нужное слово (словосочетание) подчеркни.
76
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Огурец – овощ. Георгин – … (сорняк, роса, садик, цветок, земля).
Огород – лук. Сад – … (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка).
Учитель – ученик. Врач – … (очки, больница, палата, больной, укол).
Цветок – ваза. Птица – … (клюв, чайка, гнездо, перья, крылья).
Перчатка – рука. Сапог – … (чулки, подошва, кожа, нога, щетка).
Темный – светлый. Мокрый – … (солнечный, скользкий, сухой, теп-
лый).
7. Часы – время. Термометр – … (стекло, температура, кровать, врач,
боль).
8. Машина – мотор. Лодка – … (река, маяк, парус, волна, берег).
9. Стол – скатерть. Пол – … (мебель, ковер, пыль, доски, гвозди).
10. Стул – деревянный. Игла – … (острая, тонкая, блестящая, стальная,
короткая).
Задание 4
Эти пары слов можно назвать одним названием.
Примеры: брюки, платье… – одежда; треугольник, квадрат… – фигура.
Придумай название к каждой паре:
1. Метла, лопата – это ___________________________________________
2. Лето, зима – это ______________________________________________
3. Окунь, карась – это ___________________________________________
4. Огурец, помидор – это ________________________________________
5. Сирень, жасмин – это _________________________________________
6. Шкаф, диван – это ____________________________________________
7. Май, август – это _____________________________________________
8. День, ночь – это ______________________________________________
9. Слон, собака – это ____________________________________________
10. Дерево, цветок – это __________________________________________
Задание 5
Найди зависимость между числами и вставь пропущенное число.
1. 1, 3, 5, 7, 9, … (11)
2. 12, 14, 16, 18, 20, … (22)
3. 3, 6, 9, 12, … (15)
4. 3, 6, 12, 24, … (48)
5. 1, 3, 1, 5, 1, 7, … (1)
6. 16, 14, 12, 10, 8, … (6)
7. 10, 19, 11, 18, 12, … (17)
8. 10, 100, 1000, 10000, … (100000)
9. 5, 55, 10, 50, 15, … (45)
10. 3, 18, 33, 48, … (63)
3-й класс
Задание 1
Выбери одно слово или словосочетание, которое правильно закончит
начатое предложение:
77
1. На ветвях деревьев всегда есть… (иней, плоды, почки, кора, листья).
2. У каждой собаки есть… (черное ухо, пушистый хвост, четыре лапы,
длинная шерсть).
3. У лошади всегда есть… (конюшня, подкова, уздечка, грива, седло).
4. Год, месяц, неделя, минута – это … (времена года, дни, время, длина,
век).
5. Крылатая летательная машина – это … (самолет, ракета, вертолет,
воздушный шар).
6. У кустарника всегда есть… (листья, корень, плоды, цветы, тень).
7. Километр, сантиметр, метр, миллиметр – это… (длина, сумма, масса,
площадь, объем).
8. Сутки – это… (20 часов, 12 часов, 10 часов, 23 часа, 24 часа).
9. В предложении всегда есть… (двоеточие, тире, точка, запятая, точка с
запятой).
10. Число 25 делится без остатка на… (5, 6, 3, 8, 7).
Задание 2
Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно
объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить:
1. Метр, дециметр, килограмм, сантиметр, километр.
2. Сахар, соль, мука, вода, чашка.
3. Дождь, град, лед, ветер, снег.
4. Плащ, костюм, платье, туфли, пальто.
5. Солнце, свеча, звезда, река, лампа.
6. Минута, секунда, час, сутки, утро.
7. Около, кольцо, колоть, колесить, околица.
8. Капуста, помидор, морковь, лук, яблоко.
9. Класс, дежурный, однажды, пятница, тряпка.
10. Корень, суффикс, приставка, окончание, прилагательное.
Задание 3
Дано три слова. Между первым и вторым существует определенная связь.
После третьего слова – прочерк. Из пяти слов или словосочетаний, приведенных в скобках, необходимо найти такое, которое было бы связано с ним так, как
первые два друг с другом. Нужное слово (словосочетание) подчеркни.
1. Хлеб – зерно. Река – … (ручей, вода, родник, море, лужа).
2. Добро – зло. Нежность – … (грубость, любовь, жадность, ненависть,
зависть).
3. Дерево – ветка. Книга – … (буква, древесина, картинка, слово, страница).
4. Дядя Степа – Гулливер. Дюймовочка – … (мышка, гном, Иванушка,
Мальчик-с-пальчик, лилипут).
5. Птица – самолет. Рыба – … (подводная лодка, вертолет, корабль, чайка, машина).
6. Вишня – сад. Колос – … (лес, поле, земля, зерно, луг).
7. Число – цифры. Слово – … (книга, фраза, буква, читать, рассказ).
78
8. Болезнь – лечение. Поломка – … (мастер, ремонт, деталь, смазка, мастерская).
9. Бежать – стоять. Кричать – … (молчать, шептать, шуметь, звать, говорить).
10. Паровоз – вагоны. Конь – … (конюх, лошадь, ехать, конюшня, телега).
Задание 4
Эти пары слов можно назвать одним названием.
Примеры: брюки, платье… – одежда; треугольник, квадрат… – фигура.
Придумай название к каждой паре:
1. Год, неделя – это _____________________________________________
2. Шапка, платок – это ___________________________________________
3. Ветер, туча – это ______________________________________________
4. Муравей, дуб – это ____________________________________________
5. Диван, стул – это _____________________________________________
6. Обруч, мяч – это ______________________________________________
7. Конь, собака – это ____________________________________________
8. Тетрадь, пенал – это ___________________________________________
9. Приставка, окончание – это ____________________________________
10. Сентябрь, июнь – это __________________________________________
Задание 5
Найди зависимость между числами и вставь пропущенное число.
1. 8, 13, 18, 23, 28, … (33)
2. 9, 15, 21, 27, 33, … (39)
3. 10, 17, 24, 31, 38, … (45)
4. 20, 28, 36, 44, 52, … (60)
5. 30, 39, 48, 57, 66, … (75)
6. 18, 28, 38, 48, 58, … (68)
7. 15, 35, 55, 75, 95, … (115)
8. 3, 6, 12, 24, 48, … (96)
9. 2, 8, 32, 128, 512, … (2048)
10. 4, 40, 400, 4000, 40000, … (400000)
4-й класс
Задание 1
Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит
начатое предложение:
1. Кролик больше всего похож на … (кошку, белку, зайца, ежа, лису).
2. У дерева всегда есть … (листья, корень, цветы, плоды, тень).
3. Противоположностью предательства является … (любовь, отвага, хитрость, трусость, преданность).
4. Обед не может состояться без … (пищи, голода, стола, воды, сервиза).
5. Занятием, противоположным отдыху, является … (прогулка, забота,
труд, усталость, тренировка).
79
6. Сыновья … не бывают старше, чем отцы (часто, никогда, не всегда,
иногда, редко).
7. В слове всегда есть… (приставка, корень, суффикс, окончание).
8. Часть речи – это… (основа, подлежащее, глагол, окончание, суффикс).
9. Второстепенный член предложения – это… (обращение, подлежащее,
сказуемое, предлог, дополнение).
10. Бессердечный человек – это… (безжалостный, хитрый, глупый, трусливый, отважный).
Задание 2
Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно
объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его.
1. Стол, стул, птица, шкаф, кровать.
2. Сидеть, лежать, стоять, бежать, сидеть на корточках.
3. Писать, рубить, шить, читать, аплодировать.
4. Узкий, угловатый, короткий, высокий, широкий.
5. Велосипед, автобус, мотоцикл, поезд, трамвай.
6. Ездить верхом, летать в самолете, бегать, грести, кататься на санках.
7. Лермонтов, Пушкин, Маршак, Репин, Толстой.
8. Багровый, красный, алый, коричневый.
9. Имя прилагательное, глагол, предлог, местоимение, имя существительное.
10. Тонкий, короткий, худой, толстый.
Задание 3
Дано три слова. Между первым и вторым существует определенная связь.
После третьего слова – прочерк. Из пяти слов или словосочетаний, приведенных в скобках, необходимо найти такое, которое было бы связано с ним так, как
первые два друг с другом. Нужное словом (словосочетание) подчеркни.
1. Лес – дерево. Луг – … (трава, сено, корм, зелень, пастбище).
2. Темный – светлый. Мокрый – … (дождливый, сырой, дневной, сухой,
холодный).
3. Школа – директор. Кружок – … (заведующий, член, руководитель,
ученик, учитель).
4. Круг – шар. Квадрат – … (призма, фигура, тело, куб, прямоугольник).
5. Горы – перевал. Река – … (лодка, брод, паром, берег, мост).
6. Викторина – игра. Диалог – … (приветствие, разговор, рассказ, вывод).
7. Голод – истощение. Труд – … (усилие, отдых, плата, усталость, подъем).
8. Животное – коза. Пища – … (продукты, еда, хлеб, обед, кухня).
9. Материал – шить. Бумага – … (рвать, писать, клеить, резать, печатать).
10. Ель – дуб. Шкаф – … (мебель, комната, кухонное оборудование, скатерть, стол).
80
Задание 4
Эти пары слов можно назвать одним названием.
Примеры: брюки, платье… – одежда; треугольник, квадрат… – фигура.
Придумай название к каждой паре:
1. Рожь, пшеница –
2. Сыр, масло –
3. Яблоко, земляника –
4. Поезд, корабль –
5. Оттепель, заморозки –
6. Шерсть, ситец –
7. Часы, термометр –
8. Нос, глаза –
9. Громко, тихо –
10. История, археология –
Задание 5
Найди зависимость между числами и вставь пропущенное число.
1. 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, … (16)
2. 9, 7, 10, 8, 11, 9, 12, … (10)
3. 3, 6, 12, 24, 48, 96, … (192)
4. 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, … (27)
5. 16, 17, 19, 20, 22, 23, 25, … (26)
6. 19, 16, 22, 19, 25, 22, 28, … (25)
7. 17, 13, 18, 14, 19, 15, 20, … (16)
8. 4, 6, 12, 14, 28, 30, 60, … (62)
9. 26, 28, 25, 29, 24, 30, 23, … (31)
10. 29, 26, 13, 39, 36, 18, 54, … (51)
Ключ:
1. Задание № 1 – способность формировать суждения.
2. Задание № 2 – проверка чувства языка, понимание значения слова.
3. Задание № 3 – комбинаторные способности, подвижность, переключаемость мышления.
4. Задание № 4 – способность к формированию понятий.
5. Задание № 5 – теоретическое математическое мышление.
По каждому блоку заданий за каждый правильный ответ насчитывается
1 балл.
Набранные баллы по каждому заданию: 1–4 – низкий уровень; 5–7 –
средний уровень; 8–10 – высокий уровень.
По сумме баллов за весь тест определяются уровни развития словеснологического мышления:
49–60 баллов – высокий (интеллектуальная одаренность);
37–48 баллов – достаточный;
25–36 баллов – средний;
13–24 балла – удовлетворительный;
1–12 баллов – низкий.
81
Раздел 4. Тип нервной системы
(диагностический и рекомендательный материал)
Характеристика компенсаторных приемов для учащихся
со слабой и инертной нервной системой
Слабые по свойствам нервной системы ученики быструю утомляемость
компенсируют перерывами для отдыха, разумной организацией труда, соблюдением режима дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания – усиленным контролем и проверкой работ после выполнения.
Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой к работе, что дает им возможность на первых ее этапах обгонять сильных, которым свойственна постепенная врабатываемость.
Итак, предварительная подготовка, глубокий всесторонний анализ и обдумывание усваиваемой информации, ее систематизация, составление плана
ответов позволяет слабым уменьшить нервно-психологическое напряжение,
возникающие у них в ответственные моменты их учебной деятельности.
Тактика, позволяющая ускорить деятельность инертных
Они дают неполные ответы с последующим дополнением после небольшой паузы (это позволяет выждать время для обдумывания, если учитель задал
высокий темп).
Они допускают меньше ошибок, чем сильные.
Инертные дети обладают своими положительными особенностями, которые нужно иметь в виду учителю:
1) они могут долго не отвлекаться, с высокой степенью самостоятельности выполнять задание;
2) их отличает медленно нарастающая активность, но зато они ее долго
сохраняют;
3) они успешно справляются с однообразной работой на протяжении
длительного времени;
4) не отвлекаясь, выслушивают объяснения учителя, а затем только
начинают выполнять задание;
5) в работе на сообразительность они принимают активное участие в
случае, если дается достаточно времени на обдумывание;
6) они активны при работе над пройденным материалом, поскольку у них
лучше долговременная, чем кратковременная, оперативная память;
7) при возможности произвольно организовать свою деятельность,
инертные дети способны быстро выполнять задания;
8) высокой скорости они достигают за счет специальной организации
своей деятельности (например: продуманного расположения инструмента и
т.д.);
9) самостоятельная работа дается им легче, чем фронтальная.
82
Учащиеся со слабой нервной системой
По отношению к ним рекомендуется соблюдать такие правила:
 не ставить в ситуации неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; давать достаточное время на обдумывание и подготовку;
 желательно, чтобы ответы были не в устной, а в письменной форме;
 не заставлять отвечать новый, только что объясненный материал,
лучше отложить опрос на следующий урок;
 путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой,
но и замечаниями типа «хорошо», «умница», «молодец»…) формировать уверенность в своих силах;
 осторожно оценивать неудачи этих учеников, ведь они сами весьма
болезненно относятся к ним;
 в минимальной степени отвлекать, стараться не переключать внимания, создавать спокойную обстановку.
При работе с учащимися, обладающими сильной нервной системой
учитель должен:
 разнообразить их деятельность (например: другие способы работы…);
 контролировать выполнение ими требований постепенности, последовательности;
 контролировать систематизацию, планирование и проверку выполненного;
 побудить их перестроить работу в требуемом направлении.
Преимущества учащихся со слабой нервной системой
Преимущества эти обнаруживаются в ситуациях, требующих монотонной
работы (несколько сходных упражнений).
Слабые легче действуют по шаблону, схеме. Любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задания, для них планомерность, исследованность в
работе благоприятны.
Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не
забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.
Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью.
В видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки,
они успешнее сильных.
За счет тщательной подготовки, слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; глубже и
обстоятельнее усваивают содержание, поэтому обнаруживают преимущества в
таких ситуациях, где требуется знание предмета сверх школьной программы.
Используют при ответе внешние опоры (графики, схемы, рисунки, таблицы, – это облегчает их учебную деятельность).
Слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов.
83
При смене заданий они быстрее инертных подключаются к выполнению
нового задания.
Правильность их ответов не зависит от того, в каком темпе задан вопрос,
насколько он был ожидаемым.
Быстро осваивают новый материал, умеют отойти от принятых стандартов, быстро ориентируются в материале. Это положительно сказывается в работе на сообразительность.
Их трудности
1. Трудности испытывают при однообразной работе, монотонной.
2. Происходит быстрая утрата интереса к однообразным заданиям, и если нет стимулирования со стороны учителя, они начинают отвлекаться. Подвижные это делают чаще инертных.
Отличия их в характере
1. У учащихся с подвижной нервной системой отвлечения основаны на
общении, они стараются вовлекать в свои дела окружающих.
2. Учащиеся с инертной нервной системой предпочитают заниматься
своими делами в одиночку.
3. У подвижных отмечается тенденция быстрого роста и столь же быстрого снижения активности. При отсутствии контроля со стороны учителя их
скрытые преимущества будут давать о себе знать лишь на первом этапе выполнения заданий.
В дальнейшем, отвлекаясь, они утрачивают эти преимущества.
В итоге, в школьной практике нередки случаи, когда неумение инертных
работать быстро и неумение подвижных работать долго без отвлечений приводит к тому, что те и другие показывают низкие результаты.
Нежелательная особенность учащихся с подвижной нервной системой –
торопливость, привычка не дослушать до конца объяснения учителя, а затем
приступать к выполнению заданий.
Раздел 5. Тип темперамента
(диагностический и рекомендательный материал)
Тест на определение типа темперамента (начальная школа)
Сангвиник
Такой ребенок верток, подвижен. Слезы у него появляются мгновенно, но
он быстро утешается. Быстро переключается с одного занятия на другое. Родителей беспокоит его несобранность, рассеянность, несерьезность, неаккуратность, но ребенок-сангвиник все же приятен в общении: заводила, выдумщик,
фантазер. Засыпает легко и быстро так же, как и просыпается, встает рано. В
играх любит лазать, ползать, раскачиваться, бегать. Быть «непостоянным» – не
порок, а свойство этого темперамента. Такие дети миролюбивы, не помнят зла,
добры и нежадны. Ребенок-сангвиник весел, жизнерадостен, ловок и общителен. Игры и его повседневная жизнь должны быть подвижны, требования к
84
спокойствию и уравновешенности со стороны родителей надо согласовывать с
учетом особенностей темперамента. Удерживать внимание ребенок-сангвиник
может научиться с помощью взрослого, отдающего ему много времени в совместных занятиях: просмотр диафильмов, чтение книг, сочинение историй, собирание конструктора и т. д.
Меланхолик
В его поведении много непонятного, но оно вытекает из его богатого
внутреннего мира. Когда он не играет, то чаще бывает задумчивым и грустным.
Если расстроится, плачет горько и долго. С трудом включается в игры других
детей, но, преодолев себя, способен почувствовать радость и удовольствие. Пугается чужих людей и сверстников, но с теми, кого любит, добр, мягок, открыт
и доверчив. Часто слишком рассудителен, ведет себя и рассуждает, как «маленький взрослый». Любит уединяться, не играет в «грубые» игры. Разборчив в
еде, быстро устает, с трудом переключается на другой вид деятельности. Засыпает поздно, в кроватке любит размышлять и фантазировать. Утром встает плохо, в хмуром настроении. Любит тепло, боится спорта. Такой ребенок требует
много заботы и любящего понимания. Родители должны знать, что накопление
проблем, грубое обращение неприемлемы для ребенка меланхолика, так как он
долго фиксируется на этом и переживает. У ребенка должен быть в семье человек (родитель, бабушка, дедушка, сестра, наконец, домашнее животное), которому он мог бы довериться полностью, получать от него тепло и внимание. В
совместных занятиях лучше использовать рисование, лепку, конструирование,
мягкие, не соревновательные игры.
Холерик
Ребенок всегда знает, чего хочет, настойчив, решителен, бесстрашен. Любит риск, отчаянные истории и приключения. С трудом идет на компромисс, не
прислушивается к мнению других. Излишне самостоятелен, чтобы добиться
своего, бывает вспыльчив и агрессивен. В его поведении многое зависит от воли, многого может добиться сам, не обращая внимания на синяки и шишки.
Спит мало, просыпается рано. В еде неразборчив, любит «хватать куски». В его
поступках часто отсутствует элемент обдумывания, импульсивен, подвержен
вспышкам гнева, драчун и крикун, но затем может притихнуть и стать «золотым ребенком». Играет в грубые, порывистые игры, часто конфликтует со
сверстниками. В обращении с ребенком-холериком необходимо много терпения
и спокойствия. В совместных занятиях рекомендуются подвижные, соревновательные игры, спортивные упражнения, полезно плавание, прыжки на батуте,
ритмические танцы. Такому ребенку нужно большое жизненное пространство,
полезны выезды на природу, походы. В играх желательно предусмотреть возможность подумать. Читать и рассказывать ребенку-холерику лучше книги и
истории о героических подвигах и поступках, где воля и спокойствие творят
чудеса. Ругать и наказывать ребенка лучше после того, как он успокоится, может быть, даже через день, но не физически, а объясняя последствия его поступка. Ни в коем случае не стыдить при других! Ребенок и сам бы хотел
научиться держать себя в руках, так поймите его и помогайте!
85
Флегматик
Медлительный молчун, полненький, спокойный. Любит несколько игрушек, мало фантазирует, играет спокойно, нешумно. Мало двигается, любит поспать, засыпает легко, встает поздно, кушает много, в еде неразборчив. Тщательно складывает игрушки, одежду, любит порядок и добротность во всем:
пьет только из своей чашки, ест только своей ложкой, в садике играет со своей
игрушкой. Если что-то не так, может добиваться своего с почти холерической
энергией. Разговаривает медленно, с паузами, терпеть не может игры, где надо
проявить быстроту, сноровку. Это «надежный» ребенок, послушный и пунктуальный. Самостоятельно принимать решение затрудняется, спокойно отдает
право выбора другому. Знает много стихов и песен, новое не любит, а с удовольствием вспоминает уже известное. Для других детей он скучен и ленив,
они не приглашают его в свои активные игры, но любят играть с ним в традиционные ролевые игры (врач, дочки-матери). Схватывает и запоминает новые
правила, информацию медленно, но надолго, редко ошибается.
Родителей беспокоит обесцвеченность эмоционального мира ребенка, некоторое безразличие и неспособность сопереживать. В совместных занятиях
рекомендуются упражнения на развитие творческой фантазии, занятия музыкой, вышиванием, лепкой, рисованием. Не надо делать ребенка «удобным» для
себя. Старайтесь не слишком рано отправлять спать на ночь, не давайте пересыпать днем, утром будите настойчивее. Закаляйте, поторапливайте во время
еды, не давайте много сладкого. В игре не предоставляйте ребенка самому себе,
тормошите, зажигайте, заинтересовывайте. Не стоит настойчиво внешне проявлять свою любовь к ребенку-флегматику. Напротив, кажущееся равнодушие
взрослого будут действовать на него так, что он будет стремиться к преодолению своего равнодушия, завоеванию любви, особенно, если это родители или
же симпатичный сверстник.
Проведите несложный тест:
Начертите на листке бумаги горизонтальную ось и напишите у ее левого
конца «замкнутость», а у правого – «общительность», поставьте в центре нулевую точку и отметьте на этой оси место, которое ребенок, по вашему мнению,
на ней занимает (с учетом того, что у левого конца оси находятся действительно замкнутые дети, а у правого – очень открытые и общительные, а центр – это
статистическая норма).
86
невротизм
замкнутость
общительность
эмоциональная стабильность
Затем проведите через центр горизонтальной оси вертикальную. Напишите у нижнего ее конца «эмоциональная стабильность», а у верхнего – «невротизм» и поставьте на этой оси точку, соответствующую вашим представлениям
о душевном спокойствии ребенка (с учетом того, что внизу находятся спокойные, эмоционально устойчивые, а вверху – дети с повышенной неврозностью и
неустойчивыми эмоциями).
Теперь осталось провести перпендикуляры от точек на осях до их пересечения и определить, к какому же именно типу относится ваш ребенок.
Точка пересечения перпендикуляров, оказавшаяся в левом верхнем секторе свидетельствует о холерическом темпераменте, ее попадание в правый
верхний сектор – меланхолическом; если она оказалась в левом нижнем секторе, это говорит о флегматическом типе, а если очутилась в правом нижнем – о
сангвистическом.
Замечание:
1. Старайтесь оценить ребенка не по состоянию в данный момент, а в целом, с момента его рождения.
2. Данное определение достаточно схематично и приближенно определяет тип темперамента. Обратите внимание на возможность существования смешанных типов.
Познакомившись с описанием типов темперамента и проведя тест, вы
глубже разобрались в природных качествах личности вашего ребенка, и, наверняка, поняли, что многое малышу в его поведении можно простить, зная, что
это его природа.
87
Описательная характеристика типов темперамента
Таблица 1
№
п/п
Темперамент
Холерик
Сангвиник
Флегматик
Меланхолик
Реакция
уравнове- Очень неуравновешенное
2. Эмоциональные Сильные кратковремен- Поверхностные,
Глубокие и длипереживания
ные
временные
тельные
3. Настроение
Неустойчивое с преобла- Устойчивое, жизнерадост- Устойчивое
без Неустойчивое
с
данием бодрого
ное
больших радостей и преобладанием песпечалей
симизма
4. Речь
Громкая, резкая, нерав- Громкая, живая, плавная
Монотонная, медлен- Тихая с задыханием
номерная
ная
5. Терпение
Слабое
Умеренное
Очень большое
Очень сложное
6. Адаптация
Хорошая
Отличная
Медленная
Трудная
7. Общительность
Высокая
Равномерная
Невысокая
Низкая
(замкнутость)
8. В поведении пре- Агрессивность
Миролюбие
Сдержанность
Истеричность (возобладает
мущение и уход от
любых сложностей)
9. Отношение
к Возбужденное
Спокойное
Безразличное
Обидчивое
критике
10. Поведение и дея- Страстное, увлекающееся Энергичное, деловое или Неутомимый труже- Неравномерное, ретельность
болтливое
ника
активное (как ответ
на активность других)
1.
Поведение
Неуравновешенное
Хорошо уравновешенное
Отлично
шенное
кратко- Слабые
88
№
п/п
Темперамент
Холерик
Сангвиник
Флегматик
Меланхолик
Реакция
11. Отношение к но- Положительное
вому
Безразличное
Оптимистическое
сменяется пессимистическим и наоборот
12. Самоотношение Боевое, без особого рас- Расчетливое, без особого Хладнокровное,
Тревожное, растек опасности
чета
риска
невозмутимое
рянное, подавленное
13. Стремление к це- Сильное, с полной отда- Быстрое, с избеганием Медленное, упорное То сильное, то слали
чей
препятствий
бое, с избеганием
препятствий
14. Оценка
своих Значительная переоценка Некоторая переоценка
Более реальная оцен- Недооценка
способностей
ка
15. Внушаемость и Умеренная
Небольшая
Слабая
Большая
мнительность
89
Отрицательное
Таблица 2
Тип темперамента
Холерик
Х
Внешние признаки
 сильная реактивность;
 активная поза;
 жестикуляция;
 мимика;
 желание быть в центре
внимания
Работоспособность
 высокая;
 скачкообразность
(нужен контроль);
 высокая степень переключения, реакции
Сангвиник
С
 может быть и холериком и флегматиком (в
зависимости от ситуации «хамелеон»)
 слабая реактивность;
 статичная поза;
 отсутствие мимики и
жестов
 высокая (но учиться
могут ради оценки,
результата)
Флегматик
Ф
Меланхолик
М
 целенаправленный
взгляд;
 слушает всех (доброжелательный);
 все ситуативно;
 может быть живая мимика из-за тревожной
ситуации
 средний уровень при
индивидуальном
темпе работы (карточки…);
 склонны к самостоятельной работе;
 не отвлекаются
 низкая работоспособность;
 необходима
воля
(надо)
90
Речевые формы
 громкая;
 эмоциональная;
 оценочная (речь - одна из форм выделения холерика);
 поют, читают стихи;
 импровизируют
от ситуации зависит
 средняя, негромкая,
неэмоциональная,
монотонная (без выражения);
 трудна на уроке филологии
 тихая;
 говорят мало;
 много
Партнерство
 одних садить нельзя;
 им нужен партнер;
 лучше садить с
близким по темпераменту партнером
(ХХ; ХС)
СС
СХ
СМ
СФ
ФС
ФМ
Ф (по одному)
 они экономят часть
энергии,
которая
является для них
жизненно важной;
 любят быть одни;
 не участвуют в мероприятиях
М
ММ
Раздел 6. Период продуктивной деятельности ребенка на уроке
(диагностический и рекомендательный материал)
Период продуктивной деятельности ребенка на уроке
Метод: наблюдение




Первая половина урока.
Середина урока.
Конец урока.
Весь урок.
Раздел 7. Тип утомляемости ребенка на уроке
(диагностический и рекомендательный материал)
Диагностика утомляемости
Тестирование. Опросник для оценки состояния хронического утомления.
Он представляет собой ряд утверждений, характеризующих данное состояние
по разным группам симптомов: ухудшение общего самочувствия, нарушение
сна, затруднения в сфере общения, преобладание отрицательных эмоций.
Инструкция. Прочитав нижеследующие утверждения, ответьте «ДА»,
если вам данное состояние характерно, и «НЕТ», если оно вам не подходит.
Текст опросника:
1. Я чувствую себя абсолютно здоровым человеком.
2. В последнее время меня стали раздражать вещи, к которым я раньше
относился спокойно.
3. Я стал вялым и безразличным.
4. Я стал забывчивым.
5. В последнее время мне стало труднее учиться.
6. У меня ровный и спокойный характер.
7. Меня мучают боли в висках и во лбу.
8. У меня бывают приступы сердцебиения.
9. Мне трудно сосредоточиться на задании.
10. У меня иногда возникает чувство тошноты.
11. У меня часто болит голова.
12. Моя учеба мне перестала нравиться.
13. Я постоянно хочу спать днем.
14. Мои близкие стали замечать, что у меня портится характер.
15. Мне нравится работать в коллективе.
16. Я с удовольствием прихожу в школу.
17. У меня чаще всего беспокойный сон.
18. Я все время чувствую себя усталым.
Обработка результатов. Если ученик отмечает более трети указанных
симптомов, то это говорит о начальной форме хронического утомления, если
91
все симптомы, то о хроническом утомлении. Ключ: 1, 2, 6, 15, 16 – 1 балл за ответ «НЕТ». Все остальные вопросы – 1 балл за ответ «ДА».
Раздел 8. Особенности эмоциональной сферы, характера ученика
(диагностический и рекомендательный материал)
Короткая шкала для определения тревоги и депрессии
для специалистов профессий типа «Человек – человек»
Т. Тревога
1.
2.
3.
4.
Чувствуете ли Вы себя взвинченным и возбужденным?
Не испытываете ли Вы излишнего беспокойства?
Легко ли Вы раздражаетесь?
Трудно ли Вам расслабиться?
Если Вы положительно ответили на любые два и больше вопросов, продолжайте отвечать.
5. Плохой ли у Вас сон?
6. Испытываете ли Вы головные боли (боли в шее или чувство сдавливания в голове)?
7. Наблюдаются ли у Вас следующие симптомы: головокружение, дрожь,
потливость, понос, частое мочеиспускание, покалывание в области языка и т. д.
(вегетативные проявления тревоги)?
8. Обеспокоены ли Вы состоянием своего здоровья?
9. Трудно ли Вам заснуть?
Д. Депрессия
1.
2.
3.
4.
Ощущаете ли Вы утрату энергичности?
Испытываете ли Вы чувство утраты к окружающему миру?
Испытываете ли Вы неуверенность в себе?
Ощущаете ли Вы собственную беспомощность?
Если Вы положительно ответили хотя бы на один из этих вопросов,
продолжайте ...
5.
6.
7.
8.
9.
Испытываете ли Вы трудности при концентрации внимания?
Есть ли у Вас потеря веса (вследствие плохого аппетита)?
Бывают ли у Вас ранние пробуждения?
Ощущаете ли Вы собственную заторможенность?
Чувствуете ли Вы хуже себя по утрам?
92
Интерпретация результатов: за каждый положительный ответ – 1 балл.
Состояние патологической тревоги можно предположить при наличии хотя бы
5 баллов по шкале Т, состояние депрессии – при наличии хотя бы 3 баллов по
шкале Д. При большем числе этих показателей вероятность наличия рассматриваемых расстройств резко возрастает.
Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение
(методика Сирса)
Шкала Сирса
1. Часто ребенок напряжен, скован.
2. Часто грызет ногти (сосет палец).
3. Легко пугается.
4. Сверхчувствителен.
5. Плаксив.
6. Часто агрессивен.
7. Обидчив.
8. Нетерпелив, не может ждать.
9. Легко краснеет, бледнеет.
10. Имеет трудности в сосредоточении, особенно в экстремальной ситуации.
11.
12.
13.
14.
Суетлив, много лишних жестов.
Потеют руки.
При несправедливом общении с трудом включается в работу.
Чрезмерно громко или тихо отвечает на вопросы.
Лист наблюдений
Ф.И.О. ребенка
1. Иванова Маша
2. Петров Саша
Указать № признака
3, 6, 7
1
Обработка результатов:
1–4 – низкая тревожность
5–6 – выраженная тревожность
7 и выше – высокая тревожность
Карта психологического здоровья
Всегда
1. Имеет в целом положительный
фон настроения
2. Активно добивается поставленных
целей (того, чего хочет)
3. Умеет проявить инициативу в играх, занятиях
93
Часто
Иногда
Никогда
Всегда
Часто
Иногда
Никогда
4. Доброжелателен в отношениях со
сверстниками, любит помогать,
умеет пожалеть
5. Умеет принимать во внимание желания других детей
6. Доверяет взрослым
7. Умеет открыто проявлять свои
чувства, не причиняя вреда другим
8. Уверен в себе (своих знаниях, учких нач. нравственных суждениях)
9. Понимает причины и следствия
своего поведения (почему рассердился, заплакал…)
10.Умеет контролировать свое поведение по возрасту
11.Стремится все делать сам, не прибегая к помощи взрослых
12.Стремится познавать самого себя
и окружающий мир
13.Умеет преодолевать трудности,
используя для этого весь свой
внутренний потенциал
Изучение эмоциональной сферы ребенка
Графическая методика «Кактус»
Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы
малыша (и взрослого), отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т. п.
Подготовка исследования
Испытуемому выдаются лист белой бумаги формата А4 и простой карандаш. (Возможен вариант с использованием карандашей восьми «люшеровских»
цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.)
Проведение исследования
Дается задание: «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, как ты
себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
Обработка данных
При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: композиция и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются специфичные для
данной методики показатели: «образ» кактуса (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), его иголки (размер, расположение, густота).
94
В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых:
Агрессия – вид иголок. Сильно торчащие, длинные, густые иголки свидетельствуют о высокой степени агрессивности.
Импульсивность – отрывистость и утолщенность линий.
Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок в центре листа.
Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.
Демонстративность – чрезмерное подчеркивание своих особенностей,
индивидуальных качеств.
Прямота, открытость – наличие отростков, вычурность формы.
Скрытость, осторожность – зигзаги по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм – яркие, радостные цвета.
Тревога – темная цветовая гамма (вариант с цветными карандашами),
преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.
Женственность – украшения, цветы, мягкие формы и линии.
Экстравертность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.
Интровертность – на рисунке изображен один кактус.
Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – кактус
изображен как комнатное растение, в цветочном горшке.
Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества –
дикорастущие, «пустынные» кактусы.
Ниже приводятся примеры того, какие образы кактусов существуют в
детском воображении.
а
б
в
г
д
е
Рис.
Рисунок а (мальчик 7 лет). «Агрессивно-тревожный кактус». Наличие
агрессии, импульсивности, тревоги, интроверсии, стремлений к лидерству и
домашней защите.
Рисунок б (мальчик 8 лет). «Агрессивно-одинокий кактус». Наличие
агрессивности, демонстративности (см. выше), интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
Рисунок в (мальчик 7 лет). «Агрессивно-испуганный кактус». Наличие
агрессивности, импульсивности, неуверенности в себе, зависимости, скрытности, осторожности, тревожности, интроверсии, стремления к домашней защите.
Рисунок г (девочка 8 лет). «Добрый экстравертный кактус». Наличие
женственности, экстраверсии, стремления к домашней защите, чувства семейной общности, отсутствие агрессии.
95
Рисунок д (мальчик 7 лет). «Агрессивно-экстравертный кактус». Наличие
агрессивности, демонстративности (см. выше), открытости, оптимизма, экстраверсии, стремлений к лидерству и к домашней защите.
Рисунок е (девочка 9 лет). «Добрый интровертный кактус». Наличие чувства семейной общности, стремления к домашней защите, женственности, интроверсии, отсутствие агрессии.
После завершения рисования ребенку можно задать дополнительные вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:
1. Этот кактус домашний или дикий?
2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? С каким
именно?
5. Когда кактус подрастет, как он изменится (иголки, размеры, отростки)?
Еще раз хочется обратить внимание на осторожность в выводах после обработки данного теста. Ведь кроме изобразительных навыков, детских стереотипов, возрастных особенностей на образ рисунка может повлиять ситуация
(например, наличие дома кактуса, недавно прочитанная книга о кактусах пустыни и проч.). Не забывайте, что этот тест, как и другие графические методики, эффективен только в комплексе с основными, классическими методами.
Раздел 9. Статус в группе
(диагностический и рекомендательный материал)
Диагностика определения степени проявления лидерства
и изолированности учащихся класса
Социометрическое изучение классного коллектива
Социометрическое исследование лучше всего проводить в начальной
школе. В этом возрасте дети отвечают на вопросы наиболее объективно.
Ребятам предлагается ответить на вопросы, называя при этом фамилию
только одного из одноклассников.
1. Кого из ребят класса ты взял бы с собой в поездку на 6 дней в одном
купе?
2. С кем из ребят класса ты хотел бы жить на одной площадке, на одной
улице?
3. Кому из ребят класса ты мог бы доверить свою тайну?
4. Если бы ты был классным руководителем в своем классе, кого бы ты
хотел перевести в другой класс?
Социометрия межличностных отношений
Проведение исследования
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля
(или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
96
1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в
помощники, отправляясь в дальнее плавание?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?
Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений.
Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли
бы «плыть на одном корабле».
Обработка данных
Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу
непопулярных (или игнорируемых).
Метод вербальных выборов
Младшие школьники могут достаточно осознанно ответить на прямой
вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них
особой симпатии.
Проведение исследования
В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:
1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем никогда не станешь?
2. Кого ты позвал бы к себе на день рождение, а кого ни за что не позовешь?
3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?
Обработка данных
Каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны сверстников. Ответы детей (их
отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол
(матрицу).
ФИО
Юра К.
Боря Ж.
Инна Г.
Света Ч.
Коля И.
Образец заполнения таблицы
Юра К.
Боря Ж
Инна Г.
Света Ч.
+
+
+
+
–
–
–
–
–
Коля И.
+
+
–
Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных ребенком,
позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус):
 популярные («звезды») – дети, получившие наибольшее количество
(больше четырех) положительных выборов;
 предпочитаемые – дети, получившие один-два положительных выбора;
 игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они как бы не замечаемы своими сверстниками);
97
 отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.
При анализе результатов важным показателем является также взаимность
выборов детей: наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные «звезды» и дети, отвергаемые сверстниками.
Между тем далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются объединения, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов – свидетельство того, что
внимание и доброжелательное отношение распределяется примерно поровну
между всеми членами группы. Можно предположить, что это результат правильно избранной стратегии в воспитании межличностных отношений.
Раздел 10. Самооценка
(диагностический и рекомендательный материал)
«Лесенка»
Рис.
Подготовка исследования
Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, из которых средняя имеет вид площадки, и объясняют задание (рис.).
Проведение исследования
Предлагается задание: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на
трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие»,
«самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем
ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему».
Для наглядности можно предложить поместить на нужную ступеньку
карточку с изображением мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка).
После того как ребенок сделает пометку, он должен ответить на вопросы:
«Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Покажи, какой ты на самом
98
деле, и каким хотел бы быть». «На какую ступеньку тебя поставила бы мама
(воспитательница, учительница)?»
Используется стандартный набор характеристик: хороший / плохой, добрый / злой, умный / глупый, сильный / слабый, смелый / трусливый, старательный / небрежный. Количество характеристик можно сократить.
В процессе исследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет
задание: колеблется, раздумывает, аргументирует ли свой выбор. Если он не
дает никаких объяснений, нужно его расспросить: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т. д.
Обработка данных
Характеристика особенностей выполнения задания
(свойственна детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой)
1.
2.
3.
4.
Способ выполнения задания
Не раздумывая, ставит себя на самую высокую
ступеньку; считает, что мама и воспитатель оценивают его так же; в качестве аргумента приводит мнение взрослого: «Я хороший. Хороший, и
больше никакой, это мама так сказала»
После некоторых раздумий и колебаний ставит
себя на самую высокую ступеньку; объясняя свой
выбор, называет некоторые недостатки и промахи, но мотивирует их внешними, не зависящими
от него факторами; считает, что оценка взрослых
в отдельных случаях может быть ниже его собственной: «Конечно, я хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный»
Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю
ступеньку; подкрепляет свой выбор реальными
примерами и достижениями; считает, что оценка
взрослого такая же либо несколько ниже
Ставит себя на нижние ступеньки; свой выбор не
объясняет либо ссылается на мнение взрослого:
«Мама так сказала»
Тип самооценки
Завышенная самооценка
Завышенная самооценка
Адекватная самооценка
Заниженная самооценка
Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о
том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто
отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с
задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют
наугад.
Завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценивать
себя, свои поступки и действия.
99
Самооценка школьников
Инструкция: «Вашему вниманию предлагается ряд суждений. Из пяти вариантов ответа выберите один по каждому суждению, в нужной графе отметьте его».
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Суждения
Очень
часто (4)
Мне хочется, чтобы мои
друзья подбадривали меня
Постоянно чувствую свою
ответственность за работу
Я беспокоюсь о своем будущем
Многие меня ненавидят
Я обладаю меньшей инициативой, чем другие
Я беспокоюсь за свое психическое состояние
Я боюсь выглядеть глупцом
Внешний вид других куда
лучше, чем мой
Я боюсь выступать с речью
перед незнакомыми людьми
Я часто допускаю ошибки
Как жаль, что я не умею
правильно
говорить
с
людьми
Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе
Мне бы хотелось, чтобы
мои действия одобрялись
другими чаще
Я слишком скромен
Моя жизнь бесполезна
У многих неправильное
мнение обо мне
Мне не с кем поделиться
своими мыслями
Люди ждут от меня очень
многого
Люди не особенно интересуются моими достижениями
Я слегка смущаюсь
Я чувствую, что многие не
понимают меня
100
Часто Иногда
(3)
(2)
Редко
(1)
Никогда
(0)
№
п/п
Суждения
22
Я не чувствую себя в безопасности
Я часто и напрасно волнуюсь
Я чувствую себя неловко,
когда вхожу в комнату, где
уже находятся люди
Я чувствую себя скованным
Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной
Я уверен, что люди почти
всё воспринимают легче,
чем я
Мне кажется, что со мной
должна случиться какаянибудь неприятность
Меня волнует мысль о том,
как относятся ко мне люди
Как жаль, что я не так общителен
В спорах я высказываюсь
только тогда, когда уверен
в своей правоте
Я думаю о том, чего ждет
от меня общественность
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Очень
часто (4)
Часто Иногда
(3)
(2)
Редко
(1)
Никогда
(0)
Проведение исследования
Тест-опросник включает 32 суждения и пять вариантов ответа. Каждый
вариант ответа кодируется баллами по следующей схеме:
 очень часто – 4 балла,
 часто – 3 балла,
 иногда – 2 балла,
 редко – 1 балл,
 никогда – 0 баллов.
Тест используется как индивидуально, так и в группе.
Обработка и интерпретация результатов
Подсчитать общее количество баллов по всем суждениям:
0–25 баллов – высокий уровень самооценки,
26–45 баллов – средний уровень самооценки,
46–128 баллов – низкий уровень самооценки.
101
При высоком уровне самооценки человек оказывается не отягощенным
комплексом неполноценности, правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.
При среднем он редко страдает от комплекса неполноценности и время от
времени старается подстроиться под мнения других.
При низком уровне самооценки человек болезненно переносит критику в
свой адрес, старается всегда считаться с мнениями других, и часто для него характерен комплекс неполноценности.
Раздел 11. Мотивация учения школьников
(диагностический и рекомендательный материал)
Анкета 1
Изучение учебной мотивации
и отношения к учебным предметам школьников
1. По понедельникам я просыпаюсь с мыслью:
а) Ура! Сегодня будет история (математика, литература).
б) Сегодня можно не пойти на (историю, математику).
в) Я заболел и не пойду в школу и это даст возможность не получить
плохую отметку по (математике и т. д.).
2. Я прихожу в школу для того, чтобы:
а) Узнать что-то новое, интересное.
б) Заниматься такими интересными предметами, как …
в) Встретиться с такими хорошими учителями, как …
г) Пообщаться с друзьями.
д) Весело провести время.
е) Не огорчать родителей.
3. Я всегда выполняю домашнее задание:
а) Совершенно самостоятельно.
б) Обращаюсь за помощью к взрослым.
в) Под контролем родителей.
г) От случая к случаю.
д) Не делаю никогда.
4. Для того чтобы хорошо учиться, нужно:
а) Иметь интерес к предмету.
б) Иметь способность к предмету.
в) Хорошо работать на уроке.
г) Иметь хорошие отношения с педагогом.
д) Уметь списывать.
5. Когда я получаю плохую отметку, то:
а) Стараюсь тут же ее исправить.
б) Стараюсь исправить ее на следующем уроке.
в) Стараюсь исправить в ближайшее время.
г) Ничего не пытаюсь делать.
102
Учащимся класса предлагают предложения, которые они должны закончить по своему усмотрению (анкета 2).
С помощью этой методики можно узнать мнение учащихся о школе, об
уроках, об их отношении к учебной деятельности.
Существуют анкеты, которые позволяют самому ученику определить
уровень своих учебных умений. Для этой цели может послужить «Таблица степени сформированности побудительных умений учащихся».
Таблица интересна тем, что с ней работает не только ученик, но и педагог. Она позволяет определить уровень учебной самооценки ученика, а также
объективность педагога в оценке интеллектуальных умений учащихся.
Анкета 2
Методика неоконченных предложений
Нужно закончить предложения:
1. Я думаю, что хороший ученик – это тот, кто …
2. Я думаю, что плохой ученик – это тот, кто …
3. Больше всего мне нравится, когда учитель …
4. Больше всего мне не нравится, когда учитель …
5. Мне нравится моя школа за то, что …
6. Мне не нравится моя школа за то, что …
7. Я хотел бы, чтобы в школе …
8. Я не хотел бы, чтобы в школе …
9. Мне интересно на уроках, когда …
10. Мне не интересно на уроках, когда …
11. Я выбираю трудные задания на уроках, потому что …
12. Я выбираю легкие задания на уроках, потому что …
13. Я считаю, что хороший учитель это тот, кто …
14. Я считаю, что хорошая школа – это школа, где …
15. Если бы я был учителем …
16. Если бы я был классным руководителем …
Эта анкета позволяет выявить отношение учащихся к школе, к учебной
работе, позволяет определить учебные приоритеты ученика.
Анкета 3
Тест «Маски»
Перечень учебных Нравится предмет
предметов
Отношусь к предмету нейтрально
Не люблю
предмет



Русский язык
Математика
Английский язык
и др.
Интерпретация теста: анализ плюсов, отмеченных детьми.
103
Раздел 12. Волевая характеристика
(диагностический и рекомендательный материал)
Шкала настойчивости
Настойчивость – волевая черта личности, при которой человек подчиняет
свою деятельность поставленной цели, доводит дело до конца, несмотря на
препятствия.
Шкала от 0 до 100. Единица измерения – 20. Задача: отметить уровень
собственной настойчивости.
0
20
40
50
60
80
100
1) от 0 до 20 – я не настойчив, не люблю трудностей, не пытаюсь их преодолеть;
2) от 20 до 40 – я бросаю работу, когда первые попытки не приводят к
успеху;
3) от 40 до 60 – я настойчив до появления серьезных трудностей, с которыми справиться нелегко; могу бросить работу;
4) от 60 до 80 – я настойчив, но когда трудности кажутся непреодолимыми, могу бросить работу;
5) от 80 до 100 – я очень настойчив, никогда не бросаю начатое дело, даже при наличии непреодолимых трудностей.
Рекомендации педагогам по преодолению изоляции и повышению ученического статуса:
1) вовлечь ученика в интересную деятельность;
2) помочь достичь успеха;
3) преодолеть аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость);
4) выработать уверенность в себе;
5) хорошие результаты можно получить и другими мерами: полезно,
чтобы одинокого робкого ребенка поддержали авторитарные сверстники.
Тест «Волевой ли вы человек?»
Насколько сильна воля, настолько плодотворна наша работа и учеба. Постарайтесь ответить на 15 вопросов с максимальной откровенностью. Если отвечаете «да» – поставьте себе 2 очка, если «не знаю», «затрудняюсь», «иногда
случается» – 1 очко, если «нет» – 0 очков. Сумма полученных данных даст
представление о вашей воле.
1. В состоянии ли вы завершить работу, которая вам неинтересна?
2. Преодолеете ли вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно сделать что-то неприятное?
104
3. Когда попадаете в конфликтную ситуацию в быту или на работе – в
состоянии ли вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на ситуацию
объективно?
4. Если вам прописана диета, можете ли вы преодолевать кулинарные
соблазны?
5. Найдёте ли силы утром встать раньше обычного, как было запланировано накануне, если делать это необязательно?
6. Останетесь ли вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские
показания?
7. Быстро ли отвечаете на письма?
8. Если у вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение зубоврачебного кабинета, сумеете ли вы в последний момент не изменить свое намерение?
9. Будете ли принимать очень неприятное лекарство, которое вам
настойчиво рекомендует врач?
10. Сдержите ли сгоряча данное обещание, даже если выполнение его
принесет вам немало хлопот?
11. Без колебаний ли вы отправляетесь в командировку (деловую поездку)
в незнакомый город?
12. Строго ли придерживаетесь распорядка дня?
13. Относитесь ли неодобрительно к библиотечным задолжникам?
14. Вас не заставит даже самая интересная телепередача отложить выполнение срочной важной работы?
15. Сможете ли прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни казались обращенные к вам слова?
Если вы набрали от 0 до 12 очков, то с силой воли у вас неблагополучно.
Вы просто делаете то, что легче и интереснее, к обязанностям относитесь спустя рукава, и это является причиной самых разных неприятностей.
От 13 до 21 очка. Сила воли у вас средняя. Если столкнетесь с препятствиями, то начнете действовать, чтобы преодолеть его. Но если увидите обходной путь, тут же воспользуетесь им. Не переусердствуете, но и данное вами
слово сдержите. По доброй воле лишние обязанности на себя не возьмете.
Набранная сумма колеблется от 22 до 30 очков. С силой воли у вас все в
порядке. На вас можно положиться. Вы не подведете. Но иногда ваша твердая и
непримиримая позиция по непринципиальным вопросам досаждает окружающим. Наметьте себе программу развития вашей воли: 5 – 6 главных недостатков
характера, которые можно было бы устранить усилием воли (каждодневным!)
105
Приложение 2
Тактика педагога по отношению к детям,
занимающим неблагоприятное положение в коллективе
1. Отказаться от частого подчеркивания способностей одних и неуспехов других.
2. Отказаться от прямого противопоставления ребят друг другу.
3. Не пилить и не ругать при всем классе.
4. Замечать даже слабенькие успехи, но не подчеркивать это как нечто
неожиданное.
5. Постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и добрыми делами.
6. Разговаривать с замкнутыми и «неинтересными» ребятами, ведь поведение школьников во многом подражательно, и когда они видят, как учитель о
чем-то говорит с их одноклассниками и ему (учителю) интересно, они тоже
начинают проявлять интерес к этому «неинтересному» ребенку.
7. Бережно относиться к женской гордости и мужскому достоинству.
8. Все, что происходит с ребятами, принимать всерьез.
9. Внимательно относиться ко всем внешним проявлениям личности ребенка.
10. Изучать свойства каждой личности, взятой изолированно и в соприкосновении с другими.
11. Определить мотивы поведения, выяснить причины каждого отклонения.
12. Изучать родителей, семейные отношения.
13. Изучать круг интересов, выяснить, чем может интересоваться.
14. Учить ребят анализировать свои действия.
КАК ЧАСТО ВЫ ГОВОРИТЕ
ДЕТЯМ…
 Я сейчас занят(а)…
 Посмотри, что ты натворил!
 Это надо делать не так…
 Неправильно!
 Когда же ты научишься?
 Сколько раз я тебе говорила!
 Нет! Я не могу!
 Ты сведешь меня с ума!
 Вечно ты во все лезешь!
 Уйди от меня!
 Встань в угол!
Все эти «словечки» крепко западают в подсознание ребенка, и потом
не удивляйтесь, если ребенок отдалится от вас, станет скрытным, ленивым, недоверчивым, неуверенным в себе.










106
А ЭТИ СЛОВА ЛАСКАЮТ
ДУШУ РЕБЕНКА
Ты самый лучший!
Ты очень многое можешь!
Спасибо!
Что бы мы без тебя делали?!
Иди ко мне!
Садись с нами!..
Я помогу тебе…
Я радуюсь твоим успехам!
Что бы ни случилось, твой дом –
твоя крепость.
Расскажи мне, что с тобой…
Тест на отношение ребенка к школе глазами родителей «РЕБЕНОК И ШКОЛА»
Ответ «да» – 1 балл; «нет» – 0 баллов.
1. Нравится ли вашему ребенку в школе?
2. Возникают ли у Вашего ребенка частые недомогания (боль в животе,
головная боль, температура), которые не носят устойчивого характера.
3. Ходит Ваш ребенок в школу с удовольствием?
4. Часто ли рассказывает Вам ребенок про школу?
5. Есть ли у Вашего ребенка друзья в классе?
Чем больше Вы набрали баллов, тем более позитивное отношение у Вашего ребенка к школе.
Советы и рекомендации родителям
от педагогов и психологов школы Монтессори
(перевод с английского)
1. Дети учатся жить у семьи, у жизни.
2. Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.
3. Если ребенок живет во вражде, он учится агрессивности.
4. Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.
5. Если ребенок растет в упреках, он растет с чувством вины.
6. Если ребенок растет в терпимости, он учится принимать других.
7. Если ребенка подбадривают, он учится верить в себя.
8. Если ребенка хвалят, он учится верить в людей.
9. Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.
10. Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей.
11. Если ребенка поддерживают, он учится ценить себя.
12. Если ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится находить
это и в мире.
Когда следует обращаться к психологу?
Возраст ребенка
От 3 до 7 лет
От 8 до 12 лет
От 13 до 16 лет
От 17 и старше
Основные трудности
Проблемы Вашего ребенка
Страхи; капризность и упрямство; лживость; агрессивность поведения; нежелание ходить в детский сад;
неподготовленность к школе
Отсутствие друзей; конфликты с учителями; лживость
и воровство; лень и неаккуратность; агрессивность;
излишняя увлеченность ТВ и компьютером
Потеря взаимопонимания с родителями; нежелание
учиться; опасное поведение (начало вредных привычек); чрезмерное недовольство своей внешностью; неопределенность будущего
Незрелость жизненной позиции и безответственность
к себе; проблемы общения; неуверенность в себе;
107
Возраст ребенка
В любом возрасте
Основные трудности
опасное поведение. Подготовка к экзаменам; выбор
профессии
Личные проблемы
Реакция на кризис семьи; развод; сексуальные проблемы; проблемы в общении с детьми и родителями;
тяжелые заболевания; стрессы и др.
Профессиональные
Адаптация к новому коллективу; конфликты; сплочение коллектива; проблемы формального и неформального лидерства; повышение личной и профессиональной успешности и др.
Практические рекомендации для учителей и родителей
1. Не забывайте, что перед вами не бесполый ребенок, а мальчик или
девочка с определенными особенностями мышления, восприятия, эмоций.
2. Никогда не сравнивайте между собой детей, хвалите их за успехи и
достижения.
3. Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность.
4. Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения
задания, но и учите их действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.
5. Ругая мальчика, помните о его эмоциональной чувствительности и
тревожности. Изложите ему кратко и точно свое недовольство. Мальчик не
способен долго удерживать эмоциональное напряжение, очень скоро он перестанет вас слушать и слышать.
6. Ругая девочку, помните о ее эмоциональной бурной реакции, которая
помешает ей понять, за что ее ругают. Спокойно разберите ее ошибки.
7. Девочки могут капризничать из-за усталости (истощение правого
«эмоционального» полушария). Мальчики в этом случае истощаются информационно (снижение активности левого «рационально-логического» полушария).
Ругать их за это бесполезно и безнравственно.
8. Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка с определенным типом функциональной асимметрии полушарий, дайте
ему возможность раскрыть свои способности, создайте ему ситуацию успеха.
9. Обучая ребенка грамотному письму, не разрушайте основы «врожденной» грамотности. Ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте
его ошибки.
10. Не забывайте, что ваша оценка, данная ребенку, всегда субъективна
и зависит от вашего типа асимметрии полушарий. Возможно, вы относитесь к
разным типам мозговой организации и по-разному мыслите.
11. Вы должны не столько научить ребенка, сколько развить у него желание учиться.
108
12. Помните: нормой для ребенка является – не знать что-либо, не уметь,
ошибаться.
13. Лень ребенка – сигнал неблагополучия вашей педагогической деятельности, неправильно выбранная вами методика работы с данным ребенком.
14. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его поразному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).
15. Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в
желания ребенка.
16. Сделайте своей главной заповедью – «не навреди».
Девочки и мальчики
Зачастую мы, родители и педагоги, не учитываем не только такие скрытые индивидуальные особенности малыша, как стиль мышления, способ запоминания и сохранения информации, но и такие явные различия, как принадлежность к тому или иному полу. Мы, как правило, игнорируем в процессе
подготовки к школе то, мальчик или девочка у нас в подопечных, и предъявляем подчас невыполнимые требования, поскольку не учитываем их специфических особенностей. Так, нам приятно иметь дело с усидчивой девочкой, физиологическая и психологическая готовность к школе которой соответствует норме. Общаясь с ней во время занятия, мы часто ее хвалим, обращая внимание
остальных детей на то, как должен вести себя ученик. А сидящий рядом с ней
мальчишка, все мысли которого связаны в этот момент с игрой в «ментов», раздражает нас, хотя мы и знаем о том, что школьная зрелость у девочек зачастую
формируется раньше, чем у мальчиков. Значит, и требования к мальчикам и девочкам должны быть различными. Должны быть…, но на деле все оказывается
иначе, и далеко не всегда мы учитываем половые различия учеников. Специалисты же утверждают, что мальчики и девочки имеют специфические особенности, которые проявляются как во время подготовки к школе, так и в период
систематического обучения, причем уже в начальных классах.
Различия в готовности девочек и мальчиков к школе могут быть обусловлены характером мотивации. Как правило, девочки мотивированы на содержание учебной работы, а мальчики выражают негативное отношение к учебной
работе и к системе школьных взаимоотношений.
Отношение девочек к учебе зависит от степени их эмоциональной включенности в этот процесс, от эмоционального принятия учительницы. Но если
требования учителя не вполне соответствуют особенностям их психики, они
вследствие большей, чем у мальчиков, конформности и внушаемости быстрее
адаптируются к новым и нехарактерным для них способам деятельности.
Мальчики же в подобной ситуации чаще выражают протест, вплоть до отказа
посещать школу. Причем, если учитель или родители отчитывают ребенка за
«неудобное» для взрослых поведение, мальчики, как правило, гораздо быстрее
«отключаются», просто переставая воспринимать информацию.
Девочки, как правило, успешнее мальчиков в выполнении заданий, связанных с речевой деятельностью, а мальчики – в выполнении нестандартных
учебных задач.
109
Проведенное нами исследование показало, что мы, взрослые, воспринимаем мальчиков как более смелых, подвижных, веселых и общительных по
сравнению с девочками. Девочки же, по мнению опрошенных взрослых, умнее,
серьезнее, старательнее, дисциплинированнее, добрее, вежливее, самостоятельнее и внимательнее, чем их сверстники-мальчики.
Большинство респондентов заявили, что хотели бы, чтобы мальчики выросли умными (78 %), сильными (72 %), смелыми и решительными (70 %), заботливыми (65 %), трудолюбивыми (51 %), добрыми (51 %). От девочек же мы,
взрослые, ожидаем, что они вырастут умными (80 %), добрыми (74 %), заботливыми и ласковыми (64 %).
Проанализировав полученные данные, можно увидеть, что, ожидая от повзрослевших детей проявления определенных личностных качеств, мы, как ни
парадоксально, зачастую сами лишаем их возможности соответствовать нашим
ожиданиям. Ведь если мы хотим, чтобы мальчик превратился в сильного, смелого мужчину, то, вероятно, не стоит подавлять его смелость и решительность,
требуя беспрекословного подчинения в школе. Как он может стать смелым и
решительным, если любая активность ребенка, не запланированная нами, резко
прерывается, запрещается родителями и особенно – педагогами? А ожидая, что
девочка станет доброй, заботливой и любящей женой и матерью, мы, наверное,
напрасно требуем от нее в школьные годы чрезмерной ответственности, даже
жесткости, а также досконального изучения тех дисциплин, которые вряд ли
пригодятся ей в жизни.
Интересен факт, что самое одобряемое взрослыми качество девочек и
мальчиков в будущем – ум. Однако наши ожидания от школьников сегодня
связаны с послушанием, дисциплинированностью, ответственностью. А для того, чтобы дети стали умнее, мы, взрослые, делаем не так уж много – увеличиваем поток информации, – что в конечном итоге вряд ли будет способствовать
достижению нашей цели. Увеличение объема знаний и «бесполое» и недифференцированное, не учитывающее половых различий мальчиков и девочек обучение, скорее всего, приведет к снижению учебной мотивации и уменьшению
успехов наших детей.
С. В. Зверева обращает внимание на интеллектуальные различия мальчиков и девочек, отмечая, что академическая успешность мальчиков в школе
определяется уровнем развития общего, вербального и невербального (речевого) интеллекта. У девочек же успешность их обучения чаще всего зависит только от развития вербального интеллекта. Если задание учителя интересно для
девочек и вызывает у них положительные эмоции, то они, как правило, используют все свои речевые возможности, чтобы получить высокую оценку. Кроме
того, именно девочки стараются учиться лучше, если им нравится учитель.
Интересны приводимые С. В. Зверевой факты, подтверждающие зависимость успешности обучения первоклассников от типа их темперамента. Так,
больше всего проблем с получением высоких оценок у мальчиковмеланхоликов и девочек-холериков, что, безусловно, может объясняться существованием стереотипов о мужественности и женственности. Сангвинический
тип темперамента, особенно для мальчиков, наиболее «удачен» с точки зрения
обучения в начальной школе.
110
Выполнение хотя бы самых общих правил взаимодействия с мальчиками
и девочками поможет взрослым избежать многих педагогических ошибок.
Поэтому, готовя ребенка к школе, постарайтесь следовать некоторым рекомендациям специалистов.
 Учитывайте периоды работоспособности девочек и мальчиков: девочки быстрее включаются в работу, но быстрее и устают. Мальчикам же необходимо дополнительное время, чтобы полностью погрузиться в работу.
 Поскольку для мальчиков характерна высокая поисковая активность,
предлагайте им самостоятельно решить задачу, оказывая лишь незначительную
помощь.
 Старайтесь подбирать для мальчиков нестандартные творческие задания, отмечайте их успехи и достижения.
 Обучая девочек, обратите внимание на развитие умения действовать
самостоятельно, а не только по заданным схемам.
 Если вы недовольны мальчиком, изложите ему свое недовольство
кратко и точно, иначе он не дослушает вас до конца.
 Если вы недовольны девочкой, помните, что, скорее всего, она отреагирует эмоционально и может не понять, за что вы ее ругаете. Спокойно объясните ей, что именно вас не устраивает.
 И мальчиков и девочек необходимо ориентировать на успех, а не на
избегание неудач.
Диагностические критерии синдрома дефицита внимания
с гиперактивностью по классификации DSM-IY
А. Для постановки диагноза необходимо наличие следующих симптомов,
приведенных в разделах 1 и 2:
1) шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении, как минимум, 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.
Дефицит внимания
1. Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемых заданиях и других видах деятельности.
2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во
время игры.
3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную
к нему речь.
4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков или домашней работы
(что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).
5. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.
111
6. Обычно избегает, выражает недовольство и сопротивляется выполнению заданий, которые требуют длительного сохранения внимания.
7. Часто теряет вещи (например, игрушки, школьные принадлежности,
карандаши, книги, рабочие инструменты).
8. Легко отвлекается.
9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.
2) шести или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются у ребенка на протяжении, как минимум, 6
месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.
Гиперактивность
1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на
стуле, крутится, вертится.
2. Часто встает со своего места во время уроков или в других ситуациях,
когда нужно оставаться на месте.
3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.
4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на
досуге.
5. Часто ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».
6. Часто бывает болтливым.
Импульсивность
7. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.
8. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
9. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
В. Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте ребенка
до 7 лет.
С. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух или более видах окружающей обстановки (например, в школе и
дома).
D. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях
в социальных контактах или школьном обучении.
112
Отдыхать надо умеючи
Тест психологической готовности педагога к новому учебному году
Вашему вниманию предлагается ряд неоконченных утверждений, для
каждого из которых приведены три варианта окончания. Выберите один, который Вам больше всего подходит.
1. Оглядываясь на прошедший учебный год, Вы вспоминаете:
а) результаты Ваших учеников по итогам года;
б) рабочую рутину;
в) нагоняи от начальства.
2. В последнее время, просыпаясь утром, Вы чувствуете себя:
а) хорошо отдохнувшей(им);
б) как обычно;
в) ещё хуже, чем накануне.
3. В профессии Вас больше всего беспокоит:
а) периодически возникающее чувство ненужности ученикам;
б) постоянные стрессы;
в) низкая заработная плата.
4. Ваше настроение сейчас:
а) спокойно-приподнятое;
б) самое обычное;
в) несколько подавленное.
5. Если во время урока в классе шумно, Вы:
а) пытаетесь заинтересовать учеников тем, о чем рассказываете;
б) одергиваете особо развеселившихся;
в) не обращая ни на что внимания, доведите урок до конца.
6. Вы считаете, что Ваше физическое состояние в последнее время:
а) еще лучше, чем обычно;
б) ничуть не изменилось;
в) довольно-таки скверное.
7. Готовясь к очередному уроку, Вы в первую очередь думаете о том:
а) как представить материал максимально доходчиво;
б) как поддерживать дисциплину в классе на должном уровне;
в) как бы его побыстрее закончить.
8. Ощущение раздражения возникает у Вас:
а) довольно редко;
б) тогда, когда для него есть повод;
в) все чаще и чаще.
9. Если Вы пропустили урок, Ваши мысли:
а) как потом «нагнать» пропущенный материал;
б) чем будут заниматься ученики вместо Вашего урока;
в) как это скажется на Вашем заработке.
10. Если Вы заняты, то:
а) Вас практически ничто не может отвлечь;
б) Вы можете отвлечься только на что-нибудь важное;
в) постоянно отвлекаетесь на посторонние дела.
113
Подсчет баллов. Ответам под буквой «а» присваивается один балл, под
буквой «б» – ноль баллов, под буквой «в» – минус один балл.
Суммарные баллы подсчитываются отдельно для вопросов под четными
номерами.
В результате получится пара чисел, в соответствии с которой Вам следует
отметить точку на приложенной координатной сетке, где по вертикальной оси
откладывается суммарный балл для «четных» вопросов, а по горизонтальной –
для «нечетных».
5
4
3
2
1
-5 -4 -3 -2 -1 1
-2
-3
-4
-5
2
3
4
5
Интерпретация
1. Если Ваша точка попала в правую верхнюю четверть диаграммы, то
Вы можете быть спокойны в преддверии нового учебного года, работать Вы
будете с удовольствием и успешно, Вас не минует ни одна из тех маленьких радостей, которыми полон учебный процесс, а маленькие огорчения Вы будете
переживать без ощущения глубокой трагедии.
2. Если Ваша точка оказалась в левой верхней четверти диаграммы, то
предстоящий год не принесет Вам радостей, но и не доставит никаких огорчений на работе. Вы спокойно отработаете положенное время, получите соответствующее вознаграждение и уйдете в отпуск.
3. Вы попали в правую нижнюю четверть. Это означает, что Вы любите
Вашу работу, но она пока приносит Вам больше огорчений, чем радостей, что
Вас уже утомляет. К предстоящему году Вы не слишком хорошо готовы, Вы не
сумели как следует отдохнуть. Поэтому мы рекомендуем Вам либо сменить обстановку и хорошенько заняться активным отдыхом, либо обратиться к специалисту-психологу за консультацией.
4. Ваша точка находится в левой нижней четверти рисунка. Вы утомлены
и раздражены, сама мысль о приближающемся учебном годе внушает Вам глубокое отвращение. Это может означать только две вещи: либо Вы до того переутомились на работе, что света белого не взвидели, либо Вы просто неверно
выбрали работу, в школе Вы явно не в своей тарелке.
114
Список использованных источников
1. Абрамова, Г. С. Эта книжка про тебя, если ты считаешь себя большим
/ Г. С. Абрамова. – Минск, 1998.
2. Безруких, М. М. Если ваш ребенок левша / М. М. Безруких, М. Г. Князева. – Москва: Новая школа, 1994.
3. Василевич, Л. И. Дневник самопознания: методические рекомендации
/ Л. И. Василевич. – Мозырь: Белый Ветер, 2002. – 44 с.
4. Жук, А. И. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения / А. И. Жук, Н. Н. Кошель; Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования. – Минск, 1994. – 96 с.
5. Жук, А. И. Модернизация процессов переподготовки и повышения
квалификации руководителей учреждений образования в современных социокультурных условиях / А. И. Жук // Кіраванне ў адукацыі. – 2010. - № 1. – С. 4-12.
6. Зайцев, С. В. Личностно ориентированный подготовительный к школе
класс / С. В. Зайцев. – М.: Сентябрь, 2003. – 160 с.
7. Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2004. –
432 с. – (Коррекционная педагогика).
8. Корепанова, М. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников
в образовательной системе «Школа-2100»: пособие для педагогов и родителей /
М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова. – М.: РАО; Баласс, 2005. – 144 с., ил. (Образовательная система «Школа-2100»; «Детский сад – 2100»).
9. Коханенко, Г. М. Методика по определению доминирующего полушария / Г. М. Коханенко. – М.: Пионерская правда, 1990.
10. Личностно ориентированный подход. Изучение личности ребенка на
основе взаимодействия семьи и школы / авт.-сост. О. А. Лопатина. – Мозырь:
Белый Ветер, 2004. – 74 [2]с. – (Серия «Новые педагогические технологии»).
11. Лукьянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации
личностно ориентированного урока / М. И. Лукьянова // Завуч. Управление современной школой. – 2006. – № 2. – С. 5 – 12.
12. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных школьников /
авт-сост. А. В. Комарова. – Минск: Красико-Принт, 2008. – 176 с. – (Педагогическая мастерская).
13. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – М., 1996. – 96 с.
14. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования / И. С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
115
Методическое издание
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ: РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Учебно-методическое пособие
Оригинал-макет подготовлен к изданию учебно-методическим отделом
информационных технологий и издательской деятельности государственного
учреждения образования «Гомельский областной институт развития образования».
Подписано в печать 18.02.2010. Формат 60х84 1/16.
Усл. печ. листов 7,0. Тираж 500 экз.
Ответственный за выпуск
Компьютерная верстка
Набор
Т. А. Крупянко
М. П. Михальченко
Е. В. Кизенкова
Государственное учреждение образования
«Гомельский областной институт развития образования»
Лицензия 02330/0494360 от 16.03.2009
246032, г. Гомель, ул. Юбилейная, 7.
116