Создание и использование цифровых образовательных ресурсов

Создание и использование цифровых образовательных ресурсов
Содержание:
1. Педагогические аспекты формирования коллекций цифровых образовательных ресурсов.
2. Разработка цифровых образовательных ресурсов
3. Методики применения цифровых образовательных ресурсов в информационно – телекоммуникационном
сопровождении региональной системы образования
4. Рекомендации по проектированию цветовой композиции электронного учебника
5. Педагогический дизайн
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКЦИЙ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
РЕСУРСОВ
Современный этап развития российского образования характеризуется устойчивыми тенденциями к
фундаментализации, формированию ключевых компетенций, созданию условий для реализации личностно-ориентированной
парадигмы образования, для дифференциации и индивидуализации образовательного процесса. В связи с этим изменяются
взгляды на деятельность педагога, роль которого должна измениться от роли простого транслятора знаний к достаточно
сложной роли организатора деятельности обучаемых по приобретению новых знаний, умений и навыков.
Важно отметить, что в таких условиях главной целью современного образования является обеспечение качественного
образования для каждого обучаемого в соответствии с его интересами и склонностями, развитие и воспитание учащихся,
формирование их активной позиции в образовательном процессе, не только вооружение учащихся суммой знаний, но и
формирование современного мышления школьников, их познавательных способностей.
В ходе реализации личностно-ориентированного, культурологического, компетентностного подходов как факторов
необходимости формирования ключевых компетенций (готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и
способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач) существенной проблемой является поиск
разумного баланса между используемыми знаниевым и деятельностным подходами и определение потребностей системы
образования в необходимых высокоэффективных средствах обучения.
Важно понимать необходимость баланса между такими подходами, поскольку очевидна нецелесообразность опоры
только на знаниевый подход с акцентом только на формирование системы знаний у учащихся, или, наоборот, с акцентом
только на деятельностный подход в его ограниченном понимании, как обучение, направленное на формирование
практических умении и навыков. Ведь взаимосвязь знаний и способов деятельности очевидна: с одной стороны знания, в
отрыве от деятельности, могут оставаться бесполезными, а, с другой стороны, деятельность невозможна без предмета
деятельности, так как всякая деятельность протекает в некоторой среде, в некоторой области действительности [1].
При этом реализация относительно новой методологии деятельностного подхода порождает потребность в
традиционных «бумажных» и цифровых образовательных ресурсах, которые позволили бы на практике перейти от обучения,
носящего преимущественно информационный характер и направленного в основном на исполнительскую деятельность, на
формирование личности, умеющей ориентироваться и принимать обоснованные решения в условиях современной
информационной среды, владеющей приемами творческой деятельности и способной не только усваивать готовое знание, но
и генерировать новое.
Создание цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) определено в качестве одного из основных направлений
информатизации всех форм и уровней образования в России. Развитие индустрии информационных услуг сферы
образования, включающей производство ЦОР и программно-методического обеспечения, наряду с созданием и развитием
телекоммуникационных структур отдельных образовательных учреждений и отрасли в целом, систем контроля качества
образования составляет основу формирования инфраструктуры информатизации образования.
Под цифровым образовательным ресурсом (ЦОР) понимается информационный источник, содержащий графическую,
текстовую, цифровую, речевую, музыкальную, видео–, фото– и другую информацию, направленный на реализацию целей и
задач современного образования.
В одном цифровом образовательном ресурсе могут быть выделены информационные (или информационносправочные) источники, инструменты создания и обработки информации, управляющие элементы.
Цифровой образовательный ресурс может быть представлен на СD, DVD или любом другом электронном носителе, а
также опубликован в телекоммуникационной сети.
Важно отметить, что ЦОР не может быть редуцирован к бумажному варианту, так как при этом теряются его
дидактические свойства.
Понятие цифрового образовательного ресурса вытекает как из понятия обычных «бумажных» информационных
источников (таких как книги, журналы, газеты, учебники, пособия и пр.) и содержательного материала,
распространяемого с помощью электронных средств массовой информации (таких как радио и телевидение), так и из уже
ставшего традиционным понятия педагогического программного средства, которое существенно изменялось в течение
последних тридцати лет.
Тенденцией современного этапа информатизации образования является всеобщее стремление к выработке единых
педагогических подходов к разработке и использованию различных цифровых образовательных ресурсов, таких как
электронные справочники, энциклопедии, обучающие программы, средства автоматизированного контроля знаний
обучаемых, компьютерные учебники, тренажеры и другие. Попытки обеспечения подобного единообразия явно
просматриваются и в стремлении к учету и объединению разрозненных цифровых образовательных ресурсов в
специализированные коллекции (каталоги) для более эффективного дальнейшего использования в системе образования. В то
же время разработка, каталогизация (создание коллекций), экспертиза и использование всех, без исключения, цифровых
образовательных ресурсов должны осуществляться в строгом соответствии с системой требований, порождаемой
потребностями современной системы образования [2].
3
Из вышесказанного следует, что комплексное использование возможностей средств информационных и
телекоммуникационных технологий в образовании, приводящее к реальному повышению эффективности обучения, может
быть достигнуто за счет разработки, каталогизации и использования многофункциональных цифровых образовательных
ресурсов, соответствующих насущным потребностям учебного процесса, особенностям содержания, методов и форм
обучения.
Кроме этого, важно отметить, что в современной психологии отмечается значительное положительное влияние
использования цифровых ресурсов в обучении на развитие у учащихся творческого, теоретического мышления, а также
формирование, так называемого, операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений. В ряде
психологических исследований указывается на создание возможностей эффективного формирования у школьников
модульно-рефлексивного стиля мышления при использовании ЦОР в учебном процессе.
Основной дидактической целью использования каталогизируемых цифровых ресурсов в обучении являются
сообщение сведений, формирование и закрепление знаний, формирование и совершенствование умений и навыков,
повышение мотивации к учению, контроль усвоения и обобщение и другие.
Система образования в настоящее время испытывает существенную потребность в качественных цифровых образовательных ресурсах, которые на практике позволили бы:
 организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и представлению
знаний;
 применять весь спектр возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий в
процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности, в том числе, таких как регистрация, сбор, хранение,
обработка информации, интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов, функционирование
лабораторий (виртуальных, с удаленным доступом к реальному оборудованию) и др.;
 привнести в учебный процесс наряду с ассоциативной прямую информацию за счет использования возможностей
технологий мультимедиа, виртуальной реальности, гипертекстовых и гипермедиа систем;
 объективно диагностировать и оценивать интеллектуальные возможности обучаемых, а также уровень их знаний,
умений, навыков, уровень подготовки к конкретному занятию по дисциплинам общеобразовательной подготовки,
соизмерять результаты усвоения материала в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;
 управлять учебной деятельностью обучаемых адекватно интеллектуальному уровню конкретного учащегося,
уровню его знаний, умений, навыков, особенностям его мотивации с учетом реализуемых методов и используемых средств
обучения;
 создавать условия для осуществления индивидуальной самостоятельной учебной деятельности обучаемых,
формировать навыки самообучения, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации;
 оперативно обеспечить педагогов, обучаемых и родителей актуальной своевременной информацией,
соответствующей целям и содержанию образования;
 создать основу для постоянного и оперативного общения педагогов, обучаемых и родителей, нацеленного на
повышение эффективности обучения.
Каталогизацию и создание коллекции цифровых образовательных ресурсов следует производить с учетом того, что их
внедрение в учебный процесс происходит в соответствии с двумя основными направлениями.
Цифровые образовательные ресурсы, внедряемые согласно первому направлению, включаются в учебный процесс в
качестве «поддерживающих» средств в рамках традиционных методов исторически сложившейся системы образования. В
этом случае информационные ресурсы выступают как средство интенсификации учебного процесса, индивидуализации
обучения и частичной автоматизации рутинной работы педагогов, связанной с учетом, контролем и оценкой знаний
обучаемых.
Второе направление внедрения цифровых образовательных ресурсов представляет собой более сложный процесс,
приводящий к изменению содержания образования, пересмотру методов и форм организации учебного процесса,
построению целостных курсов, основанных на использовании содержательного наполнения таких ресурсов в отдельных
учебных дисциплинах.
В данном случае речь идет о том, что основой для создания, описания, каталогизации и применения цифровых
образовательных ресурсов должны выступать психологический принцип деятельности и психологический принцип
«выращивания».
Согласно первому принципу, развитие учащегося основывается на активном присвоении им с помощью преподавателя
общественно-исторических способов деятельности или средств общения. Обучение при этом выступает как организация
условий присвоения учащимися тех или иных форм общения и деятельности. В ходе реализации этого принципа возможно
внедрение цифровых образовательных ресурсов, как по первому, так и по второму направлению.
Согласно второму принципу, признается двойственный характер педагогического воздействия. С одной стороны,
реализуя социальный заказ, педагог управляет становлением личности, с другой – управление осуществляется на основе
сознательного учета педагогом индивидуальных качеств учеников. «Выращивание» личности обучаемого происходит в
условиях организации самоопределения последнего, при максимальном осознании характера усваиваемой деятельности
(только в этом случае он считает ее «своей»). Когда изменение учащегося в целом остается субъективно самоизменением,
педагог может лишь способствовать желаемому изменению, создавая через общение с ним «естественные условия». При
этом знания «отдаются» ученику под сформированную в процессе предыдущего учебного общения потребность. Внедрение
цифровых образовательных ресурсов в ходе реализации этого принципа осуществляется по вышеописанному второму
направлению.
Указанные принципы наиболее адекватно и полно отражены в личностно-ориентированной модели обучения. Цель ее
– содействовать развитию обучаемого как личности, сформировать у него потребности в самообразовании и
самоопределении в учебных и жизненных ситуациях с осознанием личной ответственности. Знания, умения и навыки в этой
модели рассматриваются не как цель, а как средство развития личности обучаемого, что порождает специфические
потребности системы образования в информационных источниках.
4
В то же время вне зависимости от вышеотмеченных направлений и подходов цифровые образовательные ресурсы
должны содержать систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний, обеспечивать
творческое и активное овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. Цифровые образовательные
ресурсы должны удовлетворять потребностям образовательной деятельности и психолого-педагогическим требованиям,
отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством технического
исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения.
Важной, с точки зрения потребностей образования, особенностью многих существующих цифровых образовательных
ресурсов является их интерактивность, наличие обратной связи. Обратную связь в триаде "педагог – образовательный ресурс
– обучаемый" можно разделить на два основных вида: внешнюю и внутреннюю.
Внутренняя обратная связь представляет собой информацию, которая поступает от образовательного ресурса к
обучаемому в ответ на его действия при выполнении упражнений. Такая связь предназначена для самокоррекции учебной
деятельности самим обучаемым. Внутренняя обратная связь дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об
успешности или ошибочности учебной деятельности. Она побуждает учащегося к рефлексии, является стимулом к
дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать результаты учебной деятельности. Внутренняя обратная связь
может быть консультирующей и результативной. В качестве консультации могут выступать помощь, разъяснение,
подсказка, наталкивание и т.п. Результативная обратная связь также может быть различной: от сообщения обучаемому
информации о правильности решенной задачи до демонстрации правильного результата или способа действия.
Информация внешней обратной связи поступает к педагогу, проводящему обучение с использованием цифровых
образовательных ресурсов, и учитывается педагогом для коррекции методических подходов по организации деятельности
обучаемого и режима функционирования ЦОР.
Учитывая направления модернизации российского образования, внедрения педагогических моделей, основанных на
реализации личностно-ориентированного обучения, компетентностного и деятельностного подходов, можно определить
методику формирования основных групп потребностей системы образования в цифровых образовательных ресурсах [3].
К первой группе следует отнести потребности, связанные с необходимостью формирования у обучаемых
определенных систем знаний. Потребность в использовании цифровых образовательных ресурсов возникает при знакомстве
с циклами интегрального характера, которые одновременно могут вводить учеников в предметный мир ряда дисциплин
математики, физики, химии, биологии и других. (Например, ЦОР, позволяющие обучаемым создать и поддерживать среду
экологического равновесия в природе, расчеты физических процессов, необходимых для стабилизации экологической
обстановки, и др.). Потребность в ЦОР проявляется при изучении элементов микро- и макромиров, когда обучаемому
должны быть предоставлены средства оперирования микро- и макрообъектами и их визуализации (Например, ЦОР,
позволяющие исследовать клетки тканей растений, изучать строение атома, исследовать процессы, происходящие в
солнечной системе или в жизни общества, и т.п.). Потребность в ЦОР этой группы возникает в случае необходимости
изучения ряда понятий, теорий и законов, которые при традиционном обучении не могут найти требуемого опытного
обоснования (Например, изучение невесомости,
знакомство с понятием бесконечность и т.п.).
Ко второй группе следует отнести потребности, связанные с необходимостью овладения учащимися
репродуктивными умениями (как специфически предметного, так и общеучебного характера). Потребность в цифровых
образовательных ресурсах при овладении предметными репродуктивными умениями возникает в ситуациях, связанных с
вычислениями. Использование ЦОР в этом случае востребовано стремлением сократить время, затрачиваемое учениками на
осуществление расчетов, их проверку и обработку результатов. Кроме того, ЦОР в этом случае требуются и для отработки
типовых умений по каждой дисциплине (определение цены деления измерительных приборов в физике, составление
изомеров по углеродному скелету в химии, решение типовых тригонометрических задач в математике и т.п.). Существует
потребность в ЦОР при формировании ряда общеучебных умений, в частности, общелогических (систематизации и
классификации, анализа и синтеза) и рефлексивных (умений планировать эксперимент, обрабатывать экспериментальные
данные, осуществлять сбор, упорядочение и анализ информации).
К третьей группе относятся потребности, связанные с необходимостью формирования у учащихся умений
творческого типа, овладевая которыми, обучаемые получают субъективно новое знание путем самостоятельного поиска. При
этом главным признаком проявления творчества является новизна полученного продукта (в учебном процессе результатом
творческой деятельности учащегося является субъективно новый продукт). Непременное условие творческой деятельности –
наличие затруднений в ходе познавательного процесса. Таким образом, формирование творческих умений требует
специально сформулированных учебных проблем, специально организованной познавательной деятельности. В этом случае
потребность в ЦОР возникает в связи с необходимостью обеспечения системы образования эффективным средством
формирования творческих умений учащихся. В частности, ЦОР позволяют открыть новые возможности в решении так
называемых оптимизационных задач, в которых из ряда возможных вариантов выбирается один – наиболее рациональный с
определенной точки зрения. ЦОР востребованы при решении задач на выбор самого экономичного решения или наиболее
оптимального варианта протекания процесса. При этом соответствующие ЦОР могут позволить обучаемому находить
оптимальное решение не только математически, но и графически. Потребность в ЦОР существует при постановке и решении
задач на проверку возможных последствий выдвигаемых гипотез. Принципиальные возможности для развития
конструктивно-комбинаторных творческих умений открывают ЦОР, являющиеся компонентами специальных обучающих
сред, различные цифровые конструкторы, позволяющие обучаемым собирать целое из частей, моделировать объекты и
процессы.
Значительный вклад в развитие творческих умений у обучаемого вносит правильно организованный процесс
формирования действий моделирования. Потребность в соответствующих ЦОР в системе образования является высокой.
Цифровые образовательные ресурсы могут моделировать какой-либо процесс или последовательность событий. Это
позволяет ученику делать самостоятельные выводы по поводу фактов, оказывающих влияние на протекание процессов или
событий. ЦОР могут быть востребованы для проведения лабораторного эксперимента, требующего для своего проведения
приборов, недоступных для конкретного учебного заведения, или очень длительного и, наоборот, очень короткого
5
промежутка времени. Преимущество использования ЦОР в этом случае обусловлено возможностью неоднократного
повторения имитации, часто через короткие временные интервалы, повторения до тех пор, пока не будет достигнут
результат, желаемый с точки зрения обучаемого.
Четвертая группа содержит потребности, обусловленные необходимостью формирования у обучаемого личностных
качеств. Личностно-ориентированное обучение развивает у ученика способность видеть другого человека, способствует
развитию нравственности подрастающего человека. В этом случае ЦОР оказываются востребованными для организации
моделирования, создающего возможности нравственного воспитания обучаемых, в частности, через решение социальных,
экологических и других проблем. Использование ЦОР, отвечающих потребностям четвертой группы, позволяет
анализировать возможные последствия тех или иных аварий, последствия применения различных технологий. Правильно
организованная работа с такими ЦОР и соответствующая методика обучения позволяют не только научить учащихся
избежать в будущем подобных опасностей, но и воспитать нравственные оценки их возникновения в современном мире.
Использование ЦОР и моделируемых ими жизненных ситуаций требуется для формирования у обучаемых чувства
ответственности по отношению к другим людям, чувство ответственности по отношению к себе и собственному организму.
Возможно использование методики определения потребностей системы образования в цифровых образовательных
ресурсах, исходя из особенностей реализации различных методов обучения. Такая методика позволяет выявить
нижеследующий перечень групп потребностей системы образования в ЦОР [4,5].
1. Потребность в ЦОР, способствующих формированию знаний, умений, навыков учебной или практической
деятельности, обеспечению необходимого уровня усвоения учебного материала (обучающие ЦОР).
2. Потребность в ЦОР, способствующих отработке разного рода умений и навыков, повторению или закреплению
пройденного материала (тренажеры).
3. Потребность в ЦОР, повышающих эффективность контроля, измерения или самоконтроля уровня овладения
учебным материалом (контролирующие ЦОР).
4. Потребность в ЦОР, сообщающих сведения, способствующих формированию умений и навыков систематизации
информации (информационно-поисковые и информационно-справочные ЦОР).
5. Потребность в ЦОР, обеспечивающих визуализацию изучаемых объектов, явлений, процессов с целью их
исследования и изучения (демонстрационные ЦОР).
6. Потребность в ЦОР, предоставляющих возможность проведения удаленных экспериментов на реальном
лабораторном оборудовании (лабораторные ЦОР).
7. Потребность в ЦОР, моделирующих объекты, явления или процессы с целью их исследования и изучения
(моделирующие ЦОР).
8. Потребность в ЦОР, автоматизирующих различные расчеты и другие рутинные операции (расчетные ЦОР).
9. Потребность в ЦОР, способствующих созданию учебных ситуаций, деятельность обучаемых в которых реализуется
в игровой форме (учебно-игровые ЦОР).
10. Потребность в ЦОР, способствующих организации досуга учащихся, развитию у обучаемых памяти, реакции,
внимания и других качеств (игровые ЦОР).
11. Потребность в ЦОР, способствующих организации межличностного общения педагогов, администрации,
обучаемых, родителей, специалистов, общественности, доступа педагогов и обучаемых к требуемым информационным
ресурсам (коммуникационные ЦОР).
Цифровые образовательные ресурсы должны удовлетворять потребностям системы общего и начального
профессионального образования в качественных ЦОР. В связи с этим соответствующая система потребностей и принципов
обеспечения качества ЦОР должна лежать в основе методики принятия решения о включении конкретного
информационного источника в формируемую коллекцию цифровых образовательных ресурсов.
Психолого-педагогические,
технические,
технологические,
функциональные,
дизайн-эргономические,
здоровьесберегающие и эстетические требования, предъявляемые к качеству цифровых образовательных ресурсов,
неоднократно публиковались [2,4,6]. В настоящей статье отметим лишь, что создание и использование цифровых
образовательных ресурсов должно сопровождаться соответствующим документированием с целью обеспечения
интерфейса между разработчиками, заказчиками и пользователями ЦОР, а также для обеспечения возможности освоения и
совершенствования функций ЦОР. Документация к ЦОР должна быть полной и соответствовать реальным ресурсам,
включаемым в коллекцию цифровых образовательных ресурсов.
Качество каталогизируемых ЦОР (соответствие ЦОР перечисленным и упомянутым потребностям системы
образования) в значительной степени может быть обеспечено и проконтролировано традиционными экспертными методами
на основе определения соответствия существующих в системе Министерства образования и науки России нормативноправовых документов (ГОСТов, государственных образовательных стандартов, типовых учебных планов, рабочих программ,
и пр.), в рамках деятельности учебно-методических объединений, советов и пр.
Установление степени соответствия цифровых образовательных ресурсов требованиям
качества и потребностям системы образования должно предшествовать включению ЦОР в коллекцию цифровых
образовательных ресурсов.
Формирование такой коллекции, должно осуществляться на основе учета данных, публикуемых авторами ЦОР в
обязательном содержательном описании каждого цифрового образовательного ресурса. Определение основных
направлений (спецификаций) содержательного описания ЦОР порождает как соответствующую рубрикацию и
каталогизацию информационных источников в коллекции, так и перечень основных действий, способствующих
формированию коллекции.
По своей сути спецификации содержательного описания являются жестко фиксированной системой требований,
которым наряду с другими уже перечисленными требованиями, должен отвечать цифровой образовательный ресурс для
полноценного учета в формируемой коллекции. При этом несоответствие того или иного ЦОР спецификациям
содержательного описания не является свидетельством низкого качества ЦОР, а лишь затрудняет его полноценное
вхождение в коллекцию цифровых образовательных ресурсов.
6
Цифровые образовательные ресурсы должны соответствовать их содержательному описанию и обеспечивать при
включении в коллекцию каталогизацию по следующим основным критериям:
 типам цифровых образовательных ресурсов,
 уровням (ступеням) образования,
 типам и формам образовательного процесса,
 специфике аудитории обучаемых,
 предметным образовательным областям,
 частям учебного плана,
 уровням изучения дисциплин,
 названиям ЦОР и адресам в телекоммуникационной сети (алфавитный порядок),
 фамилиям авторов (разработчиков, владельцев) ЦОР (алфавитный порядок),
 времени создания и последнего обновления (степени новизны),
 формам представления ресурса (локальный на CD, в телекоммуникационной сети и пр.),
 формам представления содержательного наполнения (гипертекст, исполняемые программы, аудио, видео и т.п.),
 выполняемым функциям,
 методическому назначению,
 формам изложения учебного материала,
 характеру взаимодействия пользователей с ресурсом,
 уровень востребованности в образовании,
 наличию методических разработок,
 наличию технической документации.
Коллекции цифровых образовательных ресурсов должны обеспечивать хранение, возможность обработки и
структуризации соответствующей информации для каждого из ЦОР. Достижение этой цели возможно только в случае
выделения для каждого цифрового образовательного ресурса массива содержательного описания, содержащего перечень
информационных полей, адекватных перечисленным критериям.
Использование механизма содержательного описания существенно ограничивает степень организационной свободы авторов
цифровых образовательных ресурсов, способствуя единообразию подходов к разработке и эксплуатации ЦОР в рамках
одной коллекции. При этом никак не ограничиваются возможности авторов по содержательному наполнению ЦОР.
Заполнение полей массива содержательного описания для каждого ЦОР способствует упрощению учета ресурса в
коллекции, более простому и четко формализованному процессу автоматизированной компоновки многоуровнего каталога
образовательных ресурсов, собранных в коллекции.
Указанные преимущества на практике можно достичь только благодаря фиксации возможных вариантов заполнения
полей массива содержательного описания. Соответствующие значения и варианты неоднократно публиковались [6]. В этой
статье остановимся более подробно лишь на рубриках и критериях, связанных с отражением описанных выше
потребностей
образования в цифровых образовательных ресурсах.
По методическому назначению цифровые образовательные ресурсы, собираемые в коллекции, можно
классифицировать на обучающие, тренажеры, контролирующие, информационно-поисковые и информационно-справочные,
демонстрационные, лабораторные, моделирующие, расчетные, учебно-игровые, игровые, коммуникационные и
интегрированные (ЦОР, сочетающие в себе комплекс интегрированных средств, удовлетворяющих широкому спектру
потребностей системы образования). В этом случае определение вида ЦОР осуществляется, исходя из вида потребностей
системы образования, соответствующих особенностям реализации различных методов обучения (описаны выше).
По форме изложения материала цифровые образовательные ресурсы могут быть разделены на конвекционные,
программированные, проблемные и комбинированные (универсальные).
Конвекционные ЦОР соответствуют установившимся традициям и требованиям классической педагогики и имеют
энциклопедический или монографический характер. Подобные информационные источники реализуют информационную
функцию обучения.
Программированные ЦОР отвечают требованиям системы образования по системе «стимул-реакция». Такие ресурсы
имеют форму разветвленной или линейной программы и ориентированы, прежде всего, на самостоятельную работу
обучаемого, раскрывают основы и методы получения знаний и их взаимосвязь с профессиональными навыками.
Проблемные ЦОР требуются при реализации проблемного обучения и направлены на развитие у учащихся
логического мышления, стимулирование творческой составляющей восприятия знаний.
Комбинированные (универсальные) ЦОР содержат отдельные элементы перечисленных видов информационных
источников и могут быть эффективно использованы при реализации различных подходов к обучению.
С учетом характера взаимодействия педагогов, обучаемых и родителей с цифровыми образовательными ресурсами в
каталогах различают детерминированные и недетерминированные ЦОР.
Детерминированные ЦОР являются образовательными ресурсами, параметры, содержание и способ взаимодействия с
которыми определены разработчиком и не могут быть изменены пользователями.
Недетерминированные ЦОР являются образовательными ресурсами, параметры, содержание и способ взаимодействия
с которыми прямо или косвенно устанавливаются педагогами, администрацией, обучаемыми или родителями в соответствии
с их интересами, целями, потребностями, уровнем подготовки и т.п. Все изменения производятся на основе информации и с
помощью технологий, определенных разработчиком.
Различные виды цифровых образовательных ресурсов и материалы, необходимые для их разработки, могут быть
объединены в четыре основных группы, исходя из уровня их востребованности в образовании.
Первая группа включает информационные источники декларативного типа – электронные копии печатных изданий,
аудио- и видеозаписей. Такие ресурсы обычно содержат теоретические материалы по теме в виде учебного текста и
7
графических иллюстраций к нему, рекомендации для преподавателей и учащихся, сборники задач. С помощью
оцифрованных аудио- и видеофрагментов представляют записи лекций. Потребность в таких информационных источниках
может возникнуть в ходе первоначального знакомства с учебным материалом и его восприятия. Как правило, источники
первой группы носят характер исходного материала, из которого впоследствии разрабатываются полноценные ЦОР,
подпадающие под действие определения, приведенного в настоящей статье.
Вторая группа информационных источников также относится к средствам обучения декларативного типа. Ко второй
группе могут быть отнесены электронные учебники, виртуальные учебные кабинеты и тестовые компьютерные системы,
потребность в которых возникает при необходимости осмысления, закрепления и контроля знаний.
В третью группу информационных источников могут входить виртуальные тренажеры,
виртуальные учебные лаборатории, лаборатории удаленного доступа и другие подобные им
цифровые образовательные ресурсы. Отличительными особенностями таких ресурсов является использование в их работе
математических моделей изучаемых объектов или процессов и специализированный интерфейс, поддерживающий учащихся
при решении учебных задач в режиме управляемого исследования. ЦОР третьей группы востребованы при необходимости
формирования и развития у обучаемых неартикулируемой части знаний, умений и навыков, исследования свойств
изучаемых объектов или процессов.
Четвертую группу информационных источников составляют информационные компьютерные системы
автоматизации профессиональной деятельности или их учебные аналоги в виде пакетов прикладных программ. Такие ЦОР
требуются для решения учащимися различных задач по изучаемой теме, в ходе курсового или дипломного проектирования в
начальном профессиональном образовании. При использовании ЦОР данной группы процесс учебной работы проходит в
режиме свободного исследования и близок по своему характеру к профессиональной деятельности специалиста.
Формирование коллекции, обеспечивающей систему образования цифровыми образовательными ресурсами возможно
на основе выполнения следующей последовательности основных действий:
1. Создание группы составителей коллекции ЦОР;
2. Создание экспертной группы по оценке качества ЦОР (определение степени соответствия ЦОР требованиям и
потребностям системы образования).
3. Разработка каталогов и рубрик коллекции в соответствии с информационными полями используемой системы
содержательного описания цифровых образовательных ресурсов, фиксация возможных значений для заполнения полей;
4. Создание авторами или членами группы составителей (возможно, с привлечением членов экспертной группы)
содержательного описания для каждого образовательного ресурса в строгом соответствии с фиксированными рубриками
коллекции и предложенными значениями для заполнения информационных полей;
5. Экспертно-аналитическое исследование соответствия цифрового образовательного ресурса прилагаемому
содержательному описанию, корректировка описания по результатам исследования (возможно, с учетом результатов
апробации в учебном процессе или уже имеющегося опыта практического использования ЦОР);
6. Экспертно-аналитическое исследование качества цифрового образовательного ресурса путем проверки его
соответствия потребностям системы образования в виде психолого-педагогических, технических, технологических, дизайнэргономических, эстетических и здоровьесберегающих требований;
7. Обязательное экспертно-аналитическое исследование качества методической и технической сопроводительной
документации к ЦОР;
8. Возможная доработка ЦОР перед включением в коллекцию в соответствии с рекомендациями, выработанными в
результате оценки качества, повторное экспертно-аналитическое исследование;
9. Принятие решения о включении цифрового образовательного ресурса в коллекцию и его позиционирование в
соответствии с содержательным описанием (решение о включении принимается группой составителей на основании
решений экспертной группы).
Основанием для включения ЦОР в коллекцию является одновременное выполнение следующих условий:
 наличие у ЦОР содержательного описания, его соответствие требованиям составителей коллекции, в том числе
соответствие каталогам и рубрикам коллекции (положительное заключение группы составителей);
 соответствие содержательного описания реальным параметрам ЦОР (положительное заключение группы
составителей и экспертной группы);
 соответствие ЦОР требованиям качества и потребностям системы образования, в том числе, наличие у ЦОР
комплекта качественной методической и сопроводительной документации (положительное заключение экспертной группы).
Целью выполнения предлагаемой последовательности действий
является обеспечение основного принципа
построения коллекции образовательных электронных изданий – включения в коллекцию только качественных
педагогически эффективных образовательных ресурсов, отвечающих требованиям и потребностям системы образования и
однозначно позиционируемых в системе классификации, принятой для организации коллекции.
Использование описанных подходов, принципов и значений позволяет выявить принципы и средства автоматизации
анализа потребностей системы образования в цифровых образовательных ресурсах. Единообразное описание ЦОР,
собранных в коллекции, позволяет организовать их комплексное многокритериальное сравнение и собрать аналитические
данные по ресурсам в разрезе учебных дисциплин, уровней и форм образования, типов информационных ресурсов,
потребностей системы образования, соответствия компонентам учебного плана, государственного образовательного
стандарта и т.п.
Каталоги цифровых образовательных ресурсов, входящих в коллекцию, задают иерархические структуры
(многоуровневые каталоги, построенные на основе использования различных критериев), обработка которых (в том числе и
автоматизированная), основанная на последовательном обходе вершин иерархии, позволяет выявить направления, наиболее
обеспеченные системой качественных ЦОР, места двойного использования ЦОР, перспективные направления
общеобразовательной подготовки (дисциплины, разделы, отдельные темы), не обеспеченные требуемыми
информационными источниками.
8
Подводя итог сказанному, хотелось бы отметить, что предлагаемое формирование коллекций цифровых
образовательных ресурсов адекватно потребностям системы образования позволит:
1. Выявить возможности использования конкретных образовательных ресурсов
в рамках обучения учебной
дисциплине при выполнении требований государственного образовательного стандарта к содержанию образования;
2. Определить этапы жизненного цикла цифровых образовательных ресурсов и целесообразность их дальнейшего
совершенствования и использования;
3. Определить потребности системы образования в цифровых образовательных ресурсах по циклам и отдельным
тематическим направлениям учебных дисциплин;
4. Определить особенности информационного обеспечения учебного процесса адекватно содержанию, методам,
формам и средствам обучения с принятием решения о целесообразности разработки и использования традиционных учебных
материалов, локальных цифровых образовательных ресурсов или открытых информационных ресурсов, публикуемых в
телекоммуникационных сетях;
5. Предоставить органам управления образования, педагогам, обучаемым и родителям дополнительные возможности
по выбору наиболее качественных и педагогически эффективных средств обучения и информационного сопровождения
учебного процесса;
6. Предоставить дополнительные факторы унификации и интеграции ЦОР (за счет использования единых систем
содержательного описания и каталогизации), что существенно облегчит деятельность педагогов и обучаемых по освоению и
использованию вновь создаваемых образовательных ресурсов;
7. Информировать разработчиков и экспертов о наиболее востребованных цифровых образовательных ресурсах и
актуальных требованиях, предъявляемых к таким ресурсам со стороны системы образования.
Кроме вышеперечисленного, формирование коллекций цифровых образовательных ресурсов, востребованных
системой образования, позволит автоматизировать информационно-аналитические процессы, характерные для
перспективного планирования, разработки, экспертизы и использования таких ресурсов в системе образования.
Основные термины учебных материалов в Проекте «Информатизация системы образования (ИСО)»
Цифровой образовательный ресурс (ЦОР) состоит из простых и сложных объектов.
Простыми объектами считаются объекты, обладающие содержательной и функциональной целостностью (их
деление нецелесообразно, с точки зрения апробатора) и осмысленностью. Простые объекты выражены в определенной
форме (текст, изображение, звук) и часто имеют иллюстративный характер.
Сложными объектами считаются объекты, которые состоят из простых, обладают содержательной и
функциональной целостностью более высокого уровня. Могут быть интерактивными.
Апробация – процесс практической проверки ЦОР.
Оценивание (или оценка) – результат апробации. Различают «констатирующую оценку» и «формирующую
оценку».
Констатирующая оценка – суждение о допустимости использования ЦОР в образовательном процессе.
Формирующая оценка – суждение о слабых и сильных сторонах ЦОР.
Апробацию в ОУ осуществляют координатор, эксперты (апробаторы) и участники.
Координатор – руководитель процесса апробации в данном ОУ.
Эксперт – учитель ОУ, включенный в систему апробации.
Участник апробации (Апробатор) – любой субъект образовательного процесса данного ОУ.
Апробацию можно проводить в таких организационных формах, как работа эксперта с ЦОР, работа учителя, апробирующего
ЦОР с одним обучающимся, с группой обучающихся, с целым классом.
Эксперт осуществляет оценку ЦОР с позиции
Результативности (целесообразность) и Эффективности.
В случае вынесения положительной оценки по указанным параметрам изучаемый ЦОР оценивается далее с позиции
привлекательности и приемлемости для школы.
Результативность (целесообразность) – показатель достижения обучаемым поставленных перед ним целей.
Эффективность – показатель снижения трудозатрат для достижения результативности.
Привлекательность – показатель степени мотивированности участников пользователей ЦОР (готовности и желания его
использовать).
Приемлемость – показатель технической и организационной возможности использования ЦОР в образовательном
учреждении.
9
Разработка ЦОР
В рамках данного курса мы называем электронным учебным пособием (ЭУП) курс, созданный на основе мультимедиатехнологии и основывающийся на информационной технологии (в частности, курс на CD или сетевой курс). Процесс его
создания должен быть тщательно спланирован. Кроме того, необходимо предусмотреть постоянный жесткий контроль
качества, чтобы добиться результата, отвечающего целям и ожиданиям потенциального потребителя.
Универсальной технологии создания электронного учебного пособия не существует. Каждый производитель применяет
собственную технологию. В данном разделе приведены некоторые принципиальные положения, которые можно
адаптировать к созданию электронного учебного пособия любого типа.
Создание электронного учебного пособия зависит от таких факторов,= как источник финансирования, дидактическая цель,
опыт команды, знание предмета, тип тематики (технические очень сильно отличаются от гуманитарных), существующие
средства и т.д.
При создании ЭУП приходится сталкиваться с двумя полярными мнениями по методологии их создания. Первое из них
заключается в том, что автору достаточно правильно подготовить необходимые материалы, а перевести их в компьютерную
форму не составит особой проблемы. Согласно второму мнению, квалифицированный программист может взять любой
традиционный учебник и без помощи его автора сделать из него эффективное учебное средство. В первом случае
абсолютизируется содержательная часть, во втором ? ее программная реализация.
Истина, как всегда, посередине. Создание компьютерных электронных учебных курсов ? это итерационный процесс
взаимодействия авторов учебных материалов и разработчиков, а связующим звеном и организаторами этого процесса
должны быть специалисты по методике подготовки средств ДО ? методисты.
Представим упрощенную схему производства электронного учебного пособия (таб. 1).
Таблица 1
Этапы производства электронного учебного пособия
Этап
Предварительная работа
Сбор
информации
необходимой
Подготовка содержания
Дизайн
Производство
Тестирование
Юридический этап
Поддержка
Содержание этапа
Формулировка исходной идеи
Оформление документации на разработку ЭУП
Оценка существующих элементов
Составление перечня необходимых и наличествующих специалистов
Анализ потребностей
Выделение главной дидактической цели
Обоснование необходимости и того нового, что внесет продукт по сравнению с
обычным печатным учебным пособием
Выделение дидактических подцелей
Составление плана
Представление содержания в форме модулей
Разработка общей концепции
Выбор медиа (звук, изображения, видео и т.п.)
Написание сценария
Детальный дизайн + подключение интерактивности
Программирование и оцифровка содержания
Создание изображений, звука и т.п.
Компоновка готовых материалов в модули
Наладка навигации по продукту
Тестирование и оценка продукта
Регистрация и сертификация ЭУП
Техническая и методическая поддержка
Рассмотрим подробнее представленную схему.
Предварительная работа
Для разработки каждого конкретного ЭУП необходимо, прежде всего, разработать документы, регламентирующие процесс
их разработки, и выбрать инструментарий для практической подготовки необходимых учебно-методических материалов.
Основными документами, определяющими разработку ЭУП, являются договора и технические задания, подписываемые
каждым специалистом и заказчиком ЭУП.
Предварительная подготовка включает следующие основные этапы:
разработка дидактических требований к ЭУП;
Для этого проводится анализ потребностей, который включает специфику данного направления, данной группы
потенциальных учащихся и цели курса. По результатам данного анализа принимается решение о форме ЭУП (CD, сетевой
курс).
разработка технических требований к ЭУП;
Необходимо убедиться в том, что выбранную технологию можно реализовать, что для этого есть средства и кадры
(внутри учебного заведения или вне него). В противном случае нужно изменять или техническое задание, или подумать над
другой формой курса.
разработка структуры ЭУП;
разработка методики использования ЭУП в учебном процессе (для преподавателей);
разработка методики работы с ЭУП (для студентов).
10
-
Время, затраченное на рефлексию на этапе подготовки (предварительный анализ) и производства ЭУП, оказывается
рентабельным. [1] Важно помнить, что чем позже изменения вносятся в продукт, тем больше они стоят.
Подготовка содержания
ЭУП как программное средство учебного назначения можно представить в качестве системы, состоящей из двух подсистем:
информационной (содержательная часть);
программной (программная часть). [2, С. 44]
В информационную часть электронного учебного пособия входят:
 представление автора курса (с фотографией);
 методические рекомендации по изучению курса;
 четко структурированные учебные материалы;
 иллюстрации, представленные всем спектром мультимедиа (графика, анимация, звук, видео);
 практикум для выработки умений и навыков применения теоретических знаний с примерами выполнения задания и
анализом наиболее часто встречающихся ошибок;
 система диагностики и контроля (тестовые задания, задания для работы в группе и т.п.).
 дополнительные материалы (от контекстной расшифровки терминов до нормативной базы и электронной библиотеки);
 сервисные средства (справка по работе с учебником, словарь, глоссарий и т.п.).
На стадии подготовки содержания в первую очередь создается сценарий. Иногда он снабжается иллюстрациями,
разъясняющими инструкции. В этот период автор, методист и разработчик работают вместе. Это сотрудничество позволяет
использовать потенциал технических средств и избежать использования экрана компьютера как средства для
перелистывания страниц. Сценарий подразумевает продумывание организации интерактивности, то есть взаимодействия
между студентом и компьютером, студентом и преподавателем, другими студентами.
Возможный функциональный состав программной подсистемы ЭУП может выглядеть следующим образом:
Система регистрации студента;
Модули учебного материала (куда входят задания для самоконтроля и зачетные задания разных видов);
Дополнительные материалы (от контекстной расшифровки терминов до нормативной базы и электронной библиотеки);
Сервисные средства (справка по работе с учебником, словарь, глоссарий, электронный ежедневник, система поиска и т.п.);
Коммуникационная система (обеспечение взаимодействия преподавателя и студентов);
Защитная система.
Фазы подготовки содержания и программирования, как правило, чередуются. Автор может подать идею, которую
разработчик может реализовать технически или сказать, что на данном этапе развития технологий выполнить идею автора
невозможно. Методист может показать автору, как содержание может быть разбито на интерактивные составляющие. Чем
лучше автор начинает разбираться в возможностях технологий, тем лучше он сможет сам структурировать содержание.
Дизайн
В течение данной фазы уточняются общая структура электронного учебного пособия и создается детальный сценарий.
Данный процесс состоит из двух этапов: создание общей концепции и дизайна каждой отдельной части.
Общая концепция
Речь идет об определении общего стиля, атмосферы курса, структуры навигации, обратной связи со студентами, выбор
кнопок для навигации и т.п. Важно, чтобы исходно заданный внешний вид и структура не претерпевали значительных
изменений в ходе разработки. Изменения, вносимые на более поздних этапах, являются источниками ошибок программы,
что порождает дополнительные часы работы, и, следовательно, удорожают продукт.
Детальный дизайн
Речь идет о детальной проработке содержания курса, внешнего вида каждого окна и контекстных меню. Проще вносить
изменения на данном этапе, чем в общей концепции. В любом случае, каждое изменение должно быть зафиксировано в
письменном виде.
Дизайн можно сравнить с постройкой дома. Возведение стен и крыши может быть аналогом общей концепции, а внутренняя
отделка v аналогом детального дизайна.
Производство
На данном этапе идет непосредственная разработка продукта. Материалы компонуются в модули, делаются перекрестные
ссылки, организуется взаимодействие различных частей ЭУП. Оцифровываются графика и звук, оформляются все окна.
Тестирование
Тестирование электронного учебного пособия идет на каждой фазе производства, чтобы итоговый продукт совпадал с
намеченными дидактическими целями. Также важно техническое тестирование программы, направленное на выявление
программных ошибок. Крупные производители электронных учебных пособий имеют специальные тестирующие службы,
тогда как небольшие команды (и, в частности, университеты) склонны использовать электронные учебники сразу, выявляя
ошибки уже в процессе эксплуатации.
Итоговое тестирование ЭУП должно проводиться в экспериментальных группах под непосредственным наблюдением
авторов, методистов и разработчиков. Ее цели:
проверить работу всех функциональных модулей обучающей программы в реальном режиме (не наблюдается ли зависаний
программы, насколько быстро она работает и.т.п.)
выявить не замеченные ранее неточности в изложении учебного материала и программной реализации. В этой работе не
обойтись без студентов. Их необходимо стимулировать к тому. Чтобы они фиксировали и передавали авторам
(разработчикам) замеченные ими ошибки;
оценить эффективность организации интерфейса ЭУП, фиксируя, что именно вызывает затруднения у студентов при работе
с ней;
оценить среднюю продолжительность работы студента с каждым курсом, что ляжет в основу составления учебных планов;
накопить базу результатов выполнения тестовых заданий для осуществления проверки их валидности. [2, С. 176]
11
Регистрация и сертификация ЭУП
Правовая и патентная защита подразумевает, что компьютерные обучающие программы и сетевые курсы подпадают под
действие Закона Российской Федерации LО правовой охране программ для электронных вычислительных машин и баз
данных¦, предусматривающих ответственность за несанкционированное распространение ЭУП и материалов из них.
Товарный знак на программу также является средством ее защиты. Регистрация ЭУП нужна для осуществления правовой
защиты ЭУП.
Сертификация обучающих программ есть подтверждение их качества. Она проводится аккредитованными
государственными или негосударственными организациями, которые устанавливают соответствие ЭУП требованиям,
зафиксированным в нормативных документах. Федеральной системой сертификации программного обеспечения является
РОСИНФОСЕРТ. (подробнее см. Романов А.Н., Торопцов В.С., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в
системе заочного экономического образования)
Одной из форм сертификации ЭУП является присвоение рекомендательных грифов Минобразования РФ. (подробнее см.
Романов А.Н., Торопцов В.С., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического
образования)
Методическая поддержка
Обучение технического персонала и преподавателей осуществляется разработчиками. После этого они сами смогут
консультировать студентов в случае затруднений при работе с ЭУП.
Техническая поддержка обучающих программ обычно предусматривает указание в документации телефона горячей линии
(или адреса электронной почты) по связи с разработчиком. В принципе ЭУП создаются для достаточно долгой жизни.
Необходимо предусмотреть обновления содержания и формы
Методики применения цифровых образовательных ресурсов в информационно – телекоммуникационном
сопровождении региональной системы образования
Информационное содержательное обеспечение ИТС РСО может включать две группы ЦОР:
1) информационные источники:
– оригинальные тексты (хрестоматии; тексты из специальных словарей и энциклопедий; тексты из научной, научнопопулярной, учебной, художественной литературы и публицистики….) не повторяющие стабильные учебники;
– статические изображения (галереи портретов ученых соответствующей предметной области; «плакаты» –
изображения изучаемых объектов и процессов и пр.);– динамические изображения (изучаемые процессы и явления в
пространственно-временном континиуме – кино- и видеофрагменты, анимационные модели на CD, DVD);
– мультимедиа среды (информационно-справочные источники. практикумы (виртуальные конструкторы),
тренажеры и тестовые системы, программированные учебные пособия («электронные учебники», виртуальные экскурсии и
пр.).
2) информационные инструменты – это информационные средства, обеспечивающие работу с информационными
источниками.
Как правило, информационные источники включают отдельные информационные объекты (элементарные
информационные объекты), которые при возможности их выделения могут самостоятельно использоваться в рамках ИТС.
Элементарные информационные объекты могут рассматриваться:
– как органичный компонент традиционного учебного процесса, не заменяющий, а дополняющий и расширяющий
возможности традиционных, методически целесообразные средства обучения, повышая тем самым эффективность, качество
обучения;
– как объекты проектирования учебно-информационной среды в рамках педагогического дизайна с использованием
инструментальных средств, что позволит повысить эффективность использования ИТС в учебном процессе.
Законченные полноценные информационные источники - конечные оцифрованные продукты, покрывающие весь
учебный курс или раздел (тему), рассматриваются как содержательный компонент ИТС, в том числе как содержательный
компонент дистанционной образовательной услуги, как содержательный компонент ИКТ, как средство организации
самостоятельной работы с использованием ИКТ, что определяет их основной функционал.
Информационно-образовательные конечные оцифрованные продукты (оригинальные тексты, не повторяющие
стабильные учебники) рассматриваются как дополнительные к основным.
Формируемая национальная коллекция ЦОР будет включать в себя как целостные информационные источники, так и
элементарные информационные объекты, а так же информационные инструменты.
Анализ видов ЦОР по образовательно-методическим функциям представлен на рис. 1.
Классификация ЦОР по типу представленной информации приведена на рис. 2.
Классификации ЦОР по трем основаниям – тип ЦОР, организационно-методические характеристики взаимодействия
с пользователями приведена в таблице 1.
С целью определения содержания ИТС в соответствии с системной логической закономерностью цель потребность
исполнительная система результат и на основе результатов маркетинговых исследований целевых групп потребителей ИТС
(администрация образовательных учреждений, преподаватели, обучаемые, родители и т.д.), проведенных в работах [57], [84]
нами разработана структурно модель потребностей (рис. 3). Информационно-образовательные потребности представлены
для каждой целевой группы пользователей ЦОР как содержания ИТС в виде трехуровневой системы: потребности
социального, корпоративного и индивидуального уровней.
На рис. 4,5,6 приведены разработанные структурные модели применения ЦОР в ИТС СНПО. На рис.4 – формы
использования ЦОР в сопоставлении с традиционными формами обучения. На рис.5 – методы использования ЦОР в
сопоставлении с традиционными методами обучения. На рис.6 – средства использования ЦОР в сопоставлении с
традиционными средствами обучения.
12
В основу разработанной структурно-функциональной модели ЦОР для поддержки основных системных
взаимодействий в процессе реализации ИТС (рис. 9), положена систематизация ЦОР по следующим основаниям:
а) по однородности и масштабу проблемного поля - предметные, межпредметные и надпредметные;
б) по уровню общности достигаемых целей - уровень удовлетворения корпоративных и индивидуальных
потребностей; уровень решения проблемы; уровень достижения конкретной цели в рамках выделенной проблемы; уровень
решения задачи в рамках одной из целей и уровень решения фрагмента задачи;
13
ВИДЫ ЦОР
Электронные
учебники
Электронные
учебные пособия
Электронные учебнометодические
комплексы
Электронные
издания
контроля
ЗУН-ов
Прототипы традиционных
учебников
Репетиторы
Предметные миры
Тесты
Тренажеры
Оригинальные
электронные учебники
Обучающие
Предметные
обучающие среды
Тестовые задания
Предметные учебнометодические среды
Методические
рекомендации по
тестированию и
контролю знаний
Обучающеконтролирующие
Игровые
Предметные
обучающие системы
Программнометодические комплексы
Интерактивные
Предметные
коллекции
Инновационные
УМК
Справочники,
словари
Практические и
лабораторные
задания
Рис.1 Виды ЦОР по образовательно-методическим функциям
Инструментальные
средства
ЦОР
ЦОР с
текстовой
информацией
ЦОР с
визуальной
информацией
Учебники,
учебные пособия
Коллекции:
Иллюстрации
Фотографии
Портреты
Видеофрагменты
процессов и
явлений
Демонстрации
опытов
Видеоэкскурсии
Первоисточники,
хрестоматии
Книги для чтения
Задачники, тесты
Словари
Справочники
Энциклопедии
Периодические
издания
Нормативноправовые
документы
Числовые
данные
Программно-и
учебно
методические
материалы
Модели:
2-3 –х мерные
статические и
динамические;
Объекты
виртуальной
реальности
Интерактивные
модели
Символьные
объекты:
Схемы, Диаграммы,
Формулы
ЦОР с
комбинированной
информацией
Учебники
ЦОР с
аудио
информацией
Звукозаписи
выступлений
Учебные пособия
Первоисточники,
хрестоматии
Книги для чтения
Звукозаписи
музыкальных
произведений
Звукозаписи
живой природы
Задачники
Энциклопедии
ЦОР с аудио и
видео
информацией
Интерактивные
Аудио -видео
объекты живой
и неживой
природы
Предметные
лабораторные
практикумы
Предметные
экскурсии
Предметные
виртуальные
лаборатории
ЦОР со
сложной
структурой
Учебники
Учебные пособия
Первоисточники,
хрестоматии
Энциклопедии
Энциклопедии
Звукозаписи неживой
природы
Словари
Периодические
издания
модели
Синхронизированные
аудио объекты
Карты для
предметных
областей
Рис. 2. Классификация по типу информации
Администрация
ОУ
Информационнообразовательные
потребности
социального
уровня
Законодательные и
административно-правовые
документы Минобразования России
Нормативная база
регионального уровня
Средства мониторинга уровня и
качества образования
Информационные системы
поддержки принятия решений
Информационнообразовательные
потребности
корпоративного
уровня
Программно- и учебно
методические материалы
Тесты, тестовые задания,
методики контроля знаний
Федеральные, региональные,
муниципальные справочники
ОУ
Информация о конкурсах,
грантах, олимпиадах
Информационнообразовательные
потребности
индивидуального
уровня
Тематические публикации
Тесты, тестовые задания,
методики контроля знаний
Преподаватели
Обучаемые
Родители
Информация МО РФ
Обучающие ресурсы
Обучающие ресурсы
Информация муниципальных
органов управления
образованием
Тесты, методики контроля
знаний
Тесты, методики
контроля знаний
Базы данных и базы знаний
Методические
разработки
Информация о конкурсах,
грантах, олимпиадах
Энциклопедии, справочники,
словари, хрестоматии
Энциклопедии,
справочники, словари
рестоматии
Программно- и учебно
методические материалы
Тесты, тестовые задания,
методики контроля знаний
Рефераты
Информация об
образовательных
учреждениях
Базы данных и базы знаний
Электронные
библиотеки
Рейтинг
образовательных
учреждений
Обучающие ресурсы
Энциклопедии, справочники,
словари, хрестоматии
Информация об
олимпиадах и конкурсах
Библиографические указатели,
аннотированные каталоги
Тематические публикации в
электронных журналах
Программы
вступительных
экзаменов
Публикации по
воспитанию,
развитию,здоровью детей
Рефераты
Психологическая помощь
Учебно-методические
материалы
Деловая и политическая
информация
Культура, развлечение и
досуг
Культура, развлечение,
досуг
Энциклопедии, справочники,
словари
Энциклопедии, справочники,
словари
Энциклопедии, справочники,
словари, хрестоматии
Энциклопедии,
справочники, словари
Рис. 3. Структурная модель информационно-образовательных потребностей целевых групп пользователей
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ – ФОРМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦОР В ИТС РСО
УРОЧНЫЕ
традиционные
ВНЕУРОЧНЫЕ
инновационные
самостоятельная
работа (групповая,
индивидуальная
Коллекции, интерактивные модели
картографические материалы,
динамические таблицы, символьные
объекты и деловая графика, звукоряд
объяснение
закрепление
контроль
Учебники, учебные пособия,
первоисточники, хрестоматии,
задачники, словари, справочники,
символьные объекты и деловая
графика, картографические
материалы, тренажеры
Задачники, тесты, интерактивные
модели, картографические
материалы, символьные объекты и
деловая графика, звукоряд
проектная
деятельность
Урок-лекция
Проблемный урок
Урок-конференция
Урок-диспут
Урок-презентация
Урок-защита проектов
Урок-исследование
Коллекции, интерактивные модели
картографические материалы,
динамические таблицы, символьные
объекты и деловая графика, звукоряд,
задачники, учебники, учебные
пособия, первоисточники,
хрестоматии, словари, справочники
выполнение
домашних заданий
самоконтроль
Тесты и тестовые
задания
построение
моделей
Интерактивные
модели
выполнение
тренировочных
Тренажеры
заданий
Рис. 4. Базовая структурная модель разработанных ЦОР для общего образования: модуль классификации по основанию
форма использования ЦОР
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – МЕТОДЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦОР В ИТС РСО
мотивации
Методы
произвольной
мотивации
Методы
непроизвольной
мотивации
объяснения
Коллекции
ЭИР с
аудио
информацией
Информирующее
изложение
Проблемное
изложение
ЭИР с аудио и
видео
информацией
Дедуктивное
изложение
Интерактивные
модели
Эвристический
поиск
ЭИР с
визуальной
информацией
ЭИР с
аудио
информацией
отработки
Заучивание
Упражнения
ЭИР с аудио и
видео
информацией
ЭИР с
текстовой
информацией
ЭИР с
комбинированной
информацией
ЭИР со сложной
структурой
Интерактивные
модели
контроля
Предварительный
Тренажеры
Задачники
Промежуточный
Тесты
Итоговый
Тестовые
задания
Интерактивные
модели
Задачи
ЭИР с
текстовой
информацией
Лабораторные
работы
Рис. 5. Базовая структурная модель разработанных ЦОР для общего образования: модуль классификации по основанию методы
использования
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ – СРЕДСТВА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦОР В ИТС РСО
мотивации
объяснения
Периодические издания
Прямой связи
ЦОР с аудио информацией
Профессиональной
деятельности
учителя
Символьные объекты
ЦОР с аудио и визуальной
информацией
Числовые данные
Обратной
связи
Анализа,
оценки
и принятия
решения
ЦОР с
визуальной
информацией
Методические
разработки
отработки
Учебной
деятельности
ученика
Средства
заучивания
контроля
ЦОР с текстовой
информацией
Тесты, тестовые
задания
ЦОР с
комбинированной
информацией
ЦОР со сложной
структурой
ЦОР
Средства
выполнения
упражнений и
задач
Задачники
Тренажеры
Статистические
данные
Карты для
предметных
областей
Тесты,
тестовые задания
Словари
Средства
выполнения
лабораторных
работ
Интерактивные
модели
Рис. 6. Базовая структурная модель ЦОР для общего образования: модуль классификации по основанию средства использования
Цифровые образовательные ресурсы
Уровень достижения
цели
Содержание
предметный
межпредметный
надпредметный
Вид
деятельности
Уровень
готовности
Уровень
проблемности
потребности
мотивация
знакомство
обучаемой
активности
проблема
объяснение
осведомленность
полусамостоятельной
обучаемой активности
цель
отработка
(закрепление)
задача
контроль
фрагмент
задачи
интегрирование
элементарная
компетентность
функциональная
компетентность
полусамостоятельной
активности
творческой
активности
системная
компетентность
Рис. 7. Структурно-функциональная модель ЦОР для поддержки основных системных взаимодействий в процессе обучения
Таблица 1
Классификация ЦОР
Тип ЦОР
1. Электронные информационные
продукты:
база данных, презентация
(демонстрация), электронный журнал,
электронная газета, мультимедийная
запись
2. Электронные представления
бумажных изданий и
информационных материалов:
сборник научных трудов, статей,
газетная/журнальная публикация,
инструкция, стандарт, пособие,
практическое пособие, практическое
руководство, учебник, учебное
пособие, хрестоматия, учебнометодическое пособие, учебная
программа (курса, дисциплины),
учебный план (курса, дисциплины),
практикум, библиографический
справочник, проспект, каталог, альбом,
атлас, художественное издание,
альманах, антология, реферативный
сборник, экспресс-информация,
методические указания, сборник
тестов, образовательный стандарт,
конспект лекций, рекламнотехническое описание, образцы
зачетных учебных материалов,
магистерская диссертация, дипломный
проект (работа), выпускная работа
бакалавра, курсовой проект (работа),
отчет о УНИР, реферат
3. Программные продукты:
автоматизированная система
управления учебным заведением,
автоматизированная информационнобиблиотечная система, программные
средства, обеспечивающие поддержку
различных технологий обучения (доска
объявлений, дистанционное
консультирование и т.д.), системное
программное обеспечение, прикладное
программное обеспечение, пакет
прикладных программ
4. Инструментальные средства для
Организационно-методические
характеристики
Характеристика
взаимодействия с
пользователем
Формы образовательной деятельности:
лекции, семинары, практические занятия,
лабораторные занятия, учебная игра,
учебная научно-исследовательская работа
(УНИР), педагогическое измерение и
контроль, зачеты и экзамены,
самостоятельная учебная деятельность,
курсовое и дипломное проектирование
Методическое назначение:
обучающие, тренажеры, контролирующие,
информационно-поисковые и
информационно-справочные,
демонстрационные, имитационные,
лабораторные, моделирующие, расчетные,
учебно-игровые, игровые
Технология
распространения ЦОР.
Локальное ОЭИ; сетевое
ОЭИ; ОЭИ
комбинированного
распространения
Дидактическая направленность:
восприятие, осмысление и фиксация
знаний, формирование личностного опыта
(умений, навыков, профессиональноориентированной интуиции), проектноисследовательская и поисковая
деятельность.
Дидактический
потенциал.
Издания декларативного
типа; средствам
декларативного типа;
виртуальные тренажеры,
виртуальные учебные
лаборатории,
лаборатории удаленного
доступа и другие
подобные им
компьютерные системы;
компьютерные системы
автоматизации
профессиональной
деятельности или их
учебные аналоги в виде
пакетов прикладных
программ.
Правила вывода и
предоставления
материала.
ЭИР, основанные на
дедукции, ЭИР,
основанные на индукции,
ЭИР, основанные на
абдукции, ЭИР,
основанные на аналогии.
Форма изложения материала:
конвекционные, программированные,
проблемные, комбинированные
(универсальные).
Характер размещения на носителях:
однотомные ЭИР – электронное издания,
выпущенные на одном машиночитаемом
носителе; многотомные ЭИР –
электронные издания, состоящие из двух
или более пронумерованных частей,
каждая из которых представлена на
отдельном машиночитаемом носителе;
электронные серии – серийные ЭИР,
включающие совокупность томов,
объединенных общностью замысла,
тематики, целевым назначением и
выходящих в однотипном оформлении.
Виды учебной деятельности: ЭИР,
предназначенные для факультативной
работы, углубления знаний по предмету;
ЭИР – домашние репетиторы; ЭИР,
контролирующие и оценивающие
результаты учебной деятельности; ЭИР
справочного и энциклопедического
характера.
Характеристика
взаимодействия с
пользователем.
Детерминированные и
недетерминированные
создания электронных средств
обучения:
инструментальные средства для
создания электронных учебников и
обучающих систем, инструментальные
средства для создания электронных
задачников, инструментальные
средства для создания электронных
тренажеров, инструментальные
средства для создания электронных
систем контроля знаний и
психофизиологического тестирования,
инструментальные средства для
создания электронных лабораторных
практикумов, инструментальные
средства для создания электронных
учебных и восстановительных курсов.
5. Программно-информационные
продукты:
электронных словарь, электронный
справочник, электронная
энциклопедия, информационнопоисковая система, информационнорешающая система, экспертная
система
6. Электронные средства обучения:
средства теоретической и
технологической подготовки,
электронный учебник, электронная
обучающая система, электронная
система контроля знаний, средства
практической подготовки,
электронный задачник, электронный
тренажер
7. Комплексные и вспомогательные
средства:
электронный учебный курс,
электронный восстановительный курс,
электронный лабораторный практикум,
развивающая компьютерная игра
8. Средства психофизиологического
тестирования
9. Специализированные Internetресурсы:
виртуальная библиотека, Поисковая
система, Internet-каталог,
Сервис рассылки информации
Internet-трансляция
в) по основному виду учебной деятельности - мотивационные, объяснительные, отработки, контролирующие,
интегрированные;
г) по уровню формируемой знаниевой компетентности - ЦОР уровня знакомства, уровня осведомленности, уровня
элементарной компетентности, уровня функциональной компетентности, уровня системной компетентности;
д) по уровню проблемности - обучаемой активности, полусамостоятельной обучаемой активности,
полусамостоятельной активности, творческой активности.
Остановимся более подробно на описании методики отбора содержания выделенных видов ЦОР.
а) однородность и масштаб проблемного поля ЦОР:
1). Под предметными ЦОР будем понимать ЦОР в рамках предметного поля одного предмета. Для этих ЦОР
свойственны однородность содержания, опора на знания и умения обучаемых по предметной вертикали, концентрация
усилий на закрепление изученного материала и контроле сформированного предметного понятийного ряда, а также
направленность на формирование и развитие практико-ориентированных знаний, умений и навыков. Этот вид ЦОР
целесообразно рекомендовать для изучения отдельной учебной дисциплины.
2). Межпредметные ЦОР - это ЦОР, охватывающие проблемное поле нескольких учебных предметов. Для этих
ЦОР характерна неоднородность содержания, установление четких горизонтальных межпредметных связей, опора на
умения обучаемых переносить знания с одного учебного предмета на другой, ориентированность на формирование и
развитие прогностического, аксиологического мышления. Этот вид ЦОР можно рекомендовать для самостоятельной
индивидуальной и групповой работы обучаемых, однако вполне возможно их также применять в рамках изучения
междисциплинарных учебных курсов.
3). Надпредметные ЦОР - это ЦОР, проблемное поле которых не имеет фиксированных предметных границ.
Последние формируются в процессе выполнения учебных заданий до той глубины и широты востребованных знаний,
необходимых и достаточных для достижения заданной цели. Для подобных ЦОР характерна существенная неоднородность
содержания, широкий диапазон методов и средств используемых при работе с ЦОР, расширяющееся проблемное поле.
Опора на системные и фундаментальные знания обучаемых, ориентация на формирование и развитие системного
мышления, смещение акцентов в сторону применения гносеологического и аксеологического подходов к выбору процедур
реализации учебных заданий. Этот вид ЦОР предпочтительнее использовать как итоговый контроль уровня
сформированности компетентности.
б) общность целей достигаемых в процессе использования ЦОР. Иерархия целей проиллюстрирована на рис. 10.
цель
фрагмент
потребности
проблема
задача
агрегатирование знаний
Рис.8. Иерархия целей
Из анализа рисунка 8 следует, что совокупность использованных ЦОР по отработке фрагментов задач позволяет
выбрать ЦОР, применяемый по разрешению конкретных задач. После выполнения необходимого числа учебных заданий
по решению конкретных задач, можно выбрать ЦОР, направленный на достижение определенной цели. Опыт применения
целенаправленных ЦОР дает возможность приступить к работе по использованию проблемных ЦОР, направленных на
формирование личностно-ценных качеств обучаемых (образованность, компетентность, конкурентоспособность,
адаптивность и т.д.). Последние характеризуют уровень удовлетворения исходных образовательных потребностей
обучаемых. Заметим, что уровень общности целей ЦОР «фрагмент задачи», «задача», характерен для предметных ЦОР;
уровень «цель» - для межпредметных ЦОР; уровень «проблема» и «образовательные потребности» - для надпредметного
ЦОР.
в) вид учебной деятельности. Классификация ЦОР по этому признаку соответствует основным видам учебной
деятельности обучаемых. Можно выделить ЦОР мотивационной направленности, ЦОР -объяснения, ЦОР -отработки,
ЦОР контроля, а также целесообразно ввести еще один вид ЦОР - комбинированные ЦОР. Мотивационные ЦОР
выполняют функции конкретизации и усиления потребностей обучаемых в знаниях по предмету. ЦОР -объяснения
направлены на расширение поля учебной информации по предметной области. ЦОР -отработки или закрепления знаний
направлены на формирование технологических или практических знаний и умений. ЦОР контроля позволяют оценить
достигнутый результат обучения. Интегрированные ЦОР сочетают в себе частичные или все характеристики выше
перечисленных видов ЦОР. Проблемные и надпредметные ЦОР всегда являются интегрированными.
4. Разработка прогностической модели ЦОР, ориентированной на различные сегменты целевой аудитории
осуществлялась на основе метода объемного синтеза предметных линий.
Сущность метода объемного синтеза предметных знаний состоит в осуществлении последовательной интеграции
этих знаний по выделенным основаниям.
Можно выделить 5 оснований для объемного синтеза предметных знаний (рис.9):
- объем знаний, включающий уровни – фрагменты знаний, знания уровня решения задачи, знания уровня
достижения цели, знания уровня решения проблемы;
-содержание предметных знаний – объектно-ориентированные знания о свойствах, характеристиках, параметрах
и их взаимоотношениях сущностей материальной, энергетической, информационной и духовной природы; субъектноориентированные знания о социальном элементе и его отношениях с внешней средой (физические лица, юридические
лица, социум в целом); предмето-ориентированные знания о методах, орудиях, условиях предметных деятельности
социального элемента; результато-ориентированные знания о свойствах, характеристиках, параметрах и условиях
безопасной эксплуатации результатов предметной деятельности;
- сложность предметных знаний – фундаментальные знания, теоретические знания, практические знания;
- носители предметных знаний –обучаемые, педагоги, администрация, родители, знакомые;
–уровни удовлетворяемых потребностей – социального уровня, корпоративного уровня, индивидуального уровня.
Алгоритм объемного синтеза предметных знаний (рис.10) включает в себя реализацию следующих этапов и действий:
- -узкоспециальный предметный анализ-синтез;
- совмещение горизонтальных срезов в многостороннем предметном исследовании;
- узкоспециальный горизонтальный анализ-синтез;
- совмещение вертикальных срезов;
- совмещение всех понятий об отдельных компонентах системно рассматриваемой предметной области;
- совмещение полного знания о его частях с полном представлением об их структурно-функциональных
отношениях;
- системный синтез предметных знаний для удовлетворения потребностей каждой выделенной целевой группы.
Рассмотрим более подробно каждый из этапов алгоритма объемного синтеза предметных знаний. Предварительно
введем графические обозначения, которые нам помогут проиллюстрировать сущность этого метода. На рисунке 11 в
трехмерной системе координат определены три основания объемного синтеза:
-ось Z – объем знаний, где Z1 - фрагмент знаний, Z2 - знания на уровне решения задачи, Z3 - знания на уровне
необходимых и достаточных для достижения цели, Z4 - знания необходимые и достаточные для решения проблемы;
-ось Y –содержание знаний, где Y1 - объектно-ориентированные знания о свойствах, характеристиках,
параметрах и их взаимоотношениях сущностей материальной, энергетической, информационной и духовной природы; Y2
- субъектно-ориентированные знания о социальном элементе и его отношениях с внешней средой. (физические лица,
юридические лица, социум в целом); Y3 - предмето-ориентированные знания о методах, орудиях, условиях предметной
деятельности социального элемента; Y4 - результато-ориентированные знания о свойствах, характеристиках, параметрах
и условиях безопасной эксплуатации результатов предметной деятельности;
-ось X – сложность или степень общности знаний, где X1 - фундаментальные знания, X2 - теоретические знания,
X3 - знания об умениях, X4 - знания об опыте и навыках.Введенные обозначения позволяют следующим образом
идентифицировать предметные знания:
Z1 Y1 X1 – фрагмент объектно-ориентированных фундаментальных знаний;
Z3 Y2X4- результато-ориентированные теоретические знания уровня достижения цели;
Z4 Y4X3- результато-ориентированные знания об умениях уровня решения
Основание объемного синтеза предметных знаний
У
Р
О
В
Н
И
И
Н
Т
Е
Г
Р
А
Ц
И
И
Объем
знаний
Содержание
Сложность
знаний
знаний
Носители
знаний
Потребности
Объектноориентированные
Фундаментальные
основы
Администрация
Социального уровня
Задача
Субъектноориентированные
Теоретические
основы
Преподаватели
Корпоративного
уровня
Цель
Предметоориентированные
Базовые технологии
Обучаемые
Индивидуального
уровня
Проблема
Результатоориентированные
Профильные
технологии
Родители
Фрагмент
Рис. 9. Основания и уровни объемного синтеза предметных знаний
узкоспециальный
предметный анализсинтез
совмещение горизонтальных
срезов в многостороннем
предметном исследовании
совмещение всех понятий об отдельных компонентах
системно рассматриваемой предметной области
знаний
узкоспециальный
горизонтальный
анализ-синтез
совмещение
вертикальных срезов
совмещение полного знания о его частях с полном
представлением об их структурнофункциональных отношениях
системный синтез предметных
знаний для удовлетворения
потребностей целевых групп
Рис 10. Алгоритм объемного синтеза предметных знаний ЦОР
предметной проблемы. и т.д.
1 этап – узкоспециальный предметный анализ-синтез формирования предметных знаний типа Z1 Y1 X1; Z3 Y2X4 и т.д.
– точечных предметных знаний (рис.12).
2 этап – совмещение горизонтальных срезов в многостороннем предметном исследовании – формирование
предметных знаний типа:
Z1 Y1 X1+ Z1 Y1 X2 + Z1 Y1 X3 + Z1 Y1 X4 или Z1 Y1 X3 + Z1 Y2X3+ Z1 Y3 X3 + Z1 Y4 X3 – линейные горизонтальные
предметные знания и.е. знания интегрируются по основанию «содержание» либо по основанию «сложности» предметных
знаний (рис. 13).
3 этап – узкоспециальный вертикальный анализ-синтез формирования предметных знаний типа:
Z1 Y1 X1+ Z2 Y1 X1 + Z3 Y1 X1 + Z4 Y1 X1 или Z1 Y3 X2 + Z2 Y3X2+ Z3 Y3 X2 + Z4 Y3 X3 –линейные и вертикальные
предметные знания т.е. знания интегрируются по основанию «объем» (рис. 12 ).
4 этап – совмещение всех вертикальных срезов- формирование предметных знаний типа:


Z1 Y1 X1+ Z2 Y1 X1 + Z3 Y1 X1 + Z4 Y1 X1
Z1 Y1 X1+ Z1 Y2 X1 + Z1 Y3 X1 + Z1 Y4 X1
или
Z1 Y1 X1+ Z2 Y1 X1 + Z3 Y1 X1 + Z4 Y1 X1
Z1 Y1 X1+ Z1 Y1 X2 + Z1 Y1 X3 + Z1 Y1 X4
- плоскостные вертикальные предметные знания (рис.13), т.е. знания интегрируются по основаниям «объем» и
«сложность» либо по основаниям «объем» - «содержание».
5 этап – совмещение всех понятий об отдельных компонентах системно рассматриваемой предметной области –
формирование предметных знаний типа:


Z1 Y1 X1+ Z2 Y1 X2 + Z3 Y1 X3 + Z4 Y1 X4
Z1 Y1 X1+ Z1 Y2 X1 + Z1 Y3 X1 + Z1 Y4 X1
или
Z3 Y1 X1+ Z3 Y1 X2 + Z3 Y1 X3 + Z3 Y1 X4
Z3 Y1 X1+ Z3 Y2 X1 + Z3 Y3 X1 + Z3 Y4 X1
-плоскостные горизонтальные предметные знания (рис.14) разных уровней объема, т.е. это знания о конкретной
предметной области, которая используется для решения разноуровневых предметных проблем, здесь знания интегрируются
по основаниям «сложность» и «содержание».
- 6 этап – совмещение полного знания о его частях с полным представлением об их структурно-функциональных
отношениях (рис.15) – формирование предметных знаний типа :


Z1 Y1 X1+ Z2 Y1 X2 + Z3 Y1 X3 + Z4 Y1 X4
Z1 Y1 X1+ Z1 Y2 X1 + Z1 Y3 X1 + Z1 Y4 X1
Z1 Y1 X1+ Z1 Y1 X2 + Z1 Y1 X3 + Z1 Y1 X4
Z3 Y1 X1+ Z3 Y1 X2 + Z3 Y1 X3 + Z3 Y1 X4
Z3 Y1 X1+ Z3 Y2 X1 + Z3 Y3 X1 + Z13 Y4 X1
Z1 Y1 X1+ Z2 Y1 X2 + Z3 Y1 X3 + Z4 Y1 X4
или
- объемные предметные знания разного уровня сложности и содержания, т.е. это знания о системной предметной
деятельности, включающей различные конкретные предметные знания, здесь знания интегрируются сразу по трем
основаниям «объем», «содержание», «сложность».
7 этап – системный синтез предметных знаний для удовлетворения разных уровней потребностей – носителей этих
знаний (рис.16, 17). Предварительно введем дополнительные обозначения.
В трехмерном координатном пространстве (рис.18) позиционируем еще два основания объемного синтеза
предметных знаний: носители знаний – соответственно А – администрация образовательного учреждения; С – обучающиеся;
П – педагоги – по основным осям и на этих осях откладывается еще одно основание объемного предметного знания «по
уровню удовлетворенности потребностей – 1- индивидуальный уровень, 2 –корпоративно-индивидуальный уровень, 3 –
социальный уровень. Удовлетворение этих уровней потребностей осуществляется в ходе применения ЦОР в рамках
целостного образовательного процесса в рамках аудиторной и внеаудиторной форм учебной деятельности. Как таковой
знаниевый компонент здесь не наращивается, речь идет об уровне эффективности использования ЦОР, который в конечном
счете и определяет уровень удовлетворения носителей предметных знаний. Причем, совсем не обязательно (хотя и
желательно), чтобы уровни удовлетворенности потребностей Администрации, Обучающихся и Педагог были бы одинаковы.
Может быть и дисбаланс. Например, (см. рис. 19) уровень удовлетворения потребностей Администрации – А 3 (социальный
уровень); Обучающихся – С1 (индивидуальный уровень); Педагог – П2 (профессиональный уровень). Это можно обозначить
выражением Э= А 3 С1 П2
где Э – интегративная эффективность реализации целостного педагогического процесса в условиях применения
ЦОР, выраженная через уровни удовлетворения потребностей носителей предметных знаний. Системой корректировочных
мероприятий (с помощью ИПТ, варьирования уровня проблемности используемых ЦОР) надо стремиться к выражению Э=
А 3 С3 П3 , т.е. потребности носителей предметных знаний удовлетворяются на высшем социальном уровне. Это
обеспечивает или возможности социальной адаптации обучаемых, и/или формирует более высокий уровень их
компетентности.
Рекомендации по проектированию цветовой композиции электронного учебника
Выбор цветовой композиции это субъективный процесс. Однако можно использовать некоторые профессиональные
рекомендации:
1. Начинающий дизайнер учебника должен использовать монохромную гамму, как наиболее легкую для построения
композиции с последующим добавлением в нее контрастного цвета.
2. Лучше использовать небольшое количество цветов, чем перенасытить дизайн цветом. Изображение, в котором много
ярких несвязанных цветов, выглядит хаотичным и бессмысленным, так как нет единой точки для фокусировки глаза. Для
предотвращения этого эффекта рекомендуется использовать минимальное число связанных цветов, желательно не более
семи для изображения. Использование чрезмерного количества оттенков разных цветов — признак любительского дизайна.
Подобный дизайн раздражает, рассеивает внимание.
3. Для создания гармоничной цветовой композиции следует проанализировать ее полутоновый вариант. Это позволяет
определить отношения темных и светлых областей композиции и решить, где необходима контрастность, а где она будет
отвлекать зрителя. Сначала сделайте выбор между динамичностью и мягкостью цветовых сочетаний.
4. Достигнуть динамики цветовой гармонии помогают насыщенные цвета и четкие яркостные контрасты. Для фона можно
выбрать неяркие цвета приглушенных оттенков, для объектов переднего плана насыщенные цвета с высокими показателями
яркости. Если основой дизайна является текст, желательно использовать максимально возможный контраст по яркости. Это
обеспечит его читаемость.
5. При выборе дизайна с мягкой гармонией яркостные характеристики фона и больших объектов переднего плана должны
быть максимально приближенными друг к другу, почти одинаковыми, а градации - мягкими и незаметными.
6. Для выделения доминантных областей композиции мягкой гармонии следует использовать приглушенные оттенки с
невысокой насыщенностью. При этом, чем больше цветов используете, тем ближе должны быть их значения яркости.
7. Акценты в композиции мягкой гармонии создавайте с помощью контраста по яркости. Небольшое количество более
темного или светлого цвета позволит избежать монотонности композиции, создаст визуальный интерес.
8. Не рекомендуется использовать синий и красный цвета вместе. Особенно нецелесообразно использовать синий как цвет
букв, однако его рекомендуется использовать для раскраски фона. Это происходит потому, что хроматическая аберрация
глаза не дает возможности полностью сосредоточиться на красном и синем одновременно. Глаз утомляется от
перефокусировки и не может сфокусироваться на цвете.
9. Не рекомендуется использовать синий или фиолетовый цвета для небольших перемещающихся изображений. Кроме того,
пространственная разрешающая способность глаза в отношении синих объектов намного меньше, чем для других цветов.
10. Используйте синий цвет в качестве фона из-за отсутствия четкого фокуса, размывание изображения является
ненавязчивым.
11. Желтые и зеленые цвета на светлом фоне имеют низкую контрастность глаз плохо различает элементы изображения.
12. Не рекомендуется использовать различие красного и зеленого цветов, чтобы передать важную информацию. Человек
ассоциативно разделяет эти цвета на запретительные и разрешающие, слабо различает или совсем не чувствителен к их
различиям.
13. Если надо выделить область дизайна - используйте цвет, который не встречается больше нигде в композиции. Это
позволит привлечь внимание к данной области. Повторение цвета в разных областях дизайна, напротив, приближает цвет к
фону, делает его неспособным привлекать внимание. Поэтому лучше, чтобы в композиции присутствовал уникальный цвет,
который не встречается больше нигде в данном дизайне.
14. Цвета, имеющие общепринятый смысл, должны использоваться по назначению. Например, красный цвет рекомендуется
использовать для сцен, связанных с действием, волнением, опасностью, высокой температурой и запрещением.
15. Шрифт, также как и цвет, является средством выражения идеи дизайна сайта. Можно выделить три шрифта, ставших
стандартом для представления текста на веб-страницах: Arial - шрифт без засечек (гуманистическая гарнитура); Verdana современный шрифт, разработанный специально для отображения на мониторе компьютера (иногда вместо него используют
очень похожий по начертанию шрифт - Tahoma); Times New Roman - классический шрифт с засечками. Распространенность
этих шрифтов в немалой мере обусловлена тем, что они входят в набор файлов, поставляемых со многими современными
операционными системами уже на протяжении нескольких лет. Это обеспечивает корректное отображение перечисленных
шрифтов у большинства пользователей сети.
16. При проектировании дизайна электронного учебника изначально следует выбрать шрифт или сочетание максимум двух
шрифтов, которые будут использованы для представления текстовой информации, и в дальнейшем следовать этому выбору
на всех страницах учебника.
Источник: Информационные технологии в сфере образования. В.П. Кулагин, В.В. Найханов, Б.Б. Овезов, И.В. Роберт, Г.В.
КольцоваВ.Г. Юрасов. – М: Янус-К, 2004.
Эмоциональное восприятие цветов: http://master.hop.ru/1/37_1.php
«Педагогический дизайн».
«Честное слово, я и не подозревал, что вот уже более сорока лет говорю прозой» Журден
Вы открыли первый из серии материалов о педагогическом дизайне. Словосочетание «педагогический дизайн» (англ.
instructional design или ID) сравнительно нечасто используется российскими разработчиками учебных материалов. В
«академических кругах», где таких материалов не создают, принято рассуждать «о психолого-педагогических основах
создания и использования учебных материалов». Авторы, которые создают учебные материалы, как правило, слишком
заняты подготовкой самих материалов и поисками издателей, чтобы «задумываться об основаниях». Задача: поставить
производство электронных учебных материалов «на поток» вновь встала перед отечественной системой образования
сравнительно недавно8.
Интересно посмотреть, как сформировался англоязычный термин. Если обратиться к словарю 9, то слово instructional
переводится: образовательный, воспитательный, учебный, а слово design: (1) план, замысел, намерение; (2) творческий
замысел, планирование, конструирование; (3) чертеж, эскиз, модель, конструкция, рисунок; (4) композиция, искусство
композиции; (5) дизайн, внешний вид, исполнение; (6) произведение искусства. Словарь иностранных слов10 трактует слово
инструкция (слово инструктивный отсутствует) как «указание или свод правил, устанавливающий порядок и способ
выполнения чего-либо», а слово дизайн как «художественное конструирование», «проектирование эстетического облика
предмета или среды». Приведенные варианты перевода дают некоторое представление русскоговорящему читателю о том,
как можно понимать словосочетание «педагогический дизайн».
Что такое педагогический дизайн?
Пять лет назад в своей книге, посвященной разработке электронных учебников, автор пытался трактовать педагогический
дизайн как работу, которую делает педагогический дизайнер в команде разработчиков учебного материала.
Если спросить разработчиков учебных материалов, как они понимают, что же такое педагогический дизайн, можно
услышать разные мнения.
Вот что некоторые из них сказали автору.
Сам автор предпочитает рассматривать педагогический дизайн как систематическое (приведенное в систему) использование
знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и
использования учебных материалов.
Сравнительно давно было показано11, что при «компьютеризации» учебного процесса речь должна идти не столько об
учебниках и даже не об учебно-методических комплектах, а о выстраивании действенного учебного окружения, «обучающей
среды». Прогресс в области информационных технологий позволяет сегодня всерьез говорить о построении учебного
процесса с открытой учебной архитектурой12 Однако, термин педагогический дизайн (“instructional design” или ID) широко
используется за рубежом и, в соответствии с тенденциями последних десятилетий, имеет все шансы распространиться в
России, как уже распространились термины «компьютер», «принтер» или «интернет».
Внимание:

Что подсказывает Вам языковое чутье, какой термин Вы предпочитаете:

-педагогический дизайн, - разработка учебной архитектуры - проектирование учебной среды?

Почему?
В зарубежной научно-педагогической литературе13 существует множество различных трактовок понятия педагогический
дизайн. Вы можете познакомиться с некоторыми из них.
Основные шаги
Педагогический дизайн как процесс проектирования учебных материалов – это ясно описанные процедуры,
сгруппированные в ряд последовательных этапов. Производственный цикл по созданию учебных материалов состоит, по
существу, из пяти основных этапов:
1. Анализ {насколько необходимо проводить обучение (анализ потребностей), каковы требуемые цели учения (анализ
целей), каковы средства и условия будущей учебной работы (анализ условий)
2. Проектирование (подготовка планов, разработка прототипов, выбор основных решений, составление сценариев}
3. Разработка {превращение планов, сценариев, прототипов в набор учебных материалов}
4. Применение {учебные материалы используются в учебном процессе}
5. Оценка {результаты учебной работы оцениваются, данные оценки используются для корректировки (доработки)
учебных материалов}
Каждый из пяти этапов, в свою очередь, разбивается на несколько шагов. Разработчики учебного материала, которые
используют процедуры педагогического дизайна в процессе своей работы, стремятся следовать этим этапам, шагам и
соответствующим им процедурам. Как показывает многолетняя практика применения этих процедур, работа в соответствии
с правилами сама по себе не гарантирует, что Вы получите учебные материалы высшего качества. Однако нарушение этих
процедур гарантирует, что Вы получите весьма посредственные учебные материалы. Без соблюдения процедур
педагогического дизайна наладить массовое производство высококачественных учебных материалов практически
невозможно. В третьем выпуске серии Вы познакомитесь с этими этапами поближе.
Внимание:
На факультете педагогики и технологии в университете г. Твейнте (Голландия) будущим педагогическим дизайнерам
рекомендуют следовать в своей работе десяти шагам производственного цикла по созданию учебных материалов для
интернет:
1. Определение потребностей и целей
2. Сбор материалов
3. Знакомство с содержанием учебного курса
4. Выдвижение идей по эффективной организации учебного процесса
5. Проектирование
6. Построение диаграмм прохождения материала
7. Подготовка экранов
8. Разработка (программирование уроков)
9. Подготовка дополнительных материалов (указания, инструкции и т.п.)
10. Оценка (в т.ч. экспериментальная) и доработка учебных материалов
Как Вы думаете, в какой мере рекомендации профессоров университета Твейнте соответствуют «теории пяти этапов»
создания учебных материалов, которая излагается в классических работах по педагогическому дизайну?
Внимание:

Какое деление процесса проектирования Вам представляется более удачным:
Классические пять этапов? Десять шагов, принятые в университете Твенте?

Почему так и для кого?
Процесс разработки учебных материалов
Традиционно при описании процедур педагогического дизайна их упорядочивали в виде линейной последовательности (см.
Рис. 1). Это описание входит в противоречие с практикой разработки учебных материалов, где неизбежны постоянные
циклы:
Анализ Разработка Проверка Оценка Анализ Разработка …
Рис. 1
Классическую линейную схему педагогического дизайна приходится уточнять, добавляя к ней соответствующие «обратные
переходы» (см. Рис. 2).
Рис. 2
В последние годы при разработке учебных материалов происходит смещение интереса разработчиков и потребителей
учебных материалов с подхода, «ориентируемого на явно заданные цели обучения», к подходу, «ориентируемому на
конструктивистские модели обучения». В результате процедуры педагогического дизайна становятся менее жесткими,
органически включая в себя элементы кооперации и рефлексии. В общем случае, как заметил Виллис, все этапы и отдельные
шаги разработки переплетаются подобно ребрам в «безумном треугольнике» Эшера (см. Рис. 3).
Рис. 3
В результате современные модели разработки учебных материалов объединяют в себе технологии быстрого
прототипирования и каскадную модель, сочетая их с современными практиками управления проектами (см. Рис. 4). Главная
идея этого подхода состоит в том, что он использует представление о «зонах влияния». Так, процедуры анализа с первой
фазы могут проводиться фактически до конца второй фазы; подготовка проектной документации (сценарии и т.п.) может
«наползать» на фазу разработки материала и т.д. В результате допустимой считается даже «доводка продукции на площадке
пользователя», когда полевые испытания сочетаются с производственным использованием создаваемых материалов.
Рис. 4


Эта модель сочетает в себе возможность разработки весьма сложных комплексов учебных материалов, преимущества
использования инструментов быстрого прототипирования и постоянное использование процедур формирующей оценки по
мере продвижения разработки отдельных блоков материала. Легко видеть, что в этой модели нет последовательной цепочки
производственных процессов. Скорее наоборот: вся разработка – это единый процесс со множеством итеративных циклов.
Последнее становится возможным, в частности, потому, что в условиях широкого использования прототипированя трудно
различить, где заканчивает свое существование «первая поставляемая» версия материалов, а где начинает жить следующая:
прототип превращается в итоговый продукт в результате серии последовательных приближений. В результате грань между
проектированием и производством материалов постепенно стирается.
За что отвечает педагогический дизайнер
Вот несколько основных задач, за которые в команде разработчиков должен отвечать педагогический дизайнер:

Анализ целевой аудитории (учащиеся)

Анализ компетенций и ожидаемых результатов учения

Анализ и структурирование учебных материалов

Отбор средств учения и обучения

Определение используемых методов учебной работы

Разработка методов оценки

Разработка стиля оформления учебного материала и ведение «списка соглашений»15

Оказание методической помощи авторам текстов (учебного материала)

Внимательное чтение и методическое редактирование подготовленных материалов

Оценка учебной эффективности разработки
Приведенная последовательность задает естественный порядок выполнения работы дизайнера в проекте. Однако, как уже
сказано выше, некоторые работы по тем или иным причинам могут быть отсрочены, а другие – выполняться параллельно.
Заметим, что педагогический дизайнер выполняет эти работы в тесном сотрудничестве с другими членами проектной
группы. Некоторые задачи, такие как определение используемых методов учебной работы, требуют участия сразу всех
членов команды разработчиков. Другие, как разработка стиля оформления учебного материала и ведение «списка
соглашений», дизайнер будет выполнять по преимуществу вместе с художником и программистом.
Типичная группа разработчиков учебных материалов включает в себя четыре человека:

руководитель проекта,

педагогический дизайнер,

художник (разработчик интерфейса),

программист.
Познакомьтесь с тем, что говорят о своей работе члены такой команды.
{Руководитель проекта} В принципе, все учебные тексты (сценарий) должны быть готовы до завершения этапа
проектирования. Однако когда используешь быстрое прототипирование, это не всегда удается. Руководитель проекта и
педагогический дизайнер должны позаботиться о том, чтобы учебные тексты, которые оказались не готовы к началу
производственной фазы, поступили по мере необходимости, чтобы не задерживать производственную работу.
{Педагогический дизайнер} Я отвечаю за выбор методического подхода в целом и соблюдение процедур педагогического
дизайна, чтобы быть уверенным, что разрабатываемый материал позволит достичь ожидаемых результатов учения.
{Художник} Я тесно сотрудничаю с педагогическим дизайнером при разработке форматов основных экранов, чтобы
определить поля для представления информации и проработать все нюансы навигации. Очень важно, что вся наша команда
тесно работает вместе с самого начала проекта, чтобы найти наилучшие решения уже при разработке первых прототипов
учебного материала.
{Программист} Я отвечаю за технические вопросы разработки материалов. Сюда входит подготовка предложений о
возможной технической реализации отдельных проектных решений. Я оцифровываю различные исходные материалы,
разрабатываю экранные формы, занимаюсь сборкой подготовленных материалов и текущим тестированием создаваемого
продукта. Я всегда стараюсь включиться в работу на самых ранних стадиях проектирования, чтобы сделать свой посильный
вклад во все аспекты разработки.
Как Вы думаете:

Какие общие вопросы затронуты в высказываниях каждого члена команды?

В чем их высказывания созвучны Вашей интуиции?

Насколько полезно выделять педагогического дизайнера в команде проекта, или его функции можно передать
другому члену команды? Кому: программисту, художнику, автору текстов, руководителю проекта, консультанту-учителю?
Внимание:
Вы собираетесь прорабатывать материалы оставшихся четырех выпусков серии?
Если да, то УКАЗАНИЕ: Напишите короткий рассказ (не более 15 строк) под названием «Что такое педагогический
дизайн?» и сохраните до окончания знакомства с материалами серии: Вам будет интересно наблюдать, как меняется Ваше
понимание по мере проникновения в предмет.
Если нет, то cпасибо Вам за интерес, проявленный к этому материалу. Если хотите, Вы можете быстро проглядеть и
остальные выпуски серии.
Литература
1. Захарова Т.Б. О функциях школьного учебника в образовательном процессе // Проблемы школьного учебника. – М.:
ИСМО РАО, 2005. – С.10-20.
2. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Макаров С.И. Методико-технологические основы создания электронных средств
обучения. – Самара: Издательство Самарской государственной экономической академии, 2002. – 110 с.
3. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения // Информатика и образование. – М., 1991. №1. –
С.3-10.
4. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Краснова Г.А., Роберт И.В., Щенников С.А. и др. Теоретические основы создания
образовательных электронных изданий. - Томск: Изд-во Томского университета, 2002.- 86 с.
5. Филатова Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профессионального
обучения в старшем звене средней школы.– М.: Бином, Лаборатория Базовых Знаний, 2005. – 192 с.
6. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Краснова Г.А. Основные принципы и методики использования системы порталов в
учебном процессе // Интернет-порталы: содержание и технологии. Вып. 2. / ГНИИ ИТТ «Информика». – М.: Просвещение,
2004. – С.56-84.
7
Ж.-Б.
Мольер.
Мещанин
во
дворянстве,
в
кн.
Комедии.
Искусство,
М.:,
1954,
стр.415..
8
Немногие старожилы помнят предыдущий всплеск внимания к разработке учебных материалов, который возник в конце
80-х
годов
прошлого
века,
когда
в
школу
начали
попадать
компьютеры.
9
Ю.Д.
Апресян
(ред.)
Новый
большой
англо-русский
словарь,
Русский
язык,
М.:
1993.
10
Современный
словарь
иностранных
слов,
Русский
язык,
М.:
1993.
11
См. O. Moor, A. Anderson Some principles of the Design of Clarifying Educational Environments, in Handbook of Socialization
Theory
and
Research,
Rand
McNally
and
Co.,
Chicago:
1969.
12
См.Обучение
и
интернет-технологии,
Вопросы
Интернет-образования,
№7,
2002.
13
См.
[1
9]
в
списке
литературы.
14
J. Willis A recursive, reflective instructional design model based on constructivist-interpretiveist theory, Educational Technology,
Vol.
35,
No.
6,
1995.
15
Об этом см. выпуск 4, «Подготовка сценария электронных учебных материалов».