Глава 2 - Новая Экономическая Ассоциация

Абрамова Н.В.
Институт социологии ГАУГН
Москва
Социологические интерпретации концепции «непрерывного профессионального
образования взрослых»
Для того чтобы получить представление о концепции непрерывного образования, нам
не нужно обращаться к историческим этапам развития данного понятия. Эта концепция
стала активно разрабатываться европейскими исследователями
в сфере образования
только в 90-ые годы XX века. Взрослые получали дополнительное образование всегда, но
почему тогда эта тема приобрела в обществе такую важность. В выступлении уделю
внимание причинам столь внезапного интереса в Европе к данной концепции и также
проводится анализ связанных с ней концепций, таких как образование взрослых и
профессиональное образование. С этой целью рассматривается также ряд понятий,
тесным образом связанных с непрерывным обучением взрослых, таких как, обучающееся
общество, обучающаяся организация, человеческий капитал.
Достаточно
сложно
дать
однозначное
определение
понятию
непрерывного/пожизненного обучения (lifelong learning). Разные авторы используют
целый
ряд
определений:
взрослое/
продолженное/пожизненное
образование(adult/continuing/lifelong education) (Tight 2000). Возможно обращение к
работам английского социолога Ричарда Эдвардса и российского социолога Ломакиной
Т.Ю. позволит нам установить причины данной проблемы (Edwards 2000). Работа
Эдвардса представляет собой исторический нарратив, диахроническую картину появления
и развития непрерывного обучения как концепции, политики и практики. Признается
невозможность единого определения непрерывного обучения и приводится множество
определений.
В работах, посвященных непрерывному обучению, нет единого определения- оно
включает другие понятия – образование взрослых (adult education), непрерывное
образование (lifelong education), продолженное образование (continuing education).
Р.Эдвардс считает, что в академической литературе нет единого определения
«непрерывного обучения», а существует целая «концептуальная сфера»(conceptual space).
1
В «концептуальную сферу» непрерывного образования взрослых включены понятия
обучающееся общество и обучающаяся организация, человеческий каптал.
Ч.Хюммелем (Швейцария) ввел различие между концепцией (идеей) и собственно
феноменом непрерывного образования. Он утверждал, что в концептуальном плане
непрерывное образование оформилось лишь сравнительно недавно и пока не получило
окончательного завершения, а в качестве отнтологического феномена оно существовало
столько же времени, сколько и сам человек. Это точка зрения позволяет нам говорить о
предыстории концепции (все работы до 1996 года) непрерывного образования взрослых.
В настоящее время имеется от 20 до 30 определений непрерывного образования
только в зарубежной литературе. Непрерывное обучение определяется в декларации ЕС
как "все виды обучения, предпринятые в течение жизни, с целью улучшения знаний,
навыков и компетентности, в персональной, гражданской, социальной сферах, и
связанные с перспективой занятости». (OECD Meeting of the education commitee ) То
есть главной целью является позиция человека на рынке труда.
Непрерывное образование и обучающееся общество
Еще раз обратимся еще раз к различным подходам «обучающегося общества». Один
из известных западных социологов образования П.Джарвис различает в этой связи, по
крайней мере четыре подхода, акцентирующих то или иное измерение «обучающегося
общества»: «футуристический», «планирующий», «рефлексивный» и «рыночный» (Jarvis
2000).
Первый он поясняет, ссылаясь на ставшую уже классической книгу Р. Хатчинза
«Обучающееся общество», в которой автор представляет свое видение будущего общества
как общества обучающегося, которое, кроме предоставления реальной возможности
своим членам повышать и расширять образование на любом этапе их жизни, сможет
также трансформировать свои ценности таким образом, что образование, самореализация,
приобщение к гуманности станут его определяющими целями, достижение которых будет
задачей всех социальных институтов (Телегина 2008).
Третий вариант понимания обучающегося общества основывается на подходах
Э.Гидденса и У. Бека, описывающих
современный этап социального развития как
переход к «рефлексирующей модернити».
2
Гидденс обращается к применимости знаний во всех аспектах современной жизни,
которые являются характерными для современного общества как все преобладающая
«институциализация рефлексивности» (Giddens 1990).
Рефлексивность современности
выражается в упорядоченном использовании знания об обстоятельствах социальной
жизни в качестве составного элемента ее организации и изменения. Постоянная ревизия
наличного знания о мире порождает радикальное сомнение, которое становится одним из
важнейших
экзистенциальных
параметров
высокой
современности.
Под
ростом
рефлексивности Гидденс понимает все большее отслеживание ситуации, которое
позволяет нам накопить знание, необходимое для того, чтобы совершать выбор, как в
отношении себя, так и общества в котором мы живем. Глобализация, децентрализация и
рефлексивность ставят в центр вопрос обучения в социальной жизни. Рефлексивность и
изучение становятся применимы ко всем формам социального взаимодействия.
Потребность в пожизненном обучении - структурная особенность современного общества.
Сторонники четвертой точки зрения рассматривают его скорее как феномен рынка и
связывают с характеристикой современного общества как потребительского. Если в более
ранние периоды образование, как правило, ассоциировалось со школьной системой,
страдающей целым рядом негативных качеств и нередко создававшей психологический
барьер к дальнейшему образованию, то новое, современное общество в консьюмеристской
его интерпретации способствует все большему разделению формального(formal) и
информального (informal) образования. В русском языке последнему термину, видимо,
надо ставить в соответствие «неинституционализированный». Примером может служить
создание
«Открытого
университета»
в
Великобритании,
положившего
начало
позиционированию образованию «образования для всех» как товара, выбираемого по
вкусу. Производство «знания» как товара уже давно стало индустрией.
Непрерывное образование и обучающаяся организация
Концепция непрерывного профессионального образования взрослых тесно связана с
понятием обучающаяся организация, так как человек, прошедший обучение в
образовательной организации захочет применить полученные знания на рабочем месте.
Дифференциация социальных механизмов распределения увеличивает значимость
обучения в организации. В работе Шона организация рассматривается как «социальнопознавательная структура», которая организует обучение и производит знание. (Schon
3
1971) Рабочее место часто обсуждается в связи с обучающей организацией в
постиндустриальном обществе. Концепция обучающей организации развивается в
терминах интеллектуальной организации, бизнес обучения, корпоративной классной
комнаты, обучающей организации. На фоне глобализации возникла необходимость
соединения производства и обучения в организациях. Хэндли дает следующее
определение данного понятия, это «организация которая поощряет обучение, которая
одобряет любознательность, вопросы и идеи, которые предоставляют возможности для
эксперимента и размышления, которые прощают ошибки и поощряют уверенность в себе»
(Handly 1990). Эта «образовательность организаций» проявляется в требованиях для более
или менее постоянных действий, которые поддерживают организационное обучение. Рост
сектора знания, организаций знания, и рабочих знаний приводит к тому, что социальные
организации становятся мощной средой обучения.
Производственная подготовка охватывает как формальное обучение внутри фирм,
так и накопление опыта непосредственно по ходу трудовой деятельности. На практике
эффективность в сфере непрерывного образования во многих исследованиях, прежде
всего экономических, измеряется на основе соотношения затрат и доходов при его
получении. Для определения этих показателей используются такие экономические
показатели, как внутренняя производительность труда, внешняя производительность
труда, заработная плата внутри компании, заработная плата на рынке, коэффициент
сохранения клиентов. Если компания вкладывает средства в обучение сотрудников, но не
получает доход для компании от этого вложения, то она может сократить расходы на это
направление (Ryan 1994)
С проблемой доходности связываются другие- социальное
неравенство, социальная защищённость на рынке труда, влияние на профессиональную
карьеру.
Современные компании страдают от недостатка навыков специалистов. Дело в том,
что для большинства компаний становятся более важными, такие навыки, как знание
иностранных языков и личные способности (работа в команде, коммуникативные навыки,
инициативность,
креативность,
предприимчивость,
лидерские,
управленческие
и
презентационные навыки, способность к обучению) (Nickson 2003).
Непрерывное образование и человеческий капитал
Огромное теоретическое значение имело введенное Г.Беккером различение между
специальными и общими инвестициями в человека (позднее разграничение между
4
общими и специфическими ресурсами легло в основу трансакционной теории фирмы)
(Беккер 1993). Специальная подготовка наделяет работников знаниями и навыками,
представляющими интерес лишь для той фирмы, где они были получены. В ходе общей
подготовки работник приобретает знания и навыки, которые могут найти применение и на
множестве других фирм. Общая подготовка косвенным образом оплачивается самими
работниками, когда стремясь к повышению квалификации, они соглашаются на более
низкую в период обучения заработную плату; им же достается и доход от общих
инвестиций. Напротив, специальная подготовка финансируется по большей части самими
фирмами, которым поступает и основной доход от нее. Понятие специального
человеческого
капитала
помогло
объяснить,
почему
среди
работников
с
продолжительным стажем работы на одном и том же месте текучесть ниже и почему
заполнение вакансий в фирмах происходит в основном за счет внутренних продвижений
по службе, а не за счет наймов с внешнего рынка. В данном случае образование
рассматривается в связи с производственными показателями фирмы, а соответственно с
ростом её прибыли. В зависимости от уровня (макро или микро) на котором
анализируется
отдача
от
инвестиций
в
продолжающееся
рассматриваться влияние более образованной
рост(внешняя
отдача),
или
формирование
рабочей
более
образование,
может
силы на экономический
благополучного
положения
обучающегося (более высокой заработной платы, интересной работы, возможностей
адаптации к изменениям). К внешним эффектам обучения можно также отнести
улучшение работы и конкурентоспособности предприятий. Широкое понимание
конкурентоспособности ведёт к использованию широкого круга индикаторов в
определении выгод непрерывного профессионального обучения. Например, специалисты
Европейского центра развития профессионального образования рассматривают их в
контексте
повышения
конкурентоспособности,
«основанной
на
знаниях»
в
глобализирующемся мире, где знания, человеческий капитал- это её решающие факторы.
Проблематика инвестирования в умения и знания, в инфраструктуру обучения людей
разных возрастов исследуется на микро- и макро-уровне: для индивидуумов, компаний и
экономики в целом (Modernising 2009).
Так оценки человеческого капитала на российском рынке труда позволяет сделать
вывод о
том, что образование в целом повышает защищённость работников на
российском рынке труда- как и в других странах, хотя при этом уровень специфического
5
человеческого
капитала
остаётся
низким
(Капелюшников
2005).
Зарубежные
исследования также показывают позитивное влияние обучения на доход работников и
фиксируют неравенства по этому показателю по возрасту, уровню квалификации и
региону(Woller 2009). В то же время в ряде исследований рассматриваются другие
аспекты, связанные с приобретением специфического человеческого капитала и его
влиянием на положение сотрудников на рынке труда. Например, его эффекты связывают с
ограничением мобильности вследствие усиления обязательств работников перед
организацией (Sieben 2007), некоторым проигрышем в сравнении с общей подготовкой, в
шансах устройства на работу (Korpi 2003).
Литература
Беккер Г. Воздействие на заработки инвестиций в человеческий капитал//
США:экономика, политика, идеология. 1993,№11.
Капелюшников Р. Ценится ли на российском рынке человеческий капитал?// Демоскоп
Weekly. 2005. №193-194.
Телегина Г.В. «Образование в течение жизни»: институциализация в европейском
контексте и её оценка. Непрерывное образование в политическом и экономическом
контекстах / Отв. ред. Г. А. Ключарев. М.: ИС РАН, 2008. С. 38-77
Edwards R. Lifelong learning, lifelong learning, lifelong learning. Field J. Lifelong learning.
Giddens A. Consequencies of modernity. Cambridge.:Polity press, 1990. P.38-39.
Handly C. Inside organizations. London.BBC.1990.
Jarvis P. Globalization, the learning society and comparative education// Comparative education.
2000,Vol. 36. N 3. P.346.
Korpi T., Paul de Graaf R., Hendrickx J., Layte R. Vocational training and career employment
precariousness in Great Britain, the Netherlands and Sweeden.// Acta Sociologica. 2003.
Modernising Vocational education and training: Fourth report on vocational training research in
Europe.Cedefop.Luxemburg. EUR-OP. 2009. //http://
www.cedefop.europa.eu/etv/Projects_Networks/Research Lab/Published.asp)
Nickson D. Bringing in the excluded? Aesthetic labour, skills and training in the new economy.
//Journal of educational and work. 2003. Vol. 16., N2, p. 185- 203.
OECD Emplloyment Outlook, 2004.
OECD Meeting of the education commitee at ministerial level: making lifelong learning a reality
for all. http://www.oecd.org/news_and_events/reference/nw96-/a.htm
Ryan P. Training quality and trainee exploitation. In Lyard R. Britain’s trainings deficit: the
centre for economic performance report. Aldershot:Ashgate , 1994. p.92-124.
Schon D.A. Beyond the stable state. London.Temple-Smith. 1971.
Sieben I. Does training trigger turnover –or not? The impact of formal training on graduates’ job
search befavior// Work Employment Society. 2007. 21. 397.
Tight M. Critical perspective on management learning.Menegement learning. Sage. 2000.
Wain K. Lifelong education: a duty to oneself? Journal of pholosophy of education.1991.
25,2:273-278.
Woller F., Shiener J. Einkommenseffekte beruflicher Weiterbildung. Empirishe Analysen auf
Basis des Mikrozensus-Panels//Kolner Zeitsrift fur Soziologie und Sozialpsyhologie. 2009. 61.
s.90-117.
6