Психологические аспекты обеспечения качества высшего

Ивушкина Н.Ю., Меркулова О.П.
Психологические аспекты обеспечения качества высшего образования
Аннотация:
В статье обсуждается необходимость участия психологов в организационной работе по обеспечению качества образования; рассматриваются вопросы психологического
сопровождения процесса повышения качества. Особое внимание уделяется психологическим проблемам становления и работы внутривузовской системы обеспечения качества, а
также ее развивающим возможностям. В частности, рассматривается задача активизации
субъектной позиции участников образовательного процесса.
Ключевые слова: качество образования, высшее образование, система обеспечения качества подготовки специалистов, субъектная позиция участников образовательного
процесса
В последние годы заметно усилилось внимание к вопросам качества образования
на всех его уровнях. Обеспечение качества, его повышение, преодоление негативных тенденций снижения уровня качества отечественного образования – вот далеко не полный
перечень задач, которые ставятся перед системой образования. Проблемы качества являются одним из приоритетных направлений в развитии современного образования. Особенно актуальны эти вопросы для высшего образования, что обусловлено как тенденциями реформирования отечественной высшей школы, так и включением России в Болонский
процесс. Существуют различные подходы к постановке и решению проблем качества образования. Но при всем их разнообразии можно выделить основной, на наш взгляд, «вектор развития» в этой сфере: от трактовки качества, как набора критериев, по которым его
можно измерять и контролировать, к пониманию качества как основы развития, совершенствования образовательной системы. Научное обоснование и практическая реализация
решения задач в целом прерогатива, скорее, управленцев и педагогов. Но вряд ли эта работа может быть успешной без учета психологических факторов.
Отметим основные «области пересечения» психологии с вопросами обеспечения
качества образования. Психология личности и потребностей человека связана с данной
проблематикой, так как самое общее определение понятия качества применительно к товарам и услугам дается как указание на совокупность свойств, обусловливающих способность этого товара или услуги удовлетворять общественные или личные потребности.
Анализ и определение условий эффективной работы систем обеспечения качества в любой организации, и в частности, в образовательном учреждении, тесно связаны с вопросами, которыми занимаются организационная, социальная и психология управления. И, наконец, оптимизация самого образовательного процесса находится в фокусе внимания педагогической психологии.
Проблематика обеспечения качества включает как достаточно общие вопросы, характерные для любых сфер производства товаров и услуг, так и специфичные для сферы
образования вообще и для высшего образования в частности. Не ставя задачи разделять
рассматриваемые проблемы по степени их обобщенности, мы сфокусируем свое внимание
на психологических аспектах обеспечения качества высшего образования.
Повышение качества образования можно рассматривать в широком и узком контексте. Первый включает в себя любые инновации, направленные на разного рода улучшения образования – от использования новых методических приемов или оснащения новым оборудованием до широкомасштабного реформирования. Второй, более узкий контекст связан с выделением работ по повышению качества образования в самостоятельную
управленческую задачу и созданием организационного механизма ее решения – системы
обеспечения качества. Мы ограничим свое рассмотрение только этим контекстом. Основными критериями формальной регуляции создания и функционирования систем обеспечения качества образования в вузах в настоящее время можно считать руководство для
2
участников конкурса «Системы обеспечения качества подготовки специалистов», проводимого Министерством образования и науки РФ (Руководство..., 2005).
При систематизации психологических проблем обеспечения качества образования
мы используем два направления рассмотрения: «от системы обеспечения качества» и «от
психологии». В первом случае анализ будет произведен с точки зрения задач, возникающих при организации работы системы обеспечения качества. Во втором – с точки зрения
проблематики развития субъектов образовательного процесса.
Приводимый анализ психологических проблем обеспечения качества высшего образования основан на практическом опыте работы авторов в качестве психологов Центра
мониторинга качества подготовки специалистов, а также организации работы системы
обеспечения качества на факультете психологии и социальной работы Волгоградского
государственного педагогического университета.
Психологическая поддержка работы системы обеспечения качества
образования
Рассмотрим подробнее основные направления психологической поддержки, которая важна в рамках становления и работы системы обеспечения качества в вузе.
Изучение представлений различных заинтересованных сторон о качестве образования. Как отмечается в определении качества, оно раскрывается через характеристики, которые обеспечивают соответствие товара или услуги личным или общественным
потребностям. При этом, к общественным потребностям правомерно отнести требования,
формализованные и зафиксированные в виде разного рода стандартов и нормативных документов (ГОСы, лицензионные и аттестационные нормативы и т.п.).
Особенностью образовательных услуг является чрезвычайная сложность формализованного описания его качества, причем применительно как к процессу, так и к результату образования. Эта сложность, в свою очередь, определяется рядом факторов.
Во-первых, круг потребителей образовательных услуг весьма широк и не вполне
четко определен: это и сами студенты, и их потенциальные работодатели, и их родители,
которые часто прямо или косвенно финансируют получение образования, а также преподаватели, которые работают со студентами на более старших курсах. Следует учесть и тот
факт, что в качестве образования заинтересованы не только потребители, но и «производители» данного вида услуг (к которым с полным правом можно отнести и студентов).
Таким образом, в число заинтересованных сторон1 необходимо включить также преподавателей, учебно-вспомогательный персонал и администрацию вузов.
Во-вторых, образование влияет на различные сферы жизни человека: служит основой профессионального становления, затрагивает ценностно-смысловую и мотивационную сферу личности, ее социализацию. Потребности, связанные с образованием, соответствуют как текущим, актуальным состояниям индивида, так и его длительным жизненным
планам и перспективам. Но сложность изучения потребностей в образовании определяется не только широтой их связей с различными сторонами жизни человека. Как и любые
потребности, они редко могут быть полностью осознаны самим индивидом. Это связано с
тем, что потребность отражает объективное состояние нужды в чем-либо, а это может не
только не совпадать с осознаваемыми желаниями, целями, стремлениями индивида, но и
противоречить им (Обуховский, 2003). В «традиционных» образовательных системах это
служит обоснованием тезиса о «неразумности» («незрелости») студентов, невозможности
самостоятельно и «правильно» определять цели своего образования, оценивать его результаты и т.п.
Мы же видим в сложности изучения и самопонимания потребности в образовании
проблему, которую необходимо решать, в том числе, в рамках работы системы обеспече1
В англоязычной традиции сочетанию «заинтересованные стороны» применительно к системам
обеспечения качества соответствует слово stakeholders, которое буквально можно перевести как «держатели
интересов», что, на наш взгляд, точнее передает смысл, но, увы, не соответствует традициям русского языка.
3
ния качества. Причем ее решение включает в себя две взаимосвязанные подзадачи: (1) изучение актуальных представлений о характеристиках качественного образования индивидов, вовлеченных в образовательный процесс или заинтересованных в его результатах, которые отражают осознаваемые ими аспекты потребностей в образовании; (2)
создание условий, способствующих осознанию потребностей в образовании во всей их
многозначности и связи с различными сторонами жизни, а также различными аспектами
жизненного пути личности.
Решение указанных задач также не может быть изолированным, так как, с одной
стороны, всякое обращение к актуальным, осознаваемым характеристикам потребностей в
образовании, активизирует и процесс их осознания. С другой стороны, изучение представлений о качестве образования дает более ценные результаты в том случае, когда результаты отражают не поверхностные, случайные мнения, а осознанные, систематизированные самими индивидами характеристики собственных потребностей в этой сфере.
Для решения указанных задач могут использоваться методы, основанные на письменном или устном взаимодействии: различные варианты опроса, психосемантические и
проективные методики, активные формы групповой работы. Приведем примеры таких методов (которые, конечно, не являются единственно возможными).
Методики построения семантических пространств, включающих понятие «качественное образование» (в более простом варианте – «хорошее образование») или понятия,
отражающие более частные аспекты проблемы: «хороший преподаватель», «успешный
выпускник» и т.п. В том числе:
– Прямое установление ассоциативных связей с изучаемых понятием. Например, выбор
из предлагаемого перечня или самостоятельное завершение фразы «Высшее образование является качественным, если оно...»;
– Оценка по шкале соответствия изучаемому понятию перечня характеристик, отражающих различные результативные или процессуальные аспекты образования (например: «проведение на базе вуза научных исследований», «наличие доступной учебной
литературы», «использование рейтинговой системы оценки знаний студентов», «удобные учебные аудитории», «соответствие учебного процесса физическим, психическим
особенностям человека», «демократический стиль общения преподавателя со студентами», «желание студентов учиться и работать по данной специальности», «выраженность у студента важных для данной специальности личностных черт и способностей»
и т.д.);
– Семантический дифференциал со стандартным набором шкал.
Характеристики, с которыми устанавливаются семантические связи, могут задаваться на основе анализа проблемы теми, кто организует данную работу, или выявляться с
помощью различных форм интервьюирования.
Индивидуальное интервью. Для выявления представлений о качестве образования
может применяться как «обычное» полуструктурированное, так и репертуарное интервью.
Остановимся несколько подробнее на последнем (см. Франселла, Баннистер, 1987; Крицкий, 2004). В качестве элементов могут использоваться ролевые списки, задающих различные позиции, релевантные проблеме качества образования. Например: «успешный
студент», «неуспешный студент», «типичный студент», «профессиональный преподаватель», «непрофессиональный преподаватель», «типичный преподаватель», «успешный
школьник», «неуспешный школьник», «типичный школьник», «успешный выпускник»,
«неуспешный выпускник», «типичный выпускник» и т.п. Для выявления конструктов могут применяться традиционные в репертуарном интервью техники: триад, пирамиды,
лестницы, полного контекста.
Фокус-групповое интервью. Оно может проводиться с представителями различных
заинтересованных сторон: работодателями, профессионалами в данной специальности,
студентами, преподавателями, представителями администрации вуза и др. Проблемы для
обсуждения также могут отражать различные аспекты представлений о качестве образования. Перечислим некоторые из них: «Каким должен быть образовательный процесс?»;
4
«Факторы, влияющие на качество образовательного процесса»; «Цели и ценности вуза, факультета»; «Идеальный выпускник»; «Идеальный преподаватель».
При проведении фокус-групповых интервью могут использоваться различные приемы, направленные на активизацию позиции их участников и структурирование взаимодействия. Отметим некоторые из них (Меркулова, 2005).
– Работа в микрогруппах является достаточно традиционным приемом организации дискуссии в относительно больших группах. Предложение каждой микрогруппе высказывать мнение с точки зрения определенной заинтересованной стороны помогает более
широко осознать и понять проблему качества образования.
– Прием, основанный на процедуре группового анализа проблем и построения проблемного поля (Социальная психология, 2001) особо уместен при обсуждении факторов,
влияющих на качество образования. Но может также использоваться и для прояснения
целей, ценностей образовательной системы, идеальных представлений о качестве. На
первом этапе все участники записывают на отдельных листочках (не подписываясь)
свои ответы на один или несколько вопросов, связанных с обсуждаемой проблемой.
На следующем этапе группа работает над их систематизацией. Систематизация может
состоять только в распределении всех ответов на группы схожих и формулировке их
обобщенных названий. Возможно также установление определенных взаимосвязей
между группами – по принципу «что на что влияет». Ценность этого приема состоит в
том, что не только формулировку отдельных ответов, но и их систематизацию выполняют сами участники обсуждения.
– Активизация творческого потенциала участников обсуждения может достигаться через
коллективное рисование образов, связанных с проблемой качества. Например, это могут быть образы идеального выпускника, студента, преподавателя и т.п. Работа также
может выполняться в микрогруппах с последующим общим обсуждением.
Психологическая поддержка изучения мнений заинтересованных сторон о качестве образовательного процесса в вузе. Предыдущее направление работы, которое мы
рассмотрели, является в определенной мере факультативным в работе системы обеспечения качества. В отличие от этого, выяснение мнений различных заинтересованных сторон,
включая студентов, преподавателей и сотрудников, работодателей, о качестве образовательного процесса посредством прямых опросов является необходимым элементов в работе внутривузовской системы обеспечения качества (Руководство..., 2005). Основными методами проведения прямых опросов являются анкетирование и интервьюирование. Эти
методы не являются сугубо психологическими, они применяются также в ряде «смежных»
областей – социологии, менеджменте и др. Поэтому проведение прямых опросов может
быть организовано не только психологом, но и другими специалистами, работающими в
системе обеспечения качества.
Участие в организации прямых опросов психолога, на наш взгляд, особенно важно
не только для их квалифицированного проведения, но и для того, чтобы помимо основной
задачи – изучения мнений, они способствовали решению ряда сопутствующих, но также
важных задач, в частности:
– находить наиболее эффективные пути повышения качества;
– информировать о работе по обеспечению качества, ее целях, приоритетных областях
развития образовательной системы;
– поддерживать уверенность заинтересованных сторон в том, что руководство вуза уделяет внимание как вопросам обеспечения качества вообще, так и мнению опрашиваемых по этой проблеме;
– способствовать формированию и развитию тех элементов организационной культуры
вуза, которые связаны с вопросами качества образования.
Одной из важных проблем при проведении прямых опросов является определение
круга респондентов. Учитывая то, что опрос в системе поддержки качества решает задачи,
которые шире, чем простой сбор сведений, крайне нежелательно применять традиционные для исследовательской практики приемы формирования репрезентативной выборки.
5
Необходимо дать возможность каждому
представителю группы заинтересованных лиц поучаствовать в опросе. В этом случае подчеркивается ценность мнения каждого,
кто вовлечен в образовательный процесс. Не менее важной является и возможность в ходе
опроса информировать респондентов и вовлекать их в широкое взаимодействие, направленное на повышение качества образования.
Однако, простая декларация участия всех представителей заинтересованных сторон
в опросе также не решает проблемы. Следует ли прибегать к каким-либо мерам административного воздействия с целью вовлечь в опрос всех потенциальных респондентов? С
одной стороны, участие в опросе должно быть добровольным, так как иначе ценность и
достоверность получаемой информации резко снижается за счет формального отношения
к ответам. С другой стороны, при добровольном участии в опросе происходит смещение
выборки, и ответы не отражают всей широты мнений по изучаемому вопросу. Решение
этой проблемы может состоять в систематичном формировании в вузе культуры качества.
Важным условием вовлечения в опрос как можно большего числа добровольных участников является систематичность проводимой работы, принятие на основе опросов реально
действующих управленческих решений и информирование об этом.
Рассмотрим подробнее возможности и ограничения, а также некоторые психологические требования к проведению указанных выше опросных методов – анкетирования,
фокус-групп и индивидуальных бесед – в рамках работы внутривузовской системы обеспечения качества.
Анкетирование позволяет вовлекать в опрос большие группы респондентов, получая при этом стандартизованную, сопоставимую информацию, которую можно обрабатывать с применением методов статистического анализа. Каждая анкета отражает мнение
отдельного респондента – тем самым возможно учесть не только общегрупповые тенденции, но и разброс, поляризацию мнений. Анкетирование можно применять для изучения
мнений относительно больших групп респондентов, представляющих какую-либо из заинтересованных сторон, – студентов, преподавателей, сотрудников вуза, работодателей и
т.п. Анонимность и массовость опроса позволяет респондентам давать как положительные, так и отрицательные оценки. К ограничениям метода следует отнести, прежде всего,
невозможность учесть индивидуальное отношение каждого респондента, выходящее за
рамки поставленных вопросов. Не известно также то, каким образом респонденты относились к ответам на вопросы анкеты – для кого-то сам процесс высказывания мнения по поводу качества образования может стать поводом для размышления об этом, и в ответах
отразится обдуманная, взвешенная позиция, для других же заполнение анкеты может
стать пустой формальностью, и ответы в этом случае могут быть во многом случайны.
Проведение анкетирования не требует специальной подготовки. Но этого же нельзя
сказать о составлении анкеты – для чего требуются специальные знания и умения, касающиеся данного метода. Проведение анкетирования требует материальных затрат на размножение бланков анкет, а также времени на обработку и подготовку отчета.
Со студентами анкетирование удобнее проводить после занятий, для этого необходимо выделить специальное место и время. Преподавателей, сотрудников и представителей профессиональной сферы (работодателей, выпускников и др.) обычно проще опрашивать, распространяя анкеты с указанием способа возврата – какому-либо уполномоченному лицу, либо по почте.
Фокус-групповое интервью позволяет более детально обсуждать намеченные проблемы, выходить за рамки тех вопросов, которые наметили организаторы, не только фиксировать проблемные области, но и фокусироваться на поиске путей усовершенствования
образовательного процесса. Обсуждение вопросов качества в группе позволяет развернуть
совместную деятельность по осмыслению имеющихся проблем, поиску путей их решения.
Включенное наблюдение за активностью участников, их отношением к обсуждению дает
дополнительную информацию для организаторов опроса. К ограничениям метода можно
отнести тот факт, что не все индивидуальные мнения могут быть учтены – за мнением
6
большинства может остаться незамеченной чья-то особая позиция, важное и полезное мнение.
Хотя проведение фокус-группы не требует в обязательном порядке затрат на подготовку материалов и т.п., желательно использовать при ее проведение видео- или хотя бы
аудиозаписывающую аппаратуру. Необходимо выделенное время и место для проведения
обсуждения. Желательно использование средств фиксации мнений во время проведения
интервью – ватманов или доски. Как подготовка, так и проведение фокус-группы требует
от ведущего специальных знаний и умений в области социальной психологии, групповой
динамики, ведения интервью и дискуссий. Именно временные затраты и квалификация
ведущего являются основными факторами, осложняющими применение такой формы
опроса.
Фокус-групповые интервью наиболее оправдано проводить в студенческих группах
после обработки результатов анкетирования – это позволяет дополнить и уточнить уже
имеющуюся информацию. С преподавателями и сотрудниками фокус-группы уместно
проводить для обсуждения общих проблем организации образовательного процесса.
По сравнению с анкетированием фокус-групповые интервью дают менее структурированную и систематизированную информацию, однако, они особенно важны для решения задач поиска путей изменений, информирования, поддержания уверенности в значимости проблем качества и формирования культуры качества в вузе.
Индивидуальные беседы могут проводиться как в полустандартизованной, так и в
свободной форме. Такая форма опроса требует наибольших затрат времени от организаторов, но позволяет изучать индивидуальные мнения, не связанные жесткими рамками
письменного опроса. В работе системы обеспечения качества индивидуальные беседы
наиболее важны в отношении тех вопросов, за решение которых отвечает конкретный сотрудник.
Одной из наиболее важных для индивидуального обсуждения областей является
преподавание отдельных дисциплин. Несмотря на наличие общих проблем, каждый предмет в чем-то уникален и специфичен, и поэтому требует специальных мер по повышению
качества его преподавания. Особенно эффективны индивидуальные беседы с преподавателями, в которых обсуждаются результаты анкетного опроса студентов о качестве преподавания отдельных дисциплин. Одной из главных задач проведения индивидуальной
беседы в этом случае будет являться информирование преподавателя о мнениях студентов, с одновременной возможностью уточнить и конкретизировать выявленные проблемы,
сопоставить разные точки зрения, найти пути оптимизации учебного процесса.
Проведение индивидуальной беседы также требует специальной, в том числе психологической, подготовки ведущего, места и времени. Так же, как и в групповом интервью, желательно применение аудиозаписывающего устройства.
Еще раз обратим внимание на то, что прямые опросы должны являться важной составной частью работы внутривузовской системы обеспечения качества. Их проведение
требует компетентности в области использования опросных методов и некоторых организационных ресурсов. Однако, эффекты от проведения прямых опросов не сводятся к одному лишь получению обратной связи. Качественное образование – результат совместных
усилий многих заинтересованных сторон – студентов, преподавателей, сотрудников и администрации вуза, профессиональной сферы. И эффективные результаты на пути повышении качества невозможно достигать, если отсутствует согласованность мнений, позиций и усилий всех заинтересованных сторон. А прийти к согласию, выработать общие
подходы невозможно без диалога, без открытого и заинтересованного обсуждения проблем качества образования и поиска путей их решения. Прямой опрос, реализуемый в
рамках системы обеспечения качества – одна из форм организации такого диалога.
7
Развивающие
возможности
взаимодействия в рамках работы
системы обеспечения качества
Рассматривая вопрос о взаимосвязи образования и развития применительно к обучению в вузе, мы основываемся на принципиальных положениях теории развивающего
обучения В.В. Давыдова, который вместе с коллегами подчеркивал: «проектируя образование, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений психического развития детей, мы стремимся сознательно ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность
позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и
творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми» (Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992).
Является ли большинство студентов носителями этой фундаментальной человеческой способности, являются ли они подлинными субъектами своей учебной (а точнее –
учебно-профессиональной) деятельности? Вряд ли нужны широкомасштабные исследования, чтобы доказать вполне очевидный отрицательный ответ на этот вопрос. Подчеркнем,
что речь идет о большинстве – безусловно, в студенческих аудиториях всегда можно
найти немало тех, кто активно, ответственно, инициативно, творчески строит свою профессиональную компетентность.
Мы полагаем, что учебная и профессиональная субъектность как способность индивида быть субъектом соответствующей деятельности является основным психологическим условием качественного образования. Субъектность неразрывно связана с рефлексией, и в частности с пониманием и сознательным принятием своих потребностей, мотивов,
целей. Активность, инициатива, творческое и ответственное отношение к собственному
обучению – те качества студента как субъекта собственной учебно-профессиональной деятельности, которые позволяют ему получить образование в максимальной мере соответствующее его потребностям и возможностям (включая как индивидуальнопсихологические особенности, так и материальное обеспечение, и ряд других «сопутствующих» факторов).
Несмотря на то, что вопрос о факторах способствующих и препятствующих развитию субъектности у большинства студентов еще открыт для исследования, можно высказать предположения, основанные на анализе современного состояния высшей и средней
школы. К факторам, способствующим субъектности студентов, вероятно, относятся: благоприятные условия обучения в средней школе (в частности – реализация идей развивающего обучения); помощь родителей, других значимых взрослых или психологов в самопознании и самоопределении; ориентация на «либеральные»2 культурные ценности (свободы, ценности и уникальности каждого человека, социальной ответственности, гражданской инициативы).
К факторам, которые затрудняют становление субъектной позиции студентов, на
наш взгляд, относятся: сложившиеся формы обучения в большинстве массовых школ (отсутствие поддержки, если не подавление, инициативности, активности, творчества учащихся; ориентация на формальные знания и их проверку с помощью тестов и др.); несамостоятельный выбор профессии, специальности и учебного заведения; поддержка зависимой, несамостоятельной позиции родителями и другими значимыми взрослыми и
сверстниками; ориентация на массовую поп-культуру и культурные ценности, «предметизирующие»3 человека (зависимости, непринятия ответственности за собственную судьбу,
некритичного отношения к авторитетам и т.п.). В связи с проблематикой качества образования весьма опасной представляется и активно продвигаемая сейчас тенденция широко2
Мы употребляем это слово без политической окраски.
3
Противопоставление «человека-субъекта» и «человека-предмета» подробно рассматривается в ра-
ботах польского психолога К. Обуховского (см. например, Обуховский, 2003 )
8
масштабного использования тестов как
основного средства «измерения» качества знаний студентов. Это связано с тем, что ориентация только на формальные знания,
которые, в основном, проверяются с помощью тестов, явно не способствует развитию
субъектности студентов.
Не менее важна для получения качественного образования и субъектность преподавателей в своей профессиональной деятельности. Именно вузовские преподаватели являются основными (хотя и не единственными) носителями тех идеальных форм и учебной, и профессиональной деятельности, которые присваивают студенты в процессе обучения. И от того, насколько выражена у самих преподавателей субъектная позиция, во
многом зависит успешность формирования субъектности студентов.
Не менее важна субъектная позиция преподавателя и в отношении того, как он реализует свою профессиональную деятельность, что является важнейшим фактором, определяющим качество образования. ГОСы и рекомендованные Министерством образования
и УМО учебники и учебные пособия в достаточно общих чертах определяют содержание
обучения, и практически ничего не требуют в отношении методов. В остальном же и содержание, и методы обучения зависят от самих преподавателей и определяются их представлениями о «должном» (качественном или просто приемлемом) образовании, их знаниями и умениями как в профессиональной сфере (к которой относится получаемая студентами специальность) и своей науке, так и в отношении их компетентности как преподавателей. Рефлексивное отношение к мотивам собственной профессиональной деятельности, осознание влияющих на нее факторов, ответственное и творческое отношение к
своей работе, желание и умение творчески относиться к ней, перестраивая содержание и
методы обучения в связи с изменениями в профессиональной сфере, потребностями студентов – вот те составляющие субъектной позиции преподавателя, которые непосредственно влияют на качество образования.
Факторами, которые по нашему мнению, поддерживают субъектную позицию преподавателя являются: ценности либерализма, познания, социальной ответственности, характерные для научного сообщества (в его лучших проявлениях); поддержка коллег, разделяющих такую же позицию. Осложняют проявление субъектности: систематические
проблемы высшей школы, в том числе, недостаточное финансирование, расширение обучения на коммерческой основе с одновременным снижением требований к академической
успешности студентов со стороны администрации вузов; необходимость совмещать преподавание с другими видами заработка или работа в нескольких вузах, а вследствие этого,
недостаток времени для научной работы, повышения квалификации; усиление внимания к
формальным аспектам организации учебного процесса (подготовка все увеличивающегося
числа документов), зачастую в ущерб реальному учебному взаимодействию.
Следует отметить, что факторы, как способствующие, так осложняющие становление субъектности не могут полностью определять этот процесс. Субъект деятельности как
раз и характеризуется относительной независимостью от внешних условий, способностью
реализовывать значимые для него ценности даже в ситуации противодействия. Рассмотрение механизмов внутренней самодетерминации становления субъектности выходит за
рамки данной статьи, хотя и является важнейшим фактором в этом процессе, а вследствие
этого и в повышении качества образования.
Учитывая то, что вряд ли правомерно говорить о формировании субъектности, далее мы рассмотрим вопрос об активизации позиции субъектов образовательного процесса, под которой будем понимать более полное принятие студентами и преподавателями
таких проявлений субъектной позиции как инициативность, ответственность, готовность
перестраивать собственную учебную или профессиональную деятельность. Мы полагаем,
что одним из эффективных механизмов решения этой задачи может являться внутренняя
система поддержки качества образовательного процесса.
Для активизации позиции субъектов образовательного процесса могут быть использованы практически все организационные формы работы, направленной на повышение качества образовательного процесса. Однако, для этого необходима достаточно глу-
9
бокая «психологизация» всей системы
обеспечения качества, что трудно достижимо на уровне вуза в целом. Поэтому мы ограничимся анализом тех форм работы,
которые применяются на факультете психологи и социальной работы ВГПУ.
Встречи с первокурсниками. Их основной целью является информирование студентов об особенностях организации учебного процесса в вузе, наличии системы поддержки качества образовательного процесса на факультете и формах ее работы. Одновременно с этим решается задача обсуждения факторов, влияющих на качество образования.
Для активизации субъектной позиции первокурсников наиболее важным мы считаем создание условий для осознания студентами вклада внутренних и внешних по отношению к
ним факторов в результативность обучения.
Под внутренними мы понимаем факторы, непосредственно связанные с субъектной
позицией студента. В первую очередь к ним относятся: инициативность, ответственность,
заинтересованность в обучении, адекватность выбранной профессии интересам и склонностям студента, степень самостоятельности профессионального выбора, сформированность общих учебных умений и т.п. Под внешними для студентов факторами мы понимаем условия организации образовательного процесса на всех уровнях его регулирования,
начиная с государственного (законодательные акты, ГОСы и т.п.) и заканчивая формами и
методами работы конкретных преподавателей.
В соотношении этих групп факторов наиболее важным мы полаем их принципиально различное вовлечение в деятельность субъекта. Вслед за А.В. Брушлинским мы
считаем, что «… многообразные виды и уровни активности образуют целостную систему
внутренних условий субъекта, через которые только и действуют на него любые внешние
причины, влияния и т.д.» (Брушлинский, 2003).
В ходе самой встречи для активизации субъектной позиции необходимо выстраивать обсуждение, фокусируя его на возможностях самих студентов максимально эффективно использовать благоприятные внешние факторы и находить пути для преодоления
неблагоприятных условий.
Оценивание качества образовательного процесса по отдельным дисциплинам.
Эта форма работы, являющаяся одним из видов анкетирования, направлена на получение
обратной связи от студентов по поводу организации изучения отдельных предметов. Такие опросы желательно проводить регулярно в конце каждого семестра. Их основной целью в рамках системы поддержки качества является выявление трудностей, "проблемных
зон", а также успехов и достижений учебного процесса. Выше мы уже рассматривали особенности применения анкетирования в рамках системы обеспечения качества. Отметим
здесь лишь то, что данный вид опроса следует проводить со студентами, охватывая, как
минимум, специальность в целом. Сама по себе анкета представляет из себя оценочную
решетку – ряд фиксированных критериев, по которым оцениваются все предметы текущего семестра. Кроме этого важно предоставить возможность студентам письменно высказать свои комментарии, пожелания. Это стимулирует рефлексивное отношение к своему образованию и содействует осознанию процесса построения профессиональной компетентности.
Для повышения активизирующих возможностей данной формы работы важна ее
систематичность, проведение в благоприятных условиях (наличие выделенного времени и
места, отсутствие отвлекающих факторов), подчеркивание важности текстовых комментариев.
Обсуждение результатов письменных опросов. Основной задачей этой формы
работы является представление субъектам образовательного процесса обобщенных итогов
оценивания учебных предметов, конкретизация выявленных проблем и поиск путей их
преодоления. Такие обсуждения проводятся отдельно со студентами (в учебных группах)
и преподавателями (индивидуально).
В обсуждениях со студентами для активизации их субъектной позиции важно, чтобы каждый из них имел возможность свободно высказывать свое мнение; фокусировать
10
внимание на внутренних факторах, влияющих на результативность освоения
отдельных предметов.
В обсуждениях с преподавателями важно, с одной стороны, активизировать их собственную субъектную позицию, значимой составляющей которой является готовность к
изменениям, поиску более эффективных форм и методов обучения. С другой стороны, такие обсуждения позволяют актуализировать представление о студентах, как субъектах
собственной учебной деятельности и на этой основе строить взаимодействие в рамках образовательного процесса.
Представление результатов письменных опросов и устных обсуждений на заседаниях кафедр и Совета факультета. Основная цель – выработка и принятие организационных решений для повышения качества подготовки специалистов.
Это важно для «выращивания» ценности качества образования и стремления всех
участников образовательного процесса к постоянному его повышению как нормы в организационной культуре факультета.
Психологическое сопровождение высшего образования в целом на сегодняшний
день является еще не достаточно разработанной областью психологической науки. Внедрение в практику работы вузов систем обеспечения качества – одно из достаточно новых
направлений в развитии высшего образования. Нами была предпринята попытка рассмотреть психологические аспекты обеспечения качества высшего образования. Работа в данном направлении еще далека от своего завершения, и намеченный в статье круг проблем
не столько дает исчерпывающие ответы, сколько ставит вопросы для дальнейших исследований и практических разработок.
Литература
1. Брушлинский А.В. (2003) Проблема субъекта в психологической науке //Субъект:
мышление, учение, воображение. М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». С. 11–28.
2. Волочков А.А. (2003) Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психол. журн. 2003. №3. С. 22-31.
3. Всеобщее управление на основе качества (2003) /Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов,
В.П. Соловьев, Л.А. Дубровина. М.: МИСиС.
4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. (1992) Младший школьник как
субъект учебной деятельности // Вопр. психол. № 3-4.
5. Крицкий А.Г. (2004) Работа с изменениями в системе поддержки качества образовательного процесса // Новые инициативы в образовании и практике социальной работы: Диалог российских и европейских университетов. Материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург: Уральский государственный университет им. А.М. Горького, 26–28 сентября 2004 года /Под общ. ред. А.В.
Старшиновой. – Екатеринбург. С. 177–185.
6. Меркулова О.П. (2005) Опросные методы в системе поддержки качества образовательного процесса. Волгоград: Перемена.
7. Обуховский К. (2003) Галактика потребностей. Психология влечений человека.
СПб.: Издательство «Речь».
8. Руководство для участников конкурса 2005 года «Системы обеспечения качества
подготовки специалистов» (2005). М.
9. Социальная психология (2001) /А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др.; Под
ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. М.: Издательский центр «Академия».
10. Франселла Ф., Баннистер Д. (1987) Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.
11. Barnet R. (1992) Improving higher education: total quality care. SRHE and Open University Press.