1.3. Педагогическое обеспечение интеграции
advertisement
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» На правах рукописи БАРАНОВ АНДРЕЙ НИКОЛАЕВИЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Повшедная Ф.В. Нижний Новгород -2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ ........................ 21 1.1. Анализ проблем воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза в современных условиях ................. 21 1.2 Сущностно - содержательная характеристика процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза .... 41 1.3. Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как необходимое условие оптимизации процесса развития качества выпускника вуза. ........................... 67 Выводы по первой главе............................................................................. 90 ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ ....................................................................................................... 95 2.1. Концептуальные основы педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза 95 2.2. Структурно-фунциональная модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза................................................................................ 113 2.3. Стратегия и тактика реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза................................................................................ 132 Выводы по второй главе. .......................................................................... 156 ГЛАВА 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФЕФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА .................................................................................................................... 166 3.1 Результаты констатирующего этапа эксперимента и их анализ .... 166 3.2 Оценка эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза ...... 178 Выводы по третьей главе ......................................................................... 189 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................. 192 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ............ Error! Bookmark not defined. ПРИЛОЖЕНИЯ ................................................................................................ 224 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Новая парадигма образования рассматривает развитие личности как ведущую идею педагогической теории и практики, которая определяет смену сциентистской модели образования на гуманистическую модель, определяющую становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление им уникального опыта саморазвития, самоактуализации и самореализации. При реализации стратегии модернизации образования на практике необходимо исходить из того, что образование, с одной стороны, процесс обновления и расширения «копилки» знаний, с другой - процесс достижения личности высокого качества человека и качества его жизни. Позиция государства в этом вопросе отражена в ФЦП «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы»; в «Концепции модернизации российского образования 2011-2015 гг.» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. №163-р); в утвержденной Президентом Российской Федерации Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»; в Законе РФ «Об образовании» 2010-2011.г.; в Федеральном стандарте образования, в Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», являющейся основополагающим государственным документом, утверждаемым федеральным законом и устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года, указано, что государство в сфере образования должно обеспечить условия для самовоспитания и саморазвития учащейся молодежи и детей. Самовоспитание - это систематическая деятельность человека по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего) и направлено на изменение своей личности, выработку или совершенствование моральных, 4 физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определённым социально обусловленным идеалом, сложившимися личными идеалами, с сознательно поставленными целями и убеждениями. Главное в любой личности - устремленность ее в будущее. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, адекватности самооценки, развития субъектности, потенциальных возможностей и способности к жизнетворчеству, что характеризует зрелость человека. Самовоспитание - высшая форма самоуправления. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутренние стимулирование ее активности в работе над собой. Внутренний феноменальный мир человека влияет на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия. Проблема, главным образом, заключается в том, что, с одной стороны, в природе человека заложен потенциал к непрерывному развитию, стремление к самоактуализации, с другой сегодняшний день типы мышления, - сформировавшиеся на поведения и самоорганизации студенческой молодежью жизненного пространства, выбор жизненной стратегии психологи своей доминантой называют продолжают «позицией внешнего иметь позицию, контроля», которую философы - «недостаточно субъектной», практики - «исполнительской», что говорит о слабой мотивации (либо ее отсутствие) к самовоспитанию. Эти характеристики также подчеркивают завышение студентами значимости внешних факторов, мешающих им встать на позицию человека с высокой культурой, активной жизненной позицией соответственно, принижение факторов внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя, за качество своей жизни перекладывается на несовершенство внешней, образовательной среды, ресурсной базы и условий, созданных в вузе. 5 Исследование современных социокультурных и социально- психологических проблем молодежи, а также путей решения данных проблем, по утверждению Д.И. Фельдштейна, является на сегодняшний день приоритетным направлением в области образования и самообразования молодежи. Результаты современных исследований уровня сформированности культуры, социальной компетентности студенческой молодежи, самостоятельной организации самосозидающего, здоровье формирующего стиля жизни; устойчивости установки молодежи на такой стиль жизни свидетельствуют о неэффективности предпринимаемых мер как со стороны системы образования, так и со стороны государства в целом. Одной из причин неэффективности этих мер, на наш взгляд, является недооценка значимости процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, отсутствие целостного представления об интеграции (педагогической интеграции) этих процессов как компонентов целостной воспитательной системы вуза, концепции и структурно- функциональной модели педагогического обеспечения этой интеграции. Педагогическое обеспечение интеграции этих процессов - это деятельность, направленная на оптимизацию процесса развития качества выпускника вуза, качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. Эту деятельность можно охарактеризовать как системное преобразование действительности, что предполагает концептуальное мышление, принятие нестандартных решений, педагогическое творчество, социокультурной среды компетентность, вуза, создание стимулирующей открытой саморазвитие, самообразование студенческой молодежи. Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов должно быть основано как на лучших традициях достижения современного качества студенческой молодежи, так и на инновационных подходах к решению обозначенной проблемы. Это обеспечение детерминирует модернизацию воспитательной системы вуза, требует 6 реализации инновационного потенциала многих специалистов, преодоление сопротивления среды, как внутренней, так и внешней, неохотно принимающей новое качество. На сегодняшний день существуют противоречия: - на социально-педагогическом уровне - между множественностью социальных, молодежи образовательных и и личностных неэффективностью мер, проблем студенческой предпринимаемых на разных управленческих уровнях для их разрешения; - на социокультурном уровне между пониманием социальной значимости воспитания и интеграции, непрерывности самовоспитания и студенческой преемственности этих молодежи, процессов и недостаточной подготовленностью педагогических и управленческих кадров вуза к реализации интеграции этих процессов на основе лучших традиций организации гуманистически-ориентированныой системы воспитания, а также инноваций в этой области; - на научно-практическом и технологическом уровнях - между декларируемой необходимостью педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза и отсутствием целостной концепции этого обеспечения, а также недостаточностью опыта проектирования и реализации педагогического обеспечения воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Вышесказанное исследования, позволило заключающуюся определить в научную необходимости выявить проблему сущность педагогического обеспечения воспитания и самовоспитания студентов, его закономерности, обеспечения, функции, обосновать комплекс условий эффективности теоретико-методологические этого положения, необходимые для проектирования и реализации его в практической деятельности вузов для достижения выпускником вуза современного качества человека и качества жизни. 7 Выявленные значение противоречия, проблемы определили общепедагогическое тему нашего и практическое диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза» Педагогическое обеспечение рассматривается в исследовании как целостная система, которая определяется не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными и синергетическими связями, что предполагает организацию, педагогическое управление воспитательным процессом и стимулирование, поддержка и сопровождение процесса саморазвития личности молодого человека. Цель исследования: функциональную модель разработать концепцию педагогического и структурно- обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза и экспериментально проверить эффективность его реализации. Объект исследования: процесс саморазвития личности молодого человека. Предмет исследования: концептуальные основания, закономерности, функции, принципы и методы педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Гипотеза исследования: педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза будет эффективно, если: - разработана концепция педагогического обеспечения этой интеграции, в основе которой - системный анализ, синергетическая научная парадигма (самореализации и компетентности в развитии систем), концепции гуманистической направленности современного образования, персонологии как метатеории личности, аксиологический, акмеологический подход; - стратегической целью педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза 8 признано достижение выпускником вуза современного качества человека, качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена, а тактикой выступает рациональное сочетание лучших воспитательных традиций и внедряемых в данной области инноваций, что исключает их противопоставление и утверждает их преемственность и взаимодополняемость; - праксеологической проекцией концепции выступает структурнофункциональная модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, включающая в себя ряд базовых аспектов: научного, прикладного, практического, организационного, оценочного; - условия, обеспечения обеспечивающие интеграции эффективность воспитания и педагогического самовоспитания студентов в образовательной среде вуза рассматриваются в комплексе, их реализация является системообразующим фактором достижения выпускником вуза современного качества человека и качества его жизни; - определен критериально - диагностический аппарат оценки эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. - в качестве критериев эффективности педагогического обеспечения интеграции этих процессов признаны качественные показатели: качество человека (направленность личности, уровень притязаний, уровень самооценки, качество самооценки) и его качество жизни (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, эмоциональный фон, психическая энергия, внутриличностные конфликты, самочувствие, активность, настроение, физический компонент здоровья, психический компонент здоровья). Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования: теоретико-методологические: 9 - проанализировать проблемы воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза в современных условиях, их интеграции, выявить тенденции, факторы и барьеры этих процессов; - определить сущностно-содержательные характеристики процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза, ведущие факторы и механизмы, выявить взаимосвязь процессов воспитания и самовоспитания; - проанализировать педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как социальнопедагогическую систему; как необходимое условие оптимизации процесса развития качества выпускника вуза и качества его жизни; научно-практические: - разработать концепцию педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза; - разработать структурно-фунциональную модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза; - разработать содержание модели - стратегию и тактику реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза; - определить условия, обеспечивающие эффективность педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза - определить критериально-диагностический аппарат оценки эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза; 10 - проверить на практике эффективность педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Степень изученности проблемы. Современное состояние проблемы процесса обучения и воспитания отражено в работах В.М. Азарова, И.В. Горбачева, М.Ю. Зеленкова, В.Ф. Кулакова, В.Н. Лоскутова, М.Г. Поливары, В.Т. Татаренко, педагогической интеграции рациональности и эмоциональности (В.П. Беспалько, О.С. Булатова, Б.С.Гершунский). Большое значение для исследования имели работы, раскрывающие различные аспекты формирования ценностной основы личности, личностных смыслов (Н.В.Басалаева, А.К.Белоусова, Е.В.Бондаревская и др.); системы ценностей как Н.Д.Никандров, основы воспитания В.А.Сластенин и (Р.А.Валеева, др.); природы М.Я.Виленский, педагогической деятельности, сотрудничества и саморазвития в личностно ориентированном обучении (В.В.Сериков и др.); теоретические позиции социального воспитания, основывающиеся на формировании качеств, необходимых для включения личности в систему общественных отношений (В.Г. Бочарова, А.Ю. Гончарук, И. П. Клемантович, А.В. Мудрик, С.Ю. Сенатор, Э.И. Сокольникова, Э. Фромм и др.); идея о воспитательном потенциале педагогической деятельности (Н.Б. Крылова, Е.А. Леванова, Н.Н. Михайлова и др.). Научные основы «качества жизни» разработаны в трудах: С.А. Айвазян, В.Ф. Безъязычным, И.В. Бестужевым-Лада, Б.В. Бойцовым, А.А. Давыдовым, П.С. Мстиславским, Б.В. Ракитским, А.И. Субетто, В.И. Толстых и др. Труды А.Г.Ковалева, в частности, «Личность воспитывает себя», Ю.М.Орлова «Самопознание и самовоспитание характера» посвящены условиям и методам самовоспитания личности. Особенности саморазвития студентов в учебно–профессиональной деятельности рассмотрены в работах В.И Андреева, В.А. Сластенина; применение приемов самоубеждения и 11 самовнушения - в работах И. Либман, Н.Пиль, К. Радо, Ф.Ферстера; процессы воспитания, самообладания и самоконтроля – в работах М. Фасбендера, С. Паршмента. Самовоспитание, его свойства и структура в контексте воспитания педагогического и психологического подходов подробно представлено в работах А.Я. Арет, Н.И. Бражника, JI.И.Божович, А.А. Деркача и др. В работах А.А.Бодалева, Н. Брандена, А. Маслова, Л.И. Рувинского, А.Г. Соловьёвой и др. раскрываются сущность самовоспитания, условия и критерии его эффективности. Проектированию системы воспитания, гуманистическому аспекту воспитания в вузе посвящена работа Д.Ю. Трушникова; педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде рассматривается в работе С.П. Ивановой; организация воспитательной и внеучебной работы в вузе раскрывается в работах О.С.Сысоевой, А.А.Домницкого, Ю.Н.Попкова Однако в исследованиях не достаточно полно отражены проблемы педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Методологической основой исследования являются философия науки и структура научных исследований (И.В.Кузнецов, Д.П.Горский, И.Г.Герасимов, Н.К.Вахтомин, П.В.Копнин, А.Л. Никифоров, В.П. Кохановский, В.И. Купцов, В.Г. Разумовский, А.И. Ракитов, А.Л.Субботин, В.А.Штофф и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, Л.Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов); синергетические положения о развитии открытых систем, их нелинейной динамике (С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин, С.Г. Хакен, и др.); структурно-функциональный подход (Р.Мертон, Т. Парсонс и др.) к изучению педагогической системы (Н.В. Бордовская, А.Г.Здравомыслов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, и др.); диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства традиции и новации; 12 целостности и взаимообусловленности человека и среды его бытия (М.К. Мамардашвили, Д.Ж. междисциплинарный Маркович, подход как Г.П. основа Щедровицкий концепции и др.); исследования; антропологический подход (С.В. Дмитриев, Ю.А. Лебедев, Л.В.Филиппова и др.); акмелогический подход (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов); положения персонологии, обобщенные в метатеорию личности (В.А. Петровский); Методологическую основу исследования также составляют: - аксиологический подход (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров и др.); - психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), мотивации и субъективных смыслов (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, и др.), индивидуальных различий (В.П.Мерлин, Б.М.Теплов, В.Д. Шадриков и др.); - психологические и психолого-педагогические концепции развития и саморазвития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Р.Бернс, А.Маслоу, Л.М.Попов, К.К.Платонов, К.Роджерс, Ю.В.Слюсарев, Д.И.Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); - педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н.Ильин, В.Н. Караковский и др.) педагогика диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.); педагогика свободы (О.С. Газман, А.Г. Асмолов и др.) как основа гуманистической педагогики; - теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, П.Г. Щедровицкий и др.); теории педагогического управления, интеграции педагогических процессов (Ю.В.Васильев, М.М. Поташник и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение философской, общенаучной, социологической, психологической, 13 педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, теоретическое моделирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование; методы экспертной оценки; педагогический эксперимент и математические методы обработки статистической информации, полученных данных, математическое выявление связей зависимостей. База исследования В эксперименте участвовали студенты 1-2 курса электромеханического факультета и факультета судовождения ФБОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» и студенты 1-2 курса института промышленных технологий машиностроения и института транспортных систем ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева» (НГТУ). Основные этапы исследования. Поставленные задачи определили ход исследования. На первом этапе (2009-2010 г.г.) выполнялся анализ научной литературы по исследуемой проблеме; определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение гипотезы. На втором этапе (2010– 2012г.г.) осуществлялась разработка концепции педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов; подбор методов, необходимых структурно - для научного функциональная исследования; модель проектировалась педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. На третьем этапе (2012-2013 г.г.), разработаны стратегия и тактика реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, реализовывался педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы. На четвертом этапе (2013– 2014 гг.) 14 были уточнены теоретические выводы, произведен анализ полученных результатов; осуществлено оформление исследования в виде диссертации и автореферата. Научная новизна исследования: 1. Введено в терминологический аппарат педагогики понятие «педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза», сущность которого заключается в инновационной педагогической деятельности, основанной на системном подходе, синергетике; диалектических принципах взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; на единстве традиции и новации. Целью, которой является непрерывное личностное развитие студенческой молодежи по диалектической спирали, достижение выпускником вуза социальной компетентности, современного качества человека качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. 2. Доказано, что педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи является необходимым условием оптимизации процесса развития качества выпускника вуза и качества его жизни, жизнетворчества по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего). 3. Разработана концепция педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза на основе выявленных сущностно-содержательных характеристик процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза и взаимосвязи процессов воспитания и самовоспитания личности. 4. Разработана структурно-фунциональную модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза как праксеологическая проекция его концепции, определены основные принципы ее построения и 15 функционирования. Эта методологическое, модель вариативна педагогическое, и ориентирована психологическое, на культурно- технологическое, информационное и методическое обеспечение процесса личностного развития студента. 5. Разработана стратегия и тактика реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Определены и описаны 3 квалитативных уровня развития педагогического обеспечения и саморазвития студента (рассматривая их как деятельность). 6. Определены психолого-педагогические и организационно- педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Эти условия рассматриваются в комплексе и являются интегративными системообразующими факторами достижения выпускником вуза современного качества и качества его жизни. 7. Предложен и научно обоснован критериально-диагностический аппарат оценки эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. В качестве критериев эффективности педагогического обеспечения интеграции этих процессов выбраны критерии: качество человека (направленность личности, уровень притязаний, уровень самооценки, качество самооценки) и его качество жизни (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, эмоциональный фон, психическая энергия, внутриличностные конфликты, самочувствие, активность, настроение, физический компонент здоровья, психический компонент здоровья). 8.Доказана на практике эффективность педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. 16 Теоретическая значимость исследования: - введено понятие педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза; - на основе проведенного теоретико-методологического анализа философских, психолого-педагогических трудов, выявлены сущность, сущнностно-содержательные характеристики педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза; - разработана концепция педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза как инновационной педагогической, управленческой деятельности, как сложной, целостной, многокомпонентной, организованной по рациональному алгоритму, функционально полной, личностно- ориентированной системы. Данная концепция может лечь в основу развития воспитательной системы вуза с целью достижения студенческой молодежью современного качества и качества жизни каждого с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена в целях реализации социального заказа системе образования; – определены стратегия и тактика педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза как деятельности, реализуемой на 3 квалитативных уровнях развития и саморазвития личности молодого человека, представлено описание этих уровней; Практическая значимость исследования: - разработана структурно-функциональная модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза, включающая в себя ряд базовых 17 аспектов: научного, прикладного, практического, организационного, оценочного; основные принципы ее построения и функционирования; - реализация на практике педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза и ее методическое наполнение показала его эффективность, что свидетельствует об оптимальности педагогического обеспечения в авторской интерпретации; - определен комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза; - разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности педагогического обеспечения воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза; - результаты реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза на основе методологических идей инновационной, гуманистической направленности педагогической деятельности применимы в деятельности других вузов с определенной корректировкой в содержательной части. Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза - это сложная, целостная, многокомпонентная, организованная по рациональному алгоритму, функционально полная, личностно-ориентированная система, которая определяется не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, системообразующими, сколько свойствами интегративными и его структуры, особыми синергетическими связями. Основной и главной функцией этой системы, при ее функциональной полноте, является функция оптимизации процесса достижения выпускником 18 вуза современного качества человека и качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. 2. Концепция педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Это концепция целостного непрерывного процесса личностного развития молодого человека по диалектической спирали, основанная на системном подходе, синергетике; диалектических принципах взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; на единстве лучших традиций и новаций воспитательной деятельности. 3. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Модель включает в себя ряд базовых ряд базовых аспектов: научного, прикладного, практического, организационного, оценочного; основные принципы ее построения и функционирования. Содержание модели отражено в соответствующей стратегии и тактике реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Стратегия и тактика развития педагогического обеспечения как деятельности, составляющие содержательное наполнение модели. Развитие педагогического обеспечения и саморазвития личности студента (с позиции деятельности) имеют три квалитативных уровня, характеризующихся взаимообусловленностью, преемственностью. Три квалитативных уровня саморазвития личности студента по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего) отражают свою точку бифуркации саморазвития личности, высший уровень определяется как проектирование и реализация молодым человеком персонифицированной жизненной стратегии, тактики достижения современного качества человека и качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. 5. Условия, обеспечивающие обеспечения интеграции эффективность воспитания и педагогического самовоспитания студенческой 19 молодежи в образовательной среде вуза, которые рассматриваются в комплексе и являются интегративными системообразующими факторами личностного развития молодого человека, определяющими современное качество выпускника вуза и высокое качество его жизни. 6.Критериально-диагностический аппарат оценки эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. В качестве критериев эффективности педагогического обеспечения интеграции этих процессов выбраны качественные показатели: качество человека (направленность личности, уровень притязаний, уровень самооценки, качество самооценки) и его качество жизни (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, эмоциональный фон, психическая энергия, внутриличностные конфликты, самочувствие, активность, настроение, физический компонент здоровья, психический компонент здоровья) Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической методологических позиций согласованностью и итоговых исходных результатов теоретико- исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии источниковедческую базу исследования. и педагогике, широкую 20 Использовались методы математической статистики: при сравнении средних значений Стьюдента, и независимых сравнение выборок среднего использовался уровневого t-критерий показателя (СУП); корреляционный анализ по Пирсону (Pearson). Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования дорабатывались и обсуждались на научно – практических конференциях (Международная научно – практическая конференция «Педагогика и психология развития современного детства» (г. Арзамас, 11-12 ноября 2011 г.), (Международная научно – методическая конференция «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе» (г. Пенза 23-24 апреля 2013г.), на заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ им. К. Минина и на кафедре физического воспитания и спорта ВГАВТ. Участие в разработке образовательной программы начального общего образования МБОУ СОШ №117 г. Нижнего Новгорода. На практике - реализация учебно- воспитательной работы с акцентом на самовоспитание студентов Волжской государственной академии водного транспорта. Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В тексте содержатся рисунки и таблицы. 21 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ 1.1. Анализ проблем воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза в современных условиях Генеральная цель модернизации высшего образования - повышение эффективности образовательной системы; достижение и обеспечение нового, современного качества высшего образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Одним из требований общества является опережающее развитие «качества человека», качество выпускника вуза как единство качества специалиста и качества личности, являющееся и итогом, и целью политики качества образования в целом и эффективности воспитательной системы высшего образования в частности. Из всех социальных институтов именно образование пытается решить эту проблему не формально, а по существу, являясь универсальной формой становления и развития онтологических способностей человека быть гуманистом и отстаивать гуманность; быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия. Эти онтологические способности основываются на универсальных сущностных силах человека, как то: - в пространстве деятельности – субъектность; - в пространстве сознания – рефлексивность; - в пространстве социума – коммуникативность. 22 Одним из важнейших принципов, лежащих в основе стратегии современного высшего образования, является принцип «центрации на воспитание», выдвинутый В. И. Байденко (1999 г.) [34]. Система воспитания включает в себя интегрирующий и системообразующий центр – социальный заказ, связанный с традиционными компонентами системы, как то: цель, содержание, методы и средства, формы, условия и результат. Социальный заказ системе высшего образования детерминирует развитие у студенческой молодежи гражданских качеств, высокого уровня культуры, опыта жить в современном мире в духе согласия и толерантности, способности освоения и разработки инновационных технологий, поддержания конкурентоспособности на рынке труда. Развитие личности человека идет на протяжении всей жизни, но именно в вузе формируется матрица тех качеств молодого человека как Человека и как специалиста, с которой он затем вступит в новую для него жизнь. По словам психолога Л. Кольберга, школы и университеты должны помочь молодежи, научить ее развивать в себе такие качества, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества [187]. Профессиональное воспитание должно рассматриваться как последовательное движение личности студента к добровольно выбранной им цели, а результат этого движения - обретение будущим специалистом системы профессиональных ценностей и идеалов, расширение его духовных потребностей и интересов, мотивов, ценностных в социальном плане, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмпатических способностей, освоение прикладных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии, то есть рост качества человека. В современных условиях нестабильности, изменчивости рынка труда, динамичного развития социально-экономических условий, социальный заказ общества на качественную подготовленность специалиста претерпел значительные изменения. Требования к специалисту сегодняшнего дня более 23 сориентированы на его адаптивно-толерантные, прогностические способности, умение встраиваться в систему социальных отношений. Российская образовательная традиция основана на системной фундаментальности, обеспечивает «общее развитие личности человека через овладение профессией». К сожалению, эта традиция сегодня недостаточно культивируется и развивается педагогическим сообществом, делается акцент на профессиональной стороне образования, воспитательная деятельность вуза зачастую реализуется лишь формально, что отрицательно сказывается на качестве выпускника вуза, на качестве системы высшего образования в целом. В.А. Сластенин теоретически обосновал стратегию современного высшего образования как целостное развитие и саморазвитие личности молодого человека, деятельности, способного открытого профессиональных, для выходить за инноваций способного пределы как внедрять нормативной социальных, новшества так и и беречь основополагающие традиции. «Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей школы на становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мироотношением» [209]. Результатом этого процесса является субъектная позиция молодого человека, выражающая его внутреннюю позицию личности, основанную на системе активного отношения субъекта к миру, другим и самому себе, что позволяет ему сознательно, ответственно и свободно строить свою траекторию самосовершенствования, совершать поступки и жизненные выборы при наличии адекватной самооценки на основе рефлексивной деятельности. Молодежь сегодня оказалась в кризисной ситуации. Дестабилизационные процессы в обществе, современная социокультурная обстановка оказывают неблагоприятное воздействие на студенческую молодежь и ведет к ухудшению качественных показателей - качества человека и качества жизни. 24 Студенты остро реагируют на углубление социально-экономического кризиса в стране (что лишает их перспективы в профессиональном плане); на экономическую нестабильность (что ведет к невозможности построить свою образовательную перспективу); на политическую нестабильность (что ведет к политическому инфантилизму большой части студенчества); на проявления интолерантности в обществе (приводит к росту тревожности и психологического дискомфорта в студенческой среде). Вместе с крушением системы общественного строя и нравственных идеалов, рухнули многие традиционные нормы и способы поведения. Уходят в прошлое, казавшиеся вечными, критерии жизни. Происходит резкая переоценка ценностей. Молодежи приходится адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. Меняются нравственные идеалы и ценности. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества ведут к тому, что молодые люди испытывают субъективные трудности при определении своих жизненных перспектив, прежде всего, психологические, связанные с осуществлением свободного и в то же время прагматичного личного выбора профессионального будущего. Невысокие показатели качества медицинского обслуживания, системы общественного питания, материально-технической базы вузов, спортивной и культурной жизни студенчества, условий жизни в общежитиях являются существенной проблемой, ухудшающей настроение и психологическую атмосферу в студенческой среде. Многие студенты вынуждены использовать это время для заработка средств на учебу, соответственно становится основным способом выживания. Острой проблемой является низкое качество организации и самоорганизация студенческого досуга, отсюда - падение уровня культуры, активное отчуждение от мировых и отечественных ценностей, духовное и культурное обеднение. 25 Дезинтеграция отсутствие студенчества, навыков самосовершенствования неумение действовать самоорганизации, и самоуправления на в команде, самовоспитания, фоне недостаточной эффективности воспитательной системы вузов негативно влияют на процесс формирования социально активного поколения, способного находить нестандартные решения, преодолевать трудности, брать ответственность на себя. В перспективе студенческая молодежь станет локомотивом социальнополитического, экономического и культурного развития России. Студенческая жизнь – это время активного и жизненно важного выбора относительно того, что для молодого человека будет главным ориентиром и критерием в жизни; во имя кого и чего он будет решать сложные задачи, стоящие перед человечеством. Это актуализирует проблему оптимизации воспитательной системы вуза, существенно влияющей на качество будущего выпускника вуза, уровень развития его общечеловеческой и профессиональной культуры, социальной ответственности. Цели и задачи гуманистически- ориентированной, социально-педагогической воспитательной деятельности педагога в современной образовательной среде вуза должны быть конгруэнтны целям и задачам государственной молодежной политики. Молодежная политика как самостоятельное направление деятельности государства, определяет как приоритетное направление - формирование необходимых социальных условий инновационного развития общества, инструментом координации в области реализации мер по работе с молодыми людьми является государственная программа. Важнейшие приоритеты государственной молодежной политики определены в следующих нормативных правовых актах: Концепция Российской долгосрочного Федерации на социально-экономического период до 2020 года, развития утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. 26 № 1662-р; Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации на период до 2016 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 18 декабря 2006 г. № 1760-р; Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года, утвержденные распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1663-р. Студенческий возраст профессионального это - период самоопределения и формирования развития, личности, осознания себя гражданином страны, обретение ответственного отношения к своему будущему и будущему общества. Молодежь обладает широким позитивным потенциалом: мобильностью, инициативностью, восприимчивостью к инновационным изменениям, новым технологиям, способностью противодействовать современным вызовам, что выгодно отличает ее от других групп населения [2]. Процесс развития личности студента нуждается в сопровождении, помощи и поддержке со стороны педагогов, поскольку у многих студентов психологический возраст отстает от физиологического, еще не до конца осознана студентом роль активного участника собственного образования. Граница юности как раз приходится на стык 1 и 2 курсов. Новообразованием данного возраста является появление способности строить жизненные планы и выбирать способы их реализации. Особенности этого возрастного периода можно охарактеризовать следующим образом: - пик интеллектуальных возможностей, индивидуального структурирования интеллекта; - сложившееся мировоззрение как целостная система взглядов, знаний, убеждений как основы персонифицированной жизненная философия; 27 - стабилизация характера; пора самоанализа и самооценок (самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязностью); - стремление к самоуправлению и отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, приобретение определенной степени психологической зрелости. - развивается способность самостоятельно разбираться в сложных вопросах, находить нестандартные решения; умение отстаивать свою позицию, убежденность, смелость, решительность; - кризис идентичности, в результате чего может сформироваться неадекватная идентичность, которая характеризуется: избеганием близких межличностных отношений; неспособностью строить жизненные планы, неумением мобилизовать свои ресурсы для приоритетной деятельности; - основным мотивом познавательной деятельности является стремление обрести профессию; - период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств; - происходит существенная перестройка эмоциональной сферы; стремление к независимости, оригинальности; - пренебрежение критичность, неприятие советами старших; лицемерия, максимализм ханжества, грубости, суждений; директив; прямолинейность; критичность и самокритичность - скептическое, критическое, ироническое отношение к преподавателям и порядкам в учебном заведении; - потребность в новизне; оптимизм; - принятие ответственных решений: выбор спутника жизни, создание своей семьи; - овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности»; 28 - формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессиональной и социальной сферах. Знание возрастных особенностей студенческой молодежи является необходимым условием эффективности процесса воспитания и самовоспитания студента, составляющих процесс развития его личности. Первоочередной задачей вуза является развитие у студенчества стремления к личностно-профессиональному самоутверждению, высокого уровня инновационного, потенциалов, активности творческого, и научно-исследовательского инициативности в социокультурных преобразованиях, устойчивости собственных жизненных гуманистических, толерантных убеждений, социальной и профессиональной ответственности. Сегодня в молодежной студенческой среде проявляются негативные тенденции, такие как: - снижение интереса молодежи к инновационной, научной и творческой деятельности. Отсутствие на постоянной основе системного выявления, продвижения, ресурсного сопровождения и поддержки талантливой молодежи, механизмов широкого вовлечения молодежи в инновационную деятельность может существенно затруднить реализацию государственных приоритетов по развитию общества, экономики страны; - низкий уровень вовлеченности молодежи в социальную практику. Тенденция падения у молодежи социальной активности, инициативности; дезинтеграция молодежной среды, неумение работать в команде при острой недостаточности интегрирующих механизмов и ресурсов, при неудовлетворительном состоянии социокультурной базы; агрессивности современного информационного пространства, предпочтением молодежью Интернет - досуга – все это приводит к социальной инфантильности, равнодушию, девиантному, интолерантному поведению молодежи, к непопулярности в молодежной среде гуманистических ценностей, падению уровня культуры общества, в конечном итоге – падению имиджа России. 29 - отсутствие полноценной системы поддержки молодых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Социальные различия, неравенство, вплоть до пропасти, в благосостоянии семей, безответственность части СМИ в сфере рекламы, идеализирования «праздной жизни», высокого уровня благосостояния, полученного мошенническим путем; отсутствие идеологии, основанной на чести и достоинстве, на смещении акцента с материального богатства на богатство внутреннего мира, на Культуру; с эгоцентризма и потребления на просоциальность и готовность оказать помощь безвозмездно, на способность сочувствовать и сопереживать – все это приводит к депрессивным состояниям в молодежной среде и, как следствие – росту социальной нетерпимости и беспомощности, преступности и дестабилизации общественной жизни в целом. Эти тенденции проявляются во всех сферах жизни молодого человека – гражданской, профессиональной, культурной, семейной. При сохранении такой ситуации возникает угроза устойчивой привычки к патернализму и восприятия социальной инфантильности как нормы, что уже через десять лет, когда современные молодые люди станут принимающими решения лицами, может ограничить возможности развития страны. Наконец, перечисленные выше негативные тенденции усугубляются отсутствием современной инфраструктуры государственной молодежной политики, что выражается в ряде системных проблем. Целый ряд предоставляемых государственных услуг не представляет интереса для современной молодежи, что приводит к низкому спросу на них. Неподготовленность педагогических кадров к работе в новых условиях, непонимание значимости поддержки и сопровождения студенческой молодежи, неспособность и нежелание педагогов оптимизировать процесс воспитания студенческой «саморазвивающейся социального личности», молодежи, стремления служить достижения примером АКМЕ как так профессионального, лишает этот процесс, процесс самовоспитания результативности. 30 Сказывается и отсутствие актуальной методологии воспитательной работы, новых подходов, технологий воспитания и самовоспитания студенчества, отвечающих современным социально-экономическим, духовным и образовательным условиям. Отрицательно влияет на воспитательную систему в высших профессиональных учебных заведениях снижение в обществе социального статуса научно-педагогических работников, отсутствие у преподавателей материальных и моральных стимулов для эффективной педагогической деятельности. Значительная часть преподавателей сосредоточилась на своих жизненных проблемах; проявляет пассивность, рассматривая воспитание как второстепенную деятельность [230]. Зачастую в субъектах Российской Федерации отсутствует актуальная и достоверная информация о возможностях и потребностях молодежи, что приводит к невозможности решений, необходимых и принятия обоснованных востребованных молодыми управленческих людьми. Для преодоления сложившейся ситуации необходимо применить комплексный подход к решению накопившихся проблем молодежи [2]. Основными приоритетами государственной политики в сфере реализации подпрограммы и, созвучной с ней воспитательной деятельности вуза на сегодняшний день является воспитание у студенческой молодежи: - гражданского самосознания, способности к творчеству и ответственности при решении личных и социальных проблем в условиях становящегося гражданского общества; - социальной компетентности, атрибутами которой являются толерантность, гармоничные взаимоотношения и взаимодействие с собой, Другими, с социумом и миром; - профессиональной компетентности, способности профессиональные задачи, выбирая оптимальные пути. Данный вектор детерминирует решение следующих задач: решать 31 - вовлечение молодежи в социокультурную деятельность (берущая начало в вузовской среде и обязательно имеющая выход, реализацию в социуме, открытом пространстве для диалога и взаимодействия и непременно результативная, социально значимая); - создание механизмов формирования целостной системы продвижения инициативной и талантливой молодежи (начиная в вузовской среде и далее); - обеспечение эффективной социализации молодежи, находящейся в трудной жизненной ситуации (как на уровне возможностей вуза, так и подключение к решению проблемы административных ресурсов разного уровня); - обеспечение эффективного общественными объединениями, частности возрождение – взаимодействия некоммерческими студенческих с молодежными организациями стройотрядов, (в развитие волонтерского движения среди студентов и т.д.). Основные направления социальной и воспитательной работы вуза осуществляется через: - определение внутренней и внешней политики в области воспитания; приоритетных задач воспитания студентов; механизмов реализации воспитательной деятельности; нормативно-правовых основ воспитательной деятельности; содержания и организации воспитательного процесса; механизмов социальной поддержки студентов; - разработку структур управления воспитательной деятельностью университета; - организация ресурсного обеспечения воспитательной деятельности [239]. По словам И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко, в настоящее время профессиональной школе начала формироваться новая культура воспитания, характеризующаяся такими особенностями, как вариативность воспитательных практик, увеличение самостоятельности всех субъектов воспитательного процесса, организация среды воспитания. 32 Сравнительный анализ имеющихся основных концептуальных подходов и концепций воспитания показывает, что большинством авторов оно рассматривается как общественный процесс и как управление процессом развития личности. деятельности, Методологической направленной являются современное обществе, сущности на основой решение миропонимание педагогических воспитательной вышеперечисленных процессов, явлений, задач, происходящих их в диалектичности, гуманистических подходов к личности. Как отмечает Е.В. Бондаревская, за последние два десятилетия, в большинстве вузов России были разрушены системы воспитания при сохранении воспитательной вследствие бессистемности, деятельности низкой фрагментарности и результативности разрозненности ее реализации, что приводит к тому, что воспитание молодежи осуществляется посредством стихийного воздействия социальной среды [43]. Анализ научно-педагогической литературы, посвященной организации воспитательной деятельности вообще и в системе высшего образования в частности, а также практического опыта ее эффективной реализации, позволил выявить противоречия между: - потребностью самой системы высшего образования, субъектов образования в наличии эффективных антропо-ориентированных систем воспитания, и сложившейся практикой воспитательной деятельности, недостаточностью научно-методической основы реализации процесса ее оптимизации; - необходимостью модернизации системы оценки качества социальнопедагогической воспитательной деятельности педагога и существующей на сегодняшний день оценкой по формальным (чаще количественным, мероприятийным) показателям; - устойчивой тенденцией системы образования к гуманизации, к удовлетворению потребности студенческой молодежи в гармонизации 33 образовательной среды и недостаточной разработанностью научно- методического обеспечения этих процессов; - необходимостью реализации акмеологического подхода к воспитательной деятельности педагога и низким, на сегодняшний день, уровнем самомотивации, субъектности по отношению к образовательной деятельности, к инновациям, к профессиональному достоинству, составляющими субъектную ценностную основу; - необходимостью формирования у студентов потребности в социальной и профессиональной самореализации; выработки студенческой молодежью персонологической стратегии и тактики саморазвития, самовоспитания, жизненной философии, основанной на гуманистических ценностях и недостаточностью практического опыта педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Речь идет об организации открытого ко всяким возможностям человека целостного педагогического процесса, направленного на создание условий саморазвития, самоорганизации и самообразования молодого человека, на организацию творческой деятельности и свободный выбор ее вида, на развитие социального и профессионального опыта. Это актуализирует проблему совершенствования системы воспитания в вузе, основной целью которого является сопровождение этого процесса и реализация педагогического управления им [232]. Педагогическое обеспечить процесс воспитательной управление устойчивого системы, качеством развития удовлетворение воспитания, системы потребностей призвано образования, общества, определяемых социальным заказом высшему образованию. Современная высшая школа оказалась в противоречивом положении: с одной стороны, она обусловливает научно-технический прогресс, а с другой внутри самого образовательного процесса отчетливо проявляется тенденция 34 догматичности, косности, внутреннего сопротивления инновационным образовательным процессам. Данное обстоятельство актуализирует потребность вузов в педагогепрофессионале, способном реализовать позицию тьютора, обладающем адекватным философским представлением о важных социокультурных проблемах, понимающем суть педагогических и общественных явлений; стимулирующем раскрытие и реализацию потенциала самосовершенствования личности, как своей, так и молодого человека. Образовательный процесс и его инновации в области организации воспитания и самовоспитания студентов создают своеобразное поле взаимодействия субъектов образования. При этом деятельность каждого из его участников непосредственно воспроизводит содержание, рождающееся этим взаимодействием. характеризующаяся Образуется отношениями целостность взаимной другого связи и порядка, взаимной обусловленности. От характера отношений между субъектами образовательного процесса (по существу, ключевыми фигурами образовательного процесса), полноты и глубины взаимопонимания между ними существенно зависит успешность воспитательной деятельности. Как известно, подлинный диалог между взаимодействующими сторонами предполагает, прежде всего, наличие индивидуальности, независимости, инициативности каждой из сторон [245]. Проблема деятельности, инновационных как следствие, преобразований повышения воспитательной качества образования детерминирует необходимость организации и реализации совместнораспределённой деятельности в пространстве событийной общности субъектов образования, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить культивирование субъектности и целеполагания человека, его самосовершенствования и самореализации, выстраивания персонифицированных философии, стратегии и тактики [210]. образовательной и жизненной 35 Проблем состоит сотрудничество в том, между что зачастую основными диалог, партнерство, субъектами образования, рассматриваются как «должное», но не как «сущее». Проблемным полем воспитательной системы вуза является и неэффективность кураторской деятельности как составляющей целостного воспитательно-образовательного пространства, хотя в условиях современного вуза в ней заложен огромный преобразующий личность студента потенциал. На сегодняшний день значительная часть преподавателей либо не хотят выполнять кураторские функции, которые им порой вменяются как дополнительная общественная нагрузка, либо не могут эффективно решать воспитательные задачи, стоящие перед куратором студенческой группы [81]. Построение бифуркационной индивидуальной траектории развития молодого человека напрямую зависит от непрерывного самосовершенствования педагога, куратора, развития их инновационного потенциала, управленческой культуры. Инноватика становится не только наукой, но и повседневной практикой в образовании, как наука о процессах идентификации лакун и их фиксации; выдвижения гипотез о необходимых изменениях и создания новаций; их экспериментального внедрения и экспертного оценивания, устанавливающего адекватность новации; отбора позитивных новаций и их нормирования для последующего широкого внедрения в аналогичные объекты. Любая образовательная взаимодействием субъектов инновация образования, связана с определенным социума, информационного пространства; с наличием «коллективного субъекта инновации», реализацией принципа партисипативости, а не вертикальной интеграции и регулирования этого процесса. Эффективность внедрения образовательной новации напрямую связана с обучением, переподготовкой специалистов; изучением сущности, истории «предмета», подвергающегося преобразованию; 36 открытостью опыта; проектированием, моделированием; учетом рисков, факторов и механизмов оптимизации процесса внедрения и реализации новации. Человекотворческая деятельность, коей является воспитательная деятельность, не терпит технократичности, обезличенности, однобокости и застывших форм. Обновление и углубление содержания воспитания и самовоспитания, получение положительных эффектов от социально-педагогической воспитательной деятельности связано, прежде всего, с наиболее полной реализацией его культурообразующей и гуманизирующей функций с пересмотра профессионально-деятельностной парадигмы, с уровнем профессионализма, компетентности и организационной культуры педагога, куратора. В основе компетентностного подхода лежит потребность и готовность педагога к саморазвитию, самообразованию. Подлинный профессионал – это, прежде всего, личность, несущая в себе социокультурные ценности и идеалы, представление о миссии своей профессии в обществе. Только неравнодушие педагога, его стремление к самосовершенствованию, «сферность» его интересов, эвристичность познания может поднять престиж педагога в обществе. Пока не будут включены внутренние стимулы самосовершенствования, внешние стимулы не изменят ситуацию. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации деятельности, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом инновационного развития воспитательной системы. При этом возникает необходимость соблюдения разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно - на основе административного права, а на рефлексивной основе - с позиций изучения диапазона образовательных 37 потребностей и прогностически выстроенной модели воспитательных возможностей. Условием достижения воспитательной системы вуза современного качества является самомотивация каждого куратора на достижение этого качества, что детерминирует его субъектную готовность и способность принимать проблем; нестандартные персональную решения, креативность; ответственность за опыт результат разрешения и качество деятельности; стремление к профессиональному и социальному Акме. Профессиональное Акме - качественная характеристика, отражающая высокую компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач. Это позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью, стимулировать молодежь к достижению Акме. Социальное Акме - качественная характеристика, отражающая высокий уровень качества человека, достигнутый во всех сферах этого качества и высокий уровень качества жизни, самореализации человека в социуме. Создание педагогом индивидуальной концепции инновационной педагогической деятельности требует соответствующего стиля мышления, интегрирующего целеполагние, системные знания, навыки, опыт инновационной творческой деятельности. Значимость индивидуальной концепции педагога опосредована трансформацией образовательной парадигмы, определяющей переход системы образования на современном этапе развития от массово-репродуктивных форм и методов педагогической деятельности к индивидуально-творческим, а также потребностями социума в достижении выпускником вуза современного качества. В модели выпускника вуза современного качества основной качественной характеристикой является его потенциал и способность к самовоспитанию, 38 самообразованию, творческой самореализации, как в социальном, так и в профессиональном векторе. Индивидуальность преподавателя является высшей духовной и социальной ценностью, особой формой бытия, в рамках которой он действует как автономная и уникальная сложноорганизованная система, сохраняя целостность и тождественность самому себе, в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений (В.С. Мерлин, В.М. Русалов) [143, 200]. Методологическим основанием рассмотрения субъектности педагогической воспитательной деятельности является деятельностная модель взаимодействия между субъектами образования; - суть феномена субъектности педагогической деятельности – осознанность, целеполагание и реализация воспитательной деятельности [103, 209]; - суть аксиологической модели субъектности – открытость «новому» и способность реализации этого «нового» как субъектная ценность воспитательной деятельности [61, 124]; - культурологическая основа субъектности воспитательной деятельности – осмысление и признание современных социокультурных условий деятельности как основы для преобразования (а не только адаптации к этим условиям) как индивидуального существования в социокультурной среде и самой [51, 61, 209]; - личностно-ориентированная стратегия – саморазвитие, самосовершенствование педагога, его деятельное стремление к Акме как механизм инновационных преобразований субъектной воспитательной деятельности [43, 119, 209, 261]; Важен не сам факт фиксации субъектности педагога как таковой, а отношение педагога к ней. Параметрами данной трансформации можно считать следующие параметры: 39 - адекватность к непрерывной динамике воспитательной реальности и условий воспитательной среды; - непрерывная динамика соотношения «своего» и «чужого» социального и воспитательного опыта как отражение феноменальности личностно-профессионального бытия; - наполненность и емкость, а не только и не столько частота обращений к новизне персонифицируется и оставляет индивидуально-неповторимый смысловой ряд, что свидетельствует об уникальности обновляемого содержания воспитательной деятельности педагога. Эти параметры позволяют определить потенциал субъектного восприятия педагогом инновации на основе понимания и принятия ее смысла, цели, ценности и их соответствия персональной составляющей личности педагога. Механизмами конгруэнтности транс - и субперсональных смысловых компонент содержания инновационной воспитательной деятельности педагога могут выступать: желаемые цели воспитательной деятельности; удовлетворенность от процесса достижения воспитательной цели – достижение завершенность эффективности деятельности (реализация самовоспитания новшества – студентов; инновация) [43,121,210,264]. В конечном итоге извлечение смысла воспитательной деятельности связывается с образом жизни и воспитательной деятельности педагога, единением цели, процесса и результата его усилий, что вкупе отражает феномен многомерности субъекта этой воспитательной деятельности. Следовательно, выстраивание смыслового ряда (от целеполагания до завершенности) в персонифицированном стиле воспитательной деятельности педагогика есть основной признак профессиональной субъектности. Одновременно, как необходимость реализации имеющегося потенциала, субъектное отношение есть неотъемлемое звено непрерывности перевода «целеполагаемого» в «реализуемое». 40 Развитие индивидуального стиля воспитательной деятельности педагога обеспечивается посредством совокупности педагогических условий: - ориентация преподавателя на раскрытие инновационного потенциала, индивидуально-творческой самореализации в воспитательной деятельности; - развитие рефлексии преподавателя, активность в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей оптимизации воспитательной деятельности в соответствии с современными условиями образовательной и социокультурной сред; - направленность управленческой деятельности вуза на максимальное обеспечение субъектной позиции педагога; - приоритет партисипативности в отношениях, командного стиля деятельности как факторов изменения стиля воспитательной деятельности, обеспечивающих взаиморазвитие субъектов образовательного процесса; - внедрение инновационных вариативных воспитательных форм и методов, способствующих построению бифуркационных индивидуальных траекторий студенческого саморазвития и оптимизации воспитательной деятельности педагога. Показателями, по которым можно судить об инновационности воспитательной деятельности как социально-педагогической системы могут быть следующие: - рост качества воспитательной деятельности как структуры системы образования, ресурса ее развития, гармонизация образовательной среды, это фактически означает, что с ростом качества воспитательной деятельности изменяется социальная действительность, то есть реализуется ее преобразующая функция; - рост качества педагогического управления – совершенствование организационной культуры, наличие общей стратегии и персонифицированной тактики организации воспитательной деятельности; реализация принципов партисипативности и командообразования; обеспечение научно-ресурсного сопровождения процесса ее оптимизации. 41 1.2 Сущностно - содержательная характеристика процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза Новая парадигма образования рассматривает развитие личности как ведущую идею педагогической теории и практики, которая определяет смену сциентистской модели образования на гуманистическую модель, определяющую становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление самоактуализации и им уникального самореализации. При опыта саморазвития, реализации стратегии модернизации образования на практике необходимо исходить из того, что образование, с одной стороны, процесс обновления и расширения «копилки» знаний, с другой - процесс достижения личности высокого качества человека и качества его жизни. Позиция государства в этом вопросе отражена в ФЦП «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы»; в «Концепции модернизации российского образования 2011-2015 гг.» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. №163-р); в утвержденной Президентом Российской Федерации Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»; в Законе РФ «Об образовании» 2010-2011.г.; в Федеральном стандарте образования, в Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», являющейся основополагающим государственным документом, утверждаемым федеральным законом и устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года, указано, что государство в сфере образования 42 должно обеспечить условия для самовоспитания и саморазвития учащейся молодежи и детей. Исследование современных социокультурных и социально- психологических проблем молодежи, а также путей решения данных проблем, по утверждению Д.И. Фельдштейна, является на сегодняшний день приоритетным направлением в области образования и самообразования молодежи. Результаты современных исследований уровня сформированности культуры, социальной компетентности студенческой молодежи, уровня самостоятельной организации самосозидающего, здоровье формирующего стиля жизни; устойчивости установки молодежи на такой стиль жизни свидетельствуют о неэффективности предпринимаемых мер, как со стороны системы образования, так и со стороны государства в целом [236]. Одной из причин неэффективности этих мер, на наш взгляд, является недооценка значимости процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, а также отсутствие целостного представления об интеграции (педагогической интеграции) этих процессов как компонентов целостной воспитательной системы вуза, и концепции структурно- функциональной модели педагогического обеспечения этой интеграции, как необходимого условия оптимизации процесса развития качества выпускника вуза. Д.И. Фельдштейн отмечает, что становление человека как личности это сложные процессы его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, жизнедеятельности, социокультурном определенные разнопланового разворачивающиеся пространстве, этапы, уровни во объективно и общения, времени всей и конкретном подразделяющиеся предполагающие его на многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процессы, в которых «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития [235]. 43 Самовоспитание - это систематическая деятельность человека по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего) и направлено на изменение своей личности, выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определенным социально обусловленным идеалом, сложившимися личными идеалами, с сознательно поставленными целями и убеждениями. Главное в любой личности - устремленность ее в будущее. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, адекватности самооценки, развития субъектности, потенциальных возможностей и способности к жизнетворчеству, что характеризует зрелость человека. Самовоспитание - высшая форма самоуправления. Внутренний феноменальный мир человека влияет на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия. Самовоспитание, как процесс осознанного самоизменения личности, включает в себя целый ряд понятий, факторов и мотивов. Оно тесно взаимосвязано категориями самоизменения, саморазвития, самонаблюдения, самоанализа, самопознания и самообразования. Кроме того, в процессе самовоспитания участвует огромное количество факторов, оказывающих влияние на становление этого явления. Долгое время это понятие являлось предметом исследования в психологии, и было тесно связано с категорией «социальная ситуация». Проблема, главным образом, заключается в том, что, с одной стороны, в природе человека заложен потенциал к непрерывному развитию, стремление к самоактуализации, с другой сегодняшний день типы мышления, - сформировавшиеся на поведения и самоорганизации студенческой молодежью жизненного пространства, выбор жизненной стратегии психологи своей доминантой называют продолжают «позицией внешнего иметь позицию, контроля», которую философы - «недостаточно субъектной», практики - «исполнительской», что говорит о 44 слабой мотивации (либо ее отсутствие) к самовоспитанию. Эти характеристики также подчеркивают завышение студентами значимости внешних факторов, мешающих им встать на позицию человека с высокой культурой, активной жизненной позицией соответственно, принижение факторов внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя, за качество своей жизни перекладывается на несовершенство внешней, образовательной среды, ресурсной базы и условий, созданных в вузе. Человек с позиции теории самоорганизации рассматривается как диссипативная структура, существующая за счет постоянного обмена с окружающей средой веществом, энергией и информацией. Цель любой диссипативной структуры – это достижение максимально возможного устойчивого состояния в контексте тех условий среды, в которых она находится. Личностная парадигма требует от личности молодого человека подлинной индивидуальности, способности к сохранению личностных ценностей и идеалов при любых условиях. Сформированность личностного самоопределения характеризуются целостностью, автономностью, своеобразным внутренним миром, сформировавшимся «Я», присущими только данной личности, а также особым видением окружающей действительности, которые способствуют проявлению ее активность и по отношению к себе и социуму. Анализ результатов исследования принятия студентами идеи «самовоспитания» показал наличие узкого понимания этой категории, слабого представления о методах, техниках; работы над собой; о значении этического аспекта самовоспитания; низкого уровня мотивации к самовоспитанию, а также активности [147]. Воспитательный процесс, реализуемый в образовательной среде вуза, запускающий и стимулирующий процесс самовоспитания личности, таким образом, заключается в создании социальных условий и организации внешней деятельности, которые в совокупности не только бы поддерживали 45 активность процесса самовоспитания, но и противостояли бы развитию у молодого человека, апатии, снижения социальной активности, депрессивных и других негативных состояний, порождаемых социальной неуверенностью, личностными социальными, психологическими и другими проблемами. В последние десятилетия в отечественной науке наблюдается тенденция интегративного подхода к осмыслению проблемы самовоспитания. При трактовке этого понятия учитываются не только психологические основы, но и педагогические факторы формирования процесса, социальные установки. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же целостного процесса. Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево, ведь в буквальном смысле не человек его выращивает - оно само растет. Он только создает условия и стимулирует этот рост: рыхлит и удобряет почву, когда нужно поливает, уничтожает вредителей. Воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутренние стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление человека к своему совершенствованию в конечном итоге и определяют его личностное развитие [183]. Д.Б. Богоявленская считает, что «акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия, лишь относительно подобного преодоления есть смысл говорить о субъекте развития». В качестве самовоспитания критерия личности и индикатора рассматривают развития процесса профессиональную педагогическую инициативу, несущую в себе качественную характеристику самосозидающей активности молодого человека. Понимание Пригожина основы своей личной инициативы, по утверждению А.И. «как субъективно возможной и общественно принимаемой собственного существования», является «атрибутивной 46 характеристикой субъектности как единства целеполагания и целеосуществления» [181]. Согласно концепции А.И. Кочетова, самовоспитание есть высшая форма самосовершенствования духовного мира человека, при которой функции воспитателя выполняет он сам. Именно в душе человека, заложены движущие силы его развития [115]. Являясь многокомпонентной динамической системой, субъектной деятельностью личности, самовоспитание зависит от внешних и внутренних факторов. Внешними факторами являются, в частности, наличие соответствующей социокультурной среды вуза, социума, идеалов-носителей нравственных ценностей высшего порядка, ответствующих ценностям Культуры Достоинства, реализация эффективной воспитательной системы вуза, направленной на стимулирование самовоспитания, реализация педагогической поддержки и сопровождения процесса самовоспитания личности молодого человека, оптимизирующих процесс самовоспитания за счет создания условий, средств побуждения молодого человека к изменению себя, приведения в действие его активности в самосозидании. Задача воспитания, решаемая в образовательной среде вуза, сформулированная как развитие личности для нее самой, будет решаться односторонне и неэффективно без вектора, направленного на создание условий, препятствующих влиянию подавляющих личность, ее активность в самовоспитательной деятельности условий (как в образовательной среде вуза, так и в социуме), на стимулирование проявлений личности в истинном сотрудничестве с другими, а не в грубом самоутверждении. Самовоспитание всегда требует от человека гуманности, человеколюбия, способности балансировать между осознанием себя как социальной единицы и как уникальной личности. По словам М.К. Мамардашвили, человек есть существо, которое есть в той мере, в какой оно самосозидается какими-то средствами, не данными в 47 самой природе. Человек - существо, саморождаемое через культуру. Самосозидание средствами культуры, выражающее сущность становления «человеческого в человеке», по определению есть абсолютно реальное, практическое действие конкретного человека, и, одновременно, требование практического, а не умозрительного гуманизма в социуме [135]. Внутренними факторами самовоспитания, Самосозидание являются, в частности, определенный уровень развития личности, ее самосознания, наличие потребностей и мотивов самовоспитания – суть «работы» над собой по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего), ориентации на освоение высших духовных ценностей, веры в свои потенциальные возможности, социальной активности, способности к анализу и самооценке при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей, отсутствие социального равнодушия и инфантилизма. И.С. Кон в работе «В поисках себя», говоря о значимости самосознания в саморазвитии, подчеркивает: «Живая функция самосознания – не просто дать индивиду сведения о себя, а помочь в выработке эффективной жизненной ориентации». «Самосознание – не только познание себя, но известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам, то есть самооценка. Человек как личность – самооценивающее существо». А.С. Спиркин отмечает, что: «Самосознание является мощным фактором самовоспитания» [112, 216]. В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в определенной степени сформированы, самовоспитание становится понастоящему осознанной деятельностью. К тому же, в процессе выработки профессионального самоопределения у молодого человека ярко выражена потребность в самовоспитании интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, которые свойственны социуму и принятыми как собственные, составляющие стратегии и тактики жизнетворчества. 48 Побуждающими стимулами к самовоспитанию молодого человека служит стремление молодого человека к: - преодолению барьеров возрастных физических и духовных возможностей; новых взаимоотношений, противоречий между новыми потребностями и прежними возможностями, между имеющимися способностями и потребностями более высокого уровня развития и т.д.; - соответствию идеальной модели современного качества человека; - презентации и утверждению в социуме своего индивидуального своеобразия, личных качеств, признанию их качественности, к успешности в реализации своих стремлений, что опосредует осознание жизненной перспективы, адекватные уровень притязаний и самооценка. Это отражает притязания личности молодого человека на признание в коллективе, в социуме. Со стороны педагога эти притязания должны всячески поддерживаться, в том случае, если эти притязания реализуются достойными способами; - эмоциональной зрелости; - компетентности в командной деятельности, что предполагает создание атмосферы здоровой состязательности, честного соревнования; - накоплению жизненного опыта, что предполагает открытость своего опыта другим и способность принимать опыт других; - компетентности в организации и реализации просоциальной и волонтерской деятельности, в которой можно испытать чувство значимости для другого, успешности, что имеет огромное значение для постановки новых целей в достижении гуманных идеалов. В основе самовоспитания как деятельности, направленной на самосовершенствование лежат индивидуально-психологические особенности личности, опосредующие успех в этой деятельности. Под влиянием эффективной системы воспитания, при условии создания соответствующих условий, учете возрастных психологических особенностей юношеского возраста и организации соответствующей возрасту социокультурной 49 деятельности, индивидуальные природные задатки молодого человека могут перерасти в способности и готовность к самовоспитанию, развитию субъектности мироощущения и миросозидания. Результатом развития субъектности личности студента является субъектная позиция, выражающая внутреннюю позицию личности, основанную на системе активного отношения субъекта к миру, другим и самому себе, что позволяет студенту сознательно, ответственно и свободно строить персонологическую траекторию жизнетворчества, совершать поступки и жизненные выборы. Развитие субъектности личности требует рефлексивной деятельности. Согласно субъектной исследований позиции Н.М. личности идентификации (проблемное идентичность», реактивное Борытко включает поле - поведение, в процесс себя становления четыре «неопределенная, подчинение уровня: размытая авторитетам), индивидуализации (суть - определение референтной группы, гармонизация отношений с окружающим миром, социумом, с Другими и с собой), социализации (суть - освоение ролевого поведения, ценностное самоутверждение в группе, достижение социальной компетентности), интеграции (достижение зрелой идентичности, самодостаточности) [47]. Таким образом, самовоспитание личности является многоаспектным, многофакторным, системным процессом, обладающим динамичностью, нелинейностью, открытостью объединяются в целостную психологическую систему, действующую на постоянной или непостоянной основе и, приводящую в действие те или иные регулятивные функции. Процесс самовоспитания личности молодого человека опосредуется запуском системы механизмов, включающей в себя: - механизм сдвига мотива на цель, который детерминирует перевод задаваемых извне мотивов; 50 - механизм интериоризации, который, по словам Л.С. Выготского, отвечает за превращение в высшие психические функции личности общечеловеческих ценностей [17]. - механизм экстериоризации, благодаря действию которого запускается реализация потребности личности в созидании, самосозидании, жизнетворчеству, составляющие мотивационно-ценностное ядро [16]. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что ценностные ориентации оказывают системообразующее влияние на развитие и саморазвитие личности. Ценность– это многоаспектная категория самосознания, являющаяся системообразующим компонентом саморегуляции личности и организации педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера. Она задает внутренние координаты рейтинга приоритетов и формирует личностную значимость отношений личности к смыслу жизни. Это ядро структуры личности, определяющее высший уровень регуляции социальным поведением личности. Ценности обладают функциями ориентиров, образуют сложный мир смыслов, составляют основу индивидуальных и коллективных суждений и поступков. Личностно значимые ценности, по мнению В.И. Андреева задают «внутреннюю систему координат» глубоко мотивированной, активной жизненной позиции и деятельности молодого человека. Смысл определяется глубиной понимания одной и той же ценности, опытом познавательной, творческой деятельности и мировоззрением личности, он детерминирован внешними и внутренними факторами саморазвития личности [24]. Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывая существенное влияние на все стороны его деятельности. 51 Другой важной функцией ценностей является прогностическая функция, так как на ее основе осуществляется выработка жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности. Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но и будущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели, задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о должном, мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определенной цели; - традиционный механизм опосредует усвоение личностью, в частности и на подсознательном уровне, моральных, мировоззренческих, ценностных эталонов, культурных традиций и т.п., посредством внутренних механизмов подражания и психического заражения. Традиция как механизм детерминирует стиль взаимодействия личности с миром, с другими, мировоззрение, саморазвитие сообразно непреходящим культурным ценностям; - институциональный механизм развития культуры личности реализуется при взаимодействии человека с социокультурными институтами, информационным пространством; - межличностный механизм функционирует в процессе общения и взаимодействия человека со значимыми другими, причем, продуктивность реализации этого психологического механизма зависит от наличного уровня культуры общения и эмпатии; - рефлексивный механизм реализуется посредством внутреннего диалога личности, оценки внутреннего или внешнего явления, предметного или духовного мира, сравнения собственной ценностной основы с ценностями внешнего мира, социума, субкультуры, отдельного другого [19]. Рефлексивное принятие и освоение социальных ролей как механизм формирования ценностных ориентаций личности, благодаря которому появляются новые мотивы, происходит их соподчинение, видоизменяются 52 системы взглядов, этические нормы и отношения. Рефлексия выводит молодого человека за пределы его внутреннего мира и позволяет занять позицию в этом мире, участвует в формировании «внутренних нравственных фильтров». Самовоспитание происходит не на внешнем уровне, а на внутренней неудовлетворенности своим «Я» и инициатором этого процесса является сама личность [24]. Противоречия являются движущей силой самовоспитания личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н.Карпова, В.Г.Крысько, В.С.Мухина), в частности, между новыми требованиями социума и потребностями и возможностями самой личности; между желаемым и достигнутым уровнем «Я». И.С.Кон отмечает, что образ «Я» как представление о самом себе является внутренним ядром личности и понимается как единая, не лишенная внутренних противоречий, установка по отношению к самому себе. В работах М.С. Кагана, А.Г. Спиркина ставится акцент на важности механизма коррекции «Я – образа» в условиях свободы и самостоятельности. Понимание образа «Я» как установочной системы требует акцента на нескольких его автономных измерениях – на степени когнитивной сложности и дифференцированности, на степени субъективной значимости образа «Я» и степени внутренней целостности и последовательности, устойчивости, стабильности, на уровне самоуважения (M.Rosenberg, 1965) [96, 216]. В.В.Столин основным механизмом самопознания считает обнаружение собственных черт в ситуации поступка. После совершения поступка происходит запуск самопознания, и субъект судит о наличии у себя той или иной личностной черты по невозможности или затруднительности действия, которому данная черта препятствует [219]. Надо отметить, что во внутреннем мире молодого человека занимают огромное место два переживания – переживание своей силы и переживание своей слабости. Из переживаний своей силы, которое растет и 53 концентрируется на протяжении всей жизни, рождается самоутверждение личности, развивается и зреет индивидуальность с ее собственной инициативой, творчеством. Смелость, порой упрямство, сила воли, уважение к самому себе, стремление настоять на своем, добиться осуществления планов – таковы психические факты, в которых обнаруживается рост индивидуальности. Но не менее существенную роль в созревании личности играет и переживание своей слабости - и оно тоже является центром, вокруг которого всю жизнь собираются однородные переживания. Через эти переживания «глядит» в индивидуальность социальная среда, к которой ей приходится приспосабливаться, с которой необходимо считаться. Индивидуальность и социальная среда как бы воспроизводятся в глубине самой личности, образуя два полюса, вокруг которых вращается весь психический процесс. Взаимосвязь психолого-педагогических механизмов развития личности и приемов, способствующих саморазвитию определяет единство «центростремительного» (ориентировочная активность) и «центробежного» (исполнительная активность) переходов объективного в субъективное и субъективного в объективное. В противоположность «центростремительному» и «центробежному», мышление уравновешивает оба процесса, придавая статус реальности тому, что до этого существовало в субъективном плане (воображение, гипотезы о мире), и в то же время – статус субъективного отношениям, существующим во вне [170]. Психологические механизмы самовоспитания личности включают в себя основные подсистемы регуляции (смысловые, ценностные, активности, рефлексии и др.), действующие на трех уровнях (стратегия, тактика, поведение): 1. Стратегия предполагает выбор жизненной перспективы на основе принятых ценностей: 54 - внутренние психологические механизмы подражания и психического заражения; контрподражания и контрзаражения и др.; - социально детерминированные культуры психологические - уровнем личности, социальной отражающие внутренние механизмы, компетентности ценностную основу личности, личности, ее мировоззрение, принятый стиль взаимоотношений, что вкупе опосредует самопроявление личности в социуме; - социально - психологические внешние механизмы, регулирующие функционирование внутренних посредством нравственных, моральных, поведенческих и др. норм и требований среды, культурных традиций и пр. 2. Тактика - алгоритм действий, система деятельности с учетом современных реалий: - внутренние личностные механизмы: потенциальные возможности личности - когнитивный, духовный, мотивационно-ценностный, сферность интересов и пр.; актуализация (от лат. aktualis – деятельностный) – приведение потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельности, активности, переход от возможности к действительности. Актуализация как механизм развития и проявляется в двух планах (компонентах): содержательный компонент определяет особенности личности, являющиеся потенциальными, если они не осознаны и не реализуются субъектом деятельности; процессуальный компонент указывает на те действия, которые актуализируют, выявляют данные особенности; эмоциональность - мироощущение, эмоциональная рефлексия, самоотношение; воля - саморегуляция, самоконтроль, активность и настойчивость в достижении поставленных целей; самозащита адаптироваться к - условиям взаимодействии со средой. уровень среды, психического сохранять здоровья, умение индивидуальность при 55 3. операционный уровень - самопроявление - саморегуляция поведения при учете объективных и субъективных факторов [251]. психологические механизмы, ответственные за стиль деятельности личности; психологические механизмы, ответственные за выбираемые способы накопления социального опыта, культуросообразного поведения. Самовоспитание имеет свои специфические особенности, функции реализации механизмов его осуществления. Порождаемые деятельностью новые потребности и наличные возможности их удовлетворения создают ряд последующих противоречий, которые выступают движущей силой саморазвития личности, что опосредует непрерывность процесса саморазвития. Опора на деятельностный подход и на активность личности имеет определяющее значение для ее психического развития и саморазвития. Это находит отражение в положениях теории П.Я.Гальперина, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейна. Развитие личности находится в зависимости от ведущего вида деятельности. Взяв за основу общий механизм развития и смены типов деятельности, выстраивается «цепочка», система деятельностей, активизирующих соответствующий типы самодеятельности, организованной самим субъектом. При этом уровень «специальной организованности», интенциональности, внутренней детерминированности, роль и вес всех «само» возрастает от «низших» видов деятельности к «высшим». Предметом этой деятельности становится сам индивид как субъект и как личность. Являясь предметом деятельности на одном этапе, все субъектные и личностные характеристики переходят в разряд средств - детерминант осуществления деятельности на другом этапе, в чем проявляется кумулятивность как одна из закономерностей развития и саморазвития [57]. 56 Активность субъектности, индивида которая, по является мнению сквозной характеристикой В.А.Петровского, его обеспечивает расширенное воспроизводство его жизни. Активность не просто включена в деятельность, а придает ей индивидуальную (личностную) окраску. Кроме того, по мнению И.А. Джидарьян, посредством категории «активность» подчеркивается то особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования себя и мира [70, 171]. Соотношение объемов понятий «активность» и «деятельность» представлено в работах К.А. Абульхановой-Славской. По ее мнению, активность шире деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом. В системе понятий «личность» и «деятельность», активность занимает промежуточное положение, выступая связующим звеном, позволяющим «рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности, …выявить способ ее самовыражения» [17]. Личность, обладая развитой индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т.д.), самосозидающим потенциалом, высокой личностной активностью, способна строить субъектную систему деятельности, жизнетворчества в целом. Процесс самовоспитания опирается на диалектику развития по спирали, идею о прохождении личностью в саморазвитии «бифуркационных точек» и включает в себя несколько взаимосвязанных этапов: 1. Самопознание – изучение и понимание своей внутренней сущности в процессе деятельности, познание, направленное на самого себя с помощью восприятия и осмысления своего поведения и действий. Сложность самопознания в его ориентированности на внутренний мир, богатый 57 субъективными, самобытными моментами [20]. Самопознание включает в себя: - самонаблюдение - наблюдение человека за своими психологическими процессами, чувствами, мыслями, образами, состоянием, а также за своим поведением и его результатами: - самоанализ – анализ и оценка своих поступков, душевного состояния. Самоанализ обусловлен адекватностью самооценки как средства организации личностью своего поведения, деятельности, отношений с окружающими [125]. - самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности, формулирование и уточнение ценностных ориентиров. 2. Принятие решения - определение возможностей самовоспитания – выстраивание стратегии, перспектив работы над собой. Это опосредуется выбором или формированием идеальной модели для достижения в процессе самовоспитания; определение тактики самовоспитания, выбор средств достижения идеала; формирование необходимых самоустановок для достижения поставленных перед собой целей самовоспитания; примерных сроков достижения намеченного. 3. Операциональный этап - реализация планов, активная деятельность, направленная на достижение сформулированных ранее стратегических планов, ценностных ориентиров, формирование осознанного индивидуального стиля жизнетворчества на основе опыта успешной деятельности и гуманистических ценностей в гармонии с общечеловеческой культурой. Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как осмысление собственной деятельности и поведения; самоконтроль; самоотчет; самообязательство и осуществляется в процессе самоуправления на основе сформулированных человеком целей, программы действий, рефлексии полученных результатов, выстраивания тактики самокоррекции. 58 Необходимо отметить, что человек с мотивом стремления к успеху использует следующие способы самоконтроля: - рациональную стратегию, направленную на повышение значимости практической активности - действия; - самоинструкции, обязывающие удерживать направленность познавательных и эмоциональных процессов на актуальной ситуации; - эмоциональный контроль, направленный на активацию (гнев, недовольство собой и т.п.). Человек с мотивом избегания неудачи используют иные способы самоконтроля: - рациональные стратегии, обесценивающие значимость общей цели; - самоинструкции, обязывающие не отвлекаться на неактуальные аспекты ситуации; - эмоциональный контроль, направленный на релаксацию (успокоение, самоуверенность и т.п.); Итак, методами самовоспитания являются: 1) самопознание - самонаблюдение, самоанализ, самообучение, самооценивание; 2) самообладание, опирающееся на самоубеждение, самовнушение, самоконтроль, самоподкрепление и пр.; 3) самостимулирование, предполагающее самопоощрение, самонаказание, самоограничение и пр.; Приспособление, послушание, подражание, смирение, стремление к образованию, работа над собой, самоограничение, привычка считаться с людьми, наконец, весь процесс усвоения традиции – все это формы второй активности. Из переживаний своей силы, которое растет и концентрируется на протяжении всей жизни, рождается самоутверждение личности, вообще развивается и зреет индивидуальность с ее собственной инициативой, творчеством. 59 Смелость, порой упрямство, сила воли, уважение к самому себе, стремление настоять на своем, добиться осуществления планов – таковы психические факты, в которых обнаруживается рост индивидуальности. Но не менее существенную роль в созревании личности играет и переживание своей слабости - и оно тоже является центром, вокруг которого всю жизнь собираются однородные переживания. Через эти переживания глядит в индивидуальность социальная среда, к которой ей приходится приспосабливаться, с которой необходимо считаться. Помимо этого для самовоспитания значимы и такие понятия, как самоидентификация, самообособление и самоотчуждение, основой для которых служит самоотношение личности, его изменения и нюансы. По мнению В.В. Столина, основой самоотношения является процесс, в котором собственные качества оцениваются личностью по отношению к собственным мотивам, выражающим потребность в самореализации. Самоотношение как процесс является специфической активностью субъекта в адрес своего «Я», состоящей в определенных внутренних действиях. Эти действия имеют как эмоциональную специфику, так и предметное содержание [219]. Общее чувство положительного или отрицательного отношения личности к себе, по сути интеграл от трех эмоциональных измерений, таких как самоуважение, аутосимпатия и самоинтерес (близость к себе), которые являются составляющими макроструктуры самоотношения. Измерение «симпатия-антипатия» связано с непосредственным переживанием субъектом расположенности либо не расположенности к себе, другими словами, приязни или неприязни безоценочной эмоции. Измерение «уважение-неуважение» предполагающий сравнение или внутреннее обоснование эмоционального отношения, фиксирует его оценочный компонент. 60 Измерение «близость-отдаленность» отражает ощущение субъективной близости к самому себе, а также переживание субъектом внутренней личностной дистанции. Специфика измерения самоотношения - «ожидаемое отношение к самому себе» состоит в том, что антипатия и симпатия в собственный адрес приписывается другим, то есть, по сути, это «пересаженное внутрь отношение других». Ценность и эвристичность модели В.В. Столина в том, что здесь самоотношение рассматривается в единстве процессуальных, функциональных, структурных и содержательных аспектов[219]. В концепции иерархически-динамической структуры самоотношения С.Р. Пантилеевасамоотношение каждого субъекта обладает определенной качественной спецификой, выражающейся как в эмоциональном тоне, так и в семантическом содержании соответствующего отношения субъекта к самому себе [166]. В этой модели самоотношение содержит 2 подсистемы: 1 - самоуважение, чувство компетентности (система самооценок); 2 - симпатия, чувство собственного достоинства, ценности, самопринятия (система эмоционально-ценностных отношений). Чаще всего эмоциональная составляющая Я - концепции представляется в виде самооценки, как суждения индивида о собственной ценности, которое выражается в свойственных ему установках (Р. Берне, И.С. Кон, Н.И.Непомнящая, S.Coopersmith, М. Rosenberg и др.) и эмоциональных оценках [38, 112]. Эмоциональный компонент общей самооценки проявляется в целостном отношении к себе, тогда как в частной самооценке отражает переживания человека по поводу реализации тех или иных целей. Временное выражение самооценки подразумевает следующие виды - прогностическая, актуальная и ретроспективная, суть которых – функции, которые они реализуют: 61 - функция прогностической самооценки заключена в оценке субъектом своего потенциала и субъектного отношения к ним. Она активна до свершения поступка и начала деятельности. Основу функции составляют интеллектуальные прогностической операции самооценки дискурсивного является плана. Вектором предвосхищение результатов поступка, деятельности и их последствий, выстраивание стратегии и тактики действий. Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень притязаний, основу которого составляет оценка субъектом личностного потенциала, своих возможностей. Важным фактором формирования уровня притязаний является принятый субъектом способ целеполагания. Эмоциональный компонент прогностической самооценки отражает уровень сформированности чувства ответственности личности за прогнозируемые результаты своих действий; - функция актуальной самооценки. Суть - оценка и основанная на ней коррекция реализуемых тактических действий по ходу развития деятельности или поступка. Х.Хекхаузен использует для определения актуальной самооценка. самооценки Он термины отмечает, что «интроспективная» этот вид и «текущая» самооценки фиксирует эмоциональные состояния, изменение ожиданий, степень успешности деятельности. Важным психологическим механизмом этого вида самооценки являются действия самоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки [246]; - функция ретроспективной самооценки. Суть – оценка субъектом достигнутого уровня саморазвитиия, результатов деятельности, последствий поступков, но и не только, она участвует в определении субъектом перспектив саморазвития, так как субъект оценивает как позитивные, так и негативные результаты деятельности и саморазвития. Важной характеристикой актуализации этой функции является мера ее критичности, которая является показателем требовательности субъекта к себе. Этот вид 62 самооценки детерминирует процессы «каузальной атрибуции», то есть объяснение причин успехов или неудач реализуемых деятельности и поведения. Все три вида самооценки тесно связаны между собой, в реальной деятельности самооценивания постоянно наблюдаются взаимопроникновения и их взаимопереходы, трансформации одной в другую. Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом деятельности, отношений, своего поведения. Эффективность самовоспитания будет расти в том случае, когда человек ставит перед собой задачи, требующие известного напряжения, но вполне для него доступные, то есть грамотно строит как стратегию, так и тактику достижения идеала. Как отмечают психологи, одной из существенных детерминант мотивационной сферы человека является подвижное, постепенно меняющееся в процессе деятельности (самовоспитания) и в зависимости от обстоятельств соотношение между параметрами «ценность» и «доступность». Побудительная сила мотива во многом зависит от соотношения между «ценностью» и «доступностью». Большое расхождение между ними (когда «ценность « значительно больше «доступности») будет формировать у ребенка стойкий внутренний конфликт, убеждать его в собственной некомпетентности, развивая тем самым социальную неуверенность. Обратное соотношение (когда «доступность» больше «ценности») будет означать отсутствие побуждения к обладания этой ценностью, развивать состояние «внутреннего вакуума», апатии, душевной пустоты. Наибольшая сила побуждения к самовоспитанию будет при средней (оптимальной) удаленности достижимости от потребности. Цель должна как бы дразнить человека возможностью своего достижения, разжигать его интерес, самолюбие, стимулировать проявление волевых качеств. 63 Необходимы также положительное и отрицательное подкрепления. Положительные и отрицательные оценки делятся на глобальные, оценивается вся личность и парциальные, частичные, связанные с какой - то конкретной деятельностью, решением конкретной задачи. По словам Е.П. Ильина, глобальная оценка, как положительная, так и отрицательная вредна. В первом случае она внушает чувство непогрешимости, что снижает самокритичность и требовательность к себе, а во втором случае подрывает веру в себя, что приводит к снижению силы мотива [90]. При парциальной положительной оценке человек сознает, что не все еще сделал, что успех не дает оснований для самоуспокоения; при отрицательной же парциальной оценке он не теряет уверенности в себе, не снижает мотивационный потенциал, понимает, что неудачу можно преодолеть, так как он имеет для этого достаточно возможностей. Существенным моментом является регулярность и своевременность оценки результатов деятельности. Люди предпочитают прямую оценку их деятельности, если она положительна. При этом, чем значительнее успехи, тем больше человек ощущает потребность в прямой публичной оценке. Публичное иронизирование вызывает самое отрицательное отношение. Что же касается выговора наедине, то большинство людей реагируют на него позитивно. Принимая во внимание значимость для молодого человека, для формирования его самооценки оценки значимым для него человеком, авторитетной личностью его деятельности, поведения, поступков, необходимо очень осторожно, мудро оперировать поощрением и порицанием, учитывать индивидуальные особенности молодого человека. Как отмечает Е.П. Ильин, порицание часто отрицательно влияет на лиц со слабой нервной системой, похвала действует на них положительно, а на лиц с сильной нервной системой почти не оказывает стимулирующего действия [91]. 64 Отрицательная оценка оказывает положительное (стимулирующее) влияние, если она полностью обоснована и дана тактично, с учетом ситуации и состояния молодого человека. Причем еще хуже действует на процесс самовоспитания молодого человека отсутствие оценки вообще. Естественно, оценка должна быть, как правило, адекватна действительным достижениям человека. Однако в ряде случаев для стимулирования активности человека в самовоспитательной деятельности следует похвалить его и за небольшие успехи. По словам И.В. Гете, «Обращаясь с ближними так, как они того заслуживают, мы делаем их только хуже. Обращаясь же с ними так, будто они лучше того, что представляют в действительности, мы тем самым заставляем их становиться лучше». Очень важным представляется всемерное поощрение превышения каждым своих предыдущих результатов, что развивает у них стремление к самосовершенствованию. Система оценки и поощрения должна базироваться на следующих основных положениях: всемерно поощрять красоту действий и поступков; добиваться осуждения, непринятия как внешнего, так и внутреннего любых действий, наносящих вред здоровью, чести, достоинству, за любые проявления грубости, агрессивности, национализма, за стремление добиться успеха любой ценой; учитывать эстетические и нравственные аспекты поведения; система наград и поощрений должна служить стимулом для следующих достижений и побед, в частности, над собой. Психологическая и практическая подготовка к работе над собой составляет одну из важнейших задач воспитания, что требует интеграции воспитания и самовоспитания и представления этой интеграции как целостного процесса формирования личности молодого человека. Высший этап перехода воспитания в самовоспитание начинается тогда, когда у молодого человека появляется желание и умения работать над собой, когда оформились мотивы, цели и методы самовоспитания. 65 Интеграция этих процессов предполагает запуск процесса самовоспитания молодого человека посредством: - эволюции воспитательных действий: от внешнего побуждения к развитию активности, управления активностью студента к привнесению самовоспитания в структуру его жизнедеятельности, стимулирование этого процесса и далее к актуализации форм и методов самовоспитательной деятельности самим молодым человеком, его самостоятельной активности через идентификацию себя с идеальной моделью; состояние неудовлетворенности своим «Я»; актуализацию внутренних движущих сил (потребностей, мотивов, определение стратегии и тактики самовоспитания); субьектность в управлении собственным развитием; реализация персонологической стратегии и тактики жизнетворчества; - развития процесса самовоспитания от ситуативного проявления активности самовоспитания к устойчивости и непрерывности этого процесса; освоения методов и техник работы над собой; - придания гуманистического, просоциального, творческого характера организуемой и самоорганизуемой деятельности, что выражается в ее целенаправленности, добровольности, самостоятельности. Исходя из выше сказанного, задача педагогов - создать оптимальные условия становления на основе общечеловеческих нравственных ценностей устойчивой, непротиворечивой персонологической системы жизненных ценностей молодого человека как основы саморегуляции его личности, мотивации его поведения и деятельности, утвердить ценность: - целостного развития личности; - индивидуальности, самостоятельности, самобытности личности студента как активного носителя субъектного опыта. - жизненного смысла студента, его личностной самоорганизации, личностных функций, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и как следствие, жизненную позицию, выражающуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом; 66 - самостоятельного поиска, самостоятельной работы, самостоятельных открытий студентов; - равноправного взаимодействия двух видов опыта - общественноисторического и индивидуального, которое происходит не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования; -личностного опыта самого обучающегося в форме переживаний, которые подлежат рефлексии, осмыслению, обобщению и выводам. Осуществленный анализ процесса воспитания и процесса самовоспитания, выявленные сущностно-содержательные характеристики этих процессов, позволяет нам прийти к следующему выводу. Оба процесса взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, имеют в идеале одну цель – достижение молодым человеком, выпускником вуза современного качества человека и качества его жизни, что дает право интегрировать их в единую, целостную социально- педагогическую систему. Динамичность нелинейность (система (каждый имеет постоянно свой, претерпевает изменения), персонифицированный путь жизнестроительства), неравновесность (увеличение значимости для личности молодого человека самовоспитания, уменьшается значение воспитательных действий, другими словами, увеличение самоконтроля, - коррекции, других само- ведет к уменьшению внешнего контроля и управления), открытость социуму и другие свойства этой системы свидетельствуют о том, что для ее оптимального состояния необходимо педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. 67 1.3. Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как необходимое условие оптимизации процесса развития качества выпускника вуза. С точки зрения интересов общества качество образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социальное, культурное, личностное измерения. Рассматривая качество образования как интегральную характеристику системы высшего образования, целесообразно определять его как степень удовлетворения изменяющихся потребностей общества, потребностей студенчества в научно-сервисном сопровождении образовательного процесса, в частности, в профессиональной и социальной компетентности психолого-педагогических и управленческих кадров вуза, в гармоничности образовательной среды вуза, в открытости к инновациям и богатых традициях вуза. Качество образования подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека, и качества инновационных образовательных систем. Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое философское основание, включающее в себя: представление о мире и его устройстве, научно обоснованное мировоззрение и картину мира; представление о человеке, его онтологической сущности и его месте в мире; представления о сущности процесса взаимодействия этих целостных сложноорганизованных систем о способах этого взаимодействия; о рефлексивном и других психологических механизмах обретения человеком «образа мира», построения персональной жизненной стратегии и тактики ее реализации, организации взаимоотношений с миром, социумом, с самим собой и Другими. Смена образовательных парадигм провозглашает антропоцентризм и гуманизм как квинтэссенцию новой концепции образования в целом, как ее составляющие – вариативные модели личностно-ориентированного 68 образования, в основе которых субъектная активность учащегося. Механизмом реализации этих моделей является создание условий и возможностей для само- проявления, -развития, -организации и реализации молодого человека в выбранных видах деятельности [37]. Сущность концептуального подхода представляет собой интеграцию основных методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, системного, системно-функционального, процессного и ситуационного, программно-целевого, аксиологического, акмеологического, гуманистического, компетентностного, личностного подходов. В сложном и динамичном образовательном процессе в университете преподавателю приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к целостному развитию личности. Установленная взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием дала возможность выявить некоторые закономерности, способствующие раскрытию многообразия связи воспитания с самовоспитанием, а также реализации этой связи в педагогической практике и на этой основе разработке стратегии оптимизации воспитательной системы вуза, стимулирующей процесс самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. В качестве основных положений организации в вузе педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов могут выступить: - интеграция науки, образования и практики воспитания; - ориентация на нравственные идеалы и ценности гражданского общества; - целостность воспитательного процесса; - компетентностный подход; - приоритет гуманизации и гармонизации образовательной среды; 69 - толерантность и межкультурное взаимодействие; - открытость, преемственность, гибкость воспитательной системы вуза; - сочетание административного партисипативного управления и самоуправления студентов, командообразование; - соответствие требованиям социального заказа к качеству выпускника вуза; - социокультурная сообразность; - деятельностная основа и взаимодействие с разными людьми; - социальная защищенность. Главная воспитательная задача самовоспитания заключается в необходимости формирования тех положительных качеств личности, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы как: самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т.д. На сегодняшний день существуют противоречия: -на социально - педагогическом уровне - между множественностью социальных, молодежи образовательных и и личностных неэффективностью мер, проблем студенческой предпринимаемых на разных управленческих уровнях для их разрешения; - -на социокультурном значимости воспитания и интеграции, непрерывности уровне между самовоспитания и пониманием социальной студенческой молодежи, преемственности этих процессов и недостаточной подготовленностью педагогических и управленческих кадров вуза к реализации интеграции этих процессов на основе лучших традиций организации гуманистически - ориентированныой системы воспитания, а также инноваций в этой области; - на научно-практическом и технологическом уровнях - между декларируемой необходимостью педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза и отсутствием целостной концепции этого обеспечения, а также 70 недостаточностью опыта проектирования и реализации педагогического обеспечения воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Социокультурный подход к качеству образования фокусируется на построении модели качества человека. Модель качества человека в квалитологии представлена состоящей из: внутренней сферы качества человека (ценностно - мировоззренческий, психолого - мотивационный, чувственно - эмоциональной, системно - социального качества, духовнонравственный блоки); сферы качества знаний; сферы качества деятельности; сферы качества культуры. Это актуализирует необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования в педагогической практике. Императив гуманизации образования в России, в том числе высшего образования - важнейшая часть императива гуманизации российского общества, преодоления эгоцентричной направленности «старого гуманизма» и перехода к экоцентричному, природофильному гуманизму Это обусловлено происходящей «человеческой революции» (А. Печчеи),[172] императивом всеобщего, гармоничного, универсально- целостного, творческого развития личности. На уровне вузов Программа повышения качества воспитания является компонентом системы управления качеством вуза, высшего образования в целом. Государственная политика управления качеством высшего образования опирается на концептуальномировоззренческие основания «русской философии качества», в частности учения качества, созданного трудами В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева, И.А. Ильина, Н.К. Ререха, П.А. Сорокина, В.И. Вернадского и др. И.А.Ильин в статье «Спасение в качестве» в 1928 году подчеркивал: «… русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы 71 и разоблачены, и количественные иллюзии на наших глазах изживаются до конца. Надо творчески развивать качественные силы России!...» [92]. Как отмечал Н. К. Рерих, не помышляющий о качестве, пусть и не помышляет о культуре[188]. Русская культура всегда была обращена к формированию качества человека в соответствии с идеалами духовности и нравственности, трудовой этикой, общинно-соборными установками, православной моралью, выработанными многовековой историей русской культуры и всей культурой России[225]. В Доктрине качества высшего образования в России одними из акцентов поставлены - качество высшего образования как главная детерминанта развития качества российского общества, главная компонента в системе качества жизни; - императив гуманизации образования в России, в том числе высшего образования, как важнейшая часть императива гуманизации российского общества, преодоления эгоцентричной направленности «старого гуманизма»; - реализация требований закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта в системе высшей школы России как условие ее устойчивого развития, как главное концептуальное положение государственной политики в области качества высшего образования; - императив возрастающей функции воспитания. Субъектная реальность задается пространствами социокультурной обстановки, совместной деятельности, рефлексивного сознания, определяя осознанное и мотивированное проектирование жизненных и образовательных условий, от создания которых зависит оптимальность и эффективность процессов самоопределения, самодетерминации, саморазвития, самосовершенствования субъекта образования. Система высшего профессионального образования имеет дело со студенческой молодежью как наиболее гибкой и динамичной частью 72 социума. Поэтому сама система высшего образования должна развиваться, стремясь к уровню современного качества. В связи с этим, центральной задачей системы образования следует считать оказание необходимой помощи в развитии у субъекта образования социальной и профессиональной компетентности, всех атрибутов, характеристик выпускника вуза, соответствующего высокому качеству человека, что отвечает запросу социума к качеству высшего образования. Необходимо отметить, что по результатам опросов и бесед со студенческой молодежи выстроились следующие идеальные модели личности. качества человека: гуманность, толерантность, оптимистичность, интеллигентность, творчество, справедливость, самосовершенствование; качества специалиста: профессиональная компетентность, организованность и деловитость, сотрудничество и самодисциплина, человек команды, требовательность к себе и другим, культура управления, потребность достижения Акме; качества гражданина: коллективизм, патриотизм национальная честь и достоинство, совесть, мужество, ответственность; качества мужчины: мужественность, верность, привлекательность, доброта, взаимопонимание, деловая хватка; качество женщины: женственность, верность, обаятельность, умение создать уют, приоритет семьи, взаимопонимание; Российская модель качества человека является итогом всей истории развития человека в «пространстве» российской цивилизации, российской культуры и российской истории. В соответствии с воззрениями «русского космизма» (А. С. Пушкин, В. С. Соловьев, Н. И. Пирогов, Н. Ф. Федоров, Д. М. Менделеев, Ф. М. Достоевский, Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский, В. И. Вернадский и др.) в модели качества российского человека выделяются ключевые социально-культурные и духовно-нравственные характеристики, 73 определяющие направленность воспитательных воздействий в пространстве российской высшей школы: примат духовного над материальным; коллективизм; ответственность, в том числе социальная ответственность; патриотизм, чувство достоинства и ответственности перед следующими поколениями за будущее; социальная справедливость; гуманность, сострадательность, способность к альтруизму; толерантность; интеллигентность; высокий профессионализм, единство слова и дела; примат стратегических интересов над тактическими; воля к победе, в частности, над собой; ценность «общей идеи и дела» - умение быть членом команды, способность к взаимопомощи и взаимопониманию; творчество и креативность и т.п. Модель качества личности в квалитологии представлена как состоящая из следующих сфер: - «внутренняя сфера» качества человека, представляющая собой единство главных составляющих качества человека: системно-социального; ценностно-мировоззренческого; психолого-мотивационного; эмоциональночувственного; духовно-нравственного; качества физического развития; интеллектуального развития; профессиональной компетентности; - качество знаний; качество деятельности; – качество культуры, принятие ценностей Культуры Достоинства Особенность модели качества человека состоит в том, что все указанные сферы «пронизывают» друг друга, определяют «пути» воздействия образовательного и воспитательного процессов на становление и развитие качества человека в образовательном пространстве высшей школы. 74 Ценностно - мировоззренческий «блок» формируется в воспитательном и образовательном процессах под воздействием качества знаний и качества культуры. Психолого становления у - мотивационный студентов блок вуза отражает всех собой составляющих процессы здоровья, профилактической работы по предотвращению психических расстройств и заболеваний, обеспечения развития психологической устойчивости в экстремальных ситуациях, мотивации к учебе, обретению профессии, к самовоспитанию, самоактуализации. Чувственно - эмоциональной блок в модели качества человека играет важнейшую роль. На передний план выходит проблема воспитания чувств, развития эмоционального «реагирования» на красоту и гармонию, оптимистических установок жизни. В этом направлении играет большую роль «внутренняя культура» вуза, создания благоприятной, дружеской атмосферы деятельности, общения и творчества. Блок системно - социального качества объединяет остальные «блоки» «внутренней сферы» модели качества человека. Он акцентирует в контексте воспитания внимание на целостном развитии личности студента, его социальной ответственности, жизнеутверждающем поведении. «Блок духовно - нравственный» в модели качества, духовнонравственные императивы, обращенные в будущее, связанные с императивом устойчивого развития человечества и России в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества, играют особую роль в становлении личности. Духовность личности в самовоспитании одна из главных идей в философском учении В. С. Соловьева. Отвечая на вопрос, чем определяется нравственность в жизни, он подчеркивал: «Нравственный смысл жизни первоначально и окончательно определяется добром, доступным нам внутренне через нашу совесть и разум, поскольку эти внутренним формы 75 добра освобождены нравственным подвигом от рабства страстям и от ограниченности личного и коллективного себялюбия». «Живя жизнью целого - разделив во все стороны границы своего маленького я, «прими к сердцу» дело других и дело всех, будь добрым семьянином, ревностным патриотом… и ты узнаешь на деле смысл жизни, и не нужно будет искать, и придумывать ему определение» [95]. Указанные блоки находят свое отражение в принципе их гармонизации в системе высшей школы. На стратегическом горизонте государственной политики в области образования доминанта реализации интеграции процессов воспитания и самовоспитания и педагогического обеспечения этих процессов в образовательном процессе высшей школы России в XXI веке будет возрастать. И.А.Зимняя отмечает, что «происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социальноинтегрированного результата [84]. Программа повышения качества воспитания в системе высшего образования создается на стратегическом и тактическом уровнях и является одним их основных детерминант педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи с целью роста качества человека студента и качества его жизни. Качество жизни молодого человека, человека вообще, воздействует на все компоненты модели качества человека. В настоящее время в науке «о человеке» все шире используется критерий «качество жизни», который позволяет оценить различные стороны существования личности (Н.А. Агаджанян, Ю.С. Александрович, В.И Гордеев, И.Б. Ушаков, Д.Белл, Дж.Гэлбрейт, А. Тоффлер и др.). 76 По мнению А. Тоффлера, детерминантой «качества жизни» в социальном аспекте является социальная субкультура, в экономическом логическое и историческое следствие «стандарта» жизни, как переход от удовлетворения «основных материальных нужд потребителя» к этапу удовлетворения «утонченных видоизмененных личных потребностей потребителя в красоте, престиже, индивидуализации и чувственных отношениях», который, по сути, личностный аспект «качества жизни». А.Тоффлер во всех трех аспектах ставит акцент на психологической «подоплеке» феномена качества жизни [229]. По мнению А.Тойнби, «...цель человеческой жизни в духовности, и эта духовная цель есть то, что выделяет человека из его нечеловеческого окружения на этой планете». Качество жизни, в его понимании, это комплексная, интегральная характеристика положения человека в различных социальных системах, выражающая степень его социальной свободы, возможности всестороннего развития, совокупность культурных и духовных ценностей, предоставленных в его распоряжение. Индивидуализация феномена «качества жизни» ведет к акценту на психологических критериях в его определениях. Под «качеством жизни» начинают понимать «общее осознание исследований качества жизни «глобального моделирования» и «субъективного качества жизни». Главными составляющими качества жизни являются объективные показатели состояния здоровья и субъективная оценка личностью степени удовлетворения своих физиологических, материальных и духовных потребностей (Е.Е. Задесенец, Л.А. Кузмичев, А.А. Новик, M.B. Федоров, В.А. Хащенко, Н.Н. Хащенко и др.). Существуют значительные противоречия между этими объективными и субъективными показателями (В.И. Петров, Седова Н.Н), которые особенно ярко прослеживаются у молодежи, так как в этот период еще не достаточно сформированы критерии самооценки качества жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в его природе. 77 В частности, острая проблема формирования привычек здорового образа жизни, сознательного отношения к собственному здоровью и физической подготовленности существенно актуализируется на всех возрастных этапах развития личности и выступает как социально значимая задача, как системы воспитания вуза, так и самовоспитательной деятельности молодого человека. Интеграция процессов воспитания и самовоспитания студентов – необходимое условие эффективности формирования современного качества человека и качества жизни студенческой молодежи. Интеграция процессов воспитания и самовоспитания студентов придает воспитательному процессу сквозную целевую направленность и прогностические свойства, позволяет организовать этот процесс на циклической основе, ориентируясь на свободу студенческой молодежи в выборе субъектной жизненной траектории, пути самовоспитания. Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов может действительности, быть что определено как предполагает системное преобразование концептуальное мышление, профессиональные усилия многих специалистов, преодоление сопротивления среды, как внутренней, так и внешней, неохотно принимающей новое качество. Педагогическая системного и обеспечение синергетического интеграции подходов реализуется и на основе представляет собой упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, направленных на формирование каждой подсистемы с последующей интеграцией их в целостную систему. Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов должно быть основано как на лучших традициях достижения современного качества студенческой молодежи, так и на инновационных подходах к решению обозначенной проблемы. 78 Работа в этом направлении предполагает реализацию следующих направлений: совершенствование - организационно-управленческих и самодеятельных студенческих структур воспитания в образовательном учреждении; - совершенствование информационного, программно-методического обеспечения и организации воспитательно-образовательного процесса: подготовка методических материалов; разработка и внедрение компьютерной версии мониторинга личностного развития студентов, введение новых форм организации воспитательной деятельности, развитие совместной проектной деятельности преподавателей и студентов; - совершенствование неформальной воспитательной и спортивномассовой работы: составление комплексного плана работы с привлечением студенческого актива, укрепление связей с иными ведомствами (Департамент по делам молодежи, Департамент здравоохранения и др.) и учреждениями культуры, спорта; - подготовка кадров: проведение семинаров-практикумов с педагогами, кураторами по оптимизации воспитательной работы и тренингов конструктивного педагогического взаимодействия; - укрепление реконструкция материально-технической спортсооружений, базы: строительство досуговой и инфраструктуры, совершенствование способов их функционирования. Конструктивное педагогического взаимодействие обеспечения интеграции субъектов процессов реализации воспитания и самовоспитания студентов характеризуется согласованностью целей и координацией совместных усилий, соответствием средств, способов и занимаемой позиции субъектов взаимодействия конкретной педагогической ситуации, достижением взаимопонимания и продуктивным решением воспитательно-образовательных задач. 79 Реализация педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, гуманных по своей сути, реализуется через механизмы активности студентов, соответствующие схеме «могу - должен - хочу» или «хочу – могу - должен». Рассмотрение особенностей педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в системе координат, определяющейся векторами «свобода – принуждение» и «активность пассивность», позволяет утверждать, что наиболее приемлемым стилем является фасилитативный (стимулирующий) стиль педагога, который проявляется в стремлении к совместному поиску и поддержке молодого человека в деятельности, ценностно-смысловом в применении значении либерально – самовоспитательной кооперативных методов управления процессом воспитания и стимулирования самовоспитания. Ему присущи субъект-субъектные отношения, двухсторонняя, оперативная обратная связь, позитивность взаимного оценивания, с преобладанием поощрений и системы внутренних стимулов, а также одобрительно-доверительный эмоциональный тон взаимоотношений. Это опосредуется, прежде всего, знанием и учетом индивидуальных особенностей студента, его взглядов, вкусов, привычек; умением педагога диагностировать уровень развития личности студента, его личностных особенностей; организацию самообразовательной содержательно-познавательной деятельности, обеспечивающей и личностное саморазвитие студента; оперативной сменой тактики взаимодействия со студентом в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; максимальной опорой на собственную активность; созданием условий для самостоятельности, инициативы, продуктивности самовоспитательной деятельности. Важными аспектами педагогического обеспечения воспитания и самовоспитания студентов можно признать: процессов 80 - знание основ методологии воспитания и самовоспитания студентов, законов функционирования этих процессов и их психологических механизмов, запускающих и поддерживающих эти процессы; - степень включения студенческой молодежи в процесс самовоспитания, личностный смысл; - многоаспектность и комплексность процесса самовоспитания студентов, связь коллективного, социального и личного их жизненного опыта; - уровень профессиональной и личностной культуры студентов, персональность, специфика достижения каждым молодым человеком социального и профессионального Акме, высокого общекультурного уровня; - уровень развития личностного опыта реализации самовоспитательной деятельности, обмен опытом самовоспитания; преодоления недостатков развития своего «Я»; - культура общения, взаимодействия, управления и самоуправления, командная деятельность, толерантность. При рефлексивном управлении педагог реализует тьюторскую модель ставит задачи для себя, для студентов, стремится к тому, чтобы они были внутренне приняты ими, анализирует вместе со студентами удачи и неудачи реализуемой самовоспитательной деятельности, ее эффекты, помогает при необходимости корректировать ближайшие и стратегические цели, задачи в соответствии с изменяющимися условиями. Помогает разрабатывать способы, отбирать методы достижения этих целей, определять условия для их реализации; не просто оценивает результаты самовоспитательной деятельности студентов, но и развивает у них способности к самоанализу и самооценке. Таким образом, целью педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является, прежде всего, актуализация потребностей самовоспитания; интериоризация ценностей саморазвития во внутренний план сознания; овладение студентами методами 81 самовоспитательной деятельности, ее средствами, а не только получение самого результата; усвоение студентами принципов и навыков самовоспитания; развитие интеллектуальных, физических, эмоциональноволевых и коммуникативных качеств и способностей к реализации самовоспитательной деятельности, выбор персонофицированного стиля, ответственного отношения к жизнетворчеству; обогащение субъектного опыта студентов на основе овладения системой знаний, умений и навыков самовоспитания. Эффективность педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов напрямую зависит от создания соответствующей социокультурной среды вуза, создания доброжелательных взаимоотношений субъектов толерантных внутригрупповых кураторского корпуса, образования; благоприятного взаимоотношений способного создавать и студентов, климата, наличия поддерживать такие взаимоотношения в образовательной среде, психологической службы сопровождения и поддержки самовоспитательной деятельности студентов, информационно-пропагандистской деятельности в сфере саморазвития, уровня культуры педагогического управления, развития процесса саморазвития самих педагогов. Это детерминирует объединение усилий администрации вуза, педагогов, ответственных за воспитательную работу в вузе, кураторского корпуса и самих студентов в целях достижения выпускником вуза современного качества человека. Развитая социокультурная среда вуза предполагает предоставление альтернативных возможностей самоопределения и самореализации каждого субъекта образования, самовоспитания, образа выработки персонифицированных жизнетворчества, поиск и системы нахождение единомышленников. Эта среда обладает высоким мотивирующим влиянием на студенческую молодежь, поскольку позволяет непрерывно стимулировать интерес и сохранять активность студента в реализации им 82 самовоспитательной деятельности, за счет взаимодействия и взаимопроникновения процессов воспитания и самовоспитания [232]. Неформальная социокультурная среда и совместная деятельность, в частности, просоциального характера субъектов образования в этой среде играют решающую роль в присвоении и созидании студентами ценностей деятельности по достижению современного качества человека, движению к достижению Акме как социального, так и профессионального. Неформальная социокультурная совместная деятельность должна носить не фрагментарный, мероприятийный, а непрерывный, комплексный, системный характер. Необходимо обеспечить: - вовлечение студентов в разработку планов развития этой деятельности, социальных проектов и их непосредственная реализация в качестве организаторов, что может быть обеспечено при наличии развитого института кураторства, неравнодушия, активности всех педагогов; - создание атмосферы праздника, ритуализации мероприятий за счет освещения их в средствах массовой информации, приглашения гостей, замечательных людей, интересных личностей, героев России, людей, совершивших оформления подвиг; и музыкального сопровождения и художественно-эстетического (показательные выступления певцов, танцоров, спортсменов) - развитие команды студентов как носителя правил и норм самосозидательного стиля жизни, пропагандирующей этот стиль другим студентам (на основе механизма противоречия между «Я»-идеальным и реальным); - развитие информационной системы, что позволяет качественную постановку: просветительской работы о взаимосвязи физического, психологического и духовного здоровья человека, о преимуществах здоровье формирующего физкультурно-спортивного стиля жизни, приоритета самостоятельности и социальной ответственности, пропаганда 83 освещения личностных достижений преподавателей, студентов вуза, разработанная система поощрений; обмена опытом самовоспитательной деятельности; доступности самодиагностики личностных качеств (психологического тестирования), получения он-лайн консультаций и рекомендуемой литературы и т.п. Особое внимание необходимо уделять созданию в образовательной среде обстановки уверенности, эмоционального спокойствия, подъема. Важна положительная эмоциональная окраска социокультурной деятельности, формирование новых традиций вуза, направленных на развитие качества студенчества. Эффективности неформальной социокультурной среды вуза, несомненно, будет способствовать возрождение ежегодного всероссийского смотра–конкурса на лучшую организацию воспитательной, спортивномассовой работы вузов [232]. Еще одной значимой ступенью в процессе педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является развитие рекреационного вида физической культуры. В качестве рекреационной инфраструктуры вуза выступают спортивно-оздоровительные лагеря (многие вузы имеют эту базу), клубы активного туризма и др. Занятия физической культурой и спортом в любых их видах являются реальной школой мужества, воли, характера, самопреодоления и победы над собой. Процесс самовоспитания студентов в результате повседневной досуговой деятельности при непосредственном влиянии окружающей жизни - это индивидуальная образовательной реализующаяся среды, за счёт деятельность за сопровождающая собственной пределами стандартной повседневную активности жизнь; индивидов в социокультурной среде. Такой деятельностью, направленной на саморазвитие студенческой молодежи может быть общение, чтение, посещение учреждений спорта, 84 активный туризм, путешествия, использование средств массовой информации, Интернет и т.д. Молодой человек ставит перед собой цели и задачи сам, учится непосредственно за счет своего окружения, это опыт каждодневной жизни, превращает развивающие, воспитывающие потенциалы общества в действенные факторы саморазвития, самовоспитания. В развитом обществе человек имеет возможность выбора целей саморазвития. Он может сам устанавливать себе цели, связанные с различными компонентами его Я - концепции, определять в социуме «свою нишу», оценивать успешность своих жизненных проявлений относительно этих целей, в частности выбора стиля здорового образа жизни. «В конечном счете, мы сами создаем свои притязания и связываем их с определенными уровнями личностного развития» [38]. Наиболее активно поиск «своей ниши» развивается в период юности и продолжается в последующие периоды социального и профессионального самоопределения человека. В результате самоопределения, с одной стороны, молодой человек выходит на цель, направления и способы проявления активности в самовоспитании, адекватные его индивидуальным особенностям, а с другой, на формирование самоценности развития, через целеполагание реализует свое природное предназначение. Эффективность процесса самовоспитания молодого человека вне воспитательной системы вуза зависит от того, насколько эффективным оказалось педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в социокультурной среде вуза, в какой мере молодой человек интериоризировал ценности и значимость самовоспитательной деятельности, усвоил ее принципы, зависит от объема накопленного опыта различных видов самовоспитательной деятельности; самостоятельной координинации различных видов просоциальной деятельности, нашел единомышленников и т.п. В частности, то, что Интернет стал мощным ресурсом индивидуального познания мира, доказывает его 85 большой потенциал в развитии самовоспитывающей деятельности студенческой молодежи. Реализация воспитания и педагогического самовоспитания противоположностей: воспроизведение, обеспечения студентов открытость интеграции предполагает согласование замкнутость, - самоопределение-управление, процессов творчество- свобода-принуждение, самостоятельность-регламентация, поливариантное - инвариантное. Основная цель самой интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов как открытой системы - последовательное расширение границ воспитательной системы вуза, обеспечение многосторонних горизонтальных связей с неформальной социокультурной средой вуза, с социумом как социокультурной средой вне вуза, выход на продуктивное взаимодействие с другими социальными системами, направленными на достижение студенческой молодежью современного качества человека. Педагогические системы, в частности воспитательная система и система самовоспитания функционируют в условиях постоянно меняющихся факторов внешнего окружения. Для педагогических систем характерным является постоянный обмен с внешним миром людьми и информацией. Относительную независимость от внешней среды и окружения педагогические системы приобретают благодаря вариативности своих действий и результатов, производимых этими системами. Проблема при описании социальных, саморазвивающихся систем, по мнению В.П. Зинченко, в том, что проектировать реальную деятельность людей практически невозможно. «Жизнь, живое, личностное упорно сопротивляются не только концептуализации и схематизации, но и проектированию. Деятельность - это органическая система и, как таковая, сама создает недостающие ей органы и отторгает искусственные, когда последние противоречат ее органике, ее внутренней форме» [86]. Это говорит о том, что эти системы развиваются нелинейно. 86 В социологических исследованиях последних лет в качестве одного из ведущих принципов оптимизации социальных систем, коим является система педагогического обеспечения, описанной выше, называется принцип необходимого (оптимального) разнообразия. Чем больше внутреннее разнообразие интегрированной системы, тем она устойчивее. Потеря разнообразия ведет к необратимой деформации самовоспитательной деятельности студентов, которые в будущем будут представлять интеллектуальную и культурную элиту страны. Педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов должна обеспечить разнообразие не только каждого элементов системы, но и связей между ними. На современном этапе можно сказать, что интеграционные процессы, в частности воспитания процессы, и взаимодополнения, самовоспитания взаимообогащения студентов, система систем педагогического обеспечения этой интеграции слабо представлены в системе высшего образования, что актуализирует проблему проектирования и интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в вузе, и ее педагогического обеспечения. Таким образом, педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в социокультурной среде вуза предопределяет открытость образовательной использование воспитательного, среды развивающего, вуза социуму, стимулирующего саморазвития потенциала социума. Если применительно к человеку понятие «потенциал» конгруэнтно содержанию его физических и психических ресурсов, то применительно к социуму понятие «потенциал» характеризуется наличием ценностей, целей, источников, средств, резервов общества для удовлетворения потребностей самовоспитания, развития культуры здоровья студенческой молодежи. Актуализацию потенциала социума студентами самовоспитания обеспечивает реализация принципов: в сфере 87 - открытости образовательной среды вуза социуму, определение актуальных возможностей социума для удовлетворения потребностей студентов в саморазвитии, самовоспитании; - прогностичности и опережающего развития возможностей социокультурной среды, ее способности предвосхищать саморазвивающие потребности студентов; - координации и уравновешивания - связность и сбалансированность пространственного, временного, содержательного, материально- технологического, социально-коммуникативного компонентов развивающей среды социума; - компенсации и кумулятивности, которые отражают возможности социума в устранение недостатков и дефицитов в содержании социокультурной среды вуза за счет своих достоинств, своего развивающего и воспитывающего потенциала. Ядов социального В.А. разработал поведения диспозиционную индивида. Основная концепцию идея этой регуляции концепции заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и самовоспитательную деятельность. Наличие тех или иных убеждений в отношении самовоспитания, социальной активности часто становится мотивом выбора индивидом определённого стиля жизни, что связано с потребностями подтвердить свои убеждения на практике [21]. Стиль жизни - социально-психологическая категория, выражающая определенный тип поведения людей. По содержанию стиль жизни уже категории «образ жизни», охватывающий всю жизнедеятельность людей в целом, но позволяет сосредоточить внимание на субъективной стороне человеческой деятельности, мотивах, формах поступков, повседневного поведения индивида, семьи, других социальных групп. Самосозидающий индивидуальности, стиль проявление жизниее это существенный относительной признак самостоятельности, 88 способности построить персонифицированную стратегию и тактику жизнетворчества в соответствии с собственными представлениями о самосозидающем образе жизни, обеспечивающем полноценную и интересную жизнь. Как пример самовоспитания личности молодого человека – принятие здоровье формирующего стиля жизни, как способ самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности средствами Fitness, Wellness, физической культуры, массового спорта, активного туризма и т. п. П. К. Анохин предлагал рассматривать в качестве упорядочивающего и системообразующего фактора любой системы полезный результат, «содержание и параметры которого формируются первоначально системой или задаются ей извне в виде определенной модели или цели» [28]. Для оптимизации персонифицированного процесса выбора самосозидающего молодым стиля жизни человеком необходима интеграция в целостную систему процессов воспитания, самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, ее педагогического обеспечения, процесса самовоспитания молодого человека вне стен вуза, воспитательного потенциала социума и его потенциала для стимуляции самосозидательной деятельности молодого человека. Это объединение, интегрирование происходит по принципу семиотической противоположности (внутри-вузовская, в социальной жизни вне вуза и их интеграция); целостного образовательного пространства (социокультурной среды вуза и социума), сфер самовоспитательной деятельности (рационально-интеллектуальная и эмоционально-наполненная) и осуществление между ними условно-адекватных переводов. Феномен педагогического обеспечения интеграции в целостную систему процессов воспитания, самовоспитания студентов в образовательной среде вуза и за его пределами целесообразно представлять как динамичное развитие множества взаимоотношений и взаимодеятельности учреждений, объединений и организаций, направленных на создание условий, 89 способствующих обеспечению полноты и цельности самосозидательной деятельности студентов в том числе: - на социально-политическом уровне (региональная и муниципальная политика в области воспитания, социальное взаимодействие институтов культуры, спорта и т.п.); - на экономическом уровне (интеграция финансовых потоков на муниципальном, региональном и федеральном уровнях); - на организационном уровне (создание и реализация на практике эффективных моделей педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания, самовоспитания студенческой молодежи с целью достижения ею современного качества человека); - на общепедагогическом и дидактико-методическом уровне (разработка и внедрение инновационных воспитательных и Самосозидающий технологий, содержания моделей педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания, самовоспитания студенческой молодежи); - открытость и взаимодействие, взаимообогащение социокультурной среды вуза социуму как способность воспринимать и учитывать актуальные изменения среды в целях саморазвития (социально-политический уровень), - менеджмент и маркетинг в области развития социально- педагогичесой системы воспитания (организационно-институциональный уровень); - развитие информационной и пропагандистской поддержки самосозидательного стиля жизни молодежи; - социальное партнерство всех субъектов муниципального образовательного пространства (нормативно-правовой уровень). Можно сказать, что педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов - особая культура поддержки и помощи молодому человеку, это - совокупность социально-психологической и педагогической деятельности на основе определенной методологии, обеспечивающей современное качество выпускника вуза. 90 Доказательством эффективности педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи может служить развитие у студентов социального мышления, которое, в свою очередь, является механизмом социальной компетентности - вершины социализации личности [238]; стремление к достижению Акме (профессионального, социального); уровень готовности к самовоспитанию, уровень развития «Я-концепции», включающей в себя адекватную, дифференцированную самооценку, самоотношение; уровень притязаний, качественное изменение жизненных смыслов, степень достижения поставленных целей, осуществление любой деятельности на творческом уровне, что в целом обеспечит качество жизни молодого человека высокого качества. Выводы по первой главе 1. Анализ научно - педагогической литературы, посвященной организации воспитательной деятельности вообще и в системе высшего образования в частности, а также практического опыта ее эффективной реализации, позволил выявить острые противоречия, одним из которых является проблема между: необходимостью формирования у студентов потребности в социальной, личностной и профессиональной самореализации; социальной компетентности, ответственности, их способности к определению и реализации персонологической стратегии и тактики саморазвития, самовоспитания, жизненной философии, основанной на гуманистических ценностях и недостаточностью практического опыта педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. 2. В ходе исследования проблемы диссертации были выявлены ведущие факторы и механизмы самовоспитания, самосозидания личности; закономерности, взаимосвязанные этапы и уровни процесса самовоспитания при его опоре на диалектику развития по спирали, идею прохождения 91 личностью «бифуркационных точек», а также методы, приемы и способы его развития. В результате, можно сделать вывод о том, что психологическая и практическая подготовка к работе над собой составляет одну из важнейших задач воспитания, что требует интеграции воспитания и самовоспитания и представления этой интеграции как целостного процесса формирования личности молодого человека. Высший этап перехода воспитания в самовоспитание начинается тогда, когда у молодого человека появляется желание и умения работать над собой, когда оформились мотивы, цели и методы самовоспитания. 3. Осуществленный анализ процесса воспитания и процесса самовоспитания, выявленные сущностно-содержательные характеристики этих процессов, позволяет утверждать, что оба процесса взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимодополняют и взаимообогащают друг друга и имеют одну цель – достижение молодым человеком, выпускником вуза современного качества человека и качества его жизни, что дает право интегрировать их в единую, целостную социально-педагогическую систему. Интеграция процессов воспитания и самовоспитания студентов придает воспитательному прогностические процессу свойства, сквозную позволяет целевую организовать направленность этот процесс и на циклической основе, ориентируясь на свободу студенческой молодежи в выборе субъектной жизненной траектории, пути самовоспитания. Динамичность нелинейность (система (каждый имеет постоянно свой, претерпевает изменения), персонифицированный путь жизнестроительства), неравновесность (увеличение значимости для личности молодого человека самовоспитания, уменьшается значение воспитательных действий, другими словами, увеличение само- -контроля, -коррекции, других само- ведет к уменьшению внешнего контроля и управления), открытость социуму и другие свойства этой системы свидетельствуют о том, что для ее оптимального состояния необходимо педагогическое обеспечение 92 интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. 4. Педагогическое обеспечение самовоспитания студентов может преобразование действительности, интеграции быть что воспитания определено предполагает как и системное концептуальное мышление, профессиональные усилия многих специалистов, преодоление сопротивления среды, как внутренней, так и внешней, неохотно принимающей новое качество. Педагогическая обеспечение реализуется на основе системного и синергетического подходов и представляет собой упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, направленных на формирование каждой подсистемы с последующей интеграцией их в целостную систему. Целью педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является, прежде всего, актуализация потребностей самовоспитания; интериоризация ценностей саморазвития во внутренний план сознания; овладение студентами методами самовоспитательной деятельности, ее средствами, а не только получение самого результата; усвоение студентами принципов и физических, навыков самовоспитания; эмоционально-волевых и развитие интеллектуальных, коммуникативных качеств и способностей к реализации самовоспитательной деятельности, выбор персонофицированного стиля, ответственного отношения к жизнетворчеству; обогащение субъектного опыта студентов на основе овладения системой знаний, умений и навыков самовоспитания. 5. Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов должно быть основано как на лучших традициях достижения современного качества студенческой молодежи, так и на инновационных подходах к решению обозначенной проблемы. Это обеспечение детерминирует модернизацию воспитательной системы вуза, требует нестандартных решений, педагогического творчества, мастерства, 93 создания воспитательно-образовательного пространства вуза, стимулирующей саморазвитие, самообразование студенческой молодежи. Работа в этом направлении предполагает реализацию следующих направлений: совершенствование организационно-управленческих и самодеятельных студенческих структур воспитания в образовательном учреждении; улучшение информационного, программно-методического обеспечения и организации воспитательно-образовательного процесса: подготовка методических материалов; разработка и внедрение компьютерной версии мониторинга личностного развития студентов, введение новых форм организации воспитательной деятельности, развитие совместной проектной деятельности преподавателей и студентов; совершенствование неформальной воспитательной и спортивно-массовой работы: составление комплексного плана работы с привлечением студенческого актива, укрепление связей с иными ведомствами и учреждениями культуры, спорта, укрепление материально-технической базы: строительство и реконструкция спортсооружений, досуговой инфраструктуры, совершенствование способов их функционирования; подготовка кадров: проведение семинаров- практикумов с педагогами, кураторами по воспитательной работе и тренингов конструктивного педагогического взаимодействия; 6. Эффективность педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов напрямую зависит от создания соответствующей социокультурной среды вуза, создания доброжелательных взаимоотношений субъектов толерантных внутригрупповых кураторского корпуса, образования; благоприятного взаимоотношений способного создавать и студентов, климата, наличия поддерживать такие взаимоотношения в образовательной среде, психологической службы сопровождения и поддержки самовоспитательной деятельности студентов, информационно-пропагандистской деятельности в сфере саморазвития, 94 уровня культуры педагогического саморазвития самих педагогов. управления, развития процесса 95 ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ 2.1. Концептуальные основы педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза Актуализация педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза предполагает, в первую очередь, определение теоретико-методологических основ его проектирования и конструирования, научного аспекта его модели. Как и любая системная социально-педагогическая деятельность, педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза обладает общими ее атрибутами: предпосылки, целеполагание, средства, результаты и процесс их объединяющий. Рассмотрение педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов как сложного и многоаспектного процесса, требует сочетания и взаимодополняющего использования системного, синергетического, процессного и ситуационного подходов как основополагающих. Концепция педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов представляет собой систему взглядов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей и целью. Одним из ведущих методологических оснований педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов выступает синергетический подход, с позиций которого человек - это саморазвивающаяся, динамическая система, неравновесная с одной стороны, 96 но устойчивая с другой и обладающая высоким потенциалом саморазвития опосредованного открытостью взаимодействия с окружающей средой. С позиций синергетического подхода в его педагогической интерпретации Г. Хакена целесообразно рассматривать интеграцию процесса воспитания с системой внутренней самоорганизации и самовоспитания молодого человека, направленных на актуализацию его собственных созидательных сил, противостоящих хаосу (неустойчивости ценностной основы личности) и дестабилизации (проявлениям социальной неуверенности, интолерантного, девиантного поведения и т.п.) [244]. Применение синергетического подхода позволяет выявить механизмы движения самоорганизации человека и построить идеальную модель самоорганизации и жизненного пути индивидуума, грамотная реализация которой приведет к успеху. Обращение к синергетическому подходу для разработки теоретикометодологической основы педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза обусловлено его направленностью на реализацию гуманистических, личностно-ориентированных педагогических технологий, моделей воспитания и самовоспитания молодого человека как воспитательной традиции; потребностью в разработке инновационных путей развития воспитательной системы вуза, процессов самоактуализации, самоорганизации и самореализации личности молодого человека. Использование системного подхода позволят определить структуру, морфологический состав, функции педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, а также системообразующий фактор, которым является его цель - создание условий для достижения выпускником вуза современного качества человека и качества его жизни, высокого уровня социальной и профессиональной компетентности; его становление как личности самосозидающей и 97 жизнетворящей в соответствии с персонологической стратегией и тактикой этих личностных процессов [255]. Говоря о системном подходе к организации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, можно говорить о таком способе ее организации, который основан на: - системно-целевом аспекте, суть которого в определении стратегических целей и тактических подцелей системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов (целеполагание); - системно-элементном или системно-комплексном аспекте, который заключается в выявлении элементов, составляющих процесс педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов; - системно-интеграционном аспекте, суть- определение совокупности характеристик, атрибутов педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, обеспечивающих его целостность и уникальность; - системно-структурном аспекте, что предполагает выявление внутренних связей и характера зависимости между элементами системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов; его внутренней организации; - системно-функциональном аспекте, что требует определения функций системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, их целостности с точки зрения процессного подхода; - системно-ресурсном аспекте, по сути - определение ресурсов, требующихся для оптимального, функционирования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, получения положительных эффектов от его реализации; - системно-коммуникационном аспекте, основанном на выявлении степени открытости педагогического обеспечения интеграции процессов 98 воспитания и самовоспитания студентов, объема и характера реализуемых в процессе этой деятельности внешних связей; - системно-историческом аспекте, актуализирующем необходимость изучения и анализа истории возникновения, исторического опыта, пройденных этапов, современного состояния, а также возможных перспектив развития системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов. Анализ сущности педагогического процесса, опора на системный подход, синергетику позволяет утверждать, что система педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является подсистемой образовательной деятельности, все элементы этого процесса взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены; цели его, в свою очередь, взаимосвязаны и взаимообусловлены с целями профессиональноличностного становления; эти цели социально детерминированы и сообразуются с принципами развития и саморазвития личности, которые отражают основные деятельности, требования основанной на к организации гуманистической, образовательной антропоцентристской парадигме. На основании педагогического самовоспитания вышесказанного обеспечения студентов можно определить систему интеграции процессов воспитания сложную, открытую, неравновесную, как и вероятностную, самоуправляемую и нелинейную. Концепция педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов как социально-педагогической системы базируется на: - философских идеях всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; - основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее 99 целесообразности и творческом характере; фундаментальных положениях теории профессионально-педагогической деятельности; - системном подходе, системном анализе и синергетике, включенных в методологию научного познания и социально-педагогической практики; - структурно-функциональном подходе, позволяющем определить структурные и функциональные компоненты социально-педагогической системы; - концепции развития личности в онтогенезе; динамическом принципе, учитывающем диалектику внешних и внутренних условий ее развития; принципах единства особенного, единичного и общего; - концепциях гуманистической педагогики; - антропологический подход, сущность которого заключается в восприятии человека как целостное биосоциальное и духовно-практическое существо и проявляется в центрации управления личностью; теории социализации и социального развития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); теории саморазвития личности (Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.). Системный подход позволяет рассматривать индивидуально-личностный подход к процессу самовоспитания личности как многомерную (существующую одновременно в разных системах измерения), многоуровневую категорию; обеспечение согласованности двух взаимосвязанных процессов: функционирования и развития; акмелогический подход, сущность которого заключается в ориентации деятельности на сохранение целостного и устойчивого развития личности, в ее стремлении к самосовершенствованию и самореализации. Акмеологический подход позволяет расширить угол зрения на проблему самореализации личности, способствует целостному оформлению знаний о человеке, включенном в широкую сеть связей с окружающим миром. Он 100 содействует формированию у молодых людей целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя, развитию мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в саморазвитии и самосовершенствовании. концепции активности субъекта деятельности; личностноориентированном; аксиологическом подходах, в основе которых лежит изучение не абстрактного, а конкретного человека с его ценностями, идеалами, проблемами; Основываясь на этих подходах, обращенных к личности, ее ценности, уникальности и самозозидающему ее потенциалу, педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов – это процесс, направленный на формирование мировоззрения молодого человека, его сферности и толерантности на основе усвоения определенных знаний, умений, навыков, а также социокультурного опыта самосозидания и самодостижения личностных качеств человека Культуры достоинства», а также на создание педагогических условий для достижения выпускником вуза современного качества. Концептуальная основа включает в себя идеи персонологии, включающей в себя, в частности, базовые философско-психологические категории, идеи, парадигмы изучения личности, обобщенные в метатеорию личности [171]; соотнесенные между собой и объединенные психологические теории личности, релевантные характеру современной человеческой жизни; исследовательские, диагностические, рефлексивные модели личности, ориентированные на решение реальных проблем ее индивидуальной жизни. Взгляд персонологии сфокусирован на личности в ее разных гносеологических, онтологических и культурных положениях, позициях, ипостасях. В отличие от большинства наук, сосредоточенных на определенном объекте в его относительном противостоянии субъекту познания, она утверждает совпадение, единство своего объекта и субъекта, подчеркивая их взаимодействие, взаимное влияние, жизненное 101 осуществление посредством друг друга и бытие друг в друге. Персонология обращает свой взгляд в отдаленную перспективу личности и к ее вневременному идеалу. Реализация идей персонологии в образовании имеет в своем основании комплекс идей о целостности человека, о духовности человека, о роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл жизни, выбирать для себя нравственные ценности и ориентиры. средовой подход к развитию личности в русле гуманизации образования (Н.П. Аникеева, C.JI. Братченко, С.Д. Дерябо, Е.А. Климов, Т.А. Ковалев, В.В. Рубцов, B.C. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова, В.А. Ясвин и др.). Исходя из определения среды как условия развития и саморазвития личности, актуализируется задача проектирования такой специально организованной социокультурной среды вуза, которая бы становилась «поисковым полем» молодого человека, условием его развития и саморазвития. теория педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К.Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Б.П. Мартиросян, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.). Проектирование педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, по своей сути, является инновационной деятельностью; положения теории педагогического проектирования (И.С. Батракова, Е.С. Заир - Бек, О.Г. Прикот, Ф.А. Шогенова и др.); социокультурного проектирования (Т.М. Дридзе, И.В. Жежко, Э.А. Орлова, В.М. Розин и др.); субъектов концепция педагогического взаимодействия и сотрудничества педагогической деятельности в достижении целей, индивидуально-личностного роста субъектов образования как основы направленных системных изменений в его качестве (Е.В. Бондаревская, И.А. 102 Зимняя, Е.В. Коротаев, Ю.А. Лебедев, С.А.Смирнов, И.Б. Тарасова, Л.В. Филиппова, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические теории и идеи психолого-педагогической диагностики (В.П. Беспалько, Реан, Л.В. Спирин и др.). Несмотря на некоторые различия смыслов, суть подходов, составляющих методологической основу проектирования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов остаётся одна - раскрытие и развитие потенциала личности, его реализация в жизнетворчестве, Развитие социально-педагогической системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов идет за счет соблюдения, реализации следующих принципов: - диагностичности и целеполагания. Универсальное правило, сформулированное Н. Бором, «Противоположности - не противоречия, они дополнения» - дает новое мышление, новую логику рассмотрения структурных систем, интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов. Принцип дополнительности предполагает вместо борьбы противоположностей переход к их взаимному дополнению, созиданию, сотворчеству. Взаимодополнение физического, психологического, интеллектуального и творческого компонентов в развитии личности студента будет способствовать многократному увеличению (в соответствии с принципом мультипликативности) самосозидательного потенциала, опыта, целеполагания студентов; развитию их оперативного, творческого мышления, рефлексивных способностей, умений и навыков моделирования собственного стиля жизнетворчества; - единства связи элементов, синтеза объектной и субъектной подсистем социально-педагогической системы, суть - эффективная реализация внутренних ресурсов с учетом изменения условий внешней среды. ; 103 - многовариантности, нелинейности траекторий развития систем. Суть принципа в том, что всякая сложноорганизованная система (и система педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания и сам человек) имеет, как правило, не один, заданный кемлибо путь, а множество собственных путей развития, соответствующих природе, особенностям этой системы; - функциональной полноты содержания педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов; - вариативности средств, методов и организационных форм. Широкий спектр и разнообразие средств, методов, организационных форм и видов педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов обеспечивает полноценность интеграционной системы; - открытости функциональных и методических действий. Процесс реализации процессов воспитания и самовоспитания студентов должен быть понятным, логически обоснованным и информационно открытым. Важнейшими атрибутами педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является целостность и единство незавершенности этих процессов, их способности к взаимообмену со средой. Целостность и единство обеспечивает единство целей и задач каждого процесса; незавершенность обеспечивает динамику развития системы педагогического обеспечения, постоянное стремление к ее совершенствованию. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних воспитательных и стимулирующих, информационных, поддерживающих кадровых, самовоспитание материально-технических, ресурсов: с другой - обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы. Ценностно-смысловые ориентиры открытой системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов порождены философией открытого и изменяющего мира. В этой парадигме 104 педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов рассматривается как средство личностной самореализации и достижения высокого качества человека, обретения опыта субъектного жизнетворчества. Открытость педагогического обеспечения интеграции процессов предусматривает воспитания ценностное и самовоспитания равенство различных студентов источников самовоспитания, организацию совместной деятельности участников этих процессов и гарантию педагогического сопровождения, поддержки и обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов. Данная открытость предполагает расширение образовательной среды вуза, присоединение к ней новых воспитательного потенциала, стимулирующих самовоспитание молодого человека возможностей социума для реализации им самосозидающего образа жизни, что придает интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов функциональную полноту. Исходя из слагаемых социокультурной среды вуза, социума и их характеристик, можно сказать, что данная система детерминирует создание совокупности организационно-функциональных и психолого-педагогических условий и установок, определяющих многовариантный набор и компоновку действий, форм, методов, приемов, операций, процедур, средств, обеспечивающих рост качества молодого человека. Это система созданных специально форм и технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат - уровень культуры, социальной уверенности, качества компетентности саморазвития. и В жизни, творческое конечном уровень здоровье использование итоге – выработка формирующей средств каждым и методов студентом персонифицированного жизнеутверждающего стиля жизни; - учета специфики «социокультурного фона» функционирования и развития системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов; 105 - преемственности. Данный принцип состоит в согласованности содержания, технологической педагогическому самовоспитания продолжение обеспечению студентов реализации на в модели, форм интеграции разных процессов ступенях социуме деятельности по воспитания образования, (пространственное и иметь отражение принципа). Любая система в своем развитии базируется на прошлом опыте, на прежних достижениях. Затем система накапливает новый опыт и синтезирует его с предыдущим, достигает качественно нового состояния и переходит на новый уровень развития (временная составляющая); - оптимизации системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, суть - выявление тенденций неподвижности системы и порождающих ее отрицательных факторов, а также механизмов развития, условий и факторов, стимулирующих это развитие. Принцип оптимизации требует разработки рационального алгоритма достижения максимального результата при минимальных затратах, то есть наилучшего в плане результативности набора и содержания средств, форм, методов внедрения и функционирования модели, затрат времени, усилий, степени трудности, научности, создания условий достижения максимального эффекта воспитательной деятельности и самовоспитательной деятельности студентов; качества управления и организационной культуры, способов стимулирования и регулирования действий; оперативного контроля, рефлексии и коррекции деятельности. Оптимальность является таким принципом, который предъявляет требования рациональности, разумности, чувства меры в применении всех принципов научной организации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов. Необходимым условием оптимизации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является уровень развития педагогической рефлексии при анализе современной 106 ситуации; динамики реализуемой деятельности и получаемой информации, восприятия окружающих, эффективности эмоциональной взаимодействия, насыщенности творческого потенциала, общения, степени лабильности субъектов деятельности в принятии новых творческих идей, а также содействие развитию рефлексии молодого человека; - объективной квалитативной оценки конечного результата. Только при выполнении этого требования возможен продуктивный контроль и коррекция допущенных ошибок, поиск новых, оптимальных способов реализации этой деятельности и управления ею. Исходя из определения векторов развития данной системы (личностноориентированный современного вектор качества) образовательных, (личность и выпускника, социоориентированный воспитательных систем и достижение им вектор (развитие повышение качества образования), аспектов педагогического обеспечения процессов воспитания и самовоспитания студентов функции системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов можно представить следующим образом: - исследовательская – анализ социокультурной ситуации, в которой проходят процессы воспитания и самовоспитания, анализ проблем развития этих процессов, изучение факторов и механизмов их протекания и их интеграции в оптимальном режиме, - проектировочная - проектирование и моделирование педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, установление его стратегии (функции: целеполагание, смыслотворческая (прогнозирование, концептуализация, планирование); - мотивационное обеспечение – стимулирование процесса самовоспитания студентов, использование традиционных стимулов, а также поиск и создание новых стимулов развития потребностей и мотивов самосовершенствования; 107 - образовательная, учебно-методическое сопровождение – содействие накоплению знаний, умений и навыков саморазвивающей деятельности, субъектного опыта самовоспитания; - информационно - содержательная - организация обратной связи, а также доступности к материалам, связанным с самопознанием, в частности к базам «Психологические тесты», «Методы и способы саморазвития» - научно - практическая – разработка и обоснование рационального алгоритма реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов - организационно-деятельностная координационная, технологическая – непосредственно сама реализация педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов по рациональному алгоритму; реализация наиболее эффективных способов; - коммуникативная - педагогическое управление и сопровождение на основе партисипативности, командообразования, реализацией тьюторской модели. Педагогическое самовоспитания требует взаимодействие определенной субъектов организации воспитания и сотрудничества, обеспечивающего реализацию всего богатства межличностных отношений. Ведущую роль в структуре принципов построения модели педагогического взаимодействия играет принцип персонализации[252]; - консультативная – оказание требуемой помощи студентам в развитии процесса самовоспитания, в частности психологической помощи, привлечение требуемых специалистов для решения конкретной проблемы молодого человека; - контрольно - диагностическая, аналитическая, экспертная - оценка, анализ, рефлексия результатов; - коррекционная – в частности, необходимо вовремя корректировать роли и функции субъектов в процессе воспитания и самовоспитания, которые объективно претерпевают изменения. 108 Повышение эффективности педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, информационных и образовательных средств формирования потребности у молодых людей творческом преобразовании себя, своего мировоззрения, ценностно- смысловой основы, предполагает: - пропаганду ценностей саморазвития, жизнетворчества и всего многообразия возможностей самовоспитания, саморазвития в интеллектуальном, духовном и нравственном развитии человека для достижения нового качества человека, качества жизни; - стройную систему педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания, обеспечивающую координацию работы всех источников информации и пропаганды самосозидательного стиля жизни; - обеспечение регулярности, систематичности, непрерывности, преемственности процесса самовоспитания, сочетание различных форм, методов, способов поддерживать в активном состоянии и стимулировать развитие этого процесса; - поощрение личностной, социальной активности, удовлетворение разнообразных интересов и потребностей молодых людей в социокультурной деятельности, в частности, просоциальной, создание условий для персонализации самосозидательной деятельности и т.п. Эффективное применение педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания является оптимизацией воспитательной системы и требует соблюдении ряда педагогических условий: - необходимо комплексное применение принципов и методов воспитания и самовоспитания; - эффективное управление интеграционным процессом; - конкретность дидактических и воспитательных действий на основе всестороннего изучения личности и дифференцированного подхода к воспитанию, развитию процесса самовоспитания; 109 - оптимальность педагогических усилий вуза, семьи, общественности и творческое применение идей интеграции процессов воспитания и самовоспитания. Для оптимальной реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания как педагогической поддержки развития личности студента необходим определенный уровень качества профессиональной компетентности педагога, что определяет: - осознание педагогами вуза приоритетности воспитательной работы со студентами; - качественный анализ педагогических явлений, выявление взаимосвязей их составляющих, характера ведущих, системообразующих связей, определение закономерностей, первопричин возникновения той или иной педагогической ситуации или проблемы, умение делать выводы на основе проведенного анализа; - способности к концептуализации и целеполаганию при учете требований социума к качеству системы воспитания в целом и качеству выпускника в частности; - прогностические способности - предвидение результатов воспитательной деятельности и ее планирование; - проектные способности - разработка тактики при учете интересов и потребностей студентов, стратегии вуза; экспериментальной проверки, результатом которой будет коррекция тактики и приобретение нового опыта; - коммуникативные и организаторские способности; - компетентность в вопросах психологии межличностного взаимодействия; - реализация принципа дифференциации и индивидуализации, основываясь на результатах мониторинга профессионально-личностного развития студентов; 110 - обеспечение условий для выработки студентом собственных перспектив профессионального и личностного роста, персонологической стратегии жизнестроительства; - создание гармоничной социокультурной среды развития и саморазвития студенческой молодежи, организация в среде практической профессионально-ориентированной, социокультурной, волонтерской, досуговой деятельности, что создает реальные возможности и стимулы для активного освоения студентами культуры и искусства, лучших образцов художественного творчества, их становления как интеллигентов нового времени с высоким уровнем социальной ответственности; - способности к организации контроля за протеканием процессов интеграции, осуществление диагностики эффективности профессиональноличностного развития студентов с применением гибких форм и методов, использование мониторинг методов уровня корреляционного сформированности анализа, важнейших систематический личностных и профессиональных качеств будущих специалистов; - рефлексивные способности - оценка своей воспитательной деятельности и самовоспитательной деятельности студентов на основе оценки ее результативности, эффектов этой деятельности, выявление причин успехов и неудач, рисков; подведение итогов работы и преобразование полученных впечатлений в правила, понятия, гипотезы, модели и теории с целью развития способности принимать решения в аналогичных ситуациях; - способности к своевременной корректировке способов воспитательной деятельности, переработке ее содержания на основе рефлексии; - способности к творческой переработке опыта организации воспитания в других вузах, совершенствования собственной модели воспитания; к обмену достижениями внутри вуза, к трансферту собственного опыта. 111 Таким образом, концепция педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи должна отражать нацеленность этой системы к оптимальности, то есть: - быть направлена на личностный рост студенческой молодежи в соответствии с требованиями социума к модели выпускника, включающей в себя профессиональную, социальную компетентность личности, истинную интеллигентность; - основываться на персонологическом понимании личности, определяющем ценность индивидуальности жизни и сознания каждого студента, его пути саморазвития, способов самопознания и самовыражения, ценностной основы, жизненной стратегии в целом; - обеспечивать связь воспитания с жизнью, синергию педагогических условий, гуманизацию образовательной среды вуза, что, в свою очередь будет стимулировать самовоспитание, саморазвитие личности студента, развитие его культуры, обеспечивать оптимальность и эффективность этих процессов; - реализовывать принципы партисипативности управления этими процессами, развивать командный стиль деятельности как педагогов, так и студентов; - содействовать развитию студенческого самоуправления, лидерских качеств у студентов, опираться на студенческие общественные объединения, содействующие концепции устойчивого развития социальных систем; - эффективно функционировать с опорой на подсистему менеджмента качества воспитания, построенной на методологической базе международных стандартов качества, на подсистемы социально-психологической и социально-экономической поддержки и защиты студенчества. Концепция воспитания и педагогического самовоспитания обеспечения интеграции процессов студенческой молодежи опосредует концептуальное педагогическое мышление, отличающегося от рациональнопрагматического (ремесленнического, исполнительского) тем, что основано 112 на глубинном понимании смысла заложенных идей; проникновением в существо принципов реализации цели – достижением молодым человеком, выпускником вуза современного качества человека. Один из возможных путей достижение этой цели лежит в плоскости разработки модели педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как праксиологической проекции данной концепции, а также определении стратегии и тактики реализации этой модели. 113 2.2. Структурно-фунциональная модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза Система педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, как было показано выше, это сложная, структурно-функциональная, личностно- ориентированная система, которую можно отнести к целеустремленным и динамическим системам многофункциональным, по - способу нелинейным - ее по функционирования; природе; к к социально- интеграции процессов педагогическим, открытым системам - по своей форме. Система педагогического обеспечения воспитания и самовоспитания студенческой молодежи содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи и их интеграции. Специфика организации системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи состоит в том, что она ориентируется на социальный заказ высшему образованию в части достижения качества выпускника современного уровня; организуется в соответствии со стратегией вуза в целом и воспитательной системой вуза в частности; целью и результатом которой считается высокий уровень социальной и профессиональной компетентности студента, его интеллигентность и т.п.. Структура процессов системы воспитания и педагогического самовоспитания обеспечения студенческой интеграции молодежи характеризуется единством устойчивости и неустойчивости и представляет собой совокупность относительно-статических и процессуальных 114 компонентов в контексте многообразия существующих между ними отношений и связей. Подчеркивая универсальность строения любого вида деятельности, Б.Ф. Ломов выделяет в ней последовательные действия, рациональный алгоритм, определение которого предшествует любому проектированию. Рациональный алгоритм деятельности можно представить в следующем виде: прогнозирование, планирование, концептуализация, реализация, принятие управленческого решения, диагностические мероприятия (проверка эффективности), переработка информации, рефлексия и коррекция действий [131]. Алгоритм проектирования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи можно представить как упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, формирование каждой подсистемы, последующая интеграция их в целостную систему. Аналитическую работу составляют: комплексный анализ «тормозов» процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи; определение необходимых акцентов, векторов преобразующей деятельности, ресурсов, а также рисков и проблем; описание команды участников деятельности, их задачи; рефлексия полученных эффектов, корректировка планов, действий; выводы. Диагностический этап. Главное его содержание составляет всесторонний анализ ситуации и выявление наиболее актуальных и типичных проблем процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. В рамках проектирования данный этап является основополагающим. Это обусловлено тем, что как уже отмечалось, проблемно-целевая ориентация является в проектировании педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи основным технологическим приемом и принципом, который подчиняет 115 различные виды и формы педагогической деятельности решению конкретных проблем, носителями которых может выступать студенческая молодежь, кадровый состав вуза, его управленческая составляющая и т.д. В процессе анализа социокультурной ситуации необходимо решить несколько задач: - проанализировать специфику и потенциал социокультурной среды вуза, всего пространства жизнедеятельности студенческой молодежи, их семей, социума и соответствующих «модусов жизнедеятельности»; - выявить меру освоения молодым человеком и его активности по освоению ценностей, норм жизнедеятельности, способов и методов самовоспитания; - охарактеризовать проблемы, типичные для всех составляющих среды и образа жизни (причем, проблемы как социально-культурные, так и личностные, которые обнаруживаются в каждой составляющей социокультурной среды и образа жизни): Социально - культурные проблемы - это несоответствие объективного положения дел и нормы; существующего и должного; целей и результатов социокультурной деятельности, возникающее из-за отсутствия средств или неоптимальности способов достижения целей; препятствий или трудностей на пути организации социокультурной среды; это факторы неблагополучия тех или иных сфер жизни, влияющие на личность молодого человека. Социально - культурные проблемы есть основа формулировки целей и задач воспитательного характера в процессе разработки и реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. Нерешенные проблемы становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих поступков человека. Гарантией против этого саморазрушения, грубых и необдуманных действий могут быть только чистота, высота и благородство помыслов и поступков, которые коррелируют с главным, что определяет содержание и характер отношений 116 человека с внешним миром, с его ценностными ориентациями и идеалами. С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет педагог, поскольку от этого зависит будущее культуры данного общества. Решение этих задач предполагает наличие системы сбора, обработки и анализа информации о социальной, образовательной и культурно-досуговой жизни студенческой молодежи, возможностях образовательного учреждения в реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи и управления процессом интеграции. По результатам анализа ситуации составляется «проблемное поле», которое должно включить весь перечень проблем, характерных для студенческой молодежи, образовательного учреждения; сформулировать те задачи, которые предстоит решить в рамках воспитательной политики образовательного учреждения, педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи; выделить информацию, необходимую для решения проблем. Нормативно-прогнозный этап. Этот этап предполагает: выявление тенденций и проблем реализации программы; оптимизации, управления, анализ факторов, определяющих как негативные, так и позитивные тенденции ее изменения. Суть этого этапа заключается в: - выявлении несовершенств актуальной воспитательной системы вуза; - определение «идеала» (желаемого) на социальном и индивидуальноличностном уровнях; - обозначение масштаба разрыва желаемого и действительного, что требует глубокого анализа, совместного поиска; - определение комплекса констант - компонентов педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, обладающего максимальной функциональной полнотой. 117 Также этот этап предполагает: предвидение, вероятностные суждения о перспективах интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как при условии сохранения имеющихся тенденций стихийного процесса в условиях социума (вне вуза), так и в том случае, если этот процесс будет изменен в желаемом направлении в результате управленческого решения (в рамках воспитательной системы вуза) или реализации того или иного социокультурного проекта. Прогноз позволяет в режиме «мысленного эксперимента» предусмотреть определенные риски или нежелательные последствия, которые может повлечь внедрение тех или иных программ. Так, например, выявленный в процессе анализа ситуации факт отсутствие объектов культурного досуга, спортивных сооружений, доступных для посещения студентами, может стать источником прогноза о резком увеличении проявлений девиантного, интолерантного поведения, преступности, о развитии процесса дезинтеграции молодежи, о падении культуры общения, об увеличении числа Интернет и TV- зависимых. В свою очередь, на данном этапе можно спрогнозировать и позитивные изменения социокультурной ситуации как гипотезу, требующую проверки на практике. Концептуальный этап. Его суть заключается в том, что на основе анализа проблем, характеризующих социокультурную ситуацию, определяются приоритетные направления развития интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, соответствующие сферы проектирования педагогического обеспечения этого процесса и формулируются перспективные цели, связанные с решением основного круга проблем. Данный этап целиком осуществляется на базе информации и результатов аналитического этапа. Работа с информацией в этой связи предполагает: определение причин (объективных и субъективных и т.д.), обусловивших возникновение проблем интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой 118 молодежи; факторов и условий, препятствующих их разрешению или оптимизации процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи; осмысление подходов к преодолению противоречий и разрешение проблем, конкретных управленческих действий, при осуществлении которых в рамках проектирования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, будет достигнуто разрешение диспропорции, что выявленных приведет к противоречий оптимизации и процесса устранены развития и саморазвития молодежи. Приоритетное направление педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи - создание социокультурной развивающей среды. Это одновременно: - способ решения проблем педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза (как путь блокирования негативного воздействия социума); - потенциальная сфера реализации социокультурной практики просоциальной направленности, развития положительного опыта этой деятельности, развития культуры общения, самореализации в команде и индивидуальной. Следующий шаг в осмыслении накопленной информации - это переход от выделения проблем интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи и противоречий в нем к анализу причин низкой эффективности воспитательной системы образовательного учреждения, семейного воспитания в решении выделенных проблем. При этом необходимо систематизировать причины по их содержанию, природе, сфере проявления и т.д. Проектно-планирующий этап. Этап проектирования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания 119 студенческой молодежи осуществляет переход от общей концепции развития культуры личности подростка в современном информационном пространстве к разработке его стратегии и тактики реализации, методического наполнения - содержательной части. Проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс - есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества (а здесь без навыков социального и интеллектуального воздействия не обойтись), интенсивно развиваются проектировочные способности педагогов, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, - умению выстраивать из частей целое. (Приведены высказывания О.С. Газмана на основе текста совместной рукописи пособия «Проектирование в воспитании», которое не было издано). Важнейшим критерием эффективного решения поставленных задач являются позитивные изменения в сознании молодого человека, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности, рост их общекультурного уровня, степени принятия гуманистических ценностей и перевод их в личные убеждения, жизненные установки. Высокий уровень эффективности организационной составляющей проектирования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи базируется на профессионализме психолого-педагогического состава, его компетентности в реализации проектной, инновационной деятельности. Профессионально-творческие способности проявляются в умении разрешать реальные противоречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения, работающего деятельности с молодежью и общения. требует не Ответственность только знания педагога основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к воспитательному 120 процессу, к процессу самовоспитания и к интеграции этих процессов, проявляющегося в позиции педагога-новатора, тьютора и реализацию: - идей персонологии - соединение рационального и интуитивного, понятийного и символического, логического и эмоционального, теоретического и практического подходов к личности, взятой в измерениях сущности - существования - осуществления - сопричастности - самоопределения; - принципа разумного сочетания традиционных и инновационных форм и методов педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи; - обучающей, развивающей, воспитательной и креативной функций педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. В качестве стратегического ресурса развития инновационной педагогической деятельности (педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи) должна выступать педагогическая организационная культура, в которой на первый план выходят: партисипативное управление; мотивированность участников педагогической деятельности к активному партнерству; непрерывность поиска и решения проблем совершенствования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как основного фактора обеспечения качества человека, качества его жизни и качества образования. Обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности) Этот аспект занимает одно из центральных мест в проектировании педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи наряду с созданием организационно-педагогических условий эффективности этого процесса, а также диагностического комплекса, оценивающего эту эффективность. 121 Рефлексия выступает как условие формирования оптимальных способов научно-исследовательской и практической деятельности. Праксеологической обеспечения проекцией интеграции процессов концепции воспитания педагогического и самовоспитания студенческой молодежи является его структурно-функциональная модель. Проектирование, создание данной структурно-функциональной модели требует интеграции науки и практики в целостную систему ее составляющих, а именно научного, прикладного, практического и организационного аспектов (подсистем). Научный аспект содержит концепцию, идеологию - логически обоснованную идею, закономерности, опирающуюся общие и на методологическую технологические принципы на базу, которых моделируется система педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как организационнофункциональная деятельность, описание ее функций, обеспечивающие реализацию цели и задач педагогического обеспечения интеграции этих процессов. Ибо любая система создается для того, чтобы она функционировала. Прикладной аспект предполагает использование социально - психологических знаний о юношеском возрасте, особенностях влияния внешних и внутренних факторов на процессы воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, механизмах запуска и поддержки развития этих процессов в контексте современных социокультурных условий системы образования, социума, специфике процесса интеграции воспитания и самовоспитания психологического педагогического студенческой порядка обеспечения молодежи. ложатся в интеграции Знания основу процессов социально- проектируемого воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Социокультурная среда - это совокупность взаимозависимых и взаимовлияемых друг на друга элементов этой среды, в частности, субъектов 122 образования, социальных условий жизнедеятельности человека. Она всегда современна, всегда динамична. Содержание и качество социокультурной среды отражает духовный мир, качество и образ жизни человека, влияют напрямую на его активность в изменении или поддержании качества социокультурной среды, на всю ценностно-мотивационную сферу качества человека, его мироощущение, его жизненные, духовные силы для самосовершенствования. Социокультурная среда может быть как внешним фактором влияния на личность, так и сама подвергаться влиянию - быть спроектированной, смоделированной, созданной с определенными целями. Социокультурная среда развития культуры личности подростка является фактором естественного (спонтанного) и специально-организованного (регулируемого) процесса его становления как активного субъекта самосозидания. Современный уровень развития социального пространства вносит свои коррективы в открытую, динамичную, целостную (интеграционную) систему воспитания-самовоспитания, в ее содержание и качество, требуется учет этого факта при проектировании педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза в современных условиях. Модель социокультурной среды самовоспитания студенческой педагогического молодежи, их воспитания и интеграции должна функционально включать внешние и внутренние средовые факторы, влияющие на эти процессы. Внешние факторы модели социокультурной среды в современной (антропоцентристской, гуманистической) парадигме образования включают в себя совокупность влияний жизнеустрйства студенческой молодежи, включая влияние современного информационного пространства, социума, других социальных институтов, а также всех субъектов педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза, являющихся носителями социокультурных ценностей и смыслов. 123 Внутреннее ядро модели представляет собой комплекс составляющих развивающей среды, инновационных психолого-педагогических технологий (включая и инновационные информационные технологии); общепедагогических и психологических методов, приемов и средств педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. Многообразие, вариативность используемых психолого- педагогических средств, методов и форм воспитания и самовоспитания студенческой молодежи детерминирует гармонизацию социокультурной развивающей среды, когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личности молодого человека. Развивающий потенциал социокультурной среды вуза, социума реализуется в оптимальной организации совместной социокультурной деятельности студенческой молодежи, психолого-педагогического кадрового состава вуза, администрации муниципальном уровне, как на уровне вуза, так и на регионально- так как в ней происходит становление самосозидающей активности студентов; их личностный рост; становление их жизненной философии, персонологической стратегии жизнетворчества; накопления социального и культурного опыта; достижение определенного уровня психологической зрелости и т.д.. Оптимальность организации деятельности студенческой молодежи в образовательной среде вуза зависит от ее соответствия их интересам и предпочтениям, наличия свободного выбора молодым человеком направления деятельности, от степени ее доступности, социокультурной значимости, эмоциональной притягательности, ее потенциала для развития процесса самовоспитания, ее разнообразия [232,248]. Парадигма «категориальных деятельностного онтологиях»: сознания личность в основана развитии на трех деятельности; деятельностное сознание в развитии рефлексии; деятельность в развитии сознания личности. Деятельность, направленная на самовоспитание, 124 саморазвитие, связанная с ценностно-смысловой сферой деятельностного сознания личности (которое является автогенеративной системой, то есть порождается внутри деятельности и стимулирует собственное развитие через деятельность), предопределяет продукт и результат этой деятельности. Только становясь субъектом развития собственных социокультурных действий, человек обретает возможность стать личностью «высокого качества». При этом важно не просто «функционально запустить» требуемые современным качеством возможности для человека достижения личностные человеком качества, вершин своего а создать развития, достижение Акме как социального так и профессионального (используя методы акмеологического проектирования, аффирмации, смысловой диверсификации и рефлексивной самоорганизации сознания личности). Здесь необходимо иметь в виду не только когнитивные механизмы отражения предметной среды, но и социокультурные механизмы формирования деятельностного сознания - формирование образа мира (мировосприятие, мировоззрение, мироинтерпретация), проектного отношения к миру (мироконструирование) и вписанной в этот образ системы духовно-практической деятельности [72]. Таким образом, при проектировании содержательного компонента педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза необходимо учитывать, что организуемая социокультурная деятельность должна: - стимулировать так называемый «мотив аффилиации», то есть потребности: контактировать с людьми, быть членом команды, взаимодействовать с окружающими, оказывать и принимать помощь. Развитие истинной солидарности не есть только социальный идеал, не есть только требование жизни, это путь, намеченный природой человека. В развитии солидарности, не подавляющей личность, связывающей её в тесном 125 сотрудничестве с социальной средой, заключается лучшее средство создать нормальные условия самовоспитания, самосовершенствования личности; - стимулировать просоциальное поведение, толерантность, развивать способности к эмпатии; принятие в качестве своего жизненного закона правила действовать в своих интересах не за счет интересов других; - стимулировать мотив самосовершенствования, оптимизировать процесс достижения Акме, приближения «Я реального» к «Я идеальному» через реализацию потребностей личности в самоуважении и одобрении другими, в социальном престиже; - давать возможность молодому человеку проявить себя, не боясь быть непонятым, незамеченным или осмеянным, стимулируя тем самым его активность, активную социальную позицию; - стимулировать развитие социальной ответственности (за себя, за результаты своей деятельности и поведения, за других, за Мир в целом); - стимулировать развитие личности в сторону истинной интеллигентности; - быть направленной на развитие когнитивной, эмоциональной и телесной сферы; - «гасить» агрессивность, направлять ее в безопасное русло или преобразовывать ее энергию в усиление положительного стремления; - стимулировать развитие воли, устойчивости процесса самовоспитания; - должна стимулировать мотив достижения цели, иметь перспективу, конкретную цель, которая ясно осознается личностью. Но цель должна быть достижима, так как только реальность достижения цели создает для личности перспективу; - непрерывно развиваться, частные цели должны постоянно возрастать по трудности; - стимулировать развитие творчества, креативности, умения работать в команде. Только в коллективе, которому человек доверяет, в котором 126 чувствует себя уверенно, психологически безопасно, будет раскрываться его творческий потенциал. Развитие активности личности в социокультурной деятельности должно сопровождаться направленностью (в ее качестве гуманистической, базовой личностной просоциальной детерминанты), постановкой молодым человеком персональных акцентов, а также развитием рефлексии [76]. Кроме этого, процесс самовоспитания молодого человека предполагает постепенное освоение социокультурного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте, что обеспечивает качество и оптимальность выстраивания и реализации персонологической жизненной стратегии и тактики. В совокупность организационного основных аспектов) элементов педагогического (практического, обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи включены следующие составляющие: - инструментальная. К ней относится анализ наличных ресурсов, а также определения функционирования требуемых педагогического ресурсов для оптимального обеспечения интеграции. Инструментальная составляющая включает также наличие методическое наполнение модели педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. - социальная (кадры). Это модель педагога, в которой описаны компетентности, требуемый уровень качества управления педагогическими процессами, готовности и инновационного потенциала кадров. Задачи педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи настоятельно требуют поиска новых моделей, антропно-деятельностных технологий; 127 - методическая – использование традиционных, актуальных передовых и инновационных методик в этой области, разработка научно-методического обоснования и конкретных научных психолого-педагогических программ; - финансовая – содержит ответ на вопрос за счет каких средств может быть достигнута эффективность педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи (сколько и из какого источника - бюджетные и внебюджетные поступления, их соотношение); -нормативно - правовое обеспечение - использование государственных нормативных актов (федерального, регионального и муниципального уровней, собственных средств). Практический аспект. В реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза участвуют непосредственно педагоги, практические психологи, студенческая молодежь, администрация вуза при участии других социальных институтов культуры, физической культуры и спорта, досуга и др. Инновационная психолого-педагогическая деятельность, коей является проектирование педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи должна протекать в форме сотворческого поиска решения не ряда отдельных задач, а экзистенциональных (вечных, общечеловеческих и мировых) проблем. Реализация поставленных целей и задач во многом зависит от способности психолого-педагогических кадров анализировать, генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику инновационные научные идеи и концепции оптимизации процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, их интеграции; от умения понимать и выявлять социокультурные, личностные проблемы молодого человека, помогать находить для них эффективные решения, работать в команде; реализовывать тьюторскую позицию, от их творческого потенциала, инициативности, активности, открытости и т. п. 128 Системными компонентами профессиональной компетентности педагога, специалиста в целом являются: профессиональная (специальная) компетентность, общекультурная компетентность, включающая в себя узкие компетентности, такие как психологическая, информационная, коммуникативная и др.; социальная, суть - профессионально-, социальнозначимые качества личности [210]. Организационный аспект в контексте решения поставленных целей и задач предполагает реализацию системы отношений, ценностей, правил, норм, традиций, педагогического знаков, установок, обеспечения используемых интеграции для процессов организации воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза с учетом социокультурной обстановки. Организация деятельность по информационного получению, обеспечения обработке, представляет хранению и собой использованию информации о состоянии процессов воспитания и самовоспитания студентов, о результатах интеграции этих процессов и ее эффективности (показатели и критерии) для принятия управленческого решения; методы получения и обработки информации, технические средства. Коммуникация – необходимый процесс обмена информацией между субъектами образования (между органом управления вуза и социумом, между различными уровнями управления вуза, между различными подразделениями вуза и кураторским корпусом и т.д.); информационные потоки и каналы обмена информацией, а также средства и способы ее распространения. Можно воспитания считать, и целенаправленный, что педагогическое самовоспитания планируемый обеспечение студенческой и особым интеграции молодежи образом - это организуемый воспитательно-образовательный процесс, это то направление, где воспитание и самовоспитание интегрируются, взаимодополняя и усиливая, обогащая друг друга в решении общей задачи, процесс, направленный на создание 129 необходимых условий, способствующих полноценной самореализации личности и ее интеграции в социум. Оценочно-результативный аспект - диагностические мероприятия (проверка эффективности кураторской деятельности), переработка информации, рефлексия и коррекция действий. Этот шаг проектирования заключается в: -подборе пакета диагностических методик оценки и самооценки результатов реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи; - сборе информации по результатам диагностики; анализ ее результатов; - разработке дидактических средств устранения выявленных недостатков; - постановке новых целей и задач. Введение операционного контроля позволяет выявить промежуточные результаты и оперативно внести коррективы в происходящие события и устранить возможный нежелательный эффект. Итоговый контроль должен быть, в первую очередь, прогностическим он позволяет куратору поставить новые цели перед собой и студентами [248]. В качестве основных показателей эффективности педагогического обеспечения интеграции процессов самовоспитания студенческой молодежи определяются процесса воспитания и качественные показатели: качество человека, качество его жизни. Педагогическая рефлексия является необходимым компонентом социально-педагогической деятельности. Педагогу необходимо отслеживать и оценивать эффекты, результаты своей деятельности по качественным признакам – насколько удалось гармонизировать студенческую среду, как качественно изменились студенты, изменилось качество их жизни; анализировать причины успешного достижения поставленных целей и задач или причины неудач, вносить необходимые коррективы. Тем самым 130 осуществляется и управление процессом интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи. Управление процессом интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи должно базироваться на понимании обязательности обеспечения педагогами не только текущего функционирования этого процесса, но и его непрерывного развития. По мере качественного роста студенческой молодежи, развития и активизации процесса самовоспитания, самостоятельности деятельности, в организации управленческая и реализации функция социокультурной педагога постепенно трансформируется в функцию тьютора. Таким образом, экстраполируя обеспечение интеграции на воспитания и содержание самовоспитания педагогическое студенческой молодежи идеи, принципы и закономерности теории педагогического проектирования, мы создаем условия для динамического движения от модели, существующей в проекте как заданная норма, но еще не реализованной в действительности, к разработке стратегии и тактики ее реализации и далее к образовательной практике. Условиями, выполнение которых способно обеспечить эффективность реализации структурно-функциональной модели, должны рассматриваться в комплексе, так как они являются интегративными системообразующими факторами личностного развития молодого человека, определяющими современное качество выпускника вуза и высокое качество его жизни являются следующие условия: - реализация интегрирующего процессы воспитания и самовоспитания личности потенциала социокультурной среды вуза и социума; - организация совместной социокультурной деятельности студенческой молодежи, психолого - педагогического администрации вуза, самоорганизация студенческой значимой деятельности; на кадрового состава регионально-муниципальном молодежью просоциальной, вуза, уровне; социально 131 - наличие компетентности высокого уровня педагогов, их организационной, стремления к управленческой социальному и профессиональному Акме (что даст им право быть примером для студенческой молодежи), готовности и способности занять позицию тьютора; - педагогическая рефлексия высокого уровня; обеспечение полноты и непрерывности развития педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза как педагогической деятельности; вариативности его содержания. 132 2.3. Стратегия и тактика реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза Понятие «стратегия» происходит от греческого слова «στρατηγία», которое обозначало часть военного искусства и охватывало вопросы подготовки и ведения войн. Впоследствии этот термин стал использоваться в политике, экономике и других областях. Что привело к появлению в научной литературе множественности определений термина «стратегия»[29,69, 121, 222,245]. Всестороннее исследование данного понятия было проведено Г. Минцбергом в 1987 году, в результате которого автором было выделено пять основных подходов к толкованию термина «стратегия»: стратегия как план; как ловкий прием; как паттерн (принцип поведения, устойчивая схема действий); как позиция (соотношение «организации» с «внешней средой»); как перспектива (концепция). Приведенные определения взаимосвязаны, однако основополагающим является последнее, поэтому стратегия подразумевает рассмотрения наиболее фундаментальных аспектов процесса обучения, направленных как на постоянную трансформацию личности. Стратегической целью, квинтэссенцией педагогического обеспечения является устойчивость самомотивации к самовоспитанию, самосовершенствованию через всю жизнь, социальная компетентность молодого человека. Тактика, это решение о том, как должны быть распределены ресурсы для достижения стратегических целей. Иначе, тактика - это способ достижения «победы» Если основной вопрос стратегии - «чего необходимо (хочется) добиться», то тактика сосредоточена на том, «как этого добиться?». 133 Определяя стратегию и тактику реализации структурно- функциональной модели педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, можно говорить о 3-х квалитативных уровнях, характеризующихся взаимообусловленностью, преемственностью. Общие цели и задачи: - развитие у молодых людей устойчивого интереса и мотивации к совершенствованию, раскрытию ценности этого процесса; - объединение информационных, технологических, методических, диагностических и справочных ресурсов для оптимизации интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, с вектором на личностный рост молодого человека: социальная компетентность, истинная интеллигентность, толерантность; развитие способности к целеполаганию, формулировки проблем, прогностике, рефлексии опыта; развитие лидерских качеств; развитие опыта партисипативных отношений, развитие организаторских, коммуникативных способностей; развитие опыта принятия управленческих решений, реализации технологии формирования команды, командной деятельности; - рост качества жизни; совершенствование интеграции процессов педагогического воспитания и управления самовоспитания процессом студенческой молодежи, создание условий для самоактуализации, самореализации; - рост качества, вариативности доступности и персонализации образования студенческой молодежи в сфере самовоспитательной деятельности (суть - всякая сложноорганизованная система, в частности человек, имеет, как правило, не один, заданный кем-либо путь, а множество собственных путей развития, соответствующих природе, особенностям этой системы); 134 - развитие взаимодействия и сотрудничества между всеми участниками образовательного процесса, социума и, как следствие, развитие образовательной среды вуза и ее открытости; - создание студенческой условий, молодежи предоставление для широких возможностей самосовершенствования, саморазвития, самообучения; - оперативное удовлетворение познавательных потребностей студентов, накопления ими знаний в сфере жизнетворчества, повышения качества жизни; - популяризация проявления просоциальных инициатив и самоорганизации социально значимой деятельности студенческой молодежи; - оказание учебно - методической, научной, психолого – медико педагогической и консультационной поддержки студентам процесса в сфере самосозидательной деятельности; - оптимальное сочетание управления и самоуправления: кроме педагогического управления система, за счет партисипативности управления, должна регулироваться изнутри самими студентами посредством наличия систем обратной связи; - развитие системы обратной связи формирование единой (форумы, сайт «Вершина», видео – ОN-LINE- конференции) среды общения, самообразования и обмена знаниями и опытом в сфере самопознания, самодиагностики, самосозидания, саморазвития, повышения качества жизни, обладающей общедоступностью; многообразием, вариативностью и представленностью положительного опыта использования разнообразных способов, методов самовоспитания как в среде вуза, так и за ее пределами; а также организации увлекательного и интересного культуросообразного досуга. Эта система: 135 способствует обеспечению непрерывности и преемственности процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи и интеграции этих процессов в единую систему; обладает мобильностью, постоянно учитывает появление новых видов и направлений самосозидающей деятельности, методы и формы обновляются в зависимости от опыта и интересов участников; активно пропагандирует жизнеутверждающий, самосозидательный стиль жизни, рост жизненного тонуса и жизненной активности; располагает возможностьюорганизации каждым участником самоконтроля по предлагаемым тестам, анкетам и т.п., а также организации мониторинга саморазвития. Описание уровней реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза как педагогической деятельности Ядро педагогической деятельности каждого уровня составляет интеграция процессов воспитания и самовоспитания, основанных как на лучших традициях, так и инновационных воспитательных подходах, технологиях, методах. 1 уровень: - педагогическое обеспечение: организация психологического, эмоционального комфорта в образовательной среде вуза, гармонизация среды, командообразование студентов при опоре на антропологический, гуманистический, холистический, другие основные педагогические подходы. Стимулирование у студенческой молодежи интереса к собственному «Я» как субъекту жизнестворчества, своему внутреннему миру, желание повышать свой личностный качественный уровень, качество своей жизни; - личность студента: осознание и осмысление себя как субъекта созидания, развития своей личности, освоение понятий «истинная интеллигентность» «Культура Достоинства» «культура здоровья» как показатели высокого качества человека и качества его жизни, 136 «самосозидающая позиция и потенциал личности»; освоение методов и способов самовоспитания, самосозидания. 2 уровень (продолжение и существенное расширение действий): - педагогическое обеспечение: реализация акмеологического подхода, тьюторской позиции; развитие открытости среды вуза социуму, реализация его воспитательного потенциала, организация условий реализации самосозидающего, здоровьеформирующего стиля жизни всеми субъектами образования. Реализация управленческой функции на основе принципа партисипативности; творческого, оптимизация инновационного организационной и информационной. Развитие этого процесса потенциала управленческой счет педагогов, культуры, вариативности за форм, а развития развития также культуры методов, способов воспитательной деятельности на основе оптимального сочетания традиций и новаций. Предоставление в максимально возможном объеме системы знаний по вопросам самовоспитания, оптимальные методики, способы самовоспитания и их вариации; предоставить возможность стать участником информационной системы «Вершина»; - личность студента: активная личностная позиция относительно проектирования персонологической стратегии и тактики жизнетворчества, здоровье формирования, повышения качества своей жизни, широкое использование возможностей образовательной среды вуза и потенциала социума для самосовершенствования, самореализации; осознанный отбор методов, способов, форм самосовершенствования на основе личностных предпочтений, индивидуальных особенностей. 3 уровень (тьюторское сопровождение, помощь и поддержка): - педагогическое обеспечение: широкое использование, постоянное обновление и пополнение методов, приемов, способов поддержки и помощи студентам в их саморазвитии, а также продвижение в молодежной среде студентов информационной системы, позволяющей иметь полную информацию о теоретических и практических основах организации и 137 развития процесса самосовершенствования, здорового образа жизни, способах самоконтроля и самодиагностики; путях, методах, учреждениях, курсах, секциях, клубах и т.д. саморазвития, самообразования, помощь и поддержка студенческой молодежи в выработке субъектного подхода к самосозидательной деятельности, достижению Акме (тьюторство); - личность студента: устойчивая позиция, мотивация самовоспитанию, реализация персонологической стратегии к и тактики жизнетворчества и самосозидания, организации здорового образа жизни, саморазвитие, самосовершенствование, самореализация, то есть движение к Акме социальному и профессиональному. Возможность служить примером для других. Процесс саморазвития личности студента имеет свою точку бифуркации: 1 - осознание объективной и субъективной необходимости самовоспитания, жизнедеятельности по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего), трансформация личностных ценностей, их иерархии; целеполагания; 2 - получение знаний и накопление опыта самодиагностики и самоконтроля; рефлексии результатов; самомотивации к самосовершентвованию, достижения высокого уровня культуры здоровья и качества жизни; 3 - проектирование и реализация персонифицированной жизненной стратегии, тактики достижения современного качества человека и качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. Стратегия и тактика педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов выстраивались с учетом следующих принципов: -научной обоснованности действий – опора на комплекс идей о целостном развитии личности; концептуальные идеи персонологии; 138 рефлексии и ее роли в развитии субъектности молодого человека, его уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл жизни, выбирать для себя нравственные ценности и ориентиры. - непрерывности - решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих молодого человека к работе над собой по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего); - открытости социокультурной среды вуза социуму – оптимальное использование и сочетание развивающего и стимулирующего саморазвития потенциалов среды вуза и социума; - постепенности – создание ресурса положительных эмоций от достижения поставленных целей и задач, что предполагает тот факт, что цели должны быть достижимы и достигаться, что будет создавать переживание успеха; - завуалированности педагогических действий, то есть создания таких условий жизни и деятельности студентов, в которых они не ощущали бы внешнего давления на них, которое лишает процесс развития личности самодетерминации и осознанности. По словам Н. А. Добролюбова, «не того можно назвать человеком истинно нравственным, кто только терпит над собой веления долга как какое-то тяжелое иго и нравственные вериги, а того, кто стремится соединить требования долга с потребностями внутреннего существа своего, старается переработать их в свою плоть и кровь внутренним процессом самосознания и саморазвития, чтобы они не только сделались инстинктивно необходимыми, но и доставляли внутреннее наслаждение; - проблематизации – реализация этого принципа позволяет обнаружить и преодолеть собственные стереотипы, предрассудки, которые ранее, быть может, и не осознавались молодым человеком; - принцип вариативности педагогических действий (возможность моделирования содержания, направлений, временных рамок) и 139 добровольности, свободы выбора молодым человеком форм социально значимой деятельности; - от идеи до результата - поставленные цели должны достигаться к определенному сроку, который определенный результат, устанавливается который позволяет заранее, определить иметь «дельту» предыдущего и реального уровня развития личности молодого человека; - единства жизни и процессов воспитания-самовоспитания. Реализация этого принципа создает условия для достижения целостного явления, дающего высокий совокупный результат – достижения молодым человеком качества человека и качества жизни высокого уровня, которые являются главными педагогической критериями деятельности по успешности и результативности обеспечению интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи [74]. Жизнь определяет цели, содержание и способы осуществления интеграции воспитания и самовоспитания. Она диктует основные организационные формы и методы педагогического обеспечения этой интеграции. ФОРМЫ РАБОТЫ (реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов) - организация здоровьеформирующей деятельности - приобщение к физической культуре посредством посещения фитнес- и велнес- секций (в вузе) и клубов (вне вуза); участия в соревновательной деятельности по законам «Фэйрплэй» («Честная игра»). Для этого необходимо: обеспечить активный творческий досуг и общение студенческой молодежи; повысить их ориентированность на духовно-нравственные и эстетические ценности игровой деятельности; 140 воспрепятствовать желанию победить любой ценой, проявлению грубости, насилия, агрессивности; изменить их ориентацию в соревнованиях с внешних ценностей (демонстрация превосходства над противником, победа над ним ради получения поощрительных оценок, баллов) на внутренние, духовнонравственные ценности (рыцарское поведение, красота действий и поступков, гармоничное духовное и физическое развитие, преодоление самого себя, самосовершенствование); повысить их ориентацию на принципы «Фэйрплэй» («Честная игра»). Для этого нужно провести беседу со студентами с последующим: а) обсуждением, что такое «Честная игра»; б) обсуждение кодекса поведения в играх, который включает в себя: не пассивное, а активное участие в играх; стремление проявить мужество, волю, настойчивость, приложить все силы и способности, чтобы достичь общей или личной победы; стремление одержать победу над соперником для того, чтобы доказать способность преодолеть самого себя; признание ценности победы над соперниками лишь в том случае, если она достигнута «Честной игрой»; в) отказ от желания победить любой ценой за счет своего здоровья, причинения ущерба здоровью соперников, посредством обмана; г) стремление действовать по законам добра, красоты, благородства, даже если это не позволяет одержать победу; д) отказ от использования силы во всех ее формах в отношениях; е) разрешение конфликта, спора на основе диалога [220]. - организация игровой деятельности(игры сотрудничества, эстафеты, с правилами, командные спортивные игры, веселые старты, деловые и ролевые игры, театрализация и.т.д.). Эта форма работы особенно действенна 141 для накопления молодым человеком опыта эффективной коммуникации с другими, достойного поведения, толерантного сознания, самопроявления на основе ценностей Культуры достоинства. Подвижная игра является своеобразным «испытательным полигоном», где происходит реализация моральных норм и установок, через которую видны достоинства и недостатки в деле обучения, воспитания, закрепления и развития нравственной культуры человека. Как отмечал В.И. Столяров, подвижные игры содействуют формированию гуманистически ориентированного поведения в любых подвижных играх, общей гуманистической культуры. Речь идет о таком поведении и о такой культуре, которые, предусматривают: - активное (а не просто пассивное) участие в игре, стремление проявить волю, настойчивость, приложить все свои силы и способности, чтобы показать максимально возможный результат, выложиться «до конца» для общей победы; - стремление одержать победу не для получения почестей, наград, похвал, а прежде всего для того, чтобы доказать способность преодолеть себя, так как по словам Платона, нет большей победы, чем победа над собой; - стремление одержать победу не любой ценой, а лишь при строгом соблюдении в любых ситуациях правил соревновательной игры, а также всех нравственных норм и принципов; - отказ от желания победить за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью соперников, посредством обмана, насилия, нечестного судейства; - стремление действовать в соответствии с девизом «Красота действий и поступков дороже успеха». Задача формирования гуманистической культуры игры имеет огромное значение и в связи с проблемой их агрессивного поведения и преобразования его в поведение просоциальное, основным показателем которого является «человечность», проявляющаяся в таких чертах личности, как 142 сотрудничество, помощь, способность сопереживания, соучастия, взаимопонимания и т. п. Особую воспитательную роль играют коллективные игры, вырабатывающие навыки общественного поведения, завязывающие первые ассоциации общественных отношений. Перед педагогом при организации подвижных игр, встают задачи: - научить не прибегать к агрессивному поведению, направлять свои агрессивные чувства в определенное русло; - побуждать к просоциальному поведению; - создавать условия для свободного выражения своего Я, диалога с другими, понимания своих отношений со сверстниками, позволяя раскрыть и проявить свои способности; - организовывать такие игры и такие игровые ситуации, в которых на первом месте находятся отношения сотрудничества, необходимо согласие интересов и желаний всех участников, терпимость по поводу частичной неудовлетворенности собственных желаний; - показать относительность понятий победы и поражения. Очень важным является всемерное поощрение сотрудничества участников соревнования, чтобы сформировать у них высоко духовное чувство общности, единения. Наряду с этим представляется важным в процессе спортивных игр ставить как можно больше таких задач, которые можно решить только совместно, которые требуют умения поставить себя на место товарища, учитывать интересы или возможности всех участников и которые, к тому же, доставляют удовольствие. С этой точки зрения, целесообразно создание таких игровых ситуаций, постановка таких игровых задач, при которых участники должны стремиться к единой выгодной для них цели, где можно «выиграть» лишь в результате совместных действий. 143 С этой идеей связаны так называемые «игры сотрудничества « (игры доверия, кооперативные игры и др.), при проведении которых учитываются не личные достижения отдельных участников или команд, соревнующихся друг с другом, а достижения всех участников в целом, объединенных в единую команду. Эти игры в последние десятилетия получили широкое распространение в США, Канаде, Германии и других странах. В них отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, основной акцент смещается с результата на сам процесс игры, придумывание игр, юмор, творчество. Они строятся на следующих основных принципах: 1) отсутствие победителей и побежденных; 2) не конкуренция, а сотрудничество участников: они помогают друг другу в достижении общей цели; 3) все участники должны получать удовольствие от игры, вместе веселиться; 4) ни один участник не может быть исключен из игры; 5) в игре могут принять участие все желающие, независимо от возраста, подготовки, состояния здоровья (инвалидности) и т.д.; 6) каждый участник всегда уверен в том, что другие участники не нанесут ему повреждений, предохранят от них, помогут ему, обеспечат его безопасность. Здесь всемерно поощряется рыцарское поведение, красота действий и поступков, взаимопомощь, творчество, фантазия, юмор, поведение в этих соревнованиях в соответствии с девизом: «Красота действий и поступков дороже успеха!» Все это ориентирует участников «новых игр» на сотрудничество, а не на конкуренцию, на борьбу с собой, а не с соперником, исключает проявления агрессивности и насилия [220]. Подвижные игры как коллективная деятельность дает возможность формирования, с одной стороны, установки «другой как условие моего 144 бытия», и Я как условие бытия другого, а с другой стороны - установки на развитие самосознания, сознания своей «самости», которая проявляется в умении соотносить свои потребности, стремления, чувства с социальными требованиями. Подвижная игра позволяет стимулировать развитие индивидуальности, уникальности, неповторимости и тем самым обеспечить право на индивидуальный путь развития. Играющие должны учиться толерантности, с уважением относиться к личностным, культурным отличиям, понимая, что каждый из них по-своему индивидуален. Говоря о гуманистической основе спорта, можно отметить, что занятия спортом, частью которого является подвижная игра, содействуют развитию лучших личностных качеств, воли и характера. Подвижная игра создает среду, в которой можно выработать положительную самооценку и приобрести дополнительную уверенность в своих силах. Подвижные игры, являясь составной частью физической культуры, служат мощным фундаментом для создания мотивации заниматься спортом, приобщаться к спортивной культуре в целом. - операционные (деловые, управленческие), ролевые игры, тетрализация (моделирование жизненных и профессиональных ситуаций). Эти игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, предполагают развитие способности к восприятию, и умению правильно воспринимать окружающих людей, включающие систему знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, способствуют развитию способности к принятию нестандартных решений, проявить себя как творческая, креативная личность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Сталкиваясь с ситуациями, характерными для реальной жизни, молодой человек встает перед необходимостью изменить свои установки, что стимулирует формирование 145 новых, эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.). лекции по организации здоровьеформирующего стиля жизни, культуре питания и т.п., круглые столы, диспуты, беседы, встречи с «великими личностями», людьми, преодолевшими себя (свой недуг, психологические проблемы, физическое несовершенство и т.п.) Примерная тематика: Принцип self-made-man (человека, самого себя сделавшего) – принцип победителя О силе воли и характере Положительное в настойчивости и упрямстве Культура Достоинства Человек и его персональная жизненная стратегия Качество жизни и как его повысить Как строить себя и развивать силу характера Равнодушие и сопереживание Подвиг каждый день Победить себя - главная победа каждого Красота человека Добрый – злой – гений совместные и индивидуальные проекты социально значимой, в частности, просоциальной деятельности (волонтерские проекты) - как индивидуальных проектов, так и в рамках студенческо-педагогического отряда ВГАВТ «Бриз». Эта форма работы способствует развитию опыта самостоятельных социальных проб, навыков самоорганизации, самоуправления, проектной деятельности как социального творчества и социальной инициативы студенческой молодежи; реализации собственных инициатив; опыта эффективного взаимодействия, общения, работы в команде, проявлению 146 лидерских качеств, развитию личностной и социальной ответственности; критического мышления и рефлексии, толерантности сознания и поведения. Основные направления работы отряда «Бриз»: - приобщение студентов к спортивной жизни вуза, занятиям физической культурой и спортом через участие в работе спортклуба, посещение спортивных и велнес- секций,в пропаганде здорового образа жизни. - реализация социокультурных и досуговых проектов, основное назначение которых - организация свободного общения и досуга (не обремененного финансовыми затратами, что очень важно для студентов), тематических вечеров и дискотек; - подготовка вожатых для организации досуга и летнего отдыха детей, подготовка волонтеров-инструкторов по организации физкультурно- спортивного досуга как на выезде в лагеря и на базы отдыха, так и в условиях городской среды - дворовых площадках, катках и т.п. (проведение игровых праздников на открытых площадках, в спортивных залах, веселых стартов, соревнований, эстафет и т.п.); - реализовывались волонтерские проекты - благотворительная помощь ветеранам войны и труда, детям приютов, детских домов и другим социально неблагополучным группам населения, людям, попавшим в трудную жизненную ситуацию; - осуществление связей и контактов как внутри академии, так и с различными вузами и общественными организациями региона; - развитие различных форм проведения досуга и отдыха (активное участие и самостоятельная организация); - досуг (КВН, Дни именинника, концерт первокурсника – «Мы ищем таланты», комический футбол, «Веселые соревнования» с другими вузами и т.п.). психологические тренинги уверенности в себе, умение добиваться цели, культура общения, конструктивного разрешения конфликта, спорных 147 ситуаций; тренинги, направленные на борьбу с вредными привычками; обучение техникам аутотренинга, релаксации и т.д.; Эта форма работы помогает молодому человеку осваивать приемы саморазвития при осознании и осмыслении им сильных сторон своей личности, т.е. таких качеств, навыков, умений, которые человек ценит в себе; ведет к развитию чувства внутренней уверенности и доверия к самому себе. В тренинговых упражнениях происходит эмоционально-действенная ориентация в социальном контексте содержания деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений людей, что помогает адаптироваться в любых условиях, способствует развитию произвольного, сознательного, саморегулируемого поведения. рекреационная ФК – походы выходного дня (Тим билдинг по его законам и правилам), продолжительные походы (3-5-7 дней). Outdoor тренинги - программы, предназначенные для проведения на открытом воздухе (классический веревочный курс, игровые программы) - веревочный курс - технология использования активных задач, решение которых требует индивидуального и совместного использования разнообразных ресурсов – интеллектуальных, коммуникативных, волевых, физических; - мероприятия, связанные с физической активностью с ярким сюжетом и нестандартными видами состязаний: подготовка трасс и площадок, экипировки и антуража; – событийные активные мероприятия серии «Замковые игры»историко-интеллектуальные квесты с элементами приключений, где все решают чувства товарищества и взаимопонимания, быстрота мышления, ловкость и смелость; классические детективные расследования, увлекательный поиск клада [21]; - коучинг команд. Это процесс совместной работы, при котором команда решает определенную задачу (стратегическую или тактическую), основываясь на объединении знаний, опыта, представлений и творчества. 148 При этом каждый участник включается в процесс выработки решения, вносит свои мысли и идеи, выражает свою точку зрения [21]; - инициатива - организация - функционированиесекции туризма «Оптимист». Цель: развитие активного туризма, туристические сборы выходного дня, подготовки инструкторов детского и юношеского туризма. Данная форма работы позволяет ликвидировать недостаток двигательной активности, вскрывает личностные проблемы, проблемы в общении, во взаимодействии, имеет большой потенциал для коррекции и самокоррекции, а также предотвращения возникновения этих проблем. Любой поход – это школа жизни, самоактуализации, самореализации. Это совместная деятельность, наполненная положительными эмоциями, ситуациями проверки характера, требующими принятия нестандартных решений, умения взять ответственность на себя, оказать и принять помощь, деятельность, благодаря которой развивается выдержка, воля к преодолению себя, трудностей, настойчивость, решительность, самостоятельность, самообладание и др. МЕТОДЫ РАБОТЫ. Метод воспитания или самовоспитания может быть определён, по нашему мнению, следующим образом: «Метод воспитания - это разработанная с учётом педагогических закономерностей и принципов система приёмов и соответствующих им правил воспитательной деятельности педагога и самовоспитания, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность управления соответствующим видом деятельности и общения воспитуемых в процессе решения определённого типа воспитательных задач. Метод самовоспитания - это разработанная с учётом педагогических принципов и закономерностей система приёмов и соответствующих им правил самовоспитания, целенаправленное применение которых 149 существенно повышает эффективность самоуправления личности молодого человека в различных видах деятельности и общения в процессе решения определённого типа задач самовоспитания». Такой подход В.И. Андреева соответствует концепции целостного педагогического процесса. Система общих методов осуществления целостного воспитательного процесса имеет следующий вид: 1) методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, самостоятельная работа с книгой, метод примера); 2) методы общественного поведения воспитывающей наблюдения, организации ситуации, иллюстрации репродуктивные и деятельности (упражнения, и приучение, педагогическое и формирования требование, демонстрации, проблемно-поисковые метод создания инструктаж, лабораторные методы, опыта работы, индуктивные и дедуктивные методы); 3) методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательные игры, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); 4) методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, опрос, самопроверка и др.) [24]. Наиболее характерным в этом плане является подход Ю.К. Бабанского, который выделил три большие группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля[33]. Следуя логике Ю.К. Бабанского, В.И. Андреев предложил: во-первых, идею управленческого подхода распространить на методы воспитания, и на методы самовоспитания личности, во-вторых, управленческий подход при классификации методов осуществить бинарно (путём сочетания методов преподавания и методов учения), и распространить его на все методы, а не 150 только на методы контроля и самоконтроля, в третьих, включить в классификацию все методы педагогического управления и самоуправления. Взяв за основу функции управления, с учётом специфики задач, которые решают педагог молодой человек на различных этапах педагогического управления и самоуправления, автор предлагает следующую систему классификации, учитывающую возможность многомерного подхода: 1. Методы воспитания с позиции основных этапов педагогического управления должны включать в себя следующие методы: целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учёта, контроля, педагогического анализа, коррекции. 2.Методы самоуправления самовоспитания личности и с позиций коллектива - основных методы этапов целеполагания, планирования, самоорганизации, мобилизации, релаксации, нормирования, учёта, самоконтроля, самоанализа, коррекции. Предложенная В.И. Андреевым многомерная модель классификации методов воспитания и самовоспитания отражает диалектику методов, их многообразие, сочетаемость и тенденцию к взаимопереходу. Кроме того, предложенная модель классификации методов является открытой системой, которая несомненно, будет совершенствоваться и дополняться. Интеграция методов воспитания и самовоспитания представлена в Приложении А Предпринятый многомерный, бинарный, деятельностно-личностный системный и целостный подход к выбору методов воспитания и самовоспитания (на основе классификации В.И. Андреева) открывает новые возможности для педагогического творчества в их подборе для решения задачи оптимизации интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, для решения задач педагогического обеспечения этой интеграции. МЕТОДЫ реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов 151 Метод: - убеждения - на основе проведенной диагностики, тестирования и т.п.определяются проблемы, недостатки, обосновывается необходимость решение проблем, борьбы с имеющимися недостатками (приведение примеров, передача личного опыта) с целью повышения качества личности, качества жизни; - самоубеждения состоит в том, что студент, выявив с помощью самодиагностики свои недостатки, убеждает себя в необходимости изжить их. В процессе самоубеждения происходит самопризнание необходимости развития тех или иных качеств личности. Итогом применения данного метода служит трансформация стимула «требуется ….» на «МНЕ необходимо». Метод: - внушения – личные или коллективные беседы, основанные на доказательной базе той или иной установкина совершениеопределенных действий, реализацию соответствующего поведения или запрещение действий, поступков; - самовнушения состоит в том, что человек стремится воздействовать на собственную психику и чувства, как правило, делает себе установки на определенные действия, соответствующее поведение или запрещение действий, поступков. Самовнушения (при четком самоконтроле их результативности), закрепившись в сознании и чувствах, определяет его поведение. Метод: - критики – огромное значение имеет такт педагога, мера применения данного метода, критика должна реализовываться либо в личной беседе либо в команде (на общих основаниях – «разбор полетов», причем, задачей 152 педагога является научить проводить этот «разбор полетов» на толерантной основе) - самокритики - состоит в том, что молодой человек, анализируя свои действия и поведения, сравнивая с тем, что предполагалось, критикует сам себя, что помогает мобилизовать свои волевые усилия к преодолению разрыва между «реальным» и «идеальным». Метод: - обязательства – распределение обязанностей, вменение личных обязательств; - самообязательства – проявление активности студента в исполнении определенных обязанностей в коллективе, команде, принятие личностных, данных самому себе определенных обязательств, что способствовует формированию привычки, внутренней готовности к активной целенаправленной работе над собой. Метод: - организации - выявление интересов и потребностей личности, выбор индивидуального маршрута самореализации, привлечение к командной социально-культурной деятельности, организации массовых мероприятий и в сфере студенческого самоуправления; повышение ответственности за свои действия, стимулирование активности, инициативности: целеполагание - для его разработки нужна системаправил отбора целей воспитания, в зависимости от возраста, специфики организуемой деятельности, этапа овладения опытом самовоспитания, этапа педагогического управления и т.п. эвристические методы (мозгового штурма, инверсии, эвристических вопросов и др.), которые непосредственно ориентированы на развитие интуиции и других компонентов творческих способностей личности. 153 - самоорганизации состоит в самостоятельном (индивидуальном или командном) целеполагании, определения (обсуждения) плана реализации деятельности, проекта, непосредственно самой реализации, рефлексии результатов. Метод эмпатии - относительно воспитательных действий – создание условий для стабилизации эмоционального состояния, проявления эмпатии, сотрудничества, просоциальных мотивов деятельности, оказания помощи и ее принятия (организация командного стиля деятельности); - относительно самовоспитания - мыслительный перенос себя в положение другого человека, литературного героя, персонажа фильма или спектакля, сопереживание их чувствам; саморазвитие эмоциональной сферы (самоанализ эмоционального отреагирования на музыкальные и художественные произведения и т.п.), чувства сострадания и реализации этого чувства посредством оказания помощи другому, попавшему в трудную жизненную ситуацию. Метод самопринуждения, или приказ. Данный метод применим для развития необходимых волевых качеств. Метод: - поощрения и наказания поддержка активности и инициативности студентов в реализации командной социально-культурной деятельности, расширения сферы интересов и потребностей; стимулирования приобретения дополнительных компетенций; саморазвития посредством дополнительных учебных курсов; стимулирование самосовершенствования (принципы реализации поощрения и наказания были описаны в Главе 1) - самопоощрения и самонаказания (человек сам определяет методы). 154 Метод: - оказание необходимой психологической помощи в преодолении психологического стресса; недостаточного уровня социальной уверенности, индивидуально-личностных особенностей темперамента - психологические тренинги и индивидуальная работа со студентами (проводит квалифицированный специалист), разговор «по душам», откровенный разговор «один на один» (педагог, педагог-куратор и т.п.); - аутотренинг – это эмоционально – волевая тренировка воздействия на психорегулирующие процессы личности специальными упражнениями в виде словесных формул, чувств, эмоций, состояний. Метод: - контроль - анализ и рефлексия результатов воспитательной деятельности, поступков студентов, их поведения; планирование и внесение соответствующих корректив в ход воспитательного процесса; - самоконтроль деятельности, – самоанализ поступков, и поведения; саморефлексия планирование результатов и внесение соответствующих корректив в ход работы над собой, например, ведение дневника самоконтроля. Увеличение для личности молодого человека значимости процесса самовоспитания, увеличение внутреннего контроля автоматически уменьшает значимость внешних (относительно личности) воспитательных действий и внешнего контроля. Основными детерминантами стратегии и тактики педагогического обеспечения интеграции молодежи в воспитания и образовательной среде самовоспитания вуза в плане студенческой самосозидания, саморазвития личности студента: - выработка и реализация персонологической самосозидающей жизненной стратегии, тактики и поведения; - достижение Акме как личностного так и профессионального; 155 - активная жизненная позиция, высокий уровень культуры, социальная компетентноть, высокий уровень притязания, социальная ответственность; - принятие и реализация здоровьеформирующего стиля жизни как основы высокого уровня качества жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. Ожидаемые результаты реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов: Рост качества жизни в соответствии с достижением молодым человеком качества человека высокого уровня, что отражается в следующих характеристиках: - свободная личность: субъектность, осуществление свободного выбора деятельности, определения мировоззрения, персонологической стратегии образования и жизни в целом, чувство собственного достоинства, самоуважение; - гуманистическое мировоззрение: способность к сопереживанию, к реализации благотворительной, альтруистической деятельности, готовность оказать помощь, толерантность, нетерпимость к проявлениям интолерантности; - духовная личность: преобладание просоциального мотива в поведении, понимание красоты в искусстве, человеческих поступков, бережное отношение к культурному наследию народа, оптимизм, принятие общечеловеческих ценностей как своих жизненных убеждений; - творческая личность: развитая эмоционально-чувственная сфера, художественно-образное мышление, открытость к инновациям, способность создавать и реализовывать новшества, способность к творческому, созидательному преобразованию окружающего мира; - социально-компетентная личность: высокая социальная активность, инициативность; самостоятельность, умение работать в команде, способность к принятию нестандартных решений, ответственности за 156 принятые решения, за результаты деятельности, к конструктивным способам выхода из трудных, конфликтных ситуаций; профессионально - ориентированная личность: эрудиция, организаторские, лидерские способности, коммуникативность, творческое мышление, стремление к социальному и профессиональному Акме. Выводы по второй главе. 1. Рассмотрение педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов как сложного и многоаспектного процесса, требует сочетания и взаимодополняющего использования системного, синергетического, процессного и ситуационного подходов как основополагающих. Концепция педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов представляет собой систему взглядов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей и целью. педагогического Одним из обеспечения ведущих методологических интеграции процессов оснований воспитания и самовоспитания студентов выступает синергетический подход, с позиций которого человек - это саморазвивающаяся, динамическая система, неравновесная с одной стороны, но устойчивая с другой и обладающая высоким потенциалом саморазвития опосредованного открытостью взаимодействия с окружающей средой. Анализ сущности педагогического процесса, опора на системный подход, синергетику позволяет утверждать, что система педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является подсистемой образовательной деятельности, все элементы этого процесса взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены; цели его, в свою очередь, взаимосвязаны и взаимообусловлены с целями профессиональноличностного становления; эти цели социально детерминированы и сообразуются с принципами развития и саморазвития личности, которые 157 отражают основные деятельности, требования основанной на к организации гуманистической, образовательной антропоцентристской парадигме. 2. Исходя из определения векторов развития данной системы (личностно-ориентированный вектор (личность выпускника, достижение им современного качества) образовательных, и социоориентированный воспитательных систем и вектор (развитие повышение качества образования)), знания аспектов педагогического обеспечения процессов воспитания и самовоспитания студентов, функции системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов можно представить следующим образом: - исследовательская – анализ социокультурной ситуации, в которой проходят процессы воспитания и самовоспитания, анализ проблем развития этих процессов, изучение факторов и механизмов их протекания и их интеграции в оптимальном режиме, - проектировочная - проектирование и моделирование педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, установление его стратегии (функции: целеполагание, смыслотворческая (прогнозирование, концептуализация, планирование); - мотивационное обеспечение – стимулирование процесса самовоспитания студентов, использование традиционных стимулов, а также поиск и создание новых стимулов развития потребностей и мотивов самосовершенствования; - образовательная, учебно - методическое сопровождение – содействие накоплению знаний, умений и навыков саморазвивающей деятельности, субъектного опыта самовоспитания; 158 - информационно - содержательная - организация обратной связи, а также доступности к материалам, связанным с самопознанием, в частности к базам «Психологические тесты», «Методы и способы саморазвития» - научно - практическая – разработка и обоснование рационального алгоритма реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов; - организационно - деятельностная координационная, технологическая – непосредственно сама реализация педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов по рациональному алгоритму; реализация наиболее эффективных способов; - коммуникативная - педагогическое управление и сопровождение на основе партисипативности, командообразования, реализацией тьюторской модели. Ведущую роль в структуре принципов построения модели педагогического взаимодействия играет принцип персонализации; - консультативная – оказание требуемой помощи студентам в развитии процесса самовоспитания, в частности психологической помощи, привлечение требуемых специалистов для решения конкретной проблемы молодого человека; - контрольно - диагностическая, аналитическая, экспертная - оценка, анализ, рефлексия результатов; - коррекционная – в частности, необходимо вовремя корректировать роли и функции субъектов в процессе воспитания и самовоспитания, которые объективно претерпевают изменения. 3. Структура системы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи характеризуется единством устойчивости и неустойчивости и представляет собой совокупность относительно - статических и процессуальных 159 компонентов в контексте многообразия существующих между ними отношений и связей. Эта система целеустремленная и динамическая по способу ее функционирования; многофункциональная и нелинейная - по природе; социально-педагогическая и открытая - по своей форме. Алгоритм проектирования педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи можно представить как упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, формирование каждой подсистемы, последующая интеграция их в целостную систему. Предваряет создание модели аналитическая работа, суть которой в комплексном анализе «тормозов» процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи; определении необходимых акцентов, векторов преобразующей деятельности, ресурсов, а также возможных рисков и проблем; в описании команды участников деятельности, их задач; в рефлексии полученных эффектов, корректировке планов, действий и выводов. 4. Создание данной структурно-функциональной модели требует интеграции науки и практики в целостную систему ее составляющих, а именно научного, прикладного, практического и организационного аспектов (подсистем). Научный аспект содержит концепцию, идеологию - логически обоснованную идею, закономерности, общие опирающуюся и на технологические методологическую принципы на базу, которых моделируется система педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как организационнофункциональная деятельность, описание ее функций, обеспечивающие реализацию цели и задач педагогического обеспечения интеграции этих процессов. Ибо функционировала. любая система создается для того, чтобы она 160 Прикладной аспект включает использование социально- психологических знаний о юношеском возрасте, особенностях влияния внешних и внутренних факторов на процессы воспитания и самовоспитания студенческой молодежи, механизмах запуска и поддержки развития этих процессов в контексте современных социокультурных условий системы образования, социума, специфике процесса интеграции воспитания и самовоспитания студенческой психологического педагогического порядка молодежи. ложатся обеспечения в интеграции Знания основу социально- проектируемого процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Практический аспект. В реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза участвуют непосредственно педагоги, практические психологи, студенческая молодежь, администрация вуза при участии других социальных институтов культуры, физической культуры и спорта, досуга и др. Организационный аспект в контексте решения поставленных целей и задач предполагает реализацию системы отношений, ценностей, правил, норм, традиций, педагогического знаков, установок, обеспечения используемых интеграции для процессов организации воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза с учетом социокультурной обстановки. Оценочно - результативный аспект - диагностические мероприятия (проверка эффективности кураторской деятельности), переработка информации, рефлексия и коррекция действий. В качестве основных показателей эффективности процесса педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи 161 определяются качественные показатели: качество человека, качество его жизни. 5. Условия, выполнение которых способно обеспечить эффективность реализации структурно-функциональной модели, должны рассматриваться в комплексе, так как они являются интегративными системообразующими факторами личностного развития молодого человека, определяющими современное качество выпускника вуза и высокое качество его жизни. Определяя тактику реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза в исследовании были определены общие цели и задачи педагогического обеспечения: - развитие у молодых людей устойчивого интереса и мотивации к совершенствованию, раскрытию ценности этого процесса; - объединение информационных, технологических, методических, диагностических и справочных ресурсов для оптимизации интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов с вектором на личностный рост молодого человека: социальная компетентность, истинная интеллигентность, толерантность; развитие способности к целеполаганию, формулировки проблем, прогностике, рефлексии опыта; развитие лидерских качеств; развитие опыта партисипативных отношений, развитие организаторских, коммуникативных способностей; развитие опыта принятия управленческих решений, реализации технологии формирования команды, командной деятельности; рост качества жизни; - совершенствование интеграции молодежи; процессов педагогического воспитания и управления самовоспитания процессом студенческой 162 - рост качества, вариативности доступности и персонализации образования студенческой молодежи в сфере самовоспитательной деятельности (суть - всякая сложноорганизованная система, в частности человек, имеет, как правило, не один, заданный кем-либо путь, а множество собственных путей развития, соответствующих природе, особенностям этой системы); - развитие взаимодействия и сотрудничества между всеми участниками образовательного процесса, социума и, как следствие, развитие образовательной среды вуза и ее открытости; - создание студенческой условий, молодежи предоставление для широких возможностей самосовершенствования, саморазвития, самообучения; пропаганда принципа self-made-man (человека, самого себя сделавшего); - оперативное удовлетворение познавательных потребностей студентов, накопления ими знаний в сфере жизнетворчества, повышения качества жизни; - популяризация проявления просоциальных инициатив и самоорганизации социально значимой деятельности студенческой молодежи; - оказание учебно-методической, научной, психолого-медико- педагогической и консультационной поддержки студентам процесса в сфере самосозидательной деятельности; - оптимальное сочетание управления и самоуправления: кроме педагогического управления система, за счет партисипативности управления, должна регулироваться изнутри самими студентами посредством наличия систем обратной связи; - развитие системы обратной связи формирование единой (форумы, сайт «Вершина») среды общения, самообразования и обмена знаниями и 163 опытом в сфере самопознания, самодиагностики, самосозидания, саморазвития, повышения качества жизни, обладающей общедоступностью; многообразием, вариативностью и представленностью положительного опыта использования разнообразных способов, методов самовоспитания как в среде вуза, так и за ее пределами; а также организации увлекательного и интересного культуросообразного досуга. 6. В исследовании дано описание трех квалитативных уровней реализации педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, рассматривая эти процессы как деятельность. Эти уровни характеризуются взаимообусловленностью и преемственностью. Описывая уровни реализуемой педагогической деятельности, в работе ставится акцент на том факте, что на всех уровнях ее ядро составляет интеграция процессов воспитания и самовоспитания, основанных как на лучших традициях, так и инновационных воспитательных подходах, технологиях, методах. Описывая уровни развития самосозидающей деятельности студента по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего), в работе определено, что каждый уровень саморазвития личности студента имеет свою точку бифуркации: 1 - осознание объективной и субъективной необходимости самовоспитания, трансформация личностных ценностей, их иерархии; целеполагания; 2 - получение знаний и накопление опыта самодиагностики и самоконтроля; рефлексии результатов; самомотивации к самосовершентвованию, достижения высокого уровня культуры здоровья и качества жизни; 3 - проектирование и реализация персонифицированной жизненной стратегии, тактики достижения современного качества человека и качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. 164 7. Стратегия и тактика педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов выстраивались с учетом следующих принципов: научной обоснованности действий; открытости социокультурной среды вуза социуму; постепенности; завуалированности педагогических действий; проблематизации; принцип вариативности и добровольности, свободы выбора молодым человеком форм социально значимой деятельности; от идеи до результата; единства жизни и процессов воспитания-самовоспитания. Формы воспитания реализации и здоровьеформирующей педагогического самовоспитания деятельности; обеспечения студентов: игровой интеграции организация деятельности (игры сотрудничества, эстафеты, с правилами, командные спортивные игры, веселые старты, деловые и ролевые игры, театрализация и.т.д.); лекции по организации здоровьформирующего стиля жизни, культуре питания и т.п., круглые столы, диспуты, беседы, встречи с «великими личностями», людьми, преодолевшими себя (свой недуг, психологические проблемы, физическое несовершенство и т.п.), обсуждение проблемы самовоспитания, саморазвития в сети Интернет (например, в рамках сайта «Вершина»); совместные и индивидуальные проекты социально значимой, в частности, просоциальной деятельности (волонтерство); психологические тренинги уверенности в себе, умение добиваться цели, культура общения, конструктивного разрешения конфликта, спорных ситуаций; тренинги, направленные на борьбу с вредными привычками; обучение техникам аутотренинга, релаксации и.т.д; рекреационная ФК – походы выходного дня (Тим билдинг по его законам и правилам), продолжительные походы (3-5-7 дней). 8. С учетом специфики задач, которые решают педагог и молодой человек на различных этапах педагогического управления и самоуправления, мы определили методы воспитания и самовоспитания для их применения в 165 ходе реализации педагогического обеспечения процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Методы реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов рассмотрены в работе «бинарно»: убеждения – самоубеждения; внушения – самовнушения; критики – самокритики; обязательства – самообязательства; организации - самоорганизации; эмпатии - относительно воспитательных действий относительно самовоспитания; самопринуждения или приказа; поощрения и наказания - самопоощрения и самонаказания; психологические тренинги и индивидуальная работа со студентами (проводит квалифицированный специалист), разговор «по душам», откровенный разговор «один на один» (педагог, педагог-куратор и т.п.); - аутотренинг; контроль- самоконтроль. Этим методам дана характеристика с позиции воспитания и с позиции самовоспитания. Прогнозируемый результат реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза в плане самосозидания, саморазвития личности студента может быть определен следующим образом: выработка и реализация студентом персонологической самосозидающей жизненной стратегии, тактики и поведения; достижение им Акме как личностного так и профессионального, высокого уровня культуры, социальной компетентности, рост социальной ответственности; реализация активной жизненной позиции; принятие и реализация молодым человеком здоровье формирующего стиля жизни как основы высокого уровня качества жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. ГЛАВА 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФЕФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА 3.1 Результаты констатирующего этапа эксперимента и их анализ В исследовании принимали участие студенты 1-2 курса (96 человек) электромеханического факультета и факультета судовождения ФБОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), а также студенты 1-2 курса (78 человек) института промышленных технологий машиностроения и института «Нижегородский государственный транспортных технический систем ФГБОУ университет им. ВПО Р.Е. Алексеева» (НГТУ). В ходе констатирующего этапа исследования была проведена оценка качества человека и качества жизни студентов ФБОУ ВПО «Волжская государственная академия водного «Нижегородский государственный транспорта» технический и ФГБОУ университет им. ВПО Р.Е. Алексеева» как основных критериев оценки педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Основные показатели и методы их диагностики представлены в таблице 1. Таблица 1 - Основные показатели и методы диагностики критерий Качество жизни Показатели Тревожность Фрустрация Агрессивность Ригидность Эмоциональный фон Психическая энергия Внутриличностные конфликты Методы диагностики тест «Самооценки психических состояний (по Айзенку) Тест М.Люшера 167 Самочувствие Активность Настроение Физический компонент Психический компонент Направленность личности Уровень притязаний Уровень самооценки Физическое Социальное Я Рефлексивное Я Трансцендентальное Я Ценности Качество человека Данные показатели педагогического были обеспечения Методика оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (методика САН) Опросник SF-36 «Определение направленность личности» (Б. Басс) Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан Методика исследования самооценки «Кто Я» (М.Кун, Т.Макпартленд) Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича выбраны интеграции исходя стратегической воспитания и цели самовоспитания студентов в образовательной среде вуза - достижение выпускником вуза современного качества человека, качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. Оценка показателей качества жизни студентов проводилась при помощи теста «Самооценки психических состояний (по Айзенку), теста М. Люшера, методики САН и опросника SF-36. Оценка качества человека проводилась при помощи следующих методик: «Определение направленность личности» (Б. Басс), методики Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, Методика исследования самооценки «Кто Я» (М.Кун, Т.Макпартленд), Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. В начале диагностика констатирующего уровня оперативной этапа оценки эксперимента была самочувствия, проведена активности и настроения (методики САН). Результаты, полученные в ходе диагностики представлены в таблице 2. Таблица 2 – Результаты диагностики по методике САН Показатели ВГАВТ M±m НГТУ δ M±m δ t-кр Стьюдента 168 Самочувствия Активности 5,36±0,10 0,99 4,68±0,11 1,09 5,51±0,10 0,9 0,35 4,98±0,13 1,17 0,12 Настроения 5,50±0,09 0,93 5,33±0,11 0,95 0,75 При анализе результатов по методике САН необходимо было учесть не только значения отдельных показателей, но и их соотношение. В целом по результатам диагностики было выявлено, что оперативная оценка самочувствия и настроения студентов приближена к норме и находится в диагностическом коридоре от 5,36 до 5,50 баллов. Уровень активности студентов обеих групп несколько ниже нормы, что свидетельствует о пониженном уровне их активности. Графически результаты по данной методике представлены на рисунке 1 5,6 5,4 5,2 Самочувствия 5 Активности 4,8 Настроения 4,6 4,4 4,2 ВГАВТ НГТУ Рисунок 1 – Соотношение показателей в группах ВГАВТ и НГТУ по методике САН Оценка достоверности сходства групп студентов вузов проводилась на основе t-критерия Стьюдента. Данная функция позволяет определить, вероятность того, что две выборки взяты из генеральных совокупностей, которые имеют одно и то же среднее. В ходе расчетов было выявлено, что по всем показателям методики САН группы однородны (p>0,05). На уровень качества жизни, огромное влияние оказывает уровень тревожности, уровень агрессивности, уровень фрустрации и ригидности. Уровень психических состояний студентов определялся нами при помощи методики Г. Ю. Айзенка «Самооценки психических состояний». Результаты в средних значениях представлены в таблице 3. 169 Таблица 3 - Результаты самооценки психических состояний студентов (по Айзенку) ВГАВТ Показатели M±m 5,61±0,28 4,39±0,29 9,23±0,34 8,17±0,31 Тревожность Фрустрация Агрессивность Ригидность НГТУ δ 2,74 2,88 3,36 3,04 M±m 6,15±0,30 4,77±0,33 9,11±0,42 7,88±0,36 δ 2,69 2,90 3,71 3,19 t-кр Стьюдента 0,34 0,51 0,45 0,12 Результаты, полученные по методике Айзенка свидетельствуют о том, что в обеих группах уровень тревожности не высокий (средние баллы 5,61 и 6,15 в группах ВГАВТ и НГТУ фрустрированности в соответственно). Уровень фрустрации или норме, что свидетельствует о нормальном уровне самооценки и устойчивости к неудачам (средние баллы 4,39 и 4,77 в группах ВГАВТ и НГТУ соответственно). В обеих группах студентов нами выявлен средний уровень агрессивности, который может характеризоваться невыдержанностью в поведении и возникновением трудностей при общении. Наглядно результаты можно наблюдать на рисунке 2. Тревожность 10 5 Ригидность 0 Фрустрация ВГАВТ НГТУ Агрессивность Рисунок 2 – Уровни психических состояний в группах ВГАВТ и НГТУ На рисунке наглядно видно, что группы по всем категориям по результатам методики находятся на одном уровне. Данный факт также подтверждается результатами оценки достоверности сходства групп при 170 помощи t-критерия Стьюдента (p>0,05), что соответствует зоне незначимости, и значит группы ВГАВТ и НГТУ по результатам методики Айзенка однородны. При помощи теста М. Люшера нами был изучен уровень эмоционального фона студентов (суммарное отклонение от аутогенной нормы Вельнеффера по Юрьеву), вегетативный коэффициент К. Шипоша (психическая энергия) и наличие внутриличностных конфликтов как одни из показателей качества жизни студентов. Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента по методике «Цветовой тест М.Люшера» представлены в таблице 4. Таблица 4 – Исходный уровень показателей качества жизни студентов по тесту М. Люшера ВГАВТ НГТУ Диагностируемые t-кр характеристики Стьюдента М±m δ М±m δ Вегетативный коэффициент Эмоциональный фон Внутриличностные конфликты 0,64±0,08 21,9±0,62 2,0±0,22 0,82 6,07 2,12 0,58±0,10 23,2±0,76 3,25±0,37 0,89 0,1 6,74 0,5 3,31 0,45 Проанализировав уровни показателей, полученные в ходе диагностике, была выявлена не благоприятная ситуация относительно показателей изучаемых выборок. Было выявлено, что уровень вегетативного коэффициента в группах находится в зоне 2 «Компенсируемое состояние усталости», характеризующееся невысоким энергетическим потенциалом, но вполне достаточен для успешной деятельности в привычных спокойных условиях. В экстремальных ситуациях вероятно запаздывание ориентировки и принятия решения (ВГАВТ (0,64±0,08), НГТУ (0,58±0,10)). Данные результаты подтверждают результаты, полученные в ходе диагностики студентов по методике САН, по показателю «Активность». Показатели эмоциональный фон и внутриличностные конфликты имеют более заметное отклонение от нормы. По показателю «Эмоциональный фон» студенты обеих групп непродуктивная находятся в зоне 2, характеризующейся выраженной нервно-психическая напряженность, студенты повышенноутомляемы. Средние значение по группам ВГАВТ и НГТУ по показателю уровня эмоциональньго фона 21,9 и 23,2 соответственно. 171 Анализируя соотношения показателей групп по t-критерию Стьюдента можно сделать вывод, что различия в средних значениях показателей групп ВГАВТ и НГТУ незначительны и следовательно группы однородны. Поскольку качество жизни является интегральной характеристикой, включающей физический и психологический компоненты, нами для оценки данных категорий был использован опросник SF-36. Данный опросник содержит вопросы, касающиеся взглядов личности на свое здоровье и позволяет оценить самочувствие, и насколько хорошо человек справляется со своими обычными нагрузками. Данные диагностики приведены в таблице 5. Таблица 5 - Показатели физического и психического компонентов качества жизни студентов по тесту SF-36 Показатели ВГАВТ НГТУ tкритерий M±m δ M±m δ физический компонент Общее состояние здоровья 67,95±1,65 16,13 66,73±1,19 10,55 0,42 Физическое функционирование 90,74±0,74 7,21 89,31±0,79 6,99 0,085 Ролевое функционирование, 66,78±0,41 4,01 67,11±0,73 6,48 0,1 обусловленное физическим состоянием Боль 75,11±2,05 20,05 74,36±1,56 13,8 0,24 психический компонент Психическое здоровье 72,35±1,67 16,37 69,67±1,52 13,45 0,074 Ролевое функционирование, обусловленное эмоциональным 38,11±3,16 30,98 41,67±2,98 26,31 0,5 состоянием Социальное функционирование 50,21±1,04 10,21 49,34±1,11 9,76 0,54 Жизненная активность 70,23±1,52 14,92 69,92±1,62 14,31 0,6 Анализ результатов, представленный в таблице 5 позволяет сделать следующие выводы. Уровень физического функционирования студентов, который отражает степень физического состояния не ограничивающую выполнение физических нагрузок, у студентов ВГАВТ и НГТУ составил 90,74±0,74 и 89,31±0,79 соответственно. Данные результаты соответствуют очень высокому уровню. В свою очередь уровень социального функционирования у тех же студентов, отражающий степень физического или эмоционального состояния не ограничивающего социальную активность (общение) у студентов, выявлен на 172 уровне несколько ниже среднего (ВГАВТ (50,21±1,04), НГТУ (49,34±1,11)). Данные результаты могут свидетельствовать об эмоциональных нагрузах, которые приводят к значительному ухудшению психического самочувствия студентов, повышенной тревожности, с другой невозможностью студентов преодолевать ситуации cтрессовые педагогического обеспечения из-за интеграции отсутствия воспитания и эффективного самовоспитания студентов в образовательной среде вуза . Для наглядности, результаты полученные по опроснику SF-36 представлены на рисунке 3. Жизненная активность Социальное функционирование Ролевое функционирование, обусловленное эмоциональным состоянием Психическое здоровье НГТУ психический компонент Боль Ролевое функционирование, обусловленное физическим состоянием Физическое функционирование ВГАВТ Общ ее состояние здоровья 0 50 100 физический компонент Рисунок 3 – Показатели психического и физического здоровья студентов (исходный уровень) Для оценки содержательных характеристик идентичности личности, связи с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, с его образом «Я» нами был использован тест Куна «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Результаты диагностики представлены в таблице 6. Таблица 6 - Результаты по методике «Кто Я» по всей выборке Качество V выборки абс % (чел) Физическое 95 54,60 173 Социальное Я Рефлексивное Я Трансцендентальное Я 41 23 15 23,56 13,22 8,62 Анализ результатов в таблице 6 представлен по всей выборке студентов ВГАВТ и НГТУ. Результаты свидетельствуют о том, что во всей выборке наивысший процент (54,60 %) выявлен по физическому Я. Наименьший уровень - «Трансцендентальное Я» (98,62%), которое характеризует абстрактную рефлексию вне зависимости от конкретной социальной ситуации. Анализ результатов по данной методике позволяет сделать вывод о том, что студенты в основном воспринимают себя как объект во времени и пространстве и обращают внимание на собственную индивидуальность и социальную роль. С помощью методики «Определение направленности личности» (Б. Басс) мы оценили преобладание направленности личности студентов по группам. Результаты диагностики и значение среднего уровневого показателя (СУП) представлены в таблице 7. Расчет СУП: - для ВГАВТ (1*35,42+ 2*21,88+ 3*22,92+ 4*12,50+ 5*7,29)/100 = 2,34; - для НГТУ (1*28,21+ 2*24,36+ 3*19,23+ 4*17,95+5*10,26)/100 = 2,58. Таблица 7 – Определение направленности личности по группам (абс, % студентов, СУП) Направленность ВГАВТ НГТУ личности Абс % СУП Абс % СУП На себя 34 35,42 22 28,21 На деятельность 21 21,88 19 24,36 На общение 22 22,92 15 19,23 На деятельность и на себя 12 12,50 14 17,95 На себя и на общение 7 7,29 2,34 8 10,26 2,58 Достоверных различий по СУП не выявлено p> 0,05 Анализ результатов по методике «Определение направленность личности» (Б. Басс) позволяет сделать вывод о том, что направленность на себя преобладает у 35,42% студентов ВГАВТ и 28,21% студентов НГТУ. Данных студентов можно 174 охарактеризовать как ориентированных на вознаграждение и удовольствие, агрессивных в достижении статуса, властных, склонных к соперничеству, раздражительных и тревожных. 21,88% студентов ВГАВТ и 24,36 % студентов НГТУ отмечается направленность на деятельность, отражающая заинтересованность в решении деловых проблем, качественное выполнение работы. Наименьший процент студентов в группах выявлен по направленности личности на себя и на общение (7,29% и 10,26% в группах ВГАВТ и НГТУ соответственно). При оценке достоверности сходства групп по среднему уровневому показателю (СУП) принята гипотеза Н0, что свидетельствует о достоверности сходства групп. Ценностные ориентации личности являются важным показателем качества человека, поэтому оценка рейтинга наиболее значимых терминальных ценностей студентов использована в нашем исследовании. В ходе исследования нами использована методика М. Рокича. Результаты по данной методике представлены в таблице 8. Таблица 8 - Средние показатели значимости типов ценностей по методике М. Рокичавпо всей выборке испытуемых Список «терминальных ценностей По группе в целом Непримиримость к своим и чужим недостаткам 5,15 Свобода поступков и действий 5,05 Независимость 4,87 Наличие хороших и верных друзей 4,74 Интересное занятие 4,71 Любовь 4,56 Счастливая семейная жизнь 4,31 Активная, деятельная жизнь 4,30 Честность 4,27 Здоровье 4,13 Независимость 4,12 В ходе исследования было выявлено, что для всей выборки наиболее значимой является ценности «Непримиримость к своим и чужим недостаткам»(5,15). Следующая по значимости «Свобода поступков и действий» – (5,05). Третье место занимает «Независимость» – (4,87), а лишь на четвертом месте «Наличие хороших и верных друзей» - (4,74). Полученные результаты 175 свидетельствуют о том, что студенты в своих поступках и действиях руководствуются собственными интересами и направленностью на себя. Исследование самооценки и уровня притязаний студентов, как необходимых компонентов процесса интеграции воспитания и самовоспитания проводилось с использованием методики Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан (таблицы 9 и 10). Таблица 9 - Уровень самооценки в группе ВГАВТ по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан по результатам констатирующего этапа эксперимента Уровни (балл) (ВГАВТ) Очень Параметр низкий средний высокий высокий Менее 60 60-74 75-89 90-100 абс. % абс. % абс. % абс. % СУП Уровень притязаний 12 12,50 28 29,17 30 31,25 26 27,08 2,73 Менее 45 45-59 60-74 75-100 Уровень самооценки 15 15,63 25 26,04 38 39,58 18 18,75 2,61 Таблица 10 - Уровень самооценки в группе НГТУ по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан по результатам констатирующего этапа эксперимента Уровни (балл) (НГТУ) Очень Параметр низкий средний высокий высокий Менее 60 60-74 75-89 90-100 абс. % абс. % абс. % абс. % СУП Уровень притязаний 9 11,54 24 30,77 25 32,05 20 25,64 2,72 Менее 45 45-59 60-74 75-100 Уровень самооценки 12 15,38 19 24,36 29 37,18 18 23,08 2,68 Исследование уровня самооценки и уровня притязаний студентов показало, что 27,08 % студентов ВГАВТ и 25,64% студентов НГТУ демонстрируют нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям, 31,25% студентов ВГАВТ и 32,05% студентов НГТУ демонстрируют оптимальное представление о своих возможностях. У 29,17% и 30,77% студентов ВГАВТ и НГТУ соответственно, выявлен нормальный уровень притязаний. Заниженный уровень притязаний продемонстрировали 176 12,50% студентов ВГАВТ и 11,54% студентов НГТУ, свидетельствующий о неблагоприятном развитии личности. Уровень самооценки является завышенным у 18,75% и 23,08% студентов ВГАВТ и НГТУ соответственно. Данный факт указывает на определенные отклонения в личностных характеристиках: личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. При этом 15,63% студентов ВГАВТ и 15,38% студентов НГТУ демонстрируют заниженный уровень самооценки. В таблицах 9 и 10 также приведен расчет средних уровней самооценки и уровней притязаний групп студентов ВГАВТ и НГТУ – средний уровневый показатель (СУП). Данные, приведенные в таблицах свидетельствуют в целом о повышенном уровне притязаний и самооценки, поскольку средний уровневый показатель по обеим группам статистически выше (р<0,05) среднего теоретического. Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты, не принимая на себя в полной мере ответственность за собственную жизнь, не всегда адекватно оценивают свои возможности и не могут контролировать происходящие с ними события. Проведенный анализ оценки достоверности сходства или различия групп по показателям, заявленным в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил сделать вывод о том, что группы студентов ВГАВТ и НГТУ однородны по всем показателям, что дает нам возможность использовать их в качестве контрольной и экспериментальной групп. Анализ корреляционных связей показателей качества жизни и качества человека по показателям исследования позволил выявить сильные корреляционные связи. По результатам проведенного корреляционного анализа выявлено, что показатель «Ролевое функционирование» по опроснику SF36связано с уровнем физического Я по тесту «Кто Я» (r=0,46). Уровень 177 фрустрации, по методике Айзенка, оказывает влияние на уровень самооценки (методика Дембо-Рубинштейн) (r=0,53), на уровень психического здоровья, характеризуемого наличием депрессии, тревоги, положительных эмоций и типом настроения (r= - 0,49). При анализе корреляционных связей показателей методики САН были выявлены значимые связи с показателями общего состояния здоровья (r=0,51); ролевого функционирования, обусловленного эмоциональным состоянием (r=0,43). Уровень тревожности по тесту «Самооценки психических состояний (по Айзенку) имеет сильную обратную корреляционную связь с уровнем притязаний по методике Дембо-Рубинштей (r= - 0,65). Результаты проведенного корреляционного анализа позволяют сделать вывод о наличии определенного количества достоверных связей между показателями критерия качества человека и показателями критерия качества жизни и малого количества связей между показателями качества человека и качества жизни. Данные результаты позволяют нам сделать вывод о необходимости педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили нам перейти определить экспериментальную и контрольную группы. В качестве контрольной группы нами заявлены студенты 1-2 курса (78 человек) института промышленных технологий машиностроения и института транспортных систем ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева» (НГТУ), а в качестве контрольной - студенты 1-2 курса (96 человек) электромеханического факультета и факультета судовождения ФБОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ). Проведенные мероприятия позволили нам перейти к формирующему этапу эксперимента, направленному на разработку стратегии и тактики организации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза и подтверждению наших гипотез. 178 3.2 Оценка эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза С целью проверки эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза, была проведена повторная диагностика, которая позволила выявить динамику показателей критериев эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов экспериментальной и контрольной групп. Задачами контрольной сравнительной диагностики являются: 1. Провести диагностическое исследование с использованием методик, заявленный на констатирующем этапе эксперимента. 2. Проанализировать и сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа эксперимента. 3. Установить эффективность педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов экспериментальной группы в образовательной среде вуза. Анализ результатов реализации формирующего этапа эксперимента, в ходе контрольного этапа эксперимента по оценке качества человека и качества жизни студентов контрольной и экспериментальной групп, позволил выявить положительную динамику отдельных показателей. Результаты по методике САН после формирующего этапа эксперимента представлены в таблице 11. Таблица 11 - Результаты диагностики по методике САН (итоговый уровень) ЭГ КГ t-кр Показатели M±m δ M±m δ Стьюдента Самочувствия 5,41±0,03 0,31 5,5±0,12 1,10 0,75 Активности 5,25±0,08 0,78 5,05±0,12 1,03 0,007* Настроения 5,53±0,09 0,91 5,43±0,10 0,87 0,5 Полученные результаты свидетельствуют о том, что по все показатели находятся в зоне нормы. Результаты, представленные в таблице 11, 179 свидетельствуют о положительной динамике показателя «Активность», характеризующего физическую нервно- психическую активность, активность сознания, которая строится в соответствии с вероятностным прогнозированием развития событий в среде и положением в ней организма и определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с физической и социальной средой. Таким образом, в ЭГ отмечается наибольшая положительная динамика по данному показателю, при этом, использование tкритерия Стьюдента позволяло определить достовернорсть отличий результатов ЭГ и КГ по данному показателю (ЭГ(5,25±0,08), КГ(5,05±0,12) р=0,007). Уровень психических состояний студентов по методике Г. Ю. Айзенка«Самооценки психических состояний», выявленный на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 12 с средних значениях. Таблица 12 - Результаты самооценки психических состояний студентов (по Айзенку) Показатели Тревожность Фрустрация Агрессивность Ригидность ЭГ M±m 4,31±0,22 4,41±0,21 6,33±0,15 5,77±0,28 КГ δ 2,15 2,01 1,46 2,76 M±m 5,55±0,26 4,32±0,33 8,01±0,36 6,01±0,24 δ 2,31 2,9 3,21 2,16 t-кр Стьюдента 0,001* 0,51 0,0074* 0,4 Анализ результатов по методике Айзенка позволил выявить снижение уровня тревожности у студентов ЭГ, при этом отмечаются достоверные различия между ЭГ и КГ после формирующего этапа эксперимента (р=0,001). Также была выявлена достоверная разница между ЭГ и КГ по показателю «Агрессивность» (р=0,0074). В КГ показатель агрессивности находится на среднем уровне, а в ЭГ на низком, что свидетельствует о том, что они спокойны и выдержаны. По всем остальным показателям также выявлена положительная динамика, однако достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами выявлено не было. При повторной диагностике по методике М. Люшера проводилась оценка динамики уровня психической энергии, эмоционального фона и наличия внутриличностных конфликтов (таблица 13) 180 Таблица 13 - Результаты повторной диагностики по методике М. Люшера ЭГ КГ t-кр Показатели Стьюдента М±m δ М±m δ Вегетативный коэффициент Эмоциональный фон Внутриличностные конфликты 1,05±0,07 14,9±0,54 0,94±0,20 0,71 5,31 1,98 0,85±0,12 18,1±0,68 2,15±0,28 1,1 0,01* 6,01 0,0015* 2,5 0,0000024* Результаты, проведенной повторной диагностики свидетельствуют о психологической активности студентов и установки на деятельность по уровню вегетативного коэффициента (психической энергии). Между экспериментальной и контрольной группами выявлены достоверные отличия. Показатель вегетативного коэффициента студентов группы ЭГ характеризует студентов здоровыми, активными, готовыми к энерготратам. Они характеризуются оптимальной мобилизацией физических и психических ресурсов, установкой на активное действие (ЭГ(1,05±0,07); КГ(0,85±0,12); р=0,01). Эмоциональный фон у студентов экспериментальной и контрольной групп находится в норме, однако между ЭГ и КГ выявлены достоверные различия на уровне р<0,01. Наибольшие различия между ЭГ и КГ и положительная динамика выявлена по показателю наличия/отсутствия внутриличностных конфликтов. Заметное снижение по данному показателю отмечаются в экспериментальной и в контрольной группах (ЭГ(0,94±0,20); КГ(2,15±0,28); р=0,0000024) Повторное проведение диагностики по опроснику SF-36 позволила получить результаты динамики показателей физического и психического компонента качества жизни человека (таблица 14). Таблица 14 – Динамика результатов по опроснику SF-036 по итогам формирующего эксперимента, достоверность отличий от исходного уровня (ИУ) и от итогового уровня контрольной группы (КГ) Показатели ЭГ КГ t-кр Стьюдента M±m δ M±m δ физический компонент Общее состояние здоровья 71,11±1,35 13,23 68,33±1,30 11,45 0,04* Физическое функционирование 91,39±0,85 8,33 89,66±0,73 6,45 Ролевое функционирование, 0,03* 79,82±0.42 4,12 69,15±0,68 6,01 обусловленное физическим состоянием 181 Боль Психическое здоровье Ролевое функционирование, обусловленное эмоциональным состоянием Социальное функционирование Жизненная активность 54,48±1,99 19,45 психический компонент 70,85±1,48 14,47 64,55±1,59 14,08 0,001* 68,77±1,50 13,23 0,01* - 56,76±3,05 29,88 43,23±3,11 27,44 50,11±0,95 74,56±1,38 9,31 13,52 40,34±1,07 9,46 70,23±1,41 12,47 0,02* По результатам опросника SF-36, достоверные отличия по критерию Стьюдента (p<0,05) между показателями ЭГ и КГ после формирующего этапа эксперимента выявлены в следующих показателях: общее состояние здоровья; боль; ролевое функционирование, обусловленное физическим состоянием; психическое здоровье; жизненная активность. По методике Куна «Кто Я?» результаты повторной диагностики представлены в таблице 15. Таблица 15 - Результаты по методике «Кто Я» по ЭГ и КГ (итоговый уровень) ЭГ КГ абс абс Качество (чел) % СУП (чел) % СУП Физическое Я 8 8,33 21 26,92 Социальное Я 21 21,88 23 29,49 Рефлексивное Я 46 47,92 21 26,92 Трансцендентальное Я 21 21,88 2,83 13 16,67 2,33 Результаты по методике «Кто Я» на контрольном этапе эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов ЭГ преобладает (47,92%), характеризующееся индивидуальным стилем рефлексивное Я поведения и проявлением особенностей характера, в КГ преобладает социальное Я (29,49%). Сравнение результатов при помощи среднего уровневого показателя позволило выявить, что СУП КГ ниже среднего теоретического, а СУП ЭГ, наоборот, выше среднего теоретического. При сравнении средних уровневых показателей ЭГ и КГ были получены достоверные различия (СУП (ЭГ)=2,83, СУП (КГ)=2,33; p<0,05). Повторная диагностика оценки качества человека в контрольной и экспериментальной группах после реализации педагогического обеспечения 182 интеграции воспитания и самовоспитания студентов (формирующего этапа эксперимента) позволила выявить следующие результаты. Методика Б. Басса позволила выявить направленность личности студентов на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Результаты диагностики и значение среднего уровневого показателя (СУП) представлены в таблице 16. Расчет СУП: - для ЭГ (1*8,33+ 2*23,96+ 3*22,92+ 4*26,04+ 5*18,75)/100 = 3,23; - для КГ (1*23,08+ 2*28,21+ 3*19,23+ 4*17,95+5*11,54)/100 = 2,67. Таблица 16 – Определение направленности личности по группам (абс, % студентов, СУП) Направленность личности ЭГ КГ Абс % СУП Абс % СУП На себя 8 8,33 18 23,08 На деятельность 23 23,96 22 28,21 На общение 22 22,92 15 19,23 На деятельность и на себя 25 26,04 14 17,95 На себя и на общение 18 18,75 3,23 9 11,54 2,67 Анализ результатов по методике «Определение направленность личности» (Б. Басс) позволяет сделать вывод о том, что направленность на себя на контрольном этапе эксперимента преобладает у 8,33% студентов ЭГ и 23,08% студентов КГ. Таким образом, студенты ЭГ стали менее агрессивными в достижении статуса, менее раздражительны и менее тревожны по сравнению со студентами КГ. У 26,04% студентов ЭГ и 17,95 % студентов КГ отмечается направленность на деятельность и на себя. Таким образом, студенты ЭГ после формирующего этапа эксперимента, направленного на интеграцию воспитания и самовоспитания стали более направлены на себя и на ту деятельность, которой они занимаются (обучение в вузе). Графически результаты представлены на рисунке 4 . 183 Рисунок 4 - Показатели направленности личности студентов групп ЭГ и КГ При оценке достоверности сходства групп по среднему уровневому показателю (СУП) принята гипотеза Н1, что свидетельствует о достоверности различия групп, поскольку также, СУП ЭГ больше среднего теоретического, а СУП КГ меньше среднего теоретического. Следовательно, можно конституировать, что у студентов экспериментальной группы достоверно выше направленность на деятельность и на себя. В ходе анализа результатов по методике ценностных ориентаций Рокича, было выявлено изменение основных типов ценностей у подростков экспериментальной группы на контрольном этапе. Результаты представлены в таблице 17. Таблица 17 - Средние показатели значимости типов ценностей по методике М. Рокича в экспериментальной группе (контрольный этап) Терминальные ценности Экспериментальная группа Активная, деятельная жизнь 5,01 Здоровье 4,87 Наличие верных и хороших друзей 4,65 Ответственность 4,61 Интересное занятие 4,53 Равенство (в возможностях) 4,51 Счастливая семейная жизнь 4,42 Жизнерадостность 4,33 ………………… … 184 Непримиримость к своим и чужим недостаткам 3,12 На контрольном этапе диагностики, сравнению с констатирующим, выявлено изменение приоритета ценностей у студентов экспериментальной группы: 1 - «Активная, деятельная жизнь», 2 - «Здоровье», 3 – «Наличие верных и хороших друзей», на последнем месте – «Непримиримость к своим и чужим недостаткам». Данные факты свидетельствуют, что студенты экспериментальной группы стали более ориентированы на социальную активность и состояние своего здоровья, чем на констатирующем этапе эксперимента. Кардинальных изменений в контрольной группе по данной методике выявлено не было. Исследование уровня самооценки и уровня притязаний студентов ЭГ и КГ после реализации формирующего этапа эксперимента представлено в таблице 18. Таблица 18 – Показатели уровней самооценки и притязаний в ЭГ и КГ (итоговый уровень) Параметр Уровень притязаний Уровень самооценки Параметр Уровень притязаний Уровень самооценки Количественная характеристика (балл) (ЭГ) Очень Низкий Средний Высокий высокий Менее 60 60-74 75-89 90-100 абс. % абс. % абс. % абс. % СУП 10 10,42 43 44,79 30 31,25 13 13,54 2,48 Менее 45 45-59 60-74 75-100 7 7,29 46 47,92 35 36,46 8 8,33 2,46 Количественная характеристика (балл) (КГ) Очень Низкий Средний Высокий высокий Менее 60 60-74 75-89 90-100 абс. % абс. % абс. % абс. % СУП 8 10,26 24 30,77 28 35,90 18 23,08 2,72 Менее 45 45-59 60-74 75-100 10 12,82 21 26,92 33 42,31 14 17,95 2,65 Исследование самооценки и уровня притязаний студентов ЭГ и КГ после реализации формирующего этапа эксперимента показало, что у значительной 185 части студентов выявлена более адекватные самооценки и адекватное представление о своих возможностях: испытуемые распределились в диапазон средних и высоких самооценок. Уровень притязаний в ЭГ по среднему баллу повысился с 29,17% до 47,92%; по очень высокому баллу снизился – с 27,08% до 13,54%). Данные результаты свидетельствуют о том, что студенты стали более реально оценивать свои возможности в процессе деятельности. Уровень самооценки в ЭГ по среднему баллу повысился с 26,04% до 39,88%, и по высокому баллу снизился – с 18,75% до 8,33%, что свидетельствует об адекватности уровня самооценки студентов экспериментальной группы, личностной незрелости, умению правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими, что подтверждает эффективность реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов вуза. При сравнении средних уровневых показателей ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента было выявлено, что СУП самооценки и уровня притязаний равен среднему теоретическому уровню (2,5), а СУП КГ выше среднего теоретического по уровню самооценки и уровню притязаний и приближен к завышенному. В процентном соотношении и абсолютных единицах динамика результатов по методике Дембо-Рубинштейн представлена в таблице 19 и на рисунке 5. Таблица 19 - Динамика результатов исследования по методике Дембо-Рубинштейн на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальной группе Параметр Уровень притязани й Уровень самооцен ки Низкий Менее 60 Конст. Контр. абс. % абс. % 12 12,5 10 10,42 Количественная характеристика (балл) Средний Высокий 60-74 75-89 Конст. Контр. Конст. Контр. абс. % абс. % абс. % абс. % 28 29,17 43 44,79 30 31,25 30 31,25 Менее 45 15 15,63 7 45-59 7,29 25 26,04 Очень высокий 90-100 Конст. Контр. абс. % абс. % 26 27,08 13 13,54 60-74 46 47,92 38 39,58 75-100 35 36,46 18 18,75 8 8,33 60 50 40 30 20 10 Низкий Средний Высокий контрольный констатирующий контрольный констатирующий контрольный констатирующий контрольный констатирующий 0 уровень притязаний уровень самооценки Очень высокий Рисунок 5 - Динамика результатов исследования по методике Дембо-Рубинштейн в экспериментальной группе 187 Следующим этапом было проведение корреляционного анализа данных экспериментальной группы. Корреляционных анализ данных экспериментальной группы на контрольном этапе выявил изменения во взаимосвязи основных характеристик качества жизни и качества человека, после проведения формирующего этапа эксперимента по педагогическому обеспечению интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза По результатам повторного корреляционного анализа было выявлено усиление одних связей, ослабление других и появление новых достоверных связей. Таким образом, выявлено 5 прямых и 2 обратных связи между показателями качества жизни и качества человека. Установлено, что показатель «Ролевое функционирование» связано с уровнем физического Я (r=0,67); уровень самооценки связан с уровнем фрустрации (r=0,62); наличие внутриличностных конфликтов и уровень притязаний (r=0,47) уровень психического здоровья и уровень самооценки (r= 0,51); показатели методики САН и показатели общего состояния здоровья (r=0,66); ролевого функционирования, обусловленного эмоциональным состоянием (r=0,43). Сильные обратные корреляционные связи выявлены между уровнем притязаний по методике Дембо-Рубинштей и уровнем тревожности по тесту «Самооценки психических состояний» (по Айзенку) стала сильнее (r= - 0,75), уровень агрессивности связан с уровнем самооценки по тесту «Кто Я» (по уровням) (r= - 0,51). Результаты корреляционного анализа подтверждают эффективность реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. Результаты исследования позволили получить достоверные результаты и выявить положительную динамику уровней показателей качества человека и качества жизни студентов вуза. Проведенное исследование свидетельствует, в целом, об эффективности реализации 188 педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. 189 Выводы по третьей главе В ходе комплексного психолого-педагогического исследования, направленного на изучение качества человека (направленность личности, уровень притязаний, уровень самооценки, качество самооценки) и его качества жизни (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, эмоциональный фон, психическая энергия, внутриличностные конфликты, самочувствие, активность, настроение, физический компонент здоровья, психический компонент здоровья), были получены следующие результаты: 1. Наибольшая положительная экспериментальной группы характеризующего динамика у студентов отмечается по показателю «Активность», физическую нервно- психическую активность, активность сознания, которая строится в соответствии с вероятностным прогнозированием развития событий в среде и положением в ней организма и определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с физической и социальной средой. 2. По основным показателям качества человека и качества его жизни у студентов экспериментальной группы в ходе контрольного этапа эксперимента выявлена положительная динамика. 3. При этом при оценке достоверности сходства групп при помощи tкритерия Стьюдента для связных и несвязных выборок, а при сравнении среднего уровневого показателя (СУП) в экспериментальной и контрольной группах выявлены достоверные изменения. 3. Достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами студентов: выявлены по следующим показателям качества жизни тревожность, агрессивность, психическая энергия, эмоциональный фон, внутриличностные конфликты, общее состояние здоровья, ролевое функционирование, обусловленное состоянием, психическое здоровье, жизненная активность. физическим 190 4. Между контрольной и экспериментальной группами выявлены достоверные различия и по основным показателям качества человека: направленность личности, уровень притязаний, уровень самооценки, ценностные ориентации. 4. Корреляционных анализ данных экспериментальной группы на контрольном этапе выявил изменения во взаимосвязи основных характеристик качества жизни и качества человека, после проведения формирующего этапа эксперимента по педагогическому обеспечению интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза 5. По результатам повторного корреляционного анализа было выявлено усиление одних связей, ослабление других и появление новых достоверных связей. Установлено, что показатель «Ролевое функционирование» связан с уровнем физического Я (r=0,67); уровень самооценки связан с уровнем фрустрации (r=0,62); наличие внутриличностных конфликтов и уровень притязаний (r=0,47) уровень психического здоровья и уровень самооценки (r= 0,51); показатели методики САН и показатели общего состояния здоровья (r=0,66); ролевого функционирования, обусловленного эмоциональным состоянием (r=0,43). Сильные обратные корреляционные связи выявлены между уровнем притязаний по методике Дембо-Рубинштей и уровнем тревожности по тесту «Самооценки психических состояний» (по Айзенку) стала сильнее (r= - 0,75), уровень агрессивности связан с уровнем самооценки по тесту «Кто Я» (по уровням) (r= - 0,51). Результаты корреляционного анализа подтверждают эффективность реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. 191 6. Результаты исследования позволили получить достоверные результаты и выявить положительную динамику уровней показателей качества человека и качества жизни студентов вуза. Проведенное исследование свидетельствует, в целом, об эффективности реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза. 192 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Актуальность проблемы педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи определяется объективной потребностью в оптимизации воспитательной системы вуза с целью достижения выпускником вуза качества человека и качества жизни высокого уровня, в расширении опыта его проектирования и определении рационального алгоритма его реализации в образовательной среде вуза. 2. В процессе исследования введено в терминологический аппарат педагогики понятие «педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студентов в образовательной среде вуза». Педагогическое обеспечение интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза - это сложная, целостная, многокомпонентная, организованная по рациональному алгоритму, функционально полная, личностно-ориентированная система, которая определяется не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными и синергетическими связями, что предполагает организацию, педагогическое управление воспитательным процессом и стимулирование, поддержка и сопровождение процесса самовоспитания, саморазвития личности молодого человека. 3. Определены сущностно-содержательные характеристики процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза и взаимосвязи процессов воспитания и самовоспитания личности. Представлена концепция целостного непрерывного процесса личностного развития молодого человека по диалектической спирали, основанная на системном подходе, синергетике; диалектических принципах взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; на единстве лучших деятельности. традиций и новаций воспитательной 193 4. Разработана концепция педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студенческой молодежи как сложной, структурно-функциональной, личностно-ориентированной системы. Эта система целеустремленная и динамическая по способу ее функционирования; многофункциональная и нелинейная - по природе; социально-педагогическая и открытая - по своей форме. Основной и главной функцией этой системы, при ее функциональной полноте, является функция оптимизации процесса достижения выпускником вуза современного качества человека и качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. 5. Разработана и представлена структурно-функциональная модель педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Модель включает в себя ряд базовых ряд базовых аспектов: научного, прикладного, практического, организационного, оценочного; основные принципы ее построения и функционирования. Эта модель вариативна и ориентирована на методологическое, педагогическое, психологическое, культурно- технологическое, информационное и методическое обеспечение процесса личностного развития студента. 6. Содержание модели отражено в соответствующей стратегии и тактике реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Стратегия и тактика развития педагогического обеспечения как деятельности, составляющие содержательное наполнение модели. Развитие реализуемой педагогической деятельности имеет три квалитативных уровня, характеризующихся взаимообусловленностью, преемственностью. Ядро педагогической деятельности на всех уровнях составляет интеграция процессов воспитания и самовоспитания, основанных как на лучших традиционных, так технологиях, методах. и на инновационных воспитательных подходах, 194 Саморазвитие личности студента по принципу self-made-man (человека, самого себя сделавшего) также проходит три квалитативных уровня, каждый из которых отражает свою точку бифуркации саморазвития: 1 - осознание объективной и субъективной необходимости самовоспитания, трансформация личностных ценностей, их иерархии; целеполагания; 2 получение знаний и накопление опыта самодиагностики и самоконтроля; рефлексии результатов; самомотивации к самосовершентвованию, достижения высокого уровня культуры здоровья и качества жизни; 3 проектирование и реализация персонифицированной жизненной стратегии, тактики достижения современного качества человека и качества его жизни с позиций единства нравственного, духовного и телесного в природе этого феномена. 7. Определены условия, обеспечивающие эффективность педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. Эти условия рассматриваются в комплексе и являются интегративными системообразующими факторами личностного развития молодого человека, определяющими современное качество выпускника вуза и высокое качество его жизни. Комплекс условий включает в себя: реализацию интегрирующего процессы воспитания и самовоспитания социокультурной среды социокультурной деятельности педагогического вуза и личности социума; студенческой кадрового состава регионально-муниципальном уровне; вуза, потенциала организацию совместной молодежи, психолого- администрации самоорганизацию вуза, на студенческой молодежью просоциальной, социально значимой деятельности; высокий уровень организационной, управленческой компетентности педагогов, их стремление к социальному и профессиональному Акме (что даст им право быть примером для студенческой молодежи), способность занять позицию тьютора; педагогическую рефлексию высокого уровня; обеспечение полноты 195 и непрерывности развития педагогического обеспечения как педагогической деятельности; вариативности его содержания. 8. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза. В качестве критериев эффективности педагогического обеспечения интеграции этих процессов выбраны качественные показатели: качество человека (направленность личности, уровень притязаний, уровень самооценки, качество самооценки) и его качество жизни (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, эмоциональный фон, психическая энергия, внутриличностные конфликты, самочувствие, активность, настроение, физический компонент здоровья, психический компонент здоровья) Результаты, полученные по итогам опытно-экспериментальной работы доказывают эффективность реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой молодежи в образовательной среде вуза, тем самым подтверждая правильность выдвинутой гипотезы исследования. Данное исследование вносит вклад в теорию проектированиямоделирования, практику организации и реализации педагогического обеспечения интеграции студенческой молодежи процессов в воспитания образовательной среде и самовоспитания вуза, расширяет представления об интеграции процессов воспитания и самовоспитания личности. Результаты диссертационной работы могут быть использованы в исследовательских работах по проблемам оптимизации воспитательной системы вуза; в практике работы вузов в качестве научно-практических основ реализации педагогического обеспечения интеграции воспитания и самовоспитания студенческой квалификации педагогов. молодежи, а также при повышении 196 Дальнейшие перспективы исследования предполагают более широкое изучение вопросов, связанных с разработкой новых методов и средств педагогического обеспечения самовоспитания личности. интеграции процессов воспитания и 197 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: федеральный закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ : (ред. от 03 февр. 2014 г.). – [Москва, 2014]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы [Электронный ресурс]: проект. – Министерство образования и науки Российской Федерации: офиц. сайт. – [Москва 2011–2014]. – URL: http://минобрнауки.рф/документы/2690/файл/1170/Госпрограмма_Развитие_образован ия_(Проект).pdf (Дата обращения : 07.04.2014). 3. Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года [Электронный ресурс] : утв. указом Президента Рос. Федерации от 9 окт. 2007 г. № 1351. – [Москва, 2007]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 4. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс] : утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 17 нояб. 2008 г. № 1662-р. – [Москва, 2008]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 5. Концепция модернизации российского образования 2011–2015 годы [Электронный ресурс] : утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 7 февр. 2011 г. №163-р. – [Москва, 20011]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 6. Концепция федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006 – 2015 годы [Электронный ресурс] : утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 2 янв. 2014 г. № 2-р. – [Москва, 2014]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 7. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс] / утв. Президентом Рос. Федерации 4 февр. 2010 г. Пр-271 // Министерство образования и науки Российской Федерации: офиц. сайт. – [Москва, 2011–2014]. – URL: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC 198 %D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/1450 (Дата обращения: 07.04.2014). 8. Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года [Электронный ресурс] : утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 17 нояб. 2008 г. № 1663-р. – [Москва, 2008]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 9. План мероприятий по реализации Основ государственной политики Российской Федерации в области здорового питания населения на период до 2020 года [Электронный ресурс] : утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 30 июня 2012 г. № 1134-р: (ред. от 6 февр. 2014 г.). – [Москва, 2014]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 10. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации на период до 2016 года [Электронный ресурс] : утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 18 дек. 2006 г. № 1760-р. – [Москва, 2006]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 11. Студенты России навстречу Универсиаде – 2013 [Электронный ресурс]: концепция Всероссийской Акции: 15 апр. – 15 июня 2013 г. // Национальная студенческая футбольная лига. – [Москва, 2014]. – URL: nsfl.ru/upload/docs/2013/04/23/252821030Koncepciy_akcii_.pdf (Дата обращения: 07.04.2014). 12. Об организации деятельности центров здоровья по формированию здорового образа жизни у граждан Российской Федерации, включая сокращение потребления алкоголя и табака [Электронный ресурс] : приказ Минздрав соц. развития Рос. Федерации от 19 авг. 2009 г. № 597н: (ред. от 26.09.2011). – [Москва, 2011]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 13. Рекомендации по организации вне учебной работы со студентами в образовательном учреждении высшего профессионального образования [Электронный ресурс] : письмо Министерства образования Рос. Федерации от 20 марта 2002 г. № 30-55-181/16. – [Москва, 2002]. – Доступ в СПС Консультант Плюс. 199 14. Абакумова, И. В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений: программа спец. курса лекций / И. В. Абакумова. – Ростов-на-Дону, 2002. – 16 с. 15. Аболин, Л. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. Аболин. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987. – 261 c. : ил. 16. Абраменкова, В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир психологии. – 2008. – № 1. – С. 175–189. 17. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. – Москва: Наука, 1980. – 335с. 18. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности: (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) : избр. псих. тр. / К. А. Абульханова-Славская. – Москва; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 224 с. 19. Аванесова, Г. А. Культурно-досуговая деятельность : теория и практика организации : учеб. пособие для студентов вузов / Г. А. Аванесова. – Москва: Аспект Пресс, 2006. – 236 с. 20. Акмеологический словарь / под общ. ред. А. А. Деркача. – Москва: Изд-во РАГС, 2004. – 161 с. 21. Активный тренинг «Будь готов!» [Электронный ресурс] // Team Expert: [сайт]. – 2006–2010. – (Outdoor тренинги). – Опубликовано 04.12.2009. – URL: http://teamx.com.ua/?p=145 (Дата обращения: 03.04.2014). 22. Алексеенко, И. Н. Субъектность студента: взаимосвязь становления и развития // Известия Южн. федер. ун-та. Педагогические науки. – 2011. – № 7. – С. 24–30. 23. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Санкт- Петербург: Питер, 2002. – 288 с. – (Мастера психологии). 24. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития : инновац. курс : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по социал.-гуманит. спец. и 200 группе спец. «Образование» : кн. 1 / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1996. – 565 с. 25. Андреева, Г. М. К проблематике психологии социального познания / Г. М. Андреева. – Москва : Аспект Пресс, 2008. – 163 с. 26. Андреева, Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности // Социальная психология в трудах отечественных психологов / сост. и общ. ред. А. Л. Свенцицкого. – СанктПетербург, 2000. – С. 315–336. 27. Андреева, Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. – Москва : Аспект Пресс, 2004. – 288 с. 28. Анохин, П.К. Механизмы и принципы целенаправленного поведения / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1972. - С. 3-46. 29. Ансофф, И. Стратегическое управление: [пер. с англ.] / И. Ансофф ; [науч. ред. и авт. вступ. ст. Л. И. Евенко]. – Москва: Экономика, 1989. – 519 с. : ил. 30. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 104 с. 31. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – Москва : Изд- во Моск. ун-та, 1990. – 367 с. 32. Асмолов, А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. – 2008 – № 1. – С. 65–86. 33. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский; [сост. М. Ю. Бабанский; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов и др.]; АПН СССР. – Москва: Педагогика, 1989. – 558, [2] с.: портр. 34. Байденко, В. И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования: монография / В. И Байденко. – Новгород: Нов ГУ им Ярослава Мудрого, 1999. – 440 с. 201 35. Балакшин, А. С. Возрождение духовности человека в современном обществе // Актуальные проблемы вне учебной (воспитательной) работы в вузе: материалы науч.-практ. конф. / Волж. гос. акад. водн. транспорта; под ред. Е. А. Щавелевой. – Нижний Новгород, 2008. – С. 3–4. 36. Безюлева, Г. В. Толерантность: взгляд, поиск, решение / Г. В. Безюлева, Г. М. Шеламова. – Москва: Вербум, 2003. – 168 с. 37. Беляков, В. В. Педагогические основы конструирования современного содержания образования: учеб. - метод. пособие для дистанц. образования слушателей системы повышения квалификации работников образования / В. В. Беляков. – Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО, 2002. 38. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. / Р. Берне ; пер. с англ. М. Гнедовский, М. Ковальчук. – Москва: Прогресс, 1986. – 420 с. 39. Библер, В. С. Культура : диалог культур // Вопросы философии. – 2005. – № 6. – С. 33–38. 40. Бодалев, А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. – 1985. – № 2. – C. 13–17. 41. Большаков, В. П. Культура как форма человечности / В. П. Большаков. – Новгород: Изд-во Новгород. гос. ун-та, 2000. – 94 с. 42. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. Т. 2. – Москва: Вече: АСТ, 2003. – 592 с. 43. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 44-53. 44. Бондаренко, С. В. Проблема проектирования и моделирования системно-деятельностных объектов в психолого-педагогической науке // Вестник Пятигорск. гос. лингв. ун-т. – 2008. – Спецвып. – С. 149–162. 45. Борисов, И. Н. Роль воспитания студентов в ВУЗе // Воспитательная работа в студенческом коллективе : материалы науч.-метод. межвуз. конф., посвященной 75-летию ВГАВТ. – Нижний Новгород : ВГАВТ, 2006. – С. 7–9. 202 46. Боровкова, Т. И. Мониторинг развития системы образования : теорет. аспекты : учеб. пособие : ч. 1 / Т. И. Боровкова, И. А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – 150 c. 47. Борытко, Н. М. Пространство воспитания : образ бытия : монография / Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград : Перемена, 2000. – 225 с. 48. Бочарова, В. Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – Москва ; Тула : Изд-во АСОПиР 1993. – Т. 1. – С. 34–39. 49. Брушлинский, А. В. Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетентность личности / под ред. А. В. Брушлинского. – Москва, 1995. – С. 3–65. 50. Бурно, М. Е. Терапия творческим самовыражением / М. Е. Бурно. – Москва : Медицина, 1990. – 304 с. 51. Валицкая, А. В. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 15–19. 52. Варламова, Е. П. Психология творческой уникальности / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов. – Москва: Ин-т психологии РАН, 2002. – 256 с. 53. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2005. – 138 с. 54. Вильданова, Ф. З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента // Прикладная психология. – 2002. – № 5/6. – С. 131–134. 55. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 125с. 56. Воспитательная система школы : аспект моделирования : учеб.-метод. пособие / авт.-сост. Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова, С. Л. Паладьев. – Псков: ПОИПКРО, 1994. – 94 с. 203 57. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры : избр. псих. тр. / Л. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. – Москва ; Воронеж : Ин-т психологии, МОДЭК, 1996. – 512 с. 58. Гаврилова, Т. В. Принципы и методы исследования качества жизни населения // Технологии качества жизни. – 2004. – Т. 4, № 2. – С. 1–11. 59. Гарнцев, М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта) / М. А. Гарнцев. – Москва : Изд-во МГУ, 1987. – 214, [1] с. 60. Герцен, А. И. Сочинения: в 9 т. Т. 1 / А. И. Герцен. – Москва: Худож. лит., 1995. – 265 с 61. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 3–7. 62. Горбунова, Л. Н. Освоение информационных и коммуникационных технологий педагогами в контексте ориентации на профессиональноличностное развитие / Л. Н. Горбунова, А. М. Семибратов // Информатика и образование. – 2004. – № 7. – С. 91–95. 63. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни / Ирвинг Гофман; пер. с англ. А. Д. Ковалева; Ин-т социологии РАН [и др.]. – Москва : Канон-пресс-Ц: Кучково поле, 2000. – 302, [1] с. – (Logica socialis. Теоретическая социология / ЦФС). 64. Григорьев, С. И. Социальная работа с молодежью / С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, С. А. Гусова. – Москва: Гардарики, 2006. – 306 с. 65. Гришпун, И. Б. Понятие и содержательные характеристики толерантности // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений : (теория и практика) : сб. науч.-метод. ст. / И. Б. Гришпун. – Москва ; Воронеж, 2003. – С. 31–40. 66. Гуманистическая воспитательная система: вопросы теории / под ред. Л. И. Новиковой, А. В. Мудрика. – Москва,1993. 204 67. Дахин, А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А. Н. Дахин. – Москва: НИИ школьных технологий 2009. – 292 с. 68. Демина, Л. Д. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности / Л. Д. Демина. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. – 144 с. 69. Джексон, Т. Хосин канри: как заставить стратегию работать: [для развития людей и организаций] / Томас Джексон ; пер. с англ. [Ольги Синицыной]. – Москва: Ин-т комплексных стратегических исслед., 2008. – 243 с. : ил., табл. – (Библиотека Института комплексных стратегических исследований / Ин-т комплексных стратегических исслед.). 70. Джидарьян, И. А. Эстетическая потребность / И. А. Джидарьян ; отв.ред. Е. В. Шорохова ; АН СССР, Ин-т психологии. – Москва: Наука, 1976. – 192 с. 71. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – Москва: Нар. образование, 1999. – 208 с. – (Профессиональная библиотека учителя). 72. Дмитриев, С. В. XXI век: диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях деятельности // Теория и практика физической культуры. – 2000. – № 7. – С. 2–7. 73. Дмитриева, Н. В. Психосинергетика : монография / Н. В. Дмитриева ; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 1998. – 133 с. 74. Добролюбов, Н. А. Избранные педагогические высказывания / Н. А. Добролюбов. – Москва: Учпедгиз, 1939. – 448 с. 75. Дубинин, С. Н. Психологические детерминанты и механизмы коррекции девиантного поведения личности : автореф. дис. … д-ра псих. наук : 19.00.07 / С. Н. Дубинин. – Нижний Новгород, 2011. – 48 с. 76. Егорычева, И. Д. Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии : автореф. дис. ... 205 д-ра псих. наук : 19.00.07 / Егорычева Ирина Дмитриевна ; [Место защиты : Моск. псих.-соц. ун-т]. – Москва, 2012. – 47 с. 77. Ениколопов, С. Н. Психология зла // Психологические исследования духовно-нравственных проблем / под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревич. – Москва : Когито-Центр, 2011. – С. 308–335. 78. Ермолаева, М. В. Психология развития : метод. пособие для студентов заоч. и дистанц. формы обучения / М. В. Ермолаева. – Москва; Воронеж: МПСИ : МОДЕК, 2000. – 336 с. 79. Журавлев, А. Л. Психология совместной деятельности / А. Л. Журавлев. – Москва: Ин-т психологии РАН, 2005. – 640 с. 80. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. – Москва: Наука, 2002. – 456 с. 81. Записная книжка куратора студенческой группы : метод. рекомендации по организации воспитательной деятельности куратора / О. В. Гришаев, М. В. Щербакова. – Воронеж: Издат.-полиграф. центр Воронеж. гос. ун-та, 2009. – 134 с. 82. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здравомыслов. – Москва : Политиздат, 1986. – 223 с. 83. Зеньковский, В. В. Психология детства : [учеб. пособие для вузов] / В. В. Зеньковский. – Москва: Академия, 1996. – 346, [1] с. : ил. – (Философскопсихологическая библиотека). 84. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Эйдос: интернет-журнал / Центр дистанц. образования «Эйдос». – 2006. – 5 мая. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (Дата обращения: 03.04.2014). 85. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Технология создания команды / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Ф. Фролов, Т. М. Грабенко. – Москва: Речь, 2004. – 304 с. 206 86. Зинченко, В. П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1988. – № 3. – С. 25–33. 87. Зотова, О. И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения / О. И. Зотова, М. И. Бобнева // Методологические проблемы социальной психологии. – Москва: Наука, 1975. – С. 241–254. 88. Иванников, В. Психологические механизмы волевой регуляции / В. Иванников ; Ун-т Рос. акад. образования. – Москва : УРАО, 1998. – 142 с. 89. Изуткин, Д. А. Философия взаимосвязи образа жизни и здоровья / Д. А. Изуткин. – Нижний Новгород : Изд-во HHГУ им. Н. Н. Лобачевского. – 2005. – 204 с. 90. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 512 с. : ил. – (Мастера психологии). 91. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2000. – 280 с. : ил. – (Мастера психологии). 92. Ильин, И. А. Спасение в качестве // Русский колокол. – 1928. – № 4. – С. 3–7. 93. Инновационные процессы в образовании / под ред. О. Б. Епишевой, Д. Ю. Трушникова. – Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. нефтегаз. ун-та, 2009. – 68 с. 94. История философии: Запад – Россия – Восток: учебник для студентов вузов: кн. 2 : Философия XV–XIX вв. / под ред. Н. В. Мотрошиловой. – 2-е изд. – Москва: Греко-лат. каб. Ю. А. Шичалина, 1998. – 557 с. : портр. 95. История философии : Запад – Россия – Восток: учебник для студентов вузов : кн. 3 : Философия XIX–XX в. / под ред. Н. В. Мотрошиловой. – 2-е изд. – Москва : Греко-лат. каб. Ю. А. Шичалина, 1999. – 444 с. 96. Каган, М. С. О духовном // Вопросы философии. – 1985. – № 9. – С. 24–35. 97. Капецио, П. Команды, которые выигрывают : как из группы абсолютно непохожих людей создать сверхэффективную команду / Питер Капецио ; [пер. с англ. А. Пауль]. – Москва : АСТ : Астрель, 2005. – 95, [1] с. : ил., табл. 207 98. Капустин, Е. И. Уровень, качество и образ жизни населения России / Е. И. Капустин. – Москва: Наука, 2006. – 324 с. 99. Каракотова, А. О. Социально-философский анализ качества жизни: автореф. дис. … канд. филос. наук : 09.00.11 / А. О. Каракотова. – Ставрополь, 2002. – 28 с. 100. Караткевич, А. Г. Проблемы социального взаимодействия в трансформирующихся переходных обществах [Электронный ресурс] // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – 2009. – № 6 – Электрон. версия печатн. публ. – URL: http://jurnal.org/articles/2009/sociol3.html (Дата обращения : 03.04.2014). 101. Карпова, Ю. А. Введение в социологию инноватики / Ю. А. Карпова. – Санкт-Петербург: Питер, 2004. – 192 с. 102. Качество жизни – главный критерий социально-экономического развития России: сб. докл. II Всерос. конф. «Качество жизни: Россия XX века». – Москва: ВНИИТЭ, 2002. – 228 с. 103. Педагогическая технология в учебном процессе : (анализ зарубеж. опыта) / М. В. Кларин. – Москва: Знание, 1989. – 75, [2] с. – (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 6). 104. Кобяк, О. В. Экономическое поведение индивида: типы и способы реализации / О. В. Кобяк, И. А. Андрос // Экономический человек: закономерности формирования мышления и механизмы управления поведением / О. В. Кобяк. – Минск : Право и экономика, 2006. – С. 28–39. 105. Ковалева, А. И. Адаптация социальная // Социологическая энциклопедия: в 2 т. – Москва, 2003. – Т. 1. – С. 17–18. 106. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека / Л. Н. Коган. – Москва: Мысль, 1984. – 252 с. 107. Колесникова, И. А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. – 1995. – № 1. – С. 116–117. 108. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 84–89. 208 109. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям : 031000 – Педагогика и психология, 031300 – Соц. педагогика, 033400 – Педагогика / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. – Москва: Академия, 2005. – 284, [1] с. : схем. – (Профессионализм педагога). 110. Колесов, Д. В. Педагогика как фактор здоровья // Известия РАО. – 2001. – № 1. – С. 49–53. 111. Командообразование (тимбилдинг) : дистанц. мультимедийный учеб. курс : [Электронный ресурс] // Центр дистанционного образования «Элитариум»: [сайт]. – Санкт-Петербург, 2014. – Последнее обновление: 03.03.2014. – URL: http://www.elitarium.ru/2007/11/14/distancionnyjj_kurs_komandoobrazovanie_timbilding.ht ml (Дата обращения: 03.04.2014). 112. Кон, И. С. В поисках себя : личность и ее самосознание / И. С. Кон. – Москва: Политиздат, 1984. – 272 с. 113. Кордуэлл, М. Психология от А до Я: словарь-справочник / М. Кордуэлл. – Москва: Фаир - Пресс, 2000. – 448 с. 114. Корчак, Я. Воспитание личности: кн. для учителя / Я. Корчак ; сост., авт. вступ. ст. и коммент. В. Ф. Кочнов. – Москва : Просвещение, 1992. – 285 с. 115. Кочетов, А. И. Педагогические основы самовоспитания / А. И. Кочетов. – Москва: Знание, 1974. – 135с. 116. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 992 с. : ил. – (Мастера психологии). 117. Крысько, В. Г. Психология и педагогика: схемы и коммент. / В. Г. Крысько. – Москва: Владос-Пресс, 2001. – 366, [1] с. : схемы. 118. Кузнецова, М. Педагоги улицы и тьюторы здоровья : [модель единого здоровьесохранного развивающего образовательного пространства] // Управление школой. – 2002. – № 4 (23–31 янв.). – С. 9. – (Библиотека «Первого сентября»). 209 119. Кульневич, С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Кульневич Сергей Владимирович ; Воронеж. пед. ун-т. – Ростов-на-Дону, 1997. – 39 с. 120. Кулайкин, В. И. Государственное регулирование качества жизни как условие повышения безопасности России / Кулайкин В. И., Зараковский Г. М., Задесенец Е. Е. // Поиск: Политика. Обществоведение. Искусство. Социология. Культура. – 2005. – Вып. 11: Актуальные проблемы духовности, культуры, искусства. – С. 213–242. 121. Кэмпбелл, К. А. Управление проектом на одной странице : как представить любой проект на одном листе бумаги / Кларк А. Кэмпбелл ; [пер. с англ. В. Н. Логвинова]. – Москва [и др.]: Диалектика, 2009. – 159 с. : ил. 122. Лекции по технологии социальной работы: ч. II / под ред. Е. И. Холостовой. – Москва : Соц.-технол. ин -т, 2000. – 138 с. 123. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин. психология» / А. Н. Леонтьев. – Москва: Смысл: Academia, 2004. – 345, [1] с. – (Высшее образование) (Классическая учебная книга) (Classicus). 124. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации / В. Г. Леонтьев. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. – 216 с. 125. Летягова, Т. В. Тысяча состояний души: краткий психологофилологический словарь / Т. В. Летягова, Н. Н. Романова, А. В. Филиппов. – 3-е изд., стер. – Москва: Флинта: Наука, 2011. – 423 с. 126. Липпман, У. Общественное мнение / У. Липпман; пер. с англ. Т. В. Барчунова; под ред. К. А. Левинсон, К. В. Петренко. – Москва: Ин-т Фонда «Общественное мнение», 2004. – 384 с. 127. Лисовский, В. Т. Молодежь России на пороге XXI века: динамика социальных изменений / В. Т. Лисовский. – Санкт-Петербург: Изд-во С.Петерб. ун-та, 1997. – 148 с. 210 128. Лихачев, Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв. / Б. Т. Лихачев. – Самара: СИУ, 1997. – 85 с. 129. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. – Москва : Прометей: Юрайт, 1998. – 464 с. 130. Лихачёв, Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев // Избранные труды по русской и мировой культуре. – Санкт-Петербург: СПбГУП, 2006. – 148 с. 131. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – Москва : Наука, 1984. – 444 с. 132. Майерс, Д. Социальная психология: пер. с англ. / Д. Майерс. – 7-е изд. – Санкт-Петербург: Питер, 2005. – 794 с. 133. Макаренко, А. С. Воспитание гражданина / А. С. Макаренко; сост. P. M. Бескина, М. Д. Виноградов. – Москва: Просвещение, 1988. – 304 с. 134. Макареня, А. А. Инкультурация и социализация современной молодежи // Известия Рос. гос. пед. ун-та. – 2004. – № 18 (73). – С. 34–41. 135. Мамардашвили, М. К. Мысль в культуре [Электронный ресурс] // Библиотека учебной и научной литературы. – 2012–2013. – Дата публикования: 2004. – URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/mamardshvili_misli (Дата обращения: 03.04.2014). 136. Манжелей, И. В. Актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды: автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Манжелей И. В. ; Тюмен. гос. ун-т. – Тюмень, 2005. – 47 с. 137. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие для студентов пед. учреждений сред. проф. образования / В. Г. Маралов. – 2-е изд., стер. – Москва: Academia, 2004. – 250, [1] с.: ил. – (Педагогическое образование). 138. Мартынова, М. Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов через институт кураторства // 211 Университетское управление: практика и анализ. – 2004. – № 5/6. – С. 104– 106. 139. Мартынюк, И. О. Проблема жизненного самоопределения молодежи : опыт прикладного исследования / И. О. Мартынюк. – Киев: Наукова думка, 1993. – 116 с. 140. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности: тексты: сб. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1982. – С. 108–117. 141. Матвеев, Ю. И. Социальная ориентация личности / Ю. И. Матвеев. – Москва: Прогресс, 1990. – 248 с. 142. Мдивани, М. О. Методика исследования жизненной стратегии личности / М. О. Мдивани, П. Б. Кодесс // Вопросы психологии. – 2006. – № 4. – С. 146–150. 143. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. – Москва: Педагогика, 1986. – 254 с. 144. Мертон, Р. К. Социальная теория и социальная структура. / Р. К. Мертон. – Москва: Прогресс, 2006. – 873 с. 145. Методика оценки качества жизни / [Л. А. Кузьмичев, М. В. Федоров, Е. Е. Задесенец]; М-во науки и технологий Российской Федерации, Всерос. НИИ техн. эстетики. – Москва: ВНИНТЭ, 2000. – 46, [2] с. : ил., табл. 146. Механизмы и принципы целенаправленного поведения : [сб. ст.] / отв. ред. П. К. Анохин. – Москва: Наука, 1972. – 296 с. : ил. 147. Михальцова, Л. Ф. Структурно-функциональная модель формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в условиях непрерывного образования // Европа и современная Россия: интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве : материалы IX Междунар. науч. конф., г. Мадрид. – Москва : МАНПО, 2012. – С. 325–331. 148. Моральный выбор / под общ. ред. А. И. Титаренко. – Москва : Изд-во Моск. ун-т, 1980. – 344 с. 212 149. Морозов, В. В. Противоречивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ / В. В. Морозов, А. П. Скробов // Социальнополитический журнал. – 1998. – № 1. – С. 148–154. 150. Мудрик, А. В. Воспитание как социальная проблема // Семья в процессе развития : материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Москва, 1999. – С. 123– 132. 151. Надирашвили, Ш. А. Особенности закономерностей действия установки на различных уровнях психической активности человека // Проблемы социальной психологии. – Тбилиси, 1976. – С. 237–249. 152. Настольная книга куратора: науч.-метод. рекомендации / авт.-сост. : Р. Х. Хайруллина, Э. А. Лутфрахманова. – Уфа: УФГНТУ, 2006. – 125 с. 153. Никандров, Н. Д. Воспитание и социализация в современной России : риски и возможности // Народное образование. – 2006. – № 9. – С. 21–26. 154. Никандров, Н. Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, социальной политики и культуры в современной России // Социальнополитический журнал. – 1997. – № 2. – С. 149–160. 155. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. – Москва: Гелиос АРВ, 2000. – 229 с. 156. Николов, П. Интегральный подход в педагогическом процессе. – София, 1985. – С. 116-170. 157. Новая постиндустриальная волна на Западе: антология / под ред. В. Л. Иноземцева. – Москва: Academia, 1999. – 640 с. 158. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. – Москва: Эгвес, 2005. – 176 с. 159. Новиков, А. М. Образовательный проект: (методология образовательной деятельности) / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – Москва: Эгвес, 2004. – 120 с. 160. Образование: сокрытое сокровище = Learning: The Treasure Within: основные положения доклада Междунар. комиссии по образованию для XXI века / [Жак Делор и др.]. – [Москва]: Изд-во ЮНЕСКО, 1996. – 116 с. 213 161. Образовательные ценности и ориентации воронежских студентов / под ред. А. И. Верецкой, А. П. Дьякова. – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2006. – 123 с. 162. Олпорт, Г. Становление личности : избр. тр. / Гордон Олпорт; [пер. с англ. Л. В. Трубицыной, Д. А. Леонтьева]; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. – Москва: Смысл, 2002. – 461, [1] c. : ил., нот. ил. – (Живая классика). 163. Орлов, В. В. Материя. Развитие. Человек: [спецкурс, читаемый для аспирантов, преподавателей философии Перм. ун-та] / B. B. Орлов. – Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1974. – 202 с. 164. Осипенкова, Н. А. Социально-культурная деятельность как фактор социальной адаптации студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05, 13.00.08 / Осипенкова Нина Авенировна; [Место защиты: С.-Петерб. гуманитар. ун-т профсоюзов]. – Санкт-Петербург, 2007. – 21 с. 165. Отдельные технологии поликультурного образования // Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-социальных чтений Юга России. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. – Ч. II. – С. 16–18. 166. Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения / С. Р. Пантилеев. – Москва: Смысл, 1993. – 32 с. 167. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. – Минск: Современный словарь, 2005. – 720 с. 168. Петров, А. П. Социальная активность: сущность, содержание, критерии // Формирование социально активной личности: сущность, проблемы. – Москва: Прогресс, 1985. – С. 3–18. 169. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы философии. – 1982. – № 3. – С. 44– 53. 170. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В. А. Петровский. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с. 214 171. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский ; Рос. открытый ун-т. – Москва: Горбунок, 1992. – 224 с. 172. Печчеи, А. Человеческие качества / Аурелио Печчеи ; пер. с англ. О. В. Захаровой ; общ. ред. и вступ. ст. Д. М. Гвишиани. – 2-е изд. – Москва : Прогресс, 1985. – 312 с. 173. Пико делла Мирандола, Д. Речь о достоинстве человека // История эстетики : [в 5 т.] / редкол. : М. Ф. Овсянников (гл. ред. ) [и др.]. – Москва, 1962. – Т. 1. – С. 506–514. 174. Платова, Е. Э. Воспитание студентов в современных условиях : проблемы и пути их решения / Е. Э. Платова, Ф. Ю. Сафин, В. В. Фортунатов; под ред. А. А. Оводенко; Федер. агентство по образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования С.-Петерб. гос. ун-т аэрокосм. приборостроения. – Санкт-Петербург: ГУАП, 2006. – 111 с. 175. Платон. Законы // Собр. соч.: в 4 т. / Платон. – Москва, 1997. – Т. 4. – 348 с. 176. Подольская, Е. А. Ценностные ориентации и проблема активности личности / Е. А. Подольская. – Харьков: Изд-во Харьков. ун -та, 1991. – 178 с. 177. Поздеева, Т. В. Научное обоснование концепции и организационной модели формирования здоровьесберегающего поведения студенческой молодежи : автореф. дис. … д-ра мед. наук : 14.00.33 / Поздеева Татьяна Васильевна. – Москва, 2008. – 44 с. 178. Попова, В. Р. Самообразование-путь к самосовершенствованию // Воспитательная работа в студенческом коллективе : материалы науч.-метод. межвуз. конф., посвященной 75-летию ВГАВТ / ред. Е. А. Щавелева ; под общ. ред. Минеева В. И. – Нижний Новгород, 2006. – С. 83–84. 179. Поташник, М. М. Качество образования : проблемы и технология управления : (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник ; Рос. акад. образования. – Москва : Пед. о-во России, 2002. – 350, [1] с. : портр. 215 180. Прахова, Ж. В. Интегральная природа социализации личности : автореф. дис. ... канд. филос. наук : 09.00.11 / Прахова Жанна Владимировна ; Нижегор. гос. архит.-строит. ун-т. – Нижний Новгород, 2001. – 24 с. 181. Пригожин, А. И. Порядок из хаоса : новый диалог человека с природой /А. И. Пригожин, И. Стенгерс ; [пер. с англ. Ю. А. Данилова]. – Москва: Эдиториал УРСС, 2001. – 312 с. 182. Прима, Е. В. Жизненный потенциал человека как базовая ценность культуры : автореф. дис. ... канд. культурологии : 24.00.01 / Прима Елена Владимировна. – Нижний Новгород, 2000. – 30 с. 183. Прокопьев, И. И. Педагогика : учеб. пособие / И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович. – Минск : ТетраСистемс, 2002. – 542 с. – Библиогр. в конце разд. 184. Радовель, М.Р. Концепция коммуникативно-диалогового пространства: основные понятия и инструментальные возможности // Актуальные проблемы коммуникации и культуры : сб. науч. тр. рос. и зарубеж. ученых. – Москва ; Пятигорск, 2006. – Вып. 3. 185. Разработка проектов для системы образования : метод. пособие / С.Петерб. акад. постдиплом. пед. образования, Науч.-исслед. отд.; [авт.-сост. Гортинская С. И.]. – Санкт-Петербург: СПбАППО, 2005. – 49 с. : табл. 186. Реан, А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник С.Петербург. гос. ун-т. Сер. 6. – 1995. – Вып. 3, № 20. – С. 74–79. 187. Реан, А. А. Психология и педагогика: [Общ. психология и педагогика. Педагогика и психология личности. Личность учащегося в пед. процессе. Методы псих.-пед. диагностики] : учебник для вузов / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 432 с. – (Учебник нового века). 188. Рерих, Н. К. Культура и цивилизация / Н. К. Рерих. – Москва: Междунар. центр Рерихов, 1997. – 200 с. 216 189. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : в 2 кн. Кн. 1 : Система работы психолога с детьми разного возраста / Е. И. Рогов. – Москва: Владос-пресс, 2002. – 284 с. 190. Рогов, М. Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования : дис. ... д-ра псих. наук / Рогов Михаил Георгиевич. – Казань, 1999. – 349 с. 191. Розанов, В. В. Паскаль // Человек. – 2001. – № 4. – С. 78–84. 192. Романчук, Е. С. Этнопедагогический подход к совершенствованию воспитательной деятельности кураторов студенческих групп : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Романчук Елена Сергеевна ; [Место защиты: Казан. гос. ун-т]. – Mосква, 2008. – 25 с. 193. Ромек, В. Г. Психология уверенности в себе [Электронный ресурс] : [ст. 1999 г.] // Твои вершины / Кафедра акмеологии РГПУ им. А. И. Герцена. – 2001–2014. – (Навигатор : Самообразование). – URL: http://akmeo.ru/index.php?id=274 (Дата обращения : 03.04.2014). 194. Ромек, В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. – 1999. – № 9. – С. 3–14. 195. Ромек, В. Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.05 / В. Г. Ромек. – Ростов-на-Дону, 1997. – 24 с. 196. Российская социальная энциклопедия / под ред. Г. В. Осипова. – Москва : Социс, 2005. – 262 с. 197. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 713 с. – (Мастера психологии). 198. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир // Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург, 2003. – С. 282–426. 199. Рубцов, В. В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. – Москва, 1997. – С. 36. 217 200. Русалов, В. М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал. – 1982. – Т. 3, № 6. – С. 50–59. 201. Савченко, Т. Н. Субъективное качество жизни: подходы, методы оценки, прикладные исследования / Т. Н. Савченко, Г. М. Головина. – Москва: Ин-т психологии РАН, 2006. – 168, [1] с. : ил., табл. – (Методы психологии). 202. Сайко, Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального / Э. В. Сайко. – Москва : Изд-во Моск. псих.-социал. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2006. – 424 с. 203. Сборник документов, регламентирующих воспитательную культурнодосуговую и спортивно-массовую деятельность в Волжской государственной академии водного транспорта: ч. I / сост. Е. А. Щавелева, Ю. А. Журавлев, В. А. Леонов. – Нижний Новгород : Изд-во ВГАВТ, 2006. – 32 с. 204. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1 / Г. К. Селевко. – Москва: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. 205. Селевко, Г. К. Познай себя / Г. К. Селевко, И. Н. Закатова, О. Г. Левина. – Москва: Нар. образование, 2001. – 116 с. : ил., табл. – (Профессиональная библиотека учителя). 206. Сериков, В. В. Компетентностная модель специалиста // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 31. 207. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. – 1994. – № 6. – С. 2–7. 208. Сластенин, В. А. Педагогика. Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – Москва: Магистр, 1997. – 223 с. 209. Сластенин, В. А. Психология и социальная работа : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. – Москва: Академия, 2005. – 480 с. 218 210. Слободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл // Инновации в российском образовании: сб. ст. / сост. Костикова М. Н. – Москва: Изд-во МГУП, 2000. – 80 с. 211. Смолева, Т. О. Феномен неуверенности и некоторые пути ее преодоления // Творчество и педагогика: тез. Всесоюз. конф. – Москва, 1988. – Т. 5. – С. 197–201. 212. Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции (становление виталистской социологической парадигмы ) / под ред. С. И. Григорьева, Л. Д. Деминой – Москва : Магистр Пресс, 2000. – 242 с. 213. Соловьев, Г. М. Центры здоровья как организационно- педагогический фактор и условие формирования здорового образа жизни студентов / Г. М. Соловьев, Т. И. Прокопенко // Теория и практика физической культуры. – 2001. – № 9. – С. 48–51. 214. Социологическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1 : А–М / Нац. обществ.-науч. фонд ; [науч. ред. В. Н. Иванов (гл. ред.) и др.]. – Москва: Мысль, 2003. – 693, [1] с. 215. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – Москва: Политиздат, 1972. – 303 с. 216. Спиркин, А. Г. Философия: учебник / А. Г. Спиркин. – 2-е изд. – Москва: Гардарики, 2010. – 736 с. 217. Степанов, В. С. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика / В. С. Степанов. – Псков: ПОИКПРО, 1998. – 263 с. 218. Столин, В. В. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления / В. В. Столин, А. П. Наминач // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 34–46. 219. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. – Москва : Прогресс, 1983. – 186 с. 219 220. Столяров, В. И. Комплексная программа воспитания культуры здорового образа жизни школьников / Столяров, В. И., Аллакаева, Л. М. – Москва; Уфа: СпАрт, 2003. – 115 с. 221. Столяров, В. И. Инновационная спартианская технология духовного и физического оздоровления детей и молодежи : учеб. пособие / В. И. Столяров; Центр развития спартианской культуры. – Москва: Сов. спорт, 2003. – 336 с. 222. Стратегическое планирование / под ред. Уткина Э. А. – Москва: Тандем: Экмос, 1998. – 440 с. 223. Студенческое самоуправление [Электронный ресурс] : сайт / Рос. Союз молодежи. – [Москва, 2013]. – URL: www.studorg.ru (Дата обращения: 03.04.2014). 224. Суббетто, А. И. Закон роста идеальной детерминации в истории и философии образования // Образование: будущее России и человечества : сб. – Санкт-Петербург, 1993. – С. 9–13. 225. Суббето, А. И. Качество непрерывного образования : логика развития и проблемы : (лекция в С.-Петербург. гос. акад. последиплом. пед. образования / А. И. Суббето. – Санкт-Петербург: СПГАППО, 2005 – 75 с. 226. Тарасова, И. Б. Управление развитием муниципальной системы образования: историко-педагогический анализ : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Тарасова Ирина Борисовна ; [Нижегор. гос. архит.-строит. ун-т]. – Нижний Новгород, 2009. – 53 с. 227. Тетерский, С. В. Социальные инициативы детей и молодежи : поддержка общества и государства : монография / С. В. Тетерский. – Москва: Реглант, 2003. – 214 с. 228. Тодоров, А. С. Качество жизни: критический анализ буржуазных концепций : пер. с болг. / А. С. Тодоров. – Москва: Прогресс, 1960. – 224 с. 229. Тоффлер, Э. Третья волна / Элвин Тоффлер; [пер. с англ. К. Ю. Бурмистрова и др.]. – Москва: АСТ: АСТ Москва, 2009. – 795 с. – (Philosophy). 220 230. Трушников, Д. Ю. Воспитание в вузе: гуманистический аспект: монография / Д. Ю. Трушников. – Тюмень: ТюмГНГУ, 2006. – 132 с. 231. Трушников, Д. Ю. Воспитательный аспект формирования экологической компетентности инженерных кадров / Трушников Д. Ю., Галяветдинова М. М. // Альманах современной науки и образования. – 2010. – № 7. – С. 151–155. 232. Трушников, Д. Ю. Проектирование системы воспитания в университетском комплексе на основе кластерного подхода : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Д. Ю. Трушников. – Тюмень, 2011. – 43 с. 233. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе; Акад. наук Грузинской СССР, Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе. – Москва: Наука, 1966. – 450, [1] с.: табл. 234. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структуро-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. тр. / Д. И. Фельдштейн. – Москва: Моск. псих.-соц. ин-т : Флинта, 1999. – 672 с. 235. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. – Москва: Ин-т практ. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1996. – 511 с. 236. Фельдштейн, Д. И. Социализация и индивидуализация как факторы процесса развития индивида и становление личности // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 13. 237. Филиппова, Л. В. Педагогика здоровья: из опыта работы Центра здоровье формирующих образовательных технологий / Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев // Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 1. – С. 173– 184. 238. Филиппова, Л. В. Философско-педагогические проблемы валеологии / Филиппова, Л. В., Лебедев, Ю. А., Копейкина, Е. Ю. – Нижний Новгород : ННГАСУ, 2000. – 219 с. 221 239. Финько, В. Университет и современная образовательная политика // Гуманитарные и социальные науки: сетевой журнал. – 2007. – № 1. – URL : http://hses-online.ru/2007_03.html (Дата обращения : 07.04.2014). 240. Франкл, В. Человек в поисках смысла : сб. : пер. с англ. и нем. / В. Франкл ; общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. – Москва: Прогресс, 1990. – 366 с. 241. Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы: пер. с англ. / А. Фрейд. – Москва: Педагогика-Пресс, 1993. – 68 с. 242. Фуко, М. Управление собой и другими : курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1982–1983 учеб. году / М. Фуко ; пер. с фр. А. В. Дьяков. – Санкт-Петербург : Наука, 2011. – 432 с. 243. Хабермас, Ю. Теория коммуникативного действия: (фрагменты) / Ю. Хабермас // Личность. Культура. Общество. – 2003. – Т. 5, № 1/2. – С. 254– 263. 244. Хакен, Г. Принципы работы головного мозга: синергет. подход к активности мозга, поведению и когнитив. деятельности / Герман Хакен; [пер. с нем. : Ю. А. Данилов]. – Москва: Per Se, 2001. – 350, [1] с. : ил., табл., цв. ил. 245. Хасси, Д. Стратегия и планирование: пер. с англ. / Д. Хасси; под ред. Л.А. Трофимовой. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 384 с. 246. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – СанктПетербург: Питер, 2003. – 436 с. 247. Хяюрюнен, Ю. П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты, связанные с временем, творчеством и властью // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12, № 4. – С. 41–49. 248. Царапина, Т. П. Эффективная организация кураторской деятельности : учеб.-метод. пособие / Т. П. Царапина, Т. А. Ульрих, И. В. Никулина. – Пермь : Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2010. – 147 с. 249. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России : (к проблеме мониторинга качества образования) / М-во образования 222 Рос. Федерации. Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, Сектор «Гуманизация образования»; под науч. ред. И. А. Зиминой. – Москва, 2000. – 87 с. : табл. 250. Чeрeдникoвa, Л. Е. Командообразование: основные характеристики и особенности формирования [Электронный ресурс] // Элитариум: Центр дистанционного образования: [сайт]. – 2009. – Опубл. 25.05.2009. – URL: http://www.elitarium.ru/2009/05/25/komandoobrazovanie.html (Дата обращения : 03.04.2014). 251. Шаров, А. С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека : автореф. дис. ... д-ра псих. наук : 19.00.01 / Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 2000. – 41 с. 252. Шелехова, Л. В. Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач : монография / Л. В. Шелехова. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2009. – 212 с. 253. Шендрик, И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И. Г. Шендрик. – Москва : АПКиПРО, 2003. – 194 с. 254. Шмаков, С. А. Игры учащихся – феномен культуры / С. А. Шмаков. – Москва: Новая шк., 1994. – 238, [1] с. 255. Шогенова, Ф. А. Методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Шогенова Фатимат Амедовна ; [Место защиты: Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т]. – Нижний Новгород, 2012. – 51 с. 256. Щедровицкий, Г. П. Организация. Руководство. Управление / Г. П. Щедровицкий. – Москва : Проспект, 2003. – 476 с. 257. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. – Москва: Пед. о-во России, 2002. – 224 с. 258. Энциклопедия глубинной психологии. В 4 т. Т. 2 : пер. с нем. / под общ. ред. А. М. Боковикова. – Москва: Менеджмент, 2001. – 774 с. 223 259. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис : пер. с англ. / общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. – Москва: Прогресс, [1996]. – 340, [2] с. – (Библиотека зарубежной психологии). 260. Эффективная организация кураторской деятельности : учеб.-метод. пособие / Т. П. Царапина, Т. А. Ульрих, И. В. Никулина. – Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2010. – 147 с. 261. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – Москва: Сентябрь, 2002. – 96 с. 262. Ярцев, В. В. Сознание человека: (душевные силы) / В. В. Ярцев. – Омск : Кн. изд-во, 2000. – 96 с. 263. Ясвин, В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин ; Моск. гор. психолого-пед. ин-т, Шк. «Новое образование». – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: Смысл, 2001. – 366 с. : ил., портр. 264. Campbell, A. The Sense of Well-Being in America: Recent patterns and Trends / A. Campbell. – New York: McGraw Hill, 1981. – XIII. – 264 p. 265. Campbell, A. The Quality of American Life. Perceptions, Evaluations and Satisfactions / A. Campbell, Ph. Converse, W. Rodgers. – New York: Russell Sage Foundation, 1976. – XI. – 583 p. 266. Cella, D. F. Quality of life outcomes: measurement and validation // Oncology. – 1996. – Vol. 11. – P. 233–246. 267. Dijkers, M. P. Individualization in Quality of Life Measurement: Instruments and Approaches // Arch Phys Med Rehabil. – 2003. – № 84. – S. 3–14. 268. Synergetics: а workshop / ed. by H. Haken. – Berlin: Springer-Verlag, 1977. – X, 274 p. : ill. 224 ПРИЛОЖЕНИЯ 225 Приложение А Основание (признак) классификации методов -1- Таблица 1. Многомерный подход к классификации методов воспитания и самовоспитания (по доминированию целей и функций) Субъективно-объективные Доминирующие цели (задачи) Доминирующие функции управления отношения __________________________________ _____________в процессе __________ (кто кого воспитывает) воспитания I самовоспитания воспитания I самовоспитанияI -2а) методы воспитания (воспитывает педагог) б) методы самовоспитания (личность воспитывает самое себя) Наименование методов . в) методы воспитания личности в коллективе (воспитывает коллектив): 1. общественное мнение, 2. традиции коллектива, 3. соревнование, 4. общение, 5. пример лучших, 6. повышение требований, усложнение задач и заданий, 7. усложнение задач, заданий, 8. поощрение и порицание. -3методы умственного воспитания методы нравственного воспитания методы трудового воспитания методы общественнополитического воспитания методы физического воспитания методы эстетического воспитания -4методы умственного самовоспитания методы нравственного самовоспитания методы трудового самовоспитания методы общественнополитического самовоспитания методы физического самовоспитания методы эстетического самовоспитания методы преподавания методы учения -5методы педагогического управления: 1 целеполагания 2 планирования 3 организации 4 стимулирования 5 релаксации 6 контроля 7 педагогического анализа 8 коррекции -6методы самоуправления: 1 целеполагания 2 планирования 3 самоорганизации 4 мобилизации 5 релаксации 6самоконтроля 7 самоанализа 8 самокоррекции. 226 Основание (признак) классификации методов -1- Наименование методов Таблица 2. Многомерный подход к классификации методов воспитания и самовоспитания (по уровню проблемности задач) Уровень проблемности задач Основы методов научного Доминирование логических ___________________________________________ познания, применяемых в или эвристических приёмов воспитания I самовоспитания процессе воспитания и (правил) деятельности в самовоспитания процессе как воспитания так и самовоспитания -2-3-4-5методы методы логический а) логические: воспитания самовоспитания анализа, исторический сравнения, описания, математический определения, а) проблемноа) творческий объяснения, эвристический (исследовательский) моделирование доказательства, обобщения, эксперимент систематизации, классификации. б) проблемноб) репродуктивнои другие информационный исследовательский в) информационноалгоритмический в) репродуктивный (исполнительский) б) эвристические: мозгового штурма, инверсии, эмпатии, эвристических вопросов, многомерных матриц, синектики. 227 Основание (признак) классификации методов -1- Наименование методов Таблица 3. Многомерный подход к классификации методов воспитания и самовоспитания (по доминированию процессов и приёмов) Доминирование процессов (правил) Доминирование приёмов (правил) релаксации (снятие напряжения) в процессе стимулирования в мобилизация личности в воспитания самовоспитания процессе воспитания процессе самовоспитания -2-3-4-5Методы Методы Методы Методы стимулирования мобилизации релаксации релаксации 1. Внушение личной, 1. Самовнушение личной, 1. Внушения, 1. Самовнушение, общественной общественной значимости ориентированные на снятие ориентированное на снятие значимости и и успешности напряжения воспитуемых напряжений успешности деятельности деятельности 2. Повышение требова2. Повышение 2. Снижение требований, 2. Снижение требований, ний, уровня трудности требований, уровня уровня трудности задач и уровня трудности задач и задач и заданий трудности задач и заданий заданий заданий 3. Создание проблемных 3. Разрешение 3. Создание ситуаций 3. Самостоятельное снятие ситуаций проблемных ситуаций снятия психических психических напряжений: напряжений: а) с применением 4. Создание 4. Участие в а) с применением функциональной музыки, дискуссионных дискуссионных ситуациях функциональной музыки, б) с применением специальных ситуаций б) с применением специальпоз типа «поза кучера», 5. Создание 5. Разрешение ных поз типа «поза кучера», в) переключение на нравственных ситуаций нравственных ситуаций в) переключение на малозначимые виды 6. Создание ситуаций 6. Участие в ролевых малозначимые виды деятельности и др ролевого общения играх деятельности и др 7. Поощрения и 7. Самопоощрения и 4. Гипноз 4. Аутогенная тренировка порицания самопорицания 228 По уровням проблемности воспитательных задач, В.И. Андреев называет три метода воспитания: а) проблемно-эвристический, б) проблемно-информационный, в) информационно-алгоритмический и три различных метода самовоспитания: а) творческий (исследовательский), б) репродуктивно-исследовательский, в) репродуктивный (исполнительский). Однако для большого класса задач воспитания и самовоспитания, особенно для решения творческих задач, лучшие результаты, по мнению В.И. Андреева, даёт применение приёмов эвристического типа. Поэтому в педагогическом процессе находят всё более активное применение эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии, синектики и др.).. В классификации Ю.К. Бабанского в отдельную группу методов выделены методы стимулирования и мотивации самовоспитания. Методы стимулирования - методы воспитательной деятельности педагога, а методы самовоспитания - методы мобилизации. Кроме того, наряду со стимулированием и мобилизацией большой эффект достигается применением методов релаксации, которые также могут использоваться бинарно и в процессе самовоспитания. Предпринятый многомерный, бинарный, деятельностно-личностный системный и целостный подход к классификации методов воспитания и самовоспитания открывает новые возможности для педагогического осмысления всего богатства современных педагогических методов, особенно для развития процесса самовоспитания студента. 229 ПРИЛОЖЕНИЕ Б Самоотношение задачи: развитие самопознания и саморазвития студентов; определить оптимальные условия, необходимые для формирования у студентов соотношения в процессе межличностного взаимодействия; оценить возможности формирования у студентов развития основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности. Векторы развивающей программы: формирование и развитие установки на самопознание и саморазвитие, овладение навыками практического самопознания; развитие личностно значимых качеств: профессиональной рефлексии, эмпатии, критичности и гибкости установок; преодоление психологических барьеров, препятствующих полноценному самовыражению. Эта часть программа нацелена на социально-личностное развитие студентов: 1) позитивное принятие мнения каждого студента, что стимулирует чувство безусловного позитивного внимания к себе и позволяет почувствовать свою значимость; 2) развитие чувства равноправного участника обсуждения, проявлять самостоятельность и инициативу; 3) создание в процессе взаимодействия креативной среды (по 3 параметрам: проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество); 4) самовыражение каждого, открытость в общении. Развитие основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности включала тренинговую работу, состоящую из упражнений, целенаправленные дискуссии со студентами, индивидуальные консультации и беседы. Тренинговая работа по формированию взаимооценочных позиций на основе развития эмпатии и рефлексии Работа над собой и самосовершенствование предполагают только анализ ошибок и борьбу со своими слабостями. Есть еще одна не менее, если не более, важная сторона работы над собой. Она заключается в обнаружении в себе не только противника и виновника, но и сподвижника, друга и помощника. У каждого из нас есть свои сильные стороны, но обнаружить их в себе порой оказывается нелегко. Некоторые люди полагают, что не обладают никакими качествами, которые могли бы послужить для них внутренней точкой опоры. Как это ни странно, но большинство людей не умеют думать о себе в позитивном смысле. Следует обратить внимание на то, что «сильные стороны» - это не то же самое, что «положительные черты характера» или «достоинства». Бывает и так, что какое-то качество или умение оказывается очень сильной стороной личности, но окружающие люди не одобряют его или оно не соответствует моральным нормам. Поэтому если мы будем анализировать «сильные стороны» только как возможность для человека найти внутреннюю опору, очень важно принимать во внимание, для чего использует человек свои сильные стороны. Овладению навыками самопознания и должен послужить предлагаемый тренинг. Принципы и условия тренинговых занятий: создание благоприятных условий для работы группы; создание атмосферы искренности и доверия; ознакомление участников с основными правилами и принципами тренинга; принятие правил групповой работы; самодиагностика и самораскрытие членов группы; развитие креативности и формирование необходимой коммуникативной дистанции.
