школьный театр как средство духовно

Межрегиональная общественная организация содействия воспитанию
«СОДРУЖЕСТВО ОРГАНИЗАТОРОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ЦЕНТР ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ, ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ, ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ, СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ»
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
Москва
2008
УДК 370.153
ББК 88.840
Сборник подготовлен и издан при поддержке
Посольства Королевства Нидерландов
(Программа Matra/KAP)
И 86
Инновационные технологии социально- педагогической поддержки и духовно-нравственного образования детей и молодежи: По материалам международной научно-практической конференции «Эффективные инновационные технологии и опыт работы с трудными подростками // Сост. и науч. ред. Н.Ю.
Синягина, А.Г. Болелова - М.: Издательство – Арманов-центр, 2008.- с.
ISNB 5-98534-180
В сборнике рассматриваются проблемы воспитания, развития, социально-педагогической поддержки и духовно-нравственного образования детей и
молодежи, анализируются особенности современной подростковой среды,
обосновываются направления работы с трудными подростками, в том числе
продуктивные способы решения выделенных проблем средствами образования.
Сборник может представлять интерес для социальных работников, психологов, педагогов, а также аспирантов и студентов старших курсов, соответствующих специальностей, работников системы дополнительного образования и специалистов управления образованием.
ББК 88.840
УДК 370.153
ISNB 5-98534-180
Н.Ю. Синягина, А.Г.Болелова, авторы материалов, 2008
2
Социальное партнерство в
реализации современных воспитательных задач
Уважаемые коллеги!
Представляем вам научно-методический сборник, изданный при участии
Межрегиональной общественной организации содействия воспитанию «Содружество организаторов воспитательного процесса» и финансовой поддержке программы «Малые проекты посольства королевства Нидерландов
(Matra/KAP)». В сборник вошли материалы Международной
научнопрактической конференции «Эффективные инновационные технологии и
опыт работы с «трудными» подростками», которая прошла в рамках проекта
«Трудный подросток: понять, принять, помочь» программы Matra/KAP. В
работе Международной конференции приняли участие педагоги и специалисты разных ведомств, работающие с девиантными подростками, ученые,
представители общественных организаций России, Беларуси, Украины.
Мы благодарны Посольству Нидерландов за возможность совместной
реализации данного проекта, способствующего привлечению внимания к
проблемам детей «группы риска» широкого круга общественности, определения эффективных путей их решения. Убеждены в том, что тесное взаимодействие, сотрудничество, обмен опытом работы между образовательными
учреждениями всех типов и видов независимо от ведомственной принадлежности, объединение усилий семьи, школы, детских и молодежных общественных организаций и объединений будет способствовать движению вперед.
Практика показывает, что социальное партнерство позволяет активно
использовать новые подходы, формы и методы для подготовки, повышения
квалификации и переподготовки кадров с учетом изменений на рынке труда;
повышения кадрового потенциала, профессиональной мобильности и конкурентоспособности специалистов. Именно на эти цели направлена деятельность Межрегиональной общественной организации содействия воспитанию
«Содружество организаторов воспитательного процесса» (далее – МООСВ),
основными направлениями которой выступают взаимодействие с государственными структурами, общественными организациями, научными и образовательными учреждениями, педагогической и родительской общественностью; объединение усилий ученых и специалистов в области воспитания
подрастающего поколения; обобщение и внедрение новых педагогических
технологий, передового опыта организации воспитательного процесса; информационная, просветительская, издательская работа; международное сотрудничество, участие в образовательных проектах, программах и грантах;
организация и проведение конкурсов, конференций, семинаров, мастерклассов, тренингов; осуществление экспертизы программ и проектов в области воспитания и дополнительного образования, профилактики асоциального
3
поведения в детской и молодежной среде.
Деятельность МООСВ осуществляется в тесном сотрудничестве с Министерством образования и науки Российской Федерации, Федеральным
агентством по образованию по подготовке и проведению всероссийских
конкурсов в целях развития творческого потенциала, повышения профессионального уровня педагогических работников, обновления содержания и
структуры воспитательной деятельности на основе отечественных традиций
и современного опыта, выявления и распространения актуальных и перспективных педагогических методик и технологий воспитания.
В рамках деятельности МООСВ реализуются мероприятия, направленные на патриотическое воспитание детей и молодежи, в том числе: разработка моделей реализации основных направлений деятельности государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан в регионах
страны; всероссийские творческие конкурсы научно-исследовательских и
творческих работ молодых учёных «Меня оценят в XXI веке»; научноисследовательских работ патриотической направленности среди учащихся и
студенческой молодёжи «Юность. Наука. Культура»; курсовых, дипломных
работ, связанных с героическим прошлым России, важнейшими событиями в
жизни народа.
Путем взаимодействия научных организаций и педагогических коллективов решаются актуальные проблемы функционирования и развития системы образования и воспитания детей и молодежи, разрабатываются и реализуются меры по повышению эффективности и качества работы образовательных учреждений субъектов Российской Федерации, транслируется лучший опыт работы в педагогическую практику.
МООСВ активно развивает отношения с международными партнерами.
Так, в 2008 г. состоялся международный семинар «Актуальные проблемы
психологии: семья и воспитание» (Москва-Мурманск-Осло), который проводился совместно с Гуманитарным представительством «SOS-Детские Деревни Норвегия». Был освещен уникальный опыт подготовки приемных родителей и специалистов, работающих с детьми, оставшимися без попечения родителей, новые социальные технологии адаптации выпускников интернатных
учреждений к самостоятельной жизни; проведены встречи с представителями
муниципальных и региональных органов управления, а также представителями департамента образования г. Осло.
В развитии отношений с партнерами большое значение имеет информационная, просветительская, издательская работа. МООСВ сотрудничает с рядом журналов: «Одаренный ребенок», «Беспризорник», «Воспитание детей и
молодежи», «Интеллект будущего», научно-методический сборник Центра
исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни,
профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и
молодежи. Наиболее интересные разработки, авторские программы наших
социальных партнеров, членов МООСВ рекомендуются для публикации в
данных изданиях.
4
Наш опыт и результаты деятельности свидетельствуют о том, что социальное партнёрство - востребованный жизнью инструмент социальноэкономического развития системы образования. Эффективность и результативность партнёрства, признание равенства сторон, паритетность в действии
– в этом залог успеха прогрессивного развития общества.
Приглашаем Вас к сотрудничеству!
А.Н. Барышева
руководитель Межрегиональной общественной
организации содействия воспитанию
«Содружество организаторов
воспитательного процесса»
5
РАЗДЕЛ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОПЫТ
РАБОТЫ С «ТРУДНЫМИ» ПОДРОСТКАМИ
ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ.
Наталья Юрьевна Синягина, президент МООСВ «Содружество организаторов воспитательного процесса», директор ФГНУ «Центра исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи», доктор психологических наук, профессор, г. Москва.
Основная проблема развития личности современных подростков – отсутствие должной заботы со стороны общества, СМИ, непосредственно социальных служб, осуществляющих непосредственно контроль за состоянием
той среды окружения в которой происходит развитие наших детей. Более
конкретно эта среда определяет социальную ситуацию развития, которая
есть исток, начало всякого изменения в жизни, поведении, психике каждого
ребенка. Она характеризуется, с одной стороны, объективным положением
ребенка в системе отношений со взрослыми, со сверстниками, с другой субъективным отражением этого положения в переживаниях подростка.
«Моего сына определили в «группу риска», хотя он не хулиган, у него
отлично по поведению, лишь бывают проблемы с учебой (тройки и редко
двойки) и я не согласна с решением психологов школы, где он учится…» мама, Р.Ф.,35 л.
Трудно понять логику психолога в данном случае, предлагая ребенку
психологическую помощь, психолог видимо имела в виду наличие у него какой либо психологической проблемы, которую возможно не видит и не осознает его мама. И все же корректнее было бы не относить ребенка ни к каким
группам риска, увеличив ему долю психологического внимания.
За рубежом ученые, а за ними и СМИ, и родители престали относить
детей к различным коррекционным группам, так называемой группе риска,
группам психологического «внимания» – и результат не заставил себя ждать
– количество «трудных» детей значительно снизилось и это прежде всего показатель того, что людям свойственно оправдывать «негативные» ожидания
других людей, а детям это свойственно вдвойне.
Кроме того, своевременная диагностика возрастных и индивидуальных
особенностей и социальной адаптации школьника позволяет предотвратить
аномалии в развитии личности и психики человека в будущем.
Имеющиеся у детей и подростков различные отклонения в развитии
личностной сферы и в поведении могут сказываться на учебной деятельно6
сти, настроении, взаимоотношениях и, в целом, на процессах развития личности ее установках, перспективах и успехах.
Такие отклонения не всегда известны учителям и могут, как показал
наш опыт, приводить к неправильному истолкованию поведения ребенка, неверной оценке его действий, что отрицательно сказывается на его познавательном прогрессе.
Отклонения в школьном возрасте часто связаны с нарушениями в эмоциональной сфере. Ученик с серьезными проблемами эмоционального порядка не в силах развиваться так, как это позволяют его способности. Многие
причины эмоциональных расстройств школьников, как показали наши
наблюдения, следует искать в семье, в школьных коридорах и особенно в
социальном окружении личности, в среде, где дети не всегда находят возможность удовлетворения потребностей в безопасности и в любви. Все, что
ставит под угрозу или мешает удовлетворению этих потребностей, может
порождать у ребенка и конечно подростка чувство незащищенности в жизненных обстоятельствах, что порой приводит к тому или иному эмоциональному расстройству.
Среди специфических проблем, подлежащих коррекции, следует назвать
такие, как: неадекватность самооценки или неадекватные реакции, агрессивные формы поведения, диструктивные взаимоотношения со сверстниками и
взрослыми и может быть тревожность, повышенная эмоциональная напряженность, агрессия, враждебность к окружающим, а также может проявляться неуверенность в возможностях своего личностного роста, пассивность,
безынициативность, конформизм, фобические реакции, нарушение адаптации ребенка к существующим условиям и др.
Для урегулирования эмоциональных проблем можно привести следующие рекомендации для урегулирования эмоциональных проблем учащихся:
 не стоит торопиться с выводами по поводу причин такого поведения и
неадаптивности школьников;
 следует замечать и фиксировать крайности в поведении школьников;
 следует поощрять школьников к откровенной беседе и быть внимательным к их рассказам;
 следует анализировать и фиксировать информацию о развитии
школьников, беседуя с психологом, специалистами;
 не следует в случаях эмоциональной нестабильности детей самим руководствоваться эмоциями, следует быть объективными;
 необходимо выявить и попытаться при помощи специалистов устранить причину возникшей проблемы;
 не следует забывать, что в основе причин эмоциональной нестабильности личности ребенка могут быть более глубокие мотивы, которые нелегко
обнаружить;
 следует быть терпеливыми, внимательными и руководствоваться
принципом “не навреди!”.
7
Основой методики продуктивного развития личности может выступить
индивидуальный подход, который базируется на изучении ведущих социально-ценных мотивов каждого конкретного ученика и опоре на них в его обучении и развитии.
Наиболее перспективным направлением в современной образовательной
среде является широкое использование в практике развития школьников индивидуального подхода, опора на их возрастные особенности, особенности
ведущей деятельности, их потребности и познавательные интересы.
Индивидуальный подход состоит в том, чтобы изучать ведущие социально-ценные мотивы каждого конкретного ученика и опираться на них в его
обучении и развитии.
Индивидуальный подход позволяет выделить и проанализировать актуальные проблемы ребенка, обосновать его психологические трудности и подобрать наиболее эффективную форму их коррекции.
Но любая работа будет напрасна, если окружающие ребенка люди сами
не могут сдерживать эмоции, снимают на нем собственное раздражение, не
любят его.
Если мы владеем хотя бы некоторыми приемами и тактиками организации конструктивного общения, взаимодействия, это позволит обеспечить
успешное участие подростка в социальной жизни.
В норме проявление агрессии не считается нарушением. Поскольку она
выполняет функцию защиты и адаптации, если проявляется ситуативно, пока продолжается опасная для человека ситуация. Следует помнить, что
агрессивность возрастает в критические периоды возрастного развития 0,1,3,7,13,17 лет - и это свидетельствует о нормальном росте и развитии ребенка. Однако если агрессия становится надситуативным, постоянным переживанием, то она может “перерасти” в нарушение.
Для того, чтобы избавиться от агрессивности предложите подросткам
следующие варианты разрешения конфликтных ситуаций:
1. Старайтесь во всех ситуациях ко всем людям относиться с уважением,
цените по достоинству их желание сотрудничать с вами.
Помните! Все люди хорошие, лишь поступки у них бывают разные - хорошие и плохие. Давайте оценку поступкам, а не людям!
2. Смотрите на собеседника и старайтесь в его внешности, поведении
выделить что-то приятное, позитивное.
Знайте! 40% людей - застенчивы, они не всегда выносят прямой взгляд а значит, могут испытывать чувство агрессивности по отношению к вам.
3. Не доминируйте во время разговора ни позой, ни словами, ни тоном это заставит вашего собеседника "закрыться", что может вызвать агрессивность и у него, и у вас же.
4. Не давайте волю эмоциям. Если они возьмут верх над разумом, то вы
не сможете справиться с агрессией.
5. Не спешите возражать. Сначала все взвесьте.
8
ПОСТСОВЕТСКАЯ МОЛОДЕЖЬ В ЛАБИРИНТЕ «НОВОГО»
ПАТРИОТИЗМА И КСЕНОФОБНЫХ НАСТРОЕНИЙ.
Е.Л.Омельченко, директор НИЦ «Регион», профессор Ульяновского
государственного университета, г.Ульяновск
События последнего пятилетия, как в России, так и в Европе, говорят об
активном пробуждении молодежной солидарности по разным основаниям и
причинам. Только условно можно говорить, что у молодежи Кандапоги, Копенгагена1 или Санкт- Петербурга2 были схожие причины для открытых
уличных протестов. Внешне – в декларируемых поводах, составе участников,
лозунгах и характере поведения – нет ничего общего. Но что-то похожее
между ними вольно или невольно заставляет задуматься. Происходит постепенное формирование новых ценностей, вокруг которых возникают временные и хаотичные молодежные солидарности. Эти солидарности с трудом
поддаются описаниям в терминах класса, расы, гендера, территории.
Молодежь начинает себя публично обнаруживать не только на «привычных» молодежных сценах: клубы, дискотеки, молы и супермаркеты, развлекательные центры и игорные заведения, или обычных местах тусовок
внутри городских пространств – дворы, подъезды, детские садики. Все чаще
их местами становятся различные «политические» арены: площади, центральные улицы, съезды партий, Интернет форумы, блоговые порталы.
Пробуждение молодежи практически совпадает с началом нового тысячелетия. Что это – магическая сила цифр, материализованная вера в необхоВ конце августа - начале сентября 2006 года в г. Кондопога (Карелия) произошли массовая драка
и групповые убийства, прошли митинги, на которых жители требовали выдворить за пределы района проживающих в Кондопоге выходцев с Кавказа, начались массовые беспорядки. Число основных их участников
составило около 100–150 человек. По многочисленным свидетельствам, кроме горожан (молодежи)
в событиях явно приняли участие три организующие силы: Движение против нелегальной иммиграции
(Москва), малый «русский» бизнес и «русские» преступные группировки города Кондопоги.(Что случилось
в Кондопоге? М.Григорьев (http://www.expert.ru/printissues/expert/2006/47/chto_sluchilos_v_kondopoge/).
Волна поджогов и беспорядков охватила Данию восьмого февраля, начавшись в иммигрантском пригороде
Копенгагена Норребру. Толпы молодежи, вооруженной металлическими палками, бутылками с «коктейлями
Молотова» и канистрами с бензином, принялись крушить витрины магазинов, поджигать автомашины, контейнеры и даже дома, особое предпочтение оказывая школам. Против бунтарей, среди которых было много
подростков, были брошены полицейские подразделения со всей страны. Дания уже пережила молодежный
бунт в 2007: власти Копенгагена закрыли Дом молодежи, и неформалы ответили акциями протеста. Что дало
толчок
нынешним
беспорядкам,
неизвестно.
(Недетский
датский
бунт.
А.Смирнов
http://www.newizv.ru/news/2008-02-20/84740/ ) .
2
Речь идет о массовых выступлениях и протестах молодежи Санкт-Петербурга, которая включена в движение АНТИФА против национал радикалов (в первую очередь – бонхедов), а также против расширения влияния транснациональных корпораций, в частности разгром кафе Макдональдса в 2007 г.
1
9
димость перемен, несколько запоздалая реакция на масштабные перемены
мироустройства, усталость от тотальной попсы и гламура? Ясно одно - происходит переформатирование молодежных культурных сцен и арен. Среди
лозунгов этой перезагрузки просматриваются, пусть хаотично и часто неуместно используемые идеи патриотизма с привкусом ксенофобии, стихийного и неоформленного национализма. При этом выступления все чаще сопровождаются экстремистскими проявлениями.
Что стоит за этим пробуждением?
Молодежь в России «спала» 15-20 после перестроечных лет. Молодежь
Западной Европы активно осваивала пространства стилевых супермаркетов и
отрабатывала рыночные практики, оформляясь и упаковываясь, в любимый
маркетологами «глобальный молодежный сегмент». Молодежь Восточной
Европы, как и молодые новых постсоветских стран и республик, с невероятной скоростью осваивали и адаптировали модели потребления и культурные
практики своих «западных» сверстников.
Политические элиты новых национальных государств и глобальных сообществ занимаются поиском идеи для национальных/ территориальных
консолидаций. Молодежь новых государственных формирований ищет идеи
своей принадлежности/ идентичности (групповой, солидарной, национальной). Местом их встречи становятся не только площади и улицы, и не только
по разные стороны баррикад…
Ученые и публицисты по привычке продолжают говорить о молодежной
аполитичности, об ее отказе от участия в публичной политике, о высоком
уровне недоверия к власти, государству и силовым структурам. Однако сама
реальность убеждает нас в том, что формируются и укрепляются какие–то
непонятные ценности «новой» молодежи…
На молодежные волнения в пригородах Парижа и Берлина политологи и
медийщики навесили ярлыки «стихийного и неуправляемого протеста депривированной молодежи из окраин, населенных мигрантами». Участие молодежи в цветных революциях (Грузия, Украина, Киргизстан) – описывались
как результат популистской мобилизации просыпающегося национального
самосознания. В ответ на эти события в России начинается активное «молодежное» партстроительство. Один за другим разрабатываются так называемые молодежные проекты, призванные канализировать просыпающуюся и
требующую публичности молодежную энергию. Формированием молодежных движений и партий занялись топ политтехнологи из ближнего президентского круга, задача – не допустить «оранжевой революции» в 2008 году
10
и обеспечить «нормальные» президентские выборы3. Сегодня мы можем констатировать, что никаких волнений вокруг выборных кампаний не произошло. И многие из молодежных проектов оказались забытыми и ненужными.
Такая активная пятилетка молодежного партстроительства говорит о
многом. Во-1х, об очередной моральной панике в «верхах» перед растущей
политической активностью «аполитичной» молодежи националистического,
экстремистского, а главное, оппозиционного действующей власти, толка. Во2х – о явных разногласиях внутри президентской команды относительно того: как, в каком направлении и под какими флагами вести молодежь в светлое будущее. В-3х – о привлекательности политической «халявы» как для
молодежи, так и для ее гуру.
Мало, кого волнует вопрос, где сейчас «Наши» с пробужденным национальным самосознанием, требованиями роста патриотизма, примитивными
акциями «добрых дел», привычкой к халявным и многотысячным сборищам
на столичных площадях, стремлением возродить былую мощь России.4
Три источники и три волны нового молодежного патриотизма
Официальный. Для ее лидеров и последователей все более характерна
откровенная национал патриотическая риторика, активное использование
комплекса национальной неполноценности, дополненного фантомными болями потерянного имперского величия и власти. Эта своего рода рационализация патриотизма ксенофобного толка, оправдывающего, если это потребуется, и экстремистские практики. Среди «неофициального» - стихийного,
спонтанного патриотизма можно выделить два направления.
Стихийный: «нормальная» молодежь, не включенная в субкультурные
или политизированные сообщества, редко и ситуативно участвует в публичных акциях. Однако именно в их среде, особенно среди «гопников» распространена так называемая бытовая ксенофобия: от анекдотов – до повседневного неприятия «других» и «чужих». Она покоится на упрощенной картине
3
Hemment Julie Nashi, youth voluntarism and Potemkin NGOs: Making sense of civil society in post-Soviet Russia, Paper prepared for the Kennan Institute workshop, International Development Assistance in Post-Soviet Space,
May/December 2007.
4
Так, например, в Москве прошел ряд акций с участием бывших активистов движения «Наши» под лозунгом «активистов прокремлевского движения «Наши» «слили» за ненадобностью». Поиск новых ниш для
продвижения этой идеи принимает подчас и комические формы. Так 24 октября 2008 года на Неделе моды в
Москве состоялся показ новой патриотичной коллекции от Антонины Шаповаловой «НАШИ на подиуме».
По словам Василия Якименко, который после руководства движением «НАШИ» занял высокий пост в руководстве российской молодежной политикой «Молодежь России должна быть веселой, здоровой и национально ориентированной». Источник «Ъ» в президентской администрации «"В новой политической конфигурации, при нынешних результатах к услугам "Наших» точно обращаться бы не стали, ликующая "гопота"
нам больше не нужна".
11
мира, поп культурных интересах и практиках, поддержке патриархального
гендерного порядка, стереотипической нормативности, обывательской морали и культе силы. Бытовая ксенофобия – благодатная почва для реализации
национал патриотических проектов.
Стихийный: «продвинутая» молодежь продолжает отказываться от
попсовой политики. Однако вольно или невольно и они, пусть и не столь
масштабно, как «Наши», начинают включаться в публичные дискуссии о
ценностях национального самосознания. Так, например, вряд ли кто на сегодняшний момент возьмется развести риторику, а также латентную и явную
(часто очень жесткую) борьбу так называемых «про/фашистов» и «анти фашистов», а также «анти-анти-анти…». Само неуместное использование этого
понятия уже говорит о многом.
Реакция ученых, активистов гражданского сектора, публицистов крайне
неоднозначна. Ведутся мониторинги общественного мнения и реальных событий, которые демонстрируют неуклонный рост ксенофобных настроений
во всех слоях российского общества, реальных экстремистских практик (разборок, драк, убийств), совершаемых на почве национальной и расовой розни.
Активисты и правозащитники реагируют прежде всего на открытые, явные
проявления экстремизма: активности, стычки, столкновения, демонстрации,
выступления, убийства, издевательства. С их помощью эти факты выводятся
в публичное пространство и становятся предметом общественного обсуждения. Подобные исследования бесспорно важны. Но, нам как социологам в
большей степени интересны бытовые проявления ксенофобии.
Так, например, опыт последнего исследования скин сообщества5 показал сложные и неоднозначные переплетения идеологии скинхедов со стереотипами повседневной ксенофобии. Глубокая убежденность в необходимости
открытой борьбы с инакомыслием, представителями других национальностей, этнических, религиозных групп переплетены с укорененной в повседневности бытовой ксенофобией, где неприятие/неприязнь чужого вплетено
в повседневную культуру. Спровоцировать такие установки может детский
опыт, родительское воспитание, социальные условия взросления. Часто говорят, что ксенофобные настроения поддерживаются разговорами о мигрантах
(в том числе в СМИ) и в этой ситуации государство играет негативную роль,
поскольку нет открытых противодействий Движению против нелегальной
иммиграции (ДПНИ), и телевизионные сюжеты (в частности «антигрузинская истерия») сыграла и играет большую роль в формировании ксенофобных настроений. Часто остается в тени другая сторона этой ксенофобной риНИЦ «Регион» проводил исследование агрессивных молодежных сообществ в одном из северных городов
России ( проект Европейского сообщества «Субкультуры и жизненные стили», www.regioncentre.ru).
5
12
торики – гендерное измерение, напрямую связанное с формированием нормативной маскулинности и феминности. Ксенофобия в гопнической среде
является самым важным (наряду с гомофобией) каналом формирования нормативной маскулинность и поддержание патриархального порядка внутри
своей группы6.
Исследование в конце 90-х «Глядя на Запад…»7 позволило сделать вывод о том, что массированная медиа-атака, направленная на развенчание советского опыта, советских образцов породила массовый комплекс национальной неполноценности в молодежной среде. Ответом на это стало формирование стихийного патриотизма, опирающегося не на генеральную идею, а
на глубокую (детскую) обиду. Ксенофобные настроения могут подпитываться стремлением к самоуважению, они самым тесным образом связаны с родительскими переживаниями. Советская идеология, советская психология,
интернациональные по форме и риторике, были глубоко пронизаны ксенфобными проимперскими националистическими идеями. Бедность, низкий
уровень жизни, неудовлетворенность, связанные с жизнью семьи в период
Перестройки, ситуация лишений, депривация мужской части населения, оказавшейся «на обочине» мужского успеха (женщины быстрее адаптировались
и приспособились к изменениям) – все это усиливало ощущение несправедливости. Поводов для социальной гордости и самоуважения становилось все
меньше (как человека, как мужчины, как рабочего и т.д.). Вероятно, не случайно, что именно в 90ые годы тысячи мужчин прошли через ряды РНЕ8.
В качестве замены возникает схема – я горжусь, потому что я русский.
Это новая система, позволяющая уважать себя. Именно здесь зарождаются
примитивные объяснения, почему и с кем нужно бороться. Этическая система молодежных движений (например, скинов) – достаточно простая, если не
См.: Кон И.С. (2006) «Гомофобия как форма ксенофобии» /Персональный сайт И.С.Кона/
http://www.sexology.narod.ru/info167.html.
7
См.: Омельченко Е., Пилкингтон Х. И др. (2004) Глядя на Запад: культурная глобализация и российские
молодежные культуры / пер. с англ. О. Оберемко и У. Блюдиной. – СПб: Алетейя; Омельченко Е.(2004)
Молодежь: Открытый вопрос. Ульяновск: Симбирская книга; Омельченко Е. (2006) «Поп-культурная революция или перестроечный римейк? Современный контекст молодежного вопроса» //Неприкосновенный запас, N 45; Omelchenko E. (with Hilary Pilkington) (2005) 'Youth Activism in Russia'. contribution to L.R. Sherrod,
R. Kassimir, & C. Flanagan (eds.), Youth Activism: An International Encyclopedia, Volume I, Westport, CT:
Greenwood Publishing Company.
8
См.: Брубейкер Р. (2006) Именем нации: размышления о национализме и патриотизме // Ab imperia. - №2;
Гудков Л., Дубин Б., (2005) Своеобразие русского «национализма» Почему в нем отсутствует мобилизующее, модернизационное начало «Pro et Contra» № 2(29); Кожевникова Г. (2008) Радикальный национализм в
России и противодействие ему в 2007 году, ( http://xeno.sova-center.ru/29481C8/A91EC67).
6
13
примитивная, но она целостная, поэтому привлекательна особенно для ребят
из не очень благополучной среды (не обязательно материальной, но и духовной).
Стихийный патриотизм вне гуманистически ориентированной этической
системы – противоречив, деструктивен и опасен. В его основе: недовольство системой, не учитывающей или игнорирующей реальные потребности и
нужды молодежных групп; стремление преодолеть комплекс национальной
неполноценности (постимперский синдром); отвоевание своей национальной
ниши вне имперского центра (комплекс «младшего брата»); право на особую/отличную европейскость; определение новых границ «своих» и « чужих» в ситуации новых межстрановых общностей.
Мало говорить и писать о росте ксенофобных настроений. Следует учитывать отличительные черты и особенности этого часто употребляемого, но
мало понятного чувства. Среди юношей и девушек, отличающихся друг от
друга опытом лишений и богатства, исключения и принятия, и ксенофобная
риторика, и соответствующие им практики будут значимо отличаться.
Так или иначе, ценностные стержни доказательств неизбежности «страха
чужих» и «необходимости защиты/противостояния/борьбы» - очень похожи.
И участие в навязываемых сверху политических проектах, и гопническое
противостояние неформалам/нерусским/ «гомосексуалам», и борьба националистических формирований с «чертями», наводнившими Россию, и субкультурные поиски, обращенные к нео язычеству – показатель глубоко кризиса систем, эксплуатирующих молодежную неопытность, харизму, присущую молодости и непреодолимую жажду понять смысл жизни и свое отношение к нему. А смысл жизни, ее успех и шансы на достижение – только по
видимости и ненадолго совпадают с ценностями мира потребления. Для молодежного возраста (впрочем, вероятно, и не только для него), идея и система ее доказательств, в какой бы форме они не выражались,– много важнее
и значимей материальных благ. Пусть это звучит парадоксально. Но сегодня
именно тот завоевывает внимание молодежи, кто может предложить ИДЕЮ.
В этом контексте, патриотизм и национализм, замешанные на ксенофобии,
остаются вне конкуренции.
ПСИХОЛОГИЯ АГРЕССИВНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ
ПОДРОСТКОВ.
А.И. Савостьянов, профессор кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ., г. Москва.
14
Проблема агрессивного поведения уже длительное время привлекает к
себе внимание ученых во многих странах мира, она остается актуальной на
протяжении всего существования человечества в связи с распространенностью такого поведения и разрушительным характером. Широкое изучение
этой проблемы является реакцией на беспрецедентный рост агрессии и насилия в XX и начале XXI вв.
В современном обществе происходит большое количество социальных
кризисных процессов, которые отрицательно влияют на психологию людей,
порождая тревожность и напряжённость, озлобленность, жестокость и, как
следствие, насилие. На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты. На почве национальных и социально-культурных различий возникают межэтнические конфликты.
Наблюдается рост девиантного (отклоняющегося от принятой нормы)
поведения среди представителей демографических групп. Особенно трудно в
этот период подросткам. С каждым днём увеличивается число несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющимся в асоциальных действиях (демонстративное и вызывающее, по отношению к взрослым, поведение, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм, алкоголизм, наркомания и др.). Всё чаще в крайних формах проявляются агрессивность и жестокость. Возникают новые виды девиантного поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях политических организаций экстремистов, в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенёрством; возросло число тяжких преступлений.
В целом же, можно утверждать, что «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный
ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, действуют против его
интересов или же ведут к его уничтожению.
Агрессивные подростки имеют некоторые общие черты. Такие подростки, как правило, обладают низким уровнем интеллектуального развития, узкими и неустойчивыми интересами, повышенной внушаемостью, подражательностью, недоразвитостью нравственных представлений и бедностью
ценностных ориентаций. Они эмоционально грубы, озлобленны против
сверстников и окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается
крайняя самооценка, при этом она может быть как максимально положительная, так и максимально отрицательная, повышенная тревожность, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций. Защитные механизмы преобладают над другими механизмами, регулирующими поведение.
Но среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые, у которых агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. Часто такие подростки находятся в некоторой оппозиции по отношению
к взрослым. Возле них собираются не очень разборчивые в целях и сред15
ствах, компании подростков. Эти неформальные лидеры обладают большой
организующей силой.
Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране. Современный подросток оказывается в мире, сложном по своему содержанию и
тенденциям социализации, в связи с темпом и ритмом техникотехнологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые
требования, с насыщенным характером информации, с экологическими и
экономическими кризисами, характерными нашему современному обществу.
Все эти факторы вызывают у детей чувство безнадёжности и раздражения.
Личность ребёнка и подростка формируется не сама по себе, а в окружающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которых подросток
взаимодействует с другими людьми. Прежде всего, это касается семьи. Дети
(подростки) учатся агрессивному поведению посредством наблюдения агрессивных действий. На становление агрессивного поведения влияют степень
сплоченности семьи, близость между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, стиль семейного руководства. Дети (подростки), которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами
становятся жертвами насилия, в большей степени склонны к агрессивному
поведению.
Существуют особые группы, направленные на немедленное удовлетворение желаний, стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению,
плохая успеваемость, избегание выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, иногда посещать занятия. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения. У таких подростков много свободного времени, для них
характерно именно неумение содержательно проводить досуг, а бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск «острых ощущений».
Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста. Наибольшей агрессивностью отличаются 12-15-летние подростки-мальчики. У них преобладает физическая
агрессия, которая с возрастом затухает, а у девочек с возрастом наблюдается
рост этой формы агрессии. К 15-18 годам у мальчиков происходит всплеск
вербальной агрессии. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового возраста.
В педагогической практике часто не учитываются половые различия
подростков, которые не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития.
Коррекционная работа и работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы, индивидуальная работа с подростком является более
эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с
16
семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так
и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с
подростком.
Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию
круга интересов подростка основе особенностей его характера и способностей. Необходимо как можно больше сократить свободное время за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д. При непродуктивной деятельности в период свободного времени неизбежен скорый возврат подростка в
асоциальную компанию.
Подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый,
среди взрослых. В связи с этим, необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то
же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на
уровне взрослых. Психологический смысл этой деятельности для подростка
состоит в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это
создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания,
формирует нормы его жизнедеятельности.
Методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Прежде всего, необходима организация системы чётко построенной развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый
порядок действий, а также постоянный контроль.
ДЕТСКО-СТУДЕНЧЕСКОЕ СООБЩЕСТВО КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА.
Г.В. Нарыкова, доцент кафедры теории и истории педагогики Соликамского государственного педагогического института.
О.А. Милькевич, доцент кафедры теории и истории педагогики Соликамского государственного педагогического института, г.Саликамск
Сотрудничество кафедры теории и истории педагогики Соликамского
государственного педагогического института и Государственного краевого
образовательного учреждения «Соликамский детский дом» начиналось с организации практик будущих социальных педагогов в 2004 году. Постепенно
границы сотрудничества расширялись и наполнялись новым содержанием.
За последние три года студенты института стали практически старшими
17
братьями воспитанников детского дома благодаря частым визитам с конкретными делами и «просто так», проведать ребят.
Так возникла идея формирования детско-студенческого сообщества,
предполагающая позиционные изменения всех участников взаимодействия.
Говоря о сообществе (идея Г.И.Репринцевой, О.А.Милькевич), мы имеем в
виду социально и педагогически ориентированное, сформированное из взаимодействующих студентов и детей-сирот содружество, органично общающихся и стремящихся к взаимопониманию и взаимоподдержке в процессе
воспитания и социализации последних.
При характеристике данного сообщества как фактора успешной социализации детей-сирот необходимо указать, во-первых, социокультурную и социально-психологическую обусловленность содержания функционирования
самого сообщества, во-вторых, педагогическую направленность деятельности сообщества, в-третьих, социальную направленность деятельности сообщества.
Под социокультурной обусловленностью содержания функционирования сообщества детей и студентов мы понимаем, с одной стороны, ориентацию государственной политики, социокультурной и образовательной практики на приоритет изменения жизненной ситуации детей-сирот, их социального статуса, социокультурного портрета, с другой стороны, назначение
данного сообщества, рассматриваемое как трансляция накопленного опыта
содействия успешному развитию, воспитанию и образованию ребенка в
конкретных социокультурных условиях жизнедеятельности. Социальнопсихологическую обусловленность мы понимаем как зависимость успешного функционирования сообщества от таких факторов, как возраст, социальный статус входящих в сообщество субъектов, степень полноты самореализации личности, ее психоэмоциональное самочувствие.
Педагогическая направленность деятельности данного сообщества проявляется в обеспечении образовательно-воспитательными средствами
успешного развития, воспитания и образования ребенка; социальная - в ориентированности результата деятельности данного сообщества на социальную
адаптацию ребенка, его социальное функционирование.
Позиционные изменения в рамках данного сообщества предполагают
изменение позиций самих детей, которые выступают партнерами взаимодействия, и позиций студентов, которые выступают в роли старшего друга, товарища. Студенты воплощают в себе образ лидера-партнера, способного помочь, посоветовать, разъяснить, понять.
Такое сообщество несет в себе мощный потенциал для развития не только профессионально-значимых качеств и компетентности студентов, но и для
ребят - воспитанников детского дома.
В контексте этой идеи кафедрой теории и истории педагогики разработан план сотрудничества с детским домом города Соликамска, включающий
такие направления как: профориентационная деятельность, содействие
успешной социализации, предполагающее формирование социально18
значимых ценностей и социальной активности воспитанников.
Следует отметить, что данные направления работы органично сочетаются с деятельностью педагогического коллектива данного учреждения интернатного типа. Однако механизмы ее осуществления специфичны.
Формирование профессионального выбора происходит в процессе непосредственного общения студентов и воспитанников детского дома, посещения ребятами института во время проведения воспитательных мероприятий
(новогодних представлений, Дня открытых дверей, конкурсной программы
«Стартинейджер»).
Наглядно-образная профориентационная агитация не остается бесследной, о чем свидетельствуют данные поступления детей-сирот на факультеты
нашего института: семеро воспитанников детского дома в настоящее время
получают педагогические специальности. Поступление детей-сирот в вуз педагогической направленности - не самоцель нашей деятельности. Основная
задача профориентационной деятельности - формирование направленности
личности на получение качественного профессионального образования, способного обеспечить конкурентоспособность личности на рынке труда.
Одним из направлений сотрудничества является реализация технологии
игроаттракциона как коррекционно- реабилитационной технологии, предполагающей снятие психоэмоционального напряжения, формирование навыков
конструктивного взаимодействия детей между собой и с окружающими
людьми, коррекцию моделей поведения. Механизм коррекционнореабилитационного воздействия на личность заключается в преодолении
негативных эмоций двумя путями: через повторное переживание негативных
эмоций, напряженных состояний в ходе проигрывания ролей отрицательных
персонажей и постепенное отреагирование негативных состояний; через погружение в атмосферу непосредственного телесно-контактного взаимодействия, позволяющего снять напряжение посредством переживания близости
друга, партнера по играм. В рамках реализации данной технологии проходят
такие мероприятия, как «Шумелки и дразнилки», «Остров сокровищ», «Веревочный курс». Для младшей возрастной группы (начальная школа) предусмотрена реализация авторских разработок Г.И.Репринцевой «Золотая рыбка», «Гуси-лебеди», «Репка».
Активное вовлечение детей в различные формы социально-ценностной
деятельности и досуга позволили добиться снижения уровня совершаемых
правонарушений. Кроме того, пятеро воспитанников детского дома были
сняты с учета в инспекции по делам несовершеннолетних.
В ходе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов
широко используются возможности научно-исследовательской деятельности.
Студенты вуза выполняют заказные курсовые и дипломные работы, т.е. по
тематике, заданной конкретным учреждением или ведомством. Наиболее
востребованы со стороны специалистов учреждений интернатного типа территории Верхнекамья такие направления исследования, как формирование
социальной активности, социальной инициативы, социальных ценностей
19
воспитанников учреждений интернатного типа.
Студенты не просто исследуют проблему и описывают результаты. В
рамках научно-исследовательской деятельности широко используется метод
проектирования, моделирования. Результаты подобных исследований и разработок предоставляются специалистам конкретного учреждения, публикуются в сборниках студенческих работ при поддержке администрации вуза.
Оздоровительная деятельность как одно из направлений работы учреждения интернатного типа для нашего сотрудничества представляет нишу
для творчества и плодотворной работы. Туристический слет, «Олимпиада»,
«Зарница» - традиционные мероприятия, где не только есть возможность получить море положительных эмоций, попробовать себя в сложных ситуациях, но и получить опыт сотрудничества в непривычной обстановке.
Таким образом, детско-студенческое сообщество как фактор социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обладает
уникальным наборов психолого-педагогических возможностей в формировании личности каждого из участников взаимодействия. Распространение идеи
подобного сотрудничества не только в рамках взаимодействия студентов вуза и детей-сирот, но и других социальных институтов позволит успешно решать задачи формирования социально-активной личности, способной творить, самосовершенствоваться и искать способы социально-одобряемой самореализации.
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕВИАНТНЫХ
ПОДРОСТКОВ.
Т.Ю.Райфшнайдер, научный сотрудник ФГНУ «Центр исследования
проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики
наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи»,
г.Москва
Профилактика различных форм деструктивного поведения и реабилитации подростков групп социального риска является сегодня исключительно
важным и актуальным направлением. Резкий рост преступности среди несовершеннолетних в последние годы превратился в серьезную социальную
проблему.
Проведенные нами в 2004 году исследования личности осужденных
подростков показали, что основой приобретения личностью криминальной
направленности являются дефекты социализации9.
В процессе исследования было определено, что формированию криминальной направленности личности практически всех респондентов способствовали в первую очередь – отрицательные семейные условия. У 10% подростков родители не уделяли внимание ребенку в силу занятости, 14% - имели родителей, ведущих аморальный образ жизни, у 16% - родители привле9
Исследования проводились на базе Следственного изолятора № 2 г.Пятигорска Ставропольского края.
20
кались к уголовной ответственности, у 17% - родители отсутствовали, 13,7%
из которых воспитывались в учреждениях интернатного типа. 48% респондентов из материально необеспеченных семей, у 34% - семья неполная, у
31% - кто-то из родителей злоупотребляет алкоголем, 24% респондентов отмечали наличие частых конфликтов в семье. У обследованных подростков
отсутствовала нормальная нравственная среда в семье, в воспитании преобладали эгоцентризм, эгоизм, истеричность, возбудимость и другие отрицательные качества. У одних это было связано с алкоголизмом родителей или
родственников, у других с их аморальным поведением, нечистоплотностью в
финансовых отношениях и т. д. У других (примерно 4% подростков) такую
ситуацию создали сами любящие, но не обладающие педагогической культурой родители. Некоторые родители оправдывали совершение мелких краж в
детстве наследственностью, другие – последствием перенесенных травм, третьи – наличием психических отклонений у ребенка.
Практически у всех осужденных было выявлено: а) негативное отношение к учебе; б) утрата интереса не только к учебе, но и неприятие требований
образовательного учреждения; в) ограниченность использования культурной
информации (из газет и журналов в основном извлекается только развлекательная и спортивная информация); г) стремление к просмотру кинофильмов,
видеофильмов и телевидения с «сексуальным и виртуальным» содержанием,
использование радио преимущественно в качестве средства заполнения свободного времени, а не как источник получения культурно значимой информации; д) резкая ограниченность круга интересов, стремление к пассивнопотребительскому досугу, постоянным развлечениям в их негативных формах; е) бесцельное и беспорядочное времяпровождение, участие в выпивках
и приемах наркотических и токсических средств.
Личностные характеристики подростков свидетельствовали о наличии у
них глубоких дефектов социализации.
Своевременно не пресеченные, эти формы предпреступного поведения
закрепляются в соответствующие поведенческие стереотипы, формируется
асоциальный стиль поведения, который при соответствующих условиях может перерасти в устойчивый антисоциальный тип поведения. Поэтому такое
направление деятельности, как процесс социализации приобретает исключительно важное значение.
В основе продуктивного решения проблемы может быть создание модели психологической поддержки подростков с девиантным поведением в общеобразовательной школе, тремя основными направлениями которой выступают: социальная адаптация и восстановление подростка в качестве социального субъекта; ресоциализация и дальнейшая благоприятная социализация;
помощь в процессе обучения и стимулирование познавательной активности.
В реализации такого направления психологической поддержки девиантных подростков как социализация важными объектами психологического
воздействия являются: саморегуляция; самооценка; целеполагание; когнитивные процессы.
21
Как известно, девиантное поведение сопровождается широким кругом
негативных эмоций, особенно тревогой, страхом и агрессией, для их коррекции можно применить два основных способа:
- уменьшение силы негативных эмоциональных состояний (систематическая десенсибилизация, релаксация);
- выработка альтернативных реакций.
В данный блок работы рекомендуется включать тренинг по формированию позитивных жизненных целей.
Обычно после тренинга по формированию позитивных жизненных целей, подростки становятся неравнодушными к своему будущему.
Об эффективности социализации подростков посредством искусства известно давно. На использовании тех или иных элементов искусства основано
огромное множество психологических методик: арт-терапия, сказкотерапия,
танцевальная терапия и др. Использование этих методик в работе с подростками дает очень хороший развивающий результат.
Апробация программы психологической поддержки девиантных подростков в условиях среднего общеобразовательного учреждения, одним из
направлений которой является социализация (в эксперименте приняли участие более 300 подростков из 14 школ Ставропольского края и КБР) дала хорошие результаты и рекомендована в широкую практику.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ЗАЩИТЫ ПРАВ РЕБЕНКА В АСПЕКТЕ ЮВЕНАЛЬНЫХ СУДОВ.
А.Д Барбитова, доцент кафедры педагогики и психологи, Института
повышения квалификации и переподготовки работников образования.
г.Ульяновск
Под девиантным поведением принято понимать – поступки, противоречащие принятым в обществе нормам и проявляющиеся в виде несбалансированности психических процессов, адаптационных механизмов и неспособности к нравственному и эстетическому контролю за своим поведением.
Выделяются следующие причины девиантного поведения: юношеский
возраст; незавершенность процесса первичной социализации; перестройка
механизма социального контроля; тяготение к подражанию; высокая степень
восприимчивости к негативным формам девиантного поведения; отрицательное влияние семьи и ближайшего окружения; зависимость от требований
группы и принятых в ней ценностных ориентаций; негативная психическая
напряженность; акцентуированная готовность к риску; психическая ригидность; непредсказуемость поведения; высокая агрессивность;
Современная система защиты прав ребенка предполагает переход от административно-карательных мер к всесторонней медико-психологической,
психолого-педагогической и социально-правовой помощи и поддержке семьям и детям группы социального риска, к программам социальной реабилита22
ции и коррекции детей и подростков с отклонениями в социальном развитии.
При этом эффективное решение этой задачи возможно только при условии
возрождения в нашей стране института ювенальной юстиции – специализированного правосудия по делам несовершеннолетних.
Проблеме ювенальной юстиции уделяется в законодательной и правоприменительной практике Австрии, Англии, Германии, Канады, Новой Зеландии, США, Франции, Швейцарии, Японии и др. Позитивный опыт обращения с несовершеннолетними правонарушителями имелся и в отечественной истории. Главная задача ювенальной юстиции – обеспечение защиты семейных, жилищных, образовательных, трудовых и других гражданских прав
ребенка, проведение комплекса мер для восстановления нарушенных прав с
целью создания нормальных условий для его воспитания и развития.
Правосудие в отношении несовершеннолетних основано на понимании
причин преступного поведения и поиске эффективных способов воздействия
на виновных с учетом их возрастных особенностей.
Одна из целей ювенальной юстиции – попытаться избежать дальнейшей
криминализации личности и способствовать социальной реабилитации ребенка, а не его отчуждению от общества.
Социально-педагогическим обоснованием построения и функционирования системы ювенальной юстиции в соответствии со ст. 4 Проекта Федерального закона «Об основах системы ювенальной юстиции» от 14.02.05 являются следующие основные принципы: приоритет прав, свобод и законных
интересов ребёнка; открытость и прозрачность процедур деятельности всех
её институтов; приоритет профилактического подхода; защита прав, свобод
и законных интересов ребёнка специализированными государственными органами, органами местного самоуправления, государственными, муниципальными и неправительственными некоммерческими организациями, в том
числе учреждениями; расширение восстановительного подхода при осуществлении правосудия в отношении детей; создание условий для всесторонней социализации ребенка, как предпосылки для его наилучшего развития; поддержка государством семьи в качестве наиболее благоприятной и
естественной среды для воспитания ребёнка; взаимодействие государственных органов, органов местного самоуправления, государственных, муниципальных и неправительственных некоммерческих организаций, в том числе
учреждений, в ходе реализации и обеспечения прав, свобод и законных интересов ребенка; доступность для детей социально-правовой помощи; создание условий, обеспечивающих деятельность лиц, ответственных за воспитание детей; создание системы активного взаимодействия с ребенком.
К общим факторам коррекционного изменения можно отнести: доверительные отношения; благотворная обстановка; приобретение и формирование новых моделей поведения.
Психолого-педагогическое сопровождение защиты прав ребенка в аспекте ювенальной юстиции предполагает работу, направленную на формирование готовности ребенка к изменению поведения, системы отноешния к
23
жизни. Комплекс мероприятий, проводимых в рамках психологопедагогического сопровождения, не может быть единовременным и должен
носить длительный, системный и постоянный характер.
Главную роль при этом должны выполнять изменения, включающие
анализ личностных и индивидуальных особенностей несовершеннолетних,
формирование и развитие правосознания, оказание психологической помощи
подросткам, и направленные на профилактику проявлений девиантного и делинквентного поведения у подростков.
УЧЕТ ЭТИОЛОГИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ
ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ.
Е.А Ярошевич, доцент кафедры политологии и социологии Могилевского государственного университета им. А.А.Кулешова, г. Могилев, Республика Беларусь.
Система работы с несовершеннолетними правонарушителями предполагает реализацию комплекса общих и специальных мероприятий на общесоциальном, групповом и индивидуальном уровнях. Она объединяет в единую
и целостную государственную политику предупреждения правонарушающего поведения несовершеннолетних меры экономического, социального, правового, медико-санитарного, социально-педагогического и психологического характера. Стратегия и тактика работы с несовершеннолетними правонарушителями на каждом уровне должна основываться на изучении этиологии
отклоняющегося поведения как социального явления, группового и индивидуального поведения.
Этиология девиантного поведения (зарождение, становление и развитие
девиантного поведения) входит в число наиболее значимых элементов теории социальных отклонений. В его рамках рассматриваются природа, причины, условия и факторы, способствующие существованию и проявлению девиантного поведения в современных условиях; психологические и социальные механизмы его формирования; зависимость и закономерности изменений
отклоняющегося поведения от объективных и субъективных причин.
На наш взгляд, истоки отклоняющегося поведения необходимо искать в
рамках взаимодействия человека с социальной средой. Поэтому в системе
детерминант социального поведения мы выделяем, во-первых, свойства и качества личности, и, во-вторых, факторы ее социальной среды, включая отношения, явления, процессы и состояния на макро и микросредовом уровнях.
Их динамическое взаимодействие составляет основу этиологии социального
поведения, направленность которого обусловливается характером взаимодействия личности и социальной среды, а также обстоятельствами конкретной социальной ситуации.
Этиология девиантного поведения также обусловлена комплексом раз24
личных факторов, фиксируя и воздействуя на которые, общество получит
возможность в определенной степени контролировать и добиваться сокращения масштабов и уровня девиантного поведения несовершеннолетних. Для
этого необходимо своевременно осуществлять диагностику этиологии девиантного поведения несовершеннолетних как социального явления, выявлять
ее причины, условия и факторы, проводить девиантологическое, включая
криминологическое, и виктимологическое прогнозирование.
Наиболее адекватной комплексу социальных и личностных детерминант
правонарушений несовершеннолетних
является стратегия социальноправового контроля преступности и других видов девиантного поведения
несовершеннолетних на уровне общества. Она объединяет в единую и целостную государственную политику предупреждения правонарушающего
поведения несовершеннолетних меры общесоциальной профилактики, виктимологической, криминологической и уголовно-правовой политики, что
позволяет выделить в ней приоритеты, определить наиболее эффективные
формы и средства их реализации.
На основе диагностики комплекса социальных и личностных детерминант девиантного поведения должна строиться индивидуальная программа
работы с несовершеннолетним – правонарушителем, предполагающая либо
осуществление только комплекса превентивных мероприятий первичной,
вторичной, третичной профилактики, или сочетания предупреждения и профилактики с социальной, психологической и медицинской интервенцией в
его личностное и социальное пространство. При этом в данной работе могут
принимать участие не только специалисты (психологи, социальные педагоги,
медики, работники инспекции по делам несовершеннолетних), но «общественные воспитатели», оказывающие содействие в реализации комплекса
предусмотренных мероприятий. Следует отметить, что институт «общественных воспитателей» широко распространенный в практике работы в7080-ые годы 20 века в СССР, а на сегодняшний день и во многих западных
странах, все чаще используется в практике работы с данной категорией несовершеннолетних в Беларуси.
Начиная с 2006 года на базе УО «МГУ им. А.А. Кулешова» работает волонтерский отряд по работе с трудными подростками, объединяющий студентов, преподавателей и сотрудников университета. Большую помощь в работе отряда оказывают преподаватели факультета педагогики и психологии
детства и сотрудники социально-психологической службы вуза. В основе
организации совместной работы волонтеров и специалистов с конкретными
несовершеннолетними правонарушителями лежит комплексная программа
деятельности, разрабатываемая на базе изучение модели и типа этиологии
правонарушающего поведения, анализа его причин, условий и факторов.
В числе ключевых направлений работы – мероприятия превентивного
характера.
1. Вовлечение несовершеннолетних в различные виды активности спорт, музыкальное и художественное творчество, участие в организации и
25
проведении универститетских студенческих мероприятий (например, в постановке новогоднего утренника…), в волонтерской работе с детьмиинвалидами и др.
2. Выявление интересов, увлечений, способностей и помощь в их реализации, в том числе посредством использования возможностей факультета дополнительных профессий, секций, студий и клубов университета, так и внешкольных учреждений по организации досуга и дополнительного образования детей.
3. Информационно-просветительская работа, направленная на формирование здорового образа жизни.
4. Помощь в устранении пробелов в знаниях по циклам предметов.
5. Правовое просвещение, с акцентом не только на формирование системы правовых знаний, но и понимание условий действия норм, осознание
личной ответственности человека за совершенное правонарушение, с целью
устранения или предупреждения формирования эффекта нейтрализации
(оправдания своего поступка, когда, распространяя смягчающие обстоятельства на свой конкретный случай, несовершеннолетние нейтрализуют действие правовых норм в отношении себя).
6.Обучение социально-значимым качествам посредством проведения
тренингов устойчивости к негативному социальному влиянию, аффективноценностного обучения и формирования жизненно значимых навыков.
Следует отметить, что опыт работы волонтерского отряда – еще одно
подтверждение того, что в подростковый период своей жизни несовершеннолетние осваивают различные модели социального поведения, в том числе отклоняющегося от социальных норм. Для многих из них девиантное поведение негативной направленности является одним из способов проявления
взрослости, и на ранних этапах формирования характеризуется неустойчивостью. Так все 23 ребенка, с которыми работали волонтеры в течение двух лет
(8 в 2006 году, еще 15 в 2007 году) были сняты с учета в инспекции по делам
несовершеннолетних.
Признание приоритета первичной профилактики отклоняющегося поведения, основанной на знании закономерностей этиологии отклоняющегося
поведения является условием повышения эффективности системы социального контроля, так как позволяет предупредить стигматизацию и развитие
девиантной карьеры несовершеннолетних.
СПЕЦИФИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ВОСПИТАННИКОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
ЗАКРЫТОГО ТИПА.
И.А. Свириденко, доцент кафедры психологии Крымского факультета
Государственного высшего учебного заведения «Запорожский национальный
университет», г. Симферополь, Автономная Республика Крым.
26
В автономной республике Крым функционирует сеть интернатных
учреждений компенсирующего типа- 10 школ-интернатов и один детский
дом, где в системе получают комплексную помощь более двух тысяч ребят с
различными отклонениями в развитии.10 В этих учреждениях контингент детей в основном составляют дети-сироты и дети, чьи родители лишены родительских прав. В этом случае школа-интернат становится для ребёнка в полном смысле его домом. Прежде чем начинать процесс коррекционноразвивающих воздействий, конструктивно разрешаются задачи адаптации
каждого вновь поступившего ребёнка к новым условиям жизни.
В условиях специального учреждения закрытого типа взрослый олицетворяет для ребёнка социум, являясь носителем свода социальных правил,
норм поведения как «в малом мире» спецучреждения, так и в «большом мире» реальной жизни. Здесь следует учитывать и специфическое восприятие
взрослого ребёнком в условиях детского дома или интерната: с одной стороны – гипертрофированная, сверхценная потребность общения, полная зависимость эмоционального благополучия от отношений со взрослым (отметим,
слабый педагог использует это, сильный, уважающий себя стремится к
ослаблению зависимости), с другой – агрессия, потребительское отношение к
нему. Именно взрослый «выставляет» адаптационный барьер, т.е. задаёт параметры условий пребывания в учреждении. Поэтому воспитатель, педагог,
психолог становятся не только условием развития ребёнка, но и его источником. Однако вместе с тем, именно взрослый может стать и причиной девиантного и даже делинквентного поведения подростка, не развивать, а тормозить его психическое развитие. Как и почему это происходит? В соответствии с отечественной культурой, воспитание строится в рамках парадигмы
поощрение-наказание. Негативная оценка взрослых предполагает пересмотр
воспитанником своих действий в соответствии с заданными нормами. Однако патология процессов отражения у подростков с нарушениями психического развития, особенности их эмоционально-волевой сферы и личности приводят к тому, что они далеко не всегда и не сразу выполняют требования
взрослых, особенно если эти требования превышают адаптационный барьер.
Расценивая особенности поведения воспитанников как трудновоспитуемость,
не сумев найти альтернативы негативной оценке, взрослый начинает злоупотреблять методом наказания, в худшем случае, распространяя негативное
оценивание не только на действия подростка, но и на его личность. Такое отношение взрослых болезненно воспринимается подростками с нормальным
психическим развитием, а для детей с нарушенным онтогенезом является
тяжелейшей психотравмой. Негативное психологическое оценивание, как
правило, дополняется низкими баллами по предметам. В этом случае отметка
– также метод наказания, символ разделения на плохих и хороших, умных и
глупых, средство унижения одних и возвышения других. Всё это обусловливает фрустрацию сразу двух жизненно важных социальных потребностей: в
Состояние перспективы развития специального образования в АРК. – Мин. образ. АРК, Симферополь,
2007. –35 с.
10
27
положительной оценке окружающих (для воспитанников закрытых учреждений – этот круг сужается до педагогов спецучреждения и группы сверстников) и удовлетворительной самооценке. Рано или поздно ситуация фрустрации выступает как ситуация невозможности. Подросток так и оценивает её.
Однако, как долго он может жить в атмосфере эмоционального неблагополучия?
В целях снятия психологического напряжения ребёнок использует доступные для него средства защиты, которые носят стихийный характер. Они
направлены на достижение главной цели – избавиться от эмоциональных переживаний. Недостаточная развитость нервной системы, психическая незрелость, низкий уровень самосознания, рефлексии, критичности детей в подростковом возрасте, тем более с задержками и нарушениями психического
развития, детерминируют использование непроизвольных, неосознанных,
неконструктивных защитных механизмов. Подросток не может понять, что
происходит, винит взрослых (так, данные теста Розенцвейга свидетельствуют
о преобладании у воспитанников интернатных учреждений экстрапунитивных реакций по типу самозащитных), испытывает чувства обиды, несправедливости, агрессию по отношению к тем, кто низко его оценивает, и противопоставляет взрослым своё вызывающее поведение. Протест, упрямство,
негативизм – следствие невозможности добиться желаемого социального
статуса. Чем важнее социальная потребность, которую ребёнок не может
удовлетворить, тем более он травмирован, тем опаснее это влияние для дальнейшего развития личности. Вместе с тем, обида, негативизм, агрессия – это
лишь первый этап, это проявление дизадаптации, сигнал к действию. Именно
на этом этапе подростку ещё можно и обязательно нужно помочь. Педагогический оптимизм, уверенность педагога в преодолении трудностей, исключение фиксации на неуспехе, опора на положительные стороны, т.е. нахождение иной модели, удовлетворяющей притязаниям подростка, активизация
компесаторных возможностей при соблюдении адаптационного барьера,
формирование умения объективно оценивать свои возможности, – вот далеко
неполный перечень психолого-педагогических воздействий необходимых на
данном этапе. В противном случае подросток становится непроницаемым для
любых оценок взрослого, в том числе и положительных, что связано со
стремлением избегания болезненных сомнений относительно собственной
самооценки. Подросток «отмораживается» – становится неуязвимым для боли, ему становится всё «по барабану» – безразлично, тревожащая его информация, несовместимая со сложившимися представлениями о себе, игнорируется. Наступает подлинная дезадаптация, когда поведение подростка не
только отклоняется от социальных норм, но и приводит к деяниям уголовно
наказуемым, становится делинквентным.
В сложный период адаптации следует обратить особое внимание на соблюдение единства требований всеми взрослыми, работающими в учреждении. На базе Крымского республиканского Строгановского детского дома
компенсирующего типа нами было проведёно исследование. Педагогам28
дефектологам и воспитателям было предложено продолжить фразы «Категорически запрещаю…», «поощряю и разрешаю…». Фраза сформулирована в
открытой форме, что предполагает свободные варианты ответов. В исследовании приняло участие 30 человек. Анализ данных показал отсутствие чёткой тенденции к единству требований: разброс в ответах составил более 60
процентов. Вместе с тем, если разные ответы условно объединить в группы,
то в графе «категорически запрещаю» можно выделить три интенции: угроза
для жизни и здоровья (брать в руки опасные предметы, драться, лазить по
деревьям, уходить без разрешения с территории учреждения) – 80 %, значительно меньше ответов связано с моральными проступками: портить вещи,
грубить, красть, лгать, ябедничать (быть доносчиком) – 30 %, третья группа
ответов связана с запретом на определённые поведенческие реакции: качаться на стульях, грызть ногти, бегать, «психовать» (что представляется нам
весьма негативной симптоматикой для педагогического коллектива, так как
данные поведенческие проявления особенно у детей с нарушенным психическим развитием решаются не путём запретов, а лишь скоординированными
медико-психолого-педагогическими воздействиями) – 15 %. В графе «поощряю…» определилась более чёткая картина. Хвалят и поощряют за взаимопомощь, трудолюбие, самостоятельность – 90 %. Таким образом, анализ данных выявил несколько проблемных зон. Так, например, ряд педагогов запрещают «доносить», поощряют «давать сдачи», другие – запрещают драться и
поощряют докладывать о происшествии педагогу, который разберёт ситуацию и накажет виновного. Таким образом, дети получают разнонаправленные установки, вынуждены подстраиваться под работающих на отряде педагогических работников, что крайне осложняет процесс адаптации и отрицательно влияет на нервную систему подростков. Всё это говорит о том, что
более точная и дифференцированная система единых, разумных и посильных требований – зона профессионального роста для данного коллектива, так
как единство требований – необходимое условие для того, чтобы поощрение было действительно в радость, а наказание не в обиду, а в назидание.
Только в этом случае взрослый становится для ребёнка по-настоящему значимой, референтной личностью, которой ребёнок доверяет и чьим мнением
дорожит.
Кроме того, поведение взрослого особенно в закрытом учреждении
должно быть предсказуемым, недопустимы непоследовательные, непосильные требования, немотивированные запреты, вместе с тем крайне вредно и
попустительское поведение взрослого, так как детский коллектив, как и любое взаимодействующее сообщество, требует профессионального, а главное
– последовательного управления с учётом специфики аномального развития.
В противном случае мы сталкиваемся с мнимой адаптацией, когда ребёнок
приспосабливается (но не адаптируется) к условиям жизни в интернатном
учреждении: слушает взрослого, выполняет его просьбы и приказания, но
при этом не доверяет ему; выполняет режимные моменты, но не сознательно,
лишь для того, чтобы «не нарываться», не привлекать к себе внимания. При
29
этом основная потребность в безоценочном принятии, психологической
безопасности фрустрируется, что отрицательно влияет на эмоциональное и
интеллектуальное развитие, усугубляя дефект, провоцируя «бегство в болезнь».
Таким образом, перечислим условия, которые могут обеспечить благоприятное вхождение подростка с мир специального учреждения компенсирующего типа:
 внимательное отношение к ребёнку в адаптационный период, с здание психологически комфортных условий, связанных с переживанием ситуации успеха, безоценочным принятием воспитанника (подсистема психологических контактов);
 выработка и строжайшее соблюдение единства разумных и посильных требований, с учётом структуры дефекта ребёнка и особенностей его
адаптационного барьера (подсистема социальных контактов);
 лечебные мероприятия на фоне соблюдения режимных моментов в
целях поддержания гомеостаза (подсистемы обеспечения бодрствования и
сна, эмоционального реагирования, эндокринно-гуморальной регуляции)
РАЗВИТИЕ ПСИХОПЛАСТИКИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА.
Е.А.Леванова, декан факультета переподготовки специалистов по
практической психологии, профессор кафедры педагогики высшей школы
МПГУ, г.Москва.
Когда мы говорим о подростках, сразу возникает желание сказать
«Трудный подросток», но так ли уж он труден? Чаще всего, определяя подростка трудным, мы исходим из того, что нам, взрослым, трудно с ребенкомподростком найти общий язык. Да, действительно, подростковый возраст в
силу объективных причин создает трудности для самого подростка. Ему
трудно в это время найти стиль и тон отношения с взрослыми и сверстниками, ему вообще трудно преодолеть все те физиологически обусловленные
изменения, которые происходят с ним. Но, тем не менее, мы взрослые понимаем, что наше педагогическое, родительское сопровождение в этот период
развития ребенка доминантно значимо, оно требует от нас не только грамотности, педагогической компетентности, но так же внимания, заботы, любви и
доброты.
Сам по себе подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами, но это и время, когда формируются устойчивые формы поведения взрослого человека, черты характера, когда закладываются способы эмоционального реагирования, все то, что определяет жизнь
взрослого человека, его физическое и психическое здоровье. Когда мы с вами
встречаемся со взрослым человеком, который не умеет сдерживать себя, не
знаком с таким понятием как саморегуляция собственного поведения, мы
30
должны понимать, что корни этих проблем чаще всего уходят в подростковый возраст, понимая при этом, что подростковый возраст – это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление нравственности и открытия «Я», обретение новой социальной позиции. Конечно
же это и возраст потерь детского мироощущения более беззаботного и безответственного образа жизни, это пора мучительных и тревожных сомнений в
себе и своих возможностях, поиск правды. Именно в этом возрасте различные типологические варианты нормы («акцентуации характера») выступают
наиболее ярко, т.к. черты характера еще не скомпенсированы жизненным
опытом.
Сложность и противоречивость подросткового возраста делает его фактором риска для многих нежелательных проявлений. Эта проблема всегда
волновала и родителей и учителей, но особую остроту она приобретает сегодня, характеризующегося резким спадом воспитательного воздействия всех
институтов воспитания, ослаблением влияния системы внешкольного образования и воспитания, потерей нравственных ориентиров, неготовностью
большей части педагогов к работе в новых условиях. Следует подчеркнуть,
что подросток в силу своей объективной сензитивности особенно остро воспринимает неустроенность, безработицу, безденежье родителей, просматривая за всем этим их неуспешность. Все это очень часто мешает подростку
чувствовать себя комфортно в окружении и сверстников и взрослых, причем
дискомфорт усугубляется в силу свойственного ему максимализма, неумения
выделять полутона, категоричности суждений, что часто приводит к затяжным хроническим конфликтам. А навыки конструктивного взаимодействия в
ситуации конфликта еще не выработались, вот и остается он один на один со
своими бедами, трудностями и внутренними противоречиями.
Сложность и неоднозначность развития подростков требуют особого отношения, специфических взаимоотношений с ними, а также коррекции мотивационно-познавательной сферы развивающейся личности.
Решить эти проблемы можно реализовав на практике предлагаемую
многоуровневую и многоплановую программу развития психопластики личности подростка, разработанную нами.
Мы понимаем, что основная задача – это обеспечение адекватности поведения подростка, его социальная адаптация в новых условиях жизнедеятельности на уровнях взаимодействия и общения в семье, в школе, на улице,
и поэтому возникают вопросы об основах социальной гибкости, личностной
мобильности человека вступающего во взрослую жизнь. Если говорить о динамике формирования личностной пластичности подростка, то, конечно, на
первом этапе мы ставим задачу определения направления личностного роста,
умения переключать внимание на себя как на личность, не потерять себя,
научиться отстаивать свое мнение, формировать навыки саморазвития и самовоспитания, на развитие внутреннего интерличностного самосознания.
Отсюда возникает еще одна проблема, которую можно решить в условиях программы. Это проблема самозащиты, самосохранности, ведь большое
31
значение для подростка имеет сохранность психического здоровья, способность не приобрести ненужных неврозов и ряда других девиаций, научиться
выходить из стрессовых ситуаций без потерь. Конечно же, возникает и проблема умения регулировать собственные психические процессы, конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях, отсюда возникает задача второго этапа программы психопластики личности подростка – это формирование
навыков конструктивного межличностного взаимодействия подростка, которые позволяют ему формировать коммуникативную культуру: коммуникативность. На этом этапе очень важна степень мотивации ребят на общение и
взаимодействие, ведь коммуникация не ограничивается только умением
вступать в контакт, здесь еще очень важно научить ребят интерактивности,
т.е. умению взаимодействовать в независимости от того, нравится этот человек или нет, умению управлять своими эмоциями и поведенческими реакциями. В итоге, конечно же, формируется определенный уровень перцептивности и эмпатийности подростков, который приведет в дальнейшем к формированию культуры восприятия, взаимоотношения и взаимодействия с людьми.
Важнейшей задачей третьего этапа программы психопластики личности
подростка является нахождение подростком своего места в социальной группе. На этом этапе создаются условия для того, чтобы подросток «примерил»
на себя различные социальные роли определил и почувствовал слабые и
сильные стороны каждой из них, и выбрал те, в которых он способен действовать наиболее эффективно и которые не противоречат его личностным
установкам.
И, наконец, мы подходим к следующей ступени в личностном росте и
развитии подростка – это итоговый этап программы психопластики, но далеко не последний в развитии личности человека. На этом этапе ставиться задача формирования модели поведения взрослого человека, нахождения своего места в жизненном пространстве, т.е. здесь мы стремимся акцентировать
внимание подростка на позиции ответственности за свои дела, поступки, за
выбор своего жизненного пути, за стиль поведения, а так же самостоятельности. Здесь мы обязательно помогаем подростку в определении профессионального пути, т.е. мы не ориентируем на какую-то определенную профессию, но формируем определенные личностные качества и умения, которые
нужны в любой профессиональной деятельности, например: умению противостоять давлению со стороны, отстаивать свою собственную позицию, жить
в стиле деловых отношений. Вот те основные задачи, которые мы пытаемся
решать на программе развития психопластики личности подростка.
Мы понимаем, на сколько важно, чтобы родители были приобщены в
этому процессу. Именно они могут регулировать эмоциональное состояние
подростка, отслеживать происходящие личностные изменения и степень
присвоения полученных знаний и опыта в нашей программы. Мы понимаем,
что результаты могут быть очень рассредоточены во времени и мы не сразу
можем их увидеть, но так же мы понимаем и то, что серьезная работа с подростками связанная с таким ненавязчивым и целенаправленным педагогиче32
ским и родительским сопровождением обязательно даст свои результаты.
Более чем двадцатилетний опыт нашей работы показывает, что эти результаты есть и они очень плодотворны.
Остановимся более подробно на научно обосновании сущности школы
психопластики личности подростка и конкретной содержательной стороне
каждого из ее этапов.
Термин Психопластика введен в научно-педагогический оборот нами.
Под психопластикой личности мы понимаем способность духовной организации личности к адекватным перестройкам в ответ на значимые изменения
внешних и внутренних факторов, ее внутренняя согласованность, соразмерность и гармоничность в отношениях, взаимодействии и восприятии человека человеком.
Термин основан на толковании слов психика –как душевный склад, духовная организация человека, пластика (изначально лепка) – согласованность, соразмерность, гармоничность, пластичность – как способность к
адекватным перестройкам в ответ на значимые изменения внутренних и
внешних факторов.
Основной целью программы является оказание помощи подросткам в
социальной адаптации к современной действительности, в выработке устойчивых стереотипов социального поведения, в формировании адекватного отношения к себе и обществу на основе познания себя, овладения способами
эмоционального реагирования, формирование психологического иммунитета
к негативным явлениям и адекватных моделей поведения. Названные целевые установки реализуются в следующих направлениях: диагностическом
(выявление у подростков отношения к себе, взаимоотношений в социуме,
определение эффективности используемых форм взаимодействия), тренинговой работе (например, саморегуляция психофизических состояний, невербальное взаимодействие, формирование культуры межполовых отношений и
т.д.), игровом взаимодействии (индивидуальные, групповые и массовые игры), информационном (проблемные столы, деловые игры, аукционы знаний и
др), психофизиологическом (ритмопластика, танцевальное взаимодействие
т.п.).
В целом, реализуя эту программу, мы ставим и последовательно решаем
совокупность взаимодополняющих задач: во-первых мы понимаем значимость формирования мотивационно-ценностного отношения в сфере межличностных отношений в различных структурах общения (взрослый – подросток, подросток – подросток и т.д.);
во-вторых мы считаем необходимым создать условия для раскрытия резервных возможностей каждого ребенка, позволяющих достичь личностно и
социально значимых целей;
в-третьих, мы стремимся построить программу, создавая возможности
для раскрытия творческого потенциала личности, развития самосознания,
рефлексии, навыков самостоятельной деятельности. Кроме того, мы решаем
следующие задачи: формирование у подростков уверенности в себе, в своих
33
силах, ближнем окружении; знакомство с основами социальной гибкости и
личностной мобильности, формирование навыков психологической защиты,
формирование навыков конструктивного межличностного взаимодействия,
оказания помощи в создании комфортной психологической атмосферы в
ближайшем социуме, например класс, а так же включения школьников в
подростковый культурно-деятельностный континуум (непрерывное многообразие).
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ У
ПОДРОСТКОВ КЛЮЧЕВЫХ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ.
А.С. Прутченков, профессор кафедры развития образовательных систем, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г.Москва.
Мастер не учит, а создает ситуации.
Древняя мудрость
Эти слова эпиграфа стали лейтмотивом Московского открытого образовательного марафона (МООМ) «Личная финансовая безопасность», который
проводился в течение 2007/2008 учебного года. МООМ - это комплексная
целевая программа формирования основных финансовых компетенций учащихся, родителей и педагогов общеобразовательных учреждений.
Основная цель марафона «Личная финансовая безопасность»–
привлечение внимания к изучению финансовых аспектов современной жизни
и стимулирование активного и мотивированного участия школьников, педагогов и родителей в овладении именно функциональной финансовой грамотностью.
Педагогическая основа и методические принципы МООМ требуют демократичного отношения к тем детям, подросткам и старшеклассникам, которые изъявили желание принять участие в той или иной программе марафона. Эти школьники, разумеется, далеко не все, но значительное их большинство, не могут и не должны выполнять роль простого исполнителя рекомендаций, а тем более прямых приказов взрослых. Они, как правило, стремятся
самостоятельно выработать определенное решение, найти выход из сложившееся ситуации, решить предложенный кейс, показать максимально возможный результат в ролевой финансово-экономической игре и т.п.
Именно в этом заключаются основные трудности для педагогов, которые хотят принять участие в программах финансового марафона. Взрослому
нужно стать советником, консультантом, тьютором, а не просто обычным
учителем, кроме случаев, когда речь идет о жизни и здоровье школьников,
когда взрослому нужно брать на себя всю полноту ответственности за проводимые мероприятия. Доверие, которое оказывают педагоги, приносит свои
плоды в виде значительного роста активности школьников, которые в процессе проведения марафона получают прочные навыки самоопределения, самоанализа и ответственного выбора.
34
Основной особенностью данной инновационной технологии экономического воспитания школьников можно назвать «минимальное вмешательство
взрослых» в деятельность детей и их творческих групп.
Основные принципы подготовки и проведения финансового марафона:
1. «Самостоятельность образовательного учреждения, учебного округа».
Каждое образовательное учреждение самостоятельно решает основные практические вопросы проведения марафона (финансирование, образовательные
технологии, которые используются в его программе, приглашаемые специалисты, посещение финансовых организаций и т.д.).
2. «Добровольность участия». В подготовке и проведении мероприятий
марафона и дети, и педагоги принимают участие только на добровольной основе. Вместе с тем, Оргкомитет марафона должен приложить определенные
усилия для того, чтобы привлечь максимальное число участников.
3. «Тематическое погружение». Каждую неделю целесообразно посвящать одному - двум секторам финансового рынка (банковские услуги, страховые услуги, инвестиционные услуги, налоги, валюта, пенсионные программы и т.д.).
4. «Ключевое событие». Планом проведения марафона целесообразно
предусмотреть на каждый день одно ведущее КЛЮЧЕВОЕ событие, вокруг
которого строится вся программа данного дня.
5. «Методическое разнообразие». В основе программы финансового марафона могут лежать традиционные педагогические технологии, которые используются в образовательном процессе и в системе дополнительного образования (викторины, КВНы, ток-шоу и т.п.), но с новым финансовым содержанием, а также инновационные технологии, в том числе сетевые и компьютерные.
6. «Привлечение максимального числа участников». В программе целесообразно предусмотреть мероприятия, адресованные всем трем основным
участникам марафона: школьникам, педагогам и родителям, в том числе и
совместные, которые могут привлечь более широкой круг участников.
7. «Профессиональная экспертиза содержания». При разработке содержания заданий для проведения мероприятий организаторам целесообразно
обратиться для проведения экспертизы разработанных материалов к специалистам, например, в Центр инвестиционного просвещения (г. Москва).
8. «Поощрение участников». Программой марафона должны быть
предусмотрены различные виды поощрения (грамоты, дипломы, благодарственные письма и т.д.). Эти официальные документы могут быть включены
в личный профильный портфолио участника, которые формируется в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Примерный перечень мероприятий финансового марафона, которые могут быть включены в его программу конкретным образовательным учреждением.
1. Включение в содержание обычных уроков (с 5 по 7 классы) финансовых аспектов разного уровня сложности в зависимости от подготовленности
35
школьников и самого учителя. Это предложение распространяется практически на все учебные предметы.
2. Проведение интенсивных курсов по выбору (для учащихся 8-9 классов в рамках осуществляемой в общеобразовательном учреждении предпрофильной подготовки), содержание которых посвящается финансовой тематике полностью или частично включает вопросы, связанные с финансовой сферой жизни.
3. Активизация и обновление содержания элективных курсов (для учащихся 10-11 классов в рамках профильного обучения).
4. Ролевые игры по финансовой тематике (по сценарию, разработанному
самим учителем данной школы или по разработкам, подготовленным Программным комитетом Марафона).
5. Посещение финансовых организаций (банк, биржа, страховая компания, ПИФ, управляющая компания) или иных финансовых и потребительских структур (налоговая инспекция, подразделения Федеральной службы
по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека Роспотребнадзора, Международной конфедерации обществ потребителей –
КонфОП и др.). При этом важна предварительная подготовка специалистов,
которые будут общаться с детьми, в том числе к ответам на вопросы школьников, которые могут носить непредсказуемый характер.
6. Работа в сети Интернет по поиску финансовой информации (по специальным заданиям, подготовленным самой образовательным учреждением
или Программным комитетом Марафона). Эта технология на сегодняшний
день является весьма востребованной среди детей школьного возраста, и организаторам марафона следует предусмотреть ее активное использование.
7. Проведение различных конкурсов, например, «Лучший финансовый
аналитик», в содержании которого предусматривается анализ источников
различного уровня сложности (в зависимости от возраста участников).
8. Встречи с интересными людьми и специалистами, например, выпускниками школы, которые обучаются финансовым специальностям. Такие
встречи организуются непосредственно в общеобразовательном учреждении.
Для этого необходимо подготовить не только помещение и технику, но главное – самих детей, заранее сообщив тематику встречи и попросив их подготовить вопросы, которые могут стать основой данной встречи.
9. Ток-шоу «Дети и деньги», которое может стать центральным событием и проводиться несколько раз для различных аудиторий по возрастам (для
учащихся 5-7 классов, для учащихся 8-9 классов, для старшеклассников -1011 классы). По такой же технологии могут проводиться викторины, круглые
столы и прочее.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И СОЦИАЛЬНОГО В
36
РАЗВИТИИ ЛИДЕРСТВА ПОДРОСТКА.
А.Г. Болелова, старший научный сотрудник ФГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи»
Современная наука доказала, что человеческое поведение в значительной мере находится под влиянием инстинктов. Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Хотя этот вопрос сегодня является очень сложным, а это значит, что к
его решению нужно подходить со всей ответственностью, тем не менее видные ученые в последнее время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности социального поведения человека (П.К.Анохин,
Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Р.Дольник, Н.П.Дубинин, В.В.Зеньковский,
С.Т.Шацкий и др.). Так, Л.С.Выготский, анализируя различные взгляды на
происхождение инстинктов, приходит к выводу, что «...инстинкты представляют из себя громадную воспитательную силу, которая может быть одинаково вредоносна и полезна. Он считает - инстинкты надо заставить служить
себе. Поэтому вопрос должен стоять не о борьбе или следовании инстинкту,
а только об их истинной психологической природе, знание которой должно
дать нам возможность овладения этой воспитательной силой...».
Признавая социализированный характер свойств человека, Б.Г.Ананьев
полагает, что не следует упускать из виду, что он как живое существо подчиняется вместе с тем фундаментальным биологическим законам и в этом отношении обладает особенностями, присущими всему живому на Земле. Рассматривая биологические свойства человека, автор утверждает, что индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез
с заложенной в нем филогенетической программой.
Далее следует заметить, что не только отечественная, но и западная аналитическая психология также базируется на общебиологических факторах
социального развития человека как личности (А.Адлер, З.Фрейд, Э.Фромм,
К.Юнг и т.д.). Так, согласно теории З.Фрейда инстинкты являются движущей
силой поведения, а психические образы телесных потребностей, выраженные в виде желаний и есть инстинкты. Их влияние на поведение может
быть как прямым, так и непрямым, замаскированным. Он считает, что люди
ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное
напряжение - их действия служат цели уменьшения этого напряжения.
Инстинкты как таковые являются «конечной причиной любой активности».
По убеждению А.Адлера, стремление к превосходству является основным
влечением, регулирующим поведение человека и животного.
История рода человеческого показывает, что стремление к превосходству является побудительной силой, внутренней причиной, приводящей как к
совершенствованию человеческого существования, так и к преступным дей37
ствиям. При этом желание быть первым можно усмотреть в поведении и ребенка, и творческого работника: стремление оказаться лидером в своем деле
или в семье, даже возвеличивание не свершений, а своих страданий, претензии на первенство и др. Все это дает основание утверждать, что негуманизированное стремление к превосходству часто ведет к таким формам поведения, как разрушение ограничений и норм, властолюбие, напористость, дух
подчинения, заносчивость и другие проявления подобного рода, они развивают «вождизм» - господство над «себе подобными». Характерной личностной чертой такого «вождя» является способность формировать особую
«свою» среду, выход других людей за пределы этой среды рассматривается таким человеком как патология, что часто приводит к трагическим последствиям.
Мы согласны с мнением А.И. Розова, исследовавшего проблему стремления людей к превосходству, оно, как правило, проявляется уже в детском и подростковом возрасте: это и бесхитростное хвастовство, например,
новой машинкой или игрушечным телефоном или демонстративное поведение подростка на иномарке, доказывающего свое скоростное превосходство
на дороге.
Как уже отмечалось, стремление к первенству может реализоваться самым различным образом в зависимости от внешних и внутренних условий:
социального уклада, жизненных обстоятельств, склонностей, способностей.
Чувство превосходства прежде всего обеспечивается наличием всевозможных привилегий, и этим, в частности, мотивировано желание продвигаться
вперед по служебной лестнице и достигать на ней все более высокого положения. Существуют специальные общественные институты, материализующие последовательность реализации рангового инстинкта, т.е. потребности
занять лидирующие позиции в разных сферах человеческой деятельности:
табели о чиновничьих рангах, научные степени и звания, военные чины,
спортивные категории, доски почета и т.д. Обратной стороной стремления
к превосходству часто является зависть, возникающая по отношению к тем,
кто добивается ярких преимуществ. Зависть сама по себе является всепоглощающим мотивом, способным толкнуть на самые бесчеловечные и безрассудные деяния.
Разнообразные стремления к превосходству, однако, могут найти выражение не только в отрицательных последствиях, но и в высоко оцениваемых
поступках, таких, как усвоение больших знаний по сравнению с другими,
желание овладеть новыми профессиями, умение владеть различными информационными языками, развивать до совершенства мускулатуру своего
тела, создавать шедевры в науке и искусстве, превосходить своих коллег в
мастерстве и других видах деятельности соревновательного типа. Любое соревнование предполагает возможность кого-то «перегнать в каком-либо деле» (толковый словарь В.Даля).
Всем знакомо мудрое изречение
А.Суворова: «Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом». А
другой наш выдающийся соотечественник - гениальный математик
38
Н.Лобочевский, высказывался так: «Кажется природа, одарив столь щедро
человека при его рождении, еще не удовольствовалась. Вдохнула в каждого
желание превосходить других, быть известным, быть предметом удивления,
прославиться и таким образом возложила на самого человека попечение о
своем усовершенствовании. Ум в непрестанной деятельности силится стяжать почести, возвыситься - и все человеческое племя идет от совершенства
к совершенству».
В этой связи представляет интерес концепция А.В.Петровского, который
отмечает, что активное включение индивида в систему социальных связей
посредством совместной деятельности и общения способствует реализации
потребности в персонализации. «Стремясь включить свое «я» в сознание,
чувства и волю “других”, ...приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность в персонализации. Однако удовлетворение потребности, как известно, порождает новую потребность более высокого порядка - этот процесс не является конечным. Он продолжается либо в расширении объекта персонализации, в появлении новых и новых индивидов, в которых запечатлевается данный субъект, либо в углублении самого процесса,
т.е. в усилении его присутствия в жизни и деятельности других людей”. Данный подход к определению персонализации, по нашему мнению, подтверждает существование скрытой мотивации поступков и деяний, выступая как
сущностная характеристика мотивации достижения, притязания, склонности
к риску, альтруизма, а также рангового инстинкта, охватывающего разнообразные механизмы индивидуального поведения, направленного на приобретение высокого социального статуса и возможности удовлетворять в большем объеме перечисленные выше потребности.
С момента рождения человек формируется в определенной общественной среде которая зависит от статуса или положения родителей, их экономических, политических и правовых позиций, рода занятий, образования и
т.д. Социальная среда и материальный статус непосредственно сказывается
на условиях формирования личности.
Следует обратить внимание на такой факт, что для некоторых подростков борьба за иерархический ранг крайне важна, они готовы ради нее на
любые лишения, побои, готовы, чтобы утвердить свой ранг в глазах других, на опаснейшие для себя проделки. Психологи называют таких людей
естественными лидерами, а этнологи - потенциальными доминантами. По
мнению В.Р. Дольника, в «...стихийно формирующейся группе доминантом
совсем не обязательно станет самый выдающийся по человеческим качествам подросток. Для захвата доминантного положения иногда достаточно
стать обладателем какого-нибудь символа исключительности или превосходства- игрушки, которой нет и не может быть у других, оружия (пусть даже
бездействующего, но не игрушечного), удачно вставленных рассказов о
дальних и экзотических местах, где он был, а другим не бывать, и т.п. Всеобщее восхищение символом исключительности переносится и на обладате39
ля этого символа и может начать повышать ранг без усилий с его стороны».
И здесь необходимо превращение неприемлемых влечений в более высокие
и сложные формы деятельности.
Таким образом, «вождизм» как негативное социальное явление, имеющее, однако, биологический механизм рангового инстинкта, а значит, необходимый источник энергии для человеческого существования, непременное влечение следует трансформировать в более высокие формы активности, приспосабливать инстинкт к среде, развивать лидерство, как социальную и прежде всего самоценную форму активности человека. И как писал Л.С.Выготский, необходимо «... создать как бы предохранительные клапаны инстинкта, такие искусственные роды деятельности, в которых находила бы выход излишняя инстинктивная энергия. Так, например, давно
используется спорт не только для физического развития, но для удовлетворения инстинктов борьбы, драчливости и соревнования. В спорте остается вся сила инстинкта соревнования: желание победить врага, превзойти
соперника, причинить другому неприятность, пробиться вперед, достигнуть успеха путем оттеснения других, но этим сомнительным социальным качествам придано безвредное направление, так как урон причиняется на шахматной доске или на крокетной площадке, соревнование выражается в наилучшем ударе молотка или носка в футбольный мяч».
Сегодня очевидно, что опираясь на современные данные отдельных
наук о человеке необходимо решать проблему дальнейшей разработки и
внедрения эффективной модели взаимодействия воспитателя и воспитуемого, при которой будет осуществляться взаимосвязь индивидуального и социального в развитии лидерства подростка.
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГУМАНИТАРНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ «СОС – ДЕТСКИЕ ДЕРЕВНИ НОРВЕГИЯ» В РФ.
Л.А. Полозова, национальный координатор программ, г.Мурманск.
В конце прошлого века на территории Мурманской области началась
деятельность иностранной гуманитарной организации - «СОС – Детские
Деревни Норвегия». Программы, реализуемые организацией являются долгосрочными и предназначены для поддержки самых социально уязвимых детей.
Анализ ситуации с положением сирот в Мурманской области, привел к
тому, что в 2000 году было подписано соглашение между гуманитарной организацией «СОС – Детские Деревни Норвегия», Российским комитетом
«SOS – Детские Деревни» и губернатором Мурманской области Ю.А. Евдокимовым о строительстве детской Деревни для 84 детей – сирот в г. Кандалакша, которая стала четвертой Деревней, построенной в России. Уникальность данного проекта в том, что впервые детская Деревня построена не на
окраине, а в центре города. Детская Деревня - SOS - это 12 семейных домов и
40
возможность обеспечить надежную адаптацию детей в обществе. Деревня не
изолирована от окружающего мира. Дети ходят в обычные школы, детские
сады, их контакты со сверстниками не ограничиваются. Жизнь Детской деревни плавно влилась в жизнь города.
Одновременно гуманитарная организация «СОС – Детские Деревни
Норвегия», открыв в 2000 году свое представительство в Мурманской области (с 2006 года – в Российской Федерации) и при поддержке правительства
Мурманской области, осуществила и продолжает осуществлять несколько
проектов: «Приемные семьи». программа «PRIDE» (ПРАЙД) – образовательная и методическая программа для приемных родителей и усыновителей,
а также специалистов по работе с детьми, «Молодежные центры» (центры
постинтернатной адаптации для выпускников детских домов и интернатов в
возрасте от 18 до 23 лет), а также «Семейные групповые конференции».
Одной из стратегических задач деятельности гуманитарной организации
«СОС – Детские Деревни Норвегия» в Российской Федерации является
успешная реализация проектов, возможность сделать их востребованными
обществом и передача их в перспективе российской стороне. Считаем, что
2006 год стал годом начала осуществления этой задачи.
За прошедшие годы сложились достаточно стабильные партнерские отношения между гуманитарной организацией «СОС – Детские Деревни Норвегия», региональной и муниципальными властями в интересах детей.
Накопленный опыт по реализации проектов в Мурманской области
предлагается сделать достоянием партнеров в России. Поэтому 1 марта 2005
г. при представительстве гуманитарной организации «СОС – Детские Деревни Норвегия» в Российской Федерации (далее – Представительство) создан
Общественный образовательный центр Баренцева региона для заботы о детях
на семейной основе (ООЦБР) при поддержке гуманитарной организации
«СОС – Детские Деревни Норвегия» и Совета министров северных стран.
Основными целями деятельности ООЦБР являются: передача знаний
и опыта российским участникам проектов; изменение общественного мнения и улучшение восприятия обществом детей – сирот и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; распространение проектов на северо - западе России.
Деятельность ООЦБР ориентирована на: детей и молодежь, нуждающихся в особом отношении; родителей или законных представителей таких
детей; специалистов, работающих с детьми и молодежью; официальные органы, ответственные за судьбу этих детей и молодежи.
В связи с реорганизацией Представительства в 2005 году и расширением
сферы его деятельности на территории России изменился состав сотрудников
представительства и подходы в организации работы по проектам. Представительство возглавляет гражданин Норвегии Т. Персен, международный директор программ. Все остальные сотрудники – граждане России.
Руководитель (координатор) проекта или «менеджер проекта»достаточно новая должность в России, хотя на современном рынке труда
41
уже есть специалисты, для которых управление проектами — профессия. В
Представительство же пришли работать люди, имеющие разные профессии, в
основном педагоги, психологи, не имеющие в большинстве управленческих
знаний и соответствующей квалификации, как часто бывает в общественных
организациях. Конечно, управлять проектами под силу далеко не каждому и
кандидаты на должность координаторов проектов прошли своеобразный
«естественный отбор». Так было, например, при подборе координатора проекта «Молодежные центры». Все кандидаты для работы в Представительстве
обязательно имеют испытательный срок. Кандидат также должен обладать
определенными личными качествами: ответственностью, направленностью
на развитие, коммуникабельностью, решительностью, организованностью,
аналитическими способностями, высокой работоспособностью, направленностью на результат. Пока еще полностью система отбора персонала не создана, процесс достаточно сложный.
В основе деятельности и руководства общественной организации, которой является Представительство, лежат демократические принципы: сотрудничество, коллегиальность, открытость. Значимость высокой квалификации
координаторов проектов трудно переоценить. Не случайно проекты, руководимые профессионалами, первыми вышли за пределы Мурманской области
и стали распространяться в других регионах России.
В своей работе Представительство использует различные формы управления, в том числе программно – целевое. Благодаря включению большинства проектов, осуществляемых представительством, в региональные целевые программы («Поддержка семьи в Мурманской области в 2006 – 2008
гг.» и «Дети Кольского Заполярья» на 2007 – 2010 гг.) удается совместными
усилиями: привлечь в регион дополнительные средства и ресурсы; аккумулировать позитивный российский и международный опыт; привлечь к реализации программных мероприятий дополнительный кадровый потенциал.
Представительство заинтересовано в специализации своих сотрудников,
добиваясь от них углубления своих знаний и навыков в конкретных направлениях деятельности. В тоже время организовано взаимодействие работников Представительства в ходе реализации того или иного проекта, происходящее на основании кооперации. Например, постоянно сотрудничают, оказывая помощь в виде консультаций, участия в семинарах координаторы проектов «Молодежные центры» и программа «PRIDE». Организовано взаимодействие и в рамках других проектов.
Координаторы проектов достаточно много времени уделяют организации успешного сотрудничества с партнерами Представительства, в число которых входят различные органы исполнительной власти, организации и
учреждения. Порой это требует от координаторов проектов выработки новых, творческих решений сложных проблем, не имеющих стандартных вариантов их решений. Не каждый координатор способен это сделать, и тогда
помощь оказывает руководство представительства и проблема обсуждается
коллегиально. Сотрудников учат тому, что любую проблему можно и нужно
42
решать, но для этого необходимы определенные усилия, конкретные действия. Проектное управление требует от координатора умения управлять такими разными функциональными областями, как: предметная область проекта, временные параметры проекта, финансирование, качество, персонал, изменения и др. Всему этому координаторы учатся, в основном, на практике
по реализации проектов.
Все названные и неназванные проекты успешно реализуются, есть перспектива осуществления новых проектов, среди которых проекты, направленные на поддержку инвалидов.
Кроме того, Советом министров выделены средства северных стран на
проект, направленный на профилактическую деятельность среди несовершеннолетних и молодежи, употребляющих наркотики.
Определены основные направления деятельности по новым российско–
норвежским проектам, результативность которых во многом будет зависеть
от успешного руководства ими со стороны координаторов и принятия правильных управленческих решений по новым проектам.
РЕАЛИЗАЦИЯ «PRIDE» ПРОГРАММЫ В СЕВЕРО-ЗАПАДНОМ
РЕГИОНЕ РФ.
О.Б. Ушакова, координатор программы «PRIDE», представительство
гуманитарной организации «СОС – Детские Деревни Норвегия» в РФ,
г.Мурманск.
В настоящее время в России остро стоит проблема социального сиротства. Существующая система организации и деятельности органов опеки и
попечительства, приводящая к массовому устройству детей, оставшихся без
попечения родителей, на воспитание в интернатные учреждения, является
устаревшей и не способна решить возложенные на нее задачи. Президент
Российской Федерации В. Путин 10.05.2006 г. в ежегодном послании Федеральному собранию дал поручение Правительству создать совместно с регионами такой механизм, который позволит сократить число детей, находящихся в интернатных учреждениях. Правительство Российской Федерации
21 июня 2006 г. озвучило программу предполагаемых действий исполнительной власти по сокращению числа сирот, воспитывающихся в детских
домах и интернатах. В качестве ключевой задачи было определено устройство 80 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей, под опеку и в приемные семьи. При этом подчеркивалось, что региональным и муниципальным органам власти следует весьма ответственно отнестись к подбору семей,
которым доверяются дети.
Формальный подход к подбору замещающих семей может привести к
повторным отказам от детей и возвращению их в интернатные учреждения,
что становится трагедией как для ребенка, вновь чувствующего себя отвергнутым, так и для приемных родителей, потерпевших неудачу. Чтобы избе43
жать подобных потерь, необходимы проверенные практикой программы отбора кандидатов в приемные родители, опекуны и усыновители, а также методики сопровождения принимающих семей.
Представительство гуманитарной организации «СОС – Детские Деревни
Норвегия» в Российской Федерации (далее – Представительство) столкнулось с отсутствием российских программ отбора и сопровождения замещающих семей в 2000 году, когда по договоренности с российской стороной приступило к реализации в Мурманской области проекта «Приемные семьи».
Мурманская область, непосредственно граничащая с Норвегией, была определена в качестве «пилотной» области Северо-Западного региона России для
апробации и дальнейшего распространения программ поддержки детей и семей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Данным проектом предусматривалось с норвежской стороны – финансирование, обучение и сопровождение приемных семей, с российской – продвижение проекта в муниципальные образования и обеспечение соответствия проекта региональному и
федеральному законодательству. После заключения Представительством соответствующих соглашений с администрациями муниципальных образований были отобраны и приняли детей приемные семьи в 9 городах и районах
Мурманской области. В процессе создания приемных семей выявилась необходимость более серьезной подготовки кандидатов в приемные родители, а
также специалистов, которые должны оказывать профессиональную и административную поддержку приемным семьям и детям. Для решения этой задачи в сентябре 2002 года Представительство приступило к реализации в
Мурманской области программы «PRIDE» (ПРАЙД) – образовательной и
методической программы для приемных родителей и усыновителей, а также
специалистов системы опеки. Программа «PRIDE» создана коллективом авторов (ученых, чиновников и опытных приемных родителей) в США, но получила также широкое распространение в европейских странах: Голландии,
Швеции, Финляндии, Норвегии, Польше, Венгрии, Словакии, Украине и др.
Аббревиатура PRIDE расшифровывается как «Возможности родителей для
получения информации, развития и образования». Разработчики программы
считали, что задачи защиты и воспитания детей, находящихся на грани риска, а также укрепления семей – кровных (биологических), приемных и семей
усыновителей – должны объединить усилия всех членов команды, располагающих различными знаниями и умениями, «для продвижения от общего видения к общей цели». Именно командной работой педагогов, социальных работников, психологов, опытных приемных родителей удалось довести данную программу, используя выражение авторов, «до артистизма». Лицензией
на программу «PRIDE» обладает Childe Welfare League of America, Inc.
(«CWLA»). Учитывая успешный опыт и положительные отзывы о программе, Представительство приобрело у авторов разрешение на адаптацию и распространение программы «PRIDE» на Северо-Западе России. К настоящему
моменту Представительством осуществлен перевод программы на русский
язык и адаптация её к российскому законодательству и сложившейся прак44
тике устройства детей-сирот.
В первую очередь подготовку по данной программе прошли в 2002 –
2003 учебном году специалисты самого Представительства, специалисты
комитета по образованию Мурманской области, специалисты по охране детства и приемные родители нескольких муниципалитетов – всего около 20
человек (так как программа включает в себя, в том числе, семинарытренинги, увеличивать количественный состав группы не представляется
возможным). Первый опыт подготовки по программе «PRIDE» показал, что
обучение 1 – 2 специалистов из каждого муниципалитета в большинстве случаев является мало результативным и не позволяет изменить существующие
методы работы с биологическими и замещающими семьями, а также с детьми, лишенными попечения родителей. Поэтому с 2005 года Представительство начинает проводить подготовку по программе «PRIDE» не только специалистов системы образования, но также специалистов органов здравоохранения и социальной защиты населения. Для активизации данной работы в
Мурманской области обучение по программе «PRIDE» включено в региональные программы «Дети Кольского Заполярья» и «Поддержка семьи в
Мурманской области». Основной целью данной деятельности является создание в каждом муниципалитете команды единомышленников, способных в
комплексе решать задачи поддержки кровных и замещающих семей, а также
задачи воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Всего в
Мурманской области прошли обучение по программе «PRIDE» около 110 человек. Помимо вышеназванных специалистов сертификат о завершении обучения получила группа студентов 4 курса Мурманского государственного
педагогического университета, 2 преподавателя этого университета и небольшая молодежная группа выпускников интернатных учреждений и лиц из
числа детей, оставшихся без попечения родителей, которые до 18 лет находились под опекой или были усыновлены.
Активное распространение Представительством программы «PRIDE» в
Мурманской области внесло свой вклад в резкое увеличение в 2006 году числа детей, переданных на воспитание в приемные семьи в данном регионе.
Специалисты органов опеки и попечительства также отмечают, что приемные родители, прошедшие обучение по данной программе, способны полнее
удовлетворять потребности детей в развитии, понимают важность для ребенка его биологической семьи и способны работать в команде специалистов. Хотя реализация программы «PRIDE» в Мурманской области продолжается, свою задачу в качестве «пилотного» проект выполнил. Поэтому он
был рекомендован Советом министров северных стран для дальнейшего
распространения на Северо-Западе России.
В 2006 году Представительство приступило к реализации программы
«PRIDE» в Ленинградской области. В соответствии с соглашением, заключенным с региональным органом управления образованием Ленинградской
области, прошли обучение и получили сертификаты 2 группы специалистов
различных ведомств общей численностью около 40 человек. Отзывы о про45
грамме в заключительных анкетах полностью совпадают с теми, которые давались в Мурманской области. Более того, в Ленинградской области активно
реализуется и вторая задача, которая стоит перед Представительством в части распространения программы – подготовка «местных» тренеров «PRIDE»
из числа специалистов муниципальных органов опеки и попечительства Ленинградской области. Два тренера уже получили соответствующий сертификат и самостоятельно приступили к подготовке специалистов в своих муниципалитетах. Не менее двух тренеров будет подготовлено и в 2007 году.
Учитывая, что в Представительстве только 1 штатный тренер «PRIDE», это
не маленькая цифра.
В два этапа – сначала общая подготовка в группе для работы с приемными родителями, а затем индивидуальная подготовка в качестве тренеров
«PRIDE» для специалистов – будет вестись Представительством в 2007 году
работа по дальнейшему распространению программы «PRIDE» в Республике
Карелия, Архангельской области и г. Санкт-Петербурге.
РАЗВИТИЕ СЕМЕЙНЫХ ФОРМ УСТРОЙСТВА ДЕТЕЙ-СИРОТ
В АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ.
О.Т. Гурьева, методист кафедры управления образованием Архангельского областного ИППК РО, г. Архангельск.
Сегодня уже никого не приходится убеждать в том, что лучшая форма
воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - их
устройство в семьи граждан. Сравнительные исследования привели разных
ученых к выводу: в замещающей семье развитие ребенка происходит успешнее, чем в сиротских учреждениях. Стратегия развития семейного жизнеустройства детей-сирот в Архангельской области была определена как
важнейший путь решения проблемы сиротства. Анализ ситуации позволил
выявить условия для развития семейных форм устройства детей.
К позитивным условиям можно отнести следующие: административный
ресурс (Департамент образования и науки Архангельской области инициирует процесс развития семейных форм устройства детей); формируется областная законодательная база, принят областной закон о патронате; кадровый ресурс (есть специалисты и учреждения, которые хотят заниматься решением проблемы, инновационной деятельностью в этой области); потребность специалистов в обучении; есть кандидаты в замещающие родители;
желание кандидатов обучаться; есть небольшой опыт работы учреждений
(Архангельск, Вельск); есть несколько подготовленных специалистов для
распространения опыта, обученных в Д/Д № 19 г. Москвы.
Слабые стороны для развития семейного устройства: отсутствие региональной концепции и программы; нет глубокого анализа проблем и перспектив развития учреждений, работающих в этом направлении; не сформирована нормативная правовая база для выполнения учреждениями функций
46
подготовки и сопровождения замещающих семей; нет информационнометодической базы для обеспечения процесса устройства детей в семьи и их
сопровождения; нет системной подготовки кадров для развития семейного
жизнеустройства; отсутствует банк подготовленных замещающих родителей; межведомственные проблемы; мало опыта в регионе; проблемы материальных ресурсов; недостаточно информировано население; неоднозначность информации в СМИ.
Для развития ситуации целесообразно использовать возможности внешней среды: мировой и российский опыт; методическую помощь (Д/Д №19 г.
Москвы, общественных организаций и Фондов); проблемы занятости населения в регионе (главным образом - в сельской местности), создание рабочих
мест; способствует решению проблемы государственная политика (ориентация на решение социальных проблем); имеют положительное влияние общемировые тенденции (ориентация на семью как ценность, приоритеты семейного воспитания детей).
Внешние угрозы, которые можно прогнозировать в решении проблемы:
падение нравственности, утрата ценностных ориентиров на семью и детей;
низкий уровень жизни населения; слабая информированность населения;
состояние детей (нездоровое поколение); отсутствие постоянно пополняемого банка кандидатов; неадекватная мотивация замещающих родителей, влияющая на качество воспитания.
С июля 2007 года АО ИППК РО совместно с администрацией Архангельской области реализует проект «Развитие семейных форм устройства детей-сирот в Архангельской области». Партнером в проекте является гуманитарная организация «СОС Детские Деревни, Норвегия», предоставляя образовательную программу «ПРАЙД», опытного тренера, информационнометодическое обеспечение. Финансовую поддержку обеспечила компания
«Статойл АСА, Норвегия». В проекте используются возможности международного партнерства.
Проект направлен, прежде всего, на решение кадровой проблемы. Семейному жизнеустройству детей уже обучено 70 специалистов десяти муниципальных образований Архангельской области. Их задача – на местах организовать работу по устройству детей в семьи, подготовке и сопровождению
замещающих семей.
Апробировано две модели обучения кадров. Одна из них – на базе АО
ИППК РО. В обучении участвуют команды от муниципальных образований,
куда входят: специалист по охране прав детства, специалисты детского дома
(директор, заместитель, социальный педагог, психолог). Группы скомплектованы таким образом, чтобы в процессе обучения формировались партнерские
отношения, развивались ценностные ориентации. Параллельно обучаются
две группы. Принцип комплектования основного состава – необходимость
постоянного взаимодействия в процессе выявления и устройства ребенка, сопровождения семьи. В первой группе, в основном, - специалисты по охране
прав детства и руководители детских домов. Во второй группе – заместители
47
директора, психологи и социальные педагоги.
Вторая модель обучения апробирована на территории муниципального
образования, в г.Вельске (юг Архангельской области). В группу входят (кроме уже названных специалистов трех детских домов) - специалист КДН,
представитель Комитета по делам женщин, семьи и молодежи, журналист,
заведующая библиотекой. Полезным оказалось участие двух опытных приемных родителей, которые тоже получили право работы с кандидатами. В
процессе обучения приемные родители, участвуя в конкретных упражнениях,
способны выполнять функции экспертов. Обучение организовано при поддержке заместителя главы муниципального образования по социальной инфраструктуре. Основное преимущество этой модели обучения в том, что
формируются единые подходы к решению проблемы, происходит межведомственное взаимодействие, специалисты видят возможности структур, в которых они работают для развития семейного жизнеустройства детей.
Одно из направлений последующей деятельности подготовленных специалистов - обучение потенциальных родителей принимающих семей. Серьезной проблемой является подготовка кандидатов в сельской местности.
В обучении взрослых важно понимать их особенности. Поэтому методика проведения семинаров предполагает активное включение каждого участника, использование интерактивных методов обучения (мозговой штурм, ролевая игра, система различных упражнений). Групповая модель работы позволяет обмениваться мнениями, обсуждать проблемы, делиться чувствами.
Для кандидатов было очень важно общаться с людьми, которые на собственном опыте знают, с какими проблемами сталкиваются приемные родители.
Очень важным моментом обучения является обращение к чувствам. На
примере своих чувств участники обучения учились понимать чувства других
(ребенка, его кровных родителей, социальных работников). Особенно важной и для специалистов, и для приемных родителей была тема кровных родственников. Участники тренинга в процессе обучения начали осознавать, что
кровные родители детей – люди с определенными проблемами, но они могут
любить детей, также как дети могут любить их. Если для ребенка необходимо поддерживать контакты с кровными родителями или другими родственниками, то они должны осуществляться. Изначально это очень трудно принять. Большинство кандидатов и родителей настроены против таких контактов, хотели бы вычеркнуть из жизни ребенка все, что было у него до прихода
в приемную семью.
Подводя итоги, участники разных групп отметили, что обучение изменило их представление о проблемах детей-сирот, что они получили специальные знания, необходимые для воспитания ребенка в замещающей семье,
обучение повлияло на компетентность и уверенность.
ИНТЕГРАЦИЯ КАК ПРИНЦИП ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
48
ПРИЕМНОЙ СЕМЬИ.
З.И. Лаврентьева, доцент кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования Новосибирского государственного педагогического университета, г.Новосибирск.
Интеграция в современной педагогической литературе рассматривается
как цель и как путь создания новой целостности. Германский ученый
Е.Бондерер, дифференцируя категорию «интеграция» по данному принципу,
указывает, что интеграция как цель предполагает приобщение и включение
детей с нарушениями в социальное целое, квазисоциологическое и тотальное
слияние с обществом, расстигматизацию школьников с нарушениями и создание общественного признания, общественной солидарности. Интеграция
как путь, по Бондереру, носит инструментальный характер и представляет
собой приобщение и включение особого ребенка в широкие социальные отношения, причем включение в общество относительное, оптимизированное и
эмансипированное (интеграция как уважение индивидуального своеобразия
детей с нарушениями, как подкрепление их своеобразия и суверенитета).
Как реализация цели интеграция может быть обеспечена стихийными
или случайными способами. Так, стихийная общественная интеграция,
например, беспризорников, маргиналов и некоторых других категорий может
достигать значительного уровня и даже обеспечить подростку высокую социальную компетентность. Однако подобная интеграция приводит к усугублению ограничений, отклоняя ребенка от естественной социализации все необратимее. Описание явления беспризорности в истории педагогики и в современных условиях убеждают, что стихийная интеграция в целом ведет к
отрицательному результату; а именно: не восстанавливает социальные способности и не поднимает их на уровень социальности общественной, а замещает их мифологически-романтическими образами, ведущими к самоограничению и саморазрушению.
Отдельные факты случайно возникшей интеграции приводят к более
значительным результатам: стихийное участие ребенка с физическими ограничениями в играх со сверстниками во дворе выливается в развитие способности ребенка с ограничениями безболезненно устанавливать контакты с
другими людьми, в формирование готовности к обучению в общеобразовательной школе или системе дополнительного образования и т. д.
В опыте реабилитации в настоящее время широко известны такие формы интеграционной деятельности, утвердившиеся ранее в процессе случайной интеграции, как совместные спортивные забеги здоровых людей и людей
с ограниченными возможностями, организация дворовых спортивных или театральных команд и т. п.
С точки зрения взаимодополняемости и взаимопроникновения реабилитации и социального развития, такой механизм интеграции может дать долгосрочный эффект, выступить побудительным мотивом, сыграть роль пуско49
вого механизма начала восстановления социальности в связи с общественным признанием. В том случае, если момент случайно возникшей интеграции
не замечается и/или не поддерживается со стороны педагогов или взрослых,
он остается лишь эмоциональным воспоминанием подростка о проблеске нереализованных возможностей, что в свою очередь, может привести к депрессии и ресоциализации.
Мы исходим из того, что педагогическим условием социального развития в процессе реабилитации является организованная интеграция. Организованная интеграция, являясь частью целенаправленного педагогического процесса, характеризуется осмысленностью, проективностью и технологичностью. В данном случае интеграция выступает в качестве новой целостности.
С целью доказательства правомерности и демонстрации эффективности
выделенных нами педагогических условий интеграции мы обращаемся к анализу реабилитационной деятельности приемных семей. Современная приемная семья, с нашей точки зрения, является образцом интегральности.
Приемная семья, выступающая в качестве новой целостности, есть
сложнейшее противоречивое в психологически и духовном отношении образование, в котором не соединяются две (или несколько) семьи, а создается
новая. Мама для приемного ребенка одновременно выступает и мамой, и педагогом-профессионалом. Это и семья, и особым образом организованная
педагогическая ячейка, назначением которой является оказание общественной помощи ребенку. Кровные дети, если они имеются в такой семье, получают новых братьев и сестер, что ведет к переменам в структуре семьи.
Приемные семьи называются по фамилии приемных родителей, несмотря на то, что дети в них носят фамилии своих биологических родителей. Общество, признавая особый статус новой целостности, обычно называет такое
образование семьей с определением этой семьи по фамилии создателя («семья Плучевских», «семья Мордовиных» и т.д.).
Приемный ребенок в такой семье воспринимается общественным мнением как ребенок, обредший родителей, что снимает с него «клеймо» сироты.
Это приводит к тому, что приемная семья в отличие от детского дома выступает средством дисстигматизации и в общественном сознании, и в сознании
самого ребенка. Корме того, приемная семья объективно создает условие для
смены позиций: статус ребенка, оставшегося без попечения родителей (особого ребенка) сменяется статусом семейного ребенка (партнера по семейным
отношениям и взаимодействиям). Одним словом, и для семьи, и для общества, и для педагогического профессионального сообщества приемная семья
есть нечто особое, чем семья в ее традиционном значении. Это новая целостность, построенная на юридической, социально-экономической и духовной
интеграции.
Какими же педагогическими средствами данная интегральность сохраняется и с помощью каких педагогических средств новая целостность ведет
реабилитируемого подростка к высокому уровню социальности?
Анализ опыта деятельности приемных семей показывает, что новая це50
лостность в своем развитии проходит ряд последовательно сменяющих друг
друга фаз, каждая из которых требует специфического педагогического сопровождения. Для первой фазы характерно эйфорическое, радостное, приподнятое настроение как у приемных детей, так и у приемных родителей. Позитивно переживается собственная смелость, решительность в осуществлении этого неординарного поступка. Эту фазу называют «фестивальной» (В.Н.
Ослон). Для всех членов новой семьи – это период адаптации к новой непривычной, нестандартной ситуации. Создавая приемную семью, каждый участник стремится к тому, чтобы подчеркнуть правомерность своих действий,
правильность поступков. Они всеми силами стремятся сохранить благополучие и придать ему соответствующий благополучный антураж.
Но именно в этот, фестивально-эйфорический, приносящий радость
обеим сторонам, период, как свидетельствуют научные исследования
(П.Котли), происходит замедление и даже регресс общего развития приемного ребенка и самой семьи. Все душевные силы приемного ребенка расходуются на контроль за ситуацией, на то, чтобы соответствовать ожиданиям
приемных родителей. Сами приемные родители, принимая образ счастливой
семьи, стремятся избегать признания действительной ситуации в семье. Все
это приводит к тому, что нарушаются механизмы социальной идентификации, которые у членов новой семьи сложились ранее и в новой ситуации действуют автоматически.
Одни ученые, исследующие закономерности фестивального периода,
предлагают до минимума сократить время «фестивальности», другие предлагают «заглянуть» в будущее своей приемной семьи при посещении приемных
семей, имеющих большой опыт, третьи – познакомиться с опытом воспитания приемного ребенка в биологической семье и т. д.
Мы считаем, что педагогическим условием снижения деструктивности
фестивального периода выступает действительное, а не мнимое, иллюзорное
осознание (всеми ее членами, в том числе и близкими родственниками) своей
семьи как новой интегральной целостности.
Новая интегральная целостность возникает только в том случае, если
приемная семья идет по пути исключения идеи «включенности». В случае,
если семья принимает идею новой целостности, то фестивальная фаза используется для того, чтобы выработать образ семьи, новый для всех участников интеграции.
Пройдя через опыт фестивальности, конфликтности (внутренней и
внешней) и подконтрольности приемная семья выходит в фазу состоявшейся
целостности. Педагогические средства в данной фазе претерпевают существенные метаморфозы и трансформируются в средства семейного воспитания, свободно ориентирующегося в социальном, правовом и духовном пространстве.
Таким образом, интегральность выступает в качестве ведущего принципа жизнедеятельности приемной семьи, формирование специфики которой
протекает через ряд временных, смысловых и пространственных фаз (инте51
гральный аксиологический социально-семейный хронотоп). Этими фазами
являются: фестивально-эйфорическо- оптимистическая; эндосемейной конфликтности; эзосемейной конфликтности и прессинга общества; состоявшейся целостности. Целью педагогически организованной интеграции выступает
качество жизни приемного ребенка.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ
СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.
Маленкова Л.И., канд. пед. наук, профессор кафедры УРШ МПГУ,
г.Москва
С точки зрения современной науки, семья - это малая социальная группа, основанная на любви, брачном союзе и родственных отношениях; объединённая общностью быта и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей. Сущность семьи для развития и жизни человека вытекает из сложившихся веками и актуальных для
нашего времени функций семьи. Немаловажный воспитательный потенциал
несет в себе в философско-педагогическом понимании понятие ДОМ, выступающее важным фактором развития и воспитания – как позитивным, так и
негативным. Психологи, анализируя это явление, дают такие слагаемые позитивного для ребенка дома: Дом как территория (которую уважают и оберегают). Дом как убежище (защитная роль: это пристанище, место стабильности и покоя, здесь есть свое пространство, свои уголки, вещи и люди, здесь
есть возможность укрыться от суетного мира). Дом как собственность (он
отделяет «свое» от «не-своего», здесь есть «свое» имущество, неординарное
у детей; если нет – то у ребенка развивается вандализм – потрошить и крушить «не мое»). Дом как судьба (где формируется душа, отношение к миру,
переживание жизненных перспектив). Дом как автопортрет (рисунок дома,
отдельных его частей интерпретируется психологами как характерные особенности личности). Дом как способ совместной жизни (взаимодействие с
широким кругом близких людей в самых разнообразных видах деятельности). Дом как средство самовыражения (многое говорит о человеке – о доходах, привязанностях, темпераменте и характере, круге дел и забот). Этот
функциональный комплекс значит многое для ребенка (подростка) как среда
обитания, самовыражения и самоактуализации.
Семья обладает исключительно важным воспитательным потенциалом, в
корне отличающимся от воспитания общественного, школьного. В основе
этого утверждения – особая специфика семейного воспитания: Семейное
воспитание основано на чувстве (прежде всего - любви); семья – разновозрастная социальная группа (разные поколения и широкая палитра разных
ценностей); воспитание сливается со всей жизнедеятельностью семьи; семейное воспитание имеет широкий временной диапазон: продолжается всю
52
жизнь, совершается постоянно; семейное воспитание происходит в малой (по
сравнению со школой) социальной группе; семейное воспитание менее регламентировано по сравнению со школьным.
Девиация как отклонение от социокультурных норм в развитии личности: её сознания, поведения и эмоционально-волевой сферы связано с нарушением принятых в обществе законов, нравственных норм, общепринятых
правил, обычаев, традиций…. Девиантная личность находится, как правило,
в конфликтных отношениях с окружающими людьми и с обществом. Девиантная семья – это такая семья, в которой имеются (в явном или скрытом виде) нравственные и (или) правовые нарушения семейных отношений: между
отдельными её членами или всей семьи, внутри семьи или во внесемейных
связях, эпизодичные или устойчиво сложившиеся. Эти нарушения определяют асоциальный или антисоциальный образ жизни семьи, что является
негативным фактором для полноценного развития и воспитания детей. В
практике воспитания встречаются различные типы неблагополучных (девиантных) семей: семьи с безответственным отношением к воспитанию детей, осложняющимся аморальным поведением и образом жизни родителей;
семьи с криминогенным потенциалом, в которых дети являются свидетелями
или участниками противоправной деятельности взрослых; семьи, где допускается безнадзорность детей по разным причинам: работа, учёба, командировки, занятость собой, отягощенность родительскими обязанностями, разлад в семье; семьи, попавшие в беду, где дети находятся в бедственном положении: войны, стихийные бедствия, межнациональные конфликты, жертвы
преступлений, разорившиеся бизнесмены, беженцы, приезжие, бомжи; семьи, в которых в ходе перестройки произошла потеря веры в себя и свои
возможности, утрата старых ценностей и неумение обрести новые, а отсюда
– апатия, пессимизм, озлобленность, конфликтность; семьи с низким образовательным и культурным уровнем; семьи с потребительским отношением к
обществу и к образованию, как бедные, так и богатые; неполные и многодетные семьи, в которых дети могут быть обделены как материально, так и
духовно, где допускается детская безнадзорность; семьи с больными и инвалидами – родителями и детьми и семьи с незарегистрированным браком родителей: неопределённость в будущем ребёнка, отстранённость отца (матери)
от воспитания детей.
Последствия нарушенных семейных отношений пагубны для развития и
воспитания ребёнка тем, что ставят его в ситуацию риска, которая может
привести к негативным последствиям. Основные из них таковы:
 социальные: детская безнадзорность и беспризорность; бродяжничес
во; дурные компании сверстников и взрослых; употребление нервностимулирующих средств; риск стать жертвой насилия и преступления; вовлечение в преступную деятельность; доведение до суицида.
 психолого-педагогические: дидактогения, проблемы с учением; утра
позитивных связей со сверстниками и педагогами; утрата социокультурных
53
ценностей и ориентаций; «Сопротивление воспитанию» и все сопутствующие явления.
Постоянное, устойчивое пребывание ребёнка (детей) в ситуации риска
ведёт к формированию в ОУ различных категорий детей «группы риска»: на
основе здоровья и особенностей развития; с особой социальной ситуацией
развития»; на основе событий истории жизни и воспитания; пострадавшие
от дидактогении; на основе криминогенной ситуации жизни и развития.
Сопутствующим явлением при этом является утрата «позиции ученика»,
определяющая девиантные отношения таких детей (подростков) с широкой
позитивной социально-педагогической средой.
Социально-педагогическая реабилитация (и коррекция) как система
специальных мер общественного (федерального и регионального) характера,
целенаправленных мероприятий образовательных учреждений и под их руководством - семьи, а также систематических воспитательных воздействий,
направленных на преодоление или ослабление недостатков физического,
психического и социального развития детей в общей системе воспитания
личности.
При этом конкретные цели и задачи, стратегия и логика, содержание и
методика их определяются в каждом конкретном случае условиями жизни и
воспитания, видами нарушений развития и особенностями ребёнка (возрастными, половыми и индивидуальными).
Реабилитация и воспитание детей «группы риска» в условиях ОУ продуктивна, если она осуществляется сразу в двух направлениях – работа с семьями и с детьми из неблагополучных семей.
Воспитательная работа с детьми «группы риска»: Психологопедагогическая поддержка детей в решении проблем, связанных со здоровьем, обучением, коммуникацией, социализацией. Обеспечение «пяти точек
опоры» (как цель воспитания). Включение в разнообразные виды КТД, обеспечение успеха. Создание психологического комфорта в коллективе. Стимулирование самоактуализации личности.
Главной заботой ОУ с детьми «группы риска» является решение задачи
оказания им помощи в обретении твёрдой социально-ценной и активной позиции, в стимулировании их самоактуализации.
РАЗДЕЛ 2 ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО СОЗНАНИЯ У
54
ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
О МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОГО СОЗНАНИЯ В
ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ.
Б.З. Вульфов, профессор, ведущий научный сотрудник ФГНУ «Центр
исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни,
профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и
молодежи», г.Москва.
Дети и молодежь – всегда и неизменно активный субъект и объект самых разных социальных явлений и процессов. Тому «виной» их интенсивное
существование в настоящем и во имя будущего. В свою очередь, социальное
состояние и сознательный или стихийный поиск, присущие детству и юности, – живая жизнь современности, во многом определяющая дальнейшее
развитие страны, ее народов. Не будет большим преувеличением утверждение: грядущее станет таким, каким войдут в него и сделают его те, кто формируется и заявляет себя нынче. Будем честными: сами формируются и формируЕМЫ старшими, примером их жизни.
Пример этот весьма противоречив, о чем, наряду с определенными факторами общественного прогресса, свидетельствуют и негативные социальные явления. Чтобы предотвратить или преодолеть последние, нужны серьезные и активные усилия первых. В том числе и в борьбе с такими социальными болезнями, весьма широко и глубоко поразившими в последнее время
и детей и молодежь, как межнациональные конфликты, ксенофобия, экстремизм, отнюдь, к сожалению, не проявляющие тенденцию к уменьшению или
ослаблению, особенно в усложняющемся (в том числе из-за активной миграции) этническом составе населения многих регионов нашего обширного государства.
Этнический состав может быть сложным или простым, причем не столько даже количественно, сколько качественно: сочетанием разнородных или
близких социальных и социально-психологических параметров, языка, культуры. Состав этот по тем или иным причинам существует как устойчивый
(исторически, экономически, социально и т.д.) или подвижный, изменившийся или, что существенно опасней, изменяющийся (миграция, сокращение или
увеличение населения); одно- или разноконфессиональный, при сложных,
как правило, отношениях между верованиями и верующими.
Названные и иные реалии – фактическая среда, в которой формируются
и самореализуются дети и молодежь, в то же время выступая активными
факторами ее существования и развития. По своему положению молодежная
среда – объект и субъект формирования толерантого сознания – обладает, как
правило, более высоким образовательным уровнем, более широкими социальными связями, владеет современными и доступными средствами массо55
вой информации и коммуникации. В процессе получения образования – в
учебных заведениях интенсивны межнациональные связи, общение, взаимодействие; иногда имеется возможность социальной мобильности, знания
иного мира с его положительными и отрицательными примерами, историей,
культурой. Разумеется, и в этой среде встречаются (и, к сожалению, не
уменьшаются) негативные явления, такие, как ксенофобия, экстремизм в
националистической ментальности, вплоть до антиобщественных действий
или трудности социальной адаптации к новым условиям жизни… Но главное
– молодые люди могут стать не столько пассивными жертвами межнациональных конфликтов, сколько одним из активных и своеобразных, незаменимых факторов предупреждения и преодоления таких напряжений, в том числе и в своей собственной среде.
Этнический состав среды и положение в ней детей и молодежи в существенной мере определены региональными особенностями этой среды, ее, если можно так выразиться, конфликтогенным потенциалом. Очевидно, что он
различен, например, в условиях городского или сельского существования
людей. То и другое обладает своими особенностями образа жизни и быта, характерной ментальностью и традициями. Здесь разные возможности, круг и
содержание общения, характер отношения людей к жизни, понимание и
«вес» авторитетов и духовных ценностей, устойчивость внутри- и межпоколенных связей и обычаев. Сельские регионы более обособленны, однородны
по культуре и привычкам, более привержены к давним традициям, в том числе в межнациональных связях, и влияниям религиозных верований. В последние годы из-за своеобразной политики государства по отношению к деревне обжитое сельское пространство, традиции сельского существования
деформируются, количество сельских школ и учреждений культуры сокращается. Миграция молодежи в город растет – при том, что социальная адаптация к новым условиям, в том числе к разнонациональному сосуществованию, оказывается нередко болезненной и долгой, к тому же поверхностной,
чреватой межнациональной напряженностью со всеми ее следствиями.
Иные основания возникновения межнациональных конфликтов, а, следовательно, удовлетворения общественной (и – для каждого – личной) потребности в формировании толерантного сознания детей и молодежи существуют в условиях городского поселения. Здесь более ощутима трудовая миграция, как и в целом социальная мобильность, отчетливо сказываются многообразие и интенсивность влияний, соприкосновения различных взглядов,
столкновение позиций, но и больше возможностей выбора позиций, формального и неформального общения. В городе более вероятны соблазны сугубо внешних увлечений, актуализирующих для молодежи проблему логических или эмоциональных основ выбора того, за кем, с кем и куда идти… Значит, велика и возможность столкновения интересов, взглядов, в том числе
межнациональных конфликтов. Тем более, что восприятие мигрантов коренными жителями нередко бывает изначально отрицательным, т.е. миграция в
принципе провоцирует возможность социальных обострений и, как нетрудно
56
заметить, все более успешно.
В любом случае, на селе или в городе, всякого рода позитивные и негативные влияния передаются, как правило, единым – универсальным путем.
По аналогии с медициной, где описаны механизмы передачи и распространения заболеваний, в социальной сфере тоже есть свой путь «социального инфицирования», к тому же особенно эффективный в неизменно – по ограниченности жизненного опыта, – хотя и в разной степени внушаемой среде детей и молодежи, – подражание. Когда-то В.И.Даль с присущей ему точностью сформулировал: подражать – «стараться уподобиться» (Словарь, т.III,
с.199). Подчеркнем: не просто уподобиться, а стараться уподобиться, т.е.
делать это не столько механически, сколько сознательно, по собственному
выбору следуя чему-то или за кем-то. Другое дело – за кем и чему…
В то же время подражание – один из естественных, необходимых и результативных механизмов преемственности и «сосуществования» поколений,
их приобщения к социальному опыту и представлениям старших или иных,
создания таким образом собственного такого рода опыта в тех или иных
условиях бытия. Причем этот механизм неизбежно действует и в масштабах
этноса, социальной или возрастной группы, в рамках семьи, образовательного учреждения, свободного группового общения и – именно поэтому – в жизни каждого конкретного юного человека, формируя его личностные качества,
систему ценностей и отношений, манеру общения. Собственно, как это ни
парадоксально звучит, подражанием во многом создается неповторимость
индивидуальности, что особенно важно для детства и молодежи: освоения
ими пространства продуктивной для взрослеющего человека самореализации.
Однако очевидно и другое: сама эта продуктивность весьма жестко детерминирована тем, напомним, кому и чему подражает юный человек, особенно в ближайшем окружении (этнический состав и межнациональные отношения в социуме, семье, школе, компании сверстников и пр.). По мере содержательного формирования сознания, взглядов, ценностных ориентаций,
тем более в условиях межнационального напряжения, угрозы межнационального конфликта, проявляется принципиально общая динамика: от стихийного
к избирательному подражанию, от слепого следования тем или иным примерам к мотивированным самостоятельным, сознательным решениям и действиям.
Здесь, перед возникшей у ребят необходимостью для себя решать национальный вопрос, и открывается одна из главных психолого-педагогических
возможностей, да и социально приемлемый путь управления естественным
процессом подражания – средствами формирования толерантного сознания.
В сущности, речь идет о создании условий для освоения или создания позитивных образцов. Негативный опыт упреждается или, что сложнее, преодолевается только опытом позитивным, когда подражание положительным образцам воплощается в личном (групповом) положительном же социальном
взаимодействии, гуманных отношениях, доброжелательном общении в усло57
виях реальных межнациональных связей. Для этого и необходимо именно
толерантное сознание, а не эффект толпы или слепая стадность, жажда разрушения, зараженного ненавистью и агрессией, – сознание, основанное на
позитивных ориентациях и взглядах. Чем больше негативный опыт, тем
сложнее его преодоление, духовно-нравственная трансформация. Но тем она
и необходимей!
Обратимся подробней к реальностям межнационального, межэтнического конфликта и к сознательности, проявляемой в реальном к нему отношении. Итак, межнациональный конфликт – столкновение разных, в том числе
противоположных представлений и соответствующих им образу жизни,
культуры, традиций. Такой конфликт истоками и причинами восходит, как
правило, к особенностям истории и природы, религии и быта того или иного
народа – в сравнении с другим (другими) этносами и культурами. При этом в
менталитете у каждого есть черты, более или менее приемлемые другими,
действительно негативные или кажущиеся, считающиеся таковыми. Ситуация оставалась бы, что называется, частным делом каждого, если бы межнациональный конфликт не оказывался для обеих (всех) сторон общественным
явлением (политика, дипломатия, конфессии, войны, обычаи и т.д.), но проходящим через судьбы, жизнь и отношения конкретных сообществ и людей,
семей, а, следовательно, детей и молодежи. И эти конкретные проявления,
неизменно окрашенные эмоционально, всегда оказываются особенно острыми и жесткими, тем более – в горячих точках с поликультурной средой (Северный Кавказ), регионах активной миграции, вызванной сложными экономическими и социальными причинами. (Не следует игнорировать и то, что
исторически сложившаяся этническая разнородность региона вовсе не всегда
приводит к открытой напряженности, конфликтности межнациональных отношений.)
Истоки межнационального конфликта, его масштабы, степень напряженности могут быть разными: истоки устойчивые и широкозахватные, исторически сложившиеся, передающиеся от поколения к поколению, а потому
трудно преодолеваемые; местные, обостряющие первые и обостряемые ими
(локальные, бытовые, вплоть до межсемейных, клановых; теперь все чаще
возникают противоречия субкультур, например, в отношении к гастарбайтерам, связанном с возникновением обоюдной ксенофобии, и т.п.); ситуативные – обостряющие те и другие. Особенно опасен для детей своей непосредственной близостью, живучестью и всегдашней готовностью к обострению
конфликт между семьями – носителями исторической памяти, передающим
ее новым поколениям.
Степень напряженности конфликта в каждом случае разная: от монотонности к вероятности обострения. взрыва по конкретному поводу с его тяжелыми последствиями для всех участников.
В любом случае суть межнационального конфликта – утверждение
каждой стороной собственной особости и превосходства при одновременном
отрицании того и другого у «противника». Национальные (исторические,
58
конфессиональные, бытовые) признаки выступают своеобразной социальной
метой, критерием оценки других и самооценки.
Столь сложная и многообразная причинно-следственная и содержательная реальность межнациональных конфликтов требует сознательного к ним
отношения, доступного возрасту и этической подготовленности не только
детей и молодежи, но и тех, кто озабочен формированием их толерантного
сознания. Оно существует и развивается, напомним, как представления, мысли, идеи и другие духовные проявления, образующие его содержание. Последнее включает и систему ценностей, что придает данному феномену
направленность на те или иные научные, политические, нравственные, религиозные, культурные ориентиры. Подобно другим психическим явлениям,
сознание – общественное, коллективное, групповое, индивидуальное – общими объективными и универсальными параметрами, но проявляется в каждом случае субъектно, в зависимости от условий жизнедеятельности, включая реализуемое отношение человека к окружающему и к самому себе. Важно, что сознание возникает и развивается во взаимодействии человека с реальностью, на основе общественно-исторической практики. В целом, сознание – субъективный образ объективного мира! Формируясь, повторим, под
влиянием внешних факторов (социальная память людей, живые примеры, у
детей и молодежи еще и учебная и иная информация), оно выступает внутренней сферой личности через ее опыт, установки, пристрастия. И в том, и в
другом – потенциалы формирования сознания той или иной направленности
и ориентации в их системном взаимовлиянии и обоюдных зависимостях.
Необходимо подчеркнуть: самосознание связано со способностью человека соотносить свои установки с жизненными позициями других людей, с
умением понять (это не значит принять) эти позиции в процессе сосуществования. Ведь со-знание – знание диалогического происхождения, обретаемое и
реализуемое наряду, вместе с другими людьми.
В таком случае как же в общем смысле толерантного сознания сосуществуют столь разные и взаимоисключающие терпимость (терпение, т.е. пассивность) и активность (действие, т.е. преобразование)? Возможность сомнения связана с некоторой неадекватностью термина «толерантность» и понятия «терпимость», потому что последнее – это не только вынужденное принятие чего-либо, не только способность «переносить, сносить.., //крепиться,
держаться.., //выжидать чего лучшего, надеяться, смиряться» (В.И.Даль. Словарь, т.IV, с.401-402; всего более 25 значений!). Толерантность – это и способность к сосуществованию с иным, признание за ним и уважение его права
быть другим, возможность, желание и способность лучше узнать этого иного,
понять особенности его культуры и быта. В то же время в зоне толерантности
не может, не должны оказаться человеконенавистничество, те же ксенофобия, экстремизм, преступление.
Высшим уровнем проявления сознания в жизнедеятельности выступает
сознательность – способность руководствоваться соответствующими нормами социального бытия, но и творчески осваивать или преобразовывать его
59
доступные сферы: творческая активность.
При этом толерантное сознание не исключает патриотизма, гордости за
свой народ (нацию, регион, группу), свой язык, историю, культуру, обычаи и
традиции, следования им, их защиты и развития. Однако признаются естественными и соответствующие права и своеобразие черт других народов или
общностей, желание и умение узнать эти же их особенности, чтобы взаимодействовать, не ища своего превосходства или «чужой» ущербности, а
стремясь к общим усилиям по освоению пространства проявления разносторонней социальной активности во имя общего блага. Впрочем, важно, видя
чьи-то недостатки, полагать естественным, что кто-то видит твои. Важно и
нужно понимать и видеть разное в общем!
Все это становится особенно актуальным, когда связано с толерантным
сознанием детей и молодежи, от которых тоже требуется сознательная позиция, сознательные действия.
Сознательный поступок, согласно тому же В.И.Далю, – «вменяемый,
умышленный, сделанный с полным пониманием дела» (Словарь, т.IV, с.261).
Именно такими (с уточнением: полное – в меру доступности возрасту, образованию, статусу) должны быть результаты формирования толерантного сознания детей и молодежи как особых социально-демографических групп.
Особенность данного формирования связана не только с тем, что оно происходит в периоды активного самоопределения, получения общего и профессионального образования или начала самостоятельной трудовой деятельности,
становления и возрастающей с годами и статусными изменениями реализацией целей и ценностей, разноплановой социальной активностью, наконец,
обретением собственного социального и социально-психологического опыта,
включающего и практику межнациональных отношений –положительную
или отрицательную в разных средах. Такой опыт может быть неоднороден и
противоречив: зависит и от реальных условий жизнедеятельности, среды,
круга общения, а потому часто тому доброму, чему пытаются учить или что
пропагандировать школа, СМИ, совершенно не соответствуют реалии и уроки окружения – социального, семейного или неформального, соседского…
Процесс обретения (отторжения) толерантности фактически непрерывен
(лично-контактное общение, случай на улице, картинка в Интернете или сюжет по ТВ), меняясь в конкретных содержании и методах, порой независимо
от ситуации. Он (впрочем, как и любой воспитательный) не может превращаться лишь во временную кампанию, вызванную обострениями, конфликтами, взрывами, ЧП, хотя безусловно предполагает реакцию на подобные события. Но не допускает и успокоенности, благодушия: у нас, мол, все тихомирно… Ведь неслучайно именно старшие подростки и молодые люди, в том
числе и прежде всего студенчество, выступают носителями и «вершителями»
экстремистских (например, скинхеды) проявлений и участниками межнациональных конфликтов теми, кто утверждает себя, унижая других. Значит,
негативные проявления чем-то вызваны, если многими демонстрируются сознательно. Но это значит и другое: целенаправленные профилактика и пре60
одоление необходимы.
На изложенных выше позициях строится обоснование социальных, психолого-педагогических и организационных механизмов создания и реализации модели процесса формирования толерантного сознания детей и молодежи, прежде всего общего и особенного в различных вариантах модели в тех
или иных региональных и местных условиях.
Начнем с общего. Эффективность процесса при любых обстоятельствах
достижима его гуманистической направленностью, т.е. выраженной ориентацией на позитивный потенциал ряда системно взаимосвязанных содержательных и технологических блоков составляющих: во-первых, общей деятельности (совместным решением общественно значимых проблем и вопросов взаимодействия – от региона до конкретной семьи); активного знакомства с иной культурой (ее лучшими – сближающими – традициями); поиска и
реализации общего в духовной жизни, ментальности, быту и пр. Во-вторых,
серьезной психолого-педагогической подготовки специалистов (профессионалов и общественников), которым предстоит вести соответствующую работу с детьми и молодежью, да и не только с ними, работу сложную и деликатную, при далеко не всегда безусловной и однозначной поддержке со стороны
среды; в целях снижения рисков, да и достижения общей результативности
обеспечение тщательной исходной и итоговой диагностики, корректного мониторинга текущей деятельности, причем охватывающих и ребят различных
возрастов, и взрослых разных статусов.
Этнические различия были, есть и остаются – так и должно быть: происходящее ни в коем случае не может осуществляться за счет кого-то, ущемления какой-то стороны. Изменяется (должна изменяться) толерантность обеих
(всех) участников межнационального конфликта как одна из необходимых
основ сосуществования разных этносов и культур.
Работа по названным выше общим блокам и их составляющим в каждом
отдельном случае имеет и свои особенности. Так, адекватных модификаций
проекта требуют, например, работа с детьми и молодежью той или иной возрастной или статусной группы, с разновозрастным составом ребят, со взрослыми, с формальными или стихийными группами детей и взрослых, с семьями. Разными целями определяются содержание и технологии развития толерантного сознания, связанные с предупреждением или разрешением конфликта, с преодолением его негативных последствий или рецидивов. То же –
по характеру межнационального конфликта: его давности, причинам и содержанию, ситуации (месту протекания) и, что очень важно, остроте причин
и появлений, неизменно эмоционально болезненной. Своеобразие соответствующей психолого-педагогической деятельности в значительной мере зависит и от состава конфликтующих (местные или мигранты) и места, пространства (школа, семья, учреждение дополнительного образования детей,
предприятие, воинская часть, неформальное объединение и пр.). Наконец,
многое детерминировано, естественно, тем, кто выступает субъектом формирования толерантности – образовательные учреждения, общественные орга61
низации (например, «Наши») или государственные структуры, органы местного самоуправления…
Обоснование содержания и технологий осуществления дифференцированного для бесконечного множества как региональных, так и локальных ситуаций сколько-нибудь полно представить невозможно, но ряд типичных будет рассмотрен в дальнейшем изложении – в виде рекомендаций для творческого использования с учетом местных условий. Однако ряд существенных
вопросов следует выделить.
Проявления ксенофобии и экстремизма имеют, условно говоря, внешние
и внутренние основания. Первые связаны с тем, что это происходит между
этносами, живущими на общем территориальном (природном, социальном,
духовном) пространстве и обладающими региональными особенностями
культуры, обычаев. Вторые – с с исторически сложившимися властными,
конфессиональными или территориальными притязаниями, претензиями на
первенство, взаимными обидами, столкновениями на религиозной почве.
Все это и подобное проявляется в обособленности землячеств – реальном и активном социокультурном фоне напряженности межнациональных
отношений, субъектами которой зачастую выступают и старейшие и старшие
поколения – носители обоюдной враждебности кланов, тейпов, семей. Но
ведь именно эти поколения – носители лучших черт своего народа (фольклор, язык, национальное достоинство, традиции гостеприимства м мн.др.)!..
Иная ситуация у младших: совместная учеба (интернациональный состав
учителей и преподавателей, учащихся и студентов в школе, вузе), влияния
СМИ, общее увлечение Интернетом, неформальные группы, все чаще оказывающиеся разнонациональными, и т.д. При этом тенденции ребят к сближению нередко пресекают старшие – в семье, «на улице», вмешательством в
отношения между детьми различных этносов. Младшие не возражают «предкам», но нередко делают по-своему, «заражаясь» друг от друга и проявляясь,
что называется, вопреки и проявляя тем самым и позитивный потенциал толерантного сознания. В этом отчетливо просматривается взаимовлияние
национальной и общей культуры.
Было бы ошибкой умолчать и о том, что межнациональные конфликты
существенно обостряются, когда в дело вступают политики (например, в
Украине, в Прибалтике), которым или нет дела до школьников, студентов,
молодых тружеников, солдат, или, напротив, их фактически активно втягивают в распрю. Однако, судя по реакции части молодых людей, далеко не все
из них разделяют экстремистские взгляды части взрослых – и в сознании, в
отношениях, и в поведении. И здесь, при любых конкретных условиях, - немалый и ничем не заменимый потенциал развития толерантного сознания,
основанного на позитивном взаимодействии разных поколений. В практическом плане акцент на позитив исключает, например, в обращениях и дискуссиях, негативную аргументацию типа «А вот у вас…!», «Ваши всегда хотят
командовать!», «Вы всех других ненавидите, поэтому и вас ненавидят!» и пр.
На негативе нельзя добиться положительного эффекта, но в то же время
62
нельзя сформировать способность жить, развиваться, позитивно самореализоваться в этнически сложной среде ценой потери национальной идентичности.
Напротив, целенаправленная социальная и психолого-педагогическая
деятельность может быть результативна лишь в прямом и обратном движении исходной мысли и соответствующего ей опыта от местного к региональному и общечеловеческому и от этого последнего к предыдущим. Концептуальная идея формирования толерантного сознания в следующем: пусть все
«живут отдельно», сохраняя свой дом и нравы, но это не мешает им дружить,
взаимодействовать, оставаясь собой: никому не уподобляясь, не теряя своей
«индивидуальности», не навязывая ее другим как единственно верную, но и
не теряя себя, не враждуют с другими, но и не испытывают их враждебность,
потому что разное «вместе» – всегда богаче всякого отдельного. Среди важнейших гуманистических задач формирования содержательной сущности толерантного сознания – сохранение, развитие и обогащение региональной и
национальной культур.
Какими бы ни были цели и сущность формирования, процесс его, как
выше уже не раз отмечалось, требует тщательного отслеживания, понимания
внешних и внутренних факторов, их динамики. Информационное обеспечение особенно актуально по целому ряду аспектов. Прежде всего важно знание среды во имя предупреждения или преодоления межнациональных конфликтов. Обретение необходимой информации предполагает ее трехуровневый характер: об источниках возникновения, пространстве существования,
сферах (объектах, зонах) влияния – особенно в детской и молодежной среде,
но и в ее окружении. Без знания природы явления, менталитета макро- и
микросреды трудно определить адекватные цели, сущность, технологии изменений главного – более или менее осознанного отношения ребят и к непростым условиям поликультурности, и к своему месту в данном социуме. И
все это – по общесоциальным нормам и конкретным параметрам, характерным для последнего.
Мониторинг реального отношения к межнациональным конфликтам, т.е.
соответствия мнений и поведения, необходим на уровне не только и не
столько эмоциональном, сколько рациональном, содержательном: тогда он
дает реальные и достоверные данные об отношении – с его основаниями и
проявлениями. И это опять-таки не «просто» констатация состояний, вызванных необходимостью социальной адаптации детей и молодежи к возникающим и закрепляющимся явлениям жизни. Трудно переоценить истинно существенный, значимый путь, когда социальная адаптация не пассивное принятие обстоятельств, но активные поиск и нахождение своего места, роли,
статуса – предпосылок активной самореализации. И разве не важно при этом
понимание обстоятельств «противников» в новой и по-своему сложной для
них жизни: скажем, ностальгии агрессивных переселенцев?..
При столь серьезных задачах мониторинга очевидно значение выбора
методов его проведения. Для объемного, разностороннего видения изучаемо63
го необходимо обращение к представителям разных поколений по примерно
одному кругу аспектов межнациональных отношений. При этом важно сосредоточиться на существенных признаках отношения к тем или иным явлениям межнациональных связей, задав соответствующие содержательные и
мотивационные шкалы, например, субъективной оценки характера межэтнических отношений или региональных особенностей и этнического состава
детской и молодежной среды. Соотнесение данных по различным методикам
(образцы опросников и анкет приводятся далее) позволит представить некоторые черты названных субъектных отношений, их истоков, механизмов «заражения» негативом и т.д., т.е. в целом доступную специалистам объективную картину изучаемых явлений и процессов. Картину, абсолютно необходимую тем, кто целенаправленно включен в их изучение и протекание как
субъект формирования толерантного сознания ребят.
Особую и неоднозначную роль среди таких субъектов выполняют образовательные учреждения, в первую очередь школа, через которую проходят
практически все дети соответствующего возраста – возраста активного формирования знаний и навыков познания, действенного сознания, социального
опыта, значимых ценностных ориентиров. Здесь – объективно заданное пространство совместного пребывания и взаимодействия ребят из разных этносов, но и возможная сфера возникновения и проявления межнациональных
неприязни, напряжения и конфликтов. Столь же объективны и возможности
их профилактики и преодоления, заложенные в приобщении школьников из
разных этносов к общему знанию и познанию – в одном возрасте, в одинаковом (по идее) объеме, в одном классе, в общем для всех образовательном
учреждении, одним педагогическим коллективом. Это общее для всех знание
объединяет не только самой информацией, в нем заложенной, и приобщением к ней, но и возможностью ее обсуждения, объяснения, рассуждений «по
поводу», организуемых учителем. В его функции оказывается привлечение
практического местного – по этносам – материала на уроках истории и математики, биологии и географии, литературы и языка (задачи, упражнения,
факты и явления национально-этнической, региональной культуры и т.д.) и
во внеурочной работе, дополнительном образовании (краеведение, школьные
музеи, кружки, общества, экспедиции, приглашение представителей разных
этносов, художественная и техническая самодеятельность), в организации
самоуправления и пр.
Все это – знание ребят и взрослых друг о друге, связывающее их на позитивной основе, позволяющее быть открытыми, не теряя, но проявляя национальную идентичность. Суть, смысл фактически пробуждаемой рефлексии
юных людей в том, что на основе доступного их возрасту и статусу «внутреннего синтеза» знаний и социального опыта у ребят создается свое представление о том или ином факте, явлении, процессе, состоянии и желание,
умение этим представлением руководствоваться в реальных межнациональных отношениях в регионе, социуме, ближайшем окружении.
Тем более там и тогда, где и когда школа, учителя целенаправленно ра64
ботают и с семьями учащихся, как и в социуме в целом, его секторах. Именно
оттуда, как уже говорилось, дети и молодежь приносят ксенофобию и экстремизм, а это – социально-этнические пространства, менее доступные влиянию школы, но нередко оказывающиеся весьма действенными. Дело в том,
что формирование толерантного сознания – общественного и индивидуального – происходит в той же среде, в которой возникают и существуют межнациональные связи и конфликты. Она может и затруднять такое формирование, даже сводить своей риторикой и трудными фактами на нет усилия его
субъектов-организаторов, но в ней есть и определенный, так сказать, мобилизующий потенциал, своеобразный «положительный минус»: без участия ее
факторов сама идея формирования толерантного сознания осталась бы благим пожеланием, напрасной активностью. Такое сознание сколько-нибудь
эффективно складывается не в лозунгах или увещеваниях, апелляцией к
чьим-то примерам, но только в реалиях живой жизни, в практическом утверждении ее гуманистических идеалов – и никак иначе.
Да и дело это непростое, при неосторожности, при непродуманности
процесса и его последствий ежеминутно провоцирующее возможность
вспышки, обострения, результата, обратного ожидаемому. К тому же существенно, кто должен этот процесс организовать, реализовать: кто-то из представителей одного из этносов, группа продвинутых из этих этносов, кто-то
третий, «нейтральный»?.. Чтобы они сплотились против «общего врага»,
скажем, в русофобии?.. Ведь всякий объект или субъект по-своему сложен и
внешне, и, главное, внутренне, будь то социум, семья, школа.
Вернемся к одному из труднейших, но и важнейших ранее упомянутых
аспектов – обеспечению межвозрастного подхода в формировании толерантного сознания, т.е. к работе в повседневной живой среде детей и молодежи: в
том числе со взрослыми носителями идей ксенофобии и авторитетами в межнациональных конфликтах, с теми, кто имеет традиционное влияние на
младшие поколения и, больше того, препятствует целенаправленным психолого-педагогическим усилиям. Противопоставить негативным факторам
важно прежде всего совместную работу с положительно настроенными
«старшими товарищами» (хотя и им порой очень трудно в сложной и агрессивной среде!) – с производственными коллективами, с культпросвет учреждениями, воинскими частями, физкультурно-спортивными организациями –
с теми, кто интересен ребятам. С этим успешно сочетается деятельность общественных организаций, связанная с проведением фестивалей национальных культур, конкурсов, смотров… Интересен в этом плане, скажем, проводимый в рамках Года семьи конкурс фамильных легенд (см., напр., «Известия», 2008, 11 января), обращенный к прошлому, но действенный в настоящем прежде всего добрыми примерами многих поколений семей, в том числе
из разных этносов. Для воспитания толерантного сознания очень важен и сам
по себе такой опыт, и широкая о нем информация как о позитивном поле сотрудничества, предупреждающем межнациональные конфликты и содействующем их преодолению. Наиболее – с точки зрения профилактики – зна65
чимо приобщение к такого рода опыту и школьников, студентов, неформальных объединений, поддержка молодежных инициатив.
Особый и очень серьезный аспект проблемы проекта связан с ее конфессиональными истоками – напряженностью в отношениях между религиями,
между религиозным и светским образованием и воспитанием. Об этом говорит и исторический опыт человечества: подавляющее большинство военных
конфликтов было вызвано, да и теперь вызывается национальными и религиозными столкновениями. Между тем, по своим гуманистическим основаниям, т.е. вне религиозного экстремизма, при любом конфессиональном разнообразии, эти подлинные основы и символы веры не противоречат гуманистическим идеям светского образования и существования: они, по сути своей,
обращены к главному духовному саморегулятору человеческого сознания –
совести. И в этом есть немало для взаимосвязи, сближения, взаимодействия в
бескрайних пределах проявлений жизни всякого человека, в том числе детей
и молодежи. Для решения проблемы данного проекта представляется целесообразным использовать соответствующие конфессиональные возможности
для достижения межнационального сотрудничества. Это непросто, требует
преодоления многих стереотипов в образовании и в быту. Можно надеяться,
что предполагаемое в 2009 году введение в школах курса «Духовнонравственная культура» откроет новые возможности в формировании толерантного сознания учащихся.
Завершая рассмотрение ряда общих аспектов проекта, вновь, еще раз
подчеркнем важность избирательности в отношении подрастающих поколений к разным социально значимым явлениям жизни региона, социума. Имеется в виду воспитание интолерантности к тому, что действительно нетерпимо для всех участников межнационального конфликта: открытой вражде,
национализму, экстремизму, преступлениям на национальной почве. Ведь,
например, в 2007 году только в Москве количество последних выросло втрое
(см.: «Москва. Столица единой России». Тематическое приложение, с.II. –
«Известия», 2007, 6 декабря).
И, в связи с только что сказанным, еще об одной задаче – постконфликтному предупреждению рецидивов. Их отсутствие – один из устойчивых
положительных результатов формирования толерантного сознания, ничуть
не менее значимый, чем сам этот процесс. Поэтому данная профилактика и
выступает важнейшей составляющей, органическим частью названного непрерывного процесса. Она предполагает не только общее закрепление обретенных взаимопонимания и обоюдной расположенности, но и специальную,
в том числе индивидуальную работу как с теми, кто были инициаторами
конфликта и проявляли себя в нем особенно агрессивно, так и с теми, кто
оказался его прямой жертвой. И в том, и в другом случае чрезвычайно важно
их взаимодействие в общих позитивных начинаниях, их действительном
осуществлении как реальном доказательстве им, всему социуму целесообразности толерантного сознания.
Ко всему сказанному остается добавить: главное условие успеха – тща66
тельная подготовка всех категорий психолого-педагогических работников. О
ее конкретном содержании, программно-методическом обеспечении речь
пойдет в следующих разделах проекта.
К ВОПРОСУ О НАЦИОНАЛЬНОМ ПОРТРЕТЕ
СОВРЕМЕННОСТИ.
Н.Ю. Синягина, профессор, директор ФГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики
наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи».
Т.Ю. Богачева, аспирантка Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ. г.Москва
Россия, являющаяся многонациональным государством, в котором сегодня проживает более 130 национальностей, характеризуется тенденцией межэтнического расслоения, которое нередко переходит в национальную нетерпимость и непримиримость.
Национальный вопрос для России сегодня достаточно болезненен еще
и потому, что существует проблема массового притока мигрантов, ведущего
к изменению этнического состава, обострению проблем национального характера. Приток мигрантов как таковой имеет 2 стороны: позитивную - обогащает имеющуюся российскую культуру, и негативную - провоцирует ксенофобию и экстремизм.
Свою национальность дети осознают уже к шести годам, а к девяти годам о ней знают все дети. Причем у представителей этнических меньшинств
это происходит обычно раньше, чем у русских. К сожалению, часто о своей
национальности дети узнают не из уст родителей, а через так называемые
межнациональные конфликты: почти 19% корейских, 16% еврейских, 12%
армянских, 8% таджикских детей, проживающих в России узнали о своей
этнической принадлежности, когда их обидели, оскорбили, подрались с ними из-за их национальности11.
В ответах почти 1000 школьников на вопрос «Есть ли национальности,
к которым вы испытываете неприязнь?» в 83% случаев было сказано «да».
В качестве национальностей, к которым испытывается предубеждение, указывались, в основном, национальности народов Кавказа. Это отметили 61,4%
опрошенных школьников. Мнение современного подростка в значительной
степени отражает состояние массового сознания взрослых.
С проявлениями межнациональной неприязни дети сталкиваются регулярно. Недоброжелательные высказывания о своем народе слышали или чиВсе называемые мной цифры и тенденции зафиксированы в исследованиях, проводимых в рамках деятельности названного центра.
11
67
тали все 100% опрошенных школьников всех национальностей. Большинство детей связывают свою будущую жизнь со своей национальностью и не
хотели бы видеть в будущем супруге человека другой национальности.
Во всех опрашиваемых группах высок процент тех, кто испытывал
стыд за людей своей национальности: подростки очень остро реагируют на
неблаговидные поступки соплеменников и резко осуждают их.
Мы попросили детей «нарисовать» портреты собственных этносов. Они
это сделали в радужных красках.
Русские подростки все положительные качества приписали, прежде всего, собственному народу и только «вежливость» уступили англичанам.
Самым главным достоинством своих соплеменников назвали: русские и
азербайджанские школьники – смелость; армяне и грузины - гостеприимство; евреи – ум; татары - доброту.
Из отрицательных качеств в большинстве отметили: русские подростки
- лень; азербайджанцы – агрессивность; армяне, грузины, евреи и татары хитрость.
Из всех названных русскими подростками народов в целом привлекательный образ в их глазах имеют: англичане, французы, итальянцы, японцы,
белорусы, испанцы, корейцы, китайцы и африканцы. А непривлекательный:
чеченцы, цыгане, американцы, азербайджанцы, евреи, украинцы, татары,
таджики, грузины, армяне и немцы.
Эффективными средствами позитивного и целенаправленного управления этнокультурными процессами в обществе является система образования и
воспитания, в рамках которых важным механизмом преодоления негативных
явлений, связанных с национальным вопросом, можно считать готовность
личности вступать в межнациональный поликультурный диалог в социокультурной среде.
Воспитательная работа по подготовке детей к поликультурному конструктивному взаимодействию в условиях многонациональной среды включает:
 понимание и уважение иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей, включая культуру быта;
 осознание необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества, готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса;
 целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры
и быта разных народов, перевода их в личностный опыт.
Важным видится и совершенствование системы информирования сторон
о своих позициях и намерениях, так называемая информационная стратегия,
в рамках которой оснвными направлениями выступают:
 открытый межконфесиональный и межкультурный диалог и партнерство ради толерантности, уважения и взаимного понимания и укрепления
свободы верования и религий;
68
 осуждение расизма, ксенофобии, антисемитизма и других форм нетерпимости и дискриминации;
 пресечение подстрекательств к преступлениям ненависти на почве расы, цвета кожи, пола, языка, религии, национального или социального происхождения;
 отвержение и осуждение терроризма и экстремизма и др.
Продуктивной нам представляется и социально-психологическая стратегия, основанная на реализации принципов взаимоуважения, взаимопонимания и взаимокомпромисса. В основе реализации такой стратегии дипломатические переговоры или при невозможности их проведения, привлечение
третьих, заинтересованных в положительном исходе ситуации, лиц.
Многие исследователи проблемы считает практически невозможным
полное разрешение межнациональных конфликтов психологическими методами, поскольку чаще всего в их основе социальные проблемы, которые невозможно разрешить средствами психологии. Но, тем не менее, психологические подходы могут играть определенную роль в данном процессе, способствовать объединению людей вокруг общих целей и влиять на ситуацию.
Приведем несколько технологий, применяемых в разных странах для
разрешения межнациональных и этнических конфликтов.
«Переориентировка агрессии». В случаях межнациональных и этнических конфликтов можно сделать попытку изменить направление человеческой агрессии, чтобы она не обязательно находила свое выражение в виде
агрессивных и воинственных действий. Здесь следует стремиться к установлению эмоционально положительных, связей между людьми, формирование
единого понимания исхода проблемы на основе общности чувств (нежелании
кровопролития, достижение стабильности, сохранение авторитета сторон и
др.). «Переориентированная агрессия» (термин Л.Лоренца) способна предотвратить отрицательные ее проявления. Такая переориентация в случаях молодежных конфликтов возможна через спорт, молодежные фестивали, личное знакомство людей разных национальностей и народностей и т.д.
«Постановка надгрупповых целей». Выявление и введение в урегулировочный процесс надгрупповых целей, равно привлекательных привлекательность для всех групп, участвующих в конфликте, достижение которых требует объединения усилий всех представителей противоборствующих групп.
«Определение и сглаживание различий». Хорошие результаты дает
формирование так называемой надгрупповой идентичности. Конечная цель
такой стратегии – устранение различий между своей и чужой группами, единение и трансформация понимания культурных, расовых и других межгрупповых различий и сглаживание процесса их предъявления другим.
Многие межнациональные и этнические конфликты связаны с нетерпимостью по отношению к людям другой национальности, с чувством негативизма, агрессии к представителям других этносов. Следует уже с детства
воспитывать в ребенке чувство терпимости, уважения не только к своей
69
культуре, но и к представителям других наций. В этой работе значительную
роль должны играть не только семья и школа, но и средства массовой информации, другие социальные институты.
Опыт показывает положительные результаты реализации лозунга «Все
разные – все равны!», деятельность по реализации прав человека и соблюдения правозащитных функций, позволяющие обеспечить жизнь, достойную
человека, формированию позитивной национальной идентичности, преодоления распространенного в последние годы так называемого «мачоизма», основанного на давлении и подавлении другими и наоборот формировать мужественность, ответственность и патриотизм.
Как показывают исследования, все беды человеческих сообществ, включая экономические, оттого, что люди до сих пор не научились конструктивно
взаимодействовать, идти на компромисс, они также не воспитывают своих
детей в духе миролюбия и терпимости.
Необходима значительная каждодневная работа с молодыми людьми по
формированию общечеловеческих ценностей, таких как «жизнь», «добро»,
«семья», «дом», «любовь», «дружба», «Родина» и др.
ПЯТЬ РЕФЛЕКСИВНЫХ ШАГОВ К ОСОЗНАНИЮ
ПЕДАГОГОМ СОБСТВЕННОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ.
Н.В. Мольденгауэр, старший научный сотрудник ФГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи», г. Москва.
Страшные, бессмысленные конфликты распространившуюся на национальные, культурные сферы, заставляют нас прибегнуть к рефлексии на тему
собственной толерантности. Если нет рефлексии, осмысления образа жизни,
нет стремления к жизненным новациям, нет перехода «в иное состояние», тогда изменить человека чрезвычайно трудно.
Каждый из нас педагогов, психологов, людей, кто профессией призван
учить гармоничному и конструктивному сосуществованию разных людей и
взглядов, может идти к этой цели через осознание своего Я. И именно в осознании собственного Я мне видится ключ к толерантности.
Идея терпимости — к не такому как «Я» — сопровождает человечество
и будет там и тогда, где и когда изобретут эффективное средство для усмирения насилия, т. к. пусковым механизмом такого средства неизбежно останется толерантность.
У русского писателя В.Г. Короленко есть незаконченная повесть «Братья
Мендель», один из юных героев которой говорит своим друзьям мудрые слова: «Вот нас здесь сейчас трое - русский, поляк и еврей. Чувствуем ли мы какую-нибудь разницу, что-нибудь разделяющее наши миры? Ведь нет! Правда?». Эти строки наилучшим образом отражают суть толерантности – это,
70
прежде всего интуитивное восприятие единства человечества, зависимость
всех от каждого и каждого от всех и состоит в уважение прав другого, а также в воздержании от причинения вреда, так как вред, причинённый другому,
означает вред для всех и для самого себя. Как же хочется, чтобы эта истина,
которая была всегда ясна лучшим людям России, стала основой мировоззрения каждого современного человека, будь то «юноша, обдумывающий житье», или его Учитель.
Проблема формирования толерантного сознания у современных школьников оказывается более чем актуальной, и решение ее, на наш взгляд, требует комплексного подхода, организации определенной системы целенаправленных действий, как на уровне каждого образовательного учреждения,
так и в широких рамках всего российского образования. Причем процесс этот
должен быть разнонаправленным и многоступенчатым и начаться он должен
с рабочей позиции педагога - формировать толерантное сознание учащихся
может только толерантный учитель.
Сегодня создано и немало практических и теоретических пособий и
учебников, направленных на преодоление безграмотности в области межкультурных отношений, – от «Занимательного народоведения» до «Культурной антропологии» (проф. Е.А.Окладникова). Создана даже «Рабочая тетрадь
миротворца» для школьников. Пришли в школу и мультимедиаресурсы. Чем
не пространство для развития духа толерантности? А еще по прежнему в
школе остаются история, МХК, литература, география, музыка, ИЗО…
Но, к сожалению далеко не каждый специалист-предметник в состоянии
помочь ребенку вступить в диалог с различными культурами мира, догадайтесь почему. Да потому, что сами не умеют в этот диалог с другими культурами вступить. Все дело в акцентах, которые расставляет педагог, а он должен быть крайне осторожен и внимателен. Далеко не каждый педагог способен на толерантность как на практическое действие. Значительной части учителей это недоступно – хотя бы потому, что это требует личного толерантного мировоззрения. Часто педагогам трудно ответить сердцем и делом на призыв к развитию толерантности.
Вообще, все ли педагоги могут быть исполнителями образовательных
проектов толерантности во внешних действиях, при том, что их внутренние
установки терпимости часто не отрефлексированы. Методический вопрос
«как формировать?» не так важен для учителя, как психологические вопросы
«кто он, и куда именно идет, и где он сейчас находится?». Иными словами,
для современной педагогики все более актуальны не столько какие-то методики и технологии, позволяющие добиться запланированных воспитательных результатов, сколько способность психологически вглядываться в социальное поле, коммуникационные процессы в его классе, что с ними происходит в динамике. А это возможно только с помощью рефлексии.
По нашему убеждению, педагоги, как участники системы образования,
своим личным примером могут способствовать достижению этих целей через
систему вполне конкретных конструктивных шагов. Американский педагог
71
Н. Ханви в конце прошлого века разработал элегантную теоретическую модель, показывающую, как достичь желаемого. Ее ключевым положением является глубокое осознание собственного социокультурного опыта. Свою педагогическую деятельность осуществляет через рефлексию собственного социокультурного опыта, отрефлексировав его, и систематически конструируя
те фрагменты, которые следовало бы включить в учебный процесс, передавая
их дальше ученикам.
Предлагаемая рефлексивная модель послужила основой для создания
нами удобной рефлексивной схемы, служащей педагогу для продуктивного
анализа компонентов собственной толерантности. Она представляет собой
«мыслительную лестницу», каждая ступень которой подразумевает вполне
определенный уровень нашего осознания. Принцип рефлексивного путешествия сознания по этой лестнице заключается в том, что мы можем решить
любую ситуативную задачу, которую нам предлагает практика, только не
находясь с ней на одном уровне.
 Каковы те, кто меня окружает? Мои соседи, колеги? Мои партнеры?
 Чем я занимаюсь? Виды деятельности?
 Что я (они) такого делаю(-т), что делает наши взаимоотношения такими (гармоничными, конструктивными, неприятными и т.д.)?
 Какие приоритеты и ценности играют определяющую роль в моем общении? Что только я могу дать другому в общении, в совместной деятельности?
 Кто Я?
 Миссия. Что я даю миру?
Работая по этой рефлексивной модели можно прийти как минимум к
трем важным результатам:
1. Ясно осознавать особенности своего взгляда на мир
2. Понимать содержание собственной личностной и педагогической
миссии
3. Существенно снизить свой этноцентризм.
Только осознав, кто он есть, наслаждаясь любовью и уважением к род-
72
ной культуре, человек перестает чувствовать угрозу своей культуре, и на основе высокой самооценки может принять социокультурный опыт носителей
других культур и черпать его богатства.
Для успешной реализации этой рефлексивной модели педагогом важны
несколько личностных черт:
 умение уважать и оценить ценности, взгляды и привычки всех учащихся, их родителей, своих коллег, включая те, которые отличаются от его
личных ценностей и привычек;
 умение воспринимать людей, исходя из их культурной перспективы, а
не своего мировоззрения;
 умение чувствовать себя удобно при столкновении с различиями в
культуре, избегая тревожности или самозащиты, как ответной реакции на
различия;
 умение менять необоснованные взгляды, допущения и стереотипы;
 умение мыслить гибко, признавая, что профессиональное учительское
мышление и поведение – не единственный вид того, как можно мыслить и
вести себя.
Важный признак, характеризующий учителя, готового к трансляции толерантных норм заключается в том, что он не стремится навязать однообразие мыслей и чувств, он хочет разбудить личное признание и опыт не учить,
а вдохновлять. Он также хочет освободить человека от приверженности
определенным взглядам, предрассудкам и догмам – и это часто болезненный
процесс.
МОЛОДЕЖНЫЕ КОНФЛИКТЫ: ПРИЧИНЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ.
Т.Н. Банщикова, доцент, зав. лаб. психологии профессионализма Северо-Кавказского
государственного
технического
университета,
г.Ставрополь.
Опираясь на данные всероссийского мониторинга «Социальное развитие
молодежи», результаты собственных исследований и практического опыта
работы с молодежью, можно выделить основные тенденции трансформационных процессов в данной социальной группе и обозначить те проблемные
зоны, которые требуют серьезной корректировки, с учетом новых реалий, с
целью переосмысления государственной молодежной политики, определения
направлений духовной, психологической, социальной поддержки современной российской молодежи.
Экономические, политические, идеологические преобразования породили ситуацию ценностно-нормативной неопределенности. Устойчивые моральные и этические оценки, внедренные в обыденность предыдущих поколений, легко разрушились в результате модернизационных процессов. Как
следствие – доминирующий конкретно-чувственный характер мышления молодого поколения, который упрощает понимание общечеловеческой культу73
ры, ограничивает представления о фундаментальных основах этики и морали, обедняет духовное развитие личности.
Нормы всегда являлись средством регуляции поведения людей. В условиях кризиса ценностей, общество не предлагает молодым людям четко
определенных путей и способов социализации, не находит конструктивных
способов внедрения в сознание подрастающего поколения представлений о
правилах и образцах жизнедеятельности. Все это повлекло за собой проявление иррациональных форм поведения молодежи. У одних это проявляется в
деструктивных формах поведения – агрессивности, враждебности, «уход в
себя». У других – в нежелании работать, даже если заставляет нужда: «лучше
ничего не делать, чем работать за копейки». У третьих – в нежелании приобретать знания, даже поступив в учебное заведение, они считают, что лучше
купить диплом, чем «сушить мозги».
Не получая моральных и правовых противовесов, подобное сознание
находит свое отражение и в целях труда, и в выборе средств их достижения,
что часто не имеет ничего общего с цивилизованным рынком.
Рационализация бросает вызов и таким фундаментальным духовным
ценностям, как гражданственность, патриотизм, долг. Гражданственность
для современной молодежи идентифицируется, прежде всего, с формальной
принадлежностью к государству.
На вопрос: «Гордитесь ли вы своей страной?» получены следующие ответы. Утвердительно «да» ответили 39% молодых людей, скорее нет – 23%,
однозначно «нет» – 9%, остальные не могли определиться с ответом. Сыновнее отношение любви к отечеству, гордость за него, готовность защищать его
и, если надо отдать за нее свою жизнь постепенно вытиснились более рациональным – Родина там, где мне хорошо.
Обращает на себя внимание тот факт, что религия устойчиво занимает
последние позиции в духовной жизни большинства молодежи. Стремление
молодых людей отмечать события в своей жизни в соответствии с церковными обрядами – свидетельство признания ими религии скорее как социокультурного феномена, а не как формы духовной жизни. Вместе с тем, в процентном соотношении доля оценивающих молитву и обращение к Богу как высокую духовную ценность достаточно велика – более 20%, что говорит о наличии этой духовной идентичности в молодежной среде.
Можно говорить о том, что духовное воспроизводство в нынешних
условиях отражает процессы становления новых идентичностей, характерных для современного общества.
Хотелось бы отметить и тот факт, что ценности и нормы всегда выступали и выступают в роли своеобразного предиктора, индикатора, позволяющего предсказать успешность социальной интеграции. Они выражают степень адекватности отображения культурных образцов общественного сознания в индивидуальном сознании. В ситуации неопределенности в базовых
ценностях и нормах происходит переориентация молодежи на формирование
своей субкультуры. Молодежная субкультура, являясь особой формой орга74
низации молодых людей со своими специфическими нормами, ценностями,
интересами, со своим стилем жизни и мышлением играет двоякую роль.
С одной стороны она выступает силой, консолидирующей интересы молодежи, с другой – сплоченность российской молодежи отражает общее состояние дезинтеграции. Дело в том, что сегодня пространство консолидации
сводится в основном к одному показателю – материальному (капитал, доход,
собственность). Существующая в стране социально-экономическая поляризация все больше и больше определяет различия жизненных шансов и предопределяет многочисленные вариации стилей жизни молодых людей. Это изрядно мешает их консолидации.
Для определенной группы молодежи самоощущение личности связано с
положением родителей, принадлежностью к власти, с физической силой. Они
гордятся аскриптивным, унаследованным от родителей статусом, используя
его в качестве стартовой позиции, стремятся к власти, видя в ней способ самоутверждения. Решение проблем с помощью силы для многих молодых людей становится не только способом самореализации, но и формой самовыражения.
Отдельные группы молодежи создают свои отличительные типы субкультур, строящихся на музыкальных пристрастиях, молодежной моде, однако все эти социокультурные изменений скоротечны и, к сожалению, не в состоянии сконструировать устойчивую социальную идентичность. Выработка
собственной поколенческой идеологии молодежи пока не под силу. Поэтому
сегодня мы вынуждены констатировать угасание молодежной культуры.
На пути достижения социальной зрелости (транзиции), обретения желаемой статусной позиции и принадлежностью к иному типу культуры (субкультуре) молодые люди неизбежно вынуждены вступать в конфликты с обществом. Современные отечественные социологи В. И. Чупров и Ю. А. Зубок
к причинам большинства конфликтов между молодежью как социальной
группой и обществом относят ряд факторов. Включаясь в жизнь современного российского общества, в ее социально-экономическое функционирование
молодежь занимает в нем заведомо низкий социальный статус. «Взрослые»,
занимая «верхние» и «средние» этажи в социальной структуре общества, видят в лице молодежи нежелательных конкурентов, ограничивают, притесняют молодежь, ущемляют ее права.
Практика изобилует примерами, когда администрация предприятия,
учреждения по отношении к молодежи считает правомерным занижать заработную плату, устанавливать ничем не обоснованные многомесячные испытательные сроки, применять штрафные санкции, регулировать по своему
усмотрению рабочее время. Молодые люди вынуждены соглашаться на «варварские» условия, чтобы иметь возможность хоть как-то материально себя
обеспечивать. Экономической самостоятельности российская молодежь, как
правило, достигает лишь к тридцати годам, а это за пределами юношеского
возраста. Ясно, что подобные дискриминации не могут способствовать самореализации, профессиональному, карьерному продвижению, полноправному
75
участию молодежи в общественном воспроизводстве.
Тревожным выглядит факт безработицы среди молодежи. Потенциальной базой численного роста безработицы являются 15% молодых людей, которые временно нигде не работают. На вопрос «Как вы оцениваете свои возможности найти работу?» более 17% выпускников вуза оценили эти возможности по критерию – «ниже среднего».
Несмотря на наметившиеся позитивные тенденции, материальное положение молодежи (особенно сельской) остается крайне тяжелым. Согласно
нашим опросам, более 60% молодых людей ощущают свою социальную
незащищенность. По этой самой причине они не могут в полной мере самореализоваться, постоянно испытывают риск оказаться несостоявшимися.
Причины невозможности самореализации, нереализованных амбиций,
несбывшихся надежд, разрушенных планов коренятся, в большей мере, не в
недостаточной активности молодых людей, а определяются многими социальными факторами. Определение собственной социальной позиции, приобретение соответствующего статуса и социальной роли, самоутверждение в
них, нуждаются в активной социально-психологической поддержке.
МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛИКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ КАК
АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
М.М. Геворкян, доцент Воронежского государственного педагогического университета, зам. директора областного Центра гражданского и патриотического воспитания детей и молодежи, г.Воронеж
Формирование готовности к межнациональному поликультурному диалогу как одно из направлений духовного развития представляет собой процесс
вхождения личности в новое культурное пространство, ориентирует ее на свободное творческое развитие в социокультурной среде. Познание уникальности,
неповторимости каждой культуры происходит через самопознание, самоактуализацию личности в результате ее саморазвития и самоорганизации, а стремление приобщиться к сокровищам мировой культуры позволяет рассматривать
культуру как систему субъективных смыслов и ценностных ориентаций.
Идея формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу была рождена из концепции диалога культур М.М.Бахтина. В
его исследованиях человек выступает как уникальный мир культуры, вступающий во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящий
себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. Постижение собственного «Я» происходит через общение с другими . О взаимодействии разных, чужих культур он писал: «Чужая культура только в
глазах другой культуры раскрывает себя (но не во всей полноте, потому
что придут другие культуры, которые увидят и поймут еще больше). Один
смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом, между ними начинается как бы диалог, который пре76
одолевает замкнутость, односторонность этих культур. Мы ставим чужой
культуре новые вопросы, каких она себе не ставила, мы имеем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед
нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов
нельзя понять другого, чужого. При такой диалоговой встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и
открытую целостность, но они взаимно обогащаются».
Эти положения впоследствии были использованы В.С. Библером, В.
Оконем и другими при разработке теории и практики диалогового обучения.
Механизмом взаимовлияния личностей-культур в их концепциях выступает
диалог, который интерпретируется учеными как форма общения отдельных
людей и как способ взаимодействия их с объектами культуры и искусства в
исторической перспективе.
В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие
другого, так как именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, чувство партнера, умение
принять его таким, каков он есть, отсутствие стереотипности в восприятии
других, гибкость мышления; а также через умение «видеть» свою индивидуальность, умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность. Подобная характеристика диалогового взаимодействия является фундаментом толерантности и основой толерантных убеждений.
Учебный диалог помогает понять, что человеческая цивилизация представляет сложную систему, функционирующую на основе взаимосвязи различных культур, и эта взаимосвязь обеспечивает общий язык для всех людей.
В диалоге носитель определенной культуры контактирует с другими культурами и личностями, вбирает или отвергает черты этих культур и людей на
основе собственного жизненного опыта, анализа социокультурной ситуации,
учебного материала.
В основе данного понятия «межнациональный поликультурный диалог»
лежит «культура межнационального общения», «поликультурное воспитание»,
которые широко используются в педагогике последнего десятилетия.
Говоря о культуре межнационального общения, мы пришли к выводу,
что она, как социально-историческая целостность является синтезирующей,
вобравшей в себя в процессе генезиса целую группу разнообразных понятий:
«культура», «культура общения», «межнациональное общение», «межнациональная культура», выступающих в качестве родовых по отношению к ней.
Сопоставление терминов «культура» и «общение» показывает их тесную
взаимосвязь и взаимообусловленность. Общение, будучи составной частью
культуры, является средством ее формирования, реализации, функционирования. Оно обеспечивает культуре ее целостность, стабильность и динамику.
Культура, с одной стороны, не возможна без общения, а с другой – гуманистическое понимание общения, человечность в отношениях между людьми
77
являются наиболее полным выражением самой культуры. Культура и общение, взаимопроникая, взаимодополняя, взаимообусловливая и интегрируясь,
образуют новое в содержательном и структурном плане.
Общение, так же как и культура, имеет «яркую специфическую окраску
у каждого народа, которую нужно знать и учитывать в управлении развитием
культуры, образованием и межнациональными отношениями.
Культура межнационального общения – это совокупность нравственных
принципов и норм, которые регулируют отношения между представителями
разных наций на индивидуальном уровне, социально-духовный феномен,
следствие и регулятор межнационального общения, важное условие формирования национального сознания и самосознания, весомый фактор развития
этносоциального общества и человечества в целом. Культура межнационального общения – это своеобразный сплав национальных и интернациональных
ценностей, социально-психологических установок, чувств, мотивов и навыков общения. При этом определяющими в содержании культуры межнационального общения являются общечеловеческие ценности, закрепленные в
традициях и ставшие отправной точкой повышения ее уровня.
В межнациональном общении общую регулирующую функцию выполняет
нравственная культура личности, выступающая как интегральное качество. Под
нравственной культурой в данном случае понимается определенная система
этических знаний, социально-психологических установок, практических умений и навыков, необходимых для гармоничного существования и сотрудничества представителей разных национальностей в условиях различной социокультурной и этнокультурной среды.
Социально-педагогическое значение интернационального воспитания и
культуры межнационального общения состоит в том, что они выступают основным фактором социализации личности в обществе.
Однако педагогика последних нескольких лет выдвигает новое понятие – поликультурное воспитание (multicultural education) – которое получило распространение в мировой педагогике с 1960 годов, а в России этот
термин введен в научный оборот в 1990 году. Но одно из его первых нормативных определений дано в 1977 году: «воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены
две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку».
Идеи поликультурности и поликультурного воспитания разрабатывались
время философами, историками, культурологами, психологами.
А.Н. Джуринский определяет отличия между поликультурным и интернациональным воспитанием. «Поликультурное воспитание делает акцент на
взаимосвязи культур, одна из которых доминирует; предусматривает прежде
всего наличие культурно-образовательных ценностей; ориентируется на сосуществование различных культур в общем социальном пространстве. Соответственно, в поликультурном воспитании учет национальных особенностей
более важен, нежели в интернациональном».
78
Будучи близкой идее гуманного межнационального сосуществования, поликультурное воспитание отвергает консолидацию на базе корпоративной
враждебности, противостояния иным социальным группам, цивилизациям и
духовным ценностям. С одной стороны, оно отвергает формирование человека
вне национальной культуры, с другой – содействует порождению мультиидентичной личности как средоточия и пересечения нескольких цивилизаций.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно сказать, что:
 культура межнационального общения – особая форма социального
взаимодействия, социально-психологическое явление, где пересекаются этнокультурные и индивидуальные особенности поведения как отдельной личности, так и целых наций и народностей; способ обогащения культур, взглядов, позиций, улаживания межнациональных конфликтов, позволяющий
вступать в субъект-субъектные отношения в многонациональной среде;
 поликультурное воспитание – один из видов в воспитательной работе,
акцентирующий внимание на воспитании в условиях многообразия культур;
готовности личности вступать в субъект-объектные отношения с национальной культурой разных народов, сохранении национальных особенностей и
преодолении национальных антагонизмов путем обмена материальными и
духовными культурами; восприятие многообразия мировых культур, осознание ценности и уникальности каждой из них;
 интернациональное воспитание – направление воспитательной работы, охватывающее формирование и развитие личности, способной к восприятию, усвоению и передаче нравственных, культурных и духовных достижений разных народов и социальных групп; умение противостоять дискриминации, национализму и шовинизму.
Исходя их вышесказанного следует, межнациональный поликультурный
диалог – это форма взаимодействия двух и более культур через личностькультуру, в процессе которого происходит осознание ценности и уникальности национальных культур.
ПРОБЛЕМА ТОЛЕРАНТНОСТИ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЯХ.
А. Н. Юрьева, младший научный сотрудник ФГНУ «Центра исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи» г. Москва.
Проблема толерантности и толерантного отношения известна уже давно,
многое по этому поводу уже написано и сказано, но хотелось бы глубже окунуться в эту тему.
Хотелось бы проверить, насколько осведомлены люди и знают ли они
сами понятия «толерантность» и «толерантное отношение».
79
В ходе проводимого нами опроса людей на тему «субъективной оценки
характера межличностных отношений» (нами была составлена анкета, с довольно-таки обширным кругом ответов) было собрано более пятидесяти
мнений. Люди, приходили в замешательство от задаваемых вопросов, но потом, тем не менее, с радостью отвечали на них. Возраст опрашиваемых варьировал от семнадцати до пятидесяти лет. Процент национальностей распределился таким образом: 85% опрашиваемых оказались русские, 6% – белорусы, 4% – армяне, 2% украинцы, и по 1% на такие национальности как азербайджанцы, грузины, казахи и калмыки:
Рассмотрим некоторые вопросы поподробнее. На вопрос «Что Вы предпримите, если в Вашем присутствии оскорбляют людей Вашей национальности?» 38% ответили, что будут отстаивать честь своего народа, 19% – предпочли ничего не предпринимать, но им было бы неприятно, 4% остались
безразличными.
По моему мнению, очень жаль, что ровно половина опрошенных решила ничего не предпринимать! Возможно, у людей недостаточно смелости,
чтобы вступиться за человека своей национальности, может быть люди не
хотят иметь лишних проблем, бояться в первую очередь за свою жизнь.
При ответе на вопрос, по поводу вступления в брак с представителем
другой национальности, мнения разделились, но преимущественно люди отвечали, что для них национальность супруга/супруги не будет иметь значения – 38%; 10% предложили свое мнение, 6% склонялись к ответу, что не хотели бы, т.к. они хотели, чтобы дети были их же национальности, 4% – не
хотели бы, чтобы их дети столкнулись с проблемой выбора национальности;
2% – нет, потому что это неизбежно вызовет конфликты в семье и 1% боялись нарушить семейные традиции. Ответы, предложенные в графе другое,
были очень разнообразны: кто-то написал, что предпочли бы вступить в брак
с человеком славянской национальности; у кого-то это было бы хорошо для
будущих детей, они смогли бы вобрать в себя ценности двух культур; кто-то
не рассматривал такой вариант просто из-за того, что испытывают дискомфорт при общении с людьми некоторых национальностей; кто-то написал,
что такой вариант возможен, но перед этим он хорошенько бы подумал; и
один из представителей уже находился в браке с человеком другой национальности.
В вопросе участвовали ли Вы в конфликтах на национальной почве в
последние три года, преимущественно люди отвечали (56%) - нет, не участвовали; 4% - да, инициатором выступала противоположная сторона; 2% - да,
инициатором выступала группа, к которой я принадлежу. Возможно, некоторые люди решили не открываться полностью перед этим вопросом, потому,
как известно достаточно много случаев (об этом говорится и в новостях)
конфликтов на национальной почве. Обычно люди собираются компаниями
и идут, как они говорят «на разборки», чтобы отстоять честь своего народа
или же свои предпочтения. Кто-то может прийти в магазин и, не обращая
внимания на национальность продавца приобрести понравившийся продукт
80
или вещь, кто-то раздует из этого скандал, кто-то просто развернется и уйдет.
Очень интересно люди высказывались по поводу предположения, если
их близкий человек нуждается в переливании крови, важно ли им, чтобы
кровь принадлежала человеку их национальности. Для большинства это оказалось не важно, так как здоровье и жизнь близкого человека намного важнее. Многие писали, главное чтобы она была здоровая и подошла ему; комуто намного важнее, чтобы этот человек оказался родственником.
По нашему мнению, этот вопрос ставил людей в неловкое положение, с
одной стороны, если тебе не нравится другая национальность или ты просто
не выносишь людей принадлежащих к ней по своим каким-то домыслам, то
будет очень сложно пойти на такой шаг. Ведь люди могут вообразить себе
что угодно, например, если мне не нравится этот человек, значит и кровь у
него плохая, или это просто будет противно. С другой стороны - находится
близкий тебе человек, жизнь которого фактически зависит от тебя и от принятого тобою решения, там уже долго думать не будешь, как поступить, будешь хвататься за любые ниточки лишь бы спасти. Если заглянуть еще глубже, почему бы не решать самому человеку, который в ней нуждается (если
он, конечно же, находится в сознании). Очень интересно было бы задать этот
вопрос людям не славянской национальности, какие мнения высказали бы
они?! Очень остро будет поставлен вопрос, если перелить кровь нужно будет
своему ребенку, здесь любой родитель поступит, не раздумывая о национальности донора, его принадлежности, цвете кожи.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГЕНЕЗИСА КСЕНОФОБИИ В
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЕЕ
ПРОФИЛАКТИКИ.
О.Д. Орлова, педагог – психолог ГОУ СОШ № 1007 г. Москвы, аспирантка Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ.
Российская школа пережила сложный период эволюции психологопедагогических концепций от идеологизированных марксистско-ленинских
взглядов до постсоветского рационализма, рассматривающего образование
исключительно в качестве источника получения необходимого объема знаний. Сегодня очевиден вред утраты духовной и воспитательной составляющих образования, обеспечивавших иммунитет детей против социальных язв
и болячек.
Совсем недавно мы не могли представить, что общество будет судорожно искать лекарство от ксенофобии, определяемой в психологии как чувство
страха, вражды ко всему чужому, иностранному, незнакомому.
Ее современный феномен состоит в разрушении стереотипов о причинах
генезиса данного явления. Действительно, представление о ксенофобии как
древнейшем инстинкте выживания человека в борьбе за хлеб насущный ни81
как не увязывается со вспышками жестокого насилия на этнической почве,
прежде всего, в богатейших странах мира, таких как США, Франция, Англия.
Не утешительна и отечественная статистика. По данным опроса ВЦИОМ до 57% россиян, а в наиболее благополучных Москве и СанктПетербурге до 89% респондентов, допускают вероятность открытых столкновений на национальной почве в своем населенном пункте.
Ксенофобия становится одной из самых опасных деструктивных сил,
разъединяющих общество, объекты которой, по точному выражению Г.У.
Солдатовой, «меняются от эпохи к эпохе, от страны к стране, но ее психологический механизм - альтернатива «мы - они» - остается универсальным и,
похоже, продолжает работать по доисторическим примитивным схемам».
Считая ксенофобию серьезным социальным недугом, с нашей точки
зрения, важно определится с временными параметрами ее рецидива, чтобы
начать своевременное лечение. Известно, что категория «мы» выступает
аутентичной точкой отсчета уже в дошкольном возрасте, в то время как
«они» - остальной незнакомый мир, еще лишен для ребенка конкретики и не
определен эмоционально. По мере формирования мировоззрения в среднем
подростковом возрасте (13-14 лет) «они» приобретают выраженную негативную окраску. К 15 годам происходит окончательная фиксация альтернативы
«мы - они», вырабатываются стратегии поведения с «чужими», определяется
вектор ксенофобического мышления. По мнению психологов, в этом возрасте школьники – наименее толерантная и наиболее склонная к ксенофобическим установкам часть нашего общества.
Справедливость такого вывода, в частности, подтверждают данные изучения уровня толерантности учащихся седьмых и восьмых классов, проведенного нами в одной из московских школ. Оказалось, что среди близких
друзей подростков фактически отсутствуют представители других национальностей, далеко не все убеждены в целесообразности совместного обучения с ними, некоторые не уверены в возможности мирного сосуществования
в городе представителей разных этносов.
Юные респонденты затруднились объяснить мотивы собственной интолерантности, что не случайно. Психологический портрет подростка в этот
период характеризуется эмоциональной лабильностью, нравственной неустойчивостью, противоречивостью, превалированием конвенциональной
морали, при которой у ребенка еще нет истинной нравственности, и моральные нормы остаются для него чем-то внешним. Вектор его толерантности
формируется, прежде всего, под воздействием идеологии, этики и норм поведения референтной группы, сверстников, а также под влиянием средств
массовой информации.
По мнению Н.Ю. Синягиной, отсутствие ценностей, «слабость» их реального влияния на поведение ребенка, его безволие - духовная пустота, всегда готовая заполниться чаще плохим, чем хорошим, социальное и личностное равнодушие, в условиях отсутствия внешнего контроля легко переходит
у подростка в агрессию и иные проявления самоутверждения.
82
Вопрос идентификации в системе «свой - чужой» для него решен. Позиция определена под воздействием ближайшего окружения на основе классификации «других» по этнической принадлежности, а фактически, по внешним признакам: разрезу глаз, цвету волос, форме носа.
Столь простая схема идентификации для подростков наиболее привлекательна, поскольку предлагает упрощенные, но четкие ответы на вопросы
возраста: «Кто я?», «Куда я иду?», «Кем я хочу стать?» .
Вместе с тем, видится ошибочным переоценивать влияние внешнего
фактора в генезисе подростковой ксенофобии. Часто она становится следствием пассивности школы как проводника официальной государственной
идеологии в процессе воспитания толерантного образа мышления и мировосприятия у детей. Образование всегда было и будет эффективным инструментом противодействия ксенофобии, содержание которого, по смыслу статьи 26 принятой ООН Декларации о ликвидации всех форм расовой дискриминации (1963), «должно содействовать взаимопониманию, терпимости и
дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами».
В системе российского образования проводится целенаправленная работа по укреплению дружбы между народами, предупреждению ксенофобии
среди детей и подростков. Например, только в Москве действуют свыше сотни дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, лицеев, колледжей
с этнокультурным компонентом, ведущих углубленную просветительскую
работу по формированию поликультурной образовательной среды и толерантных отношений между представителями различных этносов.
Тем не менее, расширение сети таких учебных учреждений не в полной
мере решает проблемы укрепления межнационального общения. Не секрет,
что в подавляющем большинстве они ориентированы на узкий круг элиты
этнических диаспор, их основной целью является культивирование национального и религиозного самосознания, что не всегда созвучно идее сближения наций и культур.
На наш взгляд, наиболее актуальными для повышения эффективности
психолого-педагогической и воспитательной составляющих в деле профилактики подростковой ксенофобии являются следующие направления.
Во-первых, повышение уровня подготовки психолого-педагогических
работников.
Многонациональные классы в большинстве школ Москвы и других мегаполисов давно стали обыденным явлением, в то время как педагоги и психологи, особенно молодые специалисты, не всегда готовыми к встрече с откровенной нетерпимостью представителей титульной нации к «чужакам».
Рассматривая причины сложившейся ситуации, нельзя не согласиться с мнением Т.Г. Стефаненко о том, что «включение данной науки (этнопсихологии)
в социальную практику … ставит перед психологом не только очевидную задачу роста собственной методической компетентности, но и задачу достижения определенной методической свободы». Последняя предполагает уверенное владение понятийным аппаратом, необходимыми знаниями предмета,
83
что сегодня явно не обеспечивается краткими теоретическими курсами изучения культуры межнационального общения, воспитания патриотизма и интернационализма, веротерпимости, толерантности в программах педагогических вузов.
Во-вторых, создание единой системы непрерывного обучения, переподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов общеобразовательных школ профессиональному подходу к преодолению проблем межнационального общения.
В-третьих, говоря об определенной методической свободе в вопросах
воспитания этнотолерантности, нельзя забывать и о четкой регламентации
целей и задач субъектов психолого-педагогической деятельности. Излишняя
«самодеятельность» в столь серьезном деле недопустима.
В этой связи требует скорейшего решения вопрос нормативного закрепления правового положения уже созданных и действующих в общеобразовательных школах психолого-педагогических служб. В их состав, помимо психологов, активно вводятся медико-социальные работники, представители
школьной администрации. Вместе с тем, существующая нормативная база до
сих пор ограничивает круг субъектов психологической деятельности в школе
исключительно психологами и не предусматривает организацию в них психолого-педагогических служб, что, безусловно, не отвечает реалиям сегодняшнего дня.
СТАНОВЛЕНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО СОЗНАНИЯ ЧЕРЕЗ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ
ПОДРОСТКОВО-МОЛОДЕЖНЫХ КЛУБОВ.
(на примере Муниципального учреждения по работе с подростковомолодежными клубами «Симбирцит», г. Ульяновск)
А.А. Телепнев, педагог Муниципального учреждения по работе с
подростково-молодежными клубами «Симбирцит», г. Ульяновск
По данным социологических исследований, в российском обществе значительно изменилось отношение к таким непреходящим ценностям, как
честь, долг, достоинство, Отечество, малая Родина, знание истории своего
народа.
Акценты в социально-нравственной ориентировке значительной части
общества, особенно молодежи, резко сместились в сторону прагматизма, с
ярко выраженными антисоциальными, антигуманными, эгоистичными проявлениями.
Одной из причин создавшегося положения является снижение роли и
значения гражданско-патриотического воспитания молодежи.
К сожалению, вызывает тревогу нескоординированность механизма взаимодействия органов государственной власти, местного самоуправления,
общественных организаций по воспитанию подрастающего поколения на
84
всех уровнях. Затрачиваемые средства дают минимальный результат. Одна из
причин этого - отсутствие общей стратегии и резкое ослабление управления.
Россия - страна многонациональная, этноконфессиональная. Это накладывает свой отпечаток при решении задач, в том числе и гражданскопатриотического воспитания.
Одним из учреждений, занимающихся гражданско-патриотическим воспитанием молодежи является муниципальное учреждение по работе с подростково-молодежными клубами «Симбирцит», которое начало работу с
июня 2004 г. Оно включает в себя 40 подростково-молодежных клубов
г.Ульяновска, где еженедельно занимается 6500 детей, подростков и молодежи в возрасте от 8 до 30 лет.
Большое внимание уделяется подбору педагогических кадров: в коллективе работают высококвалифицированные специалисты.
«Симбирцит» является партнером Комитета по делам молодежи мэрии,
Комитета по молодежной политике Ульяновской области.
Основными направлениями работы «Симбирцит» являются: гражданскопатриотическое, досуговое, спортивное, культурно-массовое воспитание детей, подростков и молодежи по месту жительства.
Гражданственность начинается с любви к дому, где ты живешь, со двора, где живут твои родители, друзья, соседи разной национальности, с уважения к старшим, с малой Родины.
Воспитание любви к малой Родине, своему клубу, городу, является одним из основных направлений воспитательной деятельности. Все решения
принимаются сообща (воспитанник, родитель, педагог), у «Симбирцита» есть
флаг, герб и гимн, разработан ряд долгосрочных программ: целевая программа МУ «Симбирцит» (2005-2009гг.), «Гармония», «Здоровье нации – будущее страны», «Начни с себя!», «Росток», составной частью которых является
гражданско-патриотическое воспитание.
Ежегодно «Симбирцит» принимает участие в городском месячнике по
военно-патриотической и оборонно-массовой работе, посвященном Дню защитника Отечества «Отчизны верные сыны». В 30 мероприятиях ежегодно
принимают участие 5000 человек.
В рамках месячника в подростковых клубах проходят: «уроки мужества», встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, участниками локальных войн; спартакиады по военно-прикладным видам спорта, проводятся
шефские концерты в 31 военно-десантной бригады, в госпитале ветеранов
Великой Отечественной войны и локальных войн. Ежегодно проходит Акция
«Подарок ветерану». Воспитанники подростковых клубов готовят подарки
своими руками и дарят их ветеранам Великой Отечественной войны, участникам локальных войн.
Творческие коллективы «Симбирцита» в третий раз принимают участие
в областном Конкурсе патриотической песни «Виват Россия», посвященном
Дню защитника Отечества. Конкурс патриотической песни направлен на
отображение в художественном творчестве неразрывного единства армии и
85
народа, верности боевым и трудовым традициям нашего государства и Вооруженных сил. Педагоги и воспитанники клубов являются лауреатами и победителями конкурса.
25 февраля 2007 г. при поддержке Комитета по делам молодежи мэрии
был организован и проведен в культурно-досуговом центре «Крылья» праздник - «Встреча трех поколений». В празднике участвовало 800 человек. На
праздник были приглашены и приняли участие ветераны Великой Отечественной войны, участники локальных войн, члены ветеранских организаций
г. Ульяновска, руководство 31 военно-десантной бригады. Гости поделились
своими воспоминаниями, а участники праздника соприкоснулись с настоящей, живой историей нашей Родины.
«Симбирцит» принимает участие в проведении Дня призывника. Допризывная молодежь два раза в год встречается с работниками военкоматов,
участвует в встречах с ветеранами Великой Отечественной войны, участниками локальных войн.
Подготовка и участие в праздновании Дня Победы занимает значительное место в системе патриотического воспитания ульяновской молодежи. В
клубах проводятся совместные концерты с хором ветеранов Великой Отечественной войны, соревнования по военно-прикладным видам спорта, воспитанники клубов принимают участие в Митингах памяти, в уборке социальнозначимых мест города, ухаживают за могилами воинов Мемориала на центральном кладбище г. Ульяновска. В клубах проводятся конкурсы детских
рисунков «Война глазами детей», выставки рисунков организуются ежегодно
9 мая в городе в местах проведения праздника.
В 2006 году начат сбор воспоминаний жителей г. Ульяновска о Великой
Отечественной войне (воинов, работников тыла, детей-блокадников, детейузников концлагерей). В дальнейшем планируется создать и опубликовать
книгу воспоминаний о Великой Отечественной войне.
Возрождается тимуровское движение. Члены подростковых клубов
совместно с работниками социальной защиты берут шефство над ветеранами
Великой Отечественной войны и труда. Посещают их на дому, убирают
квартиры, ходят в магазин.
Педагогическим коллективом уделяется большое значение пропаганде и
изучению символов Российской Федерации.
Особыми датами в рабочих планах являются: 12 июня – День независимости; 22 августа - Участие в областной акции в честь Дня государственного
флага России.
Воспитанники подростковых клубов принимают участие в шествиях,
посвященных Дню Российского флага, посещают музеи.
В мае 2007 г. «Симбирцит» принял участие в фестивале национальных
культур народов Поволжья, в котором приняло участие более 2000 человек.
Воспитанники и педагоги «Симбирцит» принимают активное участие в
городских акциях «Молодежь за чистый город»; субботниках по уборке социально-значимых мест г.Ульяновска, трудовые десанты по памятным датам
86
календаря.
Традиционной стала акция, проводимая в канун Первого сентября «На
дороге нет чужих детей», которая объединяет взрослых (водителей) - детей
(пешеходов) учит их быть внимательными друг к другу.
Педагогический коллектив и воспитанники «Симбирцит» ежегодно принимают участие в конкурсах социально-значимых проектов, на городском,
региональном и федеральном уровнях.
В 2006 году грант получил проект по патриотическому воспитанию «Я
люблю тебя РОДИНА» подростково-молодежного клуба «Антей».
Молодые специалисты и воспитанники «Симбирцит» участвуют в программах Комитета по молодежной политике Ульяновской области, например
в программе «Я - лидер». В 2005 году 3 человека вошли в состав Молодежного Правительства и 5 человек - в состав Молодежного парламента.
Особое внимание уделяется изучению истории родного края, России.
Члены туристического клуба «Горизонт» ежегодно совершают экспедиции по Ульяновской области и регионам Российской Федерации (Кавказ, Алтай). В 2006 году экспедиция из пяти человек побывала на Кавказе. Было совершено восхождение на Эльбрус. Участники экспедиции прошли по местам
боев. Собран уникальный материал.
Только сформировав личность гражданина и патриота России с присущими ему ценностями, взглядами, ориентациями, интересами, установкам,
мотивами деятельности и поведения, можно рассчитывать на успешное решение более конкретных задач, связанных с развитием демократического
гражданского общества, где развито толерантное отношение к людям других
национальностей и религиозных конфессий.
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.
О.Ю. Межина, педагог-организатор МОУ ДОД «Центр развития
творчества детей и юношества «Поиск», соискатель кафедры педагогики
Курганского педагогического университета, г. Ноябрьск ЯНАО.
Воспитание этнотолерантной личности становится одной из актуальных
проблем в современной педагогической науке. Формирование межэтнической толерантности является объектом многих исследований, в которых рассматриваются теоретические основы данного процесса и его реализация в
педагогической практике. Изучение ресурсов образовательных учреждений
различных типов деятельности показало, что огромным потенциалом в этом
плане обладают учреждения дополнительного образования детей.
Термин «межэтническая толерантность» впервые был введен в научный
оборот в 1995 году известным отечественным этнологом, директором института этнологии и антропологии РАН В.А. Тишковым. Он отмечает, что толе87
рантность находит свое выражение в двух сферах: на психологическом
уровне – как внутренняя установка и отношение личности и коллектива, и на
политическом уровне – как действие или осуществленная норма.
По нашему мнению, практическая работа по формированию у индивида
толерантного сознания сопряжена с развитием у него определенных личностных качеств, наличие которых является необходимой предпосылкой для
появления соответствующих установок толерантного типа поведения. Поэтому мы определяем «межэтническую толерантность» как интегративное
качество и установку личности, проявляющиеся на уровне толерантного сознания, толерантного отношения, толерантного поведения и обеспечивающее
паритетное межэтническое общение.
Формирование межэтнической толерантности рассматривается в нашем
исследовании как педагогическая деятельность, направленная на осознание
учащимися значимости толерантных моделей поведения, формирование толерантных отношений с представителями различных этнических групп и переход таких ценностей как гуманизм, патриотизм и интернационализм в разряд приоритетных.
Цель данного процесса - формирование толерантной личности, которая
обладает этнотолерантным сознанием и навыками толерантного межэтнического взаимодействия.
Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:
- формирование этнотолерантного сознания личности, основанного на
этнической компетентности и положительном отношении к представителям
различных этносов, их культурному наследию, а также к своей национальности;
- вовлечение учащихся в познавательную и досуговую деятельность,
направленную на формирование этнотолерантного опыта поведения.
Постановка целей, определение задач и выбор направлений педагогической деятельности по формированию межэтнической толерантности во многом обусловлены структурой данного качества личности.
Межэтническая толерантность как интегративное качество личности,
включает:
- этнотолерантное сознание (этнические знания, общечеловеческие ценности и убеждения);
- этнотолерантное отношение (положительное отношение к своей и другим
национальностям, культуре, традициям и обычаям);
- этнотолерантное поведение (взаимодействие с представителями различных национальностей, основанное на принципах межэтнической толерантности).
Наличие всех перечисленных компонентов у личности свидетельствует о ее
высоком уровне толерантности, что является результатом образовательной деятельности по формированию межэтнической толерантности.
На наш взгляд подростковый период является наиболее сензитивным
88
для формирования основных компонентов этнического самосознания, этнообъедительных или этноразличительных признаков, толерантного или интолерантного отношения к представителям различных этнических групп, приобщения к системе общечеловеческих ценностей.
Эффективной средой для осуществления данного процесса являются учреждения дополнительного образования детей. Во-первых, это связано со сходством принципов дополнительного образования с принципами формирования
межэтнической толерантности. Во-вторых, особенности учреждений дополнительного образования детей способствуют личностному развитию. При этом
дополнительное образование:
- органично сочетает разнообразные виды организации досуга (отдых,
развлечения, праздник, самообразование, творчество) с различными формами
образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, являющегося предпосылкой к проявлению экстремизма в подростковой среде.
- развивает способность личности к выбору позиции, к ценностноориентационной деятельности через досуг, который формирует у человека
чувство принадлежности к социуму, общие ценности, чувство единства с
другими людьми, в том числе и национального единства.
- создает условия для подлинного диалогового характера общения между воспитателями и воспитанниками, что позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по проблемам межэтнического взаимодействия.
- способствуют обращенности ребенка к процессам самопознания, самовыражения и самореализации через включение его в различные виды деятельности, что положительно влияет на этническую идентификацию подростков и формирование этнического самосознания.
Мы выделяем следующие направления педагогической деятельности по
формированию межэтнической толерантности подростков в учреждениях
дополнительного образования детей:
1. Формирование этнотолерантного сознания личности, результатом которого является наличие позитивной этнической идентичности личности,
знаний о многонациональной культуре страны, сформированность таких общечеловеческих ценностей как гуманизм, патриотизм и интернационализм, а
также ценностных ориентаций, определяющих отношения и поведение в
процессе межэтнического взаимодействия.
2. Формирование этнотолерантного отношения, результатом которого
является положительное отношение к культуре своего народа и культуре этносов региона.
3. Формирование этнотолерантного поведения. Итогом педагогической
деятельности в этом направлении служит готовность личности к толерантному взаимодействию и само этнотолерантное поведение.
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ
89
ЧЕЛОВЕКА В УСЛОВИЯХ СОЦИУМА.
А.А. Аксенов, доцент кафедры психологии Коломенского государственного педагогического института, г.Коломна, МО.
Под личностной эффективностью мы понимаем результат реализации
системы качеств личности, позволяющих человеку быть успешным в условиях социума. Под социумом в данном контексте понимается общество, в которое включён человек достаточно длительное время, чтобы это повлияло на
формирование его личности. Успешность представляется в двух аспектах: во
внешнем плане – это степень принятия социумом способов и результатов
деятельности человека, а во внутреннем плане – удовлетворённость собственными способами и результатами деятельности человека.
Изучение указанной проблемы в условиях современного образования
позволяет выявить существенное противоречие в постановке цели, предъявляемой обществом к школе и развивающейся личности. С одной стороны
школа должна формировать личность соответственную социальным шаблонам, нормам, ритуалам, а с другой – призвана развить в молодом человеке
субъектность, активность, творческие способности. Понятно, что ни крайний
конформизм ни крайний индивидуализм не актуальны для современного общества.
Ребёнок, приходящий в этот мир, не может иметь потребности в воспитании, поскольку воспитание – есть адаптация нового человеческого существа к условиям жизни в обществе и это есть задача общества, а не индивида.
Пребывая в состоянии единства со всем миром, новорожденный не нуждается в том, чтобы его учили этому миру, как в нём жить. Мир сам должен адаптировать новое своё существо, обладающее к этому предпосылками, заключёнными в биологической памяти. Младенец не определяет себя отдельно от
мира, хоть уже и представлен индивидом в нём физически. Также как и любому представителю животного мира, новорожденному человеку жизненно
необходима поддержка мира, в который он пришёл, однако это не означает,
что ему от рождения присуще желание развиваться так, как этого хочет общество, хотя человек и несёт в себе определенные задатки, для осуществления своего включения в этот мир.
Для понимания механизма действия высших психических функций человека необходимо рассмотреть их прототипы, возникающие в филогенезе,
поскольку можно предположить их подобие. В этом смысле мы обратились к
анализу понятий ориентировочного рефлекса и инстинкта самосохранения,
поскольку в ходе их развития в филогенезе человек приобрёл познавательную потребность и способность к творчеству.
Врождённое стремление человека к познанию окружающего мира и себя
самого не предполагает существования врождённой потребности в воспитании, социализации. Потребность в включении в систему общественных взаи90
модействий и связанные с ней системы мотивов в поиске профессии, своего
места в обществе и т.п. проявляются только после достаточного развития у
человека сознания в становлении и развитии которых активное участие принимают ориентировочный рефлекс и инстинкт самосохранения.
Инстинкт самосохранения подсказывает человеку, что нужно подстраиваться под общественные правила. Проще и безопаснее действовать, как все.
В природе широко распространена мимикрия. Прочно она закрепилась и в
инстинкте самосохранения человека. Подлинным чудом общества являются
люди, которые вопреки многовековому инстинкту думают и действуют не
так, как все. Это возможно если человек забывает о собственной безопасности. Не важно, выделяется он при этом из общества, как артист или писатель,
или находится в тени, как физик или инженер – это все равно опасно, потому
что основа гения – иное сознание. Опасно думать не как все. Таким образом,
предпосылкой проявления креативности является деформация инстинкта самосохранения. Именно «деформация», а не отсутствие. Иногда творчество
может возникать и в силу гиперболизированного инстинкта самосохранения
(М. Горький, Н.А. Некрасов, Ж.-Ж. Руссо и др.). Такие люди не только ставят
перед собой и решают новые задачи, но и предлагают свои решения в социально приемлемом ключе. Типично представленный инстинкт самосохранения не позволяет человеку выйти за рамки общепринятых вопросов и их решений.
Человек приходит не только в биологический мир, но и в организованное общество, живущее по своим законам, отправляющим свои ритуалы, обладающее своей логикой мышления. В какое общество явится человек, то и
будет воспитывать его, следовательно, черты именно этого общества будут
составлять основу его личности. В общественные интересы входит включение приходящих в мир людей в систему социального взаимодействия, т.е. человек должен выбрать для себя относительно устойчивую роль в виде профессии, рода занятий. Для этого человек должен получить соответствующее
образование. Кроме того, для общества важно, чтобы люди обладали сходным типом мышления, чтобы они могли понимать и дополнять друг друга.
Иначе социальная система не будет устойчивой. Так формируется единая парадигма сознания людей, включённых в одно общество, и по сути своей оно
не толерантно никакому другому сознанию.
Современное государство провозгласило новое направление. Оно ставит
человеческую личность, действующую в рамках закона, в центр общественного развития. Это открыло новые возможности для человека, и, прежде всего, возможности выбора направлений самореализации. Однако ещё Ф.М. Достоевский называл свободу выбора самым страшным игом человека, и чем
шире этот выбор, чем больше его вариантов, тем сложнее его совершить
личности. Действительно, проще выполнять действие по чьей-то указке или
чьему-то научению, чем искать собственные пути решения этой проблемы.
Человеческое сознание отражается в деятельности, и если оно монопарадигмально, то человек будет искать единственно верный способ деятель91
ности и не принимать никакой другой. Количество парадигм сознания отражается и в оценках, и в отношениях.
В условиях современного развития общества более адекватно формирование полипарадигмального сознания. Такое сознание позволяет человеку
соотносить (но не смешивать) между собой принципиально разные варианты
решения проблем, не считать никакое решение задачи единственно верным
или абсолютно неверным. Не может личность оцениваться по одному своему
качеству, проявлению, функции. На любой предмет может быть бесчисленное множество точек зрения. Такое сознание должно быть толерантным, т.е.
открытым для анализа других способов решения проблемы, в том числе и
приходящим извне (от других людей).
Монопарадигмальное сознание приводит к наполовину конструктивным
действиям человека, поскольку он уже во внутреннем плане уничтожает все
другие варианты решения проблемы. Полипарадигмальное толерантное сознание конструктивно вполне, поскольку позволяет существовать другим
точкам зрения. Конечно, и в этом случае человек выберет только один способ
действия для себя, но он не будет отрицать другие, которые, быть может,
предпочтут другие люди. Да и собственный выбор человек будет делать более взвешенно, потому что проанализирует и противоположные и параллельные варианты. Таким образом, будет совершён шаг в развитии личностной
эффективности человека.
«ПЕДАГОГИКА МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ» В
ПРЕПОДАВАНИИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ.
Г.А.Антонов протоиерей, председатель Отдела религиозного воспитания Тульской области
В современном мире вся атмосфера общественной и личной жизни людей насыщена политической информацией, противоречивыми установками,
оценками, ценностными ориентациями. Люди любого возраста не изолированы от политических влияний и воздействий. Политическая идеология преломляется в их сознании под влиянием СМИ. Это требует от педагогов быть
вооружёнными знанием особенностей восприятия политической информации, осознания и осмысления фактов и событий.
Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизни молодого человека. Очень часто оно остаётся почти неосознаваемым, но требует
культивирования, гармоничного развития, чтобы любовь к своему отечеству
не препятствовала уважения к другим нациям, странам, вероисповеданиям.
Это культивирование строится на чувстве привязанности к месту жительства,
к людям, изучении истории отечества, гордости за её успехи и сопереживании её неудачам, а главное – на желании содействовать благу Родины.
Просчёты в воспитании, кризисные явления в жизни общества порож92
дают у подрастающего поколения политическую инфантильность, готовят
благодатную почву для восприятия различных негативных влияний извне.
Система образования обязана бороться с этими явлениями. Педагоги учебновоспитательных учреждений призваны развивать в воспитанниках чувство
любви к Родине, к земле, где родился и вырос, гордость за исторические
свершения народа, одним словом, всё то, что входит в сущность понятия
«патриотизм», а также воспитывать уважение и терпимость к другим национальностям.
Военные вузы призваны готовить курсантов для предстоящей работы по
воспитанию у будущих подчиненных культуры межнациональных отношений, и появление курса «Педагогика межнационального общения» как отдельной дисциплины способствует решению этой проблемы.
Основные задачи курса «Педагогика межнационального общения»:
1.выработать у курсантов военного вуза глубокие и прочные знания теоретических основ педагогики межнационального общения, сформировать
устойчивый интерес к педагогической деятельности в этом направлении;
2. обеспечить теоретическое осмысление курсантами необходимости
практической деятельности в военном вузе по воспитанию патриотизма и
культуры межнациональных отношений;
3. формировать у курсантов культуру мышления и профессиональнопедагогические умения в области воспитания подрастающего поколения в
духе патриотизма, интернационализма, веротерпимости и толерантности;
4. способствовать самостоятельному осмыслению курсантами современных проблем образования по воспитанию патриотизма и культуры межнациональных отношений и поиску обоснованных, педагогически целесообразных путей их решения.
Содержание дисциплины предполагает несколько разделов, таких как:
проблема формирования культуры межнационального общения; цель, задачи
и принципы воспитания культуры межнационального общения на современном этапе; патриотическое и интернациональное воспитание; воспитанию
веротерпимости как одного из аспектов культуры межнациональных отношений; толерантность как педагогическая проблема в сфере межнационального общения и др.
Необходимо не только донести до курсантов актуальность проблемы
воспитания культуры межнациональных отношений на современном этапе,
но и раскрыть сущность понятия «общение» как основного критерия выраженности культуры человека, познакомить с видами, моделями, приёмами и
операционными средства профессионального общения с точки зрения формирования культуры межнациональных отношений. Патриотизм и интернационализм определяются как важнейшие моральные качества человека. Подчёркивается огромное значение краеведения в системе воспитания патриотических чувств.
Особое место отводится воспитанию веротерпимости. Здесь необходимо рассмотреть такие вопросы, как: «Религия – фактор, определяющий осо93
бенности менталитета народа», «Связь духовно-нравственного и религиознокультурного воспитания», «Проблема включения религиозно-культурного
компонента в содержание светского образования», «Культурологический и
вероисповедный подходы к религиозному просвещению» и др.
Одной из самых важных задач является формирование этнотолерантности как одного из аспектов культуры межнациональных отношений. И здесь
необходимо, в первую очередь, раскрыть сущность понятия «толерантность»
с точки зрения психологии, философии, этики, определить критерии толерантного принятия мировоззренческих различий, виды толерантности, описать механизм формирования этнотолерантности.
Проблема воспитания культуры межнационального общения, раскрываемая далее в четырех нижеприведенных темах, приобретает сегодня особую
актуальность в связи с расширением и углублением процессов интернационализации, межгосударственной, региональной и планетарной интеграции,
глобализации, попытками поставить под вопрос роль и значение государственного суверенитета.
ПРОБЛЕМА ТОЛЕРАНТНОСТИ В МЕЖЭТНИЧЕСКИХ
ОТНОШЕНИЯХ.
Т.В. Романюк, научный сотрудник ФГНУ «Центр исследования проблем
воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи», г.Москва.
В современных социально-экономических условиях та или иная нация,
народность, стремясь сохранить свою оригинальность, часто демонстрирует
негативные проявления. Полинациональная среда, миграция различных этносов вызывает у людей опасение, страх перед возможным ущемлением своего
национального достоинства. Подобная ситуация ведет к усилению агрессивности.
По вопросу о том, что же такое межэтническая толерантность, среди этнологов, этнопсихологов идут дискуссии. Довольно распространенным является понимание толерантности как индифферентности, равнодушия, безучастности к этническим различиям.
Важно также учитывать, что некоторые люди часто воспринимают саму
постановку проблемы о толерантности не как способ стимулировать «терпение», «терпеливость», а как стремление забыть о потребностях народов или
даже как ассимиляторские тенденции. Вот почему понимание толерантности
имеет не только научное, но и практическое, идеологическое и политическое
значение.
Мы рассматриваем толерантность не как позицию самоограничения и
намеренного невмешательства, согласия на взаимную терпимость, а как принятие других такими, какие они есть, и готовность взаимодействовать с ними.
94
Известно, что толерантность не может сформироваться стихийно в процессе социализации, т. к. социальная действительность не создает таких
предпосылок. Следовательно, формирование толерантности как позитивной
личностной характеристики требует большей целенаправленной работы.
Межэтническая толерантность проявляется в поступках, но формируется
в сфере сознания и, конечно, тесно связана с этнической идентичностью. Все
виды гиперидентичности (предпочтение внутригрупповых контактов) повышают уровень интолерантности в межэтнических установках. Но на этом основании считать этнонациональное самосознание опасным, стремиться не
напоминать о нем, было бы ошибкой, только усиливающей сложность межэтнических отношений. Не этническое самосознание вообще, а его гиперболизация (эгоцентризм, этноэгоизм и т.п.) отрицательно влияет на толерантность. Перерастание этнического самосознания в гиперидентичность и рост
интолерантных установок связаны не только с процессами в психической
сфере, но и в сферах социальной, экономической, политической жизни. Он в
значительной степени определяется и ситуацией – стечением всех этих обстоятельств.
Д. Кэмпбелл сформулировал теорию, согласно которой конфликт интересов между группами предопределяет отношения конкуренции и ожидания
угрозы со стороны «чужаков». Именно угроза обусловливает внутригрупповую враждебность, усиливает внутригрупповую солидарность, потребность
человека в установлении, сохранении и упрочении эмоционально положительных, дружеских, товарищеских отношений с группой, непроницаемость
границ, увеличивает меру наказания за отклонения от норм группы.
Как видим, при психологическом подходе восприятие и ощущение угрозы интерпретируются как та ситуация, которая порождает интолерантность в
межэтнических взаимодействиях. При этносоциологическом подходе сама
конкретная, объективная ситуация – стечение обстоятельств в экономической, политической и социальной сферах – создает конфликт интересов, влияет на восприятие обстановки, которые затем, в свою очередь, могут в той
или иной мере определять и внутригрупповую солидарность, и углубление
этнокультурных психологических границ.
Если рассматривать ситуации с личностных позиций, то для человека
имеет значение, с какой группой он себя в данной конкретной ситуации
больше отождествляет, как он для себя определяет эту ситуацию. Здесь действительно многое зависит от ролей, которые он выполняет. Возьмем обстановку в трудовом коллективе, где идет речь о приеме на работу мигранта из
зоны конфликта, скажем, абхаза из зоны грузино-абхазского конфликта. Если
члены трудового коллектива больше отождествляют себя с пострадавшими
от конфликта, чем с жаждущими оставить больше средств для зарплаты уже
работающих в учреждении, и руководитель держится такой же ориентации,
то он скорее может принять решение о зачислении абхаза. Но если руководитель больше ориентирован на внешние оценки его деятельности, то он может
посчитаться с тем, что грузины станут воспринимать эту акцию как проявле95
ние симпатии к абхазам, и воздержаться от принятия в коллектив конкретного абхазского специалиста.
Что же касается действия ситуативного фактора в больших группах, то
социологи и социальные психологи выделяют в качестве благоприятных такие ситуации, когда этнические группы имеют общие цели, интересы, зависят от сотрудничества, взаимодействуют при позитивной поддержке правительства. Так, многие русские в республиках РФ поддерживали ориентации
представителей титульных национальностей на большую самостоятельность
республик, что в значительной мере определялось общими интересами тех и
других в использовании местных ресурсов.
Итак, проблема межэтнической толерантности остро стоит в современном обществе. При этом просто невозможно переоценить значимость этой
проблемы, анализируя некоторые межэтнические конфликты. Положим, хотя
бы конфликт в Чеченской республике, упомянутый выше конфликт в Абхазии, а также недавние события в Юной Осетии. Что было итогом этих конфликтов? Это колоссальные негативные последствия для каждой из противоборствующих сторон. Вот именно поэтому и выходит на первое место вопрос
толерантности. И важнейшей задачей для решения многих межнациональных
проблем должно стать укрепление позиций толерантности в обществе. Необходимо всячески способствовать решению этой непростой задачи.
РАЗДЕЛ 3. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ:
96
ПУТИ ДУХОВНОЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ
ПОДДЕРЖКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ.
И.А. Бирич, профессор Московского государственного педагогического
университета. г. Москва.
О.Г. Панченко, профессор кафедры педагогики и психологии Академии
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования РФ., г.Москва.
Философское учение о человеке и педагогическая антропология всегда
указывали на тесную взаимообусловленность развития нравственной сферы
человека и его мыслительной и речевой деятельности (К.Д.Ушинский,
П.Ф.Каптерев, В.В.Зеньковский, Л.С.Выготский). Потери в одной области
неминуемо влекут за собой потери в другой. Нравственность в ребенке формируется всей совокупностью социальных условий и ценностных предпочтений, господствующих в обществе в целом. В деле же формирования личности, умеющей осознавать свой внутренний мир, давать ей возможность выражать себя в речи на языке родного народа, сопереживать миру, понимать
других и выстраивать с ними равноправное общение школа является основным местом, где это происходит.
В этом контексте предметы гуманитарного и художественного цикла
приобретают фундаментальное значение потому, что постоянно обращаются
к вековому опыту прочтения текста Библии, к различным способам его интерпретации. Приоткрыв для себя её смыслы, мы идем путем восхождения к
себе самим через осознание нравственного строя священного текста. При
этом средствами интерпретации является знание языка как постижения
текста Библии. Способ же интерпретации (то есть методика) есть умение
в творческом акте анализа его содержательной и формальной (структурной)
стороны восходить к целому (смыслу) на основе ее духовного восприятия.
Человеку не найти лучшей «художественной модели мира», по выражению М. М. Бахтина, которая помогла бы ему осознать свое место в мироздании и в реальной жизни. Так же считали русские философы, много внимания уделявшие в своих трудах проблеме духовного воспитания молодого поколения.
Развитое рациональное мышление, чтобы не быть безразличным, бесчувственным, равнодушным и, следовательно, беспредметным, должно быть
одухотворено сердцем – интуитивной способностью различать добро и зло,
красоту и безобразное. Человеку нужно научиться этому новому сердечному
созерцанию, воспринимающему и природу, и человека, и высшие предметы
идеального мира с любовью (В.С. Соловьев, И.А. Ильин). Эта ценностная
97
установка, по нашему убеждению, дает исходную точку развития способности человека «читать жизнь», «понимать бытие». Если рассматривать текст
как «словесное единство» (латинское textus – «ткань», произв. от texo «тку»)
[Шанский, 1994:314], то наша задача – определить основную, ведущую нить
«ткани бытия» как произведения искусства, созданного Творцом, разгадать
секрет тех образов, что положены в основу его «полотна», воспроизведенного в Библии.
Вместе с тем Божественное бытие создано по особым законам, освещенным светом истины, добра и красоты, существование которых может чувствовать только духовно развитый человек. Человечеству давно стало ясно,
что нравственные законы только тогда входят в человека, когда они воспринимаются в образе красоты, гармонии, иначе не существовали бы века и века
мифы, сказки и другие образцы народного творчества, где нравственное отношение к миру переведено на язык союза Истины, Добра и Красоты.
Мы знаем, что Культуры соприкасаются, когда соприкасаются народы,
люди, души человеческие. Пространство христианской культуры как целостный феномен несет смыслы для полноты жизни каждого человека. Возможность соприкосновения с планами Благодатного Бытия есть у всех
участников данного процесса, находящихся даже на разных континентах, говорящих и думающих на разных языках.
В христианской антропологии есть центральная идея – учение об образе
Божием в человеке. Образ задан, и человек волен осознать вечное, непреходящее в себе, устремленное к полноте идеала, и отождествлять себя с ним.
С христианской точки зрения становление человека связано с преодолением
в себе сил темных, подталкивающих человека к его физическому, личностному и социальному падению.
Антропологическая парадигма (антропос – греч.: «устремленный
вверх») есть корневая основа нашей истории культуры, образования в их
устремленности к идеалу. Однако это проблема выбора человечества.
Как считал русский философ и организатор русских школ в эмиграции
С.И. Гессен, начиная уже с плана биологического, человек делает выбор
между возможной полнотой жизни, здоровьем, энергией и состоянием полного бессилия, угасания, опустошенности и потери смысла ценности жизни.
На плане социального бытия он делает выбор между состоянием сотрудничества, открытости, доверия, сотворчества и другим полюсом: не действовать, не размышлять, навязывать другим чужие роли, осуждая и раздражаясь.
Многие авторы, рассуждая над парадоксами современного социума,
обозначают их как антропологический кризис европейской культуры. И еще
более резко - как мировоззренческий сбой или катастрофу, ибо на наших глазах меняется социально-психологический климат общества, меняется само
содержание как внешнего так и внутреннего проявления жизни человека,
его мышления, стиля общения, отношения к труду.
При рассмотрении цивилизационного кризиса можно прийти к выводу,
98
что есть глубинная порождающая причина этого кризиса – сам человек.
Нравственное падение началось не вчера, но сегодня пришло время, когда
люди вообще отказались от понятия «грех» и потому не боятся его, не связывая с этим факт системного кризиса в России. У кризиса много понятий и составляющих. Одно из них – исход. То есть выбор (исход), связанный с потерей смысла бытия, и как следствие - смысла своей жизни, знать который для
русского миросозерцания всегда было важно. На 80% возрождение России
зависит от духовного состояния общества и только на 20% - от его материальных условий, хотя в наших СМИ проповедуется обратное.
Только выход человека на уровень
духовного Бытия поможет ему
осознать своё место в мире, влияние на него, ибо всё происходящее сегодня
с человеком приобретает решающее воздействие на жизнь общества и культуры, на всё мироздание. Мир вступил в информационную стадию развития,
и тот, кто участвует в формировании различных информационных потоков,
выстраивает, осознанно или нет, модель будущего состояния социума на
планете.
Современные гуманитарные науки и образование утверждают человеческое в человеке, его смысловые и ценностные измерения в контексте социального заказа общества. В то время как текст Библии, Нового Завета и апостольских посланий в особенности, позволяет нам выйти на понятие родового ДОМА человечества, в котором человек, обращаясь к своей родовой сущности, в творческом процессе может встретиться с самим Творцом мироздания, по Образу и подобию которого создан. Заново обретая себя, человек постигает смысл Благодатного Бытия (по словам С.И.Гессена).
Современный учитель в России самой ситуацией поставлен сегодня в
роль апостолов: он учит детей, а через них – их родителей, то есть народную
массу. Чему учит? Кто как. Кто-то – выживанию любой ценой, и тогда школа
осуществляет «образовательные услуги», наряду с продовольственными, парикмахерскими, торговыми, финансовыми и т.п. услугами. А кто-то осуществляет свое ПРИЗВАНИЕ («много званых, но мало призванных») – помогать становлению Человека духовного в человеке социальном.
В русской философской мысли, опирающейся на христианскую традицию, всегда были сильны идеи соборного спасения в общем деле. Принцип
Всеединства, наиболее ярко выраженный в понятии Святой Троицы, предстает как высший идеал обустройства жизни на земле. Триединство Бога,
триединство
человека,
триединство
общества
(природа-культурацивилизация), триединство семьи (союз трех поколений) – все это должно
также интегрироваться в триединстве образования, осуществляющего синтез
духовно-нравственного воспитания, формирования целостного творческого
мышления, созидательной потребности для процветания отечества. Результатом подобного образования явится преображенный человек, готовый к сотрудничеству, к соработничеству с Творцом нашего мироздания.
«Свет Христов просвещает всех» - эти слова сияют на фронтоне нашего
храма науки, Московского государственного университета. И именно они от99
ражают смысл и суть образования и воспитания. Конечно, сегодня трудно
приходится и нам, и родителям, и учителям – тем, которые осознают, что
«воспитание есть спасение» к Благодатному Бытию.
Душа и дух человеческий неизбежно стремятся к своему духовному Истоку, а сознание «я», выраженное в социальной личности, мечется в лабиринте материальных искушений и не может вспомнить, где выход из него.
Жить с Богом – это жить по совести, желая друг другу добра, любви и веры,
соблюдая неписанные законы сотрудничества и сотворчества.
ДУХОВНЫЕ ЗАПОВЕДИ ВОСПИТАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ
ЛИЧНОСТИ.
Е.Л. Петрова, педагог-психолог, руководитель центра для одаренных
детей «Росток», аспирантка Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ., г.Москва.
Духовное воспитание в широком смысле понимается в православной педагогике как управляемое становление целостного человека – как собственно
его духовной сферы, так и «психофизической эмпирии» (В. В. Зеньковский).
С этой точки зрения все воспитание представляется как «духовное возрастание», как становление «в духе», как выявление в человеке его подлинной
(приближающей человека к Богу) духовной сущности. В этом смысле любое
воспитание есть воспитание духовное.
В плане понимания духовного воспитания речь идет прежде всего о религиозной (православной) и светской образовательных парадигмах, о множественности подходов к пониманию духовного воспитания в рамках светской
образовательной парадигмы, о разнообразии концепций духовного воспитания и о взаимодействии, взаимопроникновении этих подходов. Трактовка
понятий, с помощью которых описывается духовное воспитание, дает ключ к
его пониманию и позволяет установить адекватные соотношения между концептуальными положениями различных теорий духовного воспитания.
В контексте задач, стоящих перед нами термины «духовность» и «духовное воспитание» следует понимать как особую форму ценностноличностного ориентирования, содержание которой проявляется в следующих
характеристиках личности: самостоятельном целеполагании; осознанности
и избирательности поведения (на основе этической и нравственной грамотности); развитой саморефлексии; самодетерминации, ответственности за
принимаемые решения и предвидении последствий своих действий; опыте
межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных проблем; а также сопричастность человека к трансцендентному, трансперсональному, высокому, надментальному опыту.
Первое восприятие жизни дает ребенку семья. Мать и отец, через свою
картину мира передают ребенку знания о том что такое «хорошо» и что та100
кое «плохо», что можно и что нельзя. Здесь очень важна «духовная» компетентность родителей. Уже на перинатальном этапе можно начать формировать целостность будущей личности.
Первой духовной азбукой ребенка, первым уровнем приобщения его к
духовно-нравственным ценностям может стать знание десяти библейских
заповедей и понимание их в соответствии с возрастом.
Первый закон построения целостной личности - Закон точки отсчета
или закон духовно-нравственного общения и взаимодействия. Направленность на формирование и регуляцию деятельности человека «изнутри» - вот
что роднит духовность и нравственность.
Вторая заповедь - Открыть источник творчества - формирование духовно развитой, целостной личности - гуманистическая направленность на
гармоничное развитие и самосовершенствование, полное раскрытие творческого потенциала.
Обрести целостность личности, осознать полную суть натуры можно
лишь раскрыв творческий потенциал человека. Задача образовательной и
воспитательной среды – создать условия для реализации способностей и талантов ребенка с учетом его индивидуальных психологических, физических
и интеллектуальных качеств. Условия эти состоят не только в обеспечении
материальных благ для развития, но главным образом в создании воспитывающих ситуаций для творческого проявления усилий тела, ума и души.
Рекомендацию родителям и педагогам можно сформулировать так: стоит специально активизировать, актуализировать и мотивировать интерес ребенка к любому, интересующему его, виду творчества, с учетом его возрастных особенностей, не преувеличивая и не приуменьшая его возможностей.
Третья духовная заповедь – Найти призвание - формирование смысловой сферы – духовной цели жизни.
В.В.Зеньковский писал : «Каждый человек приносит в мир свои задачи,
которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от
условий, в которых человек живет, - иначе говоря, они могут быть и должны
быть решены, в любых условиях жизни».
Цель духовная должна носить смысл ОБРАЗА и ПОДОБИЯ, ИДЕАЛА
(культуры, морали, нравственности, достаточности, этичности) нежели показывать какую-то конкретную линию к цели. Выход сознания за пределы индивидуального опыта человека (преодоление гордыни и самости) практически гарантируют духовный рост. Есть и более конкретные рекомендации по
нахождению духовной цели (призвания) человека, например, через возрождение «родового сознания» как категории духовности.
П.А. Флоренский писал: «Жизненная задача всякого – познать строение
и форму своего рода, его задачу, закон его роста, критические точки, соотношение отдельных ветвей и их частные задачи, а на фоне этого познать собственное место и собственную задачу, не индивидуальную свою, поставленную себе, а свою – как члена рода, как органа высшего целого. Только при
101
этом родовом самосознании возможно сознательное отношение к жизни своего народа и к истории человечества…».12 Родовое самосознание сопряжено с
такими философскими понятиями как Путь, Призвание, Миссия, Предназначение.
И, наконец, четвертая
заповедь – Преображение души–
формирование гармоничной эмоционально-волевой сферы.
Основная задача воспитания личностной целостности – повысить компетентность родителей о возрастных особенностях детей, для того чтобы они
смогли помочь своему ребенку освободиться от прессинга старых социальных установок, которые разрушают личность изнутри, от чувства вины и
страха неизбежного наказания, и обрести те новые знания, те ценностные
ориентации, с которыми он не только согласен жить, но и которые являются
ему реальной опорой в жизни. Это те знания, которые человек принимает не
от страха, а в связи с осознанной необходимостью, нажитой личным опытом.
Критерием гармонии эмоционально-волевой сферы является психическое
здоровье человека.
Уровень сформированности личностной целостности определяется степенью развития духовной культуры, творческим развитием личности, и показателями состояния здоровья.
Согласно разрабатываемому нами подходу процесс личностного становления не сводится к развитию отдельных качеств личности (интеллектуальных, религиозных, физических и др.). Для достижения результата,
предлагается применить другие, более тонкие приемы, наиболее доступные
для детского восприятия, обеспечивающие целостность развития гармоничной личности ребенка на основе особой организации образовательной среды.
Уроки по воспитанию духовности предполагают опору на творчество человека как на источник развития, это обращение к интуиции ребенка – своему
внутреннему творцу, к его творческим способностям, это поиск самим ребенком своего истинного «Я», и восприятия себя в системе «Я –МИР, МИР Я» как первопричину своего собственного бытия.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ, УМЕНИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ УСПЕШНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТЕЙ.
Синягина Н.Ю., доктор психологических наук, профессор, директор
ФГНУ «Центр исследований проблем воспитания, формирования здорового
образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи»
12Флоренский
П. А. Детям моим .Воспоминания прошлых лет.М.,1992.
102
В своей краткой статье я хотела бы остановиться на возможностях системы дополнительного образования в развитии личности ребенка, его самоопределении в будущей профессии и увлечениях, в формировании жизненно
важных навыках и компетентностях.
Помните у А.Барто «Драмкружок, кружок по фото, мне еще и петь
охота и за кружок по рисованью тоже все голосовали…»
Именно это отражает запросы растущего человека – желание все попробовать на себе, ко всему прикоснуться лично.
В значительной степени на это и направлено дополнительное образование детей - позволяющее ребенку приобрести устойчивую потребность в
познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться
профессионально и личностно.
Сам термин «дополнительное образование детей» появился лишь в
начале 90-х годов в связи с принятием Закона РФ «Об образовании». Оно заменило существовавшую ранее систему внешкольного воспитания и в этом
году в России отмечается 90-летие государственной системы дополнительно
образования детей.
Обладая открытостью, мобильностью и гибкостью, система дополнительного образования детей способна быстро и точно реагировать на образовательный запрос семьи и самого ребенка.
Среди занятий по интересам сегодня все чаще можно встретить различные курсы практической направленности (вождение автомобиля, ремонт теле- и радиоаппаратуры, вязание, дизайн, домохозяйство и др.).
Успех, особенно у старшеклассников, имеют знания, обеспечивающие
успех в деловой жизни (овладение компьютером и электронными средствами
связи, иностранным языком, делопроизводством, азами бухгалтерского учета и т.п.).
Дополнительное образование целенаправленно соответствует интересам
ребенка, эмоционально ему созвучно, дает полноценно и радостно жить и
наслаждаться порой детства, определиться в истинных интересах и запросах и достичь в зрелом возрасте больших результатов, сделать безошибочный
выбор.
«В каждом человеке солнце. Только дайте ему светить»
Сократ
В системе дополнительно образования может найти себе занятие каждый. Но оно особенно важно для детей с ограниченными возможностями.
Приведу пример Васильевой Ирины Евгеньевны, руководителя центра
дополнительного образования детей из Ярославля. В ее центре дистанционно
занимается 34 таких детей. Получив незначительные навыки работы на компьютере, они могут сами выполнять простейшие пока работы и зарабатывая
до 6000 руб. в месяц сумму большую получаемого пособия.
Высоких достижений могут добиться не только немногие избранные,
они доступны каждому! При этом радость от собственного достижения для
человека зачастую значит больше, чем материальное вознаграждение.
103
Когда-то С. Я. Маршак писал: «Труд, окрыленный интересом
к делу, легче, а не тяжелее труда, выполняемого по обязанности».
Здесь надо еще исходить из того, что более 60% детей не имеют ярко
выраженных склонностей, у них неустойчивые интересы к будущей профессиональной деятельности.
Так, при определении будущей профессии до 71% учащихся руководствуется соображениями престижности и высокой оплачиваемости профессии. Лишь четверть опрошенных при выборе профессии ориентируется на
любимые школьные предметы. Наиболее престижны профессии бизнесмен,
банкир, экономист. Некоторые просто пишут – «буду олигархом».
Поэтому здесь дополнительное образование детей просто необходимо.
Хотя, честно сказать, тут тоже есть проблемы. Приведу результаты еще
одного исследования. Мы изучали их компетентности, отнеся к ключевым:
 способность преодолевать жизненные трудности;
 осознавать свои достоинства и недостатки;
 работать самостоятельно;
 разбираться в людях;
 критически мыслить и др.
Оказалось, что только чуть больше 3% из 1600 опрошенных сказали, что
они сформировали эти компетентности в школе, а 40% - надеются, что приобретут их в вузе или в дальнейшей жизни, при этом свои знания почти 70%
оценили на «хорошо» и «отлично», а свою будущую жизнь опять же около
70% определили как «более чем успешную».
Мне думается, что здесь порой не реализуется важная направленность
дополнительного образования детей – его воспитывающая доминанта.
Она заключается в умении педагога сформировать адекватную оценку
собственных возможностей, выявить у него истинные способности к чему-то
и развивать их в соответствующей деятельности.
Педагогу должно быть свойственно желание помогать ребенку в реализации его потенциальных возможностей и потребностей, эмоционально и
психологически поддерживать его, в решении каких-то личных проблем.
Талантливый педагог создает для ребенка «ситуацию успеха».
Будучи слабо успевающим в школе, в художественной студии или в
спортивной секции ребенок может оказаться в числе лидеров.
Это позволяет снять стереотип однозначного восприятия школьника
как «троечника» или «трудного».
Вполне благополучные, на первый взгляд, современные дети испытывают страх перед своим будущим, боятся стать взрослыми, болезненно переносят обман, предательство, одиночество, хотят заработать деньги, отстаивают
право на раннюю экономическую самостоятельность; изъявляют желание заниматься искусством, бизнесом; не считают нужным для себя служить
в армии.
И в этой связи возрастает роль дополнительного образования детей. До104
полнительное образование формирует у ребенка самосознание, ощущение
ценности собственной личности, здесь ребенок удовлетворяет свои творческие потребности, развивает интересы, усваивает знания в том темпе
и объеме, которые ему позволяют его индивидуальные способности.
Важная роль принадлежит тому, кто осуществляет воспитание и образование ребенка. Развитие системы дополнительного образования выдало новую плеяду педагогов, воспитателей, способных воспитать и обучить позитивное и успешное поколение, которое ждут все люди Земли, и цитируя
А.Маслоу – «не обычного человека, к которому что-то добавлено, а обычного человека, у которого – НИЧТО НЕ ОТНЯТО»!
Завершая, хочу опять вспомнить Сократа, который говорил: «Воспитание - дело трудное, и улучшение его условий - одна из священных обязанностей каждого человека, ибо нет ничего более важного, как образование самого себя и своих ближних».
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ДВОРЦА ДЕТСКОГО И
ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА.
Ю.В. Зуева, заместитель директора по УВР МОУ ДОД «Дворец детского и юношеского творчества имени А.А. Алексеевой», г. Череповец
Важным направлением деятельности Дворца является социальнопедагогическая работа. Она ориентировано на физическое, психическое и
нравственное здоровье всех участников образовательного процесса. Основой
социально-педагогической деятельности Дворца является первичная профилактика правонарушений. Работа с обучающимися проводится через реализацию сквозных программ «Семья» и «Каникулы». Особое внимание в оказании социально-педагогической поддержки уделяется категории детей «группы риска»: оказавшиеся в сложной жизненной ситуации (неблагополучная
семья, малообеспеченная семья, опекунство, тяжелая болезнь), обучающихся
с девиантным поведением (агрессивные, неуспевающие в школе, употребляющие ПАВ).
В течение трех лет учреждение сотрудничает с городским Центром занятости по трудоустройству подростков в летний период, работа ДДЮТ не
раз отмечалась его благодарностями. В организации деятельности по первичной профилактике правонарушений социальным партнером ДДЮТ является
городской Благотворительный фонд «Спасение от наркотиков». Проект
учреждения «Лидер – это здорово!» в 2007 году был удостоен диплома победителя и материальной поддержки этого фонда.
С 1992 года в целях развития академической одаренности детей в учреждении развивается Научное общество учащихся, работа которого строится
по двум направлениям: работа научных секций; пропаганда научных знаний.
За последние три года 73 обучающихся НОУ – победители конференций
международного и российского уровня.
105
В последние годы, реализуя идеи государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на период 2006-2010
гг.», особое внимание уделяется деятельности объединений, в содержание
которых отражен региональный компонент (семейный клуб «Основа», фольклорно-этнографическая студия «Матица», «Вологодское кружево» и т.д.);
реализации программ, где приоритетными являются задачи, ориентированные на гражданское воспитание (клуб «Исток», краткосрочные игровые программы «Виват, Россия!», «Святыни края», «Звездный поход» и др.).
С 2003 года ДДЮТ реализует образовательную программу учреждения,
целью которой является создание эффективной образовательной среды детских объединений. Ежегодно осуществляется мониторинг качества образовательной среды по методике В.А. Ясвина на уровне объединения. Положительные результаты реализации основных идей Образовательной программы
ДДЮТ послужили основой для написания Программы развития учреждения.
Одной из форм работы с обучающимися в организации единой образовательной среды стал особый вид деятельности – социальное проектирование
– деятельность, направленная на практическое решение общественнозначимой проблемы, способствующая взаимодействию сообщества воспитанников со структурами государства и общественностью. В работу по данному направлению включены объединения социально-педагогического, краеведческого, эколого-биологического направления.
Педагоги туристско-краеведческого клуба «Исток», предметом изучения
которого является историческое краеведение, основой своей деятельности
считают воспитание гражданина, развитие социальных качеств, широко
практикуют технологию социального проектирования в педагогическом процессе. Воспитанники объединения самостоятельно создали музей, на базе которого реализуется несколько проектов: «Если мы войну забудем» (диплом
победителя городского конкурса молодежных социально-значимых проектов), «Детство наше золотое» (изучение биографических событий, детство
бабушек и дедушек), «Его зарыли в шар земной» (диплом и 2 место открытого конкурса социальных проектов «Я – гражданин России» III Общероссийской научно-практической конференции «Молодежь и формирование
гражданского общества»), «Череповец – история в лицах» и т.д.
Интересным можно считать опыт натуралистического центра «Радуга».
Обучающиеся объединения являются разработчиками проектов: «Что шепчет
парк» в рамках городской игры «Деловые люди» (диплом 1 степени городского конкурса социальных проектов, свидетельство областной акции «Я –
гражданин Российской Федерации»; социальный проект «Возродим культурное наследие» был представлен и отмечен дипломом на городском конкурсе
молодежных социально-значимых проектов – «Я – гражданин»; социальный
проект по благоустройству территории Усадьбы Лотаревых, ныне литературного музея И. Северянина, награжден дипломом общероссийского общественного детского экологического движения «Зеленая планета»).
Приоритетным направлением является развитие объединений социаль106
но-педагогической направленности, где образовательная среда способствует
развитию социальных компетенций, показателями которой являются осознанность в проявлении и реализации социально-значимых качеств и динамика их развития.
Инструкторский отряд старшеклассников «Поколение» и педагогический отряд «Поиск» разработали и приступили к реализации проекта «Лидер
– это здорово». Этот социальный проект включает в себя целый комплекс
мероприятий, профориентационные деловые игры, дискуссионные формы,
сборы старшеклассников и др.
Результатом использования данной формы в учреждении дополнительного образования является формирование социально-значимых качеств (самостоятельность; творческий подход к выполняемым делам; устойчивая потребность в здоровом образе жизни; целеустремленность; коммуникативность; умение сотрудничать в деятельности; способность к саморазвитию;
положительная мотивация к труду личностно и общественно-значимому; социальная активность), что решает одну из задач социальной адаптации повышения уровня гражданской воспитанности. Возвращаясь к реализации
идеи гражданского воспитания, можно отметить, что социальное проектирование одна из оптимальных форм педагогического процесса, способствующая формированию личности, обладающей осознанным согласованием ценностных ориентиров, активного освоения социального пространства и участия в преобразовании окружающей среды.
ПОДРОСТОК КАК СУБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
О.Б. Тебенькова, аспирант ЗабГГПУ им. Н.Г.Чернышевского, методист Центра воспитания и дополнительного образования ИПКРО, г.Чита.
В современном образовании происходит развитие новых тенденций,
связанных с расширением содержания и функций сферы субъектного социального опыта подростка, способствующие становлению его ценностных
ориентаций. В этом процессе осуществляется как самим подростком самостоятельно, так и при активном участии других субъектов: ровесников и
взрослых. В результате включения подростков в социально значимую деятельность в структуре субъектного опыта меняется соотношение типовых
компонентов поведения и мышления, задаваемых сообществом в виде социокультурных эталонов, ценностных ориентиров, и индивидуальных способов
жизнедеятельности, приобретаемых в процессе активных форм отношения к
окружающей социальной и природной действительности, познания и общения. Это обусловлено тем, что в данное время закладываются основы нравственных ценностей, жизненных перспектив, происходит осознание самого
себя, своих возможностей, способностей, интересов.
Наиболее значимой для становления ценностных ориентаций подрост107
ков, на наш взгляд, является социально значимая деятельность художественно-эстетического направления. Поскольку ценностное отношение представляет собой переживаемую реализацию идеала, то эстетическое выражает
высшую степень ценности, одухотворенности и очеловеченности природных
и социальных явлений, влияющих на осознание и развитие «человеческого
единства и общности» . Вместе с тем, именно в процессе художественного
отражения и воплощения в материале соответствующего вида искусства образ приобретает не только эстетическую, но и социальную значимость. Тем
самым, художественно-эстетическая деятельность уже в самом своем содержании несет единство средства, цели, значимого и желаемого (должного),
идеального. Это новообразование выступает как стимул активности подростка и вызывает переориентацию с детских норм и ценностей на взрослые, что
усложняет структуру личностных смыслов и комплекс личностных свойств
подростка.
Социально значимая деятельность художественно-эстетического
направления является наиболее важной в становлении ценностных ориентаций подростков так как в ней находится большой потенциал духовности, выражающийся по словам М.И. Кагана в душевной бескорыстности, искренности или правдивости, любви и красоты. Наиболее действенно бескорыстность проявляется в чувстве и актах альтруизма. «Бескорыстность и утилитарная незаинтересованность являются первыми признаками красоты, которая будучи чистейшим выражением духовности, также сохраняет наши души
от разложения, а нас от бессердечия».
В этой связи, социально значимую деятельность художественноэстетического направления можно рассматривать с точки зрения благотворительной деятельности (Б.Мандевиль, Э.А. Фомин, О.П. Алексеева,
А.Ю.Бендрикова, И.Е. Городецкая). Благотворительность - это всегда целенаправленная программно - организованная планомерная сориентированная
на позитивный практический результат деятельность . В тоже время благо одна из основных аксиологических категорий обозначающих исходный подтверждаемый житейским опытом факт удовлетворения житейских потребностей ожиданий и желаний людей при условии соединения их устремлений и
усилий.
Б.Мандевиль в сущности благотворительной деятельности усматривает
добровольность, безвозмездность, и направленность на достижение «общего
блага», что как раз сближает благотворительную деятельность с понятием
социально значимая.
Благотворительная деятельность нами рассматривается с точки зрения
духовности и альтруизма. Организация благотворительных концертов, акций,
реализация творческих проектов, выставок являются примерами благотворительной социально значимой деятельности художественно эстетической
направленности, в основе которых находится желание своим творчеством
приносить добро окружающим, тем самым преобразовывать мир.
Для нас наибольший интерес представляет социально значимая деятель108
ность, организованная в условиях профильного объединения художественноэстетического направления, организованного на базе областной летней смены для подростков художественной одаренности «Юные дарования Забайкалья».
Детское профильное объединение художественно-эстетического направления – это временное специально организованное пространство, в основе
которого находится социально значимая деятельность, избираемая участниками объединения, удовлетворяющая интересы и творческие потребности
подростков в активных формах познавательной деятельности, в разнообразных самостоятельных видах работ, в материализации результатов в диалогичной форме.
Социально значимая деятельность, организованная в условиях профильного объединения художественно-эстетического направления летней
смены ориентирована на погружение подростка в процесс становления собственного социального опыта, отвечающего возможностям и устремлениям
личности подростка в ее самореализации, на создание специальных условий
и оказание необходимой помощи воспитанникам в реализации свободного и
ответственного выбора в воплощении социальных инициатив.
Для реализации процесса становления ценностных ориентаций подростков в социально значимой деятельности, нами в течение ряда лет успешно
внедряется модель смены «Разноцветный мир» на основе целостного освоения ценностей за счет включения подростков в социально значимую деятельность. Данная модель смены вошла в десятку лучших программ по результатам общероссийского мониторинга программ молодежного, детского
и семейного отдыха, реализуемых общественными объединениями, который
проводился в 2005 г. Государственным научно-исследовательским институтом семьи и воспитания при поддержке Министерства образования и науки
Российской Федерации, Федерального агентства по образованию в рамках
федеральной целевой программы «Молодежь России (2001-2005)».
«Разноцветный мир» - это объединение детей разных интересов, разных
национальностей и цветов кожи, разных направлений художественно- эстетического цикла для одной цели: сделать свой Мир и Мир вокруг красивее,
добрее и богаче.
Посредством свободного выбора каждым ребенком образовательной области будь то хореография, ИЗО, декоративно-прикладное искусство, КВН,
вокал, МХК и др.; определения своих интересов в многообразии видов деятельности, удовлетворяющих самые разные интересы (индивидуальные занятия по предметам, отрядные и общелагерные мероприятия, коллективнотворческие дела, тренинги, спортивные мероприятия, народные игры и благотворительные концерты, творческие выставки и т.д.), подросток имеет возможность систематизировать свои знания по основным ценностям, присвоить
их на личностном уровне, осознавая также их социальное значение, развить
альтруистическую направленность присвоения ценностных ориентаций, исходя из глубинных побуждений и научиться выдвигать цель, самостоятельно
109
выбирать средства и содержание социально значимой деятельности, выступая инициатором и лидером в ней, определяя личную значимость результатов
этой деятельности. В профильном
объединении
художественно–
эстетического направления в условиях летней смены учитываются основные
принципы: добровольность; социальная значимость деятельности; открытость; вариативность.
Нами разработаны вертикаль и горизонталь личностного роста подростка, которые представлены следующим образом:
«Разноцветный мир» - это МИР СЕМИ «Я» и МИР СЕМИ «МЫ».
МИР СЕМИ «Я» представляет вертикаль личностного роста участника
смены, которая дает возможность подростку самому определить желаемое
количество высот, из семи предложенных, и в течение смены пройти увлекательный маршрут испытаний. Причем выбор испытаний остается за подростками. Такая вертикаль способствует формированию навыков целеполагания,
определения ближайшей, средней и дальней перспективы, помогает соотнести свои личные ценности с ценностями окружающих людей, способствует
созданию благоприятных межличностных отношений между участниками
смены.
МИР СЕМИ «МЫ» (В.А.Караковский, Н.Е.Щуркова) - это горизонталь
личностного роста, представляющая собой семь ценностных ориентиров, на
которых выстраивается вся воспитательная среда профильного объединения,
включая, конечно и тематическое планирование смены, где каждое мероприятие содержит в себе одну из семи ключевых ценностей. МИР СЕМИ «МЫ»
способствует установлению ценностных отношений, в которых создаются
условия для становления ценностных установок, нравственных качеств личности, и вместе с тем, предоставляется возможность реализации подростку
вертикали своей высоты личностного роста.
Таким образом, социально значимая деятельность, организованная в
условиях профильного объединения художественно-эстетического направления летней смены ориентирована на создание специальных условий в реализации свободного и ответственного выбора социальных инициатив, отвечающих возможностям и устремлениям личности подростка в ее самореализации, способствует раскрытию личности подростка как субъекта этой деятельности через диалектику субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, тем самым позволяет выступить творцом в преобразовании действительности и способствует становлению ценностно-смысловой сферы.
РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА СРЕДСТВАМИ ОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.
А.В. Золотарева, заведующая кафедрой управления образованием Ярославского
государственного
педагогического
университета
им.К.Д.Ушинского, руководитель научно-исследовательской лаборатории
110
проблем дополнительного
г.Ярославль.
образования
детей
Ярославской
области,
В последние годы на уровне современной муниципальной образовательной системы идет процесс создания подсистемы дополнительного образования детей, которое реализуется не только на базе учреждений дополнительного образования детей, но и в образовательных учреждениях других типов –
общеобразовательных школах, дошкольных, профессиональных учреждениях. Возрос интерес к дополнительному образованию детей не только со стороны детей и родителей, но и педагогов и руководителей образовательных
учреждений. Большинство руководителей ставят цели развития дополнительного образования и стремятся создавать условия для их реализации. Модернизация муниципальной системы образования невозможна без использования потенциала дополнительного образования детей. Поэтому мы рассматриваем дополнительное образование как фактор развития всей системы общего образования муниципального района.
Чем дополнительное образование может быть привлекательно для жителей муниципальной района? Каковы особенности развития дополнительного
образования в рамках системы общего образования? Как использовать потенциал дополнительного образования для развития муниципальной системы
образования? На эти и другие вопросы пытается ответить в процессе своих
исследований научно-исследовательская лаборатория проблем дополнительного образования детей департамента образования Ярославской области. Лаборатория существует с 2001 года. В ее состав входят сотрудники Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского,
института развития образования, педагоги и управленцы учреждений дополнительного образования детей. За годы своей деятельности члены лаборатории провели ряд взаимосвязанных исследований процессов интеграции общего и дополнительного образования и влияния этих процессов на развитие
всей системы образования.
Несмотря на объективно существующие возможности дополнительного
образования развивать общую систему образования, в современных российских и зарубежных исследованиях нами не было встречено ни одного целостного изучения подходов к развитию муниципальной системы образования на основе усиления доминанты дополнительного образования детей.
Интересный опыт развития воспитательного потенциала муниципального района через интеграцию всех структур, осуществляющих дополнительное
образование, создан в Тутаевском муниципальном районе Ярославской области. Здесь нашли интересную идею объединения воспитательных возможностей района - создание детского досугового движения «К истокам нашим»,
которое с 2006 года является региональной экспериментальной площадкой.
Почему «детское» - потому, что оно объединяет детей и подростков
школьного возраста; «досуговое» - потому, что основная сфера интересов –
организация свободного от учебы времени; «движение» (а не организация)
111
потому, что движение не предполагает строгой фиксации членства, дает возможность быть одновременно членом другой общественной организации.
Кроме того, «движение» ассоциируется с изменениями, устремлениями, мобильностью. Слово «общественное» авторами упущено, так как движение
имеет пока не совсем общественный характер.
Цель детского досугового движения – создание условий для всестороннего развития детей и подростков, воспитания их гражданственности, активной жизненной позиции на основе системной совместной досуговой деятельности детей, подростков, педагогов образовательных учреждений и учреждений культуры, спорта и молодёжной политики Тутаевского муниципального района.
Муниципальная система образования Тутаевского муниципального района Ярославской области включает 24 образовательных учреждения основного образования с 6,5 тысячами учащихся и почти 600 педагогами; 25 образовательных учреждения дошкольного образования с 2,5 тыс. воспитанниками и 352 воспитателями; 7 образовательных учреждений дополнительного
образования с 4300 обучающихся и 108 педагогами; 2 образовательных
учреждения среднего и высшего профессионального образования; детский
дом и образовательное учреждение для детей с девиантным поведением.
Географическая целесообразность размещения, оптимальная численность и пропорциональность сельских и городских образовательных учреждений, а также учреждений дошкольного, основного и дополнительного образования – естественные позитивные факторы для развития системы муниципального района. Все тенденции, характерные для российского образования демографического, концептуального, экономического и иного характера
присутствуют и в Тутаевском муниципальном районе.
Детское досуговое движение существует уже 14 лет. Новые интеграционные процессы в системе образования начались в 2005 году и позволили
увидеть детское досуговое движение системообразующим фактором развития воспитательного потенциала Тутаевского муниципального района.
В детском досуговом движении пять направлений: «Отечество», «Творчество», «Экология», «Здоровье», «Мир и я». Эпицентрами активной деятельности детей и педагогов по избранным направлениям стали учреждения
дополнительного образования района: Дом природы – экологии, Станция
юных туристов – краеведения и туризма, Центр детского творчества – творчества и милосердия, спортивные школы – здоровья. В каждой школе района
также есть педагоги-координаторы, которые осуществляют педагогическую
поддержку, помогают ребятам проводить ключевые дела, акции, праздники,
фестивали, конкурсы.
В направлении «Творчество» главные дела – фестиваль «Радуга над Волгой», «Русские посиделки», «Новые имена». Впервые в 2006 году проводился
фестиваль «Дети разных народов», основная идея которого – дружба народов, дружба людей всех национальностей, которые проживают в г. Тутаеве.
Дети, работающие в направлении «Отечество», проводят краеведческую
112
конференцию, где рассказывают о результатах своей исследовательской работы. Лучшие научные работы направляются на областной конкурс «Отечество». Летом школьники участвуют в туристско-экологических сборах, походах, экспедициях.
Экологическое направление объединяет юных любителей природы. Дети серьезно занимаются научной деятельностью. Исследования педагогов
«Дома природы» и их воспитанников опубликованы в серьезных научных
изданиях: журналах и альманахах. Кружковцы вместе со своими руководителями организуют природоохранные акции, участвуют в экологических походах и экспедициях.
Направление «Мир и я» имеет социальную направленность. Оно призвано дать подросткам возможность развиваться как личность, организовать
процессы самопознания, самореализации, научиться жить в мире с самим собой и в сложном современном обществе. Подростки знакомятся с профессиями, заботятся о ветеранах войны и труда, о детях-сиротах и детяхинвалидах. Создана районная детская газета «К истокам нашим». Важные
дела направления – «Слет юных корреспондентов», конкурс «Ученик года»,
КВНы, олимпиады, акции заботливых. Внимание уделяется как работе с
детьми из группы риска, с детьми-инвалидами, сиротами, так и с одаренными
детьми.
«Здоровье» - это одно из самых популярных направлений детского досугового движения. Оно призвано пропагандировать здоровый образ жизни,
воспитывать ответственное отношение к своему здоровью и здоровью близких и окружающих людей. В городе работают четыре спортивные школы,
строятся новые стадионы, горнолыжный спуск, футбольный комплекс, установлены хоккейные корты, планируется строительство Дворца волейбола.
Закуплена спортивная форма для команд спортивных школ и образовательных учреждений города. С каждым годом в районе все популярнее становятся спортивные соревнования на Кубок Главы района.
Деятельностью по каждому из 5 направлений руководит детский актив
(совет) направления, действующий на базе одного из учреждений дополнительного образования, в который входят наиболее увлеченные этой сферой
деятельности дети. Направляет работу актива педагог-координатор, работник
учреждения дополнительного образования. Ребята занимаются планированием, организацией деятельности по направлению, подготовкой и проведением
ключевых дел, подведением итогов, обучением. Общее руководство осуществляет штаб детского досугового движения, в который входят представители всех направлений и образовательный учреждений района. Педагогикоординаторы из учреждений дополнительного образования входят в Координационный совет. Полномочия Штаба и Координационного совета прописаны в Уставе. В течение года взаимодействие Штаба и Координационного
совета помогает решать все возникающие в процессе организации детского
досугового движения проблемы.
113
КРАЕВЕДЧЕСКАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ, КАК СРЕДСТВО
ВОСПИТАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА.
И.В. Кудряшова, учитель истории, СОШ № 2 г. Ворсма, Нижегородской области.
Как воспитать патриотическое чувство у подрастающего поколения? Я
хочу поделиться собственным опытом практического применения своих
профессиональных навыков в столь тонком деле – воспитании любви к Родине у детей школьного возраста. Как известно из высказываний многих
классиков, без изучения истории своего Отечества, края, никакого чувства
патриотизма «вдруг» возникнуть не может.
В каждом городе России есть памятные места, вписанные золотыми
буквами в историю Отечества. Есть такие места и в Нижегородском крае,
Павловском районе и городе Ворсма. Я стараюсь пробудить в детях сначала
интерес к сбору исторических свидетельств о той улице или районе, о своей
школе.
В ряду эффективных путей активизации исследовательской, поисковой
деятельности учащихся традиционно особое место занимает экскурсия. Достоинства экскурсии как нельзя лучше подчеркивает утверждение о том, что
«лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Речь идет не о случайном
наборе фактов, а о событиях, которые люди не без основания выстраивают в
один ряд. А таких событий, фактов множество как в России в целом, так и в
нашем городе Ворсма. Путники, подъезжая к Ворсме со стороны Нижнего
Новгорода, видят с панихинской горы город во всей его красе: подступающие к озеру дома, широкие прямые улицы, купола церквей.
Годом основания Ворсмы принято считать 1588 год, хотя, по всей вероятности, Ворсма существовала несколько ранее, после объединения деревень
Жатвенного погоста.
Много общего в истории каждого населенного пункта, города, связанного с историей России, но в тоже время у большинства городов есть свои особенности, отличающиеся от становления и развития соседних поселений.
Разве это не материал, не основа для нравственного, гражданского воспитания подрастающего поколения? Но наиболее ценным для патриотического
становления учащихся является исторический уголок, который подготовили
ученики моего класса, ими было собрано столько материала, что в школьном
коллективе появилась задумка: открыть музей.
Идея организации школьного музея возникла у меня случайно. Однажды
ко мне на урок истории дети принесли старый утюг, который жалко было
выкинуть, но и хранить дома тоже не было возможности. Затем стали появляться и другие вещи: книги, монеты, фотографии. Так постепенно экспонатов накопилось довольно много, и был организован школьный краеведческий
уголок. Он стал особенно востребован еще и в связи с тем, что городской му114
зей перестал функционировать в 90-е годы XX века.
Однако, создать музей было лишь первым шагом. Намного важней и
сложней было войти в музейную жизнь, что уже сродни творчеству. Так, благодаря школьному музею учащиеся попали в творческую лабораторию историка.
Такая активная созидательная деятельность самих учеников имеет
огромное воспитательное значение: нравственное, патриотическое, эстетическое и трудовое. Эта работа развивает творческую активность и самостоятельность учащихся, вырабатывает твердую жизненную позицию.
Краеведческая работа расширяет наш кругозор, знакомит с жизнью не
только страны, но и нашего города и района. Воспитывает любовь к Родине,
гордость за свой народ и замечательных людей настоящего и прошлого.
Основной целью краеведческой работы является сбор материала по истории родного края. Собранные материалы используются на уроках истории,
служат основой организации выставок и школьного музея (или уголка любителей истории).
С момента создания школьного музея, экскурсию в него использую как
одну из форм организации учебной деятельности, а также для проведения
детьми собственных исследований.
Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном
окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для собственных
наблюдений, анализа и осмысления. Однако, далеко не всегда получается
проводить занятия непосредственно в музее, поэтому мы создали виртуальную (компьютерную) экскурсию в наш музей, чтобы его можно было посетить непосредственно в кабинете, или использовать материалы музея на уроках истории, краеведения, биологии, географии.
Часто, после того как дети побывают на виртуальной экскурсии по музею, они с удовольствием начинают заниматься своим исследованием.
Например, изучают свою родословную, собирают материал из истории своей
семьи. Когда ребенок хочет заняться исследованием, я стараюсь подобрать
тему так, чтобы она была ему интересна, поскольку исследовательская работа, как и всякое творчество, эффективна только на добровольной основе.
Естественно, для того чтобы выбрать тему, интересующую ребенка, нужно
знать его склонности. Суметь услышать, понять, почувствовать его интересы
– это сложная, но вполне решаемая педагогическая задача. В этом процессе
важно также признать за учеником право на собственное мнение и оценку
исторических событий, а также право отстаивать свою точку зрения в споре с
учителем.
Учащиеся моего класса постоянно принимают участие в краеведческих
конкурсах по программе «Отечество», они неоднократно становились призерами районных и областных конкурсов. В 2007 учебном году Кирилов И.,
ученик 9 класса «А» получил диплом II степени на международной конференции в г. Сарове «VII Школьные Харитоновские чтения» за лучшую краеведческую работу. Баринова К. стала участницей областного этапа конкурса
115
«Моя семья в истории страны», в районе ее работа отмечена дипломом I степени.
Ребята приняли участие и в конкурсе музеев и залов. В районном конкурсе наш музей, так мы его называем, отмечен дипломом I степени и благодарностью областной комиссии конкурса.
С каждым годом растет количество исследовательских работ, участвующих в краеведческом конкурсе.
В 2007 – 2008 учебном году мой 7 «Б» класс стал участником экспериментальной работы по курсу «Нижегородский край», благодаря которому у
детей появились любовь и интерес к истории родного края. Вместе с моими
детьми в работу включились и их семьи, а на классных родительских собраниях родители с увлечением обсуждают проекты своих детей.
Принимая во внимание, что исследовательская работа нравится детям и
их родителям, можно сделать вывод о том, что необходимо продолжать работу в этом направлении.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ
ЗАНЯТИЙ ЕДИНОБОРСТВОМ ДРЕВНЕЙ РУСИ.
О.А. Акимова, помощник Президента ОФСОО «Единоборства Древней
Руси»
Д.М. Рябко, инструктор отдела специального назначения «Факел»
УФСИН России по Московской области, старший инструктор ОФСОО
«Единоборства Древней Руси»
Сегодня у нашего общества нет идеи, нет чётко выраженного, понятного, привлекательного и принимаемого большей частью населения страны духовного стержня, который даёт направление движения каждому человеку,
показывает, куда сейчас движется и в ближайшей перспективе будет двигаться наша страна. Отсутствие же такой идеи влечёт за собой спутанность в
мыслях людей, разброд в делах, принятие ценностей, несовместимых с выживанием и развитием человечества.
Особенно тяжело в такой ситуации приходится детям. Не имеющие сегодня чётких жизненных ориентиров, либо принявшие ложные ценности за
истинные, они болезненно переносят период безыдейности и бездуховности.
Ведь юности присущ романтизм, а не прагматизм. Юность – это крылья, которые нельзя подрезать. Юности требуется высокая идея, которой нужно
служить. Иначе человек получается мелок, низок и жалок.
Дети – это наша спокойная старость, жизнь и будущее нашей страны. И
как бы родители ни старались вложить в формирующиеся души свой взгляд
на мир, своё понимание добра и зла, – окружающая действительность всегда
будет оказывать на них сильнейшее воздействие. И ребёнок всегда будет
находиться в конфликте: родители говорят одно, а вокруг всё совершенно по
116
другому. И вот уже слышен хорошо знакомый голос: «Вы отстали от жизни.
Живёте вчерашним днём. Сейчас уже всё по-другому. Все живут по другому.
Я лучше знаю, как надо жить...». Кто этого ещё не слышал, – услышит. А кто
не услышит – увидит.
И это не проблема сегодняшнего дня. Это извечная проблема поколений,
проблема «отцов и детей». Только сегодня она как никогда остра потому, что
слишком быстро меняется мир вокруг нас. Потому, что сейчас время «...
ломки традиций и ниспровержения авторитетов...».
Так что же делать? Трудиться. Трудиться над собой, над своими детьми.
Трудиться вместе с детьми. Учиться не побеждать, а понимать... Понимать
себя, жизнь, своих детей...
Именно поэтому Общероссийская физкультурно-спортивная общественная организация «Единоборства Древней Руси», созданная по инициативе Министерства юстиции Российской Федерации, предлагает для взрослых и детей единое, целостное, основанное на отечественных воинских традициях боевое искусство «СИСТЕМА», одним из основателем которого является Михаил Васильевич Рябко. Боевое искусство гармоничного духовного, физического и психологического воспитания и обучения, позволяющее
формировать сильную, самостоятельную личность, человека духовного,
мыслящего, патриота своей страны13.
Значительное влияние «СИСТЕМА» оказывает на тех детей и подростков, у которых занимается ещё кто-то из родителей. Это связано с тем, что
формирующемуся самосознанию необходимы чёткие ориентиры и реальные
образы, которые сегодня отсутствуют в обществе. В период интенсивного
развития и изменения психики, потребностной, мотивационной, ценностной
сфер, налаживания отношений с широким социумом (что происходит обычно
в подростковом возрасте), человек остро нуждается в опоре, совете, поддержке, жизненном маяке. Такой опорой может служить «СИСТЕМА»,
ставящая перед собой целью формирование гармонично развитой личности,
способной к дальнейшему саморазвитию, имеющей общечеловеческие и патриотические жизненные ценности, «СИСТЕМА», которая может стать для
ребёнка, подростка, молодого человека основой личностного роста, профессионального становления, какую бы сферу деятельности он ни выбрал, «СИСТЕМА», которая может стать духовной опорой человека на всю жизнь.
Уникальность «СИСТЕМЫ» состоит ещё и в том, что минимального
ограничения по возрасту для начала занятий здесь нет. Чем раньше с ребёнком начинают заниматься, тем лучше идёт его развитие, тем легче выстраиваются и закрепляются базовые двигательные и психологические навыки.
«Детский» раздел «СИСТЕМЫ» основывается на древних народных фольклорных и воинских традициях, огромном опыте воспитания и обучения,
накопленном многими поколениями наших предков. Он обширен, методи-
13
См.: Комаров К. Обращение к родителям // www.systemaryabko.ru
117
чен, научно проработан, сочетает в себе народные знания и последние достижения современной науки.
В основе «СИСТЕМЫ» лежат естественные движения и состояния тела
и психики и потому они с лёгкостью осваиваются ребёнком в форме интересной и увлекательной игры. Концентрация внимания, освоение сложнокоординированных движений, эмоциональный самоконтроль, развитие ориентации в пространстве и телесной чувствительности, понимание эмоционального состояния партнёра и многое другое – всё это базовые психологические
составляющие, развивающиеся в ходе занятия СИСТЕМОЙ. Для детей и
подростков это важнейшие навыки, которые, к сожалению, на занятиях в
школе в полном объёме получить невозможно.
Кроме того, в подростковом возрасте особенно актуальной является
проблема самоутверждения, самопредъявления в определённых социальных
группах. Часто это самоутверждение принимает уродливые формы. Подростковая преступность и наркомания – только часть этой проблемы. Внутренняя
потребность выделиться, привлечь к себе внимание, занять свою социальную
нишу бывает сильнее моральных норм и закона. Тем более что в этом возрасте видеть перспективу, последствия своих актуальных действий очень
сложно. К тому же становление психики связано с высокой эмоциональностью, частой сменой и крайностями настроений. Занятия по СИСТЕМЕ дают
разрядку накапливающемуся напряжению, стабилизируют психику подростка, так как один из основных принципов «СИСТЕМЫ» – «держать состояние», т.е. ровное, неагрессивное, неэмоциональное состояние психики. Получаемые навыки сами по себе ценны в подростковой среде. Умение постоять
за себя, да ещё и научить этому товарища, сразу же поднимают социальный
статус в микрогруппе, формируют ощущение уверенности в себе, которого
так часто не хватает подростку. А это уже само по себе снимает внутреннее
напряжение, предупреждает возможные необдуманные поступки, снижает
отрицательные эмоции и агрессивность поведения.
Подробнее с программами и методиками обучения, подходами к различным возрастным категориям детей, с имеющимся опытом работы, можно совершенно свободно и подробно ознакомиться не только в г. Москве, но и в
тех городах России, где действуют региональные отделения общероссийской
физкультурно-спортивной общественной организации «Единоборства Древней Руси».
СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ: СОДЕЙСТВИЕ, ПОДДЕРЖКА, СОПРОВОЖДЕНИЕ.
А.В, Моложавенко, доцент кафедры психологии образования и развития Волгоградского государственного педагогического университета,
г.Волгоград.
Результатом становления стратегии профессионального поведения и де118
ятельности должен стать выбор педагогом подхода к межличностному взаимодействию с партнерами по общению. При этом особое внимание уделяется
таким аспектам как: психологическая помощь, психологическое содействие,
психологическая поддержка, психологическое сопровождение.
Под оказанием психолого-педагогической помощи часто подразумевают
услуги психолога и педагога тем обучающимся, которые испытывают трудности в адаптации и социализации. В рамках этого подхода разворачиваются
основные направления профессиональной деятельности: диагностика, коррекция, консультирование, просвещение, профилактика. Как указывает И.В.
Вачков, задача педагога, педагога-психолога уподобляется задаче врача: поставить диагноз, «нормализовать» жизнедеятельность обучающегося, возвратив его в общее русло. Иными словами – снова сделать его таким, как все.
В середине 80-х годов прошлого века появился новый подход, получивший название «содействие». Суть сведена к тому, что педагогу следует работать не только с теми, у кого имеются проблемы, а со всеми субъектами,
включенными в проблемное содержание, оказывая содействие их развитию.
Одновременно в психолого-педагогическую практику стали внедрять всевозможные виды «поддержки». Так же в последние годы широко употребляемым понятием стало «психолого-педагогическое сопровождение», в котором главным является создание условия для совершения обучающимся осознанного выбора собственного жизненного пути.
Говоря о феномене поддержки, следует отметить, что в зарубежных и
отечественных исследованиях термин «поддержка» тесно связывается с процессами социально-психологической дезадаптации. Каждый человек имеет
индивидуальную систему социальных связей, аспекты которой становятся
важными в разное время и исследуются для достижения различных целей.
Система связей может быть узкой или широкой, новой или старой, содержать
такие категории как семья, друзья, коллеги и т.д. Социальные сферы дополнительно группируются по принципу психологической близости с людьми,
входящими в них. По этому критерию определяются зоны межличностных
взаимодействий: личностная – люди, с которыми живут и тесно связаны; интимная – люди, с которыми при частом взаимодействии устанавливаются
наиболее доверительные отношения; эффективная – люди, с которыми взаимодействуют, но которые менее важны, чем относящиеся к интимной зоне;
номинальная – знакомые; расширенная – люди, известные через значимых
близких.
Многие авторы сходятся на том, что психологическая поддержка в целом может быть инструментальной и эмоциональной. Инструментальная
поддержка, как правило, оказывается членами семьи, родственниками, друзьями в системе интимно-личностного общения и взаимодействия. При этом
важным аспектом является осознание человеком возможностей выбора
наиболее адекватного источника для каждой ситуации. Такие же особенности
характерны и для эмоциональной поддержки, хотя качество и количество
эмоциональной поддержки существенным образом отличается от инструмен119
тальной. Инструментальная поддержка – это обмен действиями; эмоциональная – источник взаимной заинтересованности в контакте, обоюдной полезности связей, способствующей энергетической устойчивости и гибкости.
Эмоциональная поддержка предполагает доверие, откровенность, самораскрытие.
Механизм движения личности в отсутствие психологической поддержки
может быть представлен следующим циклом: человек испытывает страх;
происходит дистанцирование (диссоциация) от эмоции страха в сознательной
сфере; закрепляется зависимость (психологическая защита); формируется
компенсация, выражающаяся в негативной оценке либо себя, либо других;
вырабатывается соответствующая система правил; отрабатываются, адекватные правилам, социальные роли; человек снова испытывает тот же страх еще
большей силы. Бесконечно этот процесс продолжаться не может, и он относительно завершается, как правило, либо тяжелым стрессом, депрессией, либо апатией ко всему происходящему.
Механизм при наличии позитивной психологической поддержки выглядит уже иначе: человек испытывает страх; в системе интимно-личностного
взаимодействия «отыгрывает» его вербально и невербально; приобретает
способность выражения цели в собственном развитии; осознает собственную
целостность и уникальность; развивает сенсорную восприимчивость; определяет целостное видение себя в окружении значимых других; расширяет возможности мышления, ориентированного на достижение желаемого результата; приобретает способность творческого решения собственных проблем;
определяет значимый выбор в отношении планирования собственного будущего; снова испытывает страх, но уже другого качества и в новом пространстве проживания.
Благодаря позитивной психологической поддержке в системе коммуникативного взаимодействия и общения, человек осознает собственную способность воспринимать действительность в соответствии со своими способностями мыслить и интерпретировать воспринимаемое; способность чувствовать вместе со способностями хотеть и выбирать; способность воображать, конструировать образ желаемого результата, который представляется
экологически значимым и реально достижимым.
Каждый из указанных подходов психологической помощи имеет право
на существование. Вопрос состоит в том, каким образом их необходимо сочетать? Несомненно, что в наше сложное время мы, чаще всего, сталкиваемся с необходимостью оказания психолого-педагогической поддержки. Но говорить об абсолютной поддержке или абсолютном сопровождении невозможно, если речь идет об относительной норме возрастного и личностного
развития человека. Представляется, что взаимосвязь этих понятий может
быть представлена следующим образом. Помощь, вернее ее мера, определяется педагогом через анализ запроса и использование диагностического инструмента. Далее необходимо определиться в приоритете способов содействия. Если человек глубоко переживает негативные последствия проблемы,
120
то начинать следует с поддержки и далее продолжать, уже сочетая способы
поддержки и сопровождения. Но если в запросе звучит необходимость развития и совершенствования, то речь идет, конечно, в большей степени о потребности в сопровождении, не исключающем в кризисных точках и элементов поддержки.
Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что основной целью
профессионального поведения и деятельности педагога в эмоциональночувственном содержании в данном контексте является определение возможностей выбора соответствующих подходов к обучающемуся в зависимости от
степени, меры оказания ему психологической помощи. В системе психологического содействия, педагогу необходимо сориентироваться либо в большей
степени на реализацию стратегии психологической поддержки, либо – стратегии психологического сопровождения. В зависимости от такого выбора педагога в системе поведенческо-деятельностных характеристик, будут определяться и основные направления психолого-педагогического взаимодействия и воздействия в системе взаимоотношений с обучающимся и его ближайшим окружением.
В рамках конструктивного содержания возможностей выбора стратегии
и тактики становления профессионального поведения и деятельности педагог
четко определяет собственную степень психологической компетентности в
разворачивании подходов психологической поддержки и психологического
сопровождения.
В деструктивном контексте педагог, как правило, останавливается только на одном подходе, тем самым, теряя возможность быть психологически
компетентным в гибком соизмерении данных стратегий, способствуя блокированию дальнейшего развития обучающегося и разворачивая в личностном
контексте синдром эмоционального и профессионального выгорания.
ШКОЛЬНЫЙ ТЕАТР КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.
Л.Г. Балахонова, руководитель театральной студии школы № 981
ЮАО г. Москвы.
Школа № 981 Южного административного округа г.Москвы является
типичной крупной школой «спального» микрорайона, в котором проживают
представители многих национальностей, как правило, с невысоким уровнем
доходов, а соответственно, и возможностей в полноценном культурном развитии своих детей. Поэтому наша школьная студия является своего рода
центром дополнительного образования детей и подростков, главная задача
которого – духовно-нравственное воспитание детей и подростков на основе
национальной культуры.
Мы полагаем, что культурно-историческая судьба нашего народа неразрывно связана с Православием, к какой бы конфессии не принадлежали
121
представители различных национальностей России, поскольку именно православие явилось государственно-образующей религией. И, говоря о воспитании духовности, необходимо помнить о тех высоких смыслах, которые отражаются в религии: борьба добра и зла, любовь к Богу, ближнему и своему
Отечеству. Ведь это должно учитываться при выборе репертуара нашей театральной студии, а также во всей деятельности, связанной с дальнейшими
выступлениями на различных площадках.
Наше глубокое убеждение, что театр, по выражению А.П. Чехова, - это
трибуна, с которой можно сказать миру о многом, и, в первую очередь, о красоте, правде и добре. Кроме того, театр помогает каждому ребенку, даже если вначале он был не особенно талантлив как артист, развить желание делиться своими мыслями и умение слышать других, развиваться как личности,
творя и играя. А постепенно приобретается и мастерство, хотя мы не ставим
своей задачей готовить всех студийцев для поступления в театральные вузы.
Наша задача – «помочь ребенку раздвинуть рамки в постижении реальности
этого мира, заразить его добром» (И.А.Генералова).
Кроме небольших спектаклей, которые мы обычно готовим к новогодним праздникам отдельно в начальной и средней школе, новым творческим
делом для всех театральных классов стала подготовка к традиционным русским балам, которые проходили в ХIХ веке в дворянском обществе. Мы, конечно, не являемся потомками тех дворян, и смысл балов – не ностальгия по
«золотому» веку и не желание просто нарядиться красиво.
Педагоги стремятся приобщить современных детей к классическому
искусству: музыке, танцам и пению, грациозному танцу (полонез, вальс, мазурка).
Когда весь коллектив театральной студии исполняет русский гимн
«Славься!» из оперы М.И. Глинки, слезы радости выступают на глазах родителей, педагогов, гостей балов. И тут нет места никакой национальной исключительности, просто в основе нашей современной российской культуры
лежит все-таки русская, а не американская культура.
Мы не отмечали никогда такие праздники, как Хеллоуин, зато принимали всегда участие в Рождественских и Пасхальных праздниках, часто выезжая за пределы Москвы. Так, постоянными площадками для наших студийцев стали: село Оранки и город Балахна (Правдинск) Нижегородской области, имение Гончаровых в Полотняном заводе, Санкт-Петербург и Подмосковье.
Одинаково ответственно и с полной отдачей выступают ребята и в галерее И. Шилова для ветеранов Великой Отечественной войны, и в детском
коррекционном доме города Правдинска, куда вот уже пять лет два раза в год
мы выезжаем за свой счет, чтобы порадовать обделенных радостью семейной
заботы маленьких инвалидов с детства. И, пожалуй, не прошло ни одного
спектакля в этом детском доме, чтобы юные артисты сами не уходили с импровизированной сцены со слезами на глазах: так отзывается в их «столичных» сердцах чужое горе этих провинциальных сирот - «отказников», пока
122
не осознающих свое несчастье и искренне радующихся каждой новой сказке-спектаклю.
И отдельно хочется рассказать о такой неожиданной удаче, которая выпала нам на Рождество 2006 года. В очередной раз приехали участники театральной студии на Рождественскую елку в Правдинск, а после выступлений
на сцене большого Дворца культуры и в детском доме, посетили на обратном
пути Нижегородский Благовещенский мужской монастырь. Там только что
был передан монастырю большой Алексеевский храм, бывший более 50 лет
планетарием. Внутри храма лежали горы старой штукатурки, досок и кирпича, возникшие в ходе ремонтных работ. По благословению наместника Благовещенского монастыря игумена Александра московские школьники и педагоги приступили к работам по освобождению святыни от строительного
мусора. Три часа, как муравьи, носили они кирпичи в руках и на носилках,
сделав огромный объем работ в числе первых участников реставрационновосстановительных работ. И каково же было их восхищение, когда через два
года, на Рождество 2008 года, они снова оказались в великолепном Алексеевском храме! Игумен Александр подарил каждому красочную книгу об истории и современности этого замечательного памятника архитектуры ХIХ века,
- века, так любимого нашими студийцами.
Не надо никаких слов о патриотизме, никакого назидательного воспитания, чтобы почувствовать себя духовно близким всем гражданам нашего великого Отечества, для которых слова «Родина» и «Россия» не были пустым
звуком. И не важно, к какому сословию они принадлежали: дворянскому, купеческому, крестьянскому или духовенству. Не имеет значения, кровь какой
национальности текла в их жилах. Все они служили своему земному Отечеству не за страх, а за совесть, и не забывали о своем небесном Отечестве,
называемом «Святая Русь».
Вот так, через постоянное приобщение к духовной культуре нашего
народа, через театральную деятельность, направленную не на выращивание
«нарциссов» и тщеславных гордецов, а на развитие личности каждого ребенка, на духовно-нравственное воспитание и гражданское становление
подрастающего поколения, строится работа педагогического коллектива
нашей театральной студии. И важную роль в этом процессе играет сотрудничество с Церковью, в первую очередь, Русской Православной.
ПУТИ ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ К ТРАДИЦИОННОЙ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ.
М.Ю. Новицкая, заведующая лабораторией содержания и стандартов
начального общего образования ФИРО, г. Москва.
Ю.В. Саркисян, доцент кафедры социальной психологии Волговятской
академии государственной службы, г.Нижний Новгород.
123
Одним из путей приобщения детей к традиционной отечественной
культуре может быть новый курс «Окружающий мир», который создается в
системе учебно-методических комплектов для начальной школы «Перспектива», которая является основанием серии «Академический школьный учебник». Программа курса «Окружающий мир» интегрирует элементы естественнонаучного и гуманитарного знания. Это декларируется в стандарте
данного учебного предмета. Это подтверждается также современной тенденцией в развитии познания природы и общества, где важнейшие открытия и
достижения совершаются на стыке конкретных наук и способов освоения
мира. Сама жизнь сейчас требует видеть мир по-новому, учиться мыслить
нестандартно, а действовать в соответствии с непреходящими культурными
нормами и идеалами — ради сохранения окружающего мира и жизни. Для
представления детям окружающего мира как единства природы и общества
необходимо найти интегрирующее основание. С нашей точки зрения, интегральное представление окружающего мира - не сложение «предметных знаний» о мире (по формуле «природоведение + история»), а концептуальное
упорядочение этих знаний с опорой на внутреннюю структуру понятия
«окружающий мир». Кроме того, непротиворечив тот подход к созданию
программы, учебников, рабочих тетрадей, который позволяет последовательно, конкретно, проблемно раскрыть внутреннюю структуру названного основного понятия курса с позиций определенной системы ценностей. Мы выбрали культурологический подход как наиболее общий и перспективный в
настоящее время. Аксиологический же вектор программы определяется системой ценностей, заложенной в традиционной отечественной культуре.
Внутренняя структура понятия «окружающий мир» рассматривается как
единство трех компонентов: природы, культуры и человека как субъекта, созидающего, творящего культуру. С этой принципиальной позиции окружающий мир рассматривается как природно-культурное целое, а человек — как
часть природы, как создатель культуры и как ее продукт, то есть тоже природно-культурное целое. При этом в данной концепции культура понимается
не в узком и обиходном смысле, то есть практически как искусство, а в широком: культура как процесс и результат специфически человеческой жизнедеятельности во всем многообразии ее форм.
В соответствии с культурологическим подходом всё содержание курса и
его дидактическая система выстроены через систему культурных ценностей,
которые выступают в определенной иерархии: культурно-нормативного,
культурно-значимого, культурно-должного. Таким образом, в учебном предмете «Окружающий мир» последовательно и осознанно выдержано новое целеполагание в работе педагога – приобщение детей к отечественной культурной традиции посредством ценностно-смысловой ориентации всего содержания курса, его духовно-нравственной направленности.
Эта аксиологическая установка предусматривает деятельность учителя
в блоке внеклассной, внешкольной работы «За страницами учебника», которая непосредственно вытекает из содержания курса «Окружающий мир» и
124
опирается на ценностно-смысловой потенциал отечественной культуры. Рассмотрим более подробно особенности этой работы на основе учебного материала 1 класса.
Блок внеклассной, внешкольной работы: За страницами учебника
Одними из наиболее важных составляющих духовно-нравственного развития детей в блоке внеклассной, внешкольной работы «За страницами учебника» являются семейное и патриотическое воспитание. В наше время, когда
воспитательная роль семьи снижена до предела, когда семья как социальный
институт стоит на грани выживания, особенно актуально осознанное обращение детей к жизни родителей, а родителей - к жизни детей. Поэтому в блоке внеклассной, внешкольной работы особое место уделено возрождению
культуры и духовного уровня семьи, а также воспитанию любви к родному
дому, городу, краю.
Роль праздников в жизни класса велика, поэтому о них следует сказать
особо. Они вносят в учебный процесс элементы игры, придают школьной
жизни дополнительные краски, делают ее более радостной, что особенно
важно для младших школьников. Так как одним из важных направлений в
воспитательной работе является семейное воспитание, то все праздники
класса проходят как семейные встречи и заканчиваются чаепитием. Заранее
во время подготовки ребята знакомятся с содержанием праздника, а уже на
семейном вечере это содержание раскрывается в стихах, песнях, сценках.
При этом родители принимают активное участие в подготовке и проведении
праздника, они разыгрывают роли в театральных постановках, оформляют
декорации, поют песни и т.п.
Одной из основных задач семейного воспитания в классе является формирование семейного клуба. Элементами его может стать родительский хор,
творческие мастерские (ручной мужской и женский труд, театр), когда в
группу продленного дня приходят заниматься с детьми их родители; просветительский лекторий для родителей (встречи с психологом, священником,
интересными людьми). Большую роль в семейном воспитании класса играют
совместные с родителями паломнические поездки и экскурсии, география которых в последующие годы будет постоянно расширяться. Все эти мероприятия необходимы для взаимодействия с родителями в духе «осознанного родительства».
Раскроем более подробно тему года, с которой знакомятся учащиеся
первого класса. Это - «Открытие мира в кругу верных друзей».
В первом классе основное внимание необходимо уделять развитию дружеских и добросердечных отношений, ведь дети только начинают входить в
новый для них школьный мир с его требованиями и сложными для малышей
правилами. Адаптация к школе бывает зачастую болезненной и ведет к появлению неуверенности в себе, излишней застенчивости. Нервные перегрузки
могут стать причиной отклонения в поведении - агрессивности, повышенной
возбудимости, озлобленности. Чтобы избежать этих трудностей, необходимо
создать в классе такую атмосферу, в которой дети чувствовали себя уверенно
125
и защищенно. Поэтому название темы года – «Открытие мира в кругу верных
друзей» представляется достаточно емким. В течение учебного года первоклассники будут осваивать не только азы курса «Окружающий мир», но и
учиться азам дружбы. Эта наука не менее сложная, чем любая другая. Она
требует отзывчивости, чуткости, ответственного отношения, самоотверженности. Ребятам предстоит узнать, что такое верность, долг, обязательность.
Они уже сталкиваются с негативными качествами и поступками своих одноклассников. Им придется пережить горечь предательства, равнодушия, зависти, одиночества. Но, соприкасаясь со светлыми и темными качествами людей, дети постепенно расширяют свой жизненный опыт и свои представления
о добре и зле. В этом им помогут как реальные примеры из повседневной
жизни, так и опыт, почерпнутый из книг и фильмов. Огромное место в воспитании дружбы и чувства долга играет введение Кодекса чести класса, о котором говорилось ранее.
Отталкиваясь от житейских проблем, волнующих ребят, необходимо,
однако, по возможности переводить их на разговор на более возвышенные
темы: о героях-защитниках Родины, их смелости, стойкости и верности долгу; о том, что воины, которые жили много лет назад, отстаивали не только
свободу нашего государства, но и нашу личную свободу. Былинные богатыри и солдаты Великой отечественной войны равно достойны уважения и восхищения. Познакомившись с их подвигами, ребята поймут, что этих исторических и сказочных героев можно также включить в круг своих друзей. Их
имена и подвиги знать необходимо, чтобы научиться отличать истинную
храбрость от показной бравады, честность - от изворотливости, верность долгу - от пустого упрямства. Внимание следует уделить и знакомству детей с
православными святыми, которые являются нашими невидимыми заступниками и помощниками в добрых делах. Детям важно помнить о тех святых,
имена которых они носят. Это поможет им задуматься о том, как вести себя,
чтобы быть достойными этих имен.
В круг друзей ребята могут включить и литературных героев. Зная любимцев своих учеников, легче использовать их «авторитет» для обсуждения
каких-либо проблемных ситуаций и объяснения плохого и хорошего в жизни.
Наблюдая за отношениями детей в классе, необходимо корректировать
их поведение при возникновении конфликтов и личностного неприятия. В
этом случае важно давать не принимающим друг друга ученикам общие задания, объединять парами в урочной и внеурочной деятельности. Для сплочения класса необходимы коллективные задания.
Одновременно ребят нужно знакомить с правилами этикета, прививать
хорошие манеры. С некоторыми важными правилами дети 6-7 лет уже знакомы, однако они еще не научились понимать их важность для жизни в обществе. Среди наиболее значимых для этого возраста можно назвать формы
обращения к старшим и сверстникам, правила поведения в школе и классе,
дома и в гостях за столом, на улице, в транспорте, при посещении музеев, театров, заповедников.
126
Таково общее содержание работы за страницами учебника в первом
классе. Однако его можно конкретизировать в соответствии с разделами
учебника «Окружающий мир. 1 класс» и проиллюстрировать примерными
формулировками тем для организации дружеского общения: Мы и наш мир.
Путешествие в ближайший парк города, за околицу села в мир красок и звуков родной природы. Знакомимся друг с другом и с миром вокруг. Собираем
и дарим осенний букет; слушаем музыку осенней природы; находим образы
природы в народном творчестве.
Таким образом, целенаправленность и системность обращения к ценностям отечественной культуры дает возможность сделать курс «Окружающий
мир» реальной основой для организации в классе целостного образовательного процесса, в котором обучение и воспитание младших школьников становятся равновесными, равноправными компонентами культуротворческой
деятельности самих детей, их родителей и учителя – в рамках практически
всех дисциплин и во внеклассной работе во вторую половину дня, в тесном
сотрудничестве с семьей, с учреждениями дополнительного образования и
культуры.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Т.И. Пика, педагог дополнительного образования ЦР-ДЮТ «Планета»,
г. Москва.
Каждому человеку знаком опыт пения если не в хоре, то в компании
или для себя. В младшем возрасте большинство детей обладают чутким слухом и восприимчивым голосом, но парадоксально, что обучение в школе часто притупляет ощущение звука музыкального и речевого. Неправильное
функционирование вокально-речевого аппарата делает голос напряженным
и неспособным к тонким нюансам.
Век скорости и техники часто вычеркивает из жизни людей природу и
культуру звучания голоса, тем самым, обедняя речь и, конечно, самого человека, особенно, если этот человек учитель. Учительская профессия относится
к речевым и в данном случае неразвитость голосового аппарата самого учителя, отрицательно сказывается на слуховых и голосовых способностях его
учеников. Не секрет, что часто учитель выбирает не поиск знаний и личное
развитие, а микрофон и инструменты - синтезаторы, что совершенно не соответствует акустической природе живых детских голосов.
Серьезность проблемы заключается в том, что в детстве развитие вокально-речевого аппарата неотделимо от формирования душевных, эмоциональных качеств человека. Поэтому так опасен для ребенка напряженный,
не обогретый душевным смыслом голос взрослого наставника притупляющий восприимчивый и чуткий детский эмоциональный слух.
Давно известно, что не всякое пение, особенно в детском возрасте, мо127
жет быть благом. Эмоциональное напряжение, вокально-слуховая неразвитость, болезни горла, зажатость вокально-речевого аппарата, отрицательное
отношение к пению тоже могут быть результатом певческой деятельности.
Представление о воспитании детского голоса и его психофизиологическая роль стали меняться во второй половина XX века. Эти перемены связаны с работами таких ученых как: М.М. Кольцова, Б.М. Теплов, Р. Юссон,
В.П. Морозов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Бернштейн, М.С. Грачева, И.М. Сеченов,
А.В. Яковлев, и др. В это время появляются педагоги-исследователи, с научным взглядом на проблему музыкального воспитания детей, с экологическим, нравственным отношением к голосу маленького человека. Это, прежде
всего В.П. Каменский, А.Н. Яковлев и Д.Е. Огороднов, которые одними из
первых обозначили в своих книгах и доказали на практике возможность и
приоритетность целенаправленного вокального обучения детей в начальной
и средней школе. Названные исследования обосновали прямую зависимость
способностей от здоровья и характера работы именно вокального аппарата.
Наиболее ценной в обучении детей свободному, радостному пению является, на наш взгляд, методика педагога и ученого Дмитрия Ерофеевича
Огороднова. В центре ее стоит вопрос о правильном, полноценном функционировании голосового аппарата не только учащихся, но и самого педагога, от
голосовых возможностей которого, зависят дети.Согласовывая работу движений рук и голосового аппарата, в более сложную, но и одновременно совершенную систему, учитель реализует тем самым принципы интегративного обучения. А применение наглядных средств обучения позволяет делать
работу контролируемой, осмысленной и на более тонком психологическом и
душевном уровне.
Интегративный характер данной методики основан на единстве психофизиологических и духовных сторон личности. Развитие музыкальных способностей в процессе вокально-речевой деятельности объединяет работу таких важных сенсорных систем как зрение и слух в согласованной работе с
голосовым аппаратом. А объединяющим звеном здесь является мелкая и
крупная моторика (в ее произвольном и непроизвольном виде).
В свое время еще последователи И.П. Павлова пришли к выводу о том,
что высокая степень совершенства слуха и голоса, наблюдаемая у человека,
обязана своим происхождением совместной работе этих органов и влиянию
их друг на друга. М.М. Кольцова пишет, что движения кистей рук настолько
связаны с движениями голосового аппарата, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как и артикуляционный
аппарат».
Исходя из данных положений, Д.Е. Огороднов делает выводы о том, что
именно движения, т.е. работа мышечной системы голосового аппарата и рук
(особенно кистей рук) и координация (согласование) их действий между собой должны стать основанием в воспитательной работе с детьми. «Взаимодействуя между собой, оба «блока» помогают друг другу, одухотворяют и
делают более убедительной выполнение вокальной работы», отмечает
128
Д.Е.Огороднов. И что важно отметить, при такой работе, происходит образование новых функциональных связей, как называл их Л.С. Выготский «психологических систем».
С другой стороны, существует глубокая взаимосвязь всей нашей двигательной сферы, особенно движений рук, со зрительной сферой. В методике
Д.Е. Огороднова широко применяются визуальные алгоритмы и конкретные
выразительные пластические движения руками, что позволяет активизировать зрительный и слуховой контроль при выполнении упражнений детьми.
Зрительный образ движения способствует не только углублению переживания данного движения, а и осознанию последнего. Здесь уместно привести
высказывание Н.А. Бернштейна о том, что «представление, что при любом
двигательном тренинге…упражняются не руки, а мозг, вначале казалось парадоксальным и лишь с трудом проникло в сознание педагогов».
Формирование навыков при согласованной работе более основательное,
т.к. опирается на более обширные следы в коре головного мозга (в двигательной коре) от движения соответствующих мышц. Тем более, многие исследования показали непосредственное участие двигательной коры в анализе
зрительных и слуховых импульсов. Интересно в данном случае выражение
И.М. Сеченова: «Неподвижный глаз так же слеп, как неподвижная рука».
Движение, в его тонком и произвольном смысле, является объединяющим психофизиологическим звеном. Использование всех внутренних ресурсов, разных сторон способностей детей в их взаимодействии, обеспечивает
данной модели музыкального воспитания ее интегративный характер. Сам
педагогический процесс представляет собой такую организацию музыкальной деятельности учащихся на уроке, в которой, «при выработке навыков,
привлекаются к участию и активизируются одновременно разные нервномышечные механизмы: слуховой, зрительный, голосовой (речедвигательный), тактильный и общедвигательный».
ВОСПИТАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА.
Л.С. Львова, зам. директора по учебно-воспитательной работе
педагогического колледжа № 18 «Митино» Департамента образования
г.Москвы.
Эстетическое воспитание будущего учителя – важная составная часть
формирования готовности учителя к организации эстетического воспитания
своих воспитанников. Актуальность и содержание эстетического воспитания
в профессиональной педагогической подготовке глубоко и всесторонне описано в научно-педагогической литературе, систематизировано многими исследователями (Л.П. Печко, В.И. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.).
В структуре эстетического воспитания будущего учителя мы целенаправленно выделяем эстетический вкус, который в процессе воспитания лич129
ности будущего педагога является одним из определяющих качеств развитой
личности, способной к эстетической рефлексии в меняющемся мире культуры.
В контексте научной школы эстетического воспитания Института художественного образования РАО мы ориентируемся на позицию А.И. Бурова,
считавшего вкус устойчивым свойством личности, «в котором закреплены
посредством эстетической информации внутренние нормы и предрасположения, служащие личностным критерием для эстетических оценок. Оценка относится к процессу освоения эстетического предмета, а эстетический вкус – к
типу реагирования личности. Оценка зависит от вкуса, а вкус от оценки».
В модели воспитания эстетического вкуса в условиях театрального искусства нами выделяются:
 способности восприятия искусства;
 способности к сопереживанию (эмоционально-сенсорная отзывчивость
на театральные спектакли (профессиональные и любительские и процесс
участия в создании спектакля);
 способность к эстетическим оценкам произведений театрального искусства и творчества.
Воспитание эстетического вкуса студентов в условиях дополнительного
образования в нашем колледже осуществляется в рамках студенческого театра как студии, творческого объединения дополнительного образования. В основе работы студии – программа художественно-эстетической направленности дополнительного образования «Студенческий театр». Программа составлена с учётом достижений мировой культуры, российских традиций образования в области театральной педагогики, требованиями среднего профессионального образования, современными образовательными технологиями, которые отражены в принципах обучения - индивидуальности, доступности,
преемственности, результативности. Программой предусмотрены соответствующие формы и методы театрального обучения и развития, методы контроля, средства обучения, направленные на результаты обучения, которыми
является постановка спектакля и участие студентов в этой постановке в качестве исполнителей ролей, декораторов, осветителей, костюмеров и т.д.
Содержание программы в целом направлено на: создание условий для
развития личности студентов; воспитание эстетического вкуса; развитие мотивации личности к познанию и творчеству; обеспечение эмоционального
благополучия студента; приобщение к общечеловеческим ценностям; профилактику асоциального поведения; создание условий для социального, культурного и профессионального самоопределения, творческой самореализации
личности студентов, их интеграции в систему мировой и отечественной
культуры.
Цель программы – выявление и развитие индивидуальных театральных
способностей в коллективной театральной творческой деятельности в процессе подготовки и постановки спектакля
130
Задачи программы: психофизическое раскрепощение студентов в процессе студийного обучения; приобщение к театральной культуре; развитие
коммуникативной активности, культуры общения; обучение приёмам и
навыкам актёрской техники работы над собой и над ролью; обучение приёмам и навыкам создания спектакля; обучение приёмам и навыкам реализации
показов спектаклей; обучение приёмам и навыкам просмотра и анализа театральных работ.
По типу дополнительной образовательной программы - специализированная, направленная на выявление и развитие способностей студентов, на
развитие компетентности в отдельной области, приобретение ими определённых знаний и умений в избранном виде деятельности, направлена на
формирование навыков на уровне практического применения.
Возрастная категория студентов – смешанный возраст и смешанные
курсы и специальности - от первого до последнего курса на основе прослушивания и творческого отбора. Ожидаемые результаты обучения – раскрытие способностей и талантов студентов в работе над спектаклем в процессе
подготовки двухактного спектакля. Репертуар студенческого театра – двухактные пьесы отечественной или зарубежной классической или современной
драматургии на нравственно-психологическую, гражданско-патриотическую
проблематику.
Формы подведения итоговой реализации дополнительной образовательной программы студенческого театра – ежегодный премьерный показ по выбранному репертуару студенческому контингенту педагогического колледжа,
педагогическому коллективу и широкой общественности. Участие в фестивалях и театральных конкурсах в соответствии с ежегодным планом культурно-образовательных программ, конкурсов и фестивалей Департамента образования города Москвы, Управления образования СЗУО, Управы Митино и
т.д., тематической целесообразностью и соответствием репертуара.
Творческая деятельность студенческого театра в условиях дополнительного образования педагогического колледжа – это своеобразная мастерская,
где проявляются и развиваются способности каждого участника. Самая важная миссия любительского студенческого театра – это воспитание культурного, эстетически развитого зрителя, ориентиром которого является эстетический вкус.
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ, ВЛИЯЮЩИЕ
НА СТИЛЬ ВЗАИОТНОШЕНИЯ С ПОДРОСТКОМ.
С.И. Шевченко, аспирант кафедры педагогики и психологии Академии
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования РФ, г.Москва.
В исследованиях, посвященных вопросу детерминирования выбора родителем стиля взаимоотношения с подростком (А. Адлер, А.Я. Варга,
131
Д.Боулби, И. Шефер) в качестве детерминант родительского отношения к
нему наряду с клинико-психологическими особенностями ребенка, подростка, социкультурными и семейными традициями, этологическим фактором
раннего контакта ребенка с матерью, особенностями общения взрослых членов семьи выделяются особенности личности родителя.
В описаниях родительского отношения и поведения скрыто или явно
присутствуют указания на особенности личности родителя как на источник
того или иного отношения, или обращения с ребенком и подростком. Так в
работе А. Адлера (1975) гиперопекающее поведение связывается с тревожностью матери. Отдельно выделяется гиперопекающее поведение, связанное с
чувством вины у родителей, т.е. гиперопека, порожденная виной и др.
Некоторые исследователи (Д. Боулби, 1979; И.С. Шефер, 1965) считают,
что разнообразие родительского поведения диктуется разнообразием потребностей и конфликтов личности. Общаясь с ребенком, родитель воспроизводит свой опыт переживаний раннего детства. В отношениях с детьми родители проигрывают свои собственные конфликты (Д. Боулби, 1979).
То, что за определенным родительским отношением стоят определенные
черты личности родителя утверждает и И.С. Шефер (1959). Так, он включил
в свою модель родительского отношения данные о личности, полученные с
помощью опросника MMPI. Обнаружилась корреляционная связь между
факторами, экстраверсия и сила «Я», и факторами родительского отношения
«любовь – ненависть», «автономия – контроль». Так, фактор «экстраверсия –
интроверсия» представляет собой структурную единицу личности человека, а
фактор «любовь – ненависть» - это образующая родительского отношения.
Сочетания этих структурных единиц представляют собой варианты социального поведения человека, что и обозначают точки на круговой модели социального поведения.
Л. Ловинджер (1960) считает, основой того или иного родительского отношения показатель API (авторитарная семейная идеология). Этот показатель отражает когнитивный аспект «Я» – осознание своей внутренней жизни
и внутренней жизни ребенка; он как бы определяет уровень когнитивного
развития «Я». API отражает тревогу по поводу проявления инстинктивных
импульсов и защиту личности от этой тревоги. Аспекты этого процесса - подавление и отрицание. Подавление собственной внутренней жизни приводит
к подавлению внутренней жизни ребенка (Л. Ловинджер, 1960).
Клинико–психологические особенности родителя также влияют на специфику родительского отношения. Например, специфичность депрессивных
матерей описывает Г. Орвашел (1980). Депрессивные матери по сравнению с
нормальными с большим трудом устанавливают интерактивные взаимодействия с ребенком, не могут отделить свои потребности от потребностей ребенка. Как правило, родительское отношение людей, страдающих депрессией, отличается эмоциональным отвержением и суровым контролем с помощью провокации в ребенке чувства вины и стыда.
Деструктивный стиль отношения к ребенку зачастую приводит к его
132
невротизации (А.И. Захаров, 1998).
В свою очередь деструктивный стиль зависит, по мнению того же автора, от таких черт личности родителя как сензитивность и гиперсоциализация.
Под сензитивностью подразумевается повышенная эмоциональная чувствительность, впечатлительность, ранимость, обидчивость, выраженная склонность все принимать «близко к сердцу», легко расстраиваться, а под гиперсоциализацией - заостренное чувство долга, обязательность, трудность компромиссов. Помимо этого, деструктивность в отношении к ребенку обусловлена отсутствием у родителя открытости, непосредственности и непринужденности в общении, что чаще всего имеет в своей основе имевшийся ранее
психотравмирующий опыт межличностных отношений.
В результате исследований, кроме вышеупомянутых данных, было выявлено, что «деструктивные» матери обладают следующими чертами личности: они сензитивны, склонны к подозрительности, недоверчивости. Им
свойственно упрямство, ригидность мышления. Они образуют ситуативно
обусловленные сверхценные идеи. У них обнаружены проблемы самоконтроля, трудности во взаимоотношениях с окружающими; наличие хронических межличностных конфликтов, понижение биотонуса, неустойчивые
соматические жалобы, склонность к раздражительности и конфликтной переработке переживаний. У таких матерей отсутствует жизнерадостность, оптимизм, чувство внутренней удовлетворенности. Они тревожны и неуверенны в себе. Для них характерна недостаточная эмоциональная отзывчивость
(А.И. Захаров, 1998).
Такое сочетание черт характера осложняет отношения матерей с другими людьми, делает эти отношения излишне напряженными и конфликтными.
В первую очередь это затрагивает сферу семейных и бытовых отношений,
где у матери проявляется излишняя принципиальность и негибкость, неспособность пересмотреть свою позицию и пойти на уступки и компромиссы.
Интересным является полученный автором факт высокой связи между
тревожностью матери и ребенка. Фактически, мать выступает для ребенка
главным источником тревоги.
У «деструктивных» отцов отчетливые психопатологические изменения
не прослеживаются. У них выделяются черты некоторой минорности, пассивности и мягкости характера, являющиеся следствием неполной семьи в
детстве, недостаточной роли отца и замещающего влияния матери. Кроме
этого, выражено беспокойство, неуверенность, чувство вины, консерватизм и
морализирование. Оба супруга внутренне конфликтны, у них низкая степень
самопринятия.
А.И. Захаров полагает, что невротические изменения формирующейся
личности детей возникают в результате неудачно и драматически переживаемого опыта межличностных отношений, отсутствия возможности создания
приемлемой «я – концепции» с вытекающей из этого неустойчивостью самооценки, болезненно-чувствительным, эмоционально-неустойчивым и тревожно-неуверенным «я». На что также указывает Д. Боулби (1979).
133
На конструктивный стиль отношения родителей к ребенку и подростку
оказывают влияние такие черты личности, как: стремление наиболее полно
выявить свои задатки и способности, преодоление эгоцентризма через
включенность в деятельность, цель которой вне самого человека, созидательность, творческость, способность к полному и живому переживанию,
способность тонко, самозабвенно и бескорыстно чувствовать, умеренная тревожность, способность брать на себя ответственность, склонность к самоанализу, рефлексии (А.С. Спиваковская, 2000).
Анализ научных исследований позволяет предположить связь между
личностью родителя и его отношением к ребенку.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ
ЗАНЯТИЙ С ПОДРОСТКАМИ «ЭВОЛЮЦИЯ ДУШИ».
Л.А. Волдаева, инспектор Юридического колледжа РС МПА,
исполнительный директор межрегиональной общественной организации
«Юный друг», г.Тула.
Программа «Эволюция души» - это попытка через красоту окружающего мира, художественные образы и мировую философию, музыку, поэзию и
науку приблизиться к пониманию очень важных вопросов: как стать счастливым человеком и что для этого нужно… Другими словами- это культура мировоззрения, основанная на принципах этики, морали, нравственности.
По программе подростков, которые впервые пришли на факультативные занятия «Эволюция души» уже сложились определенные жизненные
ценности. Высказывания ребят главным образом сводились к тому, что основными ценностями человека является учение, работа, блага материального характера, чтобы обеспечить качественный уровень жизни себе и своим
детям.
Однако в процессе взаимодействия с детьми в рамках факультативных
занятий в кружке «Эволюция души» мы пришли к совместному выводу, что
душа человека способна воспринимать ценности науки, силу доброты, красоту любви, щедрость сострадания, хранить и приумножать знания, помнить
тех, кто своими поступками и делами послужил человечеству, искать и находить в себе и окружающем творческое начало, оберегать природу и родной
отчий дом, с пониманием относиться к людям других национальностей.
Вот некоторые темы занятий с подростками: «Философские школы
Древнего мира», «Природа-живое существо», «Изречения великих мудрецов
Востока», «Мир искусства» и др..
Предложенная тематика с каждым годом расширяется. Дети предлагают
свои темы для обсуждений. Еще трудно говорить о результатах работы
кружка, ведь ему только третий год, однако можно с уверенностью отметить, что данные типы занятий не оставили детей равнодушными и позволили в некоторой степени расширить мировоззрение подростков, интериоризи134
ровать культурный опыт человечества, способствовали формированию новых ценностных устремлений и нравственных качеств.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ДУХОВНО- НРАВСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ «ВОЗРОЖДЕНИЕ» В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Л.Л. Герасимова, педагог Дворца творчества детей и молодежи
г.Йошкар-Олы.
Для решения задач духовного пробуждения ребенка в условиях системы
дополнительного образования нами была разработана комплексная программа духовно- нравственного воспитания «Возрождение», которая реализуется
уже седьмой год. Целью программы является создание системы духовнонравственного воспитания детей и молодежи, целью которой является формирование личности: осознающей высший смысл человеческой жизни; обладающей устойчивой духовно- нравственной культурой; способной давать
нравственную оценку поступкам и явлениям; строить свою жизнедеятельность в соответствии с духовно-нравственными ценностями.
В рамках программы реализованы следующие направления:
 образовательно- просветительская деятельность (подпрограмма «Возрождение»);
 патриотическое и гражданское воспитание (подпрограмма «Наследники»);
 содействие здоровому образу жизни, физическому развитию (подпрограмма «Здоровье»);
 программа социально незащищенных детей (подпрограмма «Милосердие»);
 профилактика асоциального поведения и детской безнадзорности
(подвпрограмма «Росток»);
 возрождение традиций семейного воспитания (подпрограмма «Домашний круг»)и др.
Целью подпрограммы «Возрождение» является возрождение отечественных традиций духовно- нравственного воспитания через просветительскую деятельность среди педагогов, воспитанников и родителей
Ориентация на ценность преемственности культурно- исторического
наследия, уважения к опыту духовных исканий предков, служения своему
Отечеству стала основой для реализации другой подпрограммы- «Наследники», в рамках которой наши воспитанники подробно знакомятся с историей и
традициями нашего региона, совершают экскурсии по памятным историческим местам.
Целью подпрограммы «Милосердие» является воспитание доброты,
чуткости и сострадания к людям. Воспитанники Дворца участвуют в город135
ских акциях милосердия «Спешите делать добро», «Чужих детей не бывает»,
оказывают помощь на дому пенсионерам- бывшим работникам Дворца, организую сбор вещей, канцтоваров, книг, игрушек для детей инвалидов и детей из многодетных семей. Дети с удовольствием проводят благотворительные праздники «Рождественская благодать», «Масленичные заигрыши»,
«Пасхальный перезвон». Проводят развивающие и игровые программы для
воспитанников детских домов и приютов.
Социальная и духовно- нравственная поддержка социально незащищенных детей, создание у них устойчивой системы духовно- нравственных ориентиров и ценностей через включение в общественно- полезную деятельность является целью подпрограммы «Росток».
На базе Дворца в течение многих лет действует Трудовой отряд «Забота», организованный педагогами Центра «Импульс», совместно с Центром
занятости населения г. Йошкар- Ола. Членами Трудового отряда становятся
все желающие подростки из так называемой «группы риска», занимающиеся
в объединениях Дворца и нуждающиеся в материальной поддержке и допрофессиональной подготовке. В свободное от учебы время и в период каникул
подростки заняты на временных работах в отделах Дворца. В летний период
воспитанники и их родители вносят посильную помощь в реставрационовосстановительные работы храма в честь святых бессеребренников Косьмы
иДамиана, проживая в православном лагере.
Подпрограмма «Домашний круг» направлена на создание в воспитательном пространстве Дворца системы педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов, родителей и воспитанников. В том числе, организацию психолого- педагогического сопровождения семьи, включения родителей в совместную воспитательную деятельность по формированию нравственности и духовных приоритетов ребенка.
Современная постановка нравственного воспитания невозможна без обращения к его духовным основам. Именно православие дает наиболее целостный и всеохватный образ человека, позволяющий вывести адекватное
содержание основных педагогических понятий- «воспитание» и «образование».
136
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
ЕДИНАЯ СОЦИАЛЬНО - ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК МНОГОАСПЕКТНЫЙ ОБЪЕКТ
ОЦЕНИВАНИЯ.
И.А. Зимняя, зав. сектором «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, г.Москва.
Проблема компетентностного представления результата образования в
последние годы, как известно, получила широкое распространение в мире
(Дж.Равен, В.Хутмахер, Б.Оскарссон и др.), в том числе и в России. В докладах Европейской комиссии «Европейский доклад о качестве школьного образования. Шестнадцать показателей (indicators) качества» (2000 г.), «Европейский доклад о показателях качества непрерывного образования. Пятнадцать
показателей качества» (2002 г.), фиксируется, что «качество образования …
рассматривается как высший, политический приоритет. Высокий уровень
знаний, компетенций и умений рассматривается как базисное условие активного гражданства, занятости и социальной сплоченности». В целом, как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в
условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа
адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных
учреждений». В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние
годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция»,
«компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании, изменение парадигмы результата образования.
В нашем исследовании эти понятия разграничиваются и объектом формирования и оценивания является компетентность, трактуемая как актуальное, формируемое личностное качество, как основывающаяся на знаниях,
интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная
характеристика человека, проявляющаяся в деятельности. Трактовка компетентности как личностного качества соотносится нами с ее пониманием
Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской в общем контексте российской психолого- педагогической науки.
Наиболее полно трактовка компетентности как личностного качества
была, как известно, представлена разработчиками «Стратегии модернизации
137
содержания общего образования» (2001 г.). Было подчеркнуто, что «это понятие шире понятия знание, или умение, или навык, оно включает их в себя
… это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает
не только когнитивную и операциональную – технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Если в
этом контексте рассмотреть состав компетентности, то очевидно, он будет
включать (по И.А. Зимней) такие компоненты, как: а) мобилизационная готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект), где
готовность
рассматривается
как
актуальная
мобилизация,
по
К.А. Абульхановой-Славской, субъектных сил; б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в совокупности реализуемых на основе знаний умений в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения
(ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности .
Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций
(компетентностей) позволил сделать несколько выводов, послуживших для
нас основанием формирования собственной трактовки природы этого феномена. Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную
сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер
действия, т.е. «как». Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности, готовность человека, его интерес, отношение. В-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке.
Именно возможность оценки, определение ее процедуры, инструментария
вызывают значительное затруднение.
Исследование проблемы компетентности позволяет полагать, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно
выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми.
Это качество может быть определено как целостная единая социальнопрофессиональная компетентность (ЕСПК) человека. При этом сама идея
целостности при рассмотрении компетенции/компетентности фиксируется
многими исследователями (В.А. Болотов, В.В. Сериков, Дж. Равен, разработчики стратегии модернизации содержания общего образования и т.д.). Однако целостность применительно к социально-профессиональной компетентности как единому целому качеству результата образования фиксируется нами
впервые. В таком понимании единая социально-профессиональная компетентность человека есть его личностное, интегративное, прижизненно формируемое, основывающееся на знаниях, социокультурно обусловленное качество, проявляющееся в адекватности решения стандартных и особенно
138
нестандартных, требующих творчества, задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека. В общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде идеализированной модели, включающей следующие четыре блока:
Базовый – интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные
операции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник образовательного учреждения (вуза) должен характеризоваться как
минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как: анализ; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие
решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой
целью.
Личностный, в рамках которого человеку должны быть присущи (или он
должен характеризоваться ими) такие личностные свойства, как: ответственность; организованность; целеустремленность; самостоятельность; адаптивность; творческость и др.
Социальный – социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека
и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с этим блоком выпускник должен быть способен: организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым представлением о здоровом образе жизни; руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина; руководствоваться в своем поведении ценностями
бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия; простраивать и реализовать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования); интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе
решения социально- профессиональных задач; сотрудничать, руководить
людьми и подчиняться; общаться в устной и письменной форме на родном и
иностранном языках; находить решения в нестандартных ситуациях; находить творческие решения социальных и профессиональных задач; принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию (библиотечные каталоги, информационные системы, интернет, электронная почта и др.)
Профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник
должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, предназначению. Эти задачи могут быть инвариантными к области деятельности и
специальными,
например,
производственно-технические,
расчетнопроектные, экспериментально-исследовательские, эксплуатационные.
Предлагаемая структура идеализированной модели социальнопрофессиональной компетентности соотносится по номенклатуре входящих в
подмножества видов компетентностей с разрабатываемым в проекте Tuning
(на основе массированного анкетирования студентов, преподавателей, исследователей многих университетских подразделений многих стран Европы)
139
набором компетентностей, объединенных в три группы: инструментальные,
межличностные (интерперсональные), системные. В то же время она принципиально отличается следующим:
 в предлагаемой нами модели выделены не рядоположенные группы
компетентностей, а иерархически организованные: базовые, предпосылочные
(интеллектуальные способности, личностные свойства) и формируемые на их
основе ядерные (парциальные социальные и профессиональные) компетентности;
 парциальные социальные и профессиональные компетентности, входящие в состав ЕСПК, являются перекрывающимися, что находит отражение
в названии таких социальных компетентностей, как коммуникативная, которая, являясь социальной, может быть и предметно-профессиональной;
 данное модельное представление показывает, какие уровни целостной
социально-профессиональной компетентности должны развиваться на основе
психологических законов психического и личностного развития человека, а
какие должны формироваться на основе психологических закономерностей
освоения деятельности (в том числе профессиональной) и становления ее
субъекта – самого студента;
 в представленной модели разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства» и «социально-профессиональные
личностные качества», где качество есть формируемая характеристика меры
соответствия проявления какого-то явления, процесса заданному или задаваемому эталону;
 в качестве механизма воспитания ключевых социальных компетентностей выступает формирование системы отношений, где последние определяют, согласно В.Н. Мясищеву, направленность человека, его сущность. При
этом содержанием каждой компетентности и выступает та или иная система
отношений, формирование которой требует специально фиксируемых способов, приемов работы, например, таких, как case method, ролевая игра, артприемы, полемически заостренные дискуссии и др., в общем контексте диалогового субъектно-субъектного педагогического общения.
Здесь возникает сложная проблема оценивания этой меры соответствия
как каждого отдельного блока и компонентов парциальных социальных и
профессиональных компетентностей, так и лежащих в их основе умственных
действий и личностных свойств. Еще более сложной является задача оценивания ЕСПК как целостной характеристики человека. Можно полагать, что
на данном уровне рассмотрения этой проблемы существенным и необходимым является первоначальное системное представление самого этого объекта
оценивания.
140
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ.
М.Э. Жуковская, младший научный сотрудник сектора «Гуманизация
образования Исследовательского центра проблем качества подготовки
специалистов, г.Москва.
Проблема методов и способов оценивания компетентностей возникла в
последнее десятилетие в связи с реализацией компетентностного подхода в
образовании, что отмечается в таких документах, как «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 год» и др. Вступление России в Болонский процесс (2003г.) поставило перед образованием задачу возможно более
точного измерения и оценки сформированности у обучающихся компетентности как конечного результата образовательного процесса.
Среди компетенций человека, рассматриваемых в отечественной и зарубежной литературе, коммуникативная, или компетенция общения, занимает
особое место. По мнению участников проекта TUNING, среди двадцати
восьми универсальных компетенций коммуникативная компетенция занимает шестое место по уровню важности, являясь при этом универсальной. Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» называют умение общаться важнейшей компетенцией. Компетентность общения
включена И.А.Зимней в состав пяти ключевых социальных компетентностей
и предусматривает «способность адекватного ситуациям взаимодействия
нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и
формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках».
Умение создавать письменный текст входит в структуру коммуникативной компетентности человека, так как письменный текст является центральным звеном коммуникации. Письменная коммуникативная компетентность
понимается в данной работе как способность порождения отвечающего коммуникативной задаче графически фиксируемого текста с помощь вербальных
средств формирования и формулирования мысли.
Важность задачи обучения созданию письменного текста обуславливает то, что Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в образовательной области «Русский язык (родной) предусматривает,
что в результате изучения русского языка на базовом уровне ученик должен
«создавать устные и письменный монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной, социально-культурной и
деловой сферах общения».
Выпускник средней (полной) школы должен быть готов использовать
письменную коммуникативную компетентность – написать текст, сознавая
важность его адекватного смыслового восприятия и необходимость вызвать
нужную адресанту реакцию адресата, причем написать текст не только на
141
родном, но и на иностранном языке. Характеризуя общеобразовательное
значение и специфику отдельных предметов учебного плана, Л.В.Щерба
подчеркивал, что ни один из них не может заменить филологию. Под филологией как обобщенным понятием Л.В.Щерба подразумевал родной язык,
литературу и иностранный язык. Их взаимосвязь ученый видел в том, что дети научаются наблюдать слово, а через него и саму мысль, а достижение общеобразовательных задач родного языка и литературы «немыслимо без термина для сравнения», т.е. без изучения иностранного языка. И.А.Зимняя
утверждает, что «механизмы речевой деятельности на родном и иностранном
языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования,
степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами
формирования и формулирования мысли». По словам Н.И.Жинкина, «механизмом письменной речи», «главной действующей силой умения составлять
текст является упреждение предстоящего текста».
Для проверки сформированности у выпускников коммуникативной компетентности в состав заданий Единого государственного экзамена по русскому языку, кроме заданий базового уровня, входят задания повышенного
уровня (часть С). Задание С предусматривает написание сочинения по прочитанному тексту, причем выпускник должен сформулировать и прокомментировать одну из проблем, поставленных автором текста, сформулировать
авторскую позицию, сформулировать и аргументировать собственную позицию.
Разработчики Единого Государственного Экзамена по иностранному
языку соотносят базовый, повышенный и высокий уровни заданий с уровнями владения иностранным языком, определенными в «Общеевропейских
компетенциях…». Анализ показывает типологическое сходство требований,
предъявляемых к выпускнику в области создания письменного текста, в заданиях ЕГЭ по русскому языку и ЕГЭ по иностранному языку. Задание высокого уровня сложности в ЕГЭ по иностранному языку предусматривает
умения поставить проблему, выразить собственное мнение, аргументировать
его и сделать вывод.
Уровень сформированности письменной коммуникативной компетентности проверяется в различных системах контроля. Вопросы контроля сформированности навыка письменной речи на иностранном языке анализировались в трудах И.Л.Бим, А.А.Миловидова, Е.И.Пассова, Е.Н.Солововой и др.,
на
русском языке - в работах В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской,
И.П.Цыбулько и др. Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой соединение оценки по привычной пятибалльной шкале и Единого государственного экзамена как современной формы оценки.
Критерии оценки письменной речи, принятые в российской средней
школе, носят достаточно общий и неопределенный характер. Так, нормы
оценок знаний, умений и навыков по русскому языку предусматривают выставление двух оценок: первой – за содержание, второй – за грамотность.
142
При проверке сочинений различных жанров баллом за содержание необходимо оценить соответствие работы учащегося теме и основной мысли, полноту раскрытия темы, правильность изложенных фактов и последовательность изложения. Очевидно, что здесь оценивается скорее общее впечатление
от работы, чем отдельные ее характеристики.
Введение в России Единого государственного экзамена в форме теста
как метода контроля вызвало необходимость разработки как контрольноизмерительных материалов (в частности, уровня сформированности письменной коммуникативной компетентности), так и критериев оценки письменного текста, учитывающих как международную практику, так и российский образовательный контекст. Определение таких критериев представляло
особую сложность, так как письменный текст с трудом поддается формализованному тестированию. Если оценка выступает как «мера качества (числовая и семантическая) образования, выражающая собой соотнесенность измерений свойств (допущений, характеристик, параметров, отношений) с базой,
которая фиксирует эталонный уровень, норму качества», то при выполнении
заданий с развернутым, свободно конструируемым ответом вполне возможны ситуации, когда «продукт» отличается от планируемого эталона. Результаты могут быть трудно измеримыми, могут допускать элементы субъективности в оценке, что уменьшает технологичность теста, нарушает его статус
как стандартизированного способа контроля. Следовательно, здесь значение
четко разработанных критериев и шкал оценки особенно велико.
Для оценки части С ЕГЭ по русскому языку применяется сочетание двух
рейтинговых шкал в системе, специально разработанной для измерения различных сторон сформированности коммуникативной компетентности выпускника. Система предусматривает словесное описание критериев оценивания развернутого ответа (сочинения) и цифровую характеристику нормативов оценки по каждому критерию. При этом оценивается не работа в целом, а каждая составляющая коммуникативной компетентности. Аналогична
схема оценивания выполнения заданий раздела «Письмо» ЕГЭ по иностранному языку, при которой также применяется аналитический подход. Так как
проект Единого государственного экзамена по английскому языку был подготовлен группой преподавателей из Санкт-Петербурга, прошедших подготовку в Великобритании, формат экзамена ориентирован на международные
британские экзамены, такие, как FCE (First Certificate f English) или IELTS
(International English Language Testing System). Вследствие этого критерии,
применяемые для оценки письменного текста в этих тестах, вызывают особый интерес. Вместе с тем, по словам разработчиков ЕГЭ по русскому языку,
при формулировании критериев учитывались достижения в области преподавания родного и неродного языков. Сопоставление критериев приведено в
таблице. Критерии оценки письменного текста в стандартных американских
и британских тестах различных форматов проанализированы и обобщены
М.Я.Креером Критерии оценки частей С 1 и С 2 раздела «Письмо» ЕГЭ по
иностранному языку и критерии оценки части С ЕГЭ по русскому языку
143
приведены на официальном сайте ЕГЭ.
Проведенный анализ критериев оценки показал, что при выполнении
заданий части С (повышенный и высокий уровни сложности) Единого государственного экзамена определяющими являются такие характеристики текста, как адресность, логика изложения мысли, связность, смысловая цельность, внутренняя организованность, завершенность высказывания. Таким
образом, сформированность письменной коммуникативной компетентности
означает готовность построить целостный, связный, логичный текст отвечающих коммуникативной задаче стиля и жанра вербальными средствами и
способом формирования и формулирования мысли.
О МЕТОДАХ ОЦЕНКИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
Н.А. Морозова, ведущий научный сотрудник сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, г. Москва.
В современных нормативных документах, таких как закон «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года» и других, подчеркивается важность процесса воспитания, которое
провозглашается как «первостепенный приоритет в образовании» и как результат этого процесса – сформированность такого многогранного личностного качества как воспитанность. В связи с этим основные образовательные
институты – школа и вуз – должны реализовывать такие приоритетные задачи, как «формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной
адаптации на рынке труда». Цели, как проектируемые результаты воспитания, и задачи, сформулированные в Концепции, соотносятся с выделенными
И.А. Зимней социальными компетентностями гражданственности, здоровьесбережения, общения, социального взаимодействия и другими, которые
составляют в настоящее время основу содержания воспитательного процесса
в образовательных учреждениях. При этом формируется набор таких личностных качеств как гражданственность, патриотизм, ответственность, общительность, самостоятельность, толерантность и другие.
Диагностика воспитания как «измерение хода и результатов воспитательного процесса позволяет оценивать и своевременно корректировать, совершенствовать этот процесс», является необходимым средством выявления
личностных качеств воспитанника; изменений, происходящих с воспитанником; появления у него новых социально значимых позитивных качеств и др.
При этом необходимо осуществлять диагностику регулярно, поэтапно, выделяя определенные этапы в развитии и воспитании того или иного воспитанника.
144
Воспитателю целесообразно иметь картотеку на каждого ученика, в которой фиксируются какие убеждения, личностные качества, ценности, эмоции формируются на каждом этапе, а также какие методы оценки при этом
используются.
Основными методами, способами диагностики воспитанности обучающегося являются: в школе - наблюдение, анкетирование, беседы, сочинения,
педагогический консилиум, метод экспертных оценок; в вузе – наблюдение,
анкетирование, интервью, тестирование, опросы и другие методы.
Выполняемая диагностика в целом позволяет отслеживать изменения,
происходящие с воспитанником и приближение его к эталонному уровню
воспитанности. При этом, как отмечает И.З. Гликман, выясняется, какие отношения (особенно ценностные) закрепились в сфере сознания, поведения и
в эмоционально-волевой сфере обучающегося: сложилось ли в его психике
единство убеждения, поведения и переживаний; появилось ли у него стремление к самосовершенствованию.
Анализ итогов диагностики позволяет оценивать уровень воспитанности
обучающихся – школьников и студентов. Оценивание при этом имеет, как
правило, несколько уровней: высокий, средний и низкий. Естественно, что
школьный воспитатель или куратор студенческой группы при оценивании
ожидает высоких результатов воспитанности своих подопечных, что характеризует высокий уровень труда самого воспитателя. При низких оценках
необходима программа коррекции целей, содержания воспитания, выбора
новых форм и методов воспитания.
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОЛЛЕКТИВА.
Н.К. Артюшина, директор ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы
В школе с 2005 года функционирует городская экспериментальная площадка «Психолого-педагогическая поддержка учащихся с различными образовательными потребностями в средних образовательных учреждениях повышенного уровня обучения», целью работы которой является апробация модели психолого-педагогической поддержки различных категорий учащихся: с
повышенными способностями и мотивацией к обучению, с проблемами в
здоровье, с различными нарушениями психофизического развития в образовательном учреждении повышенного уровня обучения и разработка методики определения ее эффективности.
Можно отметить следующие практические результаты:
I. Разработана система мероприятий по организации набора учащихся в
школу с углубленным изучением иностранного языка.
II. Разработаны и внедряются мероприятия по организации психологопедагогического сопровождения адаптации учащихся 1-х и 5-х классов.
145
III. Разработана система мероприятий по профориентации учащихся 9-11
классов.
IV. Разработан комплект анкет для оценки адаптации первоклассников к
обучению в школе.
V. Разработаны программы по:
 обеспечению психологического просвещения родителей. Разработан
тематический план занятий в «Школе для родителей»;
 обеспечению психологического просвещения педагогического коллектива, формированию и совершенствованию профессионально важных качеств. Разработан тематический план занятий постоянно действующего семинара по проблемам личностно-ориентированного обучения: «Мастерство
личностного и профессионального взаимодействия».
VI. Разрабатывается и апробируется диагностический комплекс для
определения уровня развития языковых (лингвистических) способностей
учащихся.
Результаты экспериментальной работы школы обсуждались на семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях: XIV и XV Рождественских чтениях (2006 и 2007 гг.), научно-практической конференции
«Проблема выявления и развития способностей школьников в системе общего и дополнительного образования» (1.02.2006 г.), III Национальной научнопрактической конференции «Психология образования: культурнопсихологические и социально-правовые аспекты» (12-14.12.2006 гг.),
X Междисциплинарной научно-практической конференции в АПКиППРО
«Философия современного образования и научно-педагогическая мысль: от
исследований к практике» (12.04.2007 г.), городской научно-практической
конференции «Развитие познавательных способностей средствами инновационных технологий» (23.04.2007 г.), на заседаниях городского круглого
стола «Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации
личности в образовательном пространстве» (24.04.2007 г.), Всероссийской
научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в
современной России», (7-9.11.2007 г.), IV Национальной научнопрактической конференции «Психология образования: подготовка кадров и
психологическое просвещение».
В ходе работы ГЭП сотрудниками школы в различных научнометодических изданиях было опубликовано более 30 статей по вопросам, касающимся различных аспектов деятельности экспериментальной площадки.
Один из результатов работы школы в рамках эксперимента – итоги участия учеников в конкурсах, предметных олимпиадах, интеллектуальных марафонах и турнирах и т.п. Эти итоги можно отразить в виде таблицы:
Годы
Уровень мероприятия
2004-2005 2005-2006
2006-2007
Окружные олимпиады
12
15
20
Окружные конкурсы
17
21
34
146
Городские конкурсы
3
6
10
Федеральные конкурсы
1
9
Международные конкурсы
2
4
Данные экспериментальных исследований 2005-2007 гг. позволили сделать следующие выводы:
I. На современном этапе развития образования обеспечение психологопедагогической поддержки всех участников образовательного процесса является необходимым условием его эффективности. Эта задача становится особенно актуальной в условиях обучения в общеобразовательных учреждениях
повышенного уровня обучения (гимназиях, лицеях, школах с углубленным
изучением отдельных предметов).
II. Систему психолого-педагогической поддержки участников образовательного процесса школы с углубленным изучением иностранного языка
можно рассматривать как модель для реализации психолого-педагогического
сопровождения учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном
учреждении любого типа.
III. В создании системы психолого-педагогической поддержки большую
роль играет эффективная организация работы психологической службы образовательного учреждения, а также эффективная организация научнометодической работы всех сотрудников учреждения.
IV. Центральным звеном системы психолого-педагогической поддержки
субъектов образовательного процесса являются учащиеся. Контингент учащихся не является однородным, в нем можно выделить качественно различные категории: учащиеся с повышенными способностями и мотивацией к
обучению, с проблемами в здоровье, с различными нарушениями психофизиологического развития. Указанные категории учащихся отличаются по
своим психологическим характеристикам и образовательным потребностям и
нуждаются в различных формах психолого-педагогической поддержки.
В рамках повышения квалификации педагогов на базе школы были организованы курсы «Открытые образовательные технологии как средство реализации личностно-ориентированного обучения в школе», которые успешно
закончили 32 педагога школы.
Материально-техническая база учреждения соответствует современным
требованиям и потребностям оптимальной организации образовательного
процесса.
С целью повышения эффективности деятельности экспериментальной
площадки, совершенствования качества образования школа №1222 активно
взаимодействует с научно-исследовательскими организациями и вузами:
ФГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового
образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи»; Психологический институт РАО; Московский
городской психолого-педагогический университет; Московский городской
педагогический университет; Академия повышения квалификации и пере-
147
подготовки работников образования.
В школе №1222 работает высококвалифицированный педагогический
коллектив: докторов наук – 1 человека; заслуженных учителей РФ – 4 человека; учителей, имеющих высшую квалификационную категорию – 45%.
Структура управления, организация деятельности психологической
службы и психологического сопровождения учащихся, кадровый состав
школы №1222 отвечают требованиям, предъявляемым к образовательным
учреждениям, реализующим экспериментальную, инновационную деятельность.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА
УРОКАХ ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ РОДИНЫ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ.
С.А. Воронова, учитель немецкого языка, ГОУ СОШ № 1222, г.Москва
Современному обществу необходимы личности творческие, способные к
нестандартным решениям, умеющие мыслить неординарно, предлагать разнообразие путей выхода в проблемных ситуациях. Для успешной реализации
этой цели необходимым является развитие индивидуальных способностей
учащегося, их интеллекта, креативного направления мысли; моделирование
нестандартных задач, стимулирование познавательных потребностей.
Главными составляющими учебного процесса становятся:
 в сфере познавательной потребности – стимулирование активного поиска учащимися новой информации, развитие потребности в процессе умственной деятельности, нахождения удовольствия в умственном напряжении;
 в интеллектуальной сфере – развитие способности мыслить абстрактно, быстро и точно выполнять умственные операции, развитие устойчивости
внимания, тренировка оперативной памяти; формирование навыков логического мышления, стремления к рассуждению, обобщению, выделению главного, классификации; обогащение активного словаря, оригинальность словесных ассоциаций;
 в области креативности – установка на творческое выполнение задания, развитие творческого мышления и воображения.
Изучение иностранного языка специальности предлагается в привычной
для многих учащихся форме работы,- в электронном виде. Последнее возбуждает интерес адепта к иностранному языку вообще и профессиональноориентированному курсу в частности, который, вместо некоторых теоретических посылок, касающихся отстоящих по времени перспектив использования
иностранного языка в работе по специальности, будет «работать» на мотивацию.
Специфика обучения предмету история культуры Родины (ИКР) такова,
что преподавателю необходимо заострять внимание учащихся на изучении
первоисточников, исторических документов. «Свидетели истории» обычно
148
представляют собой статичные, малоэмоциональные тексты, за которыми
трудно представить себе человеческую жизнь в многообразии ее проявлений.
В своей основе это тексты на бумажном носителе в виде печатных знаков, в
то время, как текст-понятие многогранное, особенно, если речь идет об истории. Историческим текстом можно назвать и гравюру, повествующую об истории повседневности, и музыкальное произведение, и фото- , фонодокументы эпохи, и.т.п., ознакомление с которыми часто остается за рамками занятия
в классе.
Стремление к визуальному восприятию как общее культурное явление,
характерное для современного этапа развития цивилизации, приводит к тому,
что зачастую в процессе информационной коммуникации зрительный знак
преобладает над текстовым. Предмет ИКР не является исключением.
Особенности восприятия каждого индивидуума различны, а значит, один
и тот же текст, в широком смысле, способен порождать беспредельное множество точек зрения. В случае с обучающимися иностранному языку в сфере
профессиональной деятельности, каждый обладает своим видением изучаемого исторического явления. И задача преподавателя помочь приобрести
навык выражения этого видения в интеркультурной среде. Каждый обладает
неким, характерным только ему, профессиональным словарем, с помощью
которого он ведет дискуссии на интересующие его темы. Можно предположить, что в другом языковом пространстве он будет опираться на тот же минимум; его расширение при изучении иностранного языка обогатит и родной
язык, но порождение текста на иностранном языке все равно будет носить
отпечаток индивидуальности и индивидуального видения. Наглядное сопоставление контрастных точек зрения, выраженных различными стилями высказываний в условиях без мультимедийного подкрепления, – процесс довольно трудоемкий.
Информационные технологии призваны «погрузить» обучающегося в
обстановку какой-либо исторической эпохи, создать иллюзию соприсутствия,
сопереживания, содействовать становлению объемных и ярких представлений о прошлом. Интеграция ИКТ в занятия по ИКР способна: стимулировать
познавательный интерес к истории, придать учебной работе проблемный,
творческий, исследовательский характер, во многом способствовать обновлению содержательной стороны предмета разговора, индивидуализировать
процесс обучения и развивать самостоятельность учащегося. Можно выделить наиболее существенные преимущества использования мультимедийных
средств обучения в преподавании ИКР:
- Мультимедийные технологии позволяют интегративно представлять
исторические знания. Мультимедийное учебное пособие в состоянии отобразить исторические факты, события, документы, комментарии и интерпретации во взаимосвязи, т. е. подавать их в интегральном, а не разобщенном виде.
Здесь открываются возможности для соотнесения знаний об историческом
предмете, накопленные в разные исторические времена и в разных исследовательских школах.
149
- Знания приобретаются по разным каналам восприятия (зрительным,
звуковым), они лучше усваиваются, запоминаются на более долгий срок.
- Восприятие, интерпретация исторических знаний на иностранном языке на базе мультимедиа реализуется не только когнитивным способом, но и
созерцательным путем. Реконструкция истории, как важнейший шаг в выработке исторического сознания, может пользоваться наглядными примерами
виртуальной реконструкции в компьютере, что облегчит интеллектуальную
деятельность обучающегося.
Таким образом, с помощью ИКТ интенсифицируется информационное
взаимодействие между субъектами информационно-коммуникативной предметной среды, результатом этого взаимодействия является формирование
более эффективной модели обучения.(1) Интерактивные технологии позволяют организовывать занятие таким образом, что, взаимодействие между
субъектами процесса обучения становится неотъемлемой частью современной системы образования. ИКТ помогают разрабатывать и применять принципиально новые средства информационного взаимодействия между обучающимся, обучающим и средствами коммуникации. Это взаимодействие ориентировано на выполнение разнообразных видов самостоятельной деятельности с моделями предметной среды (моделями артефактов культуры, реконструкциями исторических событий, явлений и процессов и т.п.), созданными
современными компьютерными средствами и представленными на экране, на
исследование и изучение поведения таких моделей, имитаций изучаемых явлений или процессов.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ.
Звягинцева Е.В., заместитель директора по НМР ГОУ СОШ № 1222
г.Москвы.
В основе работы психологической службы школы лежит идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения14. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения как воплощения гуманистического и личностно-ориентированного подходов связана с реализацией права ребенка на полноценное развитие и, как следствие, с качественной модернизацией системы образования. Другими словами, в школе необходимо создать условия для самореализации любого ребенка, так как полноценное развитие личности является гарантом общественного благополучия.
Цель психологической службы и педагога-психолога в частности – создавать условия для продуктивного движения ребенка по тому пути, который
он выбрал сам, помогать ему ориентироваться в этом сложном мире, конст14
Битянова М.Р. и др. Работа психолога в начальной школе. – М.: Генезис, 2001.
150
руктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально-значимые и ценностные методы познания, общения, понимать себя и других. То есть деятельность психологической службы задается той социальной,
семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и
которая существенно ограничена рамками школьной среды.
Психолог вместе с педагогом в процессе школьного обучения может, с
одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны приспособить
индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.
Основные задачи психологической службы:
 Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.
 Создание социально-психологических условий для развития личности
учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что
учебно-воспитательный процесс в школе построен по гибким схемам, может
изменяться в зависимости от психологических особенностей обучающихся в
ней детей.
 Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников,
у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых норм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и проч. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.
Как «базисный элемент» школьной психологической работы выделяются
определенные этапы школьного обучения, которые рассматриваются как наиболее значимые, существенно влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейшего психологического развития ребенка. К этим периодам
обучения «привязываются» наиболее полные и системно организованные
процессы сопровождающей работы психолога. Это период поступления и
адаптации в начальном звене школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене.
Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами.
Первый этап – постановка проблемы. Отправными точками для его организации служат две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения
151
или поведения, иногда – психического состояния конкретного ученика (это
первая ситуация), и запланированное обследование школьников определенной параллели по диагностической программе (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на данном этапе – определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных проблем обучения и развития. По итогам диагностики вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы:
психологически благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии.
Запрос, полученный от педагогов и родителей, проходит определенную
«психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он
превратится в психологическую гипотезу относительно существа проблем
школьника
Второй этап – уточнение проблемы. Его задача – уточнить суть проблем, возникших у ребенка, найти их скрытые причины. Уточнение проблемы
чаще всего начинается для психолога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком, на этом этапе проводится сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.
Уточнение проблемы предполагает решение такой принципиально важной для сопровождения задачи, как «сборка» целостного школьного статуса
ребенка, обобщение и синтезирование информации, которой владеют другие
взрослые – участники сопровождения. Прежде всего – педагоги, школьные
медики, социальные работники.
Формой организации такой обобщающей работы является в нашей школе психолого-педагогический консилиум. В ходе совместного обсуждения
данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях
школьного статуса ребенка на консилиуме педагоги и психолог получают
уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность,
учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.
Третий этап – решение проблемы. На данном этапе разрабатывается
единая стратегия сопровождения ребенка, определяются задачи и формы работы отдельных школьных специалистов и реализуется целостная сеть мероприятий по его сопровождению. Они носят развивающий характер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения и развития) или коррекционноформирующий (при наличии таких проблем). В рамках данного этапа продолжается работа психолого-педагогического консилиума. Именно на его заседаниях разрабатываются стратегии сопровождения отдельных школьников
и целых ученических параллелей. Этап включает также разнообразную работу психолога по реализации решений консилиума. Можно выделить следующие основные направления: общая развивающая работа по отношению ко
всем школьникам данной параллели; коррекционно-развивающая или консультативная работа по отношению к школьникам с выявленными психоло152
гическими проблемами обучения и развития; консультирование педагогов и
родителей по вопросам обучения и развития школьников и ученических
групп; консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума; социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).
Таким образом, имеющаяся в распоряжении психолого-педагогической
службы школы программа сопровождения учащихся представляет собой целостную и системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного
обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.
Она может гарантировать успешное проведение мероприятий в рамках психолого-педагогического сопровождения, что позволит решить проблемы психологического свойства, возникающие у детей в период обучения в начальной школе.
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ФУНДАМЕНТ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ РЕБЕНКА.
А. В. Зенкина, учитель Центра для одаренных детей «Поиск»
г.Кисловодск.
Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является проблема обеспечения равных стартовых возможностей для
детей при поступлении в школу. В целях создания благоприятных условий
для решения этой задачи образовательному сообществу рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей
старшего дошкольного возраста.
С этой целью Департамент государственной политики и нормативноправового регулирования в сфере образования письмом от 25.12.2006 № 032998 направил в органы управления образованием субъектов в РФ Методические рекомендации по апробации моделей образования детей старшего
дошкольного возраста, разработанные в рамках реализации проекта Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы
«Апробация моделей образования детей старшего дошкольного возраста и
разработка процедуры (алгоритма) их внедрения на основе изучения регионального опыта», выполненного Российской академией образования.
В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования является образовательные учреждения для детей дошкольного и
младшего школьного возраста. Вместе с тем, в связи с резким сокращением
сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в
них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные формы дошкольного образования. Создание таких разнообразных
дошкольных групп позволяет более полно использовать культурный потенциал социума в образовании детей дошкольного возраста.
153
Необходимо рассматривать возможность создания таких групп на базе
центров дополнительного образования детей, таких как Центр «Поиск», действующий в г.-к. Кисловодске на протяжении четырех лет.
Обучение на любой ступени в общей системе образования (начальная,
средняя, старшая школа, вуз) базируется на знаниях и умениях, приобретенных учащимися в предшествующие учебные годы. Так, успех обучения в
старшей школе во многом определен базой знаний, полученных ребенком в
начальном звене, а поступление в вуз- это оценка школьных знаний.
Поступление ребенка в первый класс предъявляет ряд требований к общеучебной подготовке будущего школьника. А из этого следует, что подготовка к обучению в первом классе так же необходима, как и подготовка к поступлению в вуз или старшую школу. Именно поэтому возникает необходимость создания программы комплексной подготовки детей к обучению в
школе.
На протяжении нескольких лет специалистами Центра для одаренных
детей «Поиск» разрабатывается программа комплексной подготовки детей к
обучению в школе «Введение в школьную жизнь», предусматривающая выявление ранней одаренности. Программа «Введение в школьную жизнь»,
имея своей целью комплексную подготовку детей к обучению в школе, реализует в процессе работы по трем разделам формирование всех видов
школьной готовности. Одним из немаловажных направлений в программе
подготовки к обучению в школе «Введение в школьную жизнь» является
психологическая диагностика, позволяющая констатировать динамику в развитии интеллектуального и эмоционально- волевого уровня готовности к
успешному обучению в школе. Программа включает работу родительского
клуба, который функционирует на протяжении всего периода обучения детей
по программе.
Из последних событий в жизни дошкольников, в целях выявления интеллектуальных возможностей детей, обучающихся по различным программам подготовки к школе, в г.-к. Кисловодске впервые проведена олимпиада
для будущих первоклассников «По дороге знаний». Благодаря сотрудничеству Центра «Поиск» и Управления Образования в лице главного специалиста Веретенниковой Л. А. олимпиада заявила о себе в апреле текущего года.
Министерством Образования Ставропольского края был издан приказ
№ 326-пр от 26 июня 2007 года о проведении краевой олимпиады для дошкольников «По дороге знаний», в целях расширения спектра мероприятий,
направленных на создание условий для демонстрации интеллектуальных,
эмоционально-волевых возможностей детей дошкольного возраста, выявления и поддержки детей, обладающих высоким уровнем интеллектуальных
способностей.
154
ОСОБЕННОСТИ ЗАНЯТИЙ РИТМИКОЙ С ДЕТЬМИ РАННЕГО
ВОЗРАСТА.
Ю.Ю. Иктисамова, педагог дополнительного образования г.Челябинск.
Для занятий ритмикой у детей 2-хлетнего возраста уже есть все предпосылки: для них характерна подражаемость и обучаемость, они испытывают
потребность в общении и познании, развита двигательная активность, которую педагог должен поощрять и направлять. В этом возрасте развивается
мышечное чувство, т.е. ребенок учится ориентироваться в пространстве. Но
при подготовке и проведении занятий надо помнить, что внимание ребенка
непроизвольное. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Ребенок раннего возраста еще плохо переключает свое внимание,
легко отвлекается.
Цель занятий по ритмике: развивать чувство ритма, пространственную
ориентацию, внимание, память, речь.
По санитарно-гигиеническим требованиям занятие для детей 2-хлетнего
возраста должно длиться 15-20 минут. Перед занятием педагог должен проверить у каждого ребенка отсутствие конфет, жвачек, еды и прочих, иногда
опасных, предметов.
Привлекательным стимулом для того, чтобы стараться на занятии, детей
дошкольного возраста становятся наклейки или разрешение поиграть на переменке с игрушкой, которая пользуется большим спросом и недоступна ребятам в свободное время.
Первые занятия можно проводить вместе с родителями, подключать их
во все виды работы. Положительный пример только поможет провести первое занятие. Детям раннего возраста страшно и непривычно выполнять все
по указу незнакомого взрослого человека, многие ребята поначалу боятся педагога. Поэтому при работе с детьми раннего возраста важно учитывать эмоциональную сторону, т.е. половину успеха работы составит то, насколько сам
педагог будет отзывчив, активен, артистичен, доброжелателен, эмоционален,
ярок, улыбчив. Речь педагога должна быть мягкой и звучной, негромкой, доступной и понятной, интересной маленьким детям. На занятии лучше использовать различные формы деятельности, тогда занятие будет динамичным
и интересным для детей.
Педагогу лучше чередовать активную физическую (физические упражнения, танцевальные композиции, разминка, активные игры) и спокойную
(пальчиковые игры, рассказывание стихотворений, танцы на стульях, игры на
стульях), но интересную для детей деятельность.
Многократное повторение - залог успеха.
В этом возрасте педагог все выполняет с ребенком, показывает ему пример, контролирует и поправляет. Не следует ставить высокую планку и ждать
от ребенка невозможного, пока у него не все получается, но со временем педагог и родители заметят качественное улучшение всех компонентов дея155
тельности.
Приветствие можно проводить так: педагог хлопает по ладошкам ребенка, проговаривая: «При-вет!» (здравствуй), сознательно ритмизуя слово, деля
его на части, затем просит ребенка также поздороваться с ним.
Разминку с детьми раннего возраста выполнять лучше в кругу, таким
образом создается атмосфера единого коллектива, дети смотрят на педагога,
друг на друга и пытаются подражать. Круг сделать очень просто, педагог
просит всех ребят взяться за руки, безусловно, помогая им. Необходимо сразу вовлекать детей в интересную форму. Чтобы круг получился большим, педагог говорит: «Надули пузырь!», предлагает детям надуть пузырь, шарик,
растягивая руки в стороны. Теперь можно начинать разминку.
Все движения в разминке лучше «зашифровать», т.е. привести разминку
в более интересный вид, найти каждому движению ассоциацию (например,
голова наклоняется то влево, то вправо, как часики с маятником, и педагог
приговаривает: «Тик-так, тик-так». Результат не заставит долго ждать: педагог увидит детскую реакцию, все ребята начнут вторить учителю: «Тик-так,
тик-так». Тем самым ребенок, не осознавая того, сам ритмизует себе движения. Желательно, чтобы разминка носила комплексный характер, обеспечивая работу всех мышц тела. Разминка может быть и тематической. Например,
«Летний Поход» -приседания с опусканием и подниманием рук - так дети собирают вещи в рюкзачок; прыгая на двух ногах, преодолевают болото перескакивая с одной кочки на другую; хлопая в ладоши, спасаются от комаров; наклоняют корпус вперед, имитирую стирку грязных вещей и т.д. «В
лесу» ребята встречаются с различными животными и подражают им. На
«Спортивной площадке» все движения, выполняемые на разминке, оговариваются педагогом как для настоящих спортсменов: бег на месте -это «гонка
на велосипедах», прыжки на месте - это «соревнование по прыжкам через
скакалку».
В разработке своей собственной разминки педагогу поможет фантазия и
творчество. Главное, чтобы все движения и картины, которые рисует педагог
детям, были доступны их пониманию.
Игра с предметом может включать все известные игровые снаряды: мячи, скакалки, обручи. Можно пробовать играть с детьми в подвижные игры.
Например, музыкальная игра. Пока музыка звучит, все двигаются, как только
наступает тишина, все останавливаются. Развивающие игры, направленные
на внимание, также можно смело включать в занятие. Например, игра «Рыбка»: педагог ставит руку на уровне груди, разделяя все пространство на две
части: вода, воздух. Другая рука педагога в игре исполняет роль рыбки. Когда рыбка плавает в аквариуме, дети сидят и смотрят на нее, а когда рыбка
показывается из воды, то ребята хлопают в ладоши, изображая хлопками
всплеск воды, удар хвостом рыбки по воде.
Для разучивания танцевальных композиций лучше подбирать легкую
для детей музыку, простую по ритму, знакомую, например, «Чунга-Чунга»,
«Буратино», «Алый цветок», «Песенка о лете». Эти песенки можно изобра156
жать.
Движения для детей раннего возраста педагогу стоит подобрать самые
простые: пружина, моторчик (руки перед грудью), хлопки в ладоши перед
собой, над головой, за спиной; фонарики, махи руками над головой, повороты вокруг себя, прыжки в высоту (как мячики), галоп (как лошадки). Все
движения, которые ребятами будут исполняться во время танца под музыку,
педагогу лучше заранее разучить в течение разминки, и, конечно, как говорилось ранее, оговаривать их «детским языком». Для развития чувства ритма
педагог может использовать пальчиковые игры, сопровождающиеся стихотворными строчками, либо может заучивать с ребятами обычные короткие
стихотворные строчки с четким ритмом, двустишья. В этом возрасте стоит
учить с детьми те стихотворные строчки, которые легко изобразить, т.е. связать с движениями.
Начиная развивать у детей двухлетнего возраста двигательную и речевую активность, чувство ритма, психические процессы на занятиях ритмикой, педагог работает на опережение в развитии.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА
УРОКЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У
ШКОЛЬНИКОВ.
Т.К. Кирсанова, учитель биологии ГОУ СОШ №1222 ЮВАО г.Москвы.
Обучение учащихся в школе с углубленным изучением иностранного
языка предполагает приоритетное положение гуманитарных предметов среди
учебных дисциплин. Поэтому у преподавателей естественных наук возникает необходимость повысить мотивацию учащихся к изучению таких предметов, как химия, биология, физика.
В этом, несомненно, помогают иллюстративность, большое количество
лабораторных работ, связь с жизнью, возможность практического использования знаний. Но современному школьнику всего выше перечисленного часто недостаточно для возникновения устойчивой мотивации к изучению
предмета, особенно в школах, специализация которых для большинства учащихся уже определяет их приоритеты в изучении тех или иных дисциплин. И
в этой ситуации большое значение имеет применение на уроках современных инновационных технологий, таких, как, например, разработка и использование пособий для мультимедийных установок на уроках. О возможностях
использования этих технологий на уроках биологии учителем было изложено
ранее, а в этой статье хочется остановиться на работе самих учащихся с компьютерными программами при подготовке и изучении материалов предмета.
Учащимся 7 – 9 классов было предложено поучаствовать в составлении
презентаций к урокам как при изучении новых тем, так и при проверке знаний уже изученных, с целью повысить их мотивацию к обучению. Это вызвало интерес у учащихся уже потому, что современные школьники не мыс157
лят своей жизни без работы с компьютером и, возможность использовать его
при подготовке к урокам вызвала только положительные эмоции и желание
участвовать в этой работе. Надо отметить, что такая деятельность была предложена ученикам, слабо успевающим по биологии, т.е. имеющим недостаточную мотивацию к ее изучению.
На первом этапе учащиеся обучались приемам, используемым учителем, осваивали логику изложения материала в презентациях по биологии,
способы расположения иллюстраций в материале. При этом они активно
участвовали в процессе, выполняли задания по нахождению дополнительного материала к теме, составляли вопросы для закрепления и повторения.
При составлении презентаций учащиеся осваивали работу с различными
компьютерными программами, в большей степени с программой Microsoft
Office PowerPoint, которая позволяет не только систематизировать материал,
красочно иллюстрировать его, подавать его последовательно, выделять главное, разделять деятельность учителя и учащихся, составлять инструкционные
карты и т.д., но и широко использовать эффекты анимации, которые привлекают внимание и вызывают живой интерес у учащихся.
На втором этапе работы учащимся было предложено подготовиться к
проведению небольшого этапа урока, в составлении презентации к которому
они принимали самое деятельное участие. Учащиеся, которые ранее с трудом
излагали пройденный материал, при таком подходе проявляли высокую ответственность и тщательно готовились. От своего участия в проведении урока они были глубоко удовлетворены тем, что их товарищи активно работали,
а также тем, как вырос их авторитет и значимость в глазах одноклассников. У
учащихся появилась уверенность в себе, желание делиться знаниями и умениями и, конечно, желание сделать и узнать что-то еще.
При подготовке к урокам по новым темам, учащиеся сами предварительно находили материал к уроку, отдавая предпочтение поиску в Интернете, хотя использовали и дополнительную литературу в печатном виде. Как
показала дальнейшая работа, такие поиски значительно повышали интерес к
предмету, т. к. при такой работе учащиеся сталкивались с фактами, событиями, ранее им неизвестными, что также расширяло и их кругозор и представление о биологии, как части их жизни.
Третьим этапом было самостоятельное составление презентаций к разным этапам уроков. Самые успешные презентации посвящены изучению нового материала: учащиеся нашли много нового материала к различным темам, многие самостоятельно применили звуковое сопровождение (кваканье
лягушек, пение птиц во время размножения; крики зверей, выражающие тревогу, угрозу, ухаживание и т.д.). В некоторых презентациях школьников были попытки использовать отрывки из фильмов.
Четвертый этап заключался в самостоятельной подготовке презентаций к
урокам. На этом этапе ученикам была объявлена тема урока и его задачи, а
его структура и содержание стали результатом полета творческой мысли самих школьников.
158
Самым показательным результатом такой работы явилось фактическое
повышение мотивации к изучению биологии, которое выразилось не только в
более уверенных ответах этих учащихся на уроках, возросшем качестве выполнения письменных проверочных работ, но и в желании поделиться знаниями со своими товарищами, оказать им помощь в усвоении и понимании материалов учебного предмета. Нельзя не отметить и то, что у учащихся выросла самооценка, появилась уверенность в своих силах, а тесное общение с
учителем заставило их менее настороженно относиться к преподавателям,
появилось доверие и взаимопонимание.
ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ ШКОЛЫ ПОЛНОГО ДНЯ.
Н.Н. Крючкова, аспирант кафедры педагогики и психологии Академии
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования РФ, г.Москва.
Наиболее полно сближение общего и дополнительного образования происходит в условиях единого образовательного пространства, в котором взаимодействие двух видов образования может быть организовано как единая система в рамках общеобразовательного учреждения сочетающего общее и дополнительное, в нашем случае — художественно-эстетическое образование.
Система дополнительного художественно-эстетического образования
выстроена следующим образом: учащиеся начальной школы при поступлении распределяются по профилю класса (музыкальный, хореографический,
изобразительного искусства). При этом учитываются данные тестирования и
желание самих детей и их родителей, а также рекомендации опытных педагогов. Период обучения в начальной школе позволяет педагогам лучше узнать
потенциальные возможности каждого ребенка, его тягу к творческому самовыражению, желание и стремление овладеть начальными навыками какоголибо вида искусства.
Освоив первую ступеньку эстетического воспитания (1-2-е классы), дети
с яркими данными, обладающие трудолюбием и проявляющие интерес к
концертной деятельности и желание в ней участвовать, постепенно включаются в творческую жизнь школы. Они начинают работать в творческих коллективах, выступать с сольными номерами сначала на школьных концертах и
мероприятиях, а потом представлять школу на творческих фестивалях и конкурсах муниципального, регионального, республиканского уровня.
Воспитательный аспект деятельности реализуется не только в процессе
учебной или массовой работы, но и через индивидуальное сопровождение
каждого школьника в его творческом развитии.
Основная функция дополнительного художественно-эстетического образования - разностороннее развитие личности, развитие индивидуального потенциала. С этим положением тесно связана еще одна отличительная черта
159
системы дополнительного образования - компенсаторная (или психотерапевтическая), поскольку именно в этой сфере ребята, обучающиеся в условиях
школы полного дня, получают возможность индивидуального развития тех
способностей, которые не всегда получают поддержку в учебном процессе.
Дополнительное образование детей создает «ситуацию успеха»
(Л.С. Выготский), помогает ребенку в изменении своего статуса, поскольку в
процессе занятий различными видами деятельности, которые ребенок выбрал
самостоятельно и в соответствии с личными интересами и потребностями, он
вступает в равноправный диалог с педагогом.
Среда носит открытый характер, активно взаимодействуя с окружающим
социумом благодаря деятельности культурно-образовательного центра микрорайона. Организовано взаимодействие с другими общеобразовательными
учреждениями, школьники участвуют в городских и республиканских смотрах, конкурсах, конференциях и олимпиадах. Работа профильных классов
(лингвистического,
информационно-математического,
оборонноспортивного) проводится с учетом взаимодействия с учреждениями культуры
и науки в рамках договорных отношений.
Режим работы школы полного дня составлен с учетом продолжительности пребывания детей (1-6-е классы - при пятидневной учебной неделе, с 9.00
до 18.00; 7-11-е классы - при шестидневной учебной неделе, с 8.30 до 17.00),
регламентируется единым расписанием учебных занятий, самоподготовки,
внеурочной деятельности и занятий в студиях.
Обязательная составляющая режима дня - активно-двигательная и физкультурно-оздоровительная деятельность школьников (в том числе на свежем воздухе), ежедневный объем которой составляет 20% времени, отводимого на учебную, досуговую и другие виды деятельности. Физкультурные
минутки на уроках, ежедневные динамические часы (для учащихся 1-7-х
классов), интенсивные занятия в хореографической студии, организация уроков физкультуры в режиме 3 часа в неделю в бассейне или большом спортивном зале, систематическое проведение дней здоровья и спортивных соревнований - все это способствует сохранению физического здоровья учащихся, помогает избежать перегрузок.
В школе полного дня комфортный режим обеспечивается благодаря
единому скоординированному расписанию занятий; работе медикопсихологической службы; обучению учащихся методам саморегуляции;
смене видов деятельности; строгому отбору содержания образования; введению параллельных и интегрированных курсов; контролю администрации за
нормами домашних заданий и соблюдению единых критериев оценки знаний
учащихся.
Работа в условиях режима полного дня позволяет вынести предметы эстетического цикла во вторую половину дня, после обеда и отдыха детей. В
условиях образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное образование, возможно решить важные задачи образовательного и развивающего
характера:
160
1. Каждому ребенку, наряду с получением общего среднего образования,
предоставлена возможность для творческой деятельности и развития индивидуальных способностей в различных сферах (реализуется идея непрерывного образования).
2. Осуществлена возможность учета и использования в содержании общего образования интегрированных связей с предметами дополнительного
образования.
З. Взят за основу дифференцированный подход к организации учебновоспитательного процесса на основе учета интересов и склонностей учащихся, проявляющихся во внеучебной деятельности. Взаимодействие и взаимопроникновение компонентов общего и дополнительного образования создают ситуацию множественности выбора различного характера: от выбора изучаемого произведения до выбора образовательного маршрута, от необходимости принятия мотивированного решения в соотнесении личных и общественных интересов и возможностей до формирования навыков социальноличностного самоопределения. Создание образовательной среды в условиях
объединения общего и дополнительного художественно-эстетического образования в рамках одного учебного заведения позволяет обеспечить состояние
готовности учащегося к самостоятельной жизни в качестве полноправного
члена общества, обладающего определенным социальным статусом и уровнем личностных притязаний.
ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.
Е.Н. Майнагашева, аспирант кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ, г.Москва.
Начальное профессиональное образование, готовит работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем основным направлениям
общественно-полезной деятельности и имеет свою специфику. Эта подготовка проводится в специальных учебных заведениях: профессиональных училищах, профессиональных лицеях и т.д., что требует в свою очередь от преподавателей системы НПО высокой профессионально-педагогической компетентности.
Актуальность проблемы обусловлена недостаточной ее разработанностью. В подходе к организации системы повышения квалификации специалистов НПО следует учитывать концепцию непрерывного образования, где
выделяются относительно самостоятельные структуры: базовая педагогическая подготовка, курсовая переподготовка (повышение квалификации) и
профессиональное самообразование.
Особенности деятельности специалистов НПО оказывают существенное
161
влияние на его личностно-психологический статус. Поэтому, для обеспечения заявленного качества, система повышения квалификации специалистов
НПО должна быть открытой, динамичной, гибко реагирующей на изменения
среды и запросы потребителя образовательных услуг, восприимчивой к инновациям, управляемой и экономически целесообразной.
Организовать, найти разумно-оптимальные формы профессионального
обучения специалистов НПО, сделать это путем стимулирования, оригинальных подходов – одно из слабых мест и, одновременно, одна из задач системы
повышения квалификации.
В зависимости от специфики профессиональной подготовки (включающей в себя педагогическую составляющую или ее отсутствие) определяется
содержание и формы организации курсов повышения квалификации.
Изучение литературы и собственный опыт практической деятельности
показали, что квалификационные курсы – это одна из оптимальных и эффективных форм развития и становления педагогической компетентности и
творческих качеств специалистов учреждений НПО. Квалификационные курсы стимулируют и поддерживают процесс осознания теперь уже ставшим
педагогом специалиста НПО важности становления педагогической компетентности и постоянного совершенствования своих профессиональных навыков и установок, знаний и уровня педагогических умений. Повышение квалификации является одновременно толчком к самообразованию и условием
успешности педагога.
В ходе исследования, диагностика становления педагогической компетентности специалистов НПО выявила следующие особенности для организации повышения квалификации:
 увлеченность и профессиональная грамотность специалистов НПО в
конкретном виде практической деятельности из сферы, техники, строительства и бытового обслуживания, что определяет их «предметную замкнутость»;
 разная степень базового педагогического образования, формируемая
под влиянием фрагментарного самообразования; жизненного опыта, интуиции;
 разнородность специалистов НПО по возрасту, квалификации и опыту
в своей профессиональной деятельности;
 неумение четко сформировать свои потребности в сфере профессиональной деятельности;
 личностный, жизненный и профессиональный опыт, составляющий
«богатство» педагога, но ведущие к стереотипности сознания и тормозящие
восприятию нового.
Все это ставит перед институтом повышения квалификации работников
образования специфические задачи, суть которых составляет переход от искусственной целеориентированной системы профессионального последипломного образования к системе гуманитарной, ценностно-ориентированной.
При таком подходе содержание курсового обучения слушателей форми162
руется, обогащается и модернизируется не только на подготовительном этапе, но и непосредственно в ходе образовательного процесса с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, трудностей специалистов
НПО. Только в этом случае устанавливается дидактическая, психологическая
и методическая целостность всего цикла обучения.
Соответственно главным направлением исследовательской работы стала
разработка и реализация в режиме апробации новой профессиональной образовательной программы для становления педагогической компетентности
специалистов НПО, которая позволит с учетом контингента слушателей и их
образовательных интересов подготовить к решению тех задач, которые стоят
перед ними в профессиональной деятельности.
Структура модулей программы и соответствующие изменения их содержания представляют собой сочетание обязательного базового курса и комплекса вариативных компонентов, заданных плановой проблематикой, в
частности становление педагогической компетентности специалистов НПО.
Придерживаясь теории обучения взрослых А.Колба, мы применили четыре этапа в процессе обучения: опыт – рефлексия – теория – практика.
В ходе опытно-экспериментальной проверки нами использовался следующий вариант организации курсов повышения квалификации, состоящий из
двух блоков: основного и переменного.
Высокая результативность использования такой формы организации
курсов повышения квалификации, достигается за счет увеличения времени
на практические действия и безотлагательное применение полученных знаний в основном блоке.
Использование данного варианта построения курсов повышения квалификации, связано с результатами анкетирования и опросом специалистов
НПО, респонденты фиксируют возрастающую потребность в индивидуальном повышении квалификации и практической значимости.
Как показал опыт, наиболее эффективными для формирования умений
и навыков являются методы моделирования педагогических ситуаций, группового и коллективного решения аналитических и конструктивных задач, деловых и педагогических игр. Эти методы развивают категориальность аппарата мышления педагогов, когда предметом анализа выступает определенная
педагогическая проблема.
Обобщение и анализ результатов организации данного процесса обучения специалистов НПО в системе повышения квалификации за последние
два года позволяют повысить и обогатить содержательную и деятельностную
составляющую педагогической компетентности и констатировать позитивный рост профессионализма специалистов НПО.
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ПУТЬ
163
РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ.
Л.Д. Молчанова, директор школы, заслуженный учитель РФ. МОУ «
СОШ №2 имени А.С.Пушкина» г.Костомукши Республики Карелия.
В настоящее время наблюдается тенденция потери монополии на воспитание в системе образования и усиление роли социальных институтов. Сегодня мы убеждены, что эффективным и продуктивным воспитание может
быть только в открытой воспитательной системе (ВС) на основе диалога
культур и консолидации ресурсов: интеллектуальных, творческих, кадровых,
материальных, финансовых. Воспитательная система «ЮЛА» - это обобщение многолетнего коллективного опыта работы, признанного педагогическим
сообществом на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.
Сегодня ВС «ЮЛА» - это среда - сообщество детей и взрослых, которых объединяет лЮбовь – к человеку, к окружающему миру, к Отечеству,
забота о Личности воспитанника, его самоопределении, конкурентоспособности и
Адаптации в социуме. Система , как педагогическое явление , позволяет исполнять воспитательные функции школы; развивать образовательный процесс в соответствии с многообразием интересов личностей
воспитанников и потребностей общества; проявлять социальную и творческую активность всем членам школьного коллектива в развивающейся поликультурной среде с выбором индивидуального образовательного маршрута.
Система действует как упорядоченная совокупность компонентов педагогического процесса, взаимодействие и интеграция которых позволяют организовать эффективную разнообразную совместную деятельность детей и
взрослых в школе, городе и за его пределами.
25 лет назад в школе-новостройке г. Костомушки было проведено первое коллективное творческое дело «Калевала». Поездки по Калевальскому
району, дружба с фольклорным коллективом «Хумакуш» из поселка Луусалми, открытие школьного зала истории Костомукши, встречи с членами Союза писателей Республики Карелия: Яакко Ругоевым, Анти Тимоненым, Орти
Степановым - стали общим делом, сплотившим нас, а Костомукша и Калевальский район – малой родиной для наших детей.
В воспитательной системе сформировались и развиваются детские
самодеятельные движения и объединения. Они стали системообразующими
факторами. Базой для продуктивной совместной деятельности стал школьный музейно-образовательный центр (музеи «История Земли Калевальской»,
«Наш Пушкин», «Музей Мира и Дружбы» и их филиалы в центре школьных
наук), который используется учащимися школ города, его жителями и гостями. Экскурсии в школьных музеях стали частью туристических программ,
реализуемых в городе.
В течение 2000-2005 годов была реализована программа развития
«Школа А.С. Пушкина – школа русской культуры». Для нас это было начало пути по перестройке содержания образовательных программ на основе
164
принципа культуросообразности и развитию пушкинистики в условиях общеобразовательной школы в малом городе России. В 1-11 классах выполняется «Пушкинская программа» и образовательный проект «Лукоморье».
Школа стала соучредителем Карельской региональной общественной организации «Союз пушкинских школ». Ежегодно в Карелии при поддержке
Министерства образования и учреждений культуры Республики Карелия, ведущих предприятий республики: ОАО «Карельский окатыш», ОАО «Кондопога» - проходит Пушкинский фестиваль, рожденный на Калевальской земле.
Карелия стала «вновь рожденным пушкинским местом».
В школе реализуются программы: «Историческое краеведение», «Государственные символы России», «Музейное дело», «Школа безопасности»,
проекты: «Воспитание гражданина - патриота», «Мой город и Я. XXI век» с
участием всех школьников. В 2005 году за реализацию программы «Патриотическое воспитание школьников» коллективу вручен памятный знак «60
лет Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 г.г.».
В течение 5 лет действует молодежный поисковый отряд «Шера». Его
члены - школьники и выпускники трех последних лет, а наставники – члены
общественной военно-патриотической организации «Стерх». Ребята обучаются по программе «Школа поисковика», они участники городских проектов
и 8 межрегиональных поисковых экспедиций: 2003-2005 годы - Межрегиональная поисковая экспедиция «Добровольцы»; 2004-2007 годы - поисковая
экспедиция в рамках Всероссийской Вахты памяти на Синявинских высотах
Ленинградской области. В 2006 году отряд «Шера» получил диплом «Признание Костомукши» в номинации «Память» за сохранение памяти о героях
Великой Отечественной войны.
С 2004 года 130 ребят обучаются в кадетских классах. В 2006 году при
поддержке Главного управления по делам ГО и ЧС РК состоялся выпуск
первого кадетского класса. В проекте «Юные спасатели» участвуют 9 учреждений и 3 общественные организации города. Развитие кадетского движения стало общим городским делом, а система воспитания кадет - пропагандой здорового образа жизни и альтернативой негативным проявлениям в
детской и подростковой среде. Кадеты активно участвуют в делах Карельской региональной общественной организации «Кадеты Карелии».
Школа участвует во Всероссийском проекте «Сеть школ Мира» и международном проекте «Мосты Дружбы» с образовательными учреждениями
Финляндии и Эстонии. В школе действуют 10 отрядов по общественнозначимым делам, Совет миротворческих отрядов, Клубы Друзей Мира
«ГЛОБУС» для подростков и «ГЛОБУСята» для малышей.
В 2005 году
возрождена традиция проведения слетов детских самодеятельных объединений и движений. Центром миротворческого движения стал Музей Мира и
Дружбы. В 2006, 2008 годах 7 старшеклассников, лидеры ученического самоуправления, участвовали в работе
профильных смен Всероссийского
центра «Орленок».
Коллектив имеет
традиции, определяющие особенности уклада
165
школьной жизни. Они проверены временем и отражают историю Калевальского района, города Костомукши, школы. Эти традиции дороги выпускникам, активно поддерживаются и развиваются школьниками и педагогами.
 Коллективные творческие дела «Калевала» (1985), «В памяти
навсегда» (1985), «Болдинская осень» (1998), «Русь Великая» (1999), «За
мир и дружбу на планете»(2003).
 Фотогалерея « Наша школьная семья « (1998).
 Большой концерт школы (1998).
 День школьных талантов (1999).
 Праздник-ритуал посвящения учащихся в кадеты (2004).
С классными и разновозрастными коллективами работают опытные
педагоги, которые организуют деятельность школьников с учетом их особенностей, интересов, традиций школы, возможностей воспитательной системы «ЮЛА» и городской среды. В ВС представлены разнообразные модели воспитания: кадетский класс, отряд по общественно – значимым делам,
миротворческий отряд, отряд скаутов, школа полного дня. Активная совместная деятельность ребят и взрослых обеспечивает взаимодействие общешкольного и первичных коллективов с учетом их возрастных особенностей и сменой системообразующей деятельности в урочной и внеурочной
деятельности. Опыт 5 моделей воспитания в классных коллективах обобщен
и представлен общественности на весенних фестивалях классных руководителей в 2006, 2007 годах.
Коллектив школы активно способствует формированию образовательновоспитывающей поликультурной среды в городском сообществе и за его
пределами. Это позволяет школе быть центром образования в микрорайоне и социокультурным ресурсом города. Эстетический, музейнообразовательный, физкультурно-оздоровительный, информационный центры школы работают в интересах жителей города. В микрорайоне школы
находятся детская музыкальная школа имени Г.А.Вавилова, детская художественная школа имени Лео Ланкинена, городские библиотеки и культурномузейный центр. Эти учреждения расположены в двух зданиях рядом со
школой. Образовался поликультурный «треугольник», обладающий высоким
духовно-нравственным, интеллектуальным потенциалом. Ребята активно
участвуют в мероприятиях культурно-музейного центра и городских библиотек. В музыкальной и художественной школах обучается
каждый 9
школьник. С 2006 года исполняется программа развития «Школа имени
А.С.Пушкина - центр образования в микрорайоне», утвержденная Советом
школы и получившая грантовую поддержку Главы Республики Карелия в
рамках ПНП «Образование».
Воспитательная система «ЮЛА» является возможным вариантом инновационно-активной, сетевой образовательной структуры по гарантированному качественному воспитанию, позволяющему обеспечить духовнонравственное становление каждого воспитанника, его готовность к жизненному самоопределению.
166
СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ.
А.А Никитин, директор Института педагогических исследований одаренности детей РАО, академик РАО, профессор, г.Москва.
М.Г. Пащенко, заместитель директора Института педагогических
исследований одаренности детей РАО, г.Москва.
Основным нормативным документом, определяющими структуру и содержание учебного предмета «Математика», является федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Министерством образования и науки Российской Федерации издан приказ от 05.03.2004 г. № 1089
«Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного)
общего образования». В разделе «Математика» определены следующие цели
изучения предмета:
- овладение конкретными математическими знаниями и умениями, необходимых для применения в практической деятельности, изучения смежных
дисциплин, для продолжения образования;
- интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств личности,
необходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе: ясность и точность мысли, критичность мыщле6ния, интуиция, логическое
мышление, элементы алгоритмической культуры, пространственных представлений, способность к преодолению трудностей;
- формирование представлений об идеях и методах математики, как универсального языка науки и техники, средства моделирования явлений и процессов;
- воспитание культуры личности, отношения к математике как к части
общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для научнотехнического прогресса».
Первые две цели кажутся нам равнозначными.
Следует отметить, что основное внимание в общеобразовательной школе
традиционно уделяется первой цели в ущерб решению второй. Приведем несколько примеров из практики вступительных экзаменов, следовательно, относящихся к достаточно успешным учащимся, имеющим положительные
оценки по математике.
Например, практически все абитуриенты Новосибирского Государственного Университета не имеют проблем при решении полных квадратных неравенств вида ax 2  bx  c  0 , что не удивительно, учитывая время, отведенное
в программе, отработке навыков решения таких неравенств. Однако при решении неравенства x 2  2 достаточно часто встречается ответ x   2 . И это
167
происходит не потому, что абитуриенты не умеют решать квадратное не равенство, а потому, что они не воспринимают его как квадратное.
Решить уравнение ax  b , решение x  b a . Еще одна распространенная
ошибка при решении не учитывается, что коэффициент может принимать
нулевое значение. Особенно часто эта ошибка встречается при решении систем уравнений и уравнений с параметрами. Например, в задаче «найти все
значения параметра a, при котором уравнение (a  1) x2  2 x  a  0 «, учащиеся
забывают про единицу, при которой уравнение становится линейным. Все
эти ошибки вызваны неумением анализировать задачу, попытками решать ее
по заученным алгоритмам и схемам.
Другая распространенная ошибка связана с перебором вариантов. Мы
предложили следующую задачу десятиклассникам, поступившим в этом году
в специализированный учебно-научный центр Новосибирского государственного университета. Найти площадь прямоугольного треугольника с гипотенузой 5 и высотой 4. В условии не говорится, о какой из высот идет речь,
поэтому для решения необходимо разобрать несколько вариантов. Особенно
хочется отметить, что если считать высоту проведенной к стороне, то условие прямоугольности треугольника лишнее. Несмотря на это, 18 учащихся
дали ответ 10. Одиннадцать человек предложили два решения 6 и 10, и только девять дали правильный ответ, но при этом ни один не обосновал, почему
не подходит ответ 6.
Приведенные примеры показывают, что даже достаточно подготовленные учащиеся, поступающие в НГУ и СУНЦ НГУ, недостаточно владеют логикой и элементами алгоритмической культуры. Следует отметить, что достижение второй цели представляется более сложной задачей. Этим навыкам
нельзя научить также как алгоритму решения квадратного уравнения. Решение этой задачи подразумевает постоянную, самостоятельную творческую
работу учащихся. Потому, что даже разбор сложных олимпиадных задач не
приводит к поставленной цели. Если не делалось попыток самостоятельно
решить задачу, то ученик забудет ее решение, едва выйдя за порог класса.
Молодежь следует целенаправленно готовить к активной исследовательской
деятельности в стремительно развивающемся современном мире, включая в
процесс обучения не только приобретение новых фактических знаний, но и
технологии самостоятельного поиска новых результатов. Достигается это далеко не сразу, при непременном условии систематического включения в
учебный процесс элементов творческой деятельности.
Одним из источников задач для развития исследовательских навыков
можно считать текстовые задачи, и в особенности на начальной и средней
ступени обучения. Прежде всего, такие задачи уже на начальной стадии выбора для решения неизвестных предполагают элементы моделирования рассматриваемых процессов, а это означает, что могут получаться как удачные,
так и не очень удачные модели. Далее, при составлении соотношений, связывающих введенные неизвестные, может оказаться, что число соотношений
168
меньше числа введенных неизвестных, и в этом случае приходится придумывать, как получить ответ на поставленный в задаче вопрос, не находя значений всех введенных неизвестных или переменных. Наконец, в отдельных
случаях приходится учитывать особенности некоторых из введенных переменных, за счет чего получать дополнительные отношения между переменными. В частности, такими особенностями отличаются задачи, в которых некоторые переменные являются натуральные или целые числа. На примере
текстовых задач можно продемонстрировать еще один из элементов исследовательской деятельности, который состоит в интерпретации полученного результата. После составления модели и решения соответствующей математической задачи получаются некоторые наборы нужных неизвестных, и, вообще говоря, всегда следует проверять их соответствие физическому смыслу,
отражающему реальности нашего мира. В некоторых случаях сделать это не
совсем просто, потому что приходится обращать внимание на все величины,
имеющие отношение к задаче.
Один из важных источников для развития исследовательских навыков
общедоступен. Это теоретический материал школьных учебников по математике. В частности, уравнение ax  b обязательно должно разбираться вместе
со всеми возможными значениями параметров, причем разобрать случай
a  0 можно оставлять в качестве самостоятельного упражнения.
Заметим, что задачи с параметрами чаще всего являются упрощенными
вариантами теории, изучаемой в школьном курсе математики. Без сомнения,
задачи с параметрами нельзя считать простыми, но они являются важным
дополнением к процессу изучения теоретического материала, часто отличаются неожиданностью итогового результата и служат хорошей основой для
развития навыков исследовательской деятельности. Иногда в задачах с параметрами не требуется находить сами решения, а нужно найти ответ на вопрос
относительно решений, поставленный в условии. В этих случаях возможны
совсем другие подходы к решению, поиск которых – также элемент исследовательской деятельности. Рассмотрим следующую задачу. Найти, при каком
условии уравнение ax 2  bx  c  0 имеет два корня разных знаков. В этом случае для получения ответа можно применить теорему Виета, и тогда нужное
необходимое и достаточное условие удается представить в виде ac  0 .
В результате многолетнего опыта преподавания математики в физикоматематической школе и СУНЦ НГУ установлено, что одним из важных
элементов воспитания творческих способностей являются особые задачи, которые можно охарактеризовать как мини-исследования.
Это, как правило, задачи, которые по тематике в значительной степени
связаны с текущим изучаемым материалом, но для своего решения требуют
рассмотрения различных возможностей и вариантов, поиска нескольких этапов логических рассуждений, основанных не только на текущем, но и на ранее изученном материале. В результате работа учащегося над миниисследованием превращается в цельный процесс поиска решения поставленной задачи, приближенный к реальной исследовательской деятельности.
169
В качестве такого мини-исследования может выступать практически любая задача на доказательство. В частности доказательство того, что только
прямоугольные и равнобедренные треугольники удовлетворяют условию
рассмотренной выше задачи, является хорошим упражнением для учащихся.
При этом решение задачи разбивается на два этапа. Вначале надо установить,
что прямая проходит через вершину треугольника. Затем, предположив, что
треугольники подобны, рассмотреть три случая равенства углов.
Важно понимать, что основной целью мини-исследований является выработка навыков самостоятельного получения новых, иногда заранее неизвестных результатов. В связи с этим можно выделить несколько направлений, по которым целесообразно формировать задачи для мини-исследований.
1. Повторное решение с изменением параметров и начальных условий
задачи (действия по аналогии).
Например, после решения задачи о касании сферы с гранями двугранного
угла в качестве упражнения предлагается рассмотреть две плоскости и выяснить, где может находиться центр сфер, одновременно касающихся данных
плоскостей. Отметим, что при исследовании этой задачи приходится особо
выделять случай параллельных плоскостей.
2. Проведение рассуждений в измененной ситуации по схеме, аналогичной рассмотренной.
Например, разобрав доказательство теоремы о средней лини трапеции
предложить доказать самостоятельно обратную теорему.
3. Самостоятельное получение некоторых теоретических результатов на
основе предлагаемой схемы.
4. Построение схемы доказательств по аналогии с известными схемами
(самостоятельный выбор одной из схем).
5. Обобщение задачи (исследование класса задач).
6. Выявление задач с интересными и неожиданными результатами (в
частности, установление границ применимости теоретических результатов,
построение контрпримеров и т.д.).
Предлагается на примерах функций f ( x)  x ; f ( x)  x 2 ; sin x2 найти несколько способов доказательства того, что некоторая функция не является
периодической
7. Эквивалентная замена задачи в виде серии более узких задач (перебор
случаев).
8. Эквивалентная замена задачи в форме частного случая более широкой
задачи (специализация задачи).
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В
170
УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
Е.Г. Сверкунова, учитель математики ГОУ СОШ № 1222, г.Москва.
Специфика нашей школы такова, что учащиеся со 2-го класса углубленно изучают немецкий язык, а с 5-го класса – английский.
Настрой детей и их родителей направлен на развитие гуманитарных
наклонностей, поэтому учителям естественно-математического цикла приходится много работать над поиском форм и методов работы на уроках и во
внеурочное время для привития устойчивого интереса к предмету.
Важное место в формировании познавательного интереса занимает доступность изучаемого материала. Невозможно сформировать интерес к математике, если из урока в урок силы ученика несоразмерны с предлагаемым
ему материалом: ученик в таком случае теряет веру в себя. Поэтому важно
снять этот негативный фактор. Увеличение умственной нагрузки на уроке заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес и активность на протяжении всего урока.
Учащиеся 5-го класса успешно овладевают знаниями, если при изучении
терминов и правил используется игра «Сказка» или «Жизненная ситуация».
Помогают оживить урок творческие домашние задания. Например, ученикам предлагается дома сочинить задачу, опираясь на задачи, рассмотренные в классе или имеющиеся в учебнике. Ее текст и решение учащимся
необходимо оформить. Таким образом, ребятам придется проанализировать
данный материал, синтезировать свой вариант и проработать решение. Ученики с удовольствием решают задачи товарищей, группы соперников, а также присланные из параллельного класса. Даже слабые учащиеся с большим
удовольствием выполняют эту работу и представляют ее перед всем классом.
Вот, например сказка-задача, придуманная пятиклассником, на тему:
«Натуральные числа и обыкновенные дроби».
В некотором царстве, в тридевятом государстве случилось несчастье.
Единственная дочь царя укололась о шип розы и уснула. Разбудить ее мог
только поцелуй прекрасного принца. Царь разослал гонцов во все близлежащие государства: «Кто первым разбудит царевну, тот возьмет ее в жены и 3/5
государства впридачу». Откликнулись на клич три царевича: Иван, Елисей и
Василий. Выехали они из своих государств одновременно. От государства
Ивана до государства царевны 150 км, от государства Елисея до государства
царевны 120 км, а государство Василия находилось на полпути между государством Ивана и царевны. Кто быстрее добрался до цели, если известно, что
Василий шел пешком со скоростью 5 км/ч, Елисей ехал в карете со скоростью, превышающей на 25 км/ч скорость Василия, а Иван ехал верхом со
скоростью на 20 км/ч больше скорости Елисея? Какая площадь государства
досталось царевичу, если общая площадь государства 600 га.
Ответ: расколдует царевну Иван. В наследство Иван получит 369 га.
171
Повторение любой темы полезно завершить уроком, в котором основное
внимание уделяется приобщению школьников к творческой деятельности.
Настоящее обучение, вовлекающее в творческую работу, весь класс проходит
именно на легком материале.
На протяжении ряда лет я использую на уроках и во внеурочное время
карточки. Структура их такова: интересная история, заканчивающаяся вопросом, и математическое упражнение, последовательно решая которое, ученик получает набор чисел, каждому такому числу соответствует определенная буква. В завершение работы по карточке необходимо из набора букв
сложить слово, которое и является ответом на вопрос.
Занимательность пробуждает любопытство, любопытство переходит в
любознательность и просыпается интерес к предмету (и не только к математике). Карточки позволяют не только продолжать работы над умениями и
навыками, но и развить логическое мышление.
Устойчивый интерес к предмету формируется во внеклассной работе с
учащимися. Это и занятия с мотивированными, участие учащихся в международном конкурсе по математике «Кенгуру».
В нашей школе неделя математики проходит не традиционно, когда все
делает учитель, а её проводят старшеклассники под руководством учителя.
Специфика этой работы заключается в том, что материал беседы в 6-м
классе, КВНа, материал школьного тура олимпиада в 5,6,7–х классах проверка работ и подведение итогов были подготовлены учащимися 10-х классов.
Такая работа значительно повышает успеваемость по математике и способствует формированию устойчивого познавательного интереса к предмету.
Основой формирования познавательного интереса у учащихся в процессе обучения математике должен выступать принцип «каждый ученик талантлив». Ценное познавательно-воспитательное воздействие на учащихся оказывает урок, на котором подчеркивается доверие и уважение к ученику, признание за школьниками прав растущей и нравственно развивающейся личности. Такие взаимоотношения способствуют лучшему усвоению материала,
стимулируют познавательную деятельность учеников, вызывают творческую
инициативу как учеников, так и учителя.
МЕТОД ПРОЕКТА В ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГА
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.
М.В. Шестакова, методист кафедры педагогики и психологии ХРИПК
и ПРО г. Абакан.
Изменение, развитие и совершенствование деятельности учреждений
дополнительного образования детей стали привычным фактором современной жизни. Постоянно меняющиеся интересы и рост образовательных потребностей семьи заставляют практически каждого педагога принимать
необходимость исследовательско - поисковой деятельности для себя, отка172
зываясь от традиционных учебных программ, привычных методик. Основу
успеха педагогической деятельности определяет грамотное владение педагогом методикой проектирования.
Проектирование – сложный и длительный творческий процесс, интегрирующий в единое целое:
специально осмысление педагогических процессов и систем на основе
проблемного анализа имеющегося состояния и целеполагания (прогнозирования желаемого результата). В результате создается проект в мыслительном
или текстовом варианте.
воплощение на практике задуманного, с последующей корректировкой целей и задач, сравнением реальных и предполагаемых результатов, построением отношений взаимодействия субъектов проектирования. Результатом становится авторская (на уровне конкретного педагога, учреждения) педагогическая модель или система, обязательным признаком которой является
новизна. Особым видом проекта является программа.
В дополнительном образовании детей образовательная программа –
средство развития познавательной мотивации, способностей ребенка в процессе совместной, добровольческой деятельности со сверстниками и взрослыми, активного общения; это инструмент целевого развития индивидуальных способностей осваивать (не просто усваивать) социокультурные ценности. Это не программный документ, который составляется единожды и для
всех, кто будет действовать в согласи с зафиксированными в нем пунктами.
Программа создается педагогом дополнительного образования детей для себя, для осмысленного проектирования собственной деятельности и взаимодействия с детьми, как целостной системы достижения определенной цели.
Поэтому все обучающие программы педагогов дополнительного образования
детей складываются в виде своеобразных авторских педагогических технологий развития личности, формирующих механизмы самореализации последней через комплекс основных областей жизнедеятельности: познание, поведение, предметную деятельность, эмоции, общение, игру (как особый и самоценный вид деятельности, в котором человек переживает и осознает себя
свободным).
Когда речь идет о программах, реализуемых в учреждениях дополнительного образования детей, то акцентируют внимание на том, что это:
 Индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности в
соответствии со стандартом, этой программой гарантированным;
 Совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающим
образовательным потребностям ребёнка, направленных на его самореализацию, достижения им определенного уровня образованности, гармоничного
развития и личностной адаптированности в социальной среде.
Программа является своего рода инструментом организации педагогического процесса, способом осуществления замысла. Другими словами можно
173
сказать, что программа в дополнительном образовании детей – особый вид
проекта, выполняющий в первую очередь, конструирующую функцию, когда
приоритетом выделяется, становится «пошаговое» движение к достижению
спроектированного облика (образа). Таким образом, в отличие от других типов проектов, программа должна не только представлять идейный замысел,
но и – это главное назначение программы – путь достижения цели, реализации этого замысла.
Работники дополнительного образования детей в силу его специфики
(творческого, авторского характера) постоянно занимаются такой стратегической и тактической деятельностью, как создание новых проектов, моделей,
программ, планов, сценариев. Имея высокую культуру педагогического проектирования, педагог дополнительного образования ориентируется на инновационные действия, избегает шаблонов в рассуждениях и выборе педагогических средства. Использование технологий педагогического проектирования способствует формированию личностно-ориентированной образовательной среды учреждения. Одним из основных является личностноориентированный подход, рассматривающий ребенка, как уникальное явление, самостоятельную ценность. Он означает ориентацию на личность как
цель, результат, главный критерий эффективности деятельности педагога, где
ребенок является приоритетным субъектом. Осуществление вариативного
образования, предоставляет ребенку возможность выбора педагога, содержания, форм и методов обучения. Это обеспечивает ориентацию личности в,
различного рода жизненных ситуациях, стимуляция процесса личностного
развития. Необходимость организации проектирования в образовательной
практике педагога дополнительного образования обосновывается в связи с
тем, что в процессе проектирования принципиально и качественно меняется
педагогическая деятельность.
Имея высокую культуру педагогического проектирования, педагог дополнительного образования ориентируется на инновационные действия, избегает шаблонов в рассуждениях и выборе педагогических средств.
Результаты анкетирования педагогов дополнительного образования детей свидетельствуют о достаточно высоком уровне осознания ими необходимости овладения умением проектировать учебный процесс 79% и осваивать
технологии проектирования 68%.
Вместе с тем анализ педагогической и методической литературы показал, что в научных исследованиях вопрос подготовки педагогов дополнительного образования детей к проектированию педагогической деятельности,
направленной на достижение высокого результата, не получил самостоятельного звучания. Исследование в рамках программы «Общественное мнение»
показало, что примерно 87% выпускников педагогических вузов не умеют
проектировать учебный процесс по предмету, 96% - не имеют представления
о проектировании собственной методической системы учителя.
По опросам 83% педагогов дополнительного образования детей полагаются на интуицию, 76% – ориентированы на достижение разового результа174
та.
В педагогической деятельности учителя умение проектировать учебновоспитательную работу приобретает особое значение, поскольку проблемы и
задачи с которыми ему приходится сталкиваться не имеют готового и однозначного решения, а сложившиеся формы работы и управления деятельностью не всегда оправдывают себя в современных сложных и нестандартных
ситуациях.
Необходимость организации проектирования в образовательной практике педагога дополнительного образования обосновывается нами в связи с
тем, что в процессе проектирования принципиально и качественно меняется
педагогическая деятельность.
К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УСЛОВИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
М.Д. Лаптева, ведущий научный сотрудник сектора «Гуманизация образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, г. Москва.
Одним из значимых вопросов воспитания является вопрос создания, организации его условий. Однако практически во всех работах по воспитанию
термин «условия» используется вне трактовки его понятийного содержания,
часто синонимизируясь с понятиями «факторы», «детерминанты». Данная
работа направлена на уточнение смысла понятия «условия» , на фиксацию
того, что все три слова могут использоваться одновременно, на систематизацию условий, определяющих эффективность воспитательной деятельности.
Создаваемые образовательным учреждением условия достижения эффективности его воспитательной деятельности будем рассматривать с опорой на
сущностное определение воспитания, данное И.А. Зимней: «Воспитание – это
целенаправленное, непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное социально-позитивное воздействие на личность посредством создания
условий для ее самоактуализации в процессе социализации и социального взаимодействия»
Условия определены в Философской энциклопедии как «совокупность
объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта (обусловливаемого)». В
этой трактовке, любой объект связан прямо или косвенно с огромным количеством других объектов, однако не все эти связи необходимы. По крайней мере,
одна «относительно замкнутая минимальная совокупность объектов, в которой данный объект является необходимым», называется достаточными условиями объекта. А каждый элемент этого множества или подмножество является необходимым условием. При этом полная совокупность необходимых
условий образует достаточные условия.
В отличие от близких по значению понятий «среда», «обстоятельства»,
175
«обстановка» понятие «условия»: 1) включает не полную совокупность объектов, составляющих окружение данного объекта (исключаются случайные объекты, не оказывающие влияния на данный объект); 2) включает не только
внешние обстоятельства, но и внутренние характеристики объекта (внешние и
внутренние условия).
Основоположник одной из отечественных научно-психологических
школ С.Л. Рубинштейн (1889–1960) рассматривает проблемы воспитания в
общем контексте принципа детерминизма в психологии, соотнося понятия
внешних воздействий и внутренних условий. Развивая мысль о всеобщности
свойства отражения как связи между явлением воздействующим и испытывающим воздействие, он подчеркивает, что «любое воздействие одного явления на другое преломляется через внутренние свойства того явления, на которое это воздействие оказывается», и, в частности, «детерминация психических явлений происходит по схеме: внешние воздействия действуют через
посредство внутренних условий». Раскрытие же внутренних условий любого
психического процесса связывает его с личностью, с ее предшествующим
развитием. И таким образом «эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития» .
Хотя внутренние условия тоже формировались на предыдущих этапах развития личности под влиянием внешних воздействий, но ничто в развитии личности «не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Складываясь
и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают
тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление
может подвергнуться».
Обобщая основные методологические подходы к проблеме условий (и
включаемых в их число факторов) развития человека в отечественной психологии, отметим, что:
 влияние на развитие в каждый данный момент оказывают (иначе говоря, условиями развития являются): среда, биологические особенности организма, история предыдущего развития человека;
 из всех воздействий среды наиболее значимыми оказываются специально организованные педагогами – обучение и воспитание, если они приводят в движение внутренние процессы развития (создают зону ближайшего
развития, побуждают человека к решению значимых для него задач);
 подлинным источником, движущей силой (основным фактором) развития является собственная деятельность человека, его взаимодействие с миром, причем особо акцентируется роль мотивационно-смысловой стороны
деятельности (переживания, нравственного опыта).
Вопрос собственно об условиях и факторах воспитания как специально
организованного процесса включается в предметную область педагогики.
При этом анализ современных работ по педагогике показывает разнообразие
и нестрогость взглядов их авторов (Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик,
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов, Ю.П. Сокольников, Н.Е. Щуркова
176
и др.) на трактовку условий и факторов воспитания и развития личности, что,
по нашему мнению, объясняется чрезвычайно сложной детерминацией этих
процессов, а также отсутствием единого определения воспитания. Более того,
авторы, используя все три термина, как бы подчеркивают специфику их применения. Так, в одном из широко используемых в настоящее время учебников педагогики выделяются:
- факторы социализации, фактор функционирования педагогической
системы;
- условия выполнения педагогическим процессом его социальных функций, становления педагогического процесса до уровня целостности, оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания, развития
детского коллектива, функционирования школьного самоуправления;
- детерминанты содержания образования, содержания воспитания.
Автор одной из монографий по вопросам воспитания Ю.П. Сокольников
выстраивает оригинальную иерархию факторов и условий: развития личности
(факторы: внешние и внутренние, в число последних включена и «внутренняя
деятельность»); воспитания (факторы: коллектив, игра, общественно-полезная
деятельность и т.п.; условия: обеспечение устойчивости функционирования и
вместе с тем непрерывное развитие воспитательных систем); функционирования воспитательной системы (факторы: деятельность воспитателей, т.е. педагогов и родителей (ведущий фактор) и деятельность воспитанников); деятельности педагогов (условия: объективные и субъективные) и т.д.
Необходимо признать правомерность описания огромного множества
условий воспитания, их иерархичность, методологическую трудность выделения из общего свода условий тех, которые являются факторами (движущими силами, причинами) достижения результатов воспитания, тем более в отсутствие единого определения воспитания. Вместе с тем отметим, что все исследователи в качестве центральных, ведущих факторов и условий воспитания выделяют деятельность педагогов и воспитанников, имеющую определенное предметное содержание и структурную организацию.
В соответствии с сущностным определением воспитания (принимаемым
в данной работе), его автор И.А. Зимняя утверждает, что воспитание осуществляется в образовательной среде образовательного учреждения «при
взаимном действии, как минимум пяти условий, образующих «пентад воспитания». Они суть следующие: личность и деятельность воспитателя-учителя
(учителя, преподавателя, мастера, тренера и пр.); «социальная ситуация развития» самого обучающегося (в терминах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина);
его активное межличностное и конвенциональное общение; его сотрудничество с другими людьми, коллективом в целом; активная деятельность и позиция самого субъекта воспитания, соотносимая с общим контекстом его ведущей деятельности».
Авторский термин «пентад» призван подчеркнуть, во-первых, что из всех
условий, детерминирующих процесс воспитания, приведенные пять являются
основными; во-вторых, что хотя «…каждое из названных выше пяти условий
177
способно оказывать мощное воспитательное воздействие, но лишь будучи
представленными вместе как целостная система, когда каждое из условий выступает в качестве одного из ее взаимосвязанных компонентов, эти условия
могут обеспечить позитивный эффект (результат) воспитания». В этой пятикомпонентной системе «в качестве системообразующего звена выступает личность и деятельность воспитателя-учителя». Данная совокупность условий
должна быть представлена в образовательной среде на каждом этапе развития
обучающегося.
Вместе с тем, процесс воспитания необходимо рассматривать и во времени. И в этом аспекте И.А. Зимней впервые выделены «стратегиальные
условия» воспитания, которые создаются воспитательной средой и определяют характер взаимодействия самого человека с миром в период получения
образования (т.е. в течение 15–18 лет). «К этим условиям относятся: Занятость человека; Активность (физическая и умственная); Разрядка (эмоциональная и физическая); Я – строительство; т.е. стратегиальные условия «ЗА-Р-Я», где с изменением типа ведущей деятельности занятость и активность
все более приобретают характер целенаправленной деятельности, разрядка
становится все более регулируемой, а «Я – строительство» – целостным, рефлексируемым на жизненные смыслы» .
УПРАВЛЕНИЕ АКТИВИЗАЦИЕЙ СОЦИАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА
МОЛОДЕЖИ.
Л.Ф. Шаламова, заместитель директора Института молодежной политики и социальных технологий, г.Москва
Поведение личности и социальной группы соответствует комплексу признаков саморазвивающихся систем. Это выражается в первую очередь в непредсказуемости поведения; способности личности активно взаимодействовать со средой, изменять ее в направлении, обеспечивающем наиболее
успешное функционирование человека; гибкости и изменчивости внутренней структуры личности; способности человека действовать с учетом прошлого опыта и др.
При взаимодействии с внешним миром и погружении личности в неравновесные условия складывается благоприятная ситуация для формирования
новых динамических состояний системы личности, которая может существовать духовно и физически только процессе специфического обмена со средой веществом, энергией, информацией.
Естественный процесс формирования социального потенциала протекает, как правило, в стихийно неорганизованной форме – воздействия семьи,
неформальной группы, средств массовой информации, в самоидентификации
личности самого носителя социального потенциала.
При этом имеет немалое значение способность самой личности (или социальной группы) выявлять свои внутренние факторы развития, сообразовы178
вать свою внутреннюю структуру таким образом, чтобы она способствовала
развитию личности. Активизация социального потенциала – это процесс, который включает в себя превращение возможностей в действительность, порождение новых форм и технологий его реализации, совершенствование системы адаптации отдельного человека, социальной группы или общности к
новым для них социальным отношениям. Этот процесс может сопровождаться движением социальных и личностных потребностей, порождающих и
обусловливающих статику и динамику целей социальной деятельности человека, технологий их достижения, оценки результатов и т.д. В процессе активизации социального потенциала происходит его видоизменение. При этом
можно выделить следующие закономерности: Между уровнем развития социального потенциала и его конкретными проявлениями в процессе активизации нет жестких, качественно разделяемых границ. Сам переход возможности к действительности эластичен. Элементы каждой последующей формы
опосредованы состоянием предыдущей. Потенции, приобретенные носителем на определенном уровне, удерживаются, развиваются на другом, и взаимно влияют друг на друга. Чем в большей мере в компонентах различного
уровня социального потенциала закладываются потребности личности, от
гомеостатических до духовных, тем энергичнее действует носитель, что проявляется в возрастании уровня активизации потенциала.
Высвобождение ресурсов и возможностей определенной (в данном случае молодежной) социальной группы, установление оптимальной пропорции
между необходимым и оптимальным использованием ее социального потенциала в интересах общества, и, собственно, личности каждого молодого человека, делает актуальной потребность управлении данным явлением. Изучение процессов управления активизацией социального потенциала целесообразно рассматривать с позиций системного подхода - интегрированности
общих и специфических закономерностей его формирования и реализации,
значения и взаимосвязи факторов, влияющих на состояние активности молодого человека или молодежной социальной группы.
Сущность социального управления состоит в том, что общество воздействует систематически и целенаправленно на формирование социального потенциала каждого индивидуума, их сообществ, чтобы привести его к инициативному, творческому, ответственному проявлению активности. При этом
молодежи как социальная группа в свою очередь оказывает социальное воздействие, и выступает в качестве субъекта регуляции общественных отношений и общественного поведения. Одновременно каждый человек активно
соучаствует в достижении желаемого им самим результата.
В соответствии с факторной моделью формирования и активизации социального потенциала молодежи управленческое направленное воздействие
на него возможно не менее, чем по 4 каналам: 1.Воздействие на внешние
источники процесса формирования и активизации социального потенциала,
т.е. на причины, вызывающие и определяющие этот процесс (формирование
и реализация государственной и общественной молодежной политики, фор179
мирование нормативно- правовой основы этого процесса, ресурсное обеспечение, формирование общественных ценностных ориентаций, моральных
принципов и норм и т.д.) 2.Воздействие на внутренние источники т.е. на
причины, вызывающие и определяющие этот процесс изнутри (формирование потребностей, системы мотивов поведения, интересов, способностей
личности и социальной группы и т.д.). 3.Воздействия на условия протекания
процесса формирования и активизации социального потенциала молодежи
(социально- экономическая и политическая обстановка, материально- техническая база, состояние финансирование данного процесса и т.д.). 4. Воздействие на субъектов управления процессом формирования социального потенциала молодежи развития ее социальной активности.
Главные задачи управленческого воздействия при активизации социального потенциала молодежи могут быть сформулированы следующим образом:
- обеспечение эффективного процесса формирования, развития и активизации социального потенциала молодых людей;
-создание комплекса экономических, социальных политических, культурных, психологических, нормативных, информационных и других и других
условий для активизации социального потенциала молодежи в интересах
личности и общества;
- разработка и внедрение инновационных социальных технологий, способствующих плодотворной активизации социального потенциала молодежи.
При этом следует учитывать тот факт, что осуществляемые управленческие воздействия только тогда будут действенными, когда в них будет учен
социальный механизм формирования личностного поведения молодого человека. Оно переопределяется социальной ролью, личностными интересами,
социальными стимулами, основанными на мотивационно – личностном базисе молодого человека.
Основная сложность управленческих воздействий в процессе формирования и активизация социального потенциала молодежи заключается в специфичности его носителя, неповторимости личности каждого молодого человека. При этом осуществляется воздействие на субъективный мир человека, который отличается уровнем социализации, степенью сформированности
индивидуального мировоззрения, набором ценностных ориентаций, качественными характеристиками и способностями личности и многим другим.
Все это требует при осуществлении управленческих воздействий разработки методики индивидуального прогнозирования, личностного подхода.
ВОСПИТАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ
ВЕЛИКОБРИТАНИИ.
И.А. Мазаева, зав. кафедрой Английского языка факультета «Политология» МГИМО (У) МИД России., г.Москва.
Анализ образовательных программ Великобритании показал, что под180
ход британской педагогической мысли к воспитательным задачам также характеризуется синкретизмом в понимании единства воспитания и обучения, и
последние формируют единое целое – образование («Education»). Именно
этот термин используется там, где в соответствии с российской педагогической традицией использовался бы термин «воспитание» или «культура». Для
сравнения приведем несколько таких несоответствий в британской и российской педагогических школах: «Physical education» - «Физическая культура»,
«Religious education» - «Религиозное воспитание», «Sex and relationship education» - «Половое воспитание». Данная тенденция отражается и в Национальной образовательной программе Великобритании, которая не разграничивает
образовательные и воспитательные цели, формируя единый корпус образовательных задач, которые призвана решать школа. Важным представляется то,
что воспитательные цели и стратегии их достижения в нормативных образовательных программах Великобритании имеют отличный от российской педагогической традиции способ организации, что будет рассмотрено на примере дисциплины «Граждановедение», ориентированной на формирование
«информированного гражданина».
Прежде всего, необходимо отметить, что организационно воспитательный процесс в нормативных образовательных программах Великобритании
отличает то, что наиболее значимые для современной Великобритании воспитательные цели имеют в «Национальной образовательной программе» статус обязательных образовательных направлений наряду с такими традиционными для любой национальной образовательной программы направлениями
обучения, как «Родной язык», «Математика», «География», «История» и другими. Среди образовательных направлений в Национальной Образовательной Программе Великобритании с наибольшей очевидностью соотнесены с
воспитанием следующие: «Граждановедение» («Citizenship»), Религиоведение («Religious education») и «Изучение личности, социума и здоровьесбережения» («Personal, social, and health education»)15.
Одновременно с этим, при видимой равнозначности всех образовательных направлений, в «Национальной образовательной программе» Великобритании воспитательно-ориентированные направления и программы не
столь жестко регламентированы со стороны государства с точки зрения обязательности государственного контроля степени освоения данных дисциплин
учащимися на ключевых и финальных этапах освоения дисциплины. Например, достижения учащихся в освоении направления «Граждановедение» не
являются объектом государственного контроля на ключевых ступенях освоения дисциплины «1» и «2» (из существующих четырех этапов). Притом, что
на уровнях «3» и «4» успешность освоения данного образовательного
Перевод названий образовательных дисциплин и направлений с английского здесь и
далее ориентирован на построение параллелей с названиями образовательных дисциплин
в российской педагогической традиции, при этом необходимо учитывать серьезные содержательные и другие различия наполнения этих дисциплин в российской и британской
образовательных практиках.
15
181
направления регламентируется государственным стандартом, достижения
учащихся не являются обязательными для государственной аттестации. Так,
для направления «Граждановедение», как отмечается в нормативных документах, «школам следует оставлять все результаты оценивания уровня освоения данной дисциплины обучающимися в качестве внутришкольной документации» (в отличие от результатов оценивания уровня освоения других
дисциплин, регламентируемых государственным стандартом, которые подлежат предоставлению в органы Министерства образования Великобритании).
Отличительной особенностью «Национальной образовательной программы» также является то, что содержание воспитательно-ориентированных
дисциплин не имеет регламентированного программированного минимума
содержания, а предлагает основные направления реализации такого образования, предоставляя большую самостоятельность школам в формировании
практических образовательных программ по данным направлениям.
Притом, что рассматриваемые документы предполагают большую степень свободы в разработке школьных образовательных программ, ориентированных на воспитательные цели, авторы «Национальной образовательной
программы» фиксируют важное для достижения воспитательных целей положение: несмотря на то, что многие основные воспитательноориентированные направления образования не подлежат государственной аттестации, тем не менее, они представляют собой основы деятельности, в соответствии с которыми школы могут выполнить свои юридические обязательства в отношении того, чтобы обеспечить достижение благополучия
учащихся, дать рекомендации и обеспечить руководство в вопросах межличностных отношений, полового взросления, употребления наркотических
средств, а также в том, чтобы предложить профильное образование и профессионально-ориентированное обучение.
Содержательно указанные образовательные направления охватывают
большой круг воспитательных задач.
Так, например, на первой ступени освоения содержания образовательного направления «Граждановедение» (начальная школа) ученики: получают
знания о себе как развивающихся индивидах, и членах своих сообществ, основываясь на личном опыте и в соответствии с начальными образовательными целями личного, социального и эмоционального развития; осваивают основные правила и умения того, как оставаться здоровыми, избегать опасности и хорошо себя вести; получают возможность проявить то, что они могут
в некоторой мере брать ответственность за себя и за их окружение; начинают
узнавать о своих чувствах, чувствах других людей, понимать взгляды, потребности и права других детей и старших; как учащиеся класса и члены
школьного сообщества осваивают такие социальные умения, как умение делиться, делать что-либо по очереди, помогать другим, разрешать простые
споры.
Здесь также необходимо отметить то, что ожидаемые результаты обра182
зовательной деятельности, в соответствии с которыми осуществляется оценивание, закреплены в системе дискрипторов (описаний) для каждого из
ключевых уровней. Так, например, на последней в освоении направления
«Граждановедение» ключевой образовательной ступени «4» (старшие классы) в соответствии с требованиями «Национальной образовательной программы» учащиеся: имеют всеобъемлющие знания, а также обладают пониманием основных понятий предмета: права, ответственность и обязанности
гражданина, сферы общественной работы на добровольной безвозмездной
основе, формы правления, система уголовного и гражданского материального и процессуального права, правовая и экономическая система; умеют получать и использовать различные источники информации, включая средства
массовой информации, умеют формировать и высказывать мнения; могут
оценивать эффективность способов внесения социальных изменений в жизнь
различных слоев общества; умеют эффективно принимать участие в школьных мероприятиях и мероприятиях общины, проявляя желание и приверженность к критической оценке таких мероприятий, проявляют личную и групповую ответственность через отношение к себе и другим.
Рекомендации по оцениванию, сопровождающие «Национальную образовательную программу», предусматривают три возможных уровня освоения
данного образовательного направления на каждой ключевой ступени: «Приближаясь к освоению конечных образовательных результатов ключевой ступени», «На уровне освоения конечных образовательных результатов ключевой ступени», «Выше уровня освоения конечных образовательных результатов ключевой ступени».
Анализ образовательных целей вышеуказанных направлений воспитания в «Национальной образовательной программе» показал, что в Великобритании концепция воспитания реализуется преимущественно в когнитивно – коммуникативной парадигме. Основной акцент в освоении данных
направлений - это их знаньевая основа и умения «принимать осознанные
решения, на основе знаний», или «критически оценивать» происходящее, и, в
конечном итоге, в зависимости от направления образования воспитательные
цели сформулированы как: формирование «информированного гражданина»
(«знать и понимать то, как стать информированным гражданином»); информированного субъекта межличностных отношений («принимать сознательные и правильные решения, основанные на знании, в отношении настоящей
и будущей жизни»).
Подводя итог, следует отметить, что в образовательной системе Великобритании государство формулирует воспитательные цели посредством
фиксации их в качестве компонента «Национальной образовательной программы», не проводя разграничения между программами обучения и воспитания, а, наоборот, представляя их как взаимосвязанные направления образовательной деятельности. Одновременно с этим в отношении воспитательного компонента образовательной программы сопровождающие «Национальную образовательную программу» документы фиксируют в качестве
183
оценочной базы трехуровневые дискрипторы (описания) степени освоения
образовательного направления для каждого ключевого этапа.
184
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Социальное партнерство в реализации современных воспитательных задач
РАЗДЕЛ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОПЫТ
РАБОТЫ С «ТРУДНЫМИ» ПОДРОСТКАМИ
Н.Ю.Синягина. Причины и последствия девиантного поведения
подростков
Е.Л.Омельченко. Постсоветская молодежь в лабиринте «нового»
патриотизма и ксенофобных настроений
А.И.Савостьянов. Психология агрессивности современных подростков
Г.В.Нарыкова, О.А.Милькевич. Детско-студенческое сообщество
как фактор социализации воспитанников учреждений
интернатного типа
Т.Ю.Райфшнайдер. Оптимизация процесса социализации
девиантных подростков
А.Д Барбитова. Психолого-педагогическое сопровождение защиты прав ребенка в аспекте ювенальных судов
Е.А Ярошевич. Учет этиологии отклоняющегося поведения в системе работы с несовершеннолетними правонарушителями
И.А Свириденко. Специфика девиантного поведения воспитанников специальных учреждений закрытого типа
Е.А.Леванова. Развитие психопластики личности подростка
А.С. Прутченков. Инновационные технологии формирования у
подростков ключевых социальных компетенций
А.Г.Болелова Взаимосвязь индивидуального и социального в
развитии лидерства подростка
Л.А. Полозова. Проектная деятельность гуманитарной организации «СОС – Детские Деревни Норвегия» в РФ
О.Б. Ушакова. Реализация «Pride» программы в северо-западном
регионе РФ.
О.Т. Гурьева. Развитие семейных форм устройства детей-сирот в
Архангельской области
З.И. Лаврентьева. Интеграция как принцип жизнедеятельности
приемной семьи
Л.И.Маленкова. Психолого- педагогическая реабилитация семейных отношений в условиях образовательных учреждений
185
РАЗДЕЛ 2. ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО
СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
Б.З. Вульфов. О модели формирования толерантного сознания в
подростковой среде
Н.Ю. Синягина, Т.Ю. Богачева. К вопросу о национальном портрете современности
Н.В. Мольденгауэр.. Пять рефлексивных шагов к осознанию педагогом собственной толерантности
Т.Н. Банщикова. Молодежные конфликты: причины и пути решения.
М.М. Геворкян. Межнациональный поликультурный диалог как
актуальная проблема современного образования
А. Н. Юрьева. Проблема толерантности в межличностных
отношениях
О.Д. Орлова. Психологические аспекты генезиса ксенофобии в
подростковом возрасте и некоторые проблемы ее профилактики
А.А. Телепнев. Становление толерантного сознания через гражданско-патриотическое воспитание в системе подростковомолодежных клубов
О.Ю. Межина. Формирование межэтнической толерантности
подростков в учреждениях дополнительного образования детей
А.А. Аксёнов. Проблема развития личностной эффективности
человека в условиях социума
Г.А. Антонов. «Педагогика межнационального общения» в преподавании в военном вузе
Т.В. Романюк. Проблема толерантности в межэтнических отношениях
РАЗДЕЛ 3. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ: ПУТИ ДУХОВНОЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ
И.А.Бирич, О.Г.Панченко. Педагогические потенциал христианской антропологии и современность
Е.Л. Петрова Духовные заповеди воспитания целостной личности
Н.Ю. Синягина. Развитие личности, формирование навыков,
умений и компетенций, необходимых для успешности человека в системе дополнительного образования детей
Ю.В. Зуева. Основные направления работы Дворца детского и
юношеского творчества
186
О.Б. Тебенькова. Подросток как субъект социально значимой деятельности
А.В. Золотарева. Развитие воспитательного потенциала муниципального района средствами дополнительного образования детей
И.В. Кудряшова Краеведческая работа в школе, как средство
воспитания гражданственности и патриотизма
О.А. Акимова, Д.М. Рябко. Формирование личности подростка в
процессе занятий единоборством Древней Руси
А.В. Моложавенко. Составляющие психолого-педагогической
помощи: содействие, поддержка, сопровождение
Л.Г. Балахонова. Школьный театр как средство духовнонравственного воспитания школьников
М.Ю. Новицкая, Ю.В. Саркисян. Пути приобщения детей к
традиционной отечественной культуре
Т.И. Пика. Психолого-педагогическое сопровождение музыкального развития ребенка
Л.С. Львова. Воспитание эстетического вкуса студентов педагогического колледжа средствами театра
С.И. Шевченко. Личностные особенности родителей, влияющие
на стиль взаимоотношений с подростком
Л.А. Волдаева Воспитательные возможности факультативных
занятий с подростками
Л.Л.Герасимова Реализация программы духовно- нравственного
воспитания «возрождение» в учреждении дополнительного образования
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И.А. Зимняя. Единая социально-профессиональная компетентность как многоаспектный объект оценивания
М.Э. Жуковская. Критерии оценки письменной коммуникативной компетентности
Н.А. Морозова. О методах оценки воспитательной работы в образовательных учреждениях
Н.К. Артюшина. Организационно- методические аспекты экспериментальной работы педагогического коллектива
С.А Воронова. Использование мультимедийных технологий на
уроках истории культуры родины на немецком языке
Е.В. Звягинцева. Психолого-педагогическое сопровождение
учащихся младших классов
А. В. Зенкина. Дошкольное образование – фундамент образовательной карьеры ребенка
187
Ю.Ю. Иктисамова. Особенности занятий ритмикой с детьми
раннего возраста
Т.К. Кирсанова. Использование информационных технологий на
уроке как средство повышения мотивации к учению у школьников
Н.Н. Крючкова. Характеристика современной образовательной
среды школы полного дня
Е.Н. Майнагашева. Пути совершенствования курсовой подготовки специалистов начального профессионального образования в системе повышения квалификации
Л. Д Молчанова. Воспитательная система как эффективный путь
развития школы
А.А. Никитин, М.Г Пащенко. Содержание школьного математического образования
Е.Г.Сверкунова. Развитие математических способностей детей в
условиях школы с углубленным изучением иностранного языка
М.В Шестакова. Метод проекта в практике педагога дополнительного образования детей
М.Д Лаптева. К проблеме определения условий воспитательной
деятельности
Л.Ф.Шаламова. Управление активизацией социального потенциала молодежи
И.А Мазаева. Воспитание в образовательных программах Великобритании
Инновационные технологии социальнопедагогической поддержки и духовно-нравственного образования детей
и молодежи
Мнение авторов может не совпадать с мнением составителей сборника.
При перепечатке материалов ссылка на сборник материалов
«Инновационные технологии социально-педагогической поддержки и
духовно-нравственного образования детей и молодежи» обязательна.
188