Глава 1 - Оренбургский Государственный Педагогический

На правах рукописи
СКРЫБЧЕНКО Марина Александровна
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧИТЕЛЬСКОЙ СЕМЬИ В
ВОСПИТАНИИ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКА
Специальность: 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург – 2010
2
Работа выполнена на кафедре общей педагогики
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Рындак Валентина Григорьевна
Научный консультант:
кандидат психологических наук, доцент
Кузьменкова Ольга Валентиновна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,
зав. кафедры теории и методологии образования
ГОУ «Оренбургский государственный
университет»
Кирьякова Аида Васильевна
кандидат педагогических наук,
почетный работник специального
профессионального образования
ГОУ СПО «Бугурусланский педагогический
колледж»
Савина Нина Николаевна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия»
Защита состоится « 3 » марта 2010 г. в _9.00__ часов на заседании
диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени
доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика
профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный
педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, д. 19,
ауд.333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский
государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен
на сайте ОГПУ www.ospu.ru « 1 » февраля 2010 г.
Автореферат разослан « 27 » января 2010 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор
С.С.Коровин
3
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современные процессы глобализации, охватывающие
все сферы жизнедеятельности общества, отражают противоречивые и прогрессивные
изменения субъекта в отношении к миру, во взаимодействии. Общие духовно-нравственные
ориентации становятся возможными в межличностных отношениях субъектов на
эмоционально-нравственных уровнях системного блока ценностей. Нравственная
ответственность рассматривается как одна из чрезвычайно важных общечеловеческих
ценностей.
В проекте Федерального государственного стандарта общего образования нравственное
воспитание и социализация детей определены как задачи первостепенной важности в
соответствии с Законом «Об образовании» (ст.9,п.6). Современный национальный
воспитательный идеал – высоконравственный гражданин России, принимающий судьбу
Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей
страны.
Гармонизация детско-родительских отношений является одним из приоритетных
направлений социально-педагогической деятельности по созданию благоприятных условий
успешного воспитания нравственной ответственности подростка и укрепления
педагогического потенциала учительской семьи. Это обусловлено с одной стороны
ослаблением воспитательных и других жизнеобеспечивающих функций учительской семьи
в связи с непреодоленными пока социально-экономическими и культурнообразовательными кризисными явлениями, с другой – снижением их общих адаптационносоциализирующих возможностей.
Анализ различных аспектов внутрисемейных отношений и ресурсов учительской семьи
позволяет отметить, что по роду своей профессиональной деятельности родители-учителя
обладают необходимыми знаниями для оптимизации процесса воспитания, но моральнопсихологическое состояние большинства современных учителей, характеризующееся
повышенной тревожностью, напряженностью, раздражительностью, определяет специфику
воспитания подростка в учительской семье. Отсутствие времени на общение с
собственными детьми, завышенная требовательность, недостаточно развитый характер
эмоционально-позитивных контактов детей и родителей, объективная загруженность
родителей-учителей мешают выстраивать оптимальные семейные отношения и снижают
уровень педагогического потенциала учительской семьи в воспитании нравственной
ответственности подростка, которому присуща большая восприимчивость к усвоению норм,
ценностей и способов поведения.
Выявленные тенденции актуализируют проблему воспитания нравственной
ответственности подростка с учетом педагогического потенциала учительской семьи. В
педагогической теории и практике сложились определенные теоретические предпосылки
решения этой проблемы. Имеется определенный объем знаний, необходимых для её
постановки и решения:
4
- философский аспект ответственности раскрывается в работах С.Ф.Анисимова,
О.Г.Дробницкого, М.С.Солодкой и др.; социологический - Н.А.Минкиной, А.Ф.Плахотного,
Г.С. Яковлева и др.; психологический - К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, С.Н.
Братусь, К.Муздыбаева, А.А.Радуган и др.;
- в педагогике устоялась трактовка ответственности как личностной характеристики
(Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова, О.А.Куванова, И.С.Марьенко и др.);
- проблема воспитания нравственной ответственности на различных возрастных этапах
рассматривается в трудах Л.И. Божович, К.А. Климова, Г.А. Маджарова, М.А. Осташевой,
Л.С. Славиной, В.А.Сухомлинского, В.Г.Рындак и др.;
- психолого-педагогические особенности семейного воспитания рассматриваются в работах
Е.А.Алексеевой, И.В.Власюк, О.В.Кучмаева, В.Г. Рындак и др.;
- проблема педагогического потенциала семьи раскрывается на основе анализа сферы
занятости и уровня квалификации родителей (Э.К.Васильева), уровня образованности и
культуры родителей (И.В.Гребенников, А.М.Низовая, А.Я.Студенте), ценностных
ориентаций (А.В.Кирьякрва, А.Г.Петровский), педагогической культуры родителей
(Г.М.Миньковский, А.Г.Харчев);
- дифференцированный подход к изучению педагогического потенциала семьи с учетом её
типа обоснован Г.И.Куцебо и Е.Н.Наседкиной;
- особенности детско-родительского взаимодействия в семьях учителей изложены в работах
Л.А.Григорович, Е.А.Делибоженко, О.С.Михно, Г.Г.Силасте, И.А. Сидориной и др.
Актуальность исследования влияния педагогического потенциала учительской семьи на
воспитание нравственной ответственности подростка усиливается тем, что современные
теоретические и практические разработки, посвященные воспитанию подростка в семье
рассматривают его как процесс, основные параметры которого задаются из вне, при этом
целостность редуцируется до уровня индивида и индивидуальной активности: родительские
стили, установки, отношения и т.д.
Таким образом, можно подчеркнуть, что существует ряд противоречий,
актуализирующих потребность определения реализации педагогического потенциала
учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка:
-с одной стороны, не вызывает сомнения актуальность содействия воспитанию
нравственной ответственности подростка, с другой – недостаточно внимания уделяется
теоретическому обоснованию роли педагогического потенциала учительской семьи в
воспитании нравственной ответственности подростка;
-с одной стороны, подчеркивается значимость педагогического потенциала
учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка, с другой –
недостаточно рассмотрены механизмы влияния педагогического потенциала учительской
семьи на воспитание нравственной ответственности подростка;
- с одной стороны, достаточно широко рассмотрен вопрос о воспитании нравственной
ответственности подростка, с другой – в педагогической науке недостаточно внимания
5
уделяется воспитанию нравственной ответственности подростка средствами
педагогического потенциала учительской семьи.
Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике
проблемы: определить содержание, методы и формы реализации педагогического
потенциала учительской семьи в воспитании нравственной ответственности подростка.
Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической теории
и практической деятельности обусловили выбор темы исследования: «Педагогический
потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности
подростка».
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания
нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала
учительской семьи.
Объект исследования: семейное воспитание.
Предмет исследования: взаимозависимость педагогического потенциала
учительской семьи и воспитания нравственной ответственности подростка.
Гипотеза исследования: педагогический потенциал учительской семьи как
совокупность возможностей, способностей и ресурсов, реализуемых родителями
сознательно и интуитивно, включающий внутрисемейные отношения, нравственную
направленность, педагогическую культуру родителей и их личностные особенности,
способствует качественному изменению нравственной ответственности подростка,
определяет логику и внутриэтапную динамику его воспитания, связи строения системы
отношений с выполняемыми функциями согласно направляющего, координирующего и
проверочного модуля при:
- формировании мотивации нравственно ответственного поведения подростка;
-включении подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих
интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности
подростка;
- создании и внедрении программы воспитания нравственной ответственности подростка.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены
следующие задачи:
1. Уточнить содержание и структуру понятия нравственная ответственность подростка;
2. Определить педагогический потенциал современной учительской семьи в воспитании
нравственной ответственности подростка;
3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию
структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка;
4. Разработать научно-методическое сопровождение воспитания нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.
Методологическую
основу
исследования
составили
философские,
психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «нравственная
ответственность подростка» и «педагогический потенциал семьи»; теории и концепции
6
нравственного воспитания личности; положения психологии и педагогики о социальной
сущности личности, закономерностях её воспитания и развития в семье; положения
возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в
подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте,
познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи
системного подхода.
Теоретической основой исследования являются:
- на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и единичного
(Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский); концепция в сфере культуры и образования (Б.М.Бим-Бад,
В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен);
- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования
(В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.И.Мухин, А.А.Романов, В.А.Сухомлинский);
системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.
Юдин, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис); деятельностный подход (Н.М.Борытко
Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган);
- на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход (Е.В.Бондаревская,
О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Е.Н.Степанов, Ю.И. Турчанинова, И.С.Якиманская); теория
педагогического взаимодействия (В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин); полисубъектный подход
(Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, М.М.Бахтин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов,
А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы
нравственно-этического воспитания (Ю.П.Азаров, О.С.Богданова, И.Ф.Гончаров,
А.Ю.Гранкин, И.В.Гребенников, Ю.В. Самойлова); ценностно-ориентационный подход
(Б.С.Братусь, А.В.Кирьякова, Д.Л.Леонтьев, Н.Е.Щуркова); культурологический подход
(К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Булычев, Л.С.Выготский, И.Ф.Исаев, Т.И.Прохоровская,
Н.Р.Ставская).
Экспериментальной базой исследования стали МОУ Лицей №5, МОУ Гимназия №2,
МОУ СОШ №30 г. Оренбурга, а также ИПК и ППРО ОГПУ и психологическая служба
ОГПУ. В эксперименте принимали участие учителя и их дети подросткового возраста в
период с 2004 по 2010г. Всего, на разных этапах эксперимента, в обследовании приняло
участие 144 учителя и 162 подростка. Формирующий эксперимент проводился в 2009 году,
в нем приняло участие 48 учителей и 63 подростка.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного
исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской,
методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация,
моделирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий
эксперимент); эмпирические методы (прямого и косвенного наблюдения, опросы,
тестирования, анкетирования); методы обработки данных (математическая статистическая
обработка данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента,
качественный анализ).
7
Диагностический комплекс (11 методик) включал в себя методы диагностики
педагогического потенциала учительской семьи: методики «Диагностика делового,
творческого и нравственного климата в семье», «Ценностные ориентации» (М.Рокич),
«самооценка нравственной ответственности» (А.В. Махнач), «Психологический портрет
родителя» (Г.В.Резапкина), «Многофакторный личностный опросник FPI (И.Фаренберг,
Х.Зарг, Р.Гампел), авторские методики - «Анкета для родителей №1», отражающая
представления о педагогическом потенциале своей семьи, «Анкета для родителей №2»,
которая позволила определить представления родителей о воспитании нравственной
ответственности в своей семье, и опросник «Диагностика уровня развития педагогического
потенциала родителя»; а также, методы диагностики воспитанности нравственной
ответственности подростков: методики «Самооценка нравственной ответственности»
(Г.И.Биушкин), «Изучение особенностей
формирования ценностных ориентаций»
(модификация методики М.Рокича, адаптированная А. Гоштаутас, М.Семеновым,
В.Ядовым), и метод «Незаконченные предложения», разработанный нами с целью
определения сформированности когнитивно-смыслового, мотивационно-потребностного и
эмоционально-деятельностного компонента нравственной ответственности.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2004 - 2006) проводился анализ философской, психологической и
педагогической литературы, выявлялась степень изученности проблемы, ее отражение в
практике; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись
стратегия, программа и методы исследования; теоретический анализ и обобщение научной
и методической литературы; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006 - 2009) разрабатывались и теоретически обосновывались
содержание и структура модели воспитания нравственной ответственности подростка
средствами педагогического потенциала учительской семьи; проводился формирующий
этап
опытно-экспериментальной
работы;
процесс
воспитания
нравственной
ответственности подростка осуществлялся в соответствии с разработанным комплексом
психолого-педагогических условий и задачами исследования.
На третьем этапе (2009 – 2010) систематизировались и обобщались полученные
результаты, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление
результатов работы; опубликовывались результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что;
1. Уточнено понятие «нравственная ответственность подростка» за счет внутренней
потребности, способности к осознанному, свободному, инициативному поведению и
отношению подростка в соответствии с нравственными принципами, единства когнитивносмыслового, мотивационно-потербностного и эмоционально-деятельностного компонента.
2. Определен «педагогический потенциал учительской семьи» (знания закономерностей
психического развития подростка; знания о методах, формах и средствах воспитания,
умения и навыки воспитания подростка; высокая эмоциональная культура и воспитанность;
8
источник разумных требований и оценок поступков) в воспитании нравственной
ответственности подростка.
3. Разработана структурно-функциональная модель воспитания нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи,
раскрывающая связи строения нравственной ответственности подростка (когнитивносмысловой, мотивационно-потребностный, эмоционально-деятельностный компонент) с
выполняемыми функциями (гностическая, ценностно-ориентационная, практическая),
которая базируется на принципах (субъектности, безусловного и безоценочного принятия,
организации деятельности, включение в ситуацию нравственного выбора, сознательного
изменения) включает направляющий, координирующий и проверочный модули.
4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию
структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка:
формирование мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение
подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и
формированию личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и
внедрение программы воспитания нравственной ответственности подростка.
Теоретическая значимость результатов исследования: заключается в обогащении
педагогической науки уточнением категории нравственной ответственности подростка за
счет структурных (когнитивно-смысловой, мотивационно-потребностный, эмоциональнодеятельностный) и уровневых (эмпирический, ситуативный, понятийный, рефлексивный)
характеристик, что позволит проектировать тенденции её развития; определением
педагогического потенциала учительской семьи (возможности, способности, ресурс), что
позволит расширить научные представления о возможности актуализации педагогического
потенциала учительской семьи в воспитания нравственной ответственности подростка;
разработкой структурно-функциональной модели воспитания нравственной подростка
средствами педагогического потенциала учительской семьи, что дает возможность
конкретизировать методы и приемы воспитания, дополняет научные представления о
содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.
Практическая значимость исследования:
- разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель воспитания
нравственной ответственности подростка может служить основой для оценки
эффективности реализации педагогического потенциала учительской семьи;
- разработанный инструментарий психолого-педагогической диагностики воспитанности
нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи
(уровневые и критериальные показатели) обеспечивает объективность и комплексность
оценки и служит основой мониторинга процесса воспитания;
- предложенное научно-методическое сопровождение воспитания нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи,
который включает тренинг для подростков, спецкурс для родителей-учителей «Воспитание
нравственной ответственности подростков», тренинг для родителей «Учитель -
9
эффективный родитель» может быть использовано в работе с семьями, родители которых
занятых в иных профессиональных сферах.
Результаты теоретических и прикладных исследований могут существенно дополнить
спецкурсы по педагогике и психологии при подготовке или повышении квалификации
учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нравственная ответственность подростка как интегративное качество личности
определяет осознанное, свободное, инициативное поведение и отношение подростка в
соответствии с нравственными принципами, включает когнитивно-смысловой (личностный
смысл знаний о нравственной ответственности), мотивационно-потребностный (мотивация
и установки на нравственно ответственное поведение) и эмоционально-деятельностный
компоненты (собственно нравственно ответственное поведение, проявляющееся в
поступках и деятельности подростка).
2.
Педагогический потенциал
учительской семьи
как совокупность
возможностей (знания закономерностей психического развития; представления о
возрастных нормах психического развития подростка; знания о методах, формах и
средствах воспитания; умения и навыки воспитания подростка), способностей
(индивидуальные особенности родителей-учителей, обусловливающие возможности
воспитания подростка; личностные психолого-педагогические характеристики родителейучителей) и ресурсов (атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся благодаря
высокой эмоциональной культуре и воспитанности родителей-учителей; традиции передачи
нравственных ценностей;источник разумных требований и оценок поступков; уважительное
отношение к детям, себе, учительскому труду; нравственная деятельность и нравственное
отношение) обусловливает воспитание нравственной ответственности подростка. В зоне
рисков реализации педагогического потенциала учительской семьи в процессе воспитания
нравственной ответственности подростка наблюдаются особенности проявления
личностных характеристик (повышенная тревожность, неустойчивая самооценка,
повышенная невротичность, раздражительность, низкий уровень самокритичности, эмпатии
и объективности); нестабильное психоэмоциональное состояние; ориентация на
авторитарную позицию в отношении с ребенком; недостаточное принятие позиции субъекта
нравственной ответственности.
3. Структурно-функциональная модель отражает взаимозависимость воспитания
нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи,
их логику и внутриэтапную динамику согласно цели, принципов (субъектности,
безусловного и безоценочного принятия, организации деятельности на основе образца,
включение в ситуацию нравственного выбора, сознательного изменения), содержания,
критериально-уровневой характеристики нравственной ответственности, связей строения
системы взаимоотношений (учитель-родитель и подросток) с выполняемыми функциями
(гностическая функция заключается в формировании
знаний и представлений о
нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом
10
последствий, к которым оно может привести; ценностно-ориентационная функция
предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся
на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения;
практическая функция определяет непосредственное поведение и преобладающий
эмоциональный фон подростка с точки зрения следования нравственным ценностям)
согласно модулям (направляющий, координирующий, проверочный).
4.Эффективность реализации структурно-функциональной модели воспитания
нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала
учительской семьи обеспечивалась совокупностью педагогических условий: формирование
мотивации нравственно ответственного поведения подростка; включение подростка в
решение воспитывающих ситуаций, способствующих интериоризации и формированию
личностного смысла нравственной ответственности подростка; создание и внедрение
программы воспитания нравственной ответственности подростка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются
непротиворечивостью и обоснованностью исходных теоретико-методологических
подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету,
цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении
эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью
экспериментальной апробации, количественным и качественным анализом данных,
обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Личный вклад автора состоит в:
- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы воспитания нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи;
- обосновании структурно-функциоанльной модели и педагогических условий,
определяющих эффективность воспитания нравственной ответственности подростка
средствами педагогического потенциала учительской семьи;
- организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации
полученных результатов;
- разработке научно-методического сопровождения воспитания нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе
практической реализации модели воспитания нравственной ответственности на базе
муниципальных образовательных учреждений г.Оренбурга и психологической службы
ОГПУ; через участие в конференциях: «Качество профессионального образования: новые
приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004), Международная открытая научнопрактическая конференция «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа,
2004), а также на конференциях в г. Днепропетровск (2005), Оренбург (2005,2008), СанктПетербург (2006), Казань (2006, 2009), Саратов (2009), Волгоград (2009), Санкт-Петербург
(2009), Москва (2009).
11
Структура и объем диссертации соответствует логике построения научного
исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав (теоретической и
экспериментальной), заключения, библиографии, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики
аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты
научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы
основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности
подростка на основе педагогического потенциала учительской семьи» раскрыты основные
понятия («нравственная ответственность подростка», «педагогический потенциал
учительской семьи»), теоретически обоснована структурно-функциональная модель
воспитания нравственной ответственности подростка.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели
воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического
потенциала учительской семьи» описывается логика и содержание опытноэкспериментальной работы, техника диагностики педагогического потенциала учительской
семьи и воспитанности нравственной ответственности подростка, результаты апробации
педагогических условий, которые обеспечивали эффективное протекание организуемого
процесса, анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие
гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы
над проблемой.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Содержание и структура нравственной ответственности подростка.
Анализ философской (Аристотель, О.Г.Дробницкий,
В.И.Сперанский,
М.С.Солодкая и др.), социологической (Л.М.Архангельский, А.М.Пригожин
А.Ф.Плахотный, Г.С. Яковлев, и др.), психологической (Л.И.Божович, С.Н. Братусь,
К.Муздыбаев, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогической (Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова,
Н.В.Винокурова, В.Г.Рындак, В.С. Сухомлинский и др.) литературы позволяет утверждать,
что понятие «ответственность» относится к узловым этическим понятиям, тесным
образом связано с понятиями «мораль» и «нравственность», представляет качество
личности, отражающее способность понимать соответствие результатов своих действий
поставленным целям, принятым общественным морально-нравственным нормам. Уточним,
что в ответственности встречается как общественная необходимость так и внутренняя
потребность личности. В структуре механизма ответственности мы выделяем три элемента:
субъект (личность или коллектив, чья деятельность подлежит оценке), объект (действия,
поступки, их результаты и отношения), инстанции (источники требований, оценок и
санкций).
В работе установлено, что «нравственная ответственность» есть интегративное
качество личности, определяющее осознанное, свободное, инициативное поведение и
12
отношение человека в соответствии с нравственными принципами, являющееся основанием
жизнедеятельности личности. Сущность нравственной ответственности раскрывается путем
анализа её структурных компонентов (В.А.Сухомлинский, К.Н.Муздыбаев, Н.А.Минкина,
В.Г.Нестеров и др.) и функций (Г.И.Биушкин, Н.В.Винокурова,
А.Ф.Плахотный,
А.М.Саранова, М.А.Станчиц и др.). Опираясь на положения системного подхода мы
выделяем: когнитивно-смысловой (система усвоенных личностью знаний о сущности
нравственно-ответственного поведения); мотивационно-потребностный (иерархия мотивов
нравственно-ответственного поведения); эмоционально-деятельностный (собственно
нравственно-ответственное поведение и его рефлексия) компоненты нравственной
ответственности. Соответственно, определены функции: гностическая, ценностноориентационная, практическая.
Критерии и уровневые показатели воспитанности нравственной ответственности
подростка представлены в таблице 1.
Таблица 1
Показатели уровневых критериев воспитанности нравственной
ответственности подростка
Уровн
и
Когнитивносмысловой компонент
Мотивационнопотребностный
компонент
Эмоциональнодеятельностный
компонент
Эмпирически
й
отсутствие
представлений
о
сущности нравственной
ответственности
как
этической ценности
отсутствие мотивации на
ответственную позицию,
потребности вести себя
ответственно
и
совершать нравственные
поступки
отсутствие
навыков
принятия ответственных
решений, эмоционального
удовлетворения
от
совершения
нравственных поступков
Ситуативн
ый
наличие абстрактных и
тавтологических
представлений
о
сущности нравственной
ответственности
ситуативная позиция на
ответственное поведение,
низкий
уровень
сформированности
личностной мотивация
ситуативная ориентация
на
нравственное
поведение и отношение;
внешний
уровень
субъективного контроля
Понятийн
ый
сформированные
представления
о
сущности нравственной
ответственности
наличие
четкой
ответственной позиции и
личностной мотивации на
нравственноответственное поведение
наличие
позитивного
эмоционального
опыта
принятия
нравственноответственных решений
Рефлексивны
й
Показатели воспитанности компонентов нравственной ответственности
подростка
четко сформированные
знания о нравственной
ответственности
и
способность
их
применение в новых условиях
высокая
осознанность
личностной мотивации
на
нравственноответственное поведение
и
потребность
в
саморазвитии
высокий
уровень
рефлексии; приоритетный
выбор
нравственноответственного, способа
решения
сложившихся
жизненных ситуаций
13
Проблема воспитания нравственной ответственности на разных возрастных этапах
рассматривается в трудах Л.И. Божович, К.А. Климова, Г.А. Маджарова, М.А. Осташевой,
Л.С. Славиной и др. Анализ особенностей воспитания нравственной ответственности в
подростковом возрасте, представленный в работах Е.В.Алексеевой,
Е.П.Басовой,
Н.В.Винокуровой, В.Г.Рындак и др. позволил определить, что показателями
результативности нравственной ответственности подростка выступают его добрые,
благородные поступки. Уточним, что нравственный поступок подростка – это сложный по
своему характеру и структуре элемент морали, в котором объединены акты нравственного
сознания, нравственной деятельности и нравственных отношений подростка. В основе
нравственного поступка лежит побуждение как эмоционально-волевой импульс,
направляющий действия подростка, как проявление его мотива и намерения. В свою
очередь основанием побуждения являются интересы подростка, диктующие те или иные
цели.
Исследование позволило выделить основные источники воспитания нравственной
ответственности подростка: специально организованный (образовательные учреждения) и
стихийный (семейное воспитание и педагогический потенциал семьи).
Сущность педагогического потенциала учительской семьи.
«Учительская семья» в работе рассматривается как семья, в которой один из
родителей работает учителем, с разной специализацией своего базового образования и
различными сроками профессиональной деятельности. Однако, современная учительская
семья характеризуется неготовностью родителей учитывать необходимость воспитания всех
качеств личности подростка: для родителей-учителей большее значение приобретает
образовательная деятельность, имеющая целью повысить интеллектуальный уровень своих
детей, в отличие от нравственного воспитания. Неустойчивость представлений родителейучителей о возможностях использования психолого-педагогических знаний о возрастных
нормах, формах и методах воспитания с одной стороны «современного»,
конкурентоспособного, а с другой – морально устойчивого и ответственного подростка,
оказывает неблагоприятное воздействие на его нравственное развитие. Эмоциональная
жизнь подростка в учительской семье отмечается повышенным напряжением: он
испытывает большой стресс, т.к. находится в постоянной ситуации долженствования (быть
успешным, грамотным, воспитанным, ответственным и т.д. - не хуже других).
Теоретический анализ работ В.В.Бойко, И.В.Власюк, И.В.Гребенникова,
В.А.Сысенко, Е.И. Курбатовой, В.А.Митрахович, В.Г.Рындак В.Г. и др. позволил
определить
«педагогический потенциал учительской семьи» как совокупность
возможностей (т.е. знания закономерностей психического развития; представления о
возрастных нормах психического развития подростка; знания о методах, формах и
средствах воспитания; умения и навыки воспитания подростка), способностей (т.е.
индивидуальные особенности родителей-учителей, обусловливающие возможности
воспитания подростка; личностные психолого-педагогические характеристики родителей) и
14
ресурсов (атмосфера правдивости и откровенности; традиции передачи нравственных
ценностей; источник разумных требований и оценок поступков; уважительное отношение к
детям, себе, учительскому труду; нравственная деятельность и нравственное отношение).
Педагогический потенциал учительской семьи обеспечивает эффективное
воспитание нравственной ответственности подростка, так как именно учительской семье
присуща атмосфера сотрудничества, высокая эмоциональная культура и воспитанность
родителей.
Структура и содержание педагогического потенциала учительской семьи
представлены на оптимальном, допустимом и недопустимом уровне такими компонентами
как внутрисемейные отношения, нравственная направленность, педагогическая культура
родителей и их личностные особенности (таблица 2).
Таблица 2
Сущностные характеристики уровневой структуры педагогического потенциала
учительской семьи
Характеристики компонентов педагогического потенциала семьи
Внутрисемейные
Нравственная
Педагогическая культура
отношения
направленность
родителей
и их личностные особенности
Уровн
и
педаго
гическ
ого
потен
циала
Оптим удовлетворение
альны социальной
психологических
потребностей ребенка;
доминирующее
взаимопонимание,
демократический стиль
общения и поведения с
ребенком
Допус
тимый
Недоп
устим
ый
положительная
нравственная атмосфера,
ориентация на нормы
морали и нравственности
принятые в обществе
высокий
уровень
педагогической
культуры,
владение
системой
педагогических знаний и
умение применять их в
практике
семейного
воспитания, стремление к
педагогическому
самовоспитанию
наличие
стремления
удовлетворить
социальнопсихологические
потребности ребенка
положительная
достаточный
уровень
нравственная
педагогической культуры, но
направленность
ситуативная
реализация
приветствуется,
но имеющихся знаний и умений
является ситуативной
в
практике
семейного
воспитания
ориентация
на ослабленная
низкий
уровень
удовлетворение
нравственная атмосфера, педагогической
культуры
собственных
принятые нормы морали родителей,
наличие
потребностей в ущерб искажены
деформаций в личностном
ребенку
развитии
Выявлено, что существует взаимозависимость педагогического потенциала
учительской семьи и воспитания нравственной ответственности: оптимальному уровню
потенциала соответствует преобладание рефлексивного и понятийного уровня,
допустимому уровню потенциала – преобладание ситуативного уровня нравственной
15
ответственности, недопустимому уровню потенциала – преобладание эмпирического уровня
нравственной ответственности подростка.
Определено, что воспитание нравственной ответственности подростка в учительской
семьи характеризуется нормативным уровнем знаний и представлений подростков о
сущности нравственной ответственности, в связи с нормативными представлениями
родителей-учителей, а также
возможностью повышения уровня воспитанности
нравственной ответственности подростка, за счет повышения уровня педагогического
потенциала семьи, путем актуализации скрытых воспитательных ресурсов родителейучителей.
К рискам реализации педагогического потенциала учительской семьи (Бурыкина
М.Ю., Григорович Л.А., Делибоженко Е.А., Михно О.С., Силасте Г.Г., Сидорина И.А. и
др.), мы относим особенности проявления личностных характеристик (нестабильное
психоэмоциональное состояние, повышенная тревожность, неустойчивая самооценка,
повышенная невротичность и раздражительность, наряду с низким уровнем
самокритичности, эмпатии и объективности); авторитарную позицию в отношении с
ребенком; недостаточное принятие субъектной позиции нравственной ответственности.
Структурно-функциональная модель воспитания нравственной
ответственности подростка.
Завершением теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка
структурно-функциональной модели (рис.1).
Структурно-функциональная модель расскрывает взаимозависимость воспитания
нравственной ответственности подростка и педагогического потенциала учительской семьи,
их логику и внутриэтапную динамику согласно цели и принципов (субъектности,
безусловного принятия и признания подростка, включение в ситуацию нравственного
выбора, организации деятельности на основе образца, сознательного изменения);
структурных компонентов нравственной ответственности: когнитивно-смысловой (система
усвоенных личностью знаний о сущности нравственно-ответственного поведения);
мотивационно-потребностный (иерархия мотивов нравственно-ответственного поведения);
эмоционально-деятельностный (собственно нравственное поведение и его рефлексия);
связей строения системы взаимоотношений (учитель-родитель и подросток) с
выполняемыми функциями. Гностическая функция предусматривает формирование знаний
и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного
поведения с учетом последствий, к которым оно может привести. Ценностно-ориентационная
функция
предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения.
Практическая функция определяет непосредственное поведение и
преобладающий эмоциональный фон подростка с точки зрения следования нравственным
ценностям.
16
17
В структуре авторской модели выделено три взаимообусловленных модуля:
направляющий модуль
(раскрывающий сущностные характеристики нравственной
ответственности подростка, её компоненты и принципы воспитания), координирующий
(показывающий методы и приемы воспитания нравственной ответственности подростка
средствами педагогического потенциала учительской семьи) и контрольный (отражающий
результативность развивающей работы и уровневую динамику воспитанности нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи).
Программа педагогического взаимодействия на каждом из этапов воспитания
нравственной ответственности средствами педагогического потенциала учительской семьи
включала три блока: установочный (повышение уверенности в себе, формирование
желания сотрудничать и потребности в саморазвитии); коррекционный (воспитание
собственно субъектной позиции нравственной ответственности); оценочный (оценка
эффективности коррекционных воздействий, через саморефлексию и диагностические
данные).
На основе анализа работ, рассматривающих психологические механизмы развития
личности в конкретных ситуациях (Сантаева Р.Г, Зейгарник Б.В., Болотова А.К. и др.) мы
выделили три группы механизмов, обеспечивающих воспитание нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи:
-механизм направленности педагогического потенциала учительской семьи на
воспитание нравственной ответственности подростка;
-механизм выбора в условиях реализации педагогического потенциала учительской
семьи;
-механизм принятия в реализации педагогического потенциала учительской семьи
актуальности нравственной ответственности подростка.
Выделенные механизмы обеспечивают реализацию структурно-функциональной
модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами педагогического
потенциала учительской семьи.
Реализация педагогических условий воспитания нравственной
ответственности подростка.
Формирующий эксперимент, проходивший на базе психологической службы ОГПУ и
ИПК и ППРО ОГПУ, строился на основе разработанной в ходе исследования структурнофункциональной модели воспитания нравственной ответственности подростка средствами
педагогического потенциала учительской семьи и был направлен на реализацию
выделенных психолого-педагогических условий.
Реализация первого педагогического условия – формирование мотивации
нравственно ответственного поведения подростка, обеспечило осмысление подростком
нравственных поступков; сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей;
развитие способности подростка анализировать и оценивать собственное нравственно
ответственное поведение путем его включения в ситуацию нравственного выбора;
18
обогащение моральных чувств социально ценным содержанием; активную познавательную
и поисковую деятельность. Анализ педагогических ситуаций, вызывал у подростка
напряжение мысли и определенный эмоциональный настрой. Ведение «рефлексивных
дневников» позволило проиллюстрировать динамику нравственной ответственности и
рефлексивную самодиагностику (определение собственных ожиданий, нравственной
направленности, уровня воспитанности нравственной ответственности на начальном и
конечном этапах эксперимента).
Эмоциональные оценки событий стимулировали поиск подростком выхода из
затруднительных ситуаций, разработку способов решения проблем нравственного выбора.
Эмоциональный подъем способствовал развитию положительной мотивации на
нравственно ответственное поведение.
Осмысление роли и места нравственной ответственности позволило подростку
выстроить его собственную позицию как субъекта нравственной ответственности, получить
индивидуально окрашенное знание, выработать привычки к нравственно ответственному
поведению, сформировать положительную мотивацию
нравственно ответственного
поведения.
Выявлены изменения представлений подростка о себе как субъекте нравственной
ответственности, желание деятельности на уровне нравственного поступка.
Включение подростка в решение воспитывающих ситуаций, способствующих
интериоризации и формированию личностного смысла нравственной ответственности,
выступая вторым педагогическим условием воспитания нравственной ответственности
подростка, обеспечило перевод абстрактного знания о нравственной ответственности в
личностно значимое, приобретение опыта решения проблемных ситуаций, побуждение к
проявлению субъектной позиции.
В ходе решения когнитивно-смысловых ситуаций, направленных на формирование
системы знаний и представлений о нравственной ответственности, происходило освоение и
принятие подростком нравственной ответственности как ценности, организовывалась
познавательная деятельность подростка, направленная на формирование личностного
смысла нравственной ответственности.
Проблемно-поисковые ситуации, в результате решения которых происходило
осознание подростком недостаточности имеющихся знаний о нравственной ответственности,
способствовали появлению субъективной потребности подростка в знаниях, реализуемой в
целенаправленной познавательной активности; осуществлению нравственно ответственного
выбора;
реализации принятых обязанностей; обоснованию мотива собственной
деятельности.
Решение организационно-деятельностных ситуаций, способствовало формированию
навыков нравственно-ответственного отношения и поведения подростка и включения его в
социально-значимую деятельность.
19
Третье педагогическое условие – создание и внедрение программы воспитания
нравственной ответственности подростка - обусловлено значимостью «личного примера»
как одного из ведущих методов воспитания подростка в учительской семье.
Структура программы учитывала интегративное сочетание теории и практики.
Теоретический блок предполагал изучение базового спецкурса родителями-учителями
«Воспитание нравственной ответственности подростка», которое способствовало выявлению
психолого-педагогических особенностей воспитания нравственной ответственности подростка;
овладению методами воспитания нравственной ответственности подростка; повышению
педагогического потенциала семьи.
Практический блок включал проведение тренинговой работы с родителямиучителями «Учитель – эффективный родитель». Программа тренинга состояла из трех
взаимосвязанных блоков. Первый блок «Мои родительские установки» позволил осознать
родителям-учителям ограничения собственных «родительских» установок; второй блок
«Эффективный родитель» способствовал расширению представлений об эффективном
родителе; упражнения третьего блока «Я-эффективный родитель» были ориентированы на
мобилизацию родителями-учителями имеющегося педагогического потенциала и
обогащение родительского опыта.
Создание и внедрение программы, способствующей принятию родителями позиции
субъекта нравственной ответственности, способствовало изменению «родительских»
установок у родителей-учителей, расширяя тем самым рамки родительского самосознания;
развитию способности родителей-учителей давать себе и своим поступкам объективную
оценку; гармонизировало внутренний мир родителей и мобилизовало имеющийся у них
педагогический потенциал для самопомощи.
Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию
нравственной ответственности подростка.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ Лицей №5, МОУ
Гимназия №2, МОУ СОШ №30 г. Оренбурга, а также ИПК и ППРО ОГПУ и
психологической службы ОГПУ. Для получения эмпирической базы
данных на
констатирующем этапе были проведены прямое и косвенное наблюдение, беседы, опросы,
тестирования, анкетирования. На разных этапах эксперимента, в обследовании приняло
участие 144 учителя и 162 подростка.
Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством
сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной группы
констатирующего этапа, с данными, полученными по окончанию формирующего этапа
эксперимента. В эксперименте принимали участие родители и подростки с различным
уровнем педагогического потенциала семьи и воспитанности нравственной
ответственности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об
эффективности воспитания нравственной ответственности подростка путем актуализации
20
педагогического потенциала учительской семьи, что подтверждается положительной динамикой
уровней воспитанности нравственной ответственности (таблица 3).
Таблица 3
Динамика развития уровней воспитанности нравственной ответственности
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Уровни
До
После
До
После
воспитанности
эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента
нравственной
ответственности
25,4% (16)
4,7% (3)
17,5% (7)
15% (6)
Эмпирический
34,9% (22)
22,2% (14)
47,5% (19)
50% (20)
Ситуативный
23,8% (15)
50,8% (32)
15% (6)
17,5% (7)
Понятийный
15,9% (10)
22,2% (14)
20% (8)
17,5% (7)
Рефлексивный
Сопоставление результатов диагностики подростков на двух этапах эксперимента
позволило нам сделать вывод: между экспериментальной и контрольной группой
существуют достоверные различия по показателю уровня воспитанности нравственной
ответственности, что обнаруживается
с помощью G – критерия знаков. В
экспериментальной группе прирост ситуативного уровня за счет эмпирического составил
20,7%, прирост понятийного уровня за счет ситуативного 27%, прирост рефлексивного
уровня за счет понятийного 6,3%. В контрольной группе значимых изменений не
обнаружено.
Анализ результатов изменений содержания компонентов нравственной
ответственности подростков экспериментальной группы после проведения формирующего
эксперимента обнаружил, что произошли качественные изменения когнитивно-смыслового,
мотивационно-потребностного и эмоционально-деятельностного компонента. Отмечено
снижение количества затруднившихся ответить и ответов тавтологического типа о сути
нравственной ответственности на 27%; количество подростков с ведущей мотивацией
осознанного выбора нравственно ответственного поведения увеличилось на 32% за счет
снижения мотивов «страх наказания» и «общественные запреты», готовность и желание
вести себя нравственно ответственно проявили 92% подростков.
Для определения корреляционной связи между компонентами нравственной
ответственности использовался метод линейной корреляции Пирсона (r). Коэффициенты
корреляции (r = 0,75, r = 0,78, r = 0,77) свидетельствует о тесной связи когнитивносмыслового, мотивационно-потребностного и эмоционально-деятельностного компонента
нравственной ответственности подростка.
Анализ результатов исследования отражает положительную динамику развития
уровней педагогического потенциала учительской семьи (таблица 4).
Так, количество родителей-учителей экспериментальной группы, находившихся на
допустимом уровне, уменьшилось на 48%, по сравнению с 2,8% в контрольной группе, а
прирост по показателю оптимального уровня развития педагогического потенциала составил
47,9%, по сравнению с 2,8% в контрольной группе.
21
Таблица 4.
Динамика развития уровней педагогического потенциала родителей-учителей
Уровень
Не
Допустимый
Оптимальный
допусти чуть
средни чуть
выше
высоки очень
мый
ниже
й
выше
среднег й
высоки
среднег
среднег о
й
о
о
22,9%
41,7%
25%
8,3%
2,1%
До эксперимента
(11)
(20)
(12)
(4)
(1)
(ЭГ)
16,6%
20,8%
37,5%
25%
После
(8)
(10)
(18)
(12)
эксперимента
(ЭГ)
27,8%
33,3%
27,8%
8,3%
2,8%
До эксперимента
(10)
(12)
(10)
(3)
(1)
(КГ)
22,2%
36,1%
27,8%
11,1%
2,8%
После
(8)
(13)
(10)
(4)
(1)
эксперимента
(КГ)
После проведения формирующего эксперимента наблюдается статистически достоверный
сдвиг (G’эмп. ≤ G’кр.; p≤ 0,01 во всех случаях) в сторону уменьшения количества учителей с
уровнем педагогического потенциала средний, чуть выше среднего и выше среднего, и
увеличение количества учителей с уровнем педагогического потенциала высокий и очень
высокий в экспериментальной группе. Изменения в уровне педагогического потенциала в
результате повторной диагностики в контрольной группе составили 2,5%, что свидетельствует о
незначимости статистической недостоверности произошедших изменений.
Корреляционный анализ (r = 0.91) уровней педагогического потенциала и
воспитанности нравственной ответственности подростка позволяет сделать вывод о
существующей взаимозависимости уровня педагогического потенциала учительской семьи
и уровня воспитанности подростка: оптимальному уровню потенциала соответствует
преобладание рефлексивного и понятийного уровня, допустимому уровню потенциала –
преобладание ситуативного уровня нравственной ответственности, недопустимому
уровню потенциала – преобладание эмпирического уровня нравственной ответственности
подростка.
Качественный анализ данных диагностических срезов и статистическая обработка
результатов показывает эффективность проведенной работы по воспитанию нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи.
Таким образом, тенденция повышения уровня нравственной воспитанности подростка на
конец опытно-экспериментальной работы свидетельствует об эффективности
разработанной нами структурно-функциональной модели воспитания нравственной
ответственности подростка средствами педагогического потенциала учительской семьи при
использовании совокупности выделенных педагогических условий. Это дает основание
считать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, а выдвинутая теоретическая
гипотеза нашла практическое подтверждение.
22
Основные выводы исследования
1.Теоретический анализ и анализ опыта решения исследуемой проблемы
подтвердили её актуальность.
2. Уточнено понятие «нравственная ответственность подростка» за счет внутренней
потребности, способности к осознанному, свободному, инициативному поведению и
отношению подростка в соответствии с нравственными принципами, единства когнитивносмыслового, мотивационно-потербностного и эмоционально-деятельностного компонента.
3. Определен «педагогический потенциал учительской семьи», как совокупность
имеющихся возможностей, способностей и ресурсов для формирования личности
подростка, проявляемых родителями как сознательно, так и интуитивно; включающий в
себя внутрисемейные отношения, нравственную направленность, педагогическую культуру
родителей и их личностные особенности; реализующийся на оптимальном, допустимом или
недопустимый уровнях и определяющий уровень воспитанности нравственной
ответственности подростка.
4. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что авторская
структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности подростков
средствами педагогического потенциала учительской семьи эффективно воспроизводит
объект исследования, что дает объективную информацию о процессе воспитания
нравственной ответственности подростка средствами педагогического потенциала
учительской семьи, позволяет прогнозировать его совершенствование, носит закономерный,
целенаправленный и управляемый характер.
5. Доказано, что воспитание нравственной ответственности подростка средствами
педагогического потенциала семьи реализуется при формировании мотивации нравственно
ответственного поведения подростка; включении подростка в решение воспитывающих
ситуаций, способствующих интериоризации и формированию личностного смысла
нравственной ответственности подростка; создании и внедрении программы воспитания
нравственной ответственности подростка.
6.Реализация комплекса научно-методического сопровождения воспитания
нравственной ответственности подростков средствами педагогического потенциала
учительской, способствует повышению уровня воспитанности нравственной
ответственности подростков и уровня педагогического потенциала семьи.
Выполненная работа не претендует на исчерпывающий характер. Перспективу
исследования мы видим в выявлении особенностей педагогического потенциала учительских
семей с разным стажем работы; определение специфики воспитания нравственной
ответственности на разных возрастных этапах развития личности и т.д.
1.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих
публикациях автора:
Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:
Скрыбченко М.А Проблема реализации педагогического потенциала
23
современной учительской семьи // Мир культуры [Электронный ресурс]:
Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств — Электрон.
журн.
–
М.:
МГУКИ,
2009.
Режим
доступа:
http://www.globecsi.ru/Articles/2008/Skrybchenko.pdf,свободный – Загл. с экрана.
2.
Скрыбченко М.А Психолого-педагогические особенности воспитания
нравственной ответственности подростков/ М.А.Скрыбченко// Образование и
саморазвитие. – науч. журн., Казань, 2009. – C.179 -185.
Учебно-методические пособия
3.
Скрыбченко М.А. Психическое развитие от рождения до старости/
М.А.Скрыбченко// Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический
комплекс: в 2ч. – Оренбург: Изд-во ОГПУ. Ч.1, 2005. – С.62 -110.
4.
Скрыбченко М.А. Психическое развитие от рождения до старости //
Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс. – Оренбург:
Изд-во ОГПУ. Ч.2, 2005. – С.60 – 118.
5.
Скрыбченко М.А. Рабочая тетрадь «Психология молодой семьи»: спецкурс для
педагогических факультетов/ М.А.Скрыбченко, О.П.Терновская – Оренбург: Изд-во
ОГПУ, 2005. -114с.
6.
Скрыбченко М.А. Рабочая тетрадь «Диагностика и коррекция детскородительских
отношений»:
спецкурс
для
психологических
факультетов/М.А.Скрыбченко – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009 – 76с.
7.
Скрыбченко М.А. Воспитание нравственной ответственности подростка»:
спецкурс для педагогов и родителей/ М.А.Скрыбченко. – Оренбург: Изд-во ОГПУ 2009.
– 58с.
Научные статьи и материалы конференций
8.
Скрыбченко М.А Особенности нравственного развития подростков и юношей/
М.А.Скрыбченко// Качество профессионального образования: новые приоритеты,
системы оценок: материалы 26 преподавательской науч.-практ. конф. – Оренбург: Издво ОГПУ, 2004. – С.152-159.
9.
Скрыбченко М.А. Сравнительный анализ «родительских» и «педагогических»
установок у учителей / О.В.Кузьменкова, М.А.Скрыбченко // Психологические
проблемы современной Российской семьи: материалы второй всероссийской науч.
конф.: в 3 ч. – Ч.2/ под общ. ред. В.К.Шабельникова, А.Г.Лидерса. – М.,2005. – С.266 274.
10.
Скрыбченко М.А Проблема психологического сопровождения формирования
родительского отношений у учителей // М.А.Скрыбченко, «Днi наукi-2005: матерiали
Мiжнародноi науково-практичноi конференцii. Т.31. Психологiя та соцiологiя. –
Днiпропетровськ; Наука i освiта, 2005. – С. 57 – 61.
11.
Скрыбченко М.А. Если мама – учительница… Сравнительный анализ
«профессиональной» и «родительской» позиции у учителей / Н.В.Дроздова,
М.А.Скрыбченко // Педагогический журнал. - 2005 - №4 (17). – С. 32 – 37.
24
Скрыбченко М.А Психологические особенности детско-родительских
отношений в семьях учителей/ М.А.Скрыбченко// Качество профессионального
образования: новые приоритеты, системы оценок: материалы преподавательской
научно-практической конференции. – Оренбург, 2006. – С. 184 -190.
13.
Скрыбченко М.А Проблема психологического сопровождения детскородительских отношений в семьях учителей / М.А.Скрыбченко // Образование и семья:
проблемы индивидуализации: материалы всероссийской науч.-практ. конф. / под общ.
ред. И.А.Хоменко. – СПб., 2006. – С. 144 – 148.
14.
Скрыбченко М.А Психологические особенности и оптимизация детскородительских отношений в семьях учителей / М.А.Скрыбченко // Психология и
современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы
международной науч.-практ. конф. – СПб.: СПбИУиП, 2006. – Ч.3. – С. 80 – 83.
15.
Скрыбченко М.А Возрастные особенности формирования представлений о
высших нравственных категорих в подростковом и юношеском возрасте/
М.А.Скрыбченко//Развитие потенциала личности в микро - и макросоциуме:
всероссийская науч.-практ. конф. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. – С. 43 -45.
16.
Скрыбченко М.А. Проблема психологического сопровождения личностного
развития учителей в контексте специфики их детско-родительских отношений/
М.А.Скрыбченко//Оренбургский государственный педагогический университет: история
и современность: сб. ст. по материалам преподавательской науч.-практ. конф./ Мин-во
образования и науки Р.Ф., Федер. Агентство по образованию, - Оренбург: Изд-во
ОГПУ, 2009. – С.105-113.
17.
Скрыбченко М.А. Психология дошкольника. Психология младшего
школьника. Психология подростка. Психологи ранней юности / М.А.Скрыбченко //
Педагогическое просвещение родителей: педагогический всеобуч / В.Г.Рындак,
М.Б.Насырова, Н.М.Михайлова: авт.-сост. О.В.Кузьменкова и др: рук. проекта
В.Г.Рындак: под ред. В.А.Лабузова. Оренбург: ГУ РЦРО, 2009. – С. 11 – 36.
18.
Скрыбченко М.А. Проблема реализации педагогического потенциала семьи в
воспитании нравственной ответственности подростков/ М.А.Скрыбченко М.А// Семья культура – образование в изменяющейся России: всероссийская науч.-практ. конф. с
междунар. участием. – Саратов: Научная книга, 2009. – С.396 – 400.
19.
Скрыбченко М.А. Особенности проявлений личностных качеств учителей в
контексте их детско-родительских отношений/ М.А.Скрыбченко// Психология
XXI века: материалы V международной науч.-практ. конф. молодых ученых. Т.1 –
СПб.:ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2009. – С.275 -278.
20.
Скрыбченко М.А. Педагогический потенциал учительской семьи/
М.А.Скрыбченко//Современные исследования социальных проблем: общероссийская
науч.-практ. конф. – Волгоград: изд-во Научный инновационный центр, 2009.–С.177–
181.
12.