Раздел 2. Актуальные проблемы формирования личности в теории и практики специального образования

Раздел 2.
Актуальные проблемы формирования личности в теории и
практики специального образования
А.Н. Дружинина
Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург
Характерологические нарушения у подростков с задержкой
психического развития
Подростковый возраст имеет особую значимость в процессе развития личности.
(Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И.Божович и др.). Особенности развития и
формирование концепции «Я» значительно острее проявляются в подростковом
возрасте. Подростку свойственна настойчивость, упорство в достижении поставленной
цели, способность к целенаправленной волевой деятельности. В то же время для этого
периода характерна дисгармоничность, конфликтность, которая часто проявляется в
акцентуациях характера. Для подростков с задержкой психического развития наиболее
актуален риск характерологических нарушений.
По данным А.Е.Личко акцентуированность отдельных черт характера у учащихся
разных видов школ варьируется от 32 до 68% от общего контингента. Длительные
неуспехи в учебе, недовольство собой и своей позицией в коллективе, сложности в
построении отношений с окружающими в подростковом возрасте проявляются в
формировании
акцентуированных
черт
характера
и
обостряют
негативные
поведенческие реакции.
Отсутствие своевременной коррекционно-психологической помощи приводит к
тому, что ребенок с ЗПР оказывается в ситуации психологического дискомфорта и
социальной дезадаптации.
Целью нашего исследования было выявить:
1. особенности проявления акцентуаций характера, в возрастной динамике у детей и
подростков с ЗПР;
2. зависимость деформации характера у подростков с ЗПР от средовых факторов
(родительские ожидания).
На первом этапе исследования было обнаружено, что у значительной части
испытуемых некоторые типологические особенности характера чрезмерно усиленны и
проявляются достаточно ярко (по тесту Г. Шмишека). Детям пятого коррекционного
класса
свойственно
чувство
неудовлетворенности,
агрессивность,
связанная
со
стремлением к самоутверждению, четко видна склонность к лабильному, циклоидному и
неустойчивому типу акцентуаций характера. По итогам тестирования учащихся десятого
класса, установлено, что с возрастом усиливаются такие типы акцентуаций характера,
как гипертимный, эпилептоидный и психастенический. Следовательно, такие черты как
тревожная мнительность в виде опасений, любовь к самоанализу, самокопанию и
легкость возникновения навязчивых страхов, опасений, действии, представлений – не
имеют яркого проявления в детстве, а значительно усиливаются в подростковом возрасте
(Д.Б.Эльконин). При анализе детско-родительских отношений, было замечено, что у
большинства испытуемых семьи не полные и нет теплых взаимоотношений, что очень
влияет на формирование характера подростков.
Выявленные в процессе психологической диагностики нарушения характера могут
быть предупреждены в процессе психопрофилактике, которая будет включать работу с
семьей,
коммуникативные
тренинги,
тренинги
личностного
роста,
тренинги,
посвященные обучению способам реагирования в стрессовых ситуациях.
Результаты исследования свидетельствуют о необходимости:

углубленного подхода к изучению детей данной возрастной категории с задержкой
развития,

рассмотрения специфики их психического развития,

анализа условий школьного и семейного воспитания.
Решение данных задач необходимо для более углубленного понимания и обогащения
представлений о своеобразии психического развития детей с ЗПР и коррекционных
возможностях специально организованного психолого-педагогического воздействия.
В.А. Казанцева
Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург
Использование клинических ролевых игр в коррекции эмоционального
интеллекта у подростков с задержкой психического развития
Термин «эмоциональный интеллект» (ЭИ) ввели в научный обиход в 1990 году
американские психологи Питер Сэловей и Джон Майер. Согласно П. Сэловею, в
структуру ЭИ входит ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение
эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивация.
На данный момент в специальной психологии не существует целостного подхода к
исследованию ЭИ. Исследования посвящались лишь отдельным компонентам ЭИ. По
результатам контент-анализа можно сделать заключение, что у подростков с ЗПР ЭИ
ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников (Т.З. Стернина О.К. Агавелян,
Л.С. Минакова, Е.А. Луцко, Т.Н. Павлий, Г.В. Грибанова, В.В. Ковалев).
Наше исследование предполагало сравнение структуры и выраженности ЭИ у
подростков 13 лет с ЗПР и с нормальным умственным развитием. Экспериментальная
группа состояла из 54 человек, т.е. 27 подростков с ЗПР, обучающихся в МОУ СОШ
№79 и 27 нормативных подростков, обучающихся в МОУ ЕГГЛ №173. Все они
обследовались с помощью методики оценки «ЭИ» Холла, методики экспресс
диагностики эмпатии по Юсупову, методики исследования уровня субъективного
контроля, пиктограммы, теста Роршаха, опросника Торонтской Алекситимической
Шкалы и The Facial Meaning Sensitive Test.
Результаты, проведенного нами эксперимента показали, что для подростков с ЗПР
характерны следующие особенности ЭИ: недостаточность навыков объективного
восприятия и понимания эмоций окружающих; невозможность выразить свои эмоции
адекватно; несоответствие возрастным нормам внутренних критериев саморегуляции;
неустойчивость и отсутствие глубины контактов тесно связано с общей эмоциональной
поверхностью и незрелостью: слабо развитой способностью к сопереживанию и
сочувствию, импульсивностью аффективных реакций, неадекватностью выхода из
конфликтных ситуаций.
Нами сделана попытка изучения психотерапевтических подходов к коррекции ЭИ
и теоретический анализ эффективности их использования в работе с подростками с
нормой интеллекта и с ЗПР. Исходя из особенностей подросткового возраста и
специфики нарушений при ЗПР, наиболее оптимальными могут стать клинические
ролевые игры (КРИ) (Д. Киппер, С. А. Кулаков).
Психотерапия
с
помощью
метода
КРИ
представляет
собой
применение
психологических знаний в систематической процедуре, включающей отреагирование
личных
переживаний
с
помощью
техник
имитационного
моделирования
в
соответствующих условиях.
При работе с подростками с ЗПР КРИ имеет ряд неоспоримых преимуществ: Вопервых, процесс КРИ протекает не в рассуждении, а в действии, что позволяет активно
задействовать
не
только
эмоционально-чувственные
и
телесно-двигательные
составляющие поведения человека, но и интеллект, восприятие и память. Это
способствует большей эффективности практических решений и прочности освоения
опыта. Во-вторых, КРИ работает с реальными ситуациями из жизни и деятельности
участников, что развивает коммуникабельность при умении соблюдать общепринятые
нормы. В-третьих, такой способ работы позволяет затрагивать более глубокие
эмоциональные пласты. А это означает, что появляется возможность, с одной стороны,
искать и прорабатывать внутриличностные препятствия эмоциональной открытости. С
другой стороны, такая работа помогает раскрытию внутриличностных ресурсов,
повышению спонтанности и творческого потенциала человека.
Е.В.Калмыкова
Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург
Дифференцированный анализ проявления страхов у современных детей
с проблемами в развитии
В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших
школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального
развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы
обучения в школе (Гарбузов В. И.).
Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное)
отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той
или иной степени страхи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный
характер (Шаповалова О. Е.).
Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в
результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье,
служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При
неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться
длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и
мешает развиваться, реализовываться как личности (Гарбузов В. И.).
Младшие школьники чрезмерно подвержены страхам, способным изменить их
поведение и привести к эмоциональному параличу. Социальная позиция школьника
налагает на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности, что способствует
возникновению боязни и тревоги, приводящих к страху.
Захаров указывает, что в возрасте от семи до одиннадцати лет превалируют
социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с
окружающими
людьми.
Младший
школьный
возраст
-
это
возраст,
когда
перекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи.
У детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена
когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития
данной категории детей практически не разработаны (Исаев Д. Н.).
В связи с этим определенный интерес представляет изучение особенностей чувства
страха учащихся с умственной отсталостью.
Нами было проведено исследование, направленное на выявление и сравнение
страхов, характерных как для нормально развивающихся младших школьников, так и для
младших школьников с нарушением интеллекта.
При этом были использованы следующие психодиагностические методики: анкета
«Мое отношение к страшному» (Шаповалова О. Е.); беседа, направленная на выявление
страхов у детей (Захаров А. И.); тест «Несуществующее животное»; тест тревожности
(Тэммл, Дорки, Амен).
В ходе эксперимента обнаружено, что нормально развивающиеся младшие
школьники испытывают сильный страх прежде всего перед темнотой, наказанием и
негативной оценкой со стороны педагога и одноклассников. А у детей с нарушением
интеллектуального развития в качестве ведущего выявлен страх новой обстановки, а так
же страх чужих людей. Эти результаты позволяют сделать вывод о зависимости
возникающих у младших школьников страхов от уровня их интеллектуального развития.
Данная работа может иметь продолжение в виде разработки комплекса мер,
направленных на преодоление страхов у детей с нарушением интеллектуального
развития.
В.И.Коровина
Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург
Изучение поведенческих особенностей детей с ранним детским аутизмом
в условиях их пребывания в психиатрическом стационаре
Аутизм в последнее время все больше привлекает внимание как специалистов
различного профиля (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, П.Сатмари, Б.
Беттельхейм), так и людей, реально столкнувшихся с этой проблемой. Причиной этому
служит следующее: аутизм, являясь достаточно часто встречающимся типом нарушения
развития ребенка (по данным исследований В.М. Башиной - 2-4 случая на десять тысяч
детского населения) мало известен как родителям, так и профессионалам в этой области.
Это, в свою очередь, является следствием либо нередко ошибочной ранней диагностики
(один из десяти детей, получающих диагноз – умственная отсталость - на самом деле
страдает аутизмом), либо соответствующей, но поздней.
Нами было проведено лонгитюдное исследование, в ходе которого изучались
поведенческие особенности младшего школьника с аутистическими чертами личности.
Была исследована проблема страхов и неординарных интересов
как параметров,
лежащих в основе специфичности поведения аутичного ребенка. Страхи появляются в
раннем детском возрасте и могут оставаться на долгие годы, вызывая у детей стремление
к постоянству окружающей действительности. В нашем случае, страх у испытуемого, по
словам матери, появился к двум с половиной годам и проявлялся в том, что ребенок при
укладывании его спать старался натянуть одеяло на глаза. Однако на несколько лет
такие действия прекратились.
Но приблизительно в восемь лет данное поведение
возобновилось.
У испытуемого были обнаружены
необычные интересы. Мать сообщила, что
мальчик стремиться наблюдать за грузовыми и легковыми автомобилями, трамваями,
метро, а также изображать их. В игровой комнате психиатрической больницы
разговаривает сам с собой, объявляет остановки метро, сверяет маршрут по игрушечному
компасу, который принес из дома.
В
ходе
эксперимента
была
рассмотрена
проблема
патологического
фантазирования, которое проявляется часто в перевоплощении в животных. Именно это
отмечалось у мальчика: он представлял себя то кошкой, то собакой, то гусеницей
(ползает по полу и говорит, что он гусеница).
Также были изучены
вопросы стереотипности поведения. У испытуемого
стереотипность проявлялась в сфере интересов: во время беседы с психологом
он
быстро заметил часы на письменном столе. Все время беседы спрашивал, есть ли еще
часы, рассказывал, какие часы бывают. В последствии часы были отражены в рисунках.
Мальчик настоятельно требовал, чтобы у нарисованных часов двигались стрелки (это
можно объяснить влечением ребенка к движущимся предметам).
Была рассмотрена проблема агрессивного поведения, как с теоретической, так и с
практической точки зрения. У исследуемого наблюдалась немотивированная агрессия к
одноклассникам.
Мы
апробировали в ходе исследования схему стандартного наблюдения
(О.С.Никольская, К.С. Лебединская), которая достаточно емко и репрезентативно
оценивает
поведение
испытуемых,
позволяет
классифицировать
нарушение
в
зависимости от степени тяжести. Указанная методика была нами дополнена и приведена
в соответствие с частными задачами исследования. Вторым этапом нашей работы будет
планирование и проведение коррекционных мероприятий, направленных на нивелировку
негативных проявлений в поведении аутичного ребенка.
К.А. Чадова
Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург
Изучение особенностей общения младших школьников
с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками
Психологи (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев) определяют общение как
процесс последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве
действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также
взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга.
Исходя из положения Л.С.Выготского о наличии общих закономерностей
нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими
людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые
определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие
интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития умственно отсталых
детей определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость
его специальной организации.
Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова,
1972; Т.А. Мальковская, 1981) показали, что наличие интеллектуального дефекта у
умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного
общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об
окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Специфика общения учащихся СКОУ VIII вида обусловлена трудностями
поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством
общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.
Нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение
особенностей общения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью со
сверстниками. Исследование проводилось на группе детей с диагнозом «олигофрения в
степени дебильности», обучающихся в третьем и четвертом классе СКОУ VIII вида № 31
г. Екатеринбурга.
В ходе исследования использовались 4 методики. Первая – адаптированная
социометрическая методика Я.Л. Коломинского, вторая – методика «Два дома», третья
методика – методика исследования межличностных отношений (по Рене Жилю),
четвертый метод – метод диагностики межличностных отношений (ДМО). Также в ходе
исследования использовалось наблюдение за учащимися в процессе учебной и
внеучебной деятельности и беседа с классным руководителем.
По нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в СКОУ VIII
вида, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из
важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует
потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам
детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного
обучения.
Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта при
олигофрении, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их
самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов,
отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения.
Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных
средств,
рациональных
методов
и
приемов
педагогического
руководства,
способствующих позитивному решению указанных вопросов. С целью регуляции
личных взаимоотношений детей с олигофренией следует каждому из них обеспечить
положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие
взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с
другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной
самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.