Развитие образования детей с ограниченными возможностями в

АРХАНГЕЛЬСКОЕ ОБЛАСТНОЕ СОБРАНИЕ ДЕПУТАТОВ
ИНФОРМАЦИОННО – АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ
Информационная подборка
материалов к депутатским слушаниям на тему:
«Развитие образования детей
с ограниченными возможностями
в Архангельской области»
май
2012 года
г. Архангельск
1
Составители:
Сотрудники информационно-аналитического отдела аппарата Архангельского областного Собрания депутатов А.Н. Пашовкин, И.А. Леонтьев.
Подборка состоит из трёх разделов.
Первый раздел содержит материалы к парламентским слушаниям в Государственной Думе РФ о концепции инклюзивного образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ), правовом статусе инклюзивного образования в Российской Федерации, проблемах осуществления инклюзивного образования детей с
ОВЗ, готовности педагогов общеобразовательных школ как фактора успешности
инклюзивного процесса в образовании.
Второй раздел включает обзор состояния инклюзивного образования в стране
в целом и в некоторых регионах России.
В третьем разделе приводятся материалы и статистические данные о состоянии инклюзивного образования в Архангельской области .
2
Содержание
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
ВВЕДЕНИЕ
Раздел 1. Материалы к парламентским слушаниям 12 апреля 2012 года
Часть 1. Публикации в сборниках, журналах, газетах и интернет-ресурсах
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРИНЦИПЫ И ПРАВО
ПРАВОВОЙ СТАТУС ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР УСПЕШНОСТИ
ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАНИИ
Часть II Статистическая информация
УСТРОЙСТВО ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ИНТЕРНАТНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДЕЛЬНЫЙ ВЕС СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В ГОСУДАРСТВЕННЫХ И
МУНИЦИПАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕЙ ЧИСЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
УЛУЧШЕНИЕ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ
ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СРЕДСТВ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И
НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАЧИ ПО
УЛУЧШЕНИЮ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ
ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Часть III Материалы социологических опросов
Приложение 1 РЕКОМЕНДАЦИИ парламентских слушаний по теме: «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в
Российской Федерации: проблемы отрасли и общества»
Раздел 2 Задачи, проблемы и перспективы интегрированного и инклюзивного образования в России. Опыт регионов
Дифференцированное, интегрированное, инклюзивное образование детей с
ограниченными возможностями здоровья. Источник: www. socrab. ru
Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы.
Источник: school.msk.ort.ru/integration
Деятельность ПМПК в условиях развития инклюзивного образования в
Мурманской области. Источник: edu-open.ru
О реализации проекта по дистанционному обучению детей-инвалидов в
Республике Карелия. Источник: minedu.karelia. ru
Региональный опыт реализации инклюзивной практики образования:
Вологодская область. Источник: edu-open.ru
Раздел 3. Опыт реализации инклюзивного подхода в Архангельской области
Региональный опыт реализации инклюзивного подхода: проблемы, перспективы. Источник: edu-open.ru
Нормативно-правовое
обеспечение
инклюзивного
образования
(опыт Архангельской области). Источник: pravo.perspektiva-inva.ru
Стр.
5
7
7
7
11
26
32
32
32
32
33
33
34
34
35
37
44
44
48
53
56
61
63
63
66
3
20
21
22
23
Проект «Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями» в Архангельской области. Источник: портал «Образование Архангельской области»
Дистанционные уроки для детей-инвалидов проходят в сети по расписанию.
Источник: Учительская газета, 21 апреля 2012 г.
Некоторые статистические данные о количестве специальных учебновоспитательных учреждений и числе обучающихся в них детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области.
Источник: Статистический сборник «Образование и культура в Архангельской области, 2006-2010 годы»
Приложение 1 КОНЦЕПЦИЯ развития образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья в Архангельской области
67
71
73
76
4
ВВЕДЕНИЕ
В России более 12 миллионов инвалидов, из них около 500 тысяч детей с инвалидностью школьного возраста. Лишь 137 тысяч детей-инвалидов учатся в общеобразовательных школах (из них около 33 тысяч находятся на надомном обучении), 60 тысяч – в специализированных школах, а около 170 тысяч вообще нигде не учатся. По статистике Министерства образования и науки, в России более полутора миллионов детей с особыми образовательными потребностями. При этом, на всех уровнях слабо работает законодательство,
регламентирующее права детей-инвалидов. Обязанности государства и общества перед
ними не прописаны юридически. Это приводит к тому, что эти дети вырастают не подготовленными к самостоятельной жизни.
Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в
будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные
программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и
т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач,
сущности процесса социальной реабилитации.
Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей,
строится, в основном, на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой
модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от "нормального" детского
сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание
своего неравенства, неконкурентноспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих
человеку выживать, заметим - не жить, а именно выживать.
Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект
развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.
В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы
изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую
сторону. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты.
Складывается система нового вида специализированных учреждений — реабилитационных центров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться
подготовка специалистов, призванных обеспечивать социальную реабилитацию детей с
ограниченными возможностями здоровья.
В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными
проблемами», в других — «дети с недостатками в развитии», а в-третьих — «аномальные
дети». Во многих публикациях и научных работах за основу взят термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», хотя широко используются и другие терминысинонимы. Данное понятие, в сравнении с другими, на наш взгляд, — наиболее емкое.
Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активно5
сти ребенка в конкретных социальных условиях. У детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зависимости от состояния здоровья названные виды активности ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.
Инклюзивное образование в России является одним из стратегических направлений
реализации права каждого ребенка на образование, что закреплено в положениях Конвенции о правах ребенка (1989) и в Конвенции ООН о правах инвалидов (2006), подписанной
Российской Федерацией в 2008 году и направленной на защиту и поощрение прав и достоинства лиц с инвалидностью.
В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010), представленной Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым, инклюзивному подходу в образовании отводится особая роль: «Новая школа – это школа для всех. В любом
среднем образовательном учреждении будет обеспечиваться успешная социализация детей
с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени».
Создание такой новой школы ставит перед политиками, законодателями, профессиональным педагогическим сообществом и средствами массовой информации задачу изменения привычных, складывавшихся десятки лет представлений о формах и содержании
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом развитие инклюзивного образования не предполагает отказа от сложившейся системы специального образования. Речь идет о поиске путей развития новой школы таким образом, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью смогли реализовать свое право обучаться по месту жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности.
Следует понимать и учитывать, что достижение социальной инклюзии и преодоление дискриминации не сводится только к обеспечению соответствующего образования. Не
менее важным в этом процессе будет создание безбарьерной среды, программы поддерживаемого трудоустройства, работа по изменению общественного мнения.
Во многих российских регионах накоплен педагогический опыт, существует региональное законодательство, разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы сделать обучение в российских школах более инклюзивным.
Развитие инклюзивного образования невозможно без поддержки и участия общественных организаций, представляющих интересы и отстаивающих соблюдение прав детей
с особыми образовательными потребностями, а также семей, в которых живут эти дети.
Большое значение в этой деятельности играют родительские общественные организации,
общественные организации инвалидов и институт уполномоченных по правам ребенка.
Развитие инклюзивного образования - это длительный и достаточно противоречивый процесс преобразований, направленный на раскрытие потенциала каждого ребенка,
учет интересов каждого ребенка и его семьи, каждой школы в создании
нового инклюзивного образовательного пространства. Это одно из направлений создания
инклюзивного общества, социально и политически развитого, безопасного, более гармоничного и устойчивого.
6
Раздел 1
Материалы
к состоявшимся 12 апреля 2012 года в Государственной Думе РФ парламентским
слушаниям на тему: «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества»
(по информационно-библиографическим ресурсам Управления библиотечных фондов (Парламентской библиотеки)
Часть I
Публикации в сборниках, журналах, газетах и интернет-ресурсах
1. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРИНЦИПЫ И ПРАВО
(извлечение)
1.1. Что такое инклюзия в образовании
Современная система образования развитого демократического сообщества призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе:
потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная
успешность);
потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность);
потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность).
Создание в школах возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения многих систем обучения во всем
мире. Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только
индивидуальны, но и обладают особыми чертами.
Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их
обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьнообразовательным нормативам успешности, установленным в
обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка
требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или
услуг.
Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в
образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства - это сравнительно
новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с
процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в
русле этого подхода -инклюзивное образование.
Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и
обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в
одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые
7
учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками -это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе
(классе) при общеобразовательной школе.
1.2.
Социальный подход к пониманию инвалидности
Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем, что в современном обществе на смену «медицинской» модели, которая определяет инвалидность как
нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает:
причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом;
причина инвалидности - это существующие в обществе физические («архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки.
При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с
другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы. Для
успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более
гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей - без
дискриминации и пренебрежения (см. рис. 1.1).
8
Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования.
1.3. Барьеры в образовании
Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить,
что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении
того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика - физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность
транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через
дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки. Но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, - барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими»
или социальными барьерами.
Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить
как непосредственно в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства.
Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки
учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений
учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того,
что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на
пути развития образовательной инклюзии.
Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:
не только изменить физическую среду школы, города/села и транспорта для достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;
не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;
но и, в первую очередь, устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных
школ.
1.4. Интеграция и инклюзия в образовании
Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации школьной системы образно
представлена на рис. 1.2.
9
Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать
вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной,
а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.
Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в
России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения
элементов специального образования в систему общего образования.
К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду
общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения
детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса
привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению
нового термина - «инклюзия».
Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в
обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями
в общеобразовательных школах, происходят из-за существующей организации и практики
учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обу10
чении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно
наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.
1.5. Инклюзивное образование как реализация права
Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и
трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой
-реализация права на образование без дискриминации.
Инклюзивное образование по своей сути противодействует дискриминационным
воззрениям на образование детей, принадлежащих к различным группам социальных
меньшинств, и потому оказывается единственной возможной нормой всеобъемлющего выполнения антидискриминационньгх международных правовых актов (...).
Анализ состояния законодательства Российской Федерации в области образования
свидетельствует, что инклюзивные подходы в образовании в современной России принципиально возможны и не запрещены, но практически трудно реализуемы: им препятствуют
отсутствие необходимой нормативно-правовой базы и финансового обоснования, инерция
мышления педагогов и родителей, обремененного прежними воззрениями и стереотипами.
Отдельные законодательные инициативы ряда регионов Российской Федерации в
отношении образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (Самарская область, Архангельская область, Республика Карелия, город Москва) являются достаточно
эффективными в плане преодоления законодательной «инерции» федерального уровня и
частично будут рассмотрены ниже, в соответствующих разделах данного издания.
Выводы
1. Инклюзивное образование является компонентом реализации социального подхода в понимании инвалидности и права на образование для лиц с инвалидностью, закрепленным во многих международных правовых документах.
2. В Российской Федерации инклюзивное образование, являясь одной из основных
форм реализации права на образование для лиц с инвалидностью, должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная от
подготовки полного пакета документов нормативно-правовой базы, определения норм и
принципов соответствующего финансирования, механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении детей, имеющих особые
образовательные потребности. (...)
2. ПРАВОВОЙ СТАТУС ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Материалы заседания Социально-консервативного клуба партии «Единая Россия» «Гражданская платформа» 22 апреля 2011 года
(извлечение)
(.. . ) М.Б. Терентьев, депутат Государственной Думы V созыва, член Комитета
Государственной Думы по международным делам.
Добрый день, уважаемые коллеги, мы собрались на площадке Центра социальноконсервативной политики обсудить очень важную тему инклюзивного образования.
Как вы знаете, в обществе очень много есть вопросов, к тому, что же такое инклюзивное образование и есть очень много, я бы сказал, непонимания со стороны как общества, так и представителей общественных организаций инвалидов, со стороны самих родителей детей с инвалидностью о необходимости вообще и нужности инклюзивного образо11
вания в нашей стране. И как идти к этому инклюзивному образованию. Италия, я знаю,
шла к этому более 30 лет, и другие страны. Сменилось целое поколение, пока они пришли
к инклюзивному образованию, я думаю, нас ждет такой же путь. Как вы знаете, РФ, подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов» в 2008 году, это послужило толчком, для
того чтобы Правительство приняло программу «Доступная среда». Эта программа с этого
года начинает действовать. Доступная среда ведь говорит не только о том, чтобы появлялись пандусы, появлялась физическая доступность, а чтобы в принципе менялось отношение в обществе к людям с инвалидностью. Естественно, без внедрения инклюзивного образования это будет тяжело достичь. Я считаю, что начиная с дошкольного образования
мы можем вырастить поколение, которое не будет пугаться людей с инвалидностью и будет спокойно воспринимать инвалидов во всех сферах нашей жизнедеятельности.
В свою очередь, инклюзивное образование важно и для инвалидов, ведь когда человек учится в коррекционной школе, когда человек учится на дому, да, это важно - он получает образование, но нужно знать, для чего он его получает. То есть, конечная цель любого
образования все-таки самореализоваться в жизни, иметь профессию, заниматься любимым
делом. Я думаю, что инклюзивное образование поможет инвалидам в агрессивной школьной среде уже адаптироваться к тому обществу, в котором мы живем, в котором на данный
момент пока очень много барьеров для людей с инвалидностью, и инклюзивное образование, конечно же, поможет эти барьеры преодолевать. Я говорю о Конвенции ООН «О правах инвалидов». Как вы знаете, в ст. 24 этой конвенции говорится о том, что государстваучастники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без
дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают
инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни. При этом в
рамках Государственной Думы была создана рабочая группа, Олег Николаевич [Смолин] и
я, эту рабочую группу возглавляем. Мы склонились к тому, что инклюзивное образование
мы будем обсуждать для людей с ограниченным здоровьем.
Т.В. Волосовец, директор Института психолого-педагогических проблем детства
Российской академии образования.
Уважаемые коллеги! Как уже сказал Михаил Борисович, инклюзивное образование
имеет под собой определенную базу и основные положения, принципы, цели, задачи получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Они отражены также в Конвенции «О правах ребенка» в ОНН, в Протоколе № 1 Европейской Конвенции «О
защите прав человека и основных свобод» и уже в упомянутой Конвенции ООН «О правах
инвалидов».
Впервые можно сказать, мы говорим об инклюзивном образовании, уже имеющему
нормативный статус благодаря статье 24 Конвенции «О правах инвалидов». Хотелось бы
еще сказать, что накоплен серьезный международный опыт создания равных условий получения качественного образования и социальной инклюзии для всех детей. Современные
исследователи замечают, что с более развитым законодательством можно выделить такие
страны как Канаду Кипр, Данию, Бельгию, ЮАР, Испанию, Швецию, США, Великобританию, а, например, Италию называют вообще международной площадкой по внедрению
инклюзивного образования, потому, что в Италии, в 1971 году принят был закон, согласно
которому дети с ограниченными возможностям здоровья могут посещать общеобразовательную школу.
Таким образом, от стран, которые накопили довольно внушительный опыт инклюзивного образования, Россия отстает примерно на 30-40 лет.
Часто мы можем слышать о том, что инклюзивное образование может каким-то образом исключить специальное коррекционное образование. Это неправда. Мы можем взять
опыт Фландрии, это регион Бельгии, и посмотреть на этот опыт. Кстати, согласно российско-фламандскому сотрудничеству, в течение 18 лет этот опыт изучался в нашей стране.
12
Так, наряду с огромным количеством специальных школ во Фландрии развивается
параллельно инклюзивное образование и интегрированное образование. В этой стране
именно на базе специальных коррекционных школ возможно развитие инклюзии, то есть
специалисты школ специальных сопровождают детей в массовые школы. Поэтому здесь
нет никакого взаимоисключения. Специальное коррекционное образование имеет право на
существование в нашей стране, это очень серьезное образование, но одно другому не мешает. Как боятся многие наши представители специального образования, что как только в
свои права войдет инклюзивное образование, специальное куда то денется. Я думаю, что
этого не случится и этому надо помешать. Далее, мне бы хотелось развести два понятия, это дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды. В нашей стране понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» имеет право на существование с
2007 года, когда в ныне действующий закон об образовании была внесена такая поправка,
и дети с ограниченными возможностями здоровья теперь имеют все нормативные права.
Чем, собственно, ребенок-инвалид отличается от ребенка с ограниченными возможностями здоровья? Ребенок-инвалид (...) имеет статус инвалида, он прошел медикосоциальную экспертизу, получил документ о том, что он инвалид. Таких детей, опять же
цифра немного скачет, потому что цифра у Минздрава одна, у Минобра другая, у Росстата
- третья, у Пенсионного фонда - четвертая, разница примерно в 40 тысяч детей эта цифра
составляет 545 тысяч человек на 2010 год. Из этих 545 тысяч человек образование на сегодняшний день получают примерно 250 тысяч детей-инвалидов, еще раз подчеркиваю, что
речь идет о детях-инвалидах. Потому что детей с ограниченными возможностями здоровья
еще никто не считал. Из этих 250 тысяч 140 тысяч обучаются в общеобразовательных
школах, 40 тысяч на дому, 70 тысяч в системе специального, коррекционного образования.
(...) Нетрудно посчитать, что около 300 тысяч детей вроде бы нигде не учатся, то есть их в
статистических сводках Минобра просто нет. Где, куда они делись, почему они выпали из
системы образования?
Я вижу этому следующие причины:
1. Часть детей по-прежнему фактически исключены из системы образования, поскольку им отказывают в приеме в специальные коррекционные школы по причине невозможности освоения программ этих школ.
2. Часть детей находятся в интернатных учреждениях. Системы социальной защиты
населения в некоторых случаях, если не сказать в большинстве случаев, лишены каких-то
образовательных услуг. Таких детей около 29 тысяч, в основном это дети с нарушением
умственного развития, и в этих интернатах нет даже ставки воспитателя. То есть они не
только вне образовательного поля, но и вне воспитательного поля.
Конечно, было некое письмо Минобрнауки и Минздравсоцразвития в 2007 году.
Оно пошло на субъекты РФ. Минобрнауки проинформировало, что можно в учреждениях
образования таким детям получать образование, но их по-прежнему в соцзащите называют
необучаемые, и они остаются вне зоны образовательного пространства.
3. Третья группа детей, родители которых и сами дети хотели бы получать образование по месту жительства, то есть в образовательном учреждении, которое находится рядом
с домом, но здесь серьезная проблема в том, что специальных коррекционных образовательных учреждений всего 4% от всех общеобразовательных учреждений, значит, скорей
всего это от дома далеко. Например, если мы возьмем такой регион, как Красноярский
край, там от одной коррекционной школы до другой 700 километров. Следовательно, выход единственный - ребенок должен проходить обучение и воспитание в условиях интернатного проживания. Несмотря на то, что обучение и воспитание в таких заведениях на
довольно высоком уровне, родители считают, что ребенок должен жить дома и, наверно,
справедливо.
Мы подобрались к проблеме инклюзии.
13
По месту жительства у нас только общеобразовательная школа, а она, по огромному
количеству критериев, на сегодняшний день не готова принять такого ребенка.
Хотя, по данным Министерства образования и науки, в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательные учреждения в
ряде субъектов РФ, в первую очередь, конечно, в Москве, далее Архангельская, Владимирская, Ленинградская, Московская, Нижегородская, Новгородская, Самарская, Томская
и другие области.
Как позитивный факт мне хотелось бы отметить принятие Московской городской
думой закона об образовании лиц с ограниченным здоровьем, несмотря на отсутствие аналогичного федерального закона. Год, который прошел с момента принятия закона, дал
массированный толчок к развитию инклюзивного образования в Москве, как в дошкольных образовательных учреждениях, так и в школах. Появилось огромное количество ресурсных центров, прошли курсы повышения квалификация педагоги и психологи, разрабатываются учебно-методические комплекты. А теперь переходя непосредственно к теме
нашего сегодняшнего обсуждения. В действующем федеральном законе об образовании
закреплен принцип государственной политики, который гласит: адаптивная система образования к уровням и особенностям развития и к подготовке обучающихся воспитанников
(п. 3, ст. 2 Закона). Тот же закон установил государственные гарантии прав граждан с
ограниченными возможностями здоровья в области образования, закрепив в качестве основной гарантии обязанность государства создавать «.гражданам с отклонениями в развитии условий для получения образования коррекции нарушения развития и социальная
адаптации на основе специальных педагогических подходов» п.6, ст.5. Однако ни в действующем законе, ни в законопроекте, вынесенном сегодня на широкое обсуждение, целостного правового регулирования условий и порядка получения образования лицами с
ограниченными возможностями здоровья нет. В связи с чем возникла необходимость создать ту самую рабочую группу, о которой сказал уже Михаил Борисович [Терентьев], под
руководством Олега Николаевича [Смолина] и Михаила Борисовича.
Эксперты группы приняли решение предусмотреть отдельную главу об особенностях получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, комплексно регулирующую особенности получения этого образования различными категориями детей.
Самое главное, на чем настаивают эксперты группы, - это внесение в законопроект
понятие «инклюзивное образование». Разрешите зачитать это понятие: «Инклюзивное образование (воспитание) лиц с ограниченными возможностями здоровья - это совместно
обучение и (или) воспитание в специально созданных условиях, включая организацию
совместно обучающих занятий, досуга, различных видов дополнительного образования
лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений.
Образование лиц с ограниченными возможностями, в том числе инклюзивное образование
должно обеспечивать адаптивность системы образования, уровня подготовки, особенности
развития, способности и интересов обучающихся воспитанников, социальную адаптацию,
интеграцию и реинтеграцию их в общество, включая развитие навыков самообслуживания,
подготовки к профессиональной деятельности и к семейной жизни».
Следующее предложение группы - это закрепить в статье право выбора образовательной организации и формы получения образования для всех граждан, в том числе для
граждан с ограниченными возможностями здоровья.
Далее, государственные гарантии прав граждан РФ в области образования. Государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья условия для получения
ими образования, коррекции нарушения развития, а также для социальной адаптации на
основе специальных педагогических подходов. Законопроект предусматривает использование федеральных государственных образовательных стандартов в целях обеспечения об14
разования лиц с ограниченными возможностями здоровья, государственных требований в
рамках ГОСТ, а также установление специальных государственных федеральных стандартов.
Очень важно, что в законопроект вносятся статья, которая нам расскажет, что же такое специальные условия обучения. Под специальными условиями обучения и/или воспитания подразумевается:
1) специальный метод обучения и/ или воспитания;
2) дополнительные специальные штаты единиц работников (и этот момент категорически важен, потому что сейчас система образования переживает непростой период сокращения штата в школах и в детских садах);
3) психолого-педагогическое сопровождение обучающихся воспитанников;
4) социально-правое сопровождение обучающихся воспитанников;
5) индивидуальные коллективные технические средства обучения, технические средства реабилитации;
6) адаптированное устройство электронного обучения;
7) изданные специальным шрифтом, включая шрифт Брайля и специальный формат,
в том числе аудиоформат, учебники, учебные пособия и иная литература, необходимая для
освоения соответствующих программ, а также для реабилитации, социальной интеграции
обучающихся воспитанников;
8) сурдоперевод и субтитрирование;
9) медицинские, социальные и иные услуги;
10) иные условия, без создания которых невозможно или затруднено освоение социальных программ.
Группа настаивает на том, чтобы все вышеперечисленные условия вошли в текст законопроекта. Если мы этого сегодня не сделаем, то, к сожалению, когда пойдет речь о финансировании этих специальных условий, школы могут отказывать детям в приеме по той
простой причине, что нет денег, нет специально адаптированных средств обучения.
Специальные условия определяются образовательной организацией или образовательным учреждением (извините, я пользуюсь то одним, то другим термином, на самом
деле это пока синонимы, потому что «образовательная организация» - это то, что сейчас
используется в законопроекте, а «образовательное учреждение» - термин действующего
законодательства):
1) Образовательное учреждение или образовательная организация;
2) Психолого-педагогическая комиссия;
3) Бюро медико-социальной экспертизы.
Кроме того, предлагается в эту главу включить статью, которая бы устанавливала
нормативы финансирования образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, с
учетом их потребностей, специальных условий получения образования, реабилитационных
мероприятий и коррекционной помощи. Отдельной статьей хотелось бы включит в законопроект нормы, регулирующие осуществление ранней коррекционной помощи лицам с
ограниченными возможностями здоровья.
И очень хотелось бы мне сейчас тоже поднять вопрос, последний, - о психологомедико-педагогической комиссии.
Психолого-медико-педагогическая комиссия осуществляет комплексное обследование в установленном порядке лиц, имеющих нарушение физического и/или психического
здоровья в целях определения их потребностей в специальных условиях для обучения или
воспитания и выработке рекомендаций, по созданию таких условий. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии, содержащее рекомендации по созданию специальных условий по обучению или воспитанию, обязательно для исполнения соответствующи15
ми органами государственной власти и органами местного самоуправления, а также образовательными организациями независимо от форм собственности.
Положение о психолого-медико-педагогической комиссии утверждается уполномоченным Правительством РФ, федеральным органом исполнительной власти. Я не зря остановила ваше внимание на слове «обязательно для исполнения» потому что то, что прописывается в заключении психолого-медико-педагогических комиссий, должно действительно исполняться в образовательных учреждениях. Таким образом, мы сможем построить
образовательный маршрут для такого ребенка, и никто уже не сможет такому ребенку отказать в образовании.
Принятие статей, которые мы планируем включить в новую главу законопроекта,
приведет к позитивным изменениям.
Организационные изменения:
1) создание подзаконных актов в целях обеспечения инклюзивного образования;
2) создание системы образовательных вертикалей, создание организационных условий для развития инклюзивных практик в каждом образовательном учреждении;
3) создание ресурсных центров по обеспечению инклюзивного образования, использование потенциала специальных коррекционных учреждений и придание им функций ресурсных и методических центров, обеспечение гибкости и вариативности структуры и содержания образовательного процесса с разработкой и применением индивидуальных
маршрутов образования, индивидуальных образовательных программ, индивидуальных
учебных планов;
4) создание условий для ранней профориентации, предпрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Содержательные изменения:
1)
проведение специальных научных исследований и разработка методологии
инклюзивного образования;
2) разработка и применение научно-методического обеспечения, и в том числе
дифференцированного и разноуровневого учебно-методического комплекта в условиях
единого образовательного пространства;
3) разработка методов и технологий обучения и воспитания в инклюзивной образовательной среде, группе, классе;
4) разработка технологий психолого-педагогического сопровождения на всех ступенях инклюзивного образования, изменение подходов к организации оценки качества образования, разработка мониторинговых программ оценки индивидуальных образовательных
потребностей и достижений ребенка, качества образовательной среды. Внесение изменений в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификация руководящих и
психолого-педагогических кадров, образовательного учреждения.
В заключение мне хотелось бы сказать, что инклюзия - это процесс, который изменит систему социальных отношений и повлияет позитивно на процессы, которые происходят в нашем обществе. Мне бы очень хотелось, чтобы сегодня те предложения, которые
будут нашим коллективом единомышленников внесены, были услышаны министерством,
Государственной Думой, Правительством РФ, и это сдвинет с мертвой точки разговоры об
инклюзивном образовании, которые в нашей стране лет 10-12 ведутся. И у меня два предложения.
Первое, завершить работу подгруппы к концу июня 2011 года и направить текст в
регионы для обсуждения на августовских педагогических советах.
И второе - внести предложение организаторам всероссийских конкурсов «Учитель
года», «Директор школы» и аналогичных федеральных конкурсов создать номинацию
«Директор, учитель, воспитатель инклюзивной школы, инклюзивного детского сада».
16
О.Н. Смолин, депутат Государственной Думы V созыва, заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию.
Первое, я убежден, уважаемые коллеги, что мы не должны рассматривать инклюзивное образование отдельно от коррекционного, как левая рука не существует отдельно
от правой. Я думаю, что нам нужно рассматривать систему образования лиц с ограниченными возможностями в целом и в частности, мы можем делать упор в данном случае на
инклюзивное образование.
Второе, я хочу отметить, что в мире существует, по крайней мере, 2 основных модели образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и некоторое количество
смешанных.
Одна модель, которая у нас преобладала в советский период, - это модель специальных учреждений. Вторая модель - инклюзивное образование. Первая модель ориентирована в основном на то, что школа должна быть фабрикой знаний и фабрикой личностных качеств. Вторая модель, скажем, британская, американская, скандинаво-американобританская ориентирована на то, что образование должно быть фабрикой отношений. То
есть человек помещается в такие условия, в которых он будет в жизни, и соответственно
другие люди без нарушения здоровья помещаются в такие условия, в которых они будут
сталкиваться с людьми с ограниченным здоровьем.
Я потом скажу еще о плюсах и минусах каждой системы.
Третья, уважаемые коллеги, это система коррекционных специальных школ, у них
много достоинств и недостатков. Главный недостаток коррекционных школ заключается в
том, что выход из такой системы в обычный большой мир для человека даже успевающего,
это довольно большой стресс, это факт. Вместе с тем, достоинства системы специальных
коррекционных школ заключается в том, что, как правило, качество и уровень образования, которое получает человек в такой школе, выше, чем то, которое могут получать в
обычной.
Что касается достоинств и недостатков системы инклюзивного образования, они, в
общем, обратны. Достоинствами системы инклюзивного образования является тот факт,
что ребенок с детства привыкает к условиям большого мира. Я быть чуть-чуть подискутировал с Михаилом Борисовичем, мне кажется, что наша задача заключается не в том, что
бы ребенка с детства окунать в жестокий мир, может и не выдержать, а в том, чтобы по
возможности сделать этот мир гуманнее, в том числе и с помощью системы инклюзивного
образования. Недостаток другой - не всегда инклюзивное образование бывает такого же
уровня и качества, что в специальных коррекционных учреждениях. Далее, мы должны
понимать, что термин «инклюзивное образование» мы в России употребляем несколько
иначе, чем в мире. В мире термин «инклюзивное образование» употребляется применительно не только к совместному обучению здоровых и людей с ограниченными возможностями здоровья, но он включает в себя обучение детей мигрантов, детей, находящихся в
трудной жизненной ситуации, детей с выдающимися способностями.
Мы на рабочей группе долго эту тему обсуждали и решили, что пока мы ограничимся применением термина «инклюзивное образование» к инвалидам и к другим людям с
ограниченными возможностями здоровья. В этом случае нет полного тождества соответствия международному законодательству.
Теперь несколько слов о проблемах, которые, на мой взгляд, являются наиболее острыми и требуют своего разрешения.
Позиция первая. Конечно, «необучаемые» так называемые, уважаемые коллеги. Татьяна Владимировна почти все сказала, я только добавлю, что недавно был в 25 -й школеинтернате в городе Петербурге и был поражен тому, что там есть ребята не говорящие, но
работающие на компьютере. Это лишнее доказательство того, что необучаемых детей действительно не бывает.
17
Вторая вытекающая отсюда позиция - дети в специальных интернатах системы социальной защиты. Дело не только в том, что там нет даже педагогов, о чем говорила Татьяна Владимировна, дело еще в том, что в эти интернаты попадают дети с нормальным интеллектом. Я знаю таких, лично помогал им получать образование после выхода из этого
дома-интерната. Говорят, хотят как лучше, - да, может быть, условия физически там лучше, но образование ребенок не получает никакого, это острейшая проблема для нашего образования, это проблема человеческого потенциала нашей страны.
Далее, ранняя коррекционная помощь позволяет значительную часть детей избавить
от инвалидности и поместить в обычные школьные условия, что помимо гуманности еще
создает возможности некоторой экономии средств.
Следующая тема - это право выбора, в принципе большой законопроект провозглашает это правило, право выбора родителей: в каких условиях обучать - в специальной коррекционной школе или в обычной школе, причем с учетом мнения специалистов и экспертного заключения, но основное право должно принадлежать родителям.
Сейчас мы наблюдаем, как ни странно, нарушение прав на образование людей с инвалидностью и вообще с ограниченными возможностями здоровья по двум противоположным направлениям. С одной стороны, до сих пор есть родители, которые хотят обучать детей в обычных условиях, а школа их не принимает. Недавно были суды в Москве по этому
поводу. С другой стороны, в последнее время принудительно расформировываются специальные школы, специальные детские сады, дети помещаются в обычные условия, но при
этом никто не создает специальных образовательных условий в целях экономии. Такая
угроза абсолютно реальная. Недавно ко мне приходили с этой проблемой из прекрасного
коррекционного заведения в городе Москве, где финансы в принципе в порядке.
Скажу прямо, забегая вперед, - стал не просто недостаток инклюзии, сколько псевдоинклюзии: помещают детей в обычные учреждения, без создания специальных образовательных условий, что понижает создание их жизненных перспектив.
И, наконец, предпоследняя тема, о которой хочу сказать, - это тема, связанная с новым законопроектом. В нем предполагается лишить права льготных поступлений в профессиональные учебные заведения абитуриентов с инвалидностью. Я категорически против этой позиции вместе с большинством организацией инвалидов. Студентов-инвалидов у
нас 1%, абитуриентов с инвалидностью 1,5%, занять все учебные места вопреки банальным статьям в газетах они никак не могут. Написал по этому поводу запрос министру образования и науки, пригласили к замминистра, собрали 5 юристов, которые доказывали,
что сохранить льготы невозможно, даже если введем квоты на места для инвалидов. Теперь вроде бы комиссия Яковлева принимает наши предложения по сохранению льгот и
квотированию мест для инвалидов, посмотрим, что будет в итоговой редакции законопроекта.
Это важная вещь, я специально проводил опрос продвинутых ребят с нарушением
зрения: если не будет льгот, то количество студентов-инвалидов сократится в 4-5 раз, то
есть с 1%, до 0,4% или более. Я считаю, что это недопустимо.
И последнее, очень важный вопрос в нашем законопроекте - это деньги, и поэтому
правильно говорит Татьяна Владимировна: прописываем повышенные нормативы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, где бы они не учились, в специально-коррекционных условиях или в инклюзивных условиях.
Кстати, я прочитал в пояснительной записке фразу, что за счет новых педагогических подходов предполагается сохранить от 8 до 10% денег на образование и воспитание
лиц, нуждающихся в таких специальных педагогических подходах.
Поскольку мне из Минфина и Минобра не смогли дать точного ответа, я решил, что
имеется в виду то самое принудительно расформирование, без создания специальных образовательных условий.
18
Должен действовать принцип добровольности. Действительно переходить на инклюзии нужно параллельно с формированием общественного мнения, мнения родителей,
учителей и самих детей, это достаточно очевидно.
Я, уважаемые коллеги, заканчиваю и надеюсь, что это вопрос не политический, а
общегуманитарный, и мы здесь будем действовать единым фронтом, для того чтобы защитить права наших людей с ограниченным здоровьем на образование.
Е.А. Бунимович, Уполномоченный по правам ребенка в г. Москве.
Я в Московской думе 12 лет находился и, собственно говоря, занимался московским
законодательством по образованию.
Все эти законы сложные, и профессиональное, и общее, и дошкольное образование везде свои проблемы, но нигде не было таких проблем, как в инклюзивном образовании.
Мне казалось, что вот еще год, и мы этот закон примем, и каждый раз это переходило снова на рассмотрение. Этот закон был принят, когда я был уже Уполномоченным.
Надо просто понимать, что этот путь нужно пройти психологически.
Первые годы, когда я говорил об инклюзии, мне совершенно справедливо говорили
руководители Москвы: вы с ума сошли, мы-то цивилизованные, мы понимаем, но как это у
нас может быть? То есть, сам момент осознания, что это возможно, - для этого нужны этапы. И один из этих этапов - существование той самой экспериментальной работы, которая
в Москве велась очень давно и очень подробно и сейчас, слава богу, начинает серьезно вестись в регионах.
Нужно понимать, что это один из самых трудных процессов.
Дальше хочу сказать по опыту нашего закона московского. Первое - вроде бы у нас
есть этот закон, но нам нужен федеральный закон, потому что без этого нам очень трудно.
Могу сказать, что нам было в чем-то труднее, потому что был кризис, и некоторые
позиции (а это требует огромного финансирования) нам пришлось убирать или вставлять,
и, может быть, это тоже возможно в федеральном законе - «с перспективой». Потому что,
если бы мы сделали только то, что вводится прямо сейчас, то закон был бы «куцый». Есть
позиции, которые не сразу вводятся, -через год, полтора.
Если в законе будут позиции, которые реально неисполнимы, тогда под вопрос становятся и исполнение других позиций. Нужно четко распределить, что мы сможем ввести
с этого года, что со следующего и так далее.
Огромные проблемы заключаются в том, что мы говорим об инклюзивном образовании, но у нас нет стандартов образовательного учреждения.
Что такое стандарт? Возникает очень серьезный вопрос, потому что я не уверен, что
стандарт у нас может впрямую появиться. Надо бы все-таки исходить из конкретной ситуации, посмотреть, какие ребята, с какими проблемами здоровья, в каких районах есть, куда
они придут и под них конкретно делать школы.
Я хочу сказать, что есть еще одна очень серьезная проблема, и в федеральном законодательстве должна появиться эта глава. Есть очень много позиций в общем образовании,
которые можно считать вполне прогрессивными, но которые могут очень сильно ударять
по всем особенностям, в том числе и по этим. Нынешняя система увеличения объединения
школ, оптимизация, она работает очень неплохо в некоторых ситуациях - у нас есть школа,
где 4-6 зданий. Они стоят рядом.
Я несколько раз решал ситуации, когда инклюзивную школу хотят объединять с
обычной. Дело не только в том, что обычная не хочет, а в том, что нет специальной подготовки, и возникает вопрос, что у нас «умрет», - обычная школа или инклюзивная. Совершенно очевидно, что эта трудная работа в инклюзивных школах может расстроиться, и мы
ее потеряем.
Коррекция и инклюзия.
19
Здесь уже говорили об этом потому, что у нас специалисты по коррекции, которые
всю жизнь очень неплохо работали, они, естественно, волнуются по поводу перспектив
своей работы. Нужно каждый раз, как мантру, это произносить потому, что иначе есть серьезнее сопротивления.
Люди, которые защищают эту позицию, тоже лукавят, потому что у нас есть замечательная школа, где дети слепые или слабовидящие и с нарушениями опорно-двигательного
аппарата - это и есть инклюзия. Потому что одни слепые, а другие на колясках, это совершенно разные ситуации.
Хочу сказать вот что по проблемам московского закона. Очень сложный вопрос, для
того чтобы вы поняли, насколько сложный, прочту формулировку московского закона:
«Участие родителей. Право родителей выбирать образовательные учреждения с учетом медицинского заключения и (или) заключения (рекомендаций) психолого-медикопедагогической комиссии». Родители тоже имеют право на выбор. Тоже по отношению к
кому? Мы сталкиваемся и с теми, которые неадекватно оценивают возможности своего ребенка и проблемы, которые могут возникнуть в школе. Поэтому здесь действительно есть
темы для будущих судов, понятно, да. И поэтому здесь нужно очень точно формулировать.
Финансовая сторона очень широка, но возмещение всего: и затрат на учение, и нормативы, и даже доставка в школу - прописано обязательно за счет города.
Хочу сказать, что инклюзию противопоставлять не надо не только коррекционной
школе, но и дистанционному образованию. Есть такая ситуация, когда ребенок 3 месяца
учится инклюзивно, а потом у него ухудшение и он 1 -2 месяца должен быть дома. Вот это
мы не учли, у нас отдельно одно и отдельно другое.
О службе ранней помощи. Я считаю, что это ключевой вопрос и без него вообще все
остальное не очень осмысленно. Потому что у нас появился такой диагноз, особенно по
отношению к сиротам, как легкая умственная отсталость это примерно то же самое, что
было в СССР -вялотекущая шизофрения.
Вот эти вопросы нам очень нужны, потому что без федерального законодательства
через некоторое время окажемся в очень трудных юридических ситуациях.
М.Б. Терентьев. Во-первых, инклюзивное образование, если его перевести на русский язык - это гибкое образование, поэтому нужно учитывать все нюансы. Самое главное,
чтобы все понимали, что когда строят новую школу, то «пандус» нужен не только снаружи, а доступность нужна и внутри, и преподаватели в том числе.
Е.И. Кузьмичева, депутат Государственной Думы V созыва, член Комитета Государственной Думы по образованию.
Я хочу сделать акцент на том, что нужно сейчас создавать параллельно с формированием законодательства информационное позитивное поле, создавать позитивное общественное мнение.
Здесь уже кто-то говорил, что здоровые дети и их родители очень негативно зачастую относятся к тому, что дети-инвалиды находятся в обычных группах садов, школ и так
далее. Вот на эти вопросы нужно сделать акцент нам с вами, всем общественным формированиям, которые занимаются работой по этой проблеме.
На что я еще хотела бы обратить внимание. Я абсолютно согласна с Евгением Абрамовичем [Бунимовичем] в том, что многие позиции, формируемые в законе «Об образовании», будут носить этапность ввода, как, например, по 83-ФЗ, потому что нужно создать
возможность реализации закона.
Т.Г. Мещерякова, депутат Государственной Думы V созыва, член Комитета Государственной Думы по образованию.
Увеличится ли у нас количество деток, которые пойдут учиться в школах инклюзивного образования? Ведь опять у родителей будет возникать такой вопрос: если ученик
20
пойдет в первый класс, то он сможет начать со стартовой площадки и получить определенные знания, а если он более старшего возраста? Возникнут вопросы и у учителей, которые будут брать этого ребенка, потому что у нас оценка образования исчисляется с того,
какая успеваемость у учеников.
Мне бы хотелось сказать, чтобы мы это учли в законах или каких-то подзаконных
актах Министерства.
Олег Николаевич поднял вопрос о создании квоты. Но давайте посмотрим: ребенок,
обучающийся со всеми, должен проходить ту же аттестацию, как и все, будут ли какие-то
стандарты при определении качества образования этого ученика?
Мне бы хотелось, чтобы мы в наших законах могли это предусмотреть.
Ю.В. Линская, заместитель директора Департамента правового обеспечения деятельности Минобрнауки России.
Мы сегодня говорим об инклюзивном образовании, еще используется понятие «интегрированное обучение», хотелось бы понять, как они взаимосвязаны, отличаются ли они.
М.Б. Терентьев. Я тоже думал, что это два одинаковых понятия, оказываются, что
они различаются
Т.В. Волосовец. Инклюзивное образование - это образование, которое предполагает
подстраивание системы образования, под образовательные потребности ученика, ребенка,
адаптацию того материала, который эта система предлагает ребенку. Сюда входит:
A)архитектурно-планировочная среда; Б) изменение образовательных программ;
B) изменение планов;
Г) изменение учебно-методических комплектов (учебник, учебно-методическое пособие для педагогов, учебно-методическое пособие для ребенка, рабочая тетрадь для ребенка).
То есть когда все - программы, планы, среда - все подстраивается под ребенка, это
инклюзия.
Что такое интеграция? Это когда ребенок подстраивается под существующую программу, планы, существующую образовательную среду: он пришел в школу и ему не подходит вот этот стол, но мы не стол меняем в данном случае, как должно быть в инклюзии,
а ребенка подстраиваем под этот стол и под этот стул.
Типичным примером интегрированного образования являются специально созданные классы в общеобразовательных школах, они так и называются - коррекционные классы. Это могут быть классы первого, второго вида, это могут быть классы определенных
видов для детей с теми или иными нарушениями, например, класс для слабослышащих детей. Вот если мы собираем в образовательном учреждении такой класс, то это интеграция.
А есть мы одного, двух, трех детей включаем в массовую группу, в общеобразовательную группу или в массовый класс, это инклюзия.
Ю.В. Линская. А если в рамках коррекционного класса, в обычной школе создаются все необходимые условия, когда образовательная программа, все, что связано с материально-техническим, учебно-техническим обучением в этом классе осуществляется, это не
инклюзивное образование?
Т.В. Волосовец. Нет, это интеграция. Это коррекционный класс, в любом случае это
элементы сегрегации.
А наша задача - включить ребенка в общеобразовательное поле, то есть инклюзировать его в среду, и тогда мы можем говорить, что это инклюзия. Инклюзия никогда не может быть сегрегированна, это несовместимые понятия.
М.Б. Терентьев. Мы говорим, что инвалид хочет учиться рядом и для этого инклюзивное образование, то есть сам подход создания этой системы другой, то есть тут финансовые средства идут за человеком. Точнее должны идти.
21
Когда мы пытаемся в новое законодательство включить это понятие, внедрить его,
мы подразумеваем изменение структуры и финансирования, и подхода к обучению человека с инвалидностью.
Ю.В. Линская. А допускается в этой системе тогда преимущества специального образования и соответственно существование специальных образовательных учреждений?
Т.В. Волосовец. Конечно, никто же не говорит, что, если мы создаем инклюзивное
образование, таким образом уничтожим специальное. Это чисто русский подход: если мы
что-то новое создаем, мы должны сломать старое. Продолжаем развивать специальное образование, при этом создаем инклюзивное.
Я еще хочу добавить, что у родителей должен быть выбор. На сегодняшний день
выбора у родителей нет, я беру не Москву, а Россию в целом. Если у ребенка есть нарушение зрения, то ребенок идет учиться в школу-интернат, а мы добиваемся того, чтобы был
выбор в обязательном порядке.
Если нам удастся это сделать, то мы 50% дела по поводу демократии в нашей стране
сделаем.
С.А.Колосков, председатель Ассоциации «Даун Синдром», эксперт Общественной
палаты Российской Федерации.
Во-первых, о соотношении инклюзивного и специального образования. Есть рекомендации Комитета по правам ребенка 2006 года, где речь идет о том, что дети с инвалидностью или с какими-то особыми потребностями учатся в общем классе, но тем не менее
они из этого класса могут уходить в специальный для обучения, это первое.
Второй момент. Я хотел бы заметить, что выбор родителей - это, безусловно, очень
важно, но есть огромное число детей, порядка 100 тысяч, которые находятся в школах 7-го
вида, в школах-интернатах, эти дети из неблагополучных семей. Это открытая форма социального сиротства, я был в такой школе-интернате, где мне директор говорил: вот это
сироты, у которых есть статус, а вот у тех пока нет, через год-другой жестокое обращение
с ними дойдет до пика, и они приобретут статус сирот.
Поэтому надо, чтобы не было возможности через выбор специального образования
снимать с неблагополучных родителей ответственность и отправлять детей в интернаты.
Это очень важно.
И.Ю. Шпитальская, директор ГОУ «Санаторно-лесная школа № 7».
Татьяна Владимировна, очень важный момент - это специальные условия. Если мы
досконально пропишем особенности санитарно-лесных школ, где собираются дети с заболеваниями, дети с ограниченными возможностями - и слух, и зрение, и соматика - все вместе. Инклюзию никто не декларировал, это жизнь, вот они собрались все вместе.
Сейчас очень настораживает, что у санаторных и санаторно-лесных школ могут забрать, как сейчас мы называем, услугу, - это реабилитация и оздоровление, то есть медицинские услуги. Это опыт совершенно уникальный, в этих типах учреждениях ребенок получает комплексную реабилитацию - это качественное образование с использованием информационных и дистанционных технологий, это комплексная реабилитация, которая
включает все виды терапевтической реабилитации. То есть комплекс дополнительного образования настолько интегрирован с основным образованием, что практически все направлено на реабилитацию ребенка.
И если это уйдет из перечня услуг и уйдет из системы образования, это будет очень
сильный шаг назад и очень большой минус, потому что наработан просто колоссальный
опыт, уникальный опыт.
И речь сейчас даже в рамках обсуждения закона об образовании шла о том, что на
базе таких учреждений создать центры по комплексной реабилитации.
22
Конечно, мы сейчас и с наукой работаем, обобщаем опыт, чтобы была возможность
координации действий, и дети получают не просто уникальный комплекс услуг, они учатся
жить.
Здесь стоят вопросы об интеграции между учреждениями всех коррекционных сетей, то есть действительно должно быть единое реабилитационное поле для таких детей,
включающее и предпрофильную подготовку.
Есть один момент: вот в нашем учреждении присутствие тяжелых детей обязательно
предполагает сопровождение, потому что разные корпуса, и детей на коляске приходится
сопровождать. Вот статус сопровождающего нигде не прописан. В системе образования
этого нет, никаких нормативных актов по этому поводу нет, но есть родители или лица, их
заменяющие, мы их трудоустраиваем.
Е.Г. Бакулина, главный специалист отдела коррекции, психолого-педагогического и
социального сопровождения Департамента образования г. Москвы.
Такая ставка есть, такая должность есть. Мы до сих пор не перешли на нормативное
финансирование, поэтому по финансовым документам города Москвы этого не предполагается. Как только мы встанем в один ряд со всей Россией, у нас это автоматически придет.
Есть документ Департамента образования, который 2 года назад четко определил до
момента введения этой должности закрыть эту прореху, которая именно из-за несогласованности имеет место быть.
И.Ю. Шпитальская. (...) Это совершенно утопическое предложение, чтобы у нас
появилась политическая воля внедрения инклюзивного образования
М.Б. Терентьев. Мы для того и проводим круглые столы, на разных площадках,
чтобы сформировать эту политическую волю.
Поэтому я всем благодарен, что все вас удалось здесь собрать. Я специально позволил Татьяне Владимировне такой большой доклад сделать, пока присутствовали депутаты:
чем больше депутатов будет знать, что это нужно, тем быстрее сформируется общественное мнение.
Мы здесь собрались, чтобы выдать информацию в информационное поле. Чтобы те,
кто сегодня не присутствует, могли прочитать и понять, что в новом законе «Об образовании» нужен термин «инклюзивное образование» и что это такое.
Л.Е. Олтаржевская, директор Центра образования № 1429 ЦАО г. Москвы.
То, что мы сейчас говорили - это как раз наша инклюзивная школа.
Я бы хотела остановиться на двух моментах, очень коротко.
Первый момент. На сегодняшний день у нас интеграция есть, эта интеграция стихийная, и как сделать стихийную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья более цивилизованной и превратить ее в настоящее инклюзивное образование, - это
вот вопрос вопросов.
Дети, имеющие определенный статус (у нас их 19 человек), у нас обучаются в школе
наряду с обычными детишками без проблем здоровья. Это дети с синдромом Дауна, это
ребенок-колясочник, ребенок - инвалид по зрению, ребенок с расстройствами аутистического спектра, то есть дети самые разные - какой ребенок пришел, такого мы и берем. Берем, правда, по направлению центра «Тверской». Детки разные, и действительно среда
подстраивается под того ребенка, которого мы получили. Здание позволяет, материальная
база создана. Если говорить об инклюзивной среде, то у нас самая большая проблема только в одном - в том, что Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» № 16 от 28 апреля (...) у нас получился пока мертвым, он не работает в полной мере, потому что за год мы не приняли подзаконных актов, которые бы позволили внедрить
те положения, которые есть в жизни и реализовать их в полной мере в образовательных
учреждениях. Да, закон есть, но это только первый шаг, ни второго, ни третьего, ни чет23
вертого, ни последующих шагов мы пока не совершили, к сожалению. И если сейчас мы
говорим о законе федеральном, то его может постигнуть такая же участь. Он будет принят
через энное количество лет, но он тоже будет нерабочим. Мы надеялись, что закон примут,
и потом будет второй этап, разработка подзаконных актов
М.Б. Терентьев. У нас Россия - очень инерционное государство, и мы постепенно
двигаемся, и всегда важно сделать первый шаг, обязательно будет второй шаг, третий.
Просто замедлилось немного это продвижение, но я думаю, что будем оптимистами
по продвижению обучения лиц с ОВЗ.
А.Г. Станевский, проректор МГТУ им. Баумана.
В Бауманском университете на специальных образовательных программах учатся
сейчас 220 плохо слышащих/глухих и около 400 инвалидов других заболеваний.
Вместе с Правительством Москвы разработана модель, прежде всего Департаментом
социальной защиты, комплексных реабилитационных услуг для сохранения здоровья и
решения вопросов образовательных услуг, для сопровождения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья - жителей города Москвы и имеющих постоянную регистрацию, поскольку живут в общежитиях.
Одновременно с этим федеральное министерство, а мы, естественно, федералы, создало специальную структуру, в рамках которой финансируют предоставление услуг в
сфере инклюзивного образования инвалидов в интегрированных условиях. Я хотел на это
обратить внимание, чтобы эквилибристики не было.
Из раза в раз я вижу следующее - недоверие специалистов, которые занимаются образованием инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, к прочим другим,
имеющих отношение к образованию. То есть, здесь все сидят коррекционщики, за исключением коллег из общеобразовательных школ, потому что в большинстве случаев обсуждения этого закона и этого вопроса, в общем-то, варится в среде коррекционных педагогов.
Но вот то, что мы наблюдаем сегодня, - это большой шаг вперед, и спасибо Вам,
Михаил Борисович за это. Так давайте спросим у общеобразовательных учреждений, что
они думают по этому поводу и что им нужно, для того чтобы эта инклюзия сработала.
Обсудить и понять, как смотрят на это общеобразовательные учреждения, это первое.
Второе. Представляя высшую школу, непрерывное профессиональное образование,
я могу сказать, что мы вольно или невольно являемся экспертами того, какой продукт дает
коррекционная школа или инклюзивное образование.
Из этих 220 человек, которые учатся по специальным образовательным программам,
уже около 45% - это инклюзия, но это инклюзия самостоятельная, она не организована.
М.Б. Терентьев. Я думаю, Министерство нам поможет сделать это организованно.
А.Г. Станевский. А теперь цифры, так как мы являемся представителями точного,
инженерного образования, цифры о которых говорила Татьяна Владимировна, переведем
их на реалии, которые нас ожидают в образовательных учреждениях.
Мы имеем 30 тысяч инвалидов, 60 тысяч лиц с ограниченными возможностями здоровья -итого мы имеем потенциальных субъектов этого закона 90 тысяч.
В высших учебных заведениях в настоящее время обучается 15 тысяч, то есть 5% из
всех, соответственно. Если смотреть по Москве, по категории плохо слышащих и глухих, 12 СУЗов, образовательных учреждений начального и среднего образования, в которых
обучается около 700 человек, - это как раз и есть проявление инклюзии. То есть до организованного инклюзивного образования не дошло, это так.
Почему я начал с представителей образовательных учреждений? Что нужно нам, как
представителям общеобразовательного учреждения? Нам нужны правила игры и нам нужны ресурсы. Правила игры - это законы, подзаконные акты. Нам нужны как правила игры
обучения, так и правила игры приема. Это сейчас очень легко решается, сейчас Минобр с
24
помощью того же Бауманского университета решит это. Нужны квоты или не нужны - ЕГЭ
открыло дорогу в ВУЗ и формально создало юридически равные права для поступления
инвалидов в высшие учебные заведения. Теперь с помощью этого ЕГЭ можно управлять
процессом ( . ) решать можно, по ограничениям, на какие специальности они могут. Почему это для профессионального образования важно? Если мы рассматриваем образование
инвалидов не как общегуманитарную акцию, а как субъектов социально-экономической
политики, то тогда это совершенно другой статус. Тогда мы будем рассматривать инвалида-студента или студента-инвалида, инвалида-работника или работника-инвалида - это
принципиально разные вещи. И вот здесь важно, будет ли этот закон отвечать социальной
политике или будет носить общегуманитарный характер.
Мы имеем достаточно широкие международные связи со странами, которые создали
всемирную университетскую сеть образования инвалидов, и вот, в частности, какие у них
мнения.
Когда спрашиваешь китайцев, зачем им инвалиды (в Китае их 200 миллионов), зачем вы их учите, они отвечают, что любая страна 200 миллионов необразованных голодных ртов не выкормит, это первое.
Когда спрашиваешь японцев, зачем вам нужно обучать инвалидов (у них сейчас
около 70 университетов, обучающих инвалидов, созданы корпорации, которые эти университеты возглавляют, очень интересная схема), они отвечают, что у нас очень мало японцев,
и мы не можем ими пренебрегать.
Когда мы спрашиваем американцев, зачем вы приняли специальный акт Конгресса,
они отвечают, что мы хотим превратить инвалидов в налогоплательщиков. При этом они
понимают, что налогоплательщики - это полная политическая реабилитация, он налогоплательщик, значит, он вправе.
Теперь, без чего наш закон не сработает, - до тех пор, пока не будет прописана правовая форма и ресурсное обеспечение. Как только инвалид станет носителем ресурсов,
раскрученных, связанных с позициями по специальным образовательным потребностям с
теми условиями, которые есть, он перестанет быть персоной нон грата и нежелательным
для образовательных учреждений.
Кто сказал, что этого нельзя ввести, кто сказал, что в концепции ЕГЭ не было второй
стороны, о которой сейчас забыли? Это ГЕФО [государственные единые финансовые обязательства], ЕГЭ с ГЕФО - это абсолютно нормальная ситуация, вспомним г-на Ясина,
это его концепция, и в этой связи вот они пути решения вопросов:
Итак, на инвалидов мы смотрим из соображений социально-гуманитарных или как
на субъект инновационной экономики России.
Мы клюем Министерство за то, что оно не видит инвалидов, да оно не может видеть
образовательные учреждения - только тех, кто пользуется их услугами. Образовательные
учреждения - это образовательная услуга и реабилитационная услуга, это неуставной вид
деятельности, и только единственный вуз в стране имеет в установленном виде реабилитационные услуги - это Бауманский университет.
До тех пор, пока не будет основных реабилитационных образовательных программ
специального, а может, и общего образования, соответственно специальных реабилитационных программ, образовательное учреждение будет видеть студента-инвалида как подснежника. Как только будет специальная реабилитационная программа - инвалид будет
субъектом образовательных и реабилитационных услуг.
Если регион имеет ( . ) рынок труда и позиции, на что надо готовить, тогда, уверяю
вас, что образовательные учреждения могут заточить свои образовательные программы
под кого угодно.
25
С.В. Алехина, директор Института интегративного (инклюзивного) образования
Московского городского психолого-педагогического университета.
Я сама член рабочей группы, и сейчас собрались люди очень заинтересованные, мы
все друг друга знаем. Мы приняли два решения - сконцентрировались на детях с ограниченными возможностями здоровья и отстранили детей с особыми образовательными потребностями.
И второй момент, - мы говорим о том, что инклюзивное образование ориентировано
на детей с ОВЗ и не включает в создание особых образовательных условий детей одаренных, эмигрантов и другие различия.
Я сейчас слушаю контекст разговора, и возникает ощущение, что мы забываем самое
главное, что инклюзивное образование - это включающее образование, это возможности
образовательной среды по включению разных детей, это не обязательно ребенок-инвалид.
Если мы локализуем до такого узкого понимания инклюзивного образования и приступим
к его реализации в 2016 году, мы опять опоздаем. ( . ) Наша концепция, к которой мы
пришли, может просто превратиться в правозащитную концепцию - защиту инвалидов, и
все то понимание, которое выражено в международных контекстах инклюзивного образования, мы не сможем учесть в своем законе, если будем говорить, что инклюзивное образование - только для детей инвалидов и для детей с ОВЗ. То есть мы все равно уходим от
того контекста инклюзивного образования, которое способно по своей среде, профессиональным, ресурсным, технологическим возможностям включать в себя разных детей.
В федеральном государственном образовательном стандарте прописан план, уже
принят, с первого сентября на все школы России это пойдет. Индивидуальный план пойдет
для детей одаренных, для детей с ограниченными возможностями здоровья, при тьюторской поддержке, а мы говорим только о детях с ОВЗ. ( . )
С.А. Прушинский, руководитель региональных проектов Регионального общественного объединения инвалидов «Перспектива».
Я хотел бы поддержать Светлану Владимировну в плане узкого и широкого толкования инклюзивного образования. Потому что, если мы возьмем образовательную инициативу «Наша новая школа», которая в прошлом году была утверждена Д.А. Медведевым,
так там сказано, что новая школа - это школа для всех, в школе будет обеспечиваться социализация детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей,
находящихся в трудной жизненной ситуации. Это вопрос политической воли, у нас политическая воля на инклюзию заявлена. Здесь присутствуют сотрудники общеобразовательных и инклюзивных учреждений, центров реабилитации, которые работают «на земле» и
имеют свою волю. Но вот где у нас воля между Президентом и нашими школами пробуксовывает, там эта политическая воля теряется. ( . )
М.Б. Терентьев. Я думаю, что мы все предложения, которые были сделаны на
нашем обсуждении сегодня, мы обязательно учтем в рамках нашей подгруппы по изучению инклюзивного образования. ( . )
3. ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР УСПЕШНОСТИ
ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАНИИ
С.В. Алехина, директор Института проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского психолого-педагогического университета;
Е.Л. Агафонова, директор центра психолого-медико-социального сопровождения
«Зеленаяветка»;
М.А. Алексеева
26
Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной
школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как
российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная,
материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям
любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради
ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.
Этот принцип означает, что:
1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы
по месту жительства;
2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности
каждого;
3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и
уместность.
Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс
связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа
как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп
(классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного
сравнения, создает в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования», с другой стороны, новый федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам
обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность
признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь
свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий».
Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации
процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня
профессиональных компетентностей ее специалистов.
Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема
неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается
недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде,
наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.
Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх
вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая
27
неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед
психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные
принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной
помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и
педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации
обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в
первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое
важное, чему должны научиться педагоги массовой школы - это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своем педагогическом
подходе к каждому.
Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ - источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить
препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.
В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации
«инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность
имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях
инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без
глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса.
Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего
образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка
динамики психологических и системных изменений.
Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима
разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном
учреждении и в системе в целом. По-нашему мнению, одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных
условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения
системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.
В одном из округов Москвы была предпринята попытка анализа готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса учителей общеобразовательных школ, в
котором приняли участие 429 педагогов (из них 143 чел. - педагоги начальной школы, 195
чел. - педагоги основной ступени, 83 учителя старшей ступени) из 11 средних общеобразовательных школ г. Москвы.
Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается авторами через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.
Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:
информационная готовность;
владение педагогическими технологиями;
28
знание основ психологии и коррекционной педагогики;
знание индивидуальных отличий детей;
готовность педагогов моделировать урок обучения;
знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии;
готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Структура психологической готовности:
эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);
готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);
удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.
Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного
дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в
работе с детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство опрошенных знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках учебного
плана педагогических вузов, что составляет от 18 до 36 часов на весь курс обучения. Педагоги общеобразовательных школ не проходят практику по данной учебной дисциплине в
педагогическом ВУЗе (только семинары и зачет), не сталкиваются с детьми с нарушениями
развития в своей деятельности. Данные показывают, что педагоги общеобразовательных
школ испытывают острый дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики.
Вследствие чего, 51% педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38% запрашивают дополнительное обучение.
Данные по вопросу «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» ясно показывают необходимость систематического обучения
учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими
характеристиками нарушений в развитии ученика. Приведем в качестве примера фразу,
сказанную учителем на одном из семинаров в ходе обсуждения данного вопроса: « Зачем
это нам знать, вот будет конкретный ребенок, тогда я о нем и буду заботиться». Такая позиция отрицает задачи профессиональной подготовки учителя к инклюзии, ставя во главу
личное отношение к особому ребенку, а не задачи развития самого ребенка и его учебной
активности. Встречаются случаи, когда учитель сам выполняет за такого ребенка задание и
ставит ему за это оценку. Подобные ограничения в восприятии ученика с ограниченными
возможностями здоровья, искажение отношения к нему в учебном процессе (в основном в
сторону жалости и незаслуженной похвалы, а не принятия и участия) снижают требования
к нему и рождают непроизвольное «вытеснение» ребенка из поля внимания учителя на
уроке. По опыту работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос профессионального роста и развития самого педагога. И этап личного отношения и принятия такого ребенка заменяется педагогическим мастерством в работе с ребенком с учетом его индивидуальных ограничений
и возможностей.
Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности
учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс
общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребенка.
Анализ эмоционального принятия учеников с различными нарушениями развития
показал, что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, и в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей
с двигательными нарушениями, и в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями. Дети из этих двух групп чаще встречаются в общеобразователь29
ных школах, в то время как остальные (дети с нарушениями слуха и зрения) сразу попадают в коррекционные образовательные учреждения.
Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребенка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не
знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется еще и коммуникативный
барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа - дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для
них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного
маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими
специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.
В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо четко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить
вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего, должна существовать
инвариантность в определении того ребенка, которому инклюзия будет полезна.
Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка
общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и
детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела
речь идет о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой
стороны -держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребенка, выставлять адекватные требования к его достижениям.
При анализе готовности педагогов моделировать урок и использовать вариативный
подход в процессе обучения мы получили, что преобладающее большинство (64%) педагогов используют в своей деятельности вариативные формы учебного процесса - диалог, моделирование, минигрупповую работу, исследовательскую деятельность, но при этом 86%
учителей ответили, что предпочитают, чтобы вопросы задавались после объяснения учебного материала. Ориентировка на трансляцию на уроке никогда не позволит вырастить
субъекта познания, учесть индивидуальные особенности восприятия и многообразие способностей учеников. Творческий потенциал урока зависит от творческой позиции самого
учителя. На вопрос «Вы используете готовые варианты заданий или составляете самостоятельно?» 62% учителей ответили, что составляют задания самостоятельно. Важно, чтобы
задания составлялись не только с учетом требований программы, но и на основе индивидуально-дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей учеников. В то время как на вопрос «На что Вы ориентируетесь при составлении или выборе
наборов заданий?» 64% от всех опрошенных учителей ответили, что основным критерием
вариативности является уровень сложности задания. Включение ребенка с особенностями
в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал
под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации
образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.
На вопрос «Чью помощь Вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство учителей назвали педагога-психолога (41% респондентов), 26% учителей обращаются к своим коллегам, и только 19% учителей обсуждают проблемы ребенка
с его родителями.
30
Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом
описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы
как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психологопедагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной
статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в
постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.
В Италии, где 94 % школ являются инклюзивными, большинство учителей, принимая инклюзию, имеют серьезные проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают переносить всю ответственность за обучение учащихся с нарушениями в развитии
на плечи учителей поддержки. В наших инклюзивных школах нет учителей поддержки,
нет ассистентов у учителя, редко встречаются тьюторы у ребенка. Все это увеличивает
нагрузку на самого учителя, накладывает на него серьезные требования по изменению содержательной и организационной стороны учебного процесса.
Велика доля участия специалистов сопровождения не только в обеспечении качества
инклюзивного процесса, но и в работе с профессиональным выгоранием учителя инклюзивной школы. Эффективным методом профилактики профессионального выгорания педагогов является балинтовская группа, которая позволяет купировать профессиональный
стресс и получить эмоциональную поддержку коллег. Главное, чтобы в школе существовало профессиональное сообщество, заинтересованное в успехе, взаимной поддержке и обсуждении трудностей.
Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная
трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от
своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребенка и принятие его в среде сверстников.
Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.
Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:
1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;
2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;
3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;
4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.
Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Липски и Гартнер считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного
разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в
разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме
того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя
позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень
профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.
31
Часть II
Статистическая информация
4. УСТРОЙСТВО ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
(извлечение)
человек
Воспитывается детей в школах-интернатах для детей с
ограниченными возможностями здоровья
в том числе:
для умственно отсталых детей
для незрячих детей
для слабовидящих детей
для неслышащих детей
для слабослышащих и позднооглохших детей
для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
для детей с тяжелыми нарушениями речи
для детей с задержкой психического развития
2008
32 486
2009
26 717
2010
26 051
26 875
265
708
354
368
668
847
2401
21 371
213
654
320
314
581
608
2656
21 422
187
541
263
276
567
572
2223
5. ИНТЕРНАТНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
(извлечение)
2008
Число школ-интернатов для детей с ограниченными возмож- 1327
ностями здоровья, единиц
В них детей, тыс. человек
148,2
Из общего числа школ-интернатов для детей с ограниченны- 231
ми возможностями здоровья - школы-интернаты для детейсирот, единиц
В них детей, тыс. человек
22,5
2009
1272
2010
1267
142,4
223
141,6
226
20,5
19,9
6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
(на начало учебного года)
Число учреждений, единиц
2008/2009 2009/2010
Образовательные
учреждения для детей
с ограниченными
возможностями здоровья, всего
в том числе:
для умственно отсталых
для незрячих
для слабовидящих
2010/2011
В них обучающихся, тыс. человек
2008/2009
2009/2010
2010/2011
1876
1810
1798
211,9
207,4
207,7
1312
1245
1238
144,3
139,2
139,4
18
93
17
91
16
96
2,4
10,7
2,3
10,6
2,3
11,1
32
для неслышащих
для слабослышащих
и позднооглохших
для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата
для детей с тяжелыми
нарушениями речи
для детей с задержкой
психического
развития
индивидуального
обучения на дому для
детей-инвалидов
Кроме того, классы
для детей с ограниченными возможностями здоровья,
организованные при
общеобразовательных
учреждениях
из них классы:
для умственно отсталых
для детей с задержкой
психического
развития
79
91
75
91
73
90
7,6
9,6
7,3
10,1
7,2
9,0
73
72
70
7,8
8,2
8,0
66
65
65
10,0
9,6
126
136
131
17,0
17,8
18,7
18
18
19
2,5
2,2
2,3
15745
14088
12708
148,3
130,8
119,8
4230
3834
3353
28,5
24,4
22,6
10496
9160
8387
110,1
94,9
86,8
9,6
7. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2007
Число образовательных учреждений, единиц
3180
Численность обучающихся в возрасте до 18 лет, включая
733,8
обучающихся в образовательных учреждениях среднего и
высшего профессионального образования, реализующих программы начального профессионального образования, тыс. человек
из них:
обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья
2008 2009
2855 2658
610,7 525,0
2010
2356
470,8
16,2
13,0
13,6
8. УДЕЛЬНЫЙ ВЕС СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В ГОСУДАРСТВЕННЫХ И
МУНИЦИПАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕЙ ЧИСЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
в%
Показатель
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Среднее профессиональное |
образование
Высшее профессиональное образование
0,7
0,8
1,0
1,1
1,2
1,3
0,4
0,4
1,0
1,1
1,2
1,3
Целевое
значение
1,5
1,5
33
9. УЛУЧШЕНИЕ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ
ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Удельный вес детей с ограни50,0
ченными возможностями здоровья, получающих образование в
специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях и
классах, в общей их численности
Удельный вес численности детей-инвалидов, получающих общее образование на дому с использованием дистанционных образовательных технологий, в общей численности детей-| инвалидов, которым это показано
Удельный вес числа зданий об- щеобразовательных учреждений,
в которых обеспечена безбарьерная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья, в
общем числе зданий | общеобразовательных учреждений
50,0
50,0
50,0
50,0
50,0
Целевое
значение
50,01
15,0
55,0
75,0
90,0
90,0
90,0
2,5
4,0
4,6
5,5
9,0
20,0
Показатель
Стабильная величина значения показателя обусловлена необходимостью сохранения достигнутого
уровня обеспечения возможностей получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и классах (наряду с возможностями
получения образования на дому и в общеобразовательной среде).
1
10. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СРЕДСТВ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И
НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАЧИ ПО
УЛУЧШЕНИЮ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ
ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
2008
млн
%
37 0,0
2009
2010
2011
2012
2013
| млн
% млн
% млн
% млн
% | млн
%
1039
0,3 2542
0,7 3644
0,8 3664
0,8 1164
0,3
34
Часть III
11. Материалы социологических опросов
КАК ВЫ СЧИТАЕТЕ, НЕОБХОДИМО ЛИ В РОССИИ РАЗВИВАТЬ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?
Всего проголосовавших: 118
35
КАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ?
Результаты опроса
ДЛЯ КОГО ПОЛЕЗНО ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?
ХОТИТЕ ЛИ ВЫ, ЧТОБЫ ВАШ РЕБЕНОК ПОСЕЩАЛ ИНКЛЮЗИВНУЮ ГРУППУ?
36
Приложение 1
ПРОЕКТ
12. РЕКОМЕНДАЦИИ парламентских слушаний по теме: «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации:
проблемы отрасли и общества»
12 апреля 2012 г.
г. Москва
Заслушав и обсудив доклад Комитета Государственной Думы по образованию, содоклады и выступления по теме парламентских слушаний, участники парламентских слушаний - депутаты Государственной Думы, представители федеральных министерств и ведомств, представители законодательных и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации, ученые, педагоги, работающие в области общего,
профессионального, а также специального (коррекционного) образования, специалисты
сферы социальной защиты и реабилитации инвалидов, представители общественных организаций инвалидов и родителей детей-инвалидов отмечают следующее.
Социальная инклюзия постепенно становится магистральной линией общественного
развития во все большем числе стран мира. И именно образование является тем ключевым
фактором, который способствует осуществлению социальной инклюзии детей с особыми
образовательными потребностями, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.
Инклюзивное образование предоставляет большие возможности и открывает новые перспективы для социального развития общества. Вместе с тем, для лиц с ограниченными
возможностями здоровья сохраняется значительное неравенство в обеспечении их прав на
получение необходимого для успешной социализации образования. Причины этого связаны не только с отсутствием необходимых ресурсов. Во многом это инерция мышления педагогов и родителей, непонимание в обществе важности развития инклюзии в системе образования, отсутствие необходимой нормативно-правовой базы.
Развитие инклюзивного образования стало важной составляющей государственной
образовательной политики многих стран мира. В соответствии с общепринятыми подходами, закрепленными в документах международных организаций, оно рассматривается в
качестве процесса, направленного на учет разнообразия потребностей всех обучающихся,
на сокращение масштабов исключения, которое проявляется еще в сфере образования. 13
декабря 2006 года Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций консенсусом одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту и поощрение прав
и достоинства лиц с инвалидностью. В контексте образования этот международный документ зафиксировал новый этап развития международного права - от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948) о праве каждого человека на образование до обязательства государств - членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с инвалидностью, в том числе, через инклюзивное образование. Конвенция вступила в силу 3 мая
2008 года. К 2011 году ее подписали 147 государств, входящих в Организацию Объединенных наций, причем 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года, и в настоящее время в
России завершается подготовка к ее ратификации.
Участники слушаний полагают, что в Российской Федерации имеются предпосылки
для реализации систематических мер, направленных на социализацию детей с инвалидно37
стью. В Национальной образовательной инициативе, утвержденной Президентом Российской Федерации Д.А.Медведевым 4 февраля 2010 года, закреплены положения о том, что
«Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей,
оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. ..... В
каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная
среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов».
Инклюзивное образование для многих детей-инвалидов позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в
обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями
здоровья в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и
их родителей к проблемам инвалидов. При этом развитие инклюзивного образования не
предполагает отказа от специального (коррекционного) образования. Речь идет о поиске
путей развития новой школы таким образом, чтобы большинство детей с ограниченными
возможностями здоровья, инвалидностью смогли реализовать свое право обучаться по месту жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности. Более того, проблема инклюзивного образования не
может быть решена локально: невозможно создать хорошие условия для детей с инвалидностью, не создавая богатой и разнообразной образовательной среды для других детей.
По данным Минобрнауки России, более 50% российских детей с ограниченными
возможностями здоровья сегодня обучается в обычных или коррекционных классах общеобразовательных школ. В 2011/2012 учебном году в государственных и муниципальных
общеобразовательных учреждениях обучается более 239 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья: в обычных классах - 127,7 тыс. детей, в коррекционных классах 111,4 тыс. детей (для сравнения - в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обучается 204,2 тыс. детей).
Участники парламентских слушаний считают, что основные положения российского
федерального законодательства в целом не препятствуют инклюзивному обучению детей с
особыми образовательными потребностями. В некоторых субъектах Российской Федерации (Архангельская область, Самарская область, Республика Карелия, город Москва), приняты и действуют законодательные акты, касающиеся образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья. Эти примеры доказали свою эффективность и могут служить отработанными образцами для внедрения в практику работы всей системы образования Российской Федерации. Но, вместе с тем, многие нормативные акты носят рамочный характер, не содержат четкого механизма обеспечения инклюзивного образования, предоставления образовательных услуг конкретным категориям детей с инвалидностью.
Опыт, накопленный образовательными учреждениями, реализующими инклюзивное
образование, показывает, что многие дети, имеющие инвалидность, не нуждаются в обучении по специальным (коррекционным) образовательным программам, а могут успешно
получать образование в соответствии с принятыми образовательными стандартами, в общеобразовательных школах вместе со своими здоровыми сверстниками. В этой связи важным направлением развития инклюзивного образования является реализация мер по созданию в обычных образовательных учреждениях условий, обеспечивающих возможность
для беспрепятственного доступа инвалидов, их пребывания и обучения в образовательном
учреждении.
38
Данная задача постепенно решается в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (далее - ФЦПРО), государственной программы
«Доступная среда» на 2011 -2015 годы, утвержденной постановлением Правительства
Российской Федерации от 17 марта 2011г. №175, а также соответствующих региональных
программ развития сферы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
С другой стороны, значительная часть детей, имеющих ограниченные возможности
здоровья, в силу тяжелых нарушений зрения и слуха или дефектов интеллектуальной деятельности, может получать образование только с помощью специальных (коррекционных)
методов обучения. Для этих детей в России функционируют специальные (коррекционные) образовательные учреждения дошкольного, школьного и начального профессионального образования, в которых, с помощью педагогов-дефектологов, осуществляется не
только обучение, но и средовая адаптация обучающихся.
Участники слушаний отмечают, что в развитии инклюзивного образования всю
большую роль начинают играть общественные организации и общественные советы. Важную координирующую роль выполняет Совет по делам инвалидов при Президенте Российской Федерации. В значительной степени благодаря их усилиям в обществе меняется уровень понимания образовательных проблем лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Важную роль для развития инклюзивного образования в Российской Федерации играют
международные общественные организации, такие как ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и другие.
Вместе с тем, участники парламентских слушаний обращают внимание, что в настоящее время в практике работы региональных образовательных систем встречаются следующие негативные разнонаправленные тенденции. С одной стороны, лица с ограниченными
возможностями здоровья не могут реализовать право на инклюзивное образование в связи
с отсутствием соответствующих условий в образовательных учреждениях общего назначения, а также в связи с отказом в приеме. С другой стороны, наблюдается стремление ликвидировать специальные (коррекционные) образовательные учреждения с направлением
обучающихся в общеобразовательные учреждения без создания необходимых специальных образовательных условий.
В особом внимании нуждаются вопросы организации инклюзивного образования в
сфере профессионального образования. В ряде учреждений профессионального образования накоплен значительный опыт обучения лиц с различными нарушениями здоровья. Но
в целом инклюзивное образование не стало системным явлением в профессиональном образовании. Вместе с тем, именно профессиональное образование создает возможности для
лиц с ограниченными возможностями здоровья успешно социализироваться в обществе.
Это становится особенно актуальным для инвалидов в условиях сегодняшнего перехода на
модель непрерывного образования в течение всей жизни.
Накопленный к настоящему времени в Российской Федерации опыт организации инклюзивного образования свидетельствует о том, что для осуществления необходимых институциональных изменений требуется обеспечить комплексный подход к реализации мер
на всех трех уровнях управления образованием: федеральном, региональном и на уровне
образовательного учреждения. Направленность этих действий лежит как в сфере изменения образовательного законодательства, так и в области определения ресурсов, подготовки
кадров, развития и совершенствования педагогических практик, работы по изменению общественного мнения по отношению к социальной и образовательной инклюзии.
Участники парламентских слушаний считают, что следует предпринять дополнительные меры к формированию в общественном сознании понимания особенностей и отличий в процессах инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья, необходи39
мости устранения имеющихся социальных барьеров. Инклюзивное образование, являясь
одной из важных составляющих реализации прав на образование для лиц с инвалидностью, должно получить необходимое нормативное правовое обеспечение, включая установление норм и принципов финансирования, механизмов создания специальных условий
и принципов адаптации образовательной среды в отношении детей, имеющих особые образовательные потребности.
Анализ состояния законодательства Российской Федерации свидетельствует, что
инклюзивные подходы в образовании не являются новыми для нашей страны и отражены в
ряде законодательных актов. Однако, их практическая реализация наталкивается на ряд
серьезных препятствий, таких как:
•
несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав, в том
числе права на образование, детей с ограниченными возможностями здоровья в России;
•
неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть детиинвалиды, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;
•
недостаточное понимание обществом и государством существа проблемы детской
инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в
общество;
•
инерция мышления педагогов и родителей;
•
ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами.
Участники слушаний отмечают, что в процессе доработки проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» положения, регулирующие вопросы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, претерпели существенные изменения в сторону усиления государственных гарантий реализации права на образование и
обеспечения равных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья в этой
сфере. Тем не менее, необходимо отметить, что для развития инклюзивного образования
необходимо в законодательном порядке закрепить право выбора обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (его родителями, иными законными представителями)
образовательной организации (подразделения): общего назначения или коррекционного - с
учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и (или) медикосоциальной экспертизы.
Исходя из понимания того, что каждый человек с ограниченными возможностями
здоровья должен быть образован до своего максимального потенциала, участники парламентских слушаний рекомендуют:
Федеральному Собранию Российской Федерации:
При рассмотрении проектов федеральных законов, в том числе, проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», предусматривать включение в них
норм, обеспечивающих:
•
реализацию права всех нуждающихся детей на получение бесплатной коррекционной помощи в раннем детском возрасте;
•
право выбора обучающимися (их родителями, другими законными представителями) образовательных учреждений общего назначения или специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
40
•
гарантии создания в образовательных учреждениях различных типов и видов
необходимых условий для обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями
здоровья;
•
установление в типологии образовательных учреждений специальных (коррекционных) учреждений;
•
возможность осуществления медицинской помощи, реабилитации, социальнобытового обслуживания обучающихся детей-инвалидов в образовательных учреждениях;
•
установление специальных федеральных государственных образовательных
стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, учитывающих
необходимость специального (коррекционного) обучения для следующих категорий обучающихся: глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, с умственной отсталостью, со
сложным дефектом (сочетанием двух и более патологий), детей с тяжелыми нарушениями
речи, детей с задержкой психического развития.
Правительству Российской Федерации:
•
создать государственную систему учета, статистики и мониторинга инвалидов, детей-инвалидов и иных детей с ограниченными возможностями здоровья с целью
прогнозирования потребностей в образовании, в том числе инклюзивном и специальном
(коррекционном) и психолого-педагогической помощи;
•
предусмотреть в подзаконных нормативных актах, регулирующих деятельность дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных учреждений, образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, создание условий для инклюзивного образования и предоставление
бесплатной коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья,
включая консультирование их семей;
•
предусмотреть в подзаконных нормативных актах обеспечение права выбора
родителями (законными представителями) образовательной траектории для детейинвалидов и иных детей с ограниченными возможностями здоровья;
•
разработать комплекс мер по содействию трудоустройству лиц с ограниченными возможностями здоровья, успешно освоивших программы профессионального образования различного уровня.
Министерству образования и науки Российской Федерации:
•
разработать нормативно-правовую и учебно-методическую базу для внедрения инклюзивного образования и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья;
•
при определении методики расчета нормативов финансирования образовательных упреждений учитывать необходимость создания специальных образовательных
условий для всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся
в образовательных учреждениях общего назначения;
•
ввести изменения в стандарты профессионального педагогического образования, обеспечивающие подготовку педагогов для работы в условиях инклюзивного образования;
•
обратить дополнительное внимание на расширение практики реализации пилотных проектов по развитию инклюзивного образования в учреждениях профессионального образования, их поддержки и финансирования на грантовой основе.
41
Министерству здравоохранения и социального развития:
обеспечить реализацию прав детей-инвалидов на раннюю коррекционнопедагогическую помощь и образование в стационарных учреждениях для детей-сирот и
детей, лишенных родительского попечения, системы здравоохранения (дома ребенка) и
социальной защиты населения (детские дома-интернаты и детские отделения психоневрологических домов-интернатов).
Министерству печати и массовых коммуникаций:
•
расширить количество детских программ федеральных каналов телевидения,
сопровождаемых субтитрированием, сурдопереводом, тифлокомментированием;
•
ввести на телевизионных каналах, распространяемых на территории Российской Федерации, образовательные программы с субтитрированием, сурдопереводом, тифлокомментированием;
•
осуществлять государственную поддержку радио- и телепрограмм, формирующих в обществе позитивное отношение к инвалидам, пропагандирующих идеи содействия получению ими образования и их социальной интеграции.
Органам законодательной и исполнительной власти субъектов Российской Федерации:
принять дополнительные организационно-правовые меры, обеспечивающие реализацию
права на инклюзивное образование всех лиц с ограниченными возможностями здоровья,
включая:
•
развитие системы раннего выявления и коррекции недостатков в развитии детей;
•
создание условий для совместного образования обучающихся из числа детей с
ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей в образовательных учреждениях общего назначения наряду с сохранением и развитием учреждений специального коррекционного образования;
•
формирование условий для обучения и воспитания всех категорий детей с
ограниченными возможностями здоровья, включая детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, сложным дефектом (имеющих сочетание двух и более недостатков в физическом и (или) психическом развитии), аутизмом и других, в том числе находящихся в
стационарных учреждениях социального обслуживания;
•
обеспечение участия в обучении и воспитании лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего назначения учителейдефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, воспитателей и других работников, в том числе ассистентов (помощников), оказывающих необходимую помощь;
•
обеспечить библиотеки общеобразовательных учреждений, осуществляющих
инклюзивное образование, специальными учебниками, предназначенными для обучающихся с различными сенсорными и интеллектуальными ограничениями;
•
создание ресурсных центров по развитию и поддержке инклюзивного образования, в функции которых входит методическое сопровождение, координация взаимодействия учреждений образовательной вертикали, апробация и внедрение инновационных
психолого-педагогических технологий, планирование и мониторинг эффективности психолого-педагогического сопровождения;
•
организацию переподготовки и повышения квалификации работников органов, осуществляющих управление в сфере образования, образовательных учреждений,
42
иных органов и организаций, занимающихся решением вопросов образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;
•
организацию и проведение родительского всеобуча для семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, включая обучение родителей методам воспитания, обучения и реабилитации детей.
Общественной палате Российской Федерации:
включать в Доклад Общественной палаты «Образование и общество» анализ ситуации в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Председатель Комитета
А.Н. Дегтярев
43
Раздел 2
Задачи, проблемы и перспективы интегрированного и инклюзивного образования в России. Опыт регионов
13. Дифференцированное, интегрированное, инклюзивное
образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Источник: www. socrab. ru, 23/06/2011
Право на образование детей с ОВЗ закреплено действующим законодательством РФ и
нормами международного права. Родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательное учреждение, защищать законные права и интересы ребенка.
К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:
-с нарушением слуха;
-с нарушением зрения;
-с тяжелыми нарушениями речи;
-с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
-с задержкой психического развития;
-с нарушением интеллекта;
-а также с иными ограничениями в здоровье (с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, в т.ч. с ранним детским аутизмом, комплексными нарушениями).
В число детей с ограниченными возможностями здоровья входят и дети – инвалиды.
В России существует несколько вариантов обучения детей-инвалидов:
Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей,
формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей. Значительное число детей с ограниченными
возможностями здоровья обучается в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, в котором созданы необходимые условия не только для их обучения
и воспитания, но и лечения, коррекции имеющегося дефекта, реабилитации и социальной
адаптации. В России создана достаточно широкая дифференцированная сеть специальных
(коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха, зрения,
речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью.
Минусами образования детей с ОВЗ являются значительная удаленность специальные (коррекционные) учреждения от места жительства семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Помещение школьника или дошкольника в одно из
этих учреждений лишает семью (родителей и ребенка) полноценного общения, разрывает в
большей степени семейные узы.
Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. Обучение на дому, безусловно, не способствует получению ребенком качественного образования, а главное ведет к трудностям его
социальной адаптации и интеграции в общество.
Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и
44
т.д.). Данный вид образования также ведет в дальнейшем к трудностям социальной адаптации и интеграции ребенка в общество.
Инклюзивное обучение ребенка-инвалида в общеобразовательном учреждении вместе со здоровыми детьми. Это обучение в коррекционных классах общеобразовательных
школ или включение ребенка в массовый класс. Это форма дифференциации образования.
Положительным фактором в данном случае является наличие у детей с ОВЗ возможности
участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.
Основные спорные вопросы инклюзивного дифференцированного образования на
сегодняшний день.
Не все родители детей с особенностями развития хотят отдавать своих детей в
обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особенностей своих детей, неадекватной реакции на особенности детей, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д.
Наиболее проблематичными при совместном обучении они считают отношения с одноклассниками. Такое мнение высказали не только родители, но и дети. Настораживающим
фактом является не желание детей инвалидов учиться вместе со здоровыми детьми, что говорит о сомнениях в переходе к совместному обучению и страхе.
Родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит
уровень знаний всего класса. Безусловно, у родителей здоровых детей вызывает опасения,
что при смешанном обучении здоровых детей с детьми с ОВЗ меньше внимания будет уделяться здоровым детям, снизится уровень обучения здоровых детей, ухудшится дисциплина.
Учителя признают то, что они не готовы обучать ребенка даже с незначительными
нарушениями развития и поведения. Они признаются, что не знают, как организовать его
обучение и, вообще, «что с ним делать».
Важным условием организации образовательного процесса для детей с ОВЗ является
учитель. Однако на сегодняшний день единицы учителей имеют специальную подготовку
для работы с детьми с ОВЗ. В школах отсутствуют или в недостаточном количестве такие
специалисты, как логопед, дефектолог, а также медицинские работники, психологи, социальные педагоги.
Интегрированное (инклюзивное) обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов массовых, так и специальных
(коррекционных) образовательных учреждений. Как учителя и воспитатели массовых
учреждений должны быть готовы к новой для них деятельности – обучению и воспитанию
детей с ограниченными возможностями, так и учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях – в условиях
массовой школы.
Подлинная интеграция (с полноценным вложением средств в техническое переоснащение массовых школ) в конечном итоге должна оказаться дороже дифференцированного специального образования.
-Обучение (переобучение) педагогических кадров на дефектологов
- Специальные технические средства и средства реабилитации (слуховые аппараты
индивидуального и коллективного пользования и других технических средствах для детей
с нарушением слуха, учебники с крупным шрифтом для детей с нарушением зрения и т.д.)
- Оборудование доступа к школе и оборудование самой школы для детей с ограниченными возможностями здоровья, в особенности с нарушением опорно-двигательного
аппарата.
45
Вход в школу. Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – пандусы,
ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски, двери должны открываться
в противоположную сторону от пандуса, во избежание скатывании коляски вниз. Для детей с нарушением зрения контрастные цвета на лестнице и двери.
Внутреннее пространство школы. Для детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата. Коридоры по всему периметру школы необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть увеличена. Для того чтобы человек на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один
лифт, а также подъемники на лестницах. Для детей с нарушением зрения названия классных кабинетов должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля.
Школьная раздевалка. Нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее
поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д.
Школьная столовая. В столовой следует ширину прохода между столами для свободного
передвижения на инвалидной коляске.
Школьный туалет. В школьных туалетах надо предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами и т.д. Все эти элементы должны
быть прочно закреплены. Раковина, зеркало и электросушилка, полотенце и туалетная бумага расположить ниже.
Школьная библиотека. В читальном зале школьной библиотеки часть кафедры выдачи книг и столы для чтения необходимо понизить. Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в пределах зоны досягаемости (вытянутой
руки).
Классные кабинеты. В учебных классах ребенку-инвалиду необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения (с учетом разворота инвалидной коляски). Детям-инвалидам по зрению необходимо уделить внимание освещению рабочего
стола. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать. Детям с нарушением
слуха необходимо оборудовать ученические места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие дети лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце
уроков.
Территория школы также подлежит переустройству. Это лишь часть затрат, необходимых для перехода к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями. Таким образом, интеграция обойдется намного дороже, либо (как всегда) произойдет
экономия при непонимании необходимости таких затрат.
А будет ли цель оправдывать средства? Может так случится, что в спешке мы не
только не получим истинной интеграции детей с проблемами в развитии в сообщество
здоровых детей, но при этом какую-то часть детей, имеющих особые потребности, (ранее
обучающихся в специальных коррекционных школах) напротив, лишим возможности социализироваться и интегрироваться в общество, приобрести профессию и возможность самостоятельно жить и создавать семьи. При этом мы успеем сломать старую систему специального образования, потерять отработанные коррекционные технологии, создававшиеся десятилетиями целой плеядой талантливых и самоотверженных ученых. Все это может
произойти очень быстро...
Работая в школе для детей с нарушением слуха, сложно себе представляю их обучение в массовой школе. Глухие и слабослышащие дети, приходя в специализированную
школу-интернат говорят несколько слов или не умеют разговаривать вообще. У детей в
речи отсутствует большая часть звуков. Обучаясь в нашей школе, ребёнок научится разго46
варивать, читать, пересказывать, узнает много слов и будет обучен и социализирован. Это
результат огромного труда специальных педагогов. Для того, чтобы слабослышащий ребёнок освоил новое слово, его нужно написать, поставить ударение, показать на дактиле,
объяснить значение, показать произношение, повторить миллион раз на индивидуальных
занятиях с логопедом, уроках, воспитательских часах, общешкольных мероприятиях, и т.
д. Надо отдавать себе отчет, что никто не будет заниматься в массовой школе с нашими
детьми так, как это делают в специализированной школе. Чем закончится этот эксперимент? Изуродованной психикой? Кучей комплексов? Или ещё каким кошмаром? О каких
правах детей может идти речь, если дети с ОВЗ, учась в общеобразовательных школах, не
смогут получить должного образования?
Дети-инвалиды останутся не обученными, морально уничтоженными людьми, которые пополнят ряды криминала и асоциальных граждан. Тем, кто работает с детьми с ОВЗ
трудно представить, как дети с ОВЗ будут смотреться в массовой школе. Наше общество
не готово воспринимать людей с ограниченными возможностями такими, какие они есть
(даже не все педагоги могут работать с детьми с ОВЗ). В специальных школах учительдефектолог дает знания и прививает умения своим детям нисколько не хуже, чем в обычной школе, только все происходит пролонгировано, в щадящем режиме, с учетом особенностей ребенка. Стоит зайти в нашу коррекционную школу и сразу видно, что дети в ней
счастливы, а вот будут ли они счастливы в массовой школе?
Сегодня ни дети, ни родители, ни педагоги, ни общество в целом не готовы принять
в свое сообщество ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Эта неготовность
имеет психологическую, морально-этическую и материально-техническую основу. Сегодняшняя массовая школа ориентирована не на личность, а на успешный результат. Партнерство в школе подменено конкуренцией, где побеждают самые умные, здоровые, сильные и красивые. Устоявшаяся система школьных ценностей массовой школы находится
сегодня в глубоком противоречии с идеей инклюзивного образования. Отсюда следует, что
необходимо формировать в обществе правильное (не просто терпимое, толерантное) отношения к детям (к людям) с недостатками в физическом и (или) психическом развитии.
Только это позволит не просто существовать рядом или параллельно, а жить вместе. Для
этого нужны годы. Для этого необходимо создание серьезной многоуровневой правовой
базы, создание определенных условий в школах, позволяющих сделать пребывание ребенка-инвалида комфортным, а также принятие населением, каждым человеком людей с ОВЗ.
Это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства
нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого совместное равное
проживание с людьми с ОВЗ станет частью мировоззрения.
В заключение можно сделать вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к
которому лежит через преодоление или не преодоление. Развитие инклюзивного образования требует терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности.
А сегодня государству необходимо повернуться лицом к специальным коррекционным школам, которые на протяжении многих лет доказали свою состоятельность.
Для развития образования в целом необходимо учитывать следующие факторы:
-государство должно резко увеличить финансирование образования, поскольку на
практике оказалось, что подлинная интеграция дороже дифференцированного специального образования (проблемным детям нужно больше, чтобы быть равными);
-учителя массовых школ, не обладая достаточными профессиональными знаниями
для оказания адекватной психолого-педагогической помощи, не готовы к интеграции и попадут в ситуацию профессионального и психологического дискомфорта;
-только при колоссальной финансовой поддержке школы можно организовать в
каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для проблемного ученика (В
47
классе ему необходимо обеспечить двух педагогов, основного и дополнительного для индивидуальной помощи. Для решения его бытовых проблем - специальные технические
приспособления и обучение персонала.);
-дополнительное внимание учителя к интегрированному ребенку приводит к снижению качества обучения его одноклассников и рейтинга школы, оттоку наиболее способных
учеников.
В настоящее время идея инклюзивного образования выглядит как неквалифицированный энтузиазм (преимущественно управленческих структур). Специалисты, говоря об
интеграции, ясно понимают обязательную систему условий, необходимых для развития
проблемного ребенка в массовой школе.
Расширение функций специальной школы, ее превращение в своего рода центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи детям города, области, региона положит начало налаживанию взаимодействия специального и массового образования.
14. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы
Малафеев Николай Николаевич — член-корреспондент РАО, профессор, директор
Института коррекционной педагогики РАО
Источник: school.msk.ort.ru/integration
Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается
нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается в данной статье как процесс воспитания и обучения особых детей
совместно с обычными.
Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера.
Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня
экономического, культурного, правового развития общества и государства.
Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к
инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей
обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности Разных областях жизни, включая образование.
По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), установлено, что 3/4 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми
потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям
научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.
Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских
садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория
детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:
-дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не
было выявлено;
-дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам
хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из
них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет
48
обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных
учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;
-дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся
сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение.
В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную
помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского
сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;
-воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах
и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии,
но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.
Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в
начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном
сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на
свободу выбора и самореализацию.
Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад,
сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с
психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла прежде всего родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90—х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых
детских садах и школах.
Несмотря на такой благоприятный посыл, в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести тер общенациональной программы в особых социокультурных условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. Европа подошла к интеграции в условиях уже установившихся, юридически закрепленных норм демократии и, экономического подъема, Россия — в ситуации становления демократических
норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого
рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности
была прервана в 1917 году. В настоящее время благотворительность — еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.
В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и Церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства
прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.
Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку — расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию
здоровья.
В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных
групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90—х гг. на
западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между
49
людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.
Из сказанного следует, что на отечественной почве процесс Интеграции имеют свои
исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости
создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя
критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных
исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детяминвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о
уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой
уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано
влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию
может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.
Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и
реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей
предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться
с эмоциональными трудностями. Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и
хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому
вторым условием эффективности отечественно версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.
Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная
статистика, так и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное
начинание) ни в коем случае не должна быть тотальной. Безусловно, она может быть полезна лишь той части особых, детей, уровень психофизического развития которых в целом
соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся
сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо
выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм
интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного
развития отечественной интеграции. Безусловно, решение, в конечном итоге, принимают
сами родители. Они вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его.
Отметим, однако, что в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты данной формы обучения не рекомендуют. Но в этом случае оплатить такое обучение родители должны сами. При этом специалисты будут продолжать регулярно
отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка в развитии, продолжать диалог с семьей и в случае неуспеха продолжать защищать интересы ребенка.
50
Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и
их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время,
как это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как
правило, на большом расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают
возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными
установками, влияя на него адом дома и характером взаимоотношений в семье. Иногда является для семьи решающим аргументом в пользу совместно с обычными детьми обучения. И специалист должен научиться понимать и принимать подобные аргументы родителей.
Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не
может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное
обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно,
а наряду с другими — традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Интеграция — по сути своей и «детище» самой дефектологии, именно в
ней поколениями работников накапливались знания и создавались методы, позволяющие
теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной
средой особый ребенок должен оставаться под ее патронатом: учась даже в обычном классе (группе) общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно получать коррекционную помощь. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном
классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает
две образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы
между ними.
Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, интегрированное обучение
стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка. Как уже отмечалось, к ним относятся:
-раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с
первых месяцев жизни;
-ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное
обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального
окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;
-создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп и классов при
массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом
детском саду или школе);
-наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;
-систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;
-обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обучения
ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.
Для организации эффективного интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов
массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность
индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных.
51
В первую очередь, у педагогов массовых детских садов и школ следует вызвать
адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и
желание учить такого ребенка.
Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях профессионально
организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а в
чем-то и опередить их.
В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ребенка прежде всего как ребенка
должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.
В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.
И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования.
Эти задачи уже реализуются в специально созданной программе подготовки педагогов массовых детских садов и школ к работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированными в учебные заведения общего типа. Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие
взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН, (Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975).
В этих документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что
для ребенка означает, в первую очередь, право свободно выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования.
Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с
особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом,
который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).
Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как
документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют
право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для
детей с выраженными отклонениями в развитии.
Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В Законе интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или)
психические недостатки, признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.11 п.1). Закон предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1).
Наконец, Закон фиксирует очень важную правовую норму: "Лица с физическими и
(или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при
отсутствии противопоказаний к обучению" (раздел III ст.11 п.2).
52
В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о специальном
образовании, необходимо разработать и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:
-законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме,
и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами
(предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и
т.д.);
-законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в
новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных
образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной
помощи интегрированным детям;
-проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию
человека с ограниченными возможностями;
-внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детейинвалидов и детей с отклонениями в развитии.
Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения, так и интеграционных процессов,
позволит не на словах, а наделе обеспечить право родителей на выбор образовательного
маршрута особого ребенка, Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в
том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения,
сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но
еще больше в нуждаются дети.
15. Деятельность ПМПК в условиях развития инклюзивного образования
в Мурманской области
Источник: edu-open.ru
Баланова Т.А., Курдвановская Н.В., г. Мурманск, Центр психолого-медикосоциального сопровождения
Стратегической целью государственной политики в области образования на современном этапе является повышение доступности качественного образования, соответствующего современным потребностям общества и каждого гражданина. Однако дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), дети-инвалиды, а также дети, находящиеся в
трудной жизненной ситуации, требуют особого внимания. Согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы «…в соответствии с
инициативой «Наша новая школа» в любой школе должна быть обеспечена успешная социализация данной категории детей, при этом в каждом образовательном учреждении
должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию».
Реализация этой цели предполагает модернизацию институтов системы образования,
как инструментов социального развития, и формирование механизмов оценки качества и
востребованности образовательных услуг с участием потребителей.
Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования
для обучающихся с ОВЗ является одним из приоритетных направлений образовательной
53
политики в Мурманской области. В контексте государственных гарантий доступности качественного образования для всех категорий граждан, система социально-педагогической
и психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ требует постоянного развития и совершенствования.
За последние два года в Мурманской области создана нормативная правовая база,
обеспечивающая стабильное функционирование и развитие как региональной системы
специального образования, так и интегративного образования, в частности. Для решения
проблем развития и обучения детей с ОВЗ внутри образовательной среды общеобразовательных учреждений наиболее значимыми стали приказы Министерства образования и
науки Мурманской области «О создании и организации деятельности Центральной психолого-медико-педагогической комиссии Мурманской области», «Об утверждении примерного положения о Ресурсном центре дистанционного образования детей-инвалидов» и административный регламент по исполнению государственной функции «Организация
предоставления общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования по основным общеобразовательным
программам в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи».
Важная роль в развитии интегрированного образования отводится психологомедико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Необходимость совершенствования системы
психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательных
учреждениях стала отправным моментом в развитии таких направлений деятельности центральной ПМПК, как:
-оказание помощи общеобразовательным учреждениям в формировании индивидуальной программы интегрированного обучения;
-разработка рекомендаций собственно организационных форм интегрированного
обучения (комбинированная, смешанная, полная модель интеграции);
-содействие государственным областным и муниципальным учреждениям медикосоциальной экспертизы в составлении индивидуальной программы реабилитации ребенкаинвалида.
В целях организации интегрированного обучения и внедрения эффективных инклюзивных технологий в образовательный процесс проведен ряд мероприятий, в том числе по
разработке стандартов качества деятельности ЦПМПК и организации сетевого взаимодействия участников процесса интеграции.
В регионе активно развиваются формы взаимного сотрудничества центральной и
территориальных ПМПК. Для активизации данного направления деятельности заключены
договоры о сотрудничестве ЦПМПК с ТПМПК всех административных образований Мурманской области. Для развития системы сопровождения инклюзивного образования специалисты Центра психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) внедряют модель взаимодействия ЦПМПК с психолого-медико-педагогическими консилиумами образовательных учреждений. В ней разрабатывается индивидуальный маршрут обучения и
эффективно используется система показаний и формы заключений специалистов ЦПМПК
о готовности конкретного ребенка к обучению в общеобразовательной школе.
Решение вопросов определения сроков начала и завершения интегрированного образования осуществляется ЦПМПК индивидуально по каждому обучающемуся с учетом согласия его родителей (законных представителей) и в соответствии с критериями отбора детей для интегрированного обучения. Данные критерии включают в себя три основные позиции:
54
-возможности ребенка - степень выраженности проблем в развитии, зона ближайшего развития, компенсаторные возможности, эмоционально-личностные особенности;
-готовность конкретного образовательного учреждения осуществлять помощь в реализации особых потребностей обучающегося (воспитанника) - кадровый потенциал, материально-технические возможности, методическая база;
-готовность социума к интегративным процессам - возможности родителей для оказания помощи ребенку, степень толерантного отношения сверстников к проблеме, уровень
готовности педагога к решению проблем внутриколлективной коммуникации (межличностных взаимоотношений).
С целью формирования профессиональных и личностных компетенций всех участников интегративного образовательного процесса (дети, родители, педагоги) специалистами ЦПМСС разработаны и внедряются в практику образовательных учреждений программа «Шаг навстречу» по психолого-педагогическому сопровождению родителей, воспитывающих детей-инвалидов, и полифункциональный блок коррекционно-развивающих программ по работе с детьми с ОВЗ.
В современных условиях важнейшим принципом развития качества и доступности
образовательных услуг является совершенствование информационного обеспечения всех
направлений деятельности учреждения. Организация работы по расширению информационного пространства и обеспечению доступности информации об оказываемых ЦПМПК
услугах включает функционирование и регулярное обновление официального сайта
ЦПМСС; интернет-консультирование детей, родителей, специалистов; изготовление и
распространение информационно-наглядной продукции; взаимодействие со СМИ. На
официальном сайте в разделах о деятельности ЦПМПК и отдела ранней помощи с целью
оказания психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с ОВЗ, ведутся странички «Полезные статьи» и «Родителям особого ребенка».
Для повышения качества услуг, предоставляемых специалистами ЦПМПК, в образовательном коррекционно-развивающем процессе эффективно используются современные информационно-коммуникационные технологии:
-компьютерный комплекс БОС коррекции психоэмоционального состояния;
-компьютерный комплекс БОС логотерапевтический;
-компьютерная экспертная система «Лонгитюд»;
-лицензионные программы компьютерной обработки психологического тестирования фирм «Амалтея» и «Иматон».
В перспективах развития ЦПМСС – создание в рамках деятельности ЦПМПК Центра психолого-педагогического сопровождения интегрируемого ребёнка с ОВЗ (ЦППСИР).
Приоритетными задачами в данном направлении станут:
-проведение мониторинга соотношения специальной и общеобразовательной систем
Мурманской области как двух взаимодействующих образовательных моделей;
-оказание адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с ОВЗ, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;
-осуществление систематического контроля развития ребенка и эффективности его
интегрированного, инклюзивного обучения;
-психолого-педагогическое сопровождение дистанционного обучения детейинвалидов;
-разработка модели взаимодействия педагогов массового и специального образования с целью распространения методического опыта по специальному (коррекционному)
образованию.
Таким образом, проведение скоординированной политики в области образования,
обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения,
так и интеграционных процессов, позволит обеспечить право родителей на выбор образо55
вательного маршрута особого ребенка. Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального
обучения, будут совместно решать проблемы интеграции посредством организации систематического, непрерывного, комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.
16. О реализации проекта по дистанционному обучению детей-инвалидов
в Республике Карелия
Источник: minedu.karelia. ru
В Республике Карелия в рамках реализации мероприятия "Развитие дистанционного
образования детей-инвалидов» приоритетного национального проекта «Образование» дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями организовано с 2008 года.
Основным результатом реализации данного мероприятия должно стать «создание в регионах системы организации дистанционного образования детей-инвалидов». Данная система
призвана обеспечить доступность качественного образования детей, которые по состоянию
здоровья временно или постоянно не могут посещать образовательные учреждения, и
предоставлять возможность обучения с использованием дистанционных технологий по основным общеобразовательным программам, программам дополнительного образования и
профильного обучения. «Эта система позволит обеспечить максимальный доступ детей
данной категории к образовательным и информационным ресурсам, будет способствовать
получению ими качественного образования, расширению возможностей их последующей
профессиональной занятости и, соответственно, их успешной социализации».
В 2008 – 2010 учебных годах реализация обучения осуществлялась на базе Государственного образовательного учреждения «Институт повышения квалификации работников
образования». В мае 2010 года на базе Государственного образовательного учреждения
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 21» (далее ГОУ «Школаинтернат № 21») создано структурное подразделение «Центр дистанционного обучения»
(далее ЦДО), являющееся региональным оператором в рамках регионального проекта «Дистанционная поддержка детей с ограниченными возможностями, в том числе не посещающих образовательные учреждения».
Актуальность организации дистанционного обучения данной категории детей обусловлена следующими проблемами:
- низким уровнем среднего образования, получаемого в форме домашнего обучения,
вследствие ограниченности школьной программы (учебная нагрузка для ребенка, находящегося на домашней форме обучения составляет 10 – 12 часов в неделю, что в 2,5 – 3 раза
меньше по сравнению с учебной нагрузкой ребенка, посещающего школу в обычном режиме), слабого материально-технического обеспечения учебного процесса (отсутствие
наглядных и демонстрационных пособий, лабораторных работ и т.д.);
- отсутствием доступа к современным образовательным технологиям и ресурсам у
детей, проживающих в условиях сельской местности (примерно 70 % детей, участников
проекта, проживающих в муниципальных районах Республики Карелия, не имели компьютера и доступа к сети Интернет в домашних условиях);
- отсутствием возможности профильного обучения (ограниченность учебной нагрузки не позволяет включать учебные предметы профильного обучения) и системы профессионального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь
приводит в дальнейшем к невостребованности на рынке труда.
Основные задачи по организации дистанционного обучения:
- оснащение специализированным компьютерным оборудованием рабочих мест детей и преподавателей дистанционного обучения;
56
- обеспечение доступа рабочих мест обучающихся к сети Интернет;
- повышение квалификации педагогов в области использования дистанционных технологий и особенностям работы при обучении детей с ограниченными возможностями;
- проведение первоначального обучения детей и родителей по овладению первоначальными навыками и умениями учебной деятельности в дистанционной форме;
- осуществление образовательного процесса по программам дополнительного и
профильного образования с использованием дистанционных технологий;
- создание информационно-образовательной среды, позволяющей организовать взаимодействие администраторов, преподавателей дистанционного обучения, технической
службы проекта, родителей, специалистов муниципальных управлений образования, ответственных за реализации мероприятий; осуществлять консультативно-методическую
поддержку учителей и специалистов; организовать обучение родителей в дистанционной
форме;
Целевая группа обучающихся. В соответствии с нормативным документом «Положение по организации дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в Республике Карелия», утвержденным Приказом Министерства образования
Республики Карелия, обучение с использованием дистанционных технологий организовано для детей с ограниченными возможностями, которые по состоянию здоровья временно
или постоянно не могут посещать образовательные учреждения (находящиеся на домашней/индивидуальной форме обучения; длительно и часто болеющие дети; находящиеся в
послеоперационном периоде).
В целевую группу включены дети, посещающие образовательные учреждения по
месту жительства и обучающиеся по индивидуальному образовательному маршруту, который включает индивидуальные занятия с преподавателем по основным учебным дисциплинам, при этом может быть организовано посещение уроков по определенным учебным
предметам вместе с классом. Формирование контингента обучающихся производится на
основании заявлений родителей на имя Главы муниципального образования и рекомендаций администрации общеобразовательной школы, в которой обучается ребенок, о включении ребенка в проект для обучения с использованием дистанционных технологий по выбранным курсам.
Основные критерии отбора: отсутствие медицинских противопоказаний для работы
с компьютером; успешность в освоении общеобразовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования или программ специальных коррекционных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, с тяжелыми
нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития). По итогам учебного года в муниципальные органы образования направлялись итоговые заключения по результатам обучения за учебный год с рекомендациями о
продолжении (или нецелесообразности) продолжения обучения с использованием дистанционных технологий.
Административный персонал проекта: координатор проекта, руководитель по
учебно-воспитательной работе, бухгалтер. Основные функции координатора проекта: организация деятельности по выполнению мероприятий проекта, взаимодействие с администрацией и специалистами всех задействованных учреждений и организаций, общее руководство деятельностью специалистов проекта, составление аналитических отчетов. Основные функции руководителя по учебно-воспитательной работе: организация образовательного процесса, разработка и формирование пакета нормативно-методических материалов,
консультативно-методическая поддержка преподавателей дистанционного обучения, мониторинг успешности в обучении.
57
Таблица 1.
Рост количества обучающихся, муниципальных образований и муниципальных образовательных учреждений, принимающих участие в организации обучения с использованием дистанционных технологий детей с ограниченными возможностями, проживающих на
территории муниципальных образований
Учебный год
2008 - 2009 - 20102009 2010
2011
Количество детей, обучающихся с использованием дистанционных технологий
Количество муниципальных образований на территории
Республике Карелия (всего – 18), принимающих участие в
организации дистанционного обучения, проживающих на
территории муниципалитета
Количество образовательных учреждений, принимающих
участие в организации дистанционного обучения детей,
посещающих данное учреждение
20112012
30
100
140
157
5
12
16
18
18
50
61
77
Таблица 2.
Характеристика контингента обучающихся с использованием дистанционных технологий
(2008-2012 учебные годы)
2008-2009
Всего–30
чел
Ступени обучения:
-начальная школа
-основная (5–9 классы)
-средняя (10–11 классы)
Нарушения в развитии
-нарушения
опорно-двигательного
аппарата
- сенсорные нарушения
- соматические заболевания
- прочие заболевания
Программа обучения:
-общеобразовательная
-для детей с задержкой психического
развития
Учебный год
2009 –
2010 – 2011 2011 – 2012
2010
Всего–140 Всего–190
Всего-100
чел
чел
чел
20 %
60 %
20 %
10 %
60 %
30 %
16 %
64 %
20 %
13 %
62 %
25 %
37 %
25 %
30 %
40 %
28 %
45 %
32 %
44 %
13 %
25 %
15%
15%
15 %
12 %
16 %
8%
63 %
70 %
75 %
75 %
37 %
30 %
25 %
25 %
Учебно-вспомогательный персонал: методист, социальный педагог, инженер. Основные функции методиста: консультационная поддержка преподавателей, муниципаль58
ных методистов по работе с информационно-образовательными средами проекта («Телешкола», «Живая школа», учебная среда образовательного сайта ГОУ РК ИПКРО). Основные
функции социального педагога: формирование базы данных по обучающимся, взаимодействие с детьми, родителями, преподавателями дистанционного обучения, администрацией
образовательных учреждений по вопросам успешности в обучении, социальнопедагогическое консультирование детей и родителей; организация психологопедагогического поддержки образовательного процесса. Основные функции инженера: организация и техническое обслуживание компьютерной техники обучающихся; консультирование родителей и детей по использованию программного обеспечения, компьютерного
и периферийного оборудования.
Педагогический состав проекта. Дистанционное обучение детей осуществляется
преподавателями, прошедшими специальную подготовку по программам: «Основы работы
в единой информационной среде» (144 часа) Института Новых технологий (Москва) и
«Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с использованием Интернет для преподавателей школ и коррекционных учреждений РК» Института
повышения квалификации работников образования Республики Карелия (36 час). Одним
из значимых показателей является то, что в 2009-2011 учебных годах, данные курсы проводили преподаватели дистанционного обучения, осуществлявшие учебный процесс в
первый учебный год. В 2010 -2011 учебном году к дистанционному обучению детей с
ограниченными возможностями привлечено 33 учителя предметного обучения (всего за
данный период обучено 105 учителей предметного обучения, специальных педагогов (учителей-логопедов и дефектологов, педагогов-психологов), методистов муниципальных
управлений образования). Учебный процесс осуществлялся учителями предметного обучения, имеющими основное место работы в общеобразовательной школе по месту жительства и работающими в проекте на основе договорных отношений. Рабочее место преподавателя оборудовано по месту проживания учителя.
Учебные материалы и техническая инфраструктура. Обучение осуществляется с
использованием учебно-методических материалов информационно-образовательной среды
Центра образования «Технологии обучения» (г. Москва), осуществляющим дистанционное
обучение детей с особыми потребностями в течение нескольких лет. Данная среда содержит электронные учебные материалы, обеспечивающие как изучение учебных предметов
в соответствии с общеобразовательными программами, так обучение по программам дополнительного образования (факультативные учебные курсы). При этом, ввиду достаточной сложности освоения данных учебных материалов для определенной части обучающихся (в основном для детей с задержкой психического развития) при составлении индивидуальных программ обучения используются только те элементы учебных материалов,
которые ребенок может освоить в соответствии со своими возможностями и уровнем,
имеющихся базовых знаний, умений и навыков по учебному предмету.
Всем детям оборудуются рабочие места в домашних условиях (установка компьютерного оборудования и обеспечение подключения к сети Интернет). При необходимости
компьютерный комплекс оснащается специальным оборудованием и программным обеспечением, позволяющим компенсировать утраченные функции.
Для овладения первоначальными навыками и умениями работы в информационнообразовательной среде дистанционного обучения и пользованию компьютерного оборудования организуется индивидуальное обучение детей и родителей по месту проживания ребенка. Обучение проводится тьюторами Центра дистанционного обучения по разработанной специалистами Центра программе первоначального обучения «Основы работы в информационно-образовательной среде дистанционного обучения». Программа включает как
очную часть обучения (в домашних условиях), так и дистанционную часть, проводимую с
59
использованием программы Skype. Как показывает практика, на данное обучение требуется от 3 до 9 часов в зависимости от возможностей и потребностей конкретного ребенка.
Особенности региональной модели обучения. Используемая на данный момент в
Республике Карелия модель дистанционного обучения основана на реализации обучения с
использованием дистанционных технологий по программам дополнительного образования.
Основное школьное образование дети получают в образовательных учреждениях по месту
проживания ребенка в традиционной форме.
Основной недостаток данной модели обучения заключается в том, что она не удовлетворяет в полной мере образовательные потребности детей с ограниченными возможностями. При опросе обучающихся и их родителей выявилось, что 90 % из них считают,
что количество учебных часов (курсов), выделяемое для дистанционного обучения явно
недостаточно. Это обусловлено:
- ограниченностью финансирования (на данный момент финансовые средства, выделяемые из бюджета РК позволяют организовать обучение на одном-двух курсах);
- ограниченностью предельной учебной нагрузки на обучающегося по медицинским
показаниям (дистанционное обучение обуславливает увеличение учебной нагрузки сверх
нормативов, установленных для детей, находящихся на индивидуальной домашней форме
обучения; данные часы не включаются в учебный план образовательного учреждения, в
котором ребенок получает основное образование).
Поэтому, одной из перспективных задач развития дистанционного обучения на территории Республики Карелия является разработка и реализации модели обучения с использованием дистанционных технологий, обеспечивающей получение качественного образования по основным общеобразовательным программам и программам дополнительного образования в школе по месту проживания ребенка.
При этом данная модель должна обеспечивать возможность выбора:
- образовательного учреждения как для получения основного, так и дополнительного образования;
- сочетания как очной, так и дистанционной формы обучения;
-конкретного учителя предметного обучения, имеющего опыт дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями и уже зарекомендовавшего себя как высокопрофессионального педагога.
Проблемы:
1. Отсутствие возможности, на данный момент, создать в республике Карелия эффективную систему организации дистанционного образования детей-инвалидов, определяется следующими факторами:
- невостребованностью (со стороны родителей) в получении основного (общего) и
среднего образования детьми-инвалидами в дистанционной форме на базе ЦДО;
- спецификой учреждения, на базе которого создан ЦДО, определяющей возможность получения основного (общего) и среднего образования в дистанционной форме
только для ограниченной категории детей-инвалидов; при этом дополнительное и профильное обучение для остальных детей может быть организовано только на договорной
основе;
- ограниченностью финансовых ресурсов муниципальных образований, не позволяющей организовать получение дополнительного и профильного обучения для всех желающих;
- отсутствием специального образовательного контента для детей-инвалидов, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии.
2. Наиболее целесообразным, исходя из потребностей детей с ограниченными возможностями, является организация дистанционного обучения в общеобразовательной
60
школе по месту проживания ребенка, позволяющая сочетать как очную, так и дистанционную форму обучения.
3. Внедрение и развитие дистанционных форм обучения в общеобразовательных
школах обуславливает необходимость создания региональной информационнообразовательной среды, подготовки и повышении квалификации педагогов в области информационных и педагогических технологий, их консультативно-методической поддержке.
4. Реализация данной модели требует принятия управленческих решений как на муниципальном уровне (инициирующих внедрение и развитие дистанционного обучения в
школах), так и на региональном уровне (изменения содержания деятельности Регионального Центра дистанционного обучения).
Для создания эффективной системы организации дистанционного образования в РК
наиболее целесообразным представляются следующие способы действий (принятия управленческих решений):
– рассмотреть возможность создания РЦДО как самостоятельного образовательного
учреждения с определением следующих основных направлений деятельности: координация деятельности по организации дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. детей-инвалидов; консультативно-методическое сопровождение деятельности образовательных учреждений по организации дистанционного обучения
детей, организация и проведение курсов повышения квалификации для педагогов образовательных учреждений, обучение родителей детей с ограниченными возможностями; разработка образовательного контента и предоставление доступа к образовательным ресурсам, организация консультативно-методической помощи в дистанционном режиме. При
этом, должна обеспечиваться возможность получения основного (общего) и среднего образования, дополнительного и профильного обучения с использованием дистанционных технологий для всех детей с ограниченными возможностями, желающих получить данные виды образования на базе РЦДО;
- провести совещание с участием представителей Министерства образования Республики Карелия, Петрозаводского государственного университета, Центра дистанционного обучения для рассмотрения вопроса о возможности и целесообразности создания региональной информационно-образовательной среды.
17. Региональный опыт реализации инклюзивной практики образования:
Вологодская область
Источник: edu-open.ru
С.С. Лазарева, Устье-Угольская средняя общеобразовательная школа
В сентябре 2010 года Департаментом образования Вологодской области утверждена
«Концепция развития специального (коррекционного) образования детей с ОВЗ в Вологодской области». Концепция разработана на 2010-2015 годы. Система специального (коррекционного) образования в Вологодской области представляет собой совокупность государственных и муниципальных образовательных учреждений.
В дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида на 1 января 2010 года действуют 263 группы (3294 ребенка) компенсирующей
направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья разной профильной
специализации (для детей с тяжелыми нарушениями речи, глухих и слабослышащих детей,
слабовидящих детей, детей с амблиопией, косоглазием, детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, детей с задержкой психического развития, детей с умственной отсталостью легкой степени), а также 9 групп (181 ребенок) комбинированной направленности. В дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, присмотра и
61
оздоровления, центрах развития ребенка - детских садах функционируют логопедические
пункты, которые посещают около 3000 детей с нарушением речевого развития.
Традиционной формой получения детьми с ограниченными возможностями здоровья школьного образования является их обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. На 1 января 2010 года в области функционируют:
-19 специальных (коррекционных) образовательных учреждений, 12 из которых являются школами-интернатами;
-15 муниципальных специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и
школ-интернатов VIII вида (для умственно отсталых детей, 1743 обучающихся, 86,2 % от
числа учащихся специальных (коррекционных) школ);
-1 муниципальное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида» г. Череповца (для глухих детей, 90 учащихся,
4,5 % от числа учащихся специальных (коррекционных) школ);
-1 муниципальное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная)
начальная школа-детский сад № 58 IV вида» г. Череповца (для слабовидящих детей, 123
детей, из них 55 учащихся школьного возраста, 2,7 % от числа учащихся специальных
(коррекционных) школ);
-1 государственное образовательное учреждение Грязовецкая специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат III вида (для слепых детей, 111 учащихся,
5,5 % от числа учащихся специальных (коррекционных) школ);
-1 государственное образовательное учреждение Грязовецкая специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида (для слабослышащих и позднооглохших детей, 64 учащихся, 3,2 % от числа учащихся специальных (коррекционных)
школ).
В области действуют Центральная и Территориальные психолого-медикопедагогические комиссии. Специалисты комиссий осуществляют комиссионное обследование детей, определяют возможные формы обучения, ведут просветительскую работу с
педагогами, родителями (законными представителями) по повышению их компетентности
в вопросах оказания коррекционной и реабилитационной помощи детям группы риска,
овладения современными коррекционными технологиями.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения углубленно работают
над созданием условий для допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся, а также расширением сферы социальных связей с ведомствами, предприятиями по
устройству выпускников, ведут их послешкольное патронирование. В пяти специальных
(коррекционных) общеобразовательных школах и школах–интернатах VIII вида функционируют 10-11 (12) классы с углубленной трудовой подготовкой. Трудовое обучение на базе школьных учебных мастерских ведется по разным профилям: столярное дело, швейное
дело, сельскохозяйственный труд, полиграфия, обувное дело, цветоводство и др. Выбор
профиля делается на основе медицинских, психолого-педагогических показателей, желания детей и родителей (законных представителей). В двух специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях в соответствии с лицензией реализуется дополнительная
программа по профессиональной подготовке учащихся по трем специальностям (швея,
плотник, столяр) с присвоением квалификации 2 (в порядке исключения – 3) разряда и выдачей свидетельства по профессиональной подготовке государственного образца. Реализуется преемственность допрофессионального обучения, полученного в школе, с профессиональным, которое выпускники учреждений получают в специальных группах учреждений
начального и среднего профессионального образования.
В шести государственных образовательных учреждениях начального (№№ 3, 10, 13,
15, 29, 57) и трех среднего (ГОУ СПО «Великоустюгский педагогический колледж», ГОУ
СПО «Грязовецкий политехнический техникум», ГОУ СПО «Кадуйский политехнический
62
техникум») профессионального образования открыты специальные (коррекционные) группы для выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и специальных (коррекционных) классов VIII вида для получения профессий: «Изготовитель
художественных изделий из бересты»; «Изготовитель художественных изделий из лозы»;
«Швея»; «Столяр строительный, плотник»; «Маляр строительный, штукатур», «Кружевница».
На территории Шекснинского муниципального района Вологодской области, в котором проживает автор представленных материалов, в рамках развития разных форм образования для детей с ОВЗ, проведены следующие мероприятия:
1. На базе цифровой школы БОУ ШМР «Средняя общеобразовательная школа им.
адмирала Калинина» весной 2011 года организовано дистанционное обучение детей с ОВЗ.
2. Базовая школа района БОУ ШМР «Устье –Угольская СОШ» в сентябре 2011 года
вступила в областную программу «Доступная среда» для детей с ОВЗ.
Условия для развития инклюзивного образования в регионе:
1. Законодательное и нормативное правовое обеспечение региональной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Выстраивание системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями
здоровья и их семьям.
3. Сохранение и совершенствование существующей сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов, групп.
4. Развитие интеграционных и инклюзивных процессов в общеобразовательных
учреждениях.
5. Совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
6. Совершенствование межведомственного взаимодействия в вопросах диагностики,
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
7. Создание условий для профессионального самоопределения и получения выпускниками специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений профессий в соответствии с их состоянием здоровья и дальнейшего трудоустройства по специальностям,
востребованным в регионе.
Раздел 3
Опыт реализации инклюзивного подхода в Архангельской области
18. Региональный опыт реализации инклюзивного подхода:
проблемы, перспективы
Источник: edu-open.ru
Соловьева Л.Г., Архангельский областной институт переподготовки и повышения
квалификации работников образования
Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) связан с проведением работы по их включению в детское сообщество. Подобный подход к образованию неординарных детей вызван к жизни социальным
заказом общества и государства и предполагает решения целого ряда вопросов, связанных,
в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного учреждения. Решение данных проблем во многом зависит от территориальной
специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и спе63
циальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного
подхода. В связи с этим нам представляется важным оценить состояние и тенденции развития системы образования Архангельской области и выделить факторы, которые могут
как содействовать, так и препятствовать внедрению инклюзивного подхода. Без подобной
оценки невозможно определить степень готовности системы к преобразованиям, характер
и последовательность первоочередных мер и конкретных действий.
В настоящее время в области более 14 тыс. детей (около 6% от детского населения)
нуждаются в коррекционной помощи и получают ее в различных формах. При этом отмечается количественное перераспределение детей, связанное с их переходом из специального (коррекционного) образовательного пространства в общеобразовательное. Успех данного процесса связан, прежде всего, с имеющейся и стабильно работающей службой сопровождения в массовом учреждении. Деятельность специалистов службы (логопедов, психологов, дефектологов) предполагает непосредственное взаимодействие с ребенком и обязательную работу с учителем и родителями. В данном контексте психолого-педагогическое
сопровождение является неотъемлемым элементом системы образования, выступает в качестве равноправного партнера в решении задач обучения, воспитания и развития ребенка.
Фактором, обеспечивающим успех включения проблемного ребенка в среду нормально
развивающихся сверстников, является упрочение контактов между общеобразовательными
и специальными (коррекционными) школами, последние из которых приобретают дополнительные функции, связанные с выраженным запросом массовых учреждений на поддержку. Уникальный, накопленный годами опыт коррекционных учреждений оказывается
востребованным в общем образовании и транслируется в форме стажировок, семинаров,
консультаций для педагогов, практической помощи детям.
Важным шагом в реализации идеи инклюзивного образования является создание
нормативно-правовой базы. В настоящее время в области утверждена Концепция развития
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области,
определяющая задачи органов государственной власти по реализации инклюзивного подхода. Действует областной закон «Об образовании», в соответствии с которым муниципальные общеобразовательные учреждения, обучающие детей с ОВЗ, имеют право на получение субвенции, включающей оплату труда педагогов и приобретение необходимого
реабилитационного оборудования.
Среди факторов, обеспечивающих успех включения проблемных детей в общеобразовательное учреждение, следует назвать открытость региональной системы образования,
которая предусматривает сотрудничество и обмен опытом совместной работы с другими
регионами России, а также интеграцию в международное образовательное пространство. В
области осуществлялся ряд международных проектов, направленных на внедрение идеи
включенного образования - ТЕМПУС: «Лица с комплексными нарушениями и инклюзивное образование» и ТАСИС: «Партнерство: путь к инклюзии». Их реализация позволила
разработать и внедрить программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных и коррекционных школ, родителей, членов общественных организаций.
Условиями успешной реализации идеи включенного образования также являются
высокий инновационный потенциал учреждений (наличие уникальных школ, экспериментальных площадок) и активизация деятельности родителей детей с ОВЗ и общественных
организаций.
Отмеченные тенденции свидетельствуют о наличии определенных ресурсов, которые могут обеспечить процесс включения «особого ребенка» в общеобразовательное
учреждение. Вместе с тем, данный процесс не приобрел еще полномасштабного характера,
и на сегодняшний день имеется следующий ряд трудностей, с которыми сталкиваются все
его участники.
64
1. Неравномерность ресурсной обеспеченности и территориальная специфика образовательных систем области. В ряде районов области отсутствуют необходимые специалисты, группы, классы, что не позволяет реализовать право особого ребенка на обучение по
месту жительства. Система же интернированного воспитания способствует выпадению заботы о проблемном ребенке из круга обязанностей семьи, резко ограничивает его участие
в полноценной семейной жизни, разрушает традиционные семейные структуры.
2. Трудности организации субъектных отношений в детском коллективе. Детское
учреждение – это сложная среда с разнообразными социальными контактами, сложившейся системой отношений – вертикальных (учитель-ученик) и горизонтальных (между
сверстниками). Социальное взаимодействие в группе сверстников часто является затруднительным, что связано не только с проблемой ребенка, но и с особенностями самой группы. Поэтому наиболее трудной задачей является организация для детей с ОВЗ принимающей и понимающей среды, способной подкреплять их социальное и познавательное развитие.
3. Несовершенство программно-методического обеспечения инклюзивного образования и отсутствие специальной подготовки у учителя массовой школы для работы с проблемным ребенком. Программа и методы, адекватные возможностям и особенностям конкретного ребенка, являются решающими факторами в обеспечении ситуации успеха для
ребенка и качества образовательных услуг. Педагогам массовых школ необходимо пересмотреть основные положения методик преподавания, овладеть приемами коррекционной
учебно-воспитательной работы. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, т.к. включение нетипичного ребенка в коллектив сверстников меняет психологический портрет класса. Поэтому актуальной задачей помощи детям будет предупреждение возможных психотравмирующих ситуаций в детском коллективе.
4. Стихийный, неподготовленный характер включения проблемного ребенка в среду
нормально развивающихся сверстников. В ряде случаев это происходит по желанию родителей, которые делают выбор в пользу массовой школы. Вместе с тем, общеобразовательное учреждение не всегда способно обеспечить ребенку необходимую помощь. В результате ученик возвращается в коррекционное учреждение с потерей очень важного для его
последующего развития времени, имея при этом выраженные проблемы дезадаптации.
Представленный анализ, безусловно, не является исчерпывающим. Но он позволяет
наметить шаги, требующие первоочередного решения. Целесообразно, на наш взгляд,
определить в каждом районе области базовые образовательные учреждения, реализующие
инклюзивный подход. Это позволит:
-упорядочить процесс включения ребенка в среду нормально развивающихся
сверстников;
-решить целый ряд организационных вопросов, связанных с получением лицензии
на право реализации коррекционной программы, с подбором необходимых кадров для организации психолого-педагогического сопровождения, с более эффективным использованием средств областной субвенции;
-определить четкую стратегию обучения педагогов общеобразовательных учреждений, в том числе в режиме стажировок, с привлечением педагогов коррекционных учреждений и общеобразовательных, реализующих инклюзивный подход;
-обеспечить информационную поддержку внедрения моделей инклюзивного образования с помощью телевидения, радио, СМИ, с целью формирования толерантного отношения в обществе к детям с ОВЗ;
-создать в каждом районе области команду сопровождения, включающую специалистов коррекционных учреждений, ПМПК, центров психолого-педагогической и медикосоциальной помощи и предполагающую организацию методической помощи педагогиче65
ским работникам, работающим в режиме инклюзивного образования, оказание коррекционной помощи детям.
В заключение хотелось бы отметить, что инклюзия не может существовать монопольно. Целесообразно говорить о необходимости создания гибкой, вариативной системы
помощи, которая обеспечит особому ребенку право и возможность выбора формы обучения, адекватной его особенностям и возможностям.
19. Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования
(опыт Архангельской области)
Источник: pravo.perspektiva-inva.ru
Е.Шинкарева, Архангельское региональное отделение Всероссийское общество глухих
Инклюзивное образование – понятие, предназначенное для закрепления основных
принципов организации и обеспечения обучения и воспитания в современном образовательном учреждении в соответствии с положениями международных актов об "образовании для всех".
В законодательных актах Российской Федерации этот термин пока не используется,
хотя уже в недалеком будущем, содержание данного понятия, по видимому, можно будет
отнести к общепризнанным принципам и нормам международного права. В случае подписания и ратификации Российской Федерацией Конвенции ООН "О правах инвалидов"
национальное законодательство об образовании необходимо будет дополнить положениями, гарантирующими такую организацию обучения и воспитания, при которой в равной
мере для каждого должна быть обеспечена физическая и экономическая доступность образовательного учреждения любого уровня независимо от состояния здоровья и других признаков.
Не дискриминация – один из основных принципов, относящихся к инклюзивному
образованию. В федеральном и региональном законодательстве он уже закреплен. В законе "Об образовании", принятом в Архангельской области1, содержится положение, обязывающее органы власти области обеспечить равные возможности получения дошкольного образования и общего образования для всех детей, в том числе детей-инвалидов, детей с
ограниченными возможностями здоровья и т.д. (ст. 1).
1
Областной закон "Об образовании" от 03.04.1996 № 38-22-ОЗ с изменениями и дополнениями на 01.02.2008 // СПС "Консультант Плюс".
Общее закрепление принципа доступности образования для детей с ограниченными
возможностями, однако, не является достаточной гарантией обеспечения обучения ребенка
в обычной группе (классе) вместе с другими детьми во всех случаях. Данное положение
должно быть подкреплено экономически и организационно-педагогически. Только тогда
возможно реальное включение ребенка с особыми образовательными нуждами (имеющего,
например, особенности слуха, зрения или речи) в обычные условия.
Одной из важных гарантий общедоступности образования в условиях подушевого
финансирования является обеспечение достаточных средств для создания специальных
условий обучения и воспитания. При этом общественные организации предлагали принять
областной закон "О специальном образовании", в котором и определялись бы фактические
основания (содержание понятия "специальные образовательные нужды") для расчета нормативов финансирования.
Органы государственной власти Архангельской области данную проблему пока решили более "простым" путем, – с помощью введения повышающего коэффициента при
расчете нормативов финансовых затрат на организацию предоставления бесплатных обра66
зовательных услуг в муниципальных дошкольных учреждениях и школах. Так в методике
расчета субвенций местным бюджетам на организацию указанных услуг (приложение № 2
к областному закону "Об образовании") предусмотрены коэффициенты удорожания стоимости педагогической услуги. В дошкольных учреждениях такой коэффициент вводится
применительно к специальным (коррекционным) группам в размере 1,2, в общеобразовательных школах коэффициент составляет 3,4 и применяется к учреждениям, имеющим
специальные (коррекционные) образовательные программы. Коэффициент рассчитывается
исходя из численности детей-инвалидов. Объем субвенций исчисляется соответственно с
учетом указанных нормативов в расчете на одного обучающегося ребенка-инвалида.
Утвержденная методика является достаточно простой и удобной для органов управления в сфере образования, так как позволяет перераспределять имеющиеся ресурсы,
обеспечивая дополнительные средства муниципальным образовательным учреждениям, в
которых обучаются дети с инвалидностью. Причем изменение объема субвенций при
необходимости можно произвести путем внесения изменений в областной закон без особых сложностей. Достаточно подробное описание порядка расчета нормативов позволяет
понять, какие виды затрат включаются в норматив.
Для муниципальных образований такое решение означает возможность получать
дополнительные средства на обучение и воспитание ребят с инвалидностью. Причем не
имеет значение, какова степень трудностей в обучении, испытываемых ребенком. Наличие
инвалидности у любого ребенка позволяет муниципальной системе образования получить
дополнительные средства. Необходимо при этом отчитаться за полученные средства, подтвердить документально, каким образом они потрачены. Таким образом, с одной стороны,
ребенок с инвалидностью является "выгодным" обучающимся для муниципального образовательного учреждения. С другой стороны, для соответствующих образовательных
учреждений усложняется система отчетности и расходования средств, так как средства,
предназначенные для детей-инвалидов, нужно считать и тратить отдельно от остальных
финансовых ресурсов, поступающих в образовательные учреждения по соответствующим
статьям бюджетной классификации.
Наибольшую трудность представляет такая система для общества, "пользователей"
государственных образовательных услуг, ибо формулировка закона не позволяет определить, какие конкретно услуги (или какого рода услуги) должны быть обеспечены образовательным учреждением для ребенка с особыми образовательными потребностями. Имеет ли
право этот ребенок на сопровождающего, специально подготовленного учителя, – на эти
вопросы нельзя ответить с помощью методики расчета субвенций. В результате общественный контроль за эффективностью действия данного закона фактически невозможен.
Проконтролировать целесообразность и обоснованность произведенных затрат может
лишь власть. А в демократическом обществе такое решение проблемы не может быть признано удовлетворительным. Поэтому совершенствование закона необходимо.
20. Проект «Дистанционное обучение детей с ограниченными
возможностями» в Архангельской области
(извлечения)
Источник: портал «Образование Архангельской области»
Проект ««Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями» реализуется в Архангельской области с 2009 года
Проект направлен на создание условий для получения качественного образования и
педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в обучении на дому.
67
В рамках проекта осуществляются:
- поставка специализированного компьютерного оборудования для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в обучении на дому;
- подключение поставленного компьютерного оборудования к сети Интернет со скоростью не менее 512 Кбит/с и оплата Интернет-трафика;
- поставка специализированного компьютерного оборудования для дистанционных
преподавателей;
- подготовка дистанционных педагогов к работе с дистанционными курсами обучения.
Правовую основу организации дистанционного обучения детей с ограниченными
возможностями, нуждающимися в обучении на дому, составляют:
- Закон РФ от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании»;
- Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
- приказ Минобрнауки России от 06 мая 2005 г. №137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий»
- постановление Администрации Архангельской области от 02 сентября 2008 г.
№194-па/28 «Об утверждении долгосрочной целевой программы Архангельской области
«Развитие образования и науки Архангельской области и Ненецкого автономного округа
на 2009-2012 годы».
Целевую группу проекта составляют дети-инвалиды, обучающиеся на дому по общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, которые могут обучаться с использованием дистанционных образовательных технологий и не имеют медицинских противопоказаний для работы с компьютером. Данная категория обучающихся включает детей с сохранным интеллектом, не
имеющих сложных нарушений развития. Дистанционное обучение осуществляется индивидуально с согласия родителей (законных представителей) детей.
Формирование контингента производится на основании заявок от муниципальных
органов управления образованием по определенной форме и заявления родителей (законных представителей).
Дистанционное обучение детей-инвалидов осуществляют учителя, обладающие необходимыми знаниями в области особенностей психофизического развития детейинвалидов и технологий организации образовательного процесса в дистанционной форме,
прошедшие курсы повышения квалификации (не менее 144 часов) по указанной тематике.
Дистанционные педагоги заключают со школами, в которых обучаются детиинвалиды, трудовой договор на работу по совместительству на определенный срок. Объем
учебной нагрузки и предметы обучающегося на дистанционном обучении варьируются в
зависимости от выбора ребенка предметов (от одного до двух предметов) и его индивидуальной учебной нагрузки.
Количество учебных часов на выбранные предметы дистанционного обучения определяет школа, в которой учится ребенок.
Для организации дистанционного обучения обеспечивается установка специализированного оборудования и подключение к сети Интернет мест проживания детейинвалидов и дистанционных педагогов, с учетом специфики нарушений развития детейинвалидов и предоставлением необходимых расходных материалов.
Комплект оборудования передается участникам образовательного процесса на договорной основе во временное безвозмездное пользование (в отношении комплекта оборудования, передаваемого несовершеннолетним обучающимся, соответствующий договор заключается с их родителями (законными представителями). Договор заключается с Архан68
гельским областным институтом переподготовки и повышения квалификации (АО ИППК
РО).
После установки оборудования проводятся консультации детей-инвалидов и их родителей (законных представителей) по пользованию комплектом оборудования в процессе
дистанционного обучения (в дистанционном режиме). Данное обучение проводят специалисты отдела дистанционного обучения АО ИППК РО
В дальнейшем обеспечивается сотрудниками отдела АО ИППК РО техническое обслуживание рабочих мест детей, предусматривающее, в том числе оперативное устранение
неполадок в работе комплекта оборудования, а при необходимости - замену неисправного
комплекта оборудования или его составляющих в возможно короткие сроки, позволяющие
избежать перерыва в организации образовательного процесса.
Содержание учебно-методического комплекса, с помощью которого осуществляется
дистанционное обучение, позволяет обеспечить освоение и реализацию образовательной
программы при организации дистанционного обучения детей-инвалидов и соответствует
государственным образовательным стандартам.
Основные понятия
Дистанционное обучение (ДО) — взаимодействие учителя и учащихся между собой
на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.
Современное дистанционное обучение строится на использовании следующих основных элементов:
-среды передачи информации (почта, телевидение, радио, информационные коммуникационные сети),
-методов, зависимых от технической среды обмена информацией.
Дистанционное обучение позволяет:
-снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы, как учащихся, так и преподавателей и т. п.);
-проводить обучение большого количества человек;
-повысить качество обучения за счет применения современных средств, объемных
электронных библиотек и т.д.
-создать единую образовательную среду (особенно актуально для корпоративного
обучения).
<……………………….>
Виды дистанционных уроков
1. Анонсирующие занятие. Цель - привлечение внимание учащихся, обеспечение
мотивации для активной учебной деятельности. Может быть записано на компакт-диск и
выставлено в исходном или заархивированном виде на сайт для свободного доступа и пересылки.
2. Вводное занятие. Цель - введение в проблематику, обзор предстоящих занятий.
Может быть проведено на материале из истории темы и опираться на личный опыт учащихся. Может быть записано как видеолекция.
3. Индивидуальная консультация. Отличается предварительной подготовкой вопросов. Предлагаются проблемы и пути поиска решений. Учитываются индивидуальные особенности учащихся. Может проводиться индивидуально по электронной почте или по технологии ICQ.
4. Дистанционное тестирование и самооценка знаний.
5. Выполнение виртуальных лабораторных работ.
69
6. Чат-занятия - учебные занятия, осуществляемые с использованием чаттехнологий. Чат-занятия проводятся синхронно, то есть все участники имеют одновременный доступ к чату.
7. Синхронные семинары. Проводиться с помощью телевизионных видеоконференций и компьютерных форумов. В педагогическом аспекте использование семинаров в режиме видеоконференции не отличается от традиционного, так как участники процесса видят друг друга на экранах компьютерных мониторов или на экранах телевизора. Компромиссным вариантом синхронных семинаров является текстовый форум, с одной стороны
он позволяет вести обсуждение с максимальной степенью интерактивности, с другой стороны он требует минимальных ресурсов. Проводятся в реальном времени посредством
программ Skype, chat или ICQ.
8. Асинхронная телеконференции. Выступления участников публикуются в Интернет в виде развернутых заранее отредактированных текстов по мере поступления в течение
длительного времени.
Участники
В 2010 году с 1 сентября начали дистанционное обучение 5 детей из двух муниципальных образований: г.Архангельска (3 детей), г.Северодвинска (2 ребенка).
С 1 марта 2011 года подключились к проекту еще 30 учащихся из 12 муниципальных образований Архангельской области: г.Северодвинска (2 чел), г.Котласа (6 чел),
г.Коряжма (6 чел), Котласский (3 чел), Верхнетоемский (2 чел), Пинежский (1 чел), Вельский (1 чел), Вельский (3 чел), Приморский (1 чел), Плесецкий (1 чел), Холмогорский (2
чел), НАО (2 чел).
Третий этап проекта начинается с 1 марта 2012 года. В проект включаются еще 50
учащихся и 50 дистанционных педагогов.
Школы Архангельской области, участвующие в проекте в 2011-2012 учебном году
Город, район
Архангельск
МОУ СОШ
МОУ СОШ № 34
МОУ СОШ № 9
Новодвинск
МОУ СОШ № 4
Северодвинск
МОУ СОШ № 29
МОУ СОШ № 30
МОУ «СОШ № 6 с углубленным изучением иностранных языков»
Котлас
МОУ СОШ № 17
МОУ СОШ № 76
МОУ СОШ № 91
Коряжма
МОУ СОШ № 7
МОУ СОШ № 4
Директор
Полякова Елена
Викторовна
Аленевская Татьяна
Валентиновна
Попова Наталья
Алексеевна
Маштакова Юлия
Александровна
Иванова Марина
Григорьевна
Лютянская Галина
Анатольевна
Беляева Татьяна
Геннадьевна
Метлицкая Анна
Сергеевна
Кириллов Денис
Сергеевич
Гуменюк Ирина
Николаевна
Кудрявцева Ольга
70
Вельский
район
МОУ «Угреньская основная общеобразовательная школа № 10»
МОУ СОШ № 1 г.Вельск
МОУ СОШ № 92 г.Вельск
Верхнетоемский
район
Коношский
район
Котласский
район
МОУ «общеобразовательная средняя
школа №90 п.Кулой»
МОУ «Нижежнетоемская СОШ»
МОУ «Лесозаводская СОШ»
МОУ «Приводинская СОШ»
МОУ «Песчаная СОШ»
МОУ «Забелинская СОШ»
Плесецкий
район
Пинежский
район
Приморский
район
Холмогорский
район
Ненецкий АО
МОУ «Североонежская СОШ»
МОУ «Карпогорская СОШ № 118»
МОУ «Васьковская СОШ»
МОУ «Устьпинежская СОШ»
МОУ СОШ № 4
Финогентовна
Непомилуева Валентина
Анатольевна
Петрова Галина
Николаевна
Кошутина Нина
Леонидовна
Якимова Галина
Александровна
Миронова Ирина
Сергеевна
Уткина Людмила
Сергеевна
Трубина Лариса
Владимировна
Морозова Елена
Ивановна
Вяткина Елена
Арсентьевна
Кошелева Валентина
Ильинична
Заварзина Екатерина Николаевна
Калищук Ольга
Рудольфовна
Везирова Елена
Борисовна
Савина Маргарита
Юрьевна
<……………………….>
21. Дистанционные уроки для детей-инвалидов проходят в сети по расписанию
Источник: Учительская газета, 21 апреля 2012 г.
В Архангельской области стартовал третий этап мероприятия «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» ПНП «Образование». Реализация проекта для детей,
которые осваивают программы общего образования на дому, в регионе началась в 2010 году. В 2011-2012 учебном году учатся с использованием дистанционных технологий 30 ребят из муниципальных образований области и Ненецкого автономного округа. Сейчас такая возможность будет предоставлена еще 50 учащимся из Архангельска, Северодвинска,
Котласа, Коряжмы, Мирного, Онежского, Вехнетоемского, Плесецкого, Няндомского, Коношского районов и НАО. Впервые дистанционно будут учиться ребята из Виноградовского, Мезенского и Устьянского районов.
Для участия в третьем этапе мероприятия приглашено 50 дистанционных педагогов
по различным предметам. Такая многочисленная группа учителей будет работать в проекте впервые. А общее количество архангельских преподавателей, помогающих детяминвалидам учиться в дистанционной форме на данный момент - 57 человек.
71
Ведущий консультант министерства образования и науки Архангельской области
Андрей Юркин рассказал о проекте следующее: «Сегодня дистанционному образованию
детей, которые не имеют возможности посещать образовательное учреждение по состоянию здоровья, уделяется особое внимание. Эта форма дает возможность получить более
качественные знания и стать в жизни востребованным специалистом, находясь в привычной, домашней обстановке. Кроме того, получение образования в дистанционной форме не
исключает возможности «живого» общения с учителем, осуществляющим индивидуальное
обучение на дому, а также участия детей-инвалидов вместе с другими детьми в различных
мероприятиях, проводимых в стенах школы».
Проект «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» реализуется в
рамках соглашения между Министерством образования и науки РФ и Правительством Архангельской области. Детям-инвалидам предоставляется специализированная компьютерная техника, авторизованный доступ к образовательным ресурсам сети Интернет и к специализированным образовательным ресурсам. За счет средств федерального и областного
бюджетов проводится оснащение компьютерным, телекоммуникационным и специализированным оборудованием, программным обеспечением, осуществляется подключение к
сети Интернет рабочих мест для детей и педагогов, ведется обучение преподавателей и родителей по вопросам организации дистанционного образования и методического обеспечения. Также за счет бюджетных средств оплачиваются услуги доступа всех участников
дистанционного образования к сети Интернет, ведется техническое обслуживание их рабочих мест, организуется деятельность центра дистанционного образования детейинвалидов.
Центр дистанционного обучения создан на базе Архангельского областного института переподготовки и повышения квалификации работников образования. В центре оборудованы рабочие места для педагогов.
В комплект оборудования для школьника, кроме автоматизированного рабочего места, входят принтер, сканер, цифровой планшет и фотоаппарат.
В зависимости от особенностей заболевания детей им предоставляется специальная
аппаратура. Например, для детей с мышечной атрофией предусмотрена сенсорная клавиатура, работа с кнопками которой не требует особых усилий. Виртуальные уроки проходят
по расписанию в сети Интернет: педагог общается с учащимся в режиме реального времени. Кроме того, дети выполняют задания, присланные им в электронном виде, и отправляют результаты педагогу. Дистанционное обучение позволяет ребятам с ограниченными
возможностями здоровья не только изучать школьные предметы с помощью современных
мультимедийных программ, но и проводить у себя дома интересные лабораторные занятия. Онлайн-уроки имеют возможность получать ученики всех ступеней образования: от
начальной школы до старших классов. Дистанционно изучаются не только базовые предметы школьной программы - русский язык, история, информатика, английский язык, биология, но и специальные дисциплины, которые находятся в сфере интересов детей и подростков. В частности, разработаны такие курсы, как «Я играю на рояле», «Цифровое фото», «Музыкальная лаборатория Гараж-бэнд», «Программирование».
На портале «Образование Архангельской области» работает интернет-площадка
проекта «Дистанционное образование детей-инвалидов». В разделе можно не только получить информацию о проекте, но и ответы на интересующие вопросы. Диалог ведется в режиме «личных сообщений», когда вопросы видят только специалисты центра дистанционного обучения. Кроме того, на интернет-площадке можно подать заявку на получение дистанционного образования.
72
22. Некоторые статистические данные
о количестве специальных учебно-воспитательных учреждений и числе
обучающихся в них детей и подростков с ограниченными возможностями
здоровья в Архангельской области
Источник: Статистический сборник «Образование и культура в Архангельской области, 2006-2010 годы».
Примечание: статистические данные за 2011 год еще не опубликованы
Динамика числа
некоторых видов самостоятельных дошкольных образовательных учреждений
в Архангельской области
(единиц)
2006 2007 2008 2009 2010
детские сады общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением деятельности по одному из направлений
развития детей
78
109 110
99
84
детские сады компенсирующего
вида
16
16
16
14
14
детские сады присмотра и оздоровления
5
4
3
5
5
детские сады комбинированного вида
90
88
82
72
79
центры развития ребенка – детские сады
15
17
20
24
31
Распределение детей по группам
в дошкольных образовательных учреждениях
(на конец 2010 года)
Группы, всего
в том числе:
группы компенсирующей
направленности
группы общеразвивающей
направленности
группы оздоровительной
направленности
группы комбинированной
направленности
(без учреждений на капитальном ремонте)
Численность детей, человек
Число
Число
из них
групп, еди- мест, едивсего
с ограниченными возниц
ниц
можностями здоровья
61991
1854
3232
58592
3273
1050
265
3144
56530
719
2833
53126
1211
67
74
1263
977
18
60
1059
73
Динамика численности школ-интернатов и содержащихся в них детей
с отклонениями в развитии
(на конец года)
2006 2007 2008 2009 2010
Число школ-интернатов для детей с отклонениями в развитии
15
13
13
12
11
В них детей, человек
1188 1021 1073 997 903
Динамика числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений для
обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и
пецииальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков с девиантным поведением в Архангельской области в 2006-2010 годах
2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Городские поселения и сельская местность
Число специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и специальных учебно-воспитательных
учреждений для детей и подростков с девиант22
19
20
ным поведением
Численность обучающихся в них, человек
4273
4179
4265
20
4253
19
4295
Городские поселения
Число специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и специальных учебно-воспитательных
учреждений для детей и подростков с девиант18
ным поведением
Численность обучающихся в них, человек
3694
15
3667
16
3780
16
3835
16
3860
Сельская местность
Число специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и специальных учебно-воспитательных
учреждений для детей и подростков с девиант4
ным поведением
Численность обучающихся в них, человек
579
4
512
4
485
4
418
3
435
74
Динамика количества
государственных и муниципальных дневных общеобразовательных учреждений
(на начало учебного года)
2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Городские поселения
Число общеобразовательных
учреждений, единиц
из них:
специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и специальных учебно-воспитательных
учреждений для детей и подростков с девиантным поведением
Численность обучающихся, человек
из них:
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья и специальных учебновоспитательных учреждениях для детей и
подростков с девиантным поведением
Сельская местность
Число общеобразовательных
учреждений, единиц
из них:
специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья и специальных учебновоспитательных учреждений для детей и
подростков с девиантным поведением
Численность обучающихся, человек
из них:
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и специальных учебновоспитательных учреждениях для детей и
подростков с девиантным поведением
208
204
201
194
189
18
92420
15
89571
16
88537
16
89729
16
90664
3694
3667
3780
3835
3860
300
282
282
270
261
4
36299
4
33485
4
31483
4
30690
3
29532
579
512
485
418
435
75
23. Приложение 1
Правительство Архангельской области
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 23 марта 2011 г. N 75-пп
г.Архангельск
Об утверждении Концепции развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области
В соответствии с подпунктом 6.2 пункта 1 статьи 29 Закона Российской Федерации от 10
июля 1992 года N 3266-1 "Об образовании", подпунктом 2 пункта 2 статьи 2 областного
закона от 03 апреля 1996 года N 38-22-ОЗ "Об образовании" и в целях обеспечения прав
лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование Правительство Архангельской области постановляет:
1. Утвердить прилагаемую Концепцию развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области.
2. Министерству образования, науки и культуры Архангельской области до 01 июля 2011
года:
1) подготовить предложения по внесению изменений в областные законы в сфере образования, направленные на удовлетворение образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья;
2) подготовить и внести на заседание Правительства Архангельской области проекты нормативных правовых актов, направленных на реализацию положений утвержденной Концепции.
3. Настоящее постановление вступает в силу со дня его официального опубликования.
Губернатор Архангельской области И.Ф. Михальчук
УТВЕРЖДЕНА
Постановлением Правительства Архангельской области
от 23 марта 2011 г. №75-пп
КОНЦЕПЦИЯ
развития образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья в Архангельской области
I. Общие положения
Концепция развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в
Архангельской области (далее - Концепция) определяет основные задачи органов государственной власти Архангельской области по организации специальных условий обучения и
воспитания для лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственных и муниципальных образовательных учреждениях с целью обеспечения доступности образовательных учреждений всех типов на территории Архангельской области.
76
Концепция разработана в соответствии с Конвенцией ООН о правах инвалидов,
принятой 13 декабря 2006 года Резолюцией 61/106 на 76-м заседании 61-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН (далее - Конвенция), Саламанкской декларацией о принципах,
политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятой на всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями,
организованной при участии ЮНЕСКО в 1994 году (далее - Саламанкская декларация),
Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации от 10 июля 1992
года N 3266-1 "Об образовании" (далее - Закон Российской Федерации "Об образовании"),
Федеральным законом от 24 ноября 1995 года N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов
в Российской Федерации" (далее - Федеральный закон "О социальной защите инвалидов),
областным законом от 03 апреля 1996 года N 38-22-ОЗ "Об образовании" (далее - областной закон "Об образовании").
Концепция направлена на обеспечение реализации государственной политики в
сфере образования, определенной Законом Российской Федерации "Об образовании", в
частности, следующих ее принципов:
гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей,
жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
общедоступность образования, адаптивность системы образования к особенностям
развития и уровням подготовки обучающихся, воспитанников;
гарантированность получения образования независимо от состояния здоровья, возраста, места жительства.
Концепция предполагает поэтапное формирование организации общедоступного и
бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной
основе бесплатного среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях на основе принципов включающего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья на всех уровнях системы образования и ступенях обучения в образовательных учреждениях общего типа и предусматривает разработку нормативного, программного, учебно-методического обеспечения процесса инклюзивного образования, подготовку педагогических и управленческих кадров, оптимизацию деятельности
специальных (коррекционных) учреждений, придание им новых организационнометодических функций).
Концепция не предполагает прекращения действия на территории Архангельской
области специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения вправе наравне с образовательными учреждениями иных типов участвовать в развитии включающего образования, в формировании соответствующих моделей и форм организации специальных условий получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.
В Концепции используются следующие понятия:
77
инклюзивное образование - совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования,
лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений;
специальные условия получения образования - специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования
(включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации
образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним
территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями
здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и
иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено);
особые образовательные потребности - обусловленная характером нарушения и
установленная компетентной группой специалистов (комиссией) нуждаемость гражданина
в изменении содержания образования (включении дополнительных разделов), в использовании специальных средств и методов обучения, в особой организации обучения, предполагающей его индивидуализацию и дифференциацию, в пролонгированности процесса
обучения, в согласованном участии квалифицированных специалистов разного профиля,
во включении родителей ребенка в процесс реабилитации;
структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное
ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным;
сопровождение - объединение специалистов разного профиля, деятельность которых
направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и
развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в
конкретной социальной среде.
II. Проблемы в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья
Система образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области представлена специальными (коррекционными) учреждениями, специальными (коррекционными) группами и классами в общеобразовательных учреждениях, дошкольными и школьными логопедическими пунктами, центрами для детей, нуждающихся
в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, психолого-медикопедагогическими комиссиями (ПМПК), а также высшими учебными заведениями, осуществляющими на территории Архангельской области работу по подготовке, переподготовке, повышению квалификации педагогических кадров. В указанную систему включены
также государственные и муниципальные органы управления образованием.
В настоящее время более 70 процентов детей с ограниченными возможностями здоровья обучаются в общеобразовательных учреждениях. С этой целью в общеобразовательных учреждениях Архангельской области открыты и функционируют 198 специальных
78
(коррекционных) классов для детей с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, нарушением интеллекта. В Архангельской области 60 общеобразовательных учреждений (что составляет 13,5 процента от общего количества общеобразовательных учреждений) имеют лицензии на право реализации специальных (коррекционных)
программ. Вместе с тем реализация инклюзивного подхода не приобрела полномасштабного характера в силу ряда причин:
отсутствие нормативных правовых актов, регламентирующих процесс инклюзивного образования;
неравномерность ресурсной обеспеченности и территориальная специфика образовательной системы Архангельской области (в ряде муниципальных районов и городских
округов Архангельской области;
отсутствуют необходимые специалисты, группы, классы, что не позволяет реализовать право особого ребенка на обучение по месту жительства);
отсутствие специальной подготовки у учителей общеобразовательных учреждений;
несовершенство программно-методического обеспечения совместного обучения.
Все это определяет неподготовленный, стихийный характер включения ребенка с
ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников.
Международные правовые акты ориентируют на обязательное включение лиц с особыми нуждами в жизнь общества. Саламанкская декларация провозгласила, что "лица,
имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в
обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов,
ориентированных в первую очередь на детей, с целью удовлетворения этих потребностей"
и что "школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности", среди которых могут быть "дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения".
В рамках действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятых на той
же конференции, термин "специальные образовательные потребности" относится ко всем
таким детям и молодым людям, потребности которых зависят от различных видов физической или умственной недостаточности или трудностей, связанных с обучением". Эти специальные потребности могут существовать в течение всего периода обучения либо возникать "на некоторых этапах своего обучения в школе".
Основными задачами такой школы являются:
обеспечение качества образования;
предотвращение дискриминации, ориентация на уважительное отношение к различиям людей;
79
содействие формированию доброжелательной среды и "включенного" общества в
противовес социальному отчуждению.
Пунктом 8 Саламанкской декларации закреплено положение о том, что "в рамках
инклюзивных школ дети с особыми образовательными потребностями должны получать
любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их
эффективного образования".
Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями предусматривают необходимость обеспечения целого ряда мер для того, чтобы
образование могло быть "инклюзивным", среди которых, в частности, указываются:
разработка педагогических методов, ориентированных на потребности детей, способных обеспечить успешное обучение всех детей;
организация и характер учебного процесса, адаптированные к потребностям детей, а
не наоборот (включая приведение в соответствие различных видов и темпов обучения);
гибкость учебных планов;
дополнительная помощь детям с особыми образовательными потребностями, необходимая для их эффективного образования в рамках обычного, а не специального учебного
плана, включая техническую помощь для коммуникации и мобильности, дополнительные
вспомогательные учебные программы и минимальную помощь во время обычных занятий;
сочетание образования и реабилитации в комплексе мер для лиц с особыми образовательными потребностями;
изменение в процедуре оценивания результатов обучения с тем, чтобы не только
оценить прогресс, но и выявить трудности обучения и определить необходимые меры поддержки;
подготовка педагогического персонала к работе в условиях инклюзивной школы, в
том числе профессиональная поддержка специализированных организаций и "внешних"
специалистов (врачи, психологи, специалисты, работающие с различными дефектами).
III. Основные цели и принципы образования лиц
с ограниченными возможностями здоровья
Целью организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья является создание условий для максимального удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей.
Основные принципы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на
территории Архангельской области:
приоритетность инклюзивного образования по сравнению с раздельным обучением
в образовательных учреждениях общего типа и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (с учетом права обучающегося и его законных представителей на
выбор формы получения образования);
80
доступность инклюзивного образования и обеспечение возможности обучения в муниципальном районе (городском округе) Архангельской области, где проживает гражданин, имеющий особые образовательные потребности;
обеспечение качественного включающего образования, при организации которого
должны соблюдаться установленные требования к качеству обучения;
обеспечение архитектурной доступности учреждений образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья;
обеспечение права обучающегося и его законных представителей на выбор образовательного учреждения, предусмотренного статьями 50 и 52 Закона Российской Федерации
"Об образовании", в том числе права на получение образования в условиях специального
(коррекционного) образовательного учреждения либо иного типа образовательного учреждения, предусмотренного пунктом 3 статьи 12 Закона Российской Федерации "Об образовании", обеспечивающего включающее образование;
коллегиальность принятия решения о необходимости создания специальных условий получения образования и содержании таких мер и уважение права лиц с ограниченными возможностями здоровья и их законных представителей выражать мнение относительно необходимости создания таких условий и их содержания.
IV. Основные задачи органов государственной власти Архангельской области по организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
Основными задачами органов государственной власти Архангельской области по
организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья являются:
1) обеспечение координации деятельности исполнительных органов государственной власти Архангельской области в сфере защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья;
2) создание нормативной правовой основы, обеспечивающей реализацию принципов
и норм включающего образования;
3) создание ресурсных центров поддержки включающего образования с привлечением профессионального психолого-педагогического опыта российской и зарубежной систем образования;
4) содействие в организации подготовки всех участников образовательного процесса
- администраторов, педагогов и других сотрудников школ, родителей учащихся и самих
учащихся школ;
5) формирование позитивного общественного мнения об инклюзивном образовании
для лиц с ограниченными возможностями здоровья через проведение постоянных информационных кампаний;
6) вовлечение в процесс развития механизмов реализации инклюзивного образования общественных объединений, родительских групп, профессионалов из системы специального образования и других заинтересованных участников;
81
7) привлечение специальных (коррекционных) образовательных учреждений к созданию специальных условий получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях Архангельской области.
Задачами в области дошкольного образования лиц с ограниченными возможностями
здоровья являются:
1) создание системы раннего выявления (с периода новорожденности) имеющихся у
ребенка нарушений умственного и физического развития;
2) расширение организационных форм ранней (с первых дней жизни) комплексной
психолого-медико-педагогической помощи (центры раннего вмешательства, лечебной педагогики, абилитационные и реабилитационные, психолого-медико-педагогические, сурдологические центры, сурдологопедические отделения детских поликлиник, группы кратковременного пребывания при специальных и общеобразовательных дошкольных учреждениях);
3) объединение обучения и реабилитации в процессе получения образования;
4) вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья начиная с раннего
возраста в пространство общения детей.
Задачами в области начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья являются:
1) обеспечение возможности детям с ограниченными возможностями здоровья получать образовательные услуги по месту жительства;
2) предоставление ученикам возможности развиваться в своем персональном темпе,
осваивать программу, адекватную их особенностям и возможностям;
3) предоставление каждому ребенку возможности получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистами в соответствии с его проблемами, а
также (при необходимости) пользоваться поддержкой специалиста (ассистента) на уроках;
4) расширение практики обучения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, с помощью дистанционных технологий;
5) организация профориентационной работы, выявление комфортных и дискомфортных сфер труда в соответствии с имеющимися у ребенка нарушениями.
Задачами в области начального профессионального, среднего профессионального и
высшего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
являются:
1) организация инклюзивного образования с учетом обеспечения максимальной
возможности проявлять свои способности и склонности в профессиональном обучении и
трудовой деятельности;
2) определение объема индивидуальной коррекционно-развивающей помощи и
предоставление мер поддержки, адекватных потребностям учащихся;
82
3) создание условий для освоения основных и дополнительных профессиональных
программ с использованием дистанционных технологий (предоставление компьютерной
техники, средств связи и программного обеспечения).
V. Финансовое обеспечение образования лиц
с ограниченными возможностями здоровья
Финансовое обеспечение включающего образования обеспечивается с помощью модели расчета финансовых затрат, предусматривающей коэффициенты увеличения при расчете субвенций на организацию предоставления детям-инвалидам бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования по основным общеобразовательным программам в образовательных учреждениях.
Основные принципы финансового обеспечения включающего образования:
1) введение коэффициента удорожания стоимости педагогической услуги, предоставляемой образовательным учреждением, в зависимости от наличия специальных (коррекционных) образовательных программ при расчете нормативов затрат;
2) целевой характер использования средств, обеспечение предварительного и текущего контроля;
3) предоставление возможности общеобразовательному учреждению самостоятельно, в соответствии с требованиями бюджетного законодательства, принимать решения о
направлениях расходования средств для обеспечения специальных условий обучения.
Финансирование образовательных услуг, предоставляемых детям с ограниченными
возможностями здоровья, осуществляется в соответствии с Методикой расчета субвенций
местным бюджетам муниципальных районов и городских округов Архангельской области
на организацию предоставления детям-инвалидам бесплатного дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего (полного) общего образования по основным общеобразовательным программам в муниципальных образовательных учреждениях и Методикой
расчета финансового обеспечения образовательной деятельности государственных образовательных учреждений Архангельской области на выполнение государственного задания, а
также нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности в расчете на
одного обучающегося в государственном образовательном учреждении Архангельской области в год, приведенных в приложениях N 1 и 2 к областному закону "Об образовании".
83