Глава 11. Отношение подростка к учебе
advertisement
Глава 11 Отношение подростка к учебе. В этой заключительной главе мы рассмотрим некоторые особенности отношения подростков к образованию, которые сгруппированы относительно следующих четырех сюжетов. Первый из них касается оценки школы. Здесь нас будет интересовать не только оценка качества получаемого школьного образования, но и те аспекты, которые связаны с социально-психологическим климатом в школе. Второй связан с характеристикой мотивации учебной деятельности, где наряду с внутренней мотивацией («получение знаний», «развитие способностей» и др.) мы рассмотрим и значимость внешних мотивов («одобрение окружающих», «учение как соблюдение нормы» и др.) Третий сюжет посвящен целевым ориентациям, которые проявляются как в прагматических требованиях к школьному образованию, так и в особых ценностных установках относительно предпочтений личностной модели выпускника школы. И, наконец, последний сюжет связан с образовательными планами респондентов после окончания ими школы. Здесь особый интерес представляет рассмотрение факторов, как стимулирующих, так и блокирующих желание подростка продолжить образование. Эти четыре сюжета: оценка качества образования, мотивы учения, цели образования, образовательные планы, — и структурируют основное тематическое содержание данной главы. Предваряя изложение основных результатов исследования, обозначим две основные линии анализа. Одна из них связана с выявлением особенностей влияния гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов на отношение подростка к учебе. Другая ориентирует рассмотрение материалов опроса в логике сопоставления склонности подростка к различного рода девиациям с его отношением к обозначенным выше аспектам образования (удовлетворенность качеством школьного образования; мотивы учебы; цели; образовательные планы). Помимо этого, мы также попытаемся сопоставить особенности деформации различных компонентов учебной деятельности с академической успеваемостью учащихся. 11.1. Оценка школы. Для выяснения особенностей отношения учащихся к своей школе мы задавали им два вопроса. Один касался фиксации общего отношения в модальностях: «нравится», «безразлично», «совершенно не 1 устраивает», другой — ориентирован на выявление тех конкретных аспектов школьной жизни, относительно которых учащиеся склонны высказывать негативные суждения. Большинство респондентов (72,3%) отметили, что они довольны своей школой, «школа им нравится». Практически каждый пятый (19,0%) указывает на свое «безразличное» отношение к ней. И, наконец, 8,7% учащихся зафиксировали выраженное негативное отношение к своей школе («моя школа совершенно меня не устраивает»). Анализ полученных данных показывает, что оценка подростками своей школы с возрастом претерпевает существенные изменения. Причем наиболее явные трансформации здесь происходят на рубеже 9-го класса. Так, если в 7-м классе положительную оценку своей школе («нравится») дают 80,2% опрошенных, то среди девятиклассников таких заметно меньше — 66,9% (p=.0001). Параллельно с этим возрастает число «безразличных»: с 13,8% в 7-м до 21,9% в 9-м классе (р=.0001), а также тех, кого «школа совершенно не устраивает», соответственно: 6,1% и 11,2% (р=.0001). При этом характерно, что после 9-го класса вплоть до окончания школы каких-либо значимых изменений в ее общей оценке среди учащихся практически не происходит. Таким образом, на рубеже 9-го класса существенно меняется отношение учащихся к своей школе, что выражается в уменьшении доли тех, кто дает ей положительные оценки, и в явном увеличении числа подростков, относящихся к своей школе негативно или безразлично. Суммарно в старшем звене школы число фиксирующих «безразличное» или «негативное» отношение составляет уже практически треть. Рассмотрим теперь влияние социально-стратификационных факторов. Материалы опроса показывают, что среди учащихся из высокообеспеченных семей доля тех, кому школа «нравится», выше, чем среди подростков из низкообеспеченных семей, соответственно: 74,7% и 64,5% (р=.03). Это свидетельствуют о том, что подростки из высокообеспеченных страт чувствуют себя в стенах школы более комфортно. Заметим, что на оценку школы влияет и такой показатель, как семейный статус (полная/неполная семья). Так, среди учащихся, родители которых состоят в браке, 74,0% отмечают, что школа им «нравится», а среди тех, чьи родители разведены, таких 67,5% (р=.004). Добавим, что подростки из полных семей реже, чем те, кто воспитывается в неполных 2 семьях, фиксируют, что школа их «совершенно не устраивает», соответственно: 8,0% и 11,5% (р=.002). Иными словами, тенденция достаточно очевидна: и экономическое благополучие (обеспеченность семьи), и благополучие самой семейной ситуации (полная семья) оказывают явное влияние на позитивное отношение подростка к школе. Понятно, что позитивное отношение к школе связано с академической успеваемостью. И это действительно так (см. рисунок 11.1). 85,7 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 76,5 68,1 школа нравится школа безразлична 15,7 8,3 отличники 22,3 хорошисты троечники Рисунок 11.1 Отношение к школе у учащихся с разной академической успеваемостью (%). Как видно из рисунка, чем ниже академическая успеваемость, тем меньший процент учащихся склонен давать школе позитивные оценки. Характерны и изменения, связанные с безразличным отношением к школе — чем ниже успеваемость, тем чаще мы встречаемся с подобного рода оценками. Повторимся, сама связь академической успеваемости с отношением подростка к школе ожидаема, однако отнюдь не очевидно, что в данном случае является причиной, а что следствием. Эта тема специального исследования. Здесь же для нас важно зафиксировать на большой выборке опрошенных сам факт статистически значимых различий в отношении к школе у учащихся с разным уровнем успеваемости. Причем следует подчеркнуть, что за школьной оценкой лежит более глубокий пласт отношений подростка, фиксирующий его «отчуждение» от школы и учебной деятельности. И, наконец, добавим, что, помимо перечисленных выше факторов, на отношение подростка к школе оказывает также влияние и его склонность к различного рода девиантным формам поведения. Об этом отчетливо свидетельствуют полученные нами результаты. Так, среди подростков, которые 3 курят, употребляют алкоголь или наркотические вещества, значительно ниже доля тех, кому «нравится» школа, в которой они учатся. Среди курящих таких 58,0%, среди употребляющих крепкие спиртные напитки — 48,8%, среди употребляющих наркотики — 51,5%, в то время как у недевиантных школьников таких 78,1% (р=.0004). И, напротив, среди подростов, склонных к девиации, почти в два раза больше «безразличных» к своей школе, а также тех, кто отмечает, что «неудовлетворен» своей школой. С целью уточнения значимости различных содержательных аспектов, влияющих на негативное отношение учащихся к своей школе, в ходе опроса мы задавали им специальный вопрос о причинах неудовлетворенности школой. На этот вопрос отвечали лишь те респонденты, кто фиксировал либо «безразличное», либо явно выраженное «негативное» отношение к своей школе. Ответы приведены в таблице 11.1. Таблица 11.1. Причины неудовлетворенности учащихся своей школой (% от высказавших либо «безразличное», либо «негативное» отношение к школе) Причина Общее Отсутствие желаемой специализации школы, класса 30,8 Плохая организация досуга 29,6 У меня не сложились отношения с учителями 26,7 Завышенный уровень требований к моей успеваемости 23,2 Завышенный уровень требований к моему поведению 22,4 Низкий профессиональный уровень педагогического коллектива 20,4 Отсутствие или низкое качество дополнительных занятий (кружков, 17,0 факультативов) У меня не сложились отношения с одноклассниками 16,3 Не сложились отношения моих родителей с учителями 4,1 Юноши Девушки Р= 29,2 27,2 33,1 21,3 24,1 19,7 32,7 32,1 19,1 25,5 20,0 20,9 17,2 17,0 — — .0001 — .03 — — 15,4 5,4 17,6 2,4 — — Как видно из представленных в таблице данных, наиболее популярными причинами неудовлетворенности собственной школой являются «отсутствие желаемой специализации школы, класса» и «плохая организация досуга». Далее следует комплекс причин, связанных с учителем: «не сложились отношения с учителями», «неадекватность оценки (успеваемости, поведения)», «низкий профессиональный уровень учителей» и т.д. Помимо этого, практически каждый шестой, указывая причины неудовлетворенности школой, ссылается на «плохие взаимоотношения с одноклассниками». Важно подчеркнуть, что приведенные в таблице 11.1 данные фиксируют именно осознанную неудовлетворенность учащихся тем или иным конкретным 4 аспектом деятельности школы. Однако это отнюдь не означает, что остальные школьники удовлетворены или явно позитивно оценивают тот или иной аспект деятельности школы. Так, например, из того, что плохую организацию досуга отметили 29,6% школьников, не следует, что остальные 70,4% удовлетворены этим направлением деятельности школы. В частности, ответы респондентов на специально поставленный нами вопрос о позитивных аспектах работы школы показывают, что организацией досуга в школе довольны лишь 5,2% учащихся. Позитивно оценивают педагогический коллектив школы отнюдь не 79,6%, а всего лишь 17,2% учащихся. Пожалуй, лишь «общение с друзьями» является наиболее распространенным позитивным моментом при оценке подростками школы — 58,4%. Но заметим, что этот во многих отношениях является педагогически неуправляемым и выступает скорее как момент самоорганизации жизни детского сообщества в стенах школы (о чем свидетельствуют, в частности, первые главы данной книги). В представленной выше таблице приведены средние данные. Важно подчеркнуть, что значимость тех или иных причин существенно меняется в различных возрастных группах. Так, если на «отсутствие желаемой специализации школы» в 7-м классе указывают 21,9%, то в 11-м этот аспект отмечают уже 36,8% учащихся (р=.001). Иными словами, с переходом в старшее звено школы отсутствие желаемого профиля обучения оказывается одним из центральных мемонтов, определяющих негативное отношение подростка к школе. Приведем и другой характерный пример. Доля тех учащихся, кто указывает, что их не устраивает профессиональная подготовка учителей, значительно возрастает от 7-го к 11-му классу, соответственно: 16,0% и 26,9% (р=.009). Параллельно уменьшается доля тех, кто при оценке школы склонен ориентироваться на характер межличностных отношений с учителями («не сложились отношения»): в 7-м классе 33,7%, а в 11-м — 15,4%, (р=.0001). Таким образом, анализ возрастной динамики изменений показывает, что в старшем звене школы учитель оценивается учащимися в первую очередь как профессионал, человек, компетентный в данной области знаний. На более же ранней ступени обучения (младший подростковый возраст) для них более важны межличностные отношения с учителями. В целом же анализ возрастной динамики изменений показывает, что при оценке школы с возрастом для учащихся все более значимыми оказываются 5 собственно образовательные аспекты деятельности школы (специализация, профессиональный уровень педагогов). Особый интерес в этой связи представляет сравнение ответов учащихся с разным уровнем академической успеваемости. Поскольку среди «отличников» подавляющее большинство (87%) выразили позитивное отношение к своей школе, и группа с негативными оценками здесь статистически не значима, то обратимся к сравнению ответов тех, кто учится без троек («хорошисты»), и тех, кто учится на тройки («троечников»). Анализ материалов показывает, что среди «хорошистов» значительно чаще, чем среди «троечников», в качестве причин неудовлетворенности школой отмечаются: «отсутствие желаемой специализации школы, класса» 37,5% (соответственно: и 27,1%, р=.0003); «низкий профессиональный уровень педагогического коллектива» (соответственно 26,4% и 16,5%, р=.005); «плохая организация досуга» (соответственно 39,0% и 23,5%, р=.00001). «Троечники» же чаще фиксируют аспекты, связанные с отношениями: «не сложились отношения с преподавателями» (соответственно 33,2% и 16,7%, р=.00001); «завышенный уровень требований к моей успеваемости»: 26,4% и 18,2% (р=.01); «завышенный уровень требований к моему поведению в школе» (соответственно 25,9% и 18,2% р=.01). Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что школьники с более высоким уровнем академической успеваемости склонны к более критичной оценке собственно образовательных и воспитательных аспектов деятельности школы. Иными словами, учебная деятельность выступает как центральный смысловой компонент, относительно которого и характеризуются недостатки школы в связи с качеством, предоставляемых ею «образовательных услуг» (специализация, организация досуга, профессионализм педагогов). Учащиеся же с низким уровнем академической успеваемости, напротив, в большей степени ориентированы на социально-психологический климат в школе и на характер своих взаимоотношений с педагогами школы. При этом в качестве наиболее значимых и существенных аспектов фиксируются завышенный уровень требований либо к их успеваемости, либо к поведению. Важно отметить, что здесь мы фиксируем не только апелляцию подростка к неадекватности его оценки педагогом, но и то, что он эмоционально не удовлетворен подобной оценкой, считая ее несправедливой и «заниженной» (т. е. требования школы, напротив, завышены). Иными словами, на уровне социологического 6 исследования явно проявляется психологическая защитная реакция слабоуспевающего учащегося на свой низкий статус в учебной деятельности. Причем низкая академическая успеваемость снижает и собственно социальный статус, обусловливая переживания своей социальной неуспешности в школе как социальном институте в целом. Помимо академической успеваемости, особый интерес представляет анализ ответов учащихся, склонных к различного рода девиациям о недостатках школы. В этой связи можно предположить, что здесь мы столкнемся с иной смысловой позицией, структурирующей ответы данной группы подростков. И, действительно, особенность этой позиции проявилась в своеобразном комплексе именно тех параметров, которые характеризуют сферу социального взаимодействия как подростка, так и его семьи со школой: межличностные конфликты с преподавателями, защитная реакция на требования к поведению в школе и отсутствие взаимопонимания родителей с преподавателями. Так, девиантные учащиеся чаще мотивируют неудовлетворенность собственной школой тем, что у них «не сложились отношения с учителями»: среди курящих таких 33,7%, употребляющих алкоголь — 32,5%, среди наркоманов — 43,8%, среди недевиантных подростков — 19,8% (р=.05). Чаще указывают и на «завышенный уровень требований к поведению в школе»: среди курящих — 32,6%, среди употребляющих алкоголь — 45,0%, среди наркоманов — 31,3%, а из числа недевиантных подростков — 15,4% (р=.03). И, наконец, они чаще фиксируют, что «не сложились отношения их родителей с учителями»: среди употребляющих крепкие спиртные напитки — 20,0%, а среди недевиантных подростков доля таких ответов составляет лишь 4,7%. Таким образом, мы видим, что девиантный подросток «оценивает» негативные стороны школы именно через призму сложившихся социальных отношений, акцентируя внимание именно на «неадекватности» социальных оценок. 11.2. Мотивация учебной деятельности Для выявления содержательных особенностей мотивации учебной деятельности в ходе опроса респондентам задавался специальный вопрос «о причинах, побуждающих их учиться». При этом варианты предложенных ответов 7 были структурированы относительно разных содержательных модальностей: получение образования как возможность социального продвижения; учеба как ценность, связанная с получением новых знаний; учеба как средство саморазвития («научиться учиться»); учеба как средство самоопределения («желание определиться в том, какие знание пригодятся в будущем»); учеба как средство повышения собственного статуса в микросоциальном окружении (среди сверстников, родителей, учителей); занятие учебной деятельностью в силу необходимости поддержания социальных норм, моральная регуляция («каждый человек должен учиться»). Полученные данные о значимости среди подростков тех или иных мотивов учения приведены в таблице 11.2. Таблица 11.2. Распределение ответов учащихся о мотивах учебной деятельности (%) Мотивация Для получения в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы Желание получить новые знания Желание определиться в том, какие знания мне пригодятся в будущем Долг и ответственность, я считаю, что каждый человек должен учиться Совместная деятельность и общение в процессе учебы Желание научиться получать знания самостоятельно Стремление получить уважение сверстников, занять определенное положение в их глазах Стремление получить одобрение окружающих (родителей, учителей) Меня ничто особенно не побуждает к учебе Общее Юноши Девушки P= 62,5 57,6 66,8 .0001 48,6 33,8 30,0 18,0 15,5 50,8 35,8 28,9 15,2 17,8 46,9 32,0 31,0 20,4 13,5 9,6 10,5 8,7 .03 — — .0004 — — 8,4 3,3 9,9 4,0 7,1 2,7 — — Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее часто занятие учебной деятельностью мотивируется прагматической ориентацией: «получение в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы». На наш взгляд, это весьма показательно и свидетельствуют о том, что само получение образования рассматривается подростками как возможность социального продвижения, «лифт», обеспечивающий возможность «восходящей мобильности» (Сорокин, 1992). В то же время важно обратить внимание на то, что в целом высокая значимость мотивации учебы для «будущей жизни», реализации намеченных жизненных перспектив не соответствует тому месту, которое уделяется учению в «реальном» микросоциальном окружении подростка. Действительно, на учебу как «стремление получить уважение сверстников», занять определенное положение в их глазах указывает лишь 9,6%. Практически столь же малозначима 8 для подростка как мотивирующий фактор и положительная оценка со стороны взрослых — на «одобрение окружающих, родителей и учителей» указывает 8,4%. Иными словами, здесь мы фиксируем достаточно своеобразный конфликт между будущим и настоящим: учебная деятельность «значима для будущего», но не значима для реального микросоциального контекста отношений. При рассмотрении приведенных в таблице данных, важно обратить внимание и на то, что значимость внутренней мотивации (например, «интерес к получению новых знаний») отмечает практически каждый второй из опрошенных (48,6%), фиксирует учебную деятельность как средство личностного самоопределения («желание определиться в том, какие знания пригодятся в будущем») — каждый третий (33,8%). На роль морально-регулятивных факторов («долг, ответственность») в качестве мотивирующих учебную деятельность указывает также достаточно большое число респондентов (30,0%). Принципиальное значение при обсуждении аспектов, связанных с внутренней мотивацией учебной деятельности, имеет тот вариант ответа, который можно рассматривать как своеобразный диагностический критерий, определяющий уровень мотивации, соответствующий сформированной учебной деятельности. Напомним, что в логике психологической теории учебной деятельности В.В. Давыдова целевой педагогический ориентир задается следующей формулировкой: «научить ребенка учиться». С позиции же ученика подобной педагогической цели соответствует мотив «желание научиться получать знания самостоятельно». Как мы видим на этот мотив, фиксирующий принципиально важную смысловую доминанту относительно именно сформированной учебной деятельности, указывает лишь каждый шестой из опрошенных (15,5%). Особый интерес представляют возрастные изменения мотивации учебной деятельности. Проведенный в этой связи анализ позволяет выделить две явно выраженные тенденции, которые связаны с психологическими особенностями учебной деятельности. Одна из них касается тех изменений, которые отчетливо проявляются на рубеже 9-го класса. На этом возрастном этапе существенно снижается по сравнению с 7-м классом значимость такого мотива, как «желание получить новые знания» (у юношей — с 63,1% до 44,9%, р=.00001; у девушек — с 63,3% до 38,3%, р=.00001). И параллельно достаточно резко повышается значимость мотивации, связанной с «получением в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы» (у юношей — с 47,6% до 61,8%; у 9 девушек с 59,9% до 69,9%, р=.0005). Подобные структурные изменения в мотивации, когда внутренняя мотивация учебной деятельности («получение новых знаний») явно теряет свою доминирующую роль и параллельно возрастает (актуализируется) прагматическая мотивация, можно интерпретировать в логике динамики целей и средств. Иными словами, учеба становится не целью, а средством для реализации будущих планов: дальнейшей успешной профессиональной деятельности и социальной карьеры. В этой связи можно сделать вывод о том, что актуализация на этом возрастом этапе проблематики социального и профессионального самоопределения явно проецируется и на учебную деятельность, трансформируя ее мотивационную структуру. В данном контексте обсуждения психологических проблем возраста и трансформации мотивации учебной деятельности важно отметить, что подобные изменения в самой мотивации должны проявиться и в изменении требований подростка к содержанию получаемого образования. Поэтому сам переход к профильному обучению в старшем звене школы является не только оправданным с точки зрения социально-экономических задач реформирования образования, но и соответствует тем внутренним изменениям мотивации учебной деятельности, которые происходят на этапе окончания основной школы. В то же время важно иметь в виду, что сами особенности институциональной организации школьного образования, связанные с этапом окончания основной школы, актуализируют у школьника соответствующие содержательные мотивы, предполагающие продолжение образования. Вторая, из обозначенных выше тенденций связана с последовательным увеличением от 7-го к 11-му классу значимости такого мотива, как «совместная деятельность и общение в процессе учебы» (см. рисунок 11.2). 10 60 32,3 50 40 19,6 30 20 11,5 10 9,7 девушки юноши 23,6 15,2 0 7 класс 9 класс 11 класс Рисунок 11.2 Возрастная динамика изменения значимости мотивации учебной деятельности: «совместная деятельность и общение в процессе учебы» (%) Как видно из рисунка, и у юношей, и у девушек по мере взросления значимость коммуникативного аспекта как мотивирующего учебную деятельность увеличивается. Подобные изменения этого типа мотивации, на наш взгляд, соответствуют и общепсихологическим представлениям о возрастных особенностях, которые связаны со статусом общения в старшем школьном возрасте (вплоть до того, что оно выступает как ведущая деятельность в данный возрастной период; см. работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, и др.). Таким образом, само повышение значимости общения в старшем школьном возрасте оказывает существенное влияние и на учебную деятельность подростка, трансформируя его мотивационную структуру как субъекта учебной деятельности. В целом же, повторимся, приведенные выше данные достаточно отчетливо проявляют влияние тех изменений, которые определяют своеобразие динамики развития в подростковом возрасте и их проекцию на содержание мотивов учебной деятельности. Помимо отмеченных гендерных и возрастных различий, на мотивацию учебной деятельности подростка оказывают влияние и социально- стратификационные факторы. Так, например, сравнение учащихся из низко- и высокообеспеченных семей показывает, что дети из высокообеспеченных семей заметно чаще указывают на такие мотивы, как «одобрение окружающих» (соответственно: 11,2% и 3,2%, р=.007) и на «уважение сверстников» (соответственно: 13,2% и 4,8%, р=.01). Иными словами, здесь мы сталкиваемся с 11 достаточно любопытной тенденцией, когда учебная деятельность у подростков из высокообеспеченных семей мотивируется весьма своеобразным образом, ориентируя сам учебный процесс на приобретение «социального капитала». Учебные успехи и достижения «капитализируются», превращаясь в социальный капитал. При этом важно подчеркнуть, что подобный социальный капитал в данном случае имеет лишь ситуативную ценность. Это капитал, используемый в ситуациях взаимодействия в конкретном микросоциальном окружении. Он не ориентирован относительно других контекстов, в частности, будущих жизненных планов. В этом отношении для детей из высокобеспеченных семей тот капитал, который обеспечивает их будущую жизненную успешность, по-видимому, связан не столько с учебой, сколько с реальным материальным статусом семьи. Но, повторимся, в ситуации микросоциальных взаимодействий ориентация на учебные успехи мотивирована получением «одобрений», что и выступает как приобретение социального капитала. Достаточно любопытна и тенденция, которая проявилась при сравнении детей из семей с высоким и низким уровнем образования родителей. Так, подростки, оба родителя которых имеют высшее образование, несколько чаще указывают на такой мотив, как «желание научиться получать знания самостоятельно», по сравнению с теми, у кого оба родителя имеют лишь среднее образование (соответственно: 17,1% и 12,6%, р=.03). Выше мы отмечали значение этого варианта ответа в контексте представлений о сформированности учебной деятельности. В этой связи мы можем сделать вывод о том, что у детей из высокообразованных страт более выражена тенденция проявления той мотивации, которая соответствует сформированной учебной деятельности. Наряду с перечисленными факторами особый интерес представляет выявление различий в мотивации учебной деятельности у учащихся с разной академической успеваемостью. Анализ полученных материалов показывает, что здесь статистически значимые различия (на уровне .007 и ниже) получены относительно следующих трех мотивов: «желание получить новые знания»; «совместная деятельность и общение в процессе учебы»; «получение в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы» (см. рисунок 11.3) 12 80 70 60 50 40 30 20 10 0 73,5 66,3 58,1 44,3 39,8 троечники отличники 14,7 получение знаний совместная деятельность и общение успешая работа в будущем Рисунок 11.3. Различия в мотивации учебной деятельности учащихся с разной академической успеваемостью (%). Относительно приведенных на рисунке данных, на наш взгляд, зможно, высказать два соображения. Во-первых, учащиеся с высокой академической успеваемостью («отличники») гораздо чаще по сравнению с низкоуспевающими («троечники») фиксируют значимость для них таких мотивов как «совместная деятельность» и «возможность получения в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы». Напомним, что именно оба этих мотива в существенной степени определяют и общую возрастную динамику изменения мотивации учебной деятельности, их существенно чаще фиксируют учащиеся более старших возрастных параллелей. В этой связи можно сделать вывод о том, что подростки с более высокой академической инфантильны в своем отношении к учебе, чем успеваемостью, менее школьники с низкой успеваемостью. В-вторых, мотивация, связанная с желанием получения новых знаний, оказывается у «отличников» также явно выше. На первый взгляд, это противоречит возрастной динамике изменения значимости этой мотивации, поскольку именно данный мотив с возрастом отмечается все реже. Однако подчеркнем, что именно эта мотивация является собственно внутренней мотивацией учения. Интерес к новым знаниям является крайне значимым мотивом на том возрастном этапе, когда учебная деятельность является ведущей. И именно этот мотив оказывается явно более значим у отличников, что, в свою очередь, свидетельствует о том, что учебная деятельность остается для них ведущей. Таким образом, учащиеся с высокой академической успеваемостью, в соответствии с общей логикой возрастного развития, «взрослея», трансформируют свою социальную позицию, что выражается в изменении мотивации учебной деятельности (здесь становится значимым профессиональное 13 самоопределение, повышается значимость общения в учебной деятельности). И, в то же время учащиеся с высокой академической успеваемостью фиксируют и высокий уровень значимости для себя внутренней мотивации учебной деятельности: желание получения новых знаний как фактора, побуждающего к учебе, свидетельствует, что учебная деятельность выступает для них в качестве ведущей. В этой связи важно подчеркнуть, что именно эта внутренняя мотивация, связанная с «желанием получения новых знаний», оказывается дифференцирующей и при сравнении подростков, склонных к разного рода девиациям, с теми, кто не проявляет подобной склонности. Так, среди курильщиков на эту мотивацию указывают 30,0%, среди употребляющих алкоголь 26,5%, среди употребляющих наркотики — 30,0%, а среди не склонных к девиациям — 56,8% (р=.003). Это позволяет сделать вывод о том, что склонность подростка к девиантным формам поведения деформирует, в первую очередь, именно внутреннюю мотивацию учебной деятельности — стремление к получению новых знаний учебной деятельности не выступает здесь как ведущая и уже как следствие этого проявляется и снижение академической успеваемости. 11.3. Целевые ориентации подростков при получении школьного образования. Наряду с анализом мотивации, побуждающей подростков к учебной деятельности, не меньший интерес представляет анализ значимости тех целей, которые ставят перед собой школьники в процессе получения образования. Заметим в этой связи, что вопрос о целях в наиболее отчетливой форме проявляется в тех «требованиях», которые учащиеся предъявляют к результатам своего обучения в школе. В этой связи в ходе опроса подросткам было предложено ответить на два вопроса, их просили высказать свои «требования» к школьному образованию. Первый вопрос в большей степени затрагивал прагматические требования к результатам школьного обучения и формулировался следующим образом: «Как Вы считаете, что в первую очередь должна дать вам школа?». Второй вопрос касался представлений учащихся о целевых ценностных ориентациях общего среднего образования, где основным индикатором являлись различные личностные модели выпускника школы, т.е. те личностные образцы, которые с точки зрения респондентов и должны быть результатом школьного обучения и воспитания. Вопрос здесь формулировался 14 следующим образом: «Кого, с вашей точки зрения, в первую очередь должна готовить школа?» В качестве же вариантов ответов предлагались различные социальные стереотипы: «надежный защитник своей страны», «добросовестный дисциплинированный работник», «романтик и энтузиаст», «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность», и др. Следует отметить, что оба эти вопроса задавались нами и в целом ряде предыдущих исследований (Собкин, Левинсон, Гражданкин, 1988; Собкин, Писарский, 1992; 1994; и др.) Поэтому, наряду с анализом влияния гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов, мы имеем возможность оценить и динамику изменений «требований» к образованию среди подростков на протяжении 90-х годов. Обратимся к ответам на первый из обозначенных вопросов. В таблице 11.3 приведены данные по результатам исследований 1991 и 2002 гг. Таблица 11.3. Динамика изменения требований к школьному образованию («Что должна давать школа?») по результатам исследований 1991 и 2002 гг. (%) Результат обучения 1991 г. 2002 г. Р= N=1162 N=2983 Прочные знания 78,8 62,6 .0001 Достаточный культурный уровень 36,5 35,5 — Возможность развития своих способностей 38,1 31,2 .0001 Необходимая подготовка для поступления в вуз 59,4 50,3 .0001 Опыт социального общения и взаимодействия 17,4 15,1 — Хорошая предпрофессиональная подготовка 31,2 23,8 .0001 Опыт участия в общественной жизни и деятельности 3,8 26,3 .0001 Как видно из приведенных в таблице данных, на протяжении десяти лет практически не изменилось мнение подростков лишь относительно следующих двух позиций: «школа в первую очередь должна дать достаточный культурный уровень» и «школа должна дать опыт социального общения и взаимодействия». В отношении же частоты выбора других вариантов ответов различия весьма заметны. При этом относительно выбора большинства из них фиксируется явное снижение. Так, по сравнению с началом 90-х годов, современные подростки реже указывают, что школа должна «давать им прочные знания», «обеспечивать необходимую подготовку для поступления в вуз», «хорошую предпрофессиональную подготовку». Подобные изменения, по всей видимости, 15 отражают те реальные тенденции, которые произошли в период 90-х годов. Так, например, в настоящее время поступление в вуз в большей степени обеспечивается системой «репетиторства», различными подготовительными курсами, которые организуют вузы, чем школой. Реальная же предпрофессиональная подготовка сегодня вообще не ставится как значимая цель школьного обучения (курсы УПК мало эффективны для обеспечения реального трудоустройства на рынке труда). В этой связи важно обратить внимание и на то, что на протяжении 90-х годов явно снижается значимость для учащихся такого приоритетного целевого ориентира школьного образования, как «приобретение прочных знаний». Это, на наш взгляд, косвенно свидетельствует о снижении социального статуса («полезности», «нужности») и самих школьных знаний, что, в частности, отчетливо проявилось при обсуждении государственного стандарта школьного образования. Возможно, общественные дискуссии по поводу образования, которые ведутся и в настоящее время, меняют ценностное отношение к школьным знаниям как в семье, так и среди самих школьников. Именно в этом контексте особый интерес представляет резкое увеличение значимости варианта ответа: «школа должна обеспечить опыт участия в общественной жизни и деятельности». Если в 1991 г. его выбирали в 3,8%, то в 2002 г. — 26,3% (р=.0001). В этой связи можно предположить, что сфера общественной жизни и деятельности фиксируется современным школьником не только как важный и значимый аспект социальной реальности, но и как особая сфера профессиональной самореализации и социального успеха. Общественная деятельность рассматривается как «профессия», что явно отличает старшеклассника начала 90-х годов от современного подростка. Проведенное выше сравнение позволяет оценить влияние тех трансформаций, которые связаны с общими социально-экономическими изменениями, на отношение подростка к целям школьного образования. Вместе с тем крайне важно охарактеризовать и то влияние, которое оказывают демографические и социально-стратификационные факторы на требования учащихся к школьному образованию. Для этого обратимся к материалам настоящего исследования. На рисунке 11.4 приведены данные, фиксирующие динамику изменения выбора тех вариантов ответов, в которых проявились явные возрастные различия у юношей и девушек. 16 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 77,1 40,8 30,8 68,8 67,7 53,8 51,4 26,1 7,3 11,7 7 класс 9 класс прочные знания 72,2 59,7 54,4 40,5 32,3 21,1 16,6 46,6 46,6 27,3 23,1 19,2 9,2 7,4 11 класс 7 класс 9 класс подготовка в вуз опыт социального общения предпрофессиона льная подготовка 11 класс Девушки Юноши Рисунок 11.4. Возрастная динамика изменения значимости различных целевых ориентаций получения школьного образования у юношей и девушек (%) Как видно из рисунка, от 7-го к 11-му классу и у мальчиков, и у девочек последовательно снижается значимость таких целей, как «прочные знания» и «хорошая предпрофессиональная подготовка». Параллельно с возрастом явно увеличивается число школьников, указывающих на важность «подготовки в вуз» и на важность приобретения «опыта социального общения и взаимодействия». В принципе подобная возрастная динамика изменений в ответах вполне объяснима с точки зрения психологических представлений о возрастном развитии при переходе от подросткового возраста к ранней юности. Напомним, что на этапе подросткового кризиса (9-й класс) все более значимой становится проблематика личностного самоопределения. Подчеркнем, что подобное самоопределение предполагает осмысленное отношение к содержанию образования, когда явно проявляется связь с дальнейшими образовательными планами, интересами и самооценкой. При этом кардинально изменяется и само отношение к социальной реальности, опыт общения с другими актуализирует проблематику и «отраженного Я» (Я глазами других людей) и поиск «значимого другого». Следует отметить, что, помимо гендерных и возрастных факторов, заметное влияние на мнения подростков относительно целей школы оказывает и образовательный статус их родителей (см. таблицу. 11.4). 17 Таблица 11.4. Распределение ответов учащихся с разным образовательным статусом родителей на вопрос о том, что в первую очередь должна давать им школа (%) Результат обучения Среднее Высшее образование образование обоих родителей Р= обоих родителей Прочные знания 63,8 42,3 .0001 Достаточный культурный уровень 35,4 23,5 .0001 Возможность развития своих способностей 32,6 21,6 .0001 Необходимую подготовку для поступления в вуз 46,4 30,8 .0001 Опыт социального общения и взаимодействия 13,6 9,0 .002 Хорошую предпрофессиональную подготовку 23,8 15,8 .0001 Опыт участия в общественной жизни и деятельности 26,9 17,8 .0001 Как видно из приведенных в таблице данных, подростки с высшим образованием обоих родителей гораздо реже по сравнению с теми, у кого родители имеют среднее образование, склонны отмечать значимость для себя всех предложенных в вопросе вариантов ответов о целях школьного образования. На первый взгляд, результат парадоксальный, поскольку фиксирует явную заниженность требований к школьному образованию у детей из семей с высоким образовательным статусом. Парадоксальность этого результата еще более увеличивается, если мы сопоставим его с результатами наших предыдущих исследований (Собкин, Писарский, 1992; 1994), где фиксировалась повышенная критичность (а следовательно, «требовательность») в отношении к школьному образованию у подростков из семей с высоким образовательным статусом. И вместе с тем представленный в таблице 11.4 результат, на наш взгляд, вполне объясним. Суть интерпретации сводится к тому, что подростки из высокообразованных семей в ответах о прагматических целях и требованиях к школьному образованию, фиксируя «заниженную требовательность», выражают свое отстраненное отношение к школе (это и есть своеобразное проявлениеими уже отмеченной нами повышенной критичности). Иными словами, в получении образования они склонны полагаться на другие ресурсы — ресурсы семьи и собственные возможности. В этой связи уместно напомнить, что при ответах о мотивации учения (см. предыдущий раздел) школьники с высшим образованием 18 родителей гораздо чаще указывали на такую мотивацию, как «желание научиться получать новые знания самостоятельно». Помимо рассмотренных выше социально-стратификационных факторов следует отметить, что на особенности целевой структуры учебной деятельности оказывает влияние и такой параметр, как академическая успеваемость. Так, учащиеся с высоким уровнем академической успеваемости значительно чаще, чем их сверстники с низкой успеваемостью, указывают на то, что «школа в первую очередь должна дать опыт социального общения и взаимодействия»: у «отличников» доля таких ответов составляет 30,1%; у «троечников» — 11,9% (р=.00001). Подобные различия коррелируют и с ответами о мотивации. Напомним, что «отличники» гораздо чаще указывают на мотив «совместной деятельности и общения в процессе учебы» как на причину, побуждающую их к учебе. И, наконец, завершая анализ особенностей ответов подростков на данный вопрос, следует отметить, что какой-либо выраженной зависимости, отражающей деформацию прагматических целей образования в связи со склонностью к девиантным формам поведения (курение, употребление алкоголя и наркотиков), нам выявить не удалось. Можно лишь отметить, что подростки с девиантными формами поведения заметно реже по сравнению с теми, кто не склонен к проявлению девиации, указывают на то, что школа должна давать им в первую очередь «прочные знания». Например, среди употребляющих наркотики доля подобных ответов составляет 37,5%, среди употребляющих алкоголь — 54,9%, а среди подростков, не склонных к подобным девиациям, — 68,1% (р=.01). Заметим, что подобные изменения коррелируют и с изменениями в мотивации учебной деятельности: подростки, склонные к девиантным формам поведения, реже отмечают, что причиной, побуждающей их к учению, является «желание получить новые знания». Это позволяет сделать вывод о том, что склонность к девиантным формам поведения деформирует в первую очередь те параметры учебной деятельности, которые касаются ценностной значимости собственно «знаньевых» ее компонентов. Если же обсуждать эти результаты в логике представлений о ведущей деятельности, то вывод достаточно очевиден: девиации деформируют именно статус учебной деятельности как ведущей. 19 Наряду с изучением прагматических требований подростков к результатам школьного обучения, не меньший интерес представляет и выяснение их мнений о ценностно-целевых ориентациях образования. В этой связи обратимся к анализу ответов подростков на второй обозначенный выше вопрос, где респондентов просили высказать мнение относительно значимости для них тех или иных личностных моделей выпускника школы. Данный вопрос, также как и предыдущий, задавался в целом ряде других наших исследований, которые проводились в период 90-х годов. Для того чтобы обозначить динамику изменения значимости различных личностных моделей выпускника школы, приведем результаты опросов 1988, 1991 и 2002 гг. (см. таблицу. 11.5). Таблица 11.5. Значимость различных личностных моделей выпускника школы («Кого в первую очередь должна готовить школа?») по данным опросов 1991 и 2002 гг. (%) Личностные качества 1988 г. 1991 г. N=1764 N=1162 N=2983 2002 г. (19912002) Р= Надежных защитников своей страны 21,7 13,8 15,9 — Добросовестных дисциплинированных работников 15,5 15,9 27,4 .0001 9,5 9,6 5,4 .0001 Критически мыслящих людей, берущих на себя ответственность 12,1 20,2 13,6 .0001 Культурных, образованных людей 62,7 70,1 58,4 .0001 Людей, способных создать крепкую семью 47,1 26,6 14,7 .0001 Принципиальных людей, не идущих на компромиссы 11,0 5,2 5,2 — Людей, способных обеспечить свое благосостояние 37,0 25,3 29,6 .001 Людей, тонко чувствующих прекрасное 12,2 11,7 4,6 .0001 Людей, добивающихся в жизни своего (В опросе 1988 г. была формулировка: «людей трезво глядящих на вещи») Творческих высококвалифицированных специалистов 46,3 33,7 40,1 .0004 38.9 43,0 23,4 .0001 Романтиков и энтузиастов Приведенные в таблице данные, на наш взгляд, достаточно интересны, поскольку показывают влияние изменений общего социокультурного контекста на представления учащихся о значимости тех или иных социальных стереотипов как своеобразных личностных образцов, определяющих желательную модель выпускника школы. В этой связи показательно, например, что на этапе 1988-1991 гг. (в «период перестройки») происходит резкое изменение значимости таких социальных стереотипов, как «надежный защитник своей страны» и «принципиальный человек, не идущий на 20 компромиссы». По сути дела, это те личностные модели, которые достаточно активно поддерживались и культивировались официальной советской идеологией. В данном случае можно было бы привести многочисленные примеры из художественной литературы, кинематографа, театра, где в главном герое акцентуировались именно эти личностные качества. В последующий же период 90-х годов из отечественного искусства практически исчез такой тип героя, который сочетает в себе патриотизм, принципиальность и отказ от поиска компромиссов (достаточно детально динамика вытеснения из подростковой субкультуры произведений советского искусства проанализирована в работе о художественных предпочтениях подростков Собкин, Писарский, 1992). В качестве другого характерного момента можно привести явное последовательное вытеснение из подростковой культуры такого социального стереотипа, как «человек, способный создать крепкую семью». Если во второй половине 80-х годов его отмечали 47,1% подростков, то в 2002 году 14,7%. Подобное снижение значимости этого социального стереотипа в подростковой среде свидетельствует о чувствительности подростковой субкультуры к тем социокультурным трансформациям, которые претерпевает сам институт семьи в современном обществе. Из приведенных в таблице данных видно, что в период 90-х годов явно снижается значимость таких личностных образцов, как: «культурный и образованный человек», «творческий высококвалифицированный специалист», «человек, тонко чувствующий прекрасное», «романтик и Параллельно в ответах подростков повышается значимость энтузиаст». «человека, добивающегося в жизни своего», «человека, способного обеспечить свое благосостояние», «добросовестного, дисциплинированного работника». Не вдаваясь в детали, огрубляя, можно сделать вывод о том, что ценностная значимость «интеллигента» как значимого личностного образца (с соответствующим набором характеристик: образованность, творческость, тонкость переживаний, романтизм) на протяжении 90-х годов сменяется предпочтением «прагматически ориентированной личности», строящей свое поведение правилосообразно в целях достижения личного успеха. Таким образом, мы фиксируем достаточно характерную смену ценностных ориентаций в значимых личностных образцах, которая произошла в период 90-х годов в 21 подростковой субкультуре под влиянием общих социокультурных изменений в стране. Понятно, что, помимо отмеченных ценностных трансформаций, которые характеризуют чувствительность подростковой субкультуры к общим социокультурным изменениям, особый интерес представляет анализ влияния возрастных, гендерных и социально-стратификационных факторов на предпочтение подростками тех или иных личностных образцов выпускника школы. На рисунке 11.5 приведены данные о значимости тех личностных образцов, относительно которых проявились достаточно явные возрастные различия как среди юношей, так и среди девушек. 60 50 Защитников своей страны 40 Людей, способных создать крепкую семью 30 20 Людей, способных обеспечить свое благосостояние 10 0 7 класс 9 класс 11 класс Юноши 7 класс 9 класс 11 класс Людей, добивающихся в жизни своего Девушки Рисунок 11.5. Возрастная динамика изменения значимости личностных образцов выпускника школы у юношей и девушек (%) Как видно из рисунка, у юношей и девушек возрастная динамика изменений схожа. От 7-го к 11-му классу последовательно снижается значимость личностных образцов: «защитник своей страны» и «человек, способный создать крепкую семью». Параллельно с этим на рубеже 9-го класса явно увеличивается (и у юношей и у девушек) число тех, кто ориентирован на предпочтение «человека, добивающегося в жизни своего» и «человека, способного обеспечить свое благосостояние». Таким образом, именно на рубеже 9-го класса, при переживании подросткового кризиса, связанного с самоидентификацией явно повышается значимость тех личностных моделей, 22 которые фиксируют стремление к достижению, самореализации. Помимо этого, важно обратить внимание и на то, что зафиксированная нами возрастная тенденция явно коррелирует с той динамикой изменений значимости личностных образцов, которую мы фиксировали при сопоставлении ответов подростков в 1991 и 2002 годах. В этой связи напрашивается аналогия о соответствии общих социокультурных трансформаций с теми ценностными изменениями, которые происходят в онтогенезе (иными словами, «повторение филогенеза в онтогенезе»). Однако можно рассмотреть эту ситуацию в ином аспекте и высказать предположение о том, что на этапе кардинальных социокультурных трансформаций, которые сопровождаются ценностно- нормативной неопределенностью, общество, переживая кризисный период, в поиске ценностно-нормативной определенности выбирает тот же ценностной вектор «поведения», который характерен для подросткового сознания, переживающего кризис идентичности. В определенном смысле логика наших рассуждений здесь схожа с тем типом анализа, который использовал Э. Фромм (1993), определяя кризис современной цивилизации, исходя из психоаналитических представлений, только нами здесь за основу берется логика подросткового возрастного кризиса. Продолжая анализ полученных в исследовании данных, заметим, что в отличие от прагматических целей, где явно обозначилось влияние такого социально-стратификационного фактора, как уровень образования, при ориентации на личностные образцы роль социально-стратификационных факторов (таких, как уровень образования родителей, материальный статус семьи) оказалась незначимой. В то же время влияние академической успеваемости проявилось весьма отчетливо (см. рисунок 11.6). 23 80 70 60 50 40 30 20 10 0 64 70,4 53,3 троечники 36,9 12,7 14,2 20,2 19,9 критически мыслящих людей, берущих на себя ответственность хорошисты 26,9 отличники творческих, квалицированных специалистов культурных, образхованных людей Рисунок 11.6. Значимость личностных образцов выпускника школы для учащихся с разной академической успеваемостью (%) Как мы дифференцируют видим, три личностных ценностно-целевые модели ориентации достаточно учащихся с четко разной академической успеваемостью. В этой связи можно сделать вывод о том, что культурность и образованность, творческий потенциал и квалифицированность, критичность и ответственность являются теми целевыми позитивными личностными доминантами, относительно которых и сориентирован учебновоспитательный процесс современной российской школы. Этот момент нам представляется крайне важным, поскольку показывает, что, несмотря на кардинальные социокультурные трансформации, происходящие в стране, сама школа «удерживает» те ценностно-целевые компоненты, которые определяют гуманистическую направленность образовательного процесса. Завершая данный раздел, следует добавить, что склонность к девиантным формам поведения также влияет на ценностно-целевые ориентации подростков. В частности, сравнение ответов учащихся, склонных к употреблению алкоголя, с ответами тех, кто не проявляет девиантных форм поведения (не курит, не употребляет алкоголя и наркотиков) показывает, что подростки, употребляющие алкоголь, гораздо чаще ориентированы на такие личностные образцы выпускника школы как: «принципиальный человек, не идущий на компромиссы» (соответственно: 16,9% и 4,7%, р=. 00001) и «надежный защитник своей страны» (соответственно: 32,5% и 16,0%, р=.0001). В то же время, учащиеся, не склонные к девиантным формам поведения, чаще указывают в качестве личностного образца выпускника школы «культурного и образованного человека» (39,8% и 24 60,9%, р=.0001) и «добросовестного дисциплинированного работника» (29,1 и 15,7% р=.01). По поводу этих различий можно высказать следующие соображения. На наш взгляд, в данном контексте при сопоставлении девиантов с теми, кто не склонен к девиантным формам поведения, сама ориентация на «надежного защитника» может рассматриваться как своеобразное проявление переживаний внутреннего дискомфорта, страха, неуверенности. При этом подобное переживание сопровождается экстрапунитивной реакцией, выражающейся в бескомпромиссном отстаивании собственной позиции, мнении («принципиальный человек, не идущий на компромиссы»). Добавим, что этот комплекс личностных характеристик выпускника школы получает дальнейшую интерпретацию при сопоставлении с теми модальностями, которые характеризуют ценностный выбор подростков, не склонных к девиации. В этой связи «культурность, образованность» можно рассматривать как установку на принятие других позиций, мнений, точек зрения, а «принципиальность», как отрицание подобной «гибкости». Иными словами, склонность к девиации задает особый ценностной вектор, когда собственная позиция выступает как единственно значимая, отвергающая возможность существования других мнений, точек зрения. Таким образом, склонность к девиации связана с усилением эгоцентризма подростка. Важно и другое — дисциплинированность и добросовестность выступает не только как ценностно-значимые моральные качества, но в данном контексте именно при сопоставлении ответов девиантных подростков и тех, кто не склонен к поведенческим рискам, они характеризуют и ориентацию на саморегуляцию. Поэтому мы можем добавить, что склонность к девиантным формам поведения не только усиливает эгоцентризм, но и снижает ценностную значимость саморегуляции. Эти различия («эгоцентризм» и «саморегуляция») свидетельствуют о более инфантильных ориентациях подростков, склонных к девиантным формам поведения. Заметим, что этот вывод, на первый взгляд, противоречит тем основным выводам, которые мы сделали при анализе ценностно-смысловых структур при сравнении подростков, склонных и несклонных к девиации (см. главу 5). Однако напомним, что мы сравнивали тогда общие жизненные ценности. В этой связи отмеченное нами сейчас противоречие, на наш взгляд, достаточно содержательно. Действительно, в плане жизненных целей подростки, 25 склонные к девиации, оказываются более «взрослыми» по сравнению со своими сверстниками, которые не склонны к девиантным формам поведения. В то же время в учебной деятельности относительно ее ценностно-целевых ориентиров они оказываются гораздо более инфантильными. Таким образом, мы фиксируем своеобразный разрыв между двумя пластами жизненной реальности подростков: общим жизненным контекстом и учебной деятельностью. Иными словами, собственно учебная деятельность в плане сформированности ее ценностноцелевых компонентов у девиантных подростков оказывается менее развита и сформирована, т. е. учебная деятельность не выделена как особая сфера с характерными для нее ценностно-целевыми ориентирами. 11.4. Опыт структурного анализа изменений смысловой позиции подростка в учебной деятельности. В предыдущих двух разделах мы рассмотрели особенности изменений в мотивации и целях учебной деятельности на различных этапах подростничества. Причем мотивы и цели были представлены как два самостоятельных компонента, относительно которых и строился анализ. Вместе с тем важно обозначить и другую линию возможного обсуждения полученных материалов, которая связана с их сопоставлением. Заметим в этой связи, что само соотнесение целей и мотивов, если следовать концептуальным представлениям Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева об отношении цели к мотиву, позволяет задать особую содержательную область для нашего исследования, которая определяется понятием личностный смысл. На социологическом уровне сама проблематика исследования, связанная с соотнесением целевых и мотивационных параметров деятельности получает новое содержание и может быть проинтерпретирована как характеристика изменений смысловой позиции. Подобный подход уже использовался нами в предыдущих работах воспитательных при стратегий социологическом родителей исследовании (Собкин, Марич, особенностей 2002) и при характеристике изменения смысловой позиции учителей в учебной деятельности (Собкин, Равлюк, 2004). Продолжая эту линию исследований, попытаемся выявить особенности изменения взаимосвязей между мотивами и целями учебной деятельности у мальчиков и девочек разных возрастных параллелей, используя для этого процедуру факторного анализа. С этой целью на основе полученных данных была 26 составлена исходная матрица данных, где по строкам расположены варианты ответов, касающиеся мотивов и целей учебной деятельности, а столбцы фиксируют соответствующие половозрастные группы (например, мальчики 7-го класса, девочки 7-го класса и т.д.). Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки) характеризует процент выбора соответствующего варианта ответа в определенной половозрастной группе. При составлении исходной матрицы данных мы ограничились сопоставлением мотивации учебной деятельности с ценностно-целевыми ориентациями, которые определяются различными личностными моделями выпускника школы, поскольку связь мотивов с прагматическими целями достаточно очевидна. Сформированная исходная матрица общей размерностью 19×6 (строки на столбцы) была подвергнута факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера. В результате были выделено три фактора, описывающих 92,3% общей суммарной дисперсии. Структура выделенных факторов выглядит следующим образом. Первый фактор F1 (57,9%) «профессиональная самореализация, успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу» Желание получить в будущем интересную, престижную, высокооплачиваемую работу .94 Творческий, квалифицированный специалист .94 Человек, способный обеспечить свое благосостояние .93 Человек, добивающийся в жизни своего .86 Стремление к совместной деятельности и общению во время учебы .80 Желание получить новые знания -.97 Добросовестный, дисциплинированный работник -.96 Человек, способный создать крепкую семью -.93 Надежный защитник своей страны -.73 Принципиальный человек, не идущий на компромиссы -.65 27 Положительный полюс данного фактора характеризуется комплексом личностных стереотипов, который связан с успешной профессиональной деятельностью. При этом важно обратить внимание на то, что «творческий потенциал и квалифицированность» коррелирует с такими качествами, как самореализация («добивающийся в жизни своего») и прагматизм («обеспечивающий свое благосостояние»). В целом подобной ориентации на жизненно успешного человека соответствует и особый тип мотивации учебной деятельности: «желание получить в будущем интересную, престижную, высокооплачиваемую работу». Отрицательный же полюс задается иными личностными стереотипами, которые ориентированы не столько на самореализацию, сколько на принятие нормы и реализацию охранительной позиции. Как мы видим, «творческому квалифицированному специалисту, добивающемуся своего», который определяет противоположный полюс фактора, здесь противопоставлен «добросовестный, дисциплинированный работник». При этом он и «хороший семьянин», и «надежный защитник своей страны», и «человек не идущий на компромиссы». Характерно, что ориентации на подобные личностные образцы соответствует собственно знаньевая мотивация учебной деятельности («желание получить новые знания»), т.е та мотивация, когда учебная деятельность выступает как ведущая в возрастном плане. В целом данный фактор можно охарактеризовать через оппозицию «профессиональная самореализация, жизненная успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу». Анализ размещений по оси данного фактора показывает, что он четко дифференцирует учащихся младшего подросткового возраста (7-й класс) от школьников более старших возрастных когорт (9-й и 11-й класс). Второй биполярный фактор F2 (20,7%): «ответственность как критичность — ответственность как поддержание нормы» Романтик и энтузиаст .95 Критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность .81 Желание научиться получать знания самостоятельно .66 Долг и ответственность, считаю, что 28 каждый человек должен учиться -.80 Культурный, образованный человек -.77 Комплекс параметров, определяющих положительный полюс данного фактора, достаточно интересен, поскольку сама корреляция между стереотипами «романтик-энтузиаст» и «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность» характеризует, на наш взгляд, личностную ориентацию на занятие активной жизненной позиции. При этом показательно, что подобной ценностной ориентации соответствует и весьма характерная мотивация, реализуемая подростком в учебной деятельности, — мотивация, связанная с желанием «научиться получать знания самостоятельно». Противоположный же полюс фиксирует иную смысловую позицию, которая в целом выражает ориентацию на поддержание нормы. При этом показательно, что личностный образец «культурного и образованного человека» коррелирует с особым типом мотивации учебной деятельности, когда реализация деятельности обусловлена «долгом и ответственностью». Иными словами, если положительный полюс ответственность», то содержательно отрицательный характеризует определяет «критичность «ответственность и как поддержание нормы». Этой оппозицией содержательно и задается данный фактор. Анализ размещений по оси этого фактора показывает, что он четко дифференцирует юношей (положительный полюс) и девушек (отрицательный полюс). Фактор F3 (13,7%) («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение») имеет следующую структуру: Желание определиться в том, какие знания мне пригодятся в будущем .83 Стремление получить одобрение окружающих (родителей, учителей) .75 Стремление получать уважение сверстников, занять определенное положение в их глазах .67 Человек, тонко чувствующий прекрасное -.97 29 Своеобразие данного фактора состоит в том, что его положительный полюс определяют мотивы учебной деятельности, которые оказываются никак не связанными с личностными ценностно-целевыми ориентирами. Иными словами, это чисто мотивационный комплекс. Причем внутренняя мотивация учебной деятельности, ориентирующая принятие рефлексивной позиции к самой образовательной ситуации («желание определиться в том, какие знания пригодятся в будущем»), коррелирует с ценностной установкой на ситуативную значимость одобрений со стороны микросоциального окружения (как взрослых, так и сверстников). Подчеркнем, что в данном случае внутренняя мотивация, связанная с рефлексией образовательной ситуации относительно прагматической полезности знаний, коррелирующая при этом с теми внешними мотивами, где принципиальное значение имеет одобрение социального окружения, как фактор, побуждающий к учебе, не имеет собственно личностно-целевого плана, т.е. не имеет той личностной модели, относительно которой и необходима реализация учебной деятельности. Можно сказать, что в данном случае мы имеем ситуацию особого кризиса, когда, с одной стороны, актуализируется потребность в необходимости «избирательных» знаний, но, с другой, не сформирован еще тот ценностно-целевой личностный образ, относительно которого подросток должен реализовывать учебную деятельность. Иными словами, это учеба в ситуации кризиса идентичности, когда основой мотивации учебной деятельности выступает значимость оценок микросоциального окружения в поддержке позитивного «Я образа». В этой связи характерно и содержание противоположного отрицательного полюса. Его определяет личностный образ «человек, тонко чувствующий прекрасное». Выделение подобного личностно-целевого ориентира в качестве самостоятельного параметра, на наш взгляд, важно по меньшей мере в двух отношениях. Во-первых, следует отметить, что это совершенно особая ценностная позиция, которая не связана с прагматическим типом ориентации. Иными словами, в искусстве развиваются универсальные родовые человеческие способности. Здесь человек сам творит себя «по мере человеческого рода» (К. Маркс). Причем подобный тип ориентации связан с потребностью эмоциональноличностного самоопределения. Во-вторых, показательно, что подобный тип ценностно-целевой ориентации оказывается никак не связан с какими-либо 30 мотивами учебной деятельности. И в этой связи полученный нами результат позволяет поставить неутешительный диагноз современной образовательной практике. Как мы видим, собственно эстетический, художественный аспект личностного развития оказывается не связанным с мотивами учебной деятельности. В целом данный фактор можно охарактеризовать через следующую оппозицию: «кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение». Анализ различий по оси данного фактора показывает, что он достаточно отчетливо дифференцирует позиции девятиклассников (положительный полюс) и одиннадцатиклассников (отрицательный полюс). Полученные результаты факторного анализа позволяют охарактеризовать возрастные и гендерные особенности смысловой позиции учащихся относительно учебной деятельности. Для этого обратимся к графическому представлению данных факторного анализа (см. рисунок. 11.7). F1 Профессиональная самореализация, успешность 1,5 IV I девушки 9 класс 1 девушки 11 класс юноши 11 класс 0,5 Ответственность как поддержание нормы -1 -1,5 юноши 9 класс 0 -0,5 0 0,5 1 1,5 F2 Ответственность как критичность 2 -0,5 девушки 7 класс -1 -1,5 юноши 7 класс III II -2 Традиционализм, следование социально желательному образцу Рис. 11.7. Размещение юношей и девушек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве факторов F1 («профессиональная самореализация, успеваемость — традиционализм, следование социально желательному образцу») и F2 («ответственность как критичность — ответственность как поддержание нормы») 31 На рисунке отчетливо видно, что на всем возрастном этапе с 7-го по 11-й класс сохраняются гендерные различия, которые задаются содержанием фактора F2: юноши ориентированы на ценностно-смысловую позицию «ответственность как критичность», а девушки — «ответственность как поддержание нормы». В то же время собственно кардинальные возрастные изменения в смысловой позиции разворачиваются по оси фактора F1. На этапе подросткового кризиса (9-й класс) учащиеся отказываются от традиционалистской ориентации следования социально желательному образцу и переориентируются на ценностную позицию, которая содержательно характеризуется стремлением к профессиональной самореализации и стремлением к успешности. Иными словами, смысловая позиция учебной деятельности на рубеже перехода в старшее звено школы у юношей реализуется ответственность и через критичность ценностные со установки, стремлением к объединяющие профессиональной самореализации (квадрант I). У девушек же переход в старшее звено школы обусловливает иной смысловой контекст реализации учебной деятельности: самореализация и социальная успешность связываются с принятием ответственной позиции на поддержание нормы (квадрант IV). Дальнейшее движение в нашем понимании возрастных изменений смысловой позиции в учебной деятельности связано с рассмотрением размещений учащихся в пространстве факторов F1 и F3 (см. рисунок 11.8.). 32 1,5F1 IV I девушки 11 класс профессиональная самореализация, жизненная 1 успешность юноши 9 класс 0,5 юноши 11 класс 0 -1,5 -1 -0,5 0 эмоционально-личностное самоопределение 0,5 1 девушки 7 класс -1 юноши 7 класс традиционализм, следование социально желательному образцу III 1,5 F2 Кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности -0,5 -1,5 девушки 9 класс II -2 Рис. 11.8. Размещение юношей и девушек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве факторов F1 («профессиональная самореализация, жизненная успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу») и F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение») Представленный рисунок отчетливо проявляет своеобразие собственно возрастных трансформаций смысловой позиции учащихся относительно учебной деятельности. Причем здесь явно выделяются три своеобразных этапа, характеризующих весь период подростничества. Первый определяет особенности позиции семиклассников. Они, как мы видим, явно ориентированы на традиционалистскую позицию и следуют социально желательным образцам, поскольку разместились на отрицательном полюсе фактора F1. Второй этап связан с кардинальной перестройкой ценностно-смысловой позиции и характеризует учащихся-девятиклассников. Здесь юноши и девушки разместились в квадранте I, который не только определяет ценностно-смысловую позицию, связанную с профессиональной самореализацией и стремлением к жизненной успешности, но и характеризует и кардинальную перестройку мотивации учебной деятельности. При этом в качестве доминанты здесь выступает стремление самоопределиться в тех знаниях, которые пригодятся в будущем. Это особая рефлексивная позиции в отношении к образовательной ситуации. Причем деятельности, стимулами, являются не определяющими только личностные направленность образцы, учебной связанные с 33 самоопределением («творческий, квалифицированный специалист», «человек, добивающийся в жизни своего», «человек способный обеспечить свое благосостояние», которые определяют положительный полюс фактора F1), но и внешняя мотивация, связанная с позитивной поддержкой «образа Я» со стороны ближайшего социального окружения (родителей, учителей, сверстников). Иными словами, обсуждаемый нами выше кризис идентичности, характерный для этого возрастного этапа, было бы не совсем точно обозначать как «отсутствие образцов». Ситуация выглядит сложнее. Суть ее состоит в том, что традиционалистские образцы, определяющие ценностные ориентиры учебной деятельности на ориентированными предыдущем на возрастном самореализацию, но этапе, при сменяются этом новыми, самореализация предполагает (скажем жестче — «требует») поддержки со стороны социального окружения в следовании подобным образцам. И в этом отношении меняется собственно сама социальная ситуация. Здесь особое значение приобретают именно «поддерживающие» реакции на успешность учебной деятельности со стороны ближайшего социального окружения, направленные на задание позитивного «Я образа» именно в контексте учебной деятельности. И, наконец, третий этап связан с своеобразием ценностно-смысловой позиции одиннадцатиклассников. Они разместились в квадранте IV. Как мы видим, основные ценностно-смысловые модальности, связанные с ориентацией на профессиональную самореализацию и социальную успешность (фактор F1) здесь сохраняются. В то же время на этом возрастном этапе перестает быть значимым тот комплекс мотивов, который обусловливал учебную деятельность у девятиклассников и задавался положительным полюсом фактора F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности»). Теперь доминирующее значение приобретает противоположный полюс, который содержательно определяет ориентация на личностный тип «человек тонко чувствующий прекрасное». Как мы показали выше, обсуждая содержание фактора F3, этот тип ориентации фиксирует явную оппозицию традиционной учебной деятельности. Иными словами, данная ценностная установка вообще не лежит в плоскости реализации учебной деятельности. И в этом отношении можно полагать, что подобный третий этап намеченной траектории развития смысловой позиции в учебной деятельности характеризует, собственно говоря, своеобразный «возрастной выход из учебной деятельности», когда личностные образцы и 34 модели собственного развития уже не лежат в ее плоскости. Скажем иначе, учебная деятельность на завершающем этапе школьного образования еще удерживается теми смысловыми ориентациями, которые связаны с последующим этапом профессионального становления, но собственно личностное развитие строится уже на иных культурных областях и типах практик. 11. 5. Образовательные планы подростков При рассмотрении образовательных планов учащихся после окончания школы мы коснемся трех аспектов. Первый из них связан непосредственно с тем типом образования, который наиболее соответствует жизненным планам подростков (основное общее образование, полное среднее, ПТУ, техникум, институт). Второй касается анализа значимости тех или иных причин, по которым школьники хотят продолжить свое образование, а также тех факторов, которые снижают их желание учиться после окончания школы. Иными словами, это вопросы о «стимулах» и «барьерах», влияющих на получение образования. Третий аспект связан с влиянием гендерных, возрастных и социальностратификационных факторов на образовательные планы. В ходе исследования мы предлагали респондентам специальный вопрос о том уровне образования, который они считают наиболее соответствующим их жизненным планам. Следует отметить, что схожий вопрос задавался нами и при опросе 1992 г. Ответы школьников по опросам 1992 и 2002 гг. представлены в таблице 11.6. Таблица 11.6. Распределение ответов учащихся на вопрос о желаемом уровне и типе образования по опросам 1992 и 2002 гг. (%) Уровень и тип образования 9 классов 11 классов ПТУ Техникум, колледж Институт, университет Я еще не определился Я об этом не задумывался 1991 N=1162 5,4 1,9 15,7 67,2 10,6 - 2002 г. N=2983 3,0 7,8 0,9 8,5 66,0 10,6 3,2 P= — .001 .01 .00001 — — — Приведенные данные показывают, что по сравнению с 1991-м в 2002-м году достаточно заметно увеличилось число тех подростков, которые считают достаточным для себя получение полного среднего образования (11 классов). В то же время явно снизилась ориентация на начальное (ПТУ) и среднее 35 профессиональное образование (техникум, колледж). При этом характерно, что в отношении получения высшего профессионального образования каких-либо существенных различий между ответами учащихся в 1991 и 2002 гг. не произошло. В этой связи следует заметить, что в таблице приведены общие средние данные по двум опросам. Если же мы обратимся к сопоставительному анализу возрастной динамики по этим двум опросам, то картина оказывается более сложной. В качестве примера рассмотрим характер возрастных изменений ответов относительно двух типов образования: среднего профессионального и высшего (см. рисунок 11.9). 100 80 70,9 58,9 60 79,9 56,9 1991 г. 40 20 0 2002 г. 13,1 8 15,3 7 класс 9 класс 22,5 13,4 2,3 11 класс 9 класс Техникум 11 класс Вуз Рисунок 11.9. Возрастная динамика ориентаций учащихся на получение среднего и высшего профессионального образования по опросам 1991 и 2002 гг. (%) Как мы видим, основные различия в опросах 1991 и 2002 гг. относительно динамики изменения ориентаций подростков на получение разных типов профессионального образования проявляются на возрастном рубеже, соответствующем точке фуркации, когда завершается основное школьное образование (9-й класс). Так, если в 1991 г. после окончания 9-го класса на этапе поступления в старшее звено школы последовательно увеличивалось число подростков, ориентированных на получение среднего профессионального образования, то в 2002 г. динамика прямо противоположна. В результате в 11-м классе доля тех, кто хотел бы получить среднее профессиональное образование, в 2002 году сократилась по сравнению с 1991 г. в 10 раз. Иными словами, в настоящее время обучение в старшем звене школы предполагает преимущественную ориентацию учащихся на получение в дальнейшем высшего образования. Это различие в динамике ориентаций на получение высшего профессионального образования отчетливо видно на рисунке. Таким образом, 36 если в начале 90-х годов обучение в старшей школе предполагало многовариативные возможности выбора дальнейших образовательных траекторий получения профессионального образования, то сегодня обучение в старшей школе (мы обсуждаем лишь ситуацию мегаполиса) все более однозначно ориентирует подростка на получение высшего образования. На наш взгляд, в данном случае мы имеет дело с существенной трансформацией старшего звена школьного образования, явным изменением его социального смысла. Обсуждая приведенные данные, важно иметь в виду, что на выбор подростком уровня образования оказывают влияние социально- страфикационные факторы. При этом весьма значимую роль оказывает здесь образовательный статус семьи. Так, например, в опросе 1991 г. среди учащихся с высшим образованием отца были сориентированы на получение высшего образования 77,7% подростков, а со средним — 53,4% (соответственно, с высшим и средним образованием матери: 75,0% и 47,4%). Практически та же тенденция проявляется и в опросе 2002 г.: среди подростков с высшим образованием обоих родителей ориентированы на получение высшего образования 76,0%, а со средним — 54,7%. Иными словами, у подростков с высшим образованием родителей явно проявляется тенденция к воспроизводству образовательного статуса семьи, и параллельно среди детей из низкообразованных страт отчетливо прослеживается ориентация на восходящую образовательную мобильность (Сорокин, 1992). В то же время было бы неверно ограничиться лишь констатаций изменений образовательных планов только в связи с влиянием социальностратификационных факторов. Дело в том, что в старшем звене школы достаточно явно изменяется и сам социальный состав учащихся. Так, если в 7-м классе доля детей, у которых оба родителя имеют высшее образование, составляет 40,2%, то в 11-м таких 46,3% (р=.02). Таким образом, меняются не только ориентации сами по себе, но действует реальный механизм социального отбора, который встроен в институциональную образовательную систему. И как результат действия этого механизма сегодня старшее звено школы по социальному составу учащихся весьма существенно отличается от основной школы. Именно усилением действия механизма социальной дифференциации при переходе в старшее звено школы можно объяснить столь кардинальные 37 изменения ориентаций учащихся на получение высшего образования на этапе получения ими полного среднего образования по сравнению с началом 90-х годов (см. рисунок 11.9). Приведем и противоположный пример, который касается влияния низкого социального статуса семьи на планы подростков, связанные с получением среднего профессионального образования (см. рисунок 11.10). 16 14 13,7 12,4 высшее образование родителей 12 10 7,1 8 6 5,2 4 среднее образование родителей высокообеспеченные низкообеспеченные 2 0 Рисунок 11.10. Ориентации подростков из разных социальных страт на получение среднего профессионального образования (%) Как видно из рисунка, дети из семей как с более низким уровнем образования родителей, так и с более низким материальным статусом семьи чаще считают, что их жизненным планам соответствует получение среднего образования (техникум, колледж). Заметим, что, как правило, анализ образовательных планов ограничивается рассмотрением влияния образовательного уровня родителей и влиянием материального положения семьи. Однако полученные нами данные позволяют выявить важную роль и еще одного фактора — состава семьи (в данном случае имеется в виду полнота/неполнота семьи. Характерно, что влияние этого фактора проявляется только среди юношей. Так, если среди тех одиннадцатиклассников, чьи родители состоят в браке, 81,8% планируют поступать в вузы, то среди юношей, у которых родители в разводе или вообще не состоят в браке, подобные установки проявляются значительно реже, соответственно: 63,3% и 43,7% (р=.0003). Важно добавить, что среди юношей, воспитывающихся в семьях, в которых родители не состоят в браке, каждый пятый (18,8%) вообще не 38 планирует продолжать свое образование после окончания школы (для сравнения: среди юношей из полных семей таких лишь 5,3%, р=.02). На наш взгляд, эти данные свидетельствуют о том, что не только материальное, но и социальное благополучие семьи оказывает значимое влияние на формирование образовательных планов выпускников школ. В данном случае мы видим, что для матери, воспитывающей сына, оказывается значительно труднее сформировать у него позитивные установки на продолжение образования. Помимо перечисленных выше собственно социально-стратификационных факторов, не меньший интерес представляют и другие социальные параметры, которые связаны как с позитивными социальными проявлениями подростка (например, его академическая успеваемость), так и с негативными (склонность к поведенческим рискам). Как показывают наши материалы, они играют важную роль в самоопределении по поводу образовательных планов. Так, среди учащихся с высоким уровнем академической успеваемости («отличников») на получение высшего образования ориентировано 85,6%, среди «хорошистов» — 79,4%, а среди «троечников» — 54,8%. В то же время на получение среднего профессионального образования ориентированы 12,1% «троечников», 4,5% «хорошистов» и не один из опрошенных нами «отличников». Следует добавить, что школьники, склонные к девиантым формам поведения (курение, употребление алкоголя, наркотиков) гораздо чаще считают, что их жизненным планам соответствует уровень среднего профессионального образования (техникум, колледж). Так, среди курящих таких 11,0%, среди употребляющих алкоголь 15,7%, среди употребляющих наркотики 21,2%, а среди тех, кто не склонен к подобным поведенческим рискам, — 7,7% (различия с девиантами статистически значимы на уровне .01 и ниже). Таким образом, мы видим, что образовательные институты, реализующие программы средней профессиональной подготовки в отличие от вузов ориентированы не только на набор учащихся из более слабых социальных страт, но туда гораздо чаще готовы поступать подростки как с более низкой академической успеваемостью, так и склонные к поведенческим рискам. В этой связи система среднего профессионального образования (а тем более начального) требует разработки специальных социальных программ по работе не столько с «трудными» подростками, но и с иной возрастной категорией — «трудными юношами и 39 девушками». Сегодня эти образовательные учреждения становятся особыми социальными «зонами риска». Выше мы рассмотрели влияние целого комплекса объективных параметров (пол, возраст, образовательный и материальный статус семьи, полнота семьи, академическая успеваемость, склонность к девиациям) на образовательные планы подростков. Теперь же затронем собственно субъективный аспект и попытаемся проанализировать то, как подростки субъективно оценивают важность различных факторов, определяющих их желание продолжить свое образование. Следует отметить, что этот же вопрос задавался нами и десять лет назад, в опросе 1991 г. Поэтому мы имеем возможность сравнить характер изменений по ответам учащихся за последние десять лет (см. таблицу. 11.7) Таблица 11.7. Факторы, влияющие на принятие решения о продолжении образования с позиции учащихся по опросам 1991 и 2002 гг. (%) Причины 1991 г. 2002 г. N=1162 N=2983 Престижность профессии 43,6 56,8 .00001 Уровень индивидуальных способностей Мнение родителей 39,5 32,1 .00001 34,3 22,4 .00001 Престижность учебного заведения Честолюбивые стремления 23,9 36,6 .00001 18,5 18,7 - Традиции семьи 12,4 8,2 .0001 Советы друзей 7,1 7,9 - Материальные возможности родителей Советы учителей 6,8 14,0 .00001 6,3 6,3 - P= Как видно из приведенных в таблице данных, лишь относительно трех параметров характер ответов подростков не изменился: «честолюбивые стремления», «советы друзей» и «советы учителей». Здесь результаты двух опросов совпали практически до десятой доли процента. Заметим, что эти три варианта ответа фиксируют, с одной стороны, субъективную ситуацию, связанную с желанием социального успеха, а с другой — характеризуют роль микросоциального школьного окружения («советы друзей», «советы учителей»). 40 Именно эти факторы, несмотря на серьезные экономические и социокультурные трансформации, произошедшие в стране, не изменили своей значимости в субъективных оценках подростков. Причем характерно, что значимость социальной ситуации, складывающейся в школе, субъективно оценивается подростками как малозначимый фактор для принятия своего решения о продолжении образования как десять лет назад, так и сегодня. Относительно же других вариантов сдвиги в ответах весьма существенны. Такие параметры, как «престижность профессии», «престижность учебного заведения», «материальные возможности родителей», сегодняшними школьниками гораздо чаще фиксируются как значимые факторы в принятии решения о продолжении образования. В целом подобный сдвиг можно рассматривать как проявление актуализации установок на социальное достижение. И, напротив, снизилась роль таких параметров, как «уровень индивидуальных способностей», «мнения родителей», «традиции семьи». Нетрудно заметить, что эти параметры характеризуют оценку наличной ситуации, которая связана как с самооценкой, так и с оценкой значимости семейной ситуации. Иными словами, сопоставляя эти две группы параметров, мы можем сделать вывод о том, что за одиннадцать лет произошла кардинальная трансформация в субъективной оценке факторов, влияющих на принятие подростком решений относительно своего будущего — явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную динамику, связанную с достижением социального успеха (престижа), и снижается роль стабилизирующих (роль семьи). Помимо общих социокультурных сдвигов, в оценке ситуации, определяющей принятие решение о продолжении образования, особый интерес представляет анализ влияния возрастных факторов. На рисунке 11.11 приведены данные о значимости тех параметров, относительно которые происходят наиболее существенные изменения по мере взросления учащихся. 41 37,7 40 35 29,4 30 25 23,2 22,9 18,8 20 15 7 класс 16 10,4 10 11 класс 10,6 10,2 4,5 5 15,3 2,6 0 мнение родителей советы друзей советы учителей уровень индивидуальных способностей честолюбивые стремления материальные возможности родителей Рис. 11.11. Мнения учащихся 7-х и 11-х классов о причинах, которые могут повлиять на их решение о продолжении образования после окончания школы (%) Как мы видим, от 7-го к 11-му классу происходит явное снижение тех параметров, которые касаются ситуации микросоциального окружения подростка (общение с родителями, друзьями, учителями). Параллельно с возрастом повышается значимость собственно психологических аспектов, связанных с самооценкой — это и оценка как собственных способностей, так и стремлений. При этом важно добавить, что с возрастом при принятии решения о продолжении образования, помимо увеличения значимости внутренних ресурсов, увеличивается и значимость оценки подростком объективных ресурсов («материальные возможности семьи»). Достаточно своеобразно проявляют свое влияние на субъективное обоснование принятия решения о продолжении образования и социальные факторы. Здесь можно отметить три момента. Во-первых, весьма характерны различия в ответах подростков из мало- и высокообеспеченных семей. Так, подростки из высокообеспеченных семей чаще указывают на такие аспекты, как «традиции семьи» (соответственно: 12,9% и 4,3%, р=.007) и «мнение родителей» (соответственно: 28,3% и 18,1%, р=.03), а подростки из низкообеспеченных семей — на «материальные возможности родителей» (соответственно: 24,1% и 10,6%, р=.0005). Сопоставление этих различий позволяет сделать вывод о том, что дети из богатых и бедных семей проявляют принципиальные различия в оценке ресурсов семьи, причем эти 42 различия именно смысловые. Так, если дети из высокообеспеченных семей, признавая значимость самого фактора материальной обеспеченности, выбирают в каком-то смысле защитную реакцию, психологически заменяя собственно материальный фактор «культурным капиталом» («традиции семьи», «мнения родителей»), то дети из малообеспеченных семей открыто указывают на материальный аспект как важный момент, обусловливающий принятие решения о продолжении образования. Однако заметим, что здесь этот ответ характеризует сам материальный аспект скорее не как стимул, а, напртив, как барьер для продолжения образования. Во-вторых, весьма характерны различия в обосновании причин продолжения образования между учащимися с высокой и низкой академической успеваемостью. Так, «отличники» по сравнению с «троечниками» чаще фиксируют такие параметры, как «уровень индивидуальных способностей» (соответственно: 48,8% и 26,7%, р=.00001) и «честолюбивые стремления» (соответственно: 28,6% и 17,7%, р=.01). Как мы видим, высокий уровень академической успеваемости оказывает явное влияние на повышение значимости таких факторов, как позитивная самооценка и стремление к высоким достижениям в области образования в ситуации принятия решения о продолжении образования. В-третьих, сравнение ответов подростков, склонных и не склонных к девиациям, показывает, что здесь явные различия проявляются относительно такого параметра, как «уровень индивидуальных способностей». Например, среди подростков, употребляющих алкоголь, на него указывают 22,5%, а среди тех, кто не склонен к поведенческим рискам, опасным для здоровья, доля таких ответов составляет 35,1% (р=.03). Иными словами, учащиеся, склонные к девиациям, реже ориентируются на самооценку уровня своих способностей при принятии решения о продолжении образования. Косвенно это свидетельствует и о заниженном уровне самооценки «индивидуальных способностей», связанных с образованием. И, наконец, завершая данный раздел, рассмотрим те причины, которые, по мнению подростков, в первую очередь снижают их желание продолжить образование после окончания школы. Это субъективная оценка значимости различных «барьеров» при продолжении образования. Как показывают 43 полученные данные, к основным причинам здесь относятся именно те, которые связаны с успешностью учебной деятельности: «страх перед экзаменами» (42,9%); «недостаточные способности» (22,3%); «низкий уровень знаний, полученных в школе» (20,1%); «отсутствие интереса к учебе» (17,0%). Именно эти причины и выступают в качестве основных барьеров. Причем с незначительными вариациями этот комплекс параметров оказывается доминирующим во всех возрастных группах, а также в группах, отличающихся по различным социально-стратификационым параметрам (по уровню образования, материальному положению и др.). Можно отметить лишь отдельные моменты, когда происходит своеобразная «актуализация» тех или иных причин, выступающих в качестве барьеров для продолжения образования. Так, например, учащиеся из малообеспеченных слоев гораздо чаще указывают в качестве барьеров для продолжения образования такие варианты ответов, как: «семья не может платить за дальнейшее обучение» — 40,6% (в среднеобесеченном слое доля таких ответов составляет 13,0%, в высокобеспеченном — 3,6%, р=.00001) и «необходимость материально обеспечивать себя и, по возможности, помогать родителям» — 23,6% (в среднеобесеченном слое — 11,4%, в высокобеспеченном — 7,5%, р=.00001). Таким образом, при снижении материального статуса явно актуализируются в качестве барьеров для продолжения образования именно факторы, связанные с материальным положением. Другой показательный пример касается ответов детей из семей с разным образовательным статусом. Подростки из семей с низким образовательным статусом (среднее образование у обоих родителей) гораздо чаще, чем те, у кого оба родителя имеют высшее образование, указывают в качестве барьера для продолжения образования на «свои недостаточные способности», соответственно: 33,3% и 18,3% (р=.00001). Этот факт интересен, поскольку может свидетельствовать о том, что в семьях с высоким образовательным статусом родителей, по-видимому, особым образом табуируется оценка ребенка как «недостаточно способного». Иными словами, у него может отсутствовать «интерес к учебе», могут проявляться «страхи перед экзаменами», его знания, полученные в школе, могут оцениваться как «низкие» (он может получать плохие отметки), но, по мнению родителей и самого ребенка, он способный. 44 Таким образом, дифференцирующий мы видим, социальную что особый позицию ракурс ребенка, рассмотрения, позволяет выявить (актуализировать) разные типы барьеров, которые и выступают в качестве своеобразных субъективных доминант, препятствующих, по мнению самого подростка, продолжению образования. Именно в этой связи особый интерес представляет анализ влияния такого фактора, как академическая успеваемость. В принципе вполне логично, что учащиеся с низким уровнем школьной успешности («троечники»), по сравнению с «отличниками» чаще указывают на параметры, связанные с учебной успешностью, как на барьеры для продолжения образования: «недостаточные способности» (соответственно: 27,9% и 17,7%, р=.002); «отсутствие интереса к учебе» (соответственно: 20,2% и 9,7%, р=.05). Это, повторимся, вполне ожидаемый результат. Однако достаточно неожиданным оказывается то, что «отличники» в два раза чаще, чем «троечники», указывают в качестве барьера то, что «семья не может платить за дальнейшее образование», соответственно: 21,0% и 10,8% (р=.02). Иными словами, в данном случае мы сталкиваемся с весьма интересным феноменом, суть которого состоит в том, что у части школьников, успешно прошедших «образовательное сито» и — более того — достигших высоких учебных успехов («отличники»), актуализируется особый тип барьеров. И это барьеры непосредственно экономические. Именно они, по субъективной оценке самих учеников, препятствуют их дальнейшей восходящей образовательной мобильности. Тем самым мы фиксируем, что в понимании современной образовательной ситуации самими учащимися академическая успеваемость отнюдь не является тем единственным фактором, который может обеспечить их дальнейшую образовательную успешность. Заработанный ими «культурный капитал» явно недостаточен и оказывается не конкурентноспособным в сравнении «капиталом экономическим». И эту сторону социального неравенства в образовании отчетливо видит современный старшеклассник. Завершая главу, отметим наиболее существенные моменты. 1. Сопоставление результатов настоящего исследования с данными социологических опросов предыдущих лет показывает, что по сравнению с началом 90-х годов у учащихся произошли весьма существенные трансформации 45 различных компонентов учебной деятельности. В первую очередь это касается падения значимости как знаньевых аспектов («приобретение прочных знаний), так и целого ряда личностных образцов, которые задают ценностно-целевые ориентиры образовательного процесса («хороший семьянин», «защитник своей страны» и др.). Произошла переориентация на другие личностно значимые модели: «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добивающийся в жизни своего». Подобным содержательным изменениям целевых компонентов ученой деятельности соответствуют и изменения в образовательных планах школьников, которые, в свою очередь, выступают как своеобразные индикаторы изменения самого смысла старшего звена школьного образования. Суть этих изменений состоит в том, что завершающий этап школьного образования становится все более жестко ориентирован на продолжение обучения в связи с получением высшего образования. Таким образом, материалы за опроса показывают, что прошедшее десятилетие достаточно кардинально меняется позиция учащегося в отношении к учебной деятельности и, более того, что подростковая субкультура оказывается весьма чувствительной к общим социокультурным трансформациям, которые произошли в обществе за последнее десятилетие. 2. Особое значение, на наш взгляд, имеют данные о возрастной динамике изменения отношения к учебной деятельности, которые проявились и в оценке удовлетворенности учащихся качеством образования, и в оценке значимости различных компонентов, определяющих цели и мотивы учебной деятельности, и в оценке образовательных планов. При этом важно подчеркнуть, что кардинальные изменения происходят на рубеже именно 9-го класса, который сам по себе характеризует точку фуркации, связанную с выбором дальнейших образовательных траекторий. По сути дела, на этом рубеже кардинально меняется смысловая позиция в 46 отношении учащихся как к качеству обучения (возрастает роль специализации обучения и профессионализма педагогов), так и к мотивационным и целевым аспектам учебной деятельности, которые все более связываются с ориентациями учащихся на достижение социального успеха, самоопределение и самореализацию. Причем здесь обнаруживается особый тип противоречий между контекстом возможного будущего и контекстом настоящего. Важно подчеркнуть, что полученные нами данные отчетливо фиксируют характер трансформации учебной деятельности в логике возрастных психологических закономерностей развития. При этом проявляется особый драматизм самой смысловой позиции подростка в отношении к учебной деятельности, когда проблематика кризиса идентичности не находит своего адекватного разрешения в контексте реализуемой учебной деятельности. 3. В контексте проблем модернизации образования особую роль приобретают материалы, которые связаны с влиянием различных социально-стратификационных факторов на характер учебной деятельности. Здесь, помимо очевидных и устойчивых закономерностей, установок на касающихся, воспроизводство например, подростками образовательного статуса родителей, выявлен и целый ряд тенденций, которые требуют дальнейшего, более детального и углубленного изучения. В первую очередь к ним следует отнести разнообразные факты, свидетельствующие об усилении неравенства в сфере образования, что отчетливо проявилось как при сравнении детей из высоко- и низкообеспеченных семей, так и при сравнении учащихся с высокой и низкой академической успеваемостью. Причем конфликт между капиталом с своеобразии «материальным» особой оценок остротой и «социальным» обнаруживает «стимулов» и себя в «барьеров», 47 определяющих возможность получения высшего образования. 4. Представленные материалы позволяют оценить характер влияния различного рода девиаций, связанных с рисками для здоровья, на деформацию учебной деятельности подростка. К числу наиболее важных моментов здесь следует отнести: деформацию значимости и статуса собственно знаньевых компонентов учебной деятельности; снижение уровня самооценки успешности в учебной деятельности и усиление в этой связи защитных реакций; проявление особого типа конфликтов учебной в микросоциальном окружении по поводу деятельности. Следует подчеркнуть, что у подростков с девиантными формами поведения не только деформируется сам статус ведущей, но и проявляется учебной деятельности как особый тип инфантилизма, связанный как с мотивацией, так и с целеполаганием в учебной деятельности. Отношение к учебной деятельности подростка с девиантными формами поведения позволяет обнаружить своеобразный личностный конфликт между «зрелостью» жизненных ценностей и «инфантильностью» образовательных планов и перспектив. «Разрешение» этого конфликта связано с ориентацией подростка на получение профессионального образования более низкого уровня. В социальном же плане это ведет к тому, что сами эти уровни образования в институциональном плане оказываются «зонами риска». 48
