Специфика и возможности негосударственного сектора в

Развитие негосударственного сектора
в предоставлении услуг
дополнительного образования детей.
Методические рекомендации
Составители:АНО ДПО «Открытое образование»
Оглавление
Специфика и возможности н егосударственного сектора в образовании ....... 4
Особенности негосударственного сектора в российском образовании:
коммерческий и некоммерческий сектор .................................................. 4
Конкурентные преимущества негосударственного сектора ..................... 13
Схемы взаимодействия государственных и муниципальных структ ур с
негосударственным сектором .................................................................... 18
Дефициты негосударственного сектора .................................................. 18
Возможные задачи и схемы взаимодействия государственного и
негосударственного сектора образования ............................................... 22
Негосударственная организация — конкретное учреждение ................ 23
Негосударственная(ые) организация(и) — территориальная целостность
(муниципалитет или регион) ............................................................... 26
Прецеденты продуктивного взаимодействия государственного и
негосударственного сектора ...................................................................... 28
Ресурсы продуктивности некоммерческого сектора ................................ 28
Примеры некоммерческих общественных организаций, ставящих
образовательные задачи ......................................................................... 30
Проект «Полдень » ............................................................................... 30
Лаборатория педагогических технологий Патриаршего центра духовного
развития детей и молодёжи ................................................................. 31
Интеллект будущего ........................................................................... 32
Достижения молодых .......................................................................... 33
Опыты сотрудничества ........................................................................... 34
М униципальное сотрудничество .......................................................... 34
Подход руководства отрасли молодёжной политики Красноярского края к
взаимодействию с общественными структурами ..................................... 52
Основные положения стратегии молодёжной политики ....................... 52
Сетевая организация как структ урный принцип ................................... 54
Площадки, их становление и организация ........................................... 56
Молодёжные проекты .......................................................................... 58
Схемы привлечения ресурсов .............................................................. 60
Специфика и возможности негосударственного
сектора в образовании
Особенности негосударственного сектора в российском
образовании: коммерческий и некоммерческий сектор
В течение всего постсоветского периода (а отчасти и в последние годы
существования Советского Союза), наряду с государственными и муниципальными образовательными структурами и учреждениями, проходившими
сложные процессы реформирования и переориентации как целей, так и базовых методов, способов своей деятельности, широкий спектр образовательных
услуг начали оказывать коммерческие и общественные организации.
Для одних организаций это было/стало профильной деятельностью, для
других — сопутствующей, обеспечивающей оказание основной массы услуг
или реализации базовой миссии, для третьих — деятельностью «случайной»,
смежной с основной — в коммерческом секторе, как правило, связанной с
высокими технологиями или с туризмом, в некоммерческом — с просветительством в разных направлениях, с поддержкой людей из уязвимых социальных групп.
Но большинство коммерческих и в особенности некоммерческих организаций, действующих в сфере образования, независимо от того, насколько
эта сфера оказалась для них профильной, показали свои значительные преимущества в сравнении с государственными и муниципальными образовательными учреждениями.
— Во-первых, они оказались более гибкими в плане используемых
форм и методик работы, как с точки зрения освоения новых технологий и
оперативной переработки старых, так и с точки зрения формирования и преобразования учебных планов, условий ведения образовательной деятельности. Иными словами, им не приходилось проходить через массу формальностей, чтобы внести изменения, в том числе, принципиальные, в образовательный процесс. Напротив, изменяющиеся требования рынка или же той
практики, которая делала необходимой реализацию образовательных проектов и программ, требовали и требуют от негосударственных образовательных
учреждений очень часто изменяться. И — менять не только стратегию позиционирования, популяризации своей деятельности для детей и родителей,
способы организации для них понимания своей «нужности», не только внедрять новые дидактические, воспитательные, практико-формирующие приёмы
и целые технологии, не только изменять набор учебных предметов и тематик,
но в целом переходить на новые подходы к самой практикеобразования человека: от набора необходимых знаний, методов их получения и прочногоусвоения — к набору ключевых компетентностей и способов деятельности; от
компетентностей и способов деятельности — к формированию, совместно с
учениками и их родителями, образов жизни (как трудовой деятельности, так
и, прежде всего, досуга), а также поддерживающих эти образы жизни развивающих пространств.
Для государственных и муниципальных образовательных учреждений
даже первый из обозначенных переходов на сегодняшний день оказался затруднительным — из-за отсутствия всех основных институциональных условий, начиная от утверждённых и соответствующих стандартам учебных планов нового типа, заканчивая критической массой педагогов нужной квалификации и необходимой инфраструктурой (не секрет, что абсолютное большинство помещений как в основном, так и в дополнительном государственном
образовании приспособлены для усвоения знаний, умений, навыков, и для
дисциплинарного контроля над этим усвоением, но не для освоения целостных систем деятельности, по отношению к которым только и имеет смысл
говорить о «компетентности» человека, и не для формирования взрослеющим человеком своих приоритетов, установок, моделей поведения и способов деятельности).
Для негосударственного же сектора все перечисленные и возможные
следующие переходы к новым образовательным возможностям и обеспечивающим их парадигмам оказываются частью «естественного» процесса адап-
тации к меняющимся условиям своей деятельности, в том числе, к изменению тактических целей этой деятельности, при неизменности целей стратегических; необходимым следствием того, что негосударственные, прежде
всего, некоммерческие организации осуществляют управление/оперирование
социальными и социокультурными процессами различного масштаба и реализуют в ходе такого управления свою миссию, осознаваемую и удерживаемую основной массой работников.
— Во-вторых, негосударственные организации, работающие в сфере
образования, оказались способны действовать преимущественно в «задачной» логике, в отличие от логики функционирования, естественным образом
присущей государственным и муниципальным образовательным учреждениям.Последние в своей деятельности по большей части реализуют учебные
планы и образовательные программы как инварианты на все случаи жизни,
независимо от изменения внешних условий, потребностей учеников, их родителей, а также экономических и социально-культурных задач муниципалитетов и больших территориальных комплексов, независимо от возникающих
потребностей в том или ином социальном и социокультурном эффекте в
масштабе от конкретной школы до крупного региона — эффекте, который, в
принципе, возможно организовать посредством реализации той или иной образовательной формы, образовательного продвижения/позиционирования
той или иной тематики.
В отличие от них, коммерческие и общественные организации, располагающие, в большинстве случаев, ограниченными ресурсами и преследующие конкретные цели (или же занимающие конкретный сегмент рынка и позиционирующиеся на нём, опять же, чётко определённым образом), не могут
реализовывать «предзаданную» деятельность как самоценность, независимо
от внешних условий. У них нет ресурсов на такую деятельность, которая не
гарантирует хотя бы окупаемости, то есть, возобновления фондов (это более
принципиально для коммерческих структур), и при этом ещё и не гарантирует зримого и измеримого достижения ими базовых целей (это более принци-
пиально для общественных организаций). Зато для них приоритетны наиболее эффективные вложения тех ограниченных ресурсов, какими они располагают, так, чтобы в результате именно их цели были достигнуты, именно
они — и именно в своём сегменте рынка! — выглядели наиболее привлекательно, удерживали в нём наибольшее влияние.
В связи с этим, негосударственные организации не имеют также возможности игнорировать изменяющиеся обстоятельства, в которых им приходится достигать своих целей — они вынуждаются самой жизнью формулировать свои задачи, исходя и из целей, и из обстоятельств, налагающих здесь
ограничения, и именно решать задачи, а не действовать по заранее подготовленному и неизменному плану. Вследствие этого, коммерческие и некоммерческие организации с лёгкостью берутся за разработку и проведение образовательных программ для крупных школьных и молодёжных форумов,
исходя из их тематик, особенностей контингента участников и, что самое
важное, требований к результатам.
С не меньшей лёгкостью они берутся за профилактические и просветительские социально-образовательные программы, в которых требуетсяизмеримый социальный и социокультурный результат — даже если та сфера, с
которой связана реализация программы, лишь частично совпадает с основным пространством деятельности организации. Кроме того, коммерческие и
общественные организации оказываются готовы к вовлечению учеников разного возраста в конкретные профессиональные контексты и типы деятельности, в том числе — к обеспечению их реального самоопределения в этих контекстах.
Все эти случаи объединяются необходимостью получить в сжатые сроки конкретный измеримый результат, притом, как на уровне сравнительно
большой группы учеников и на уровне той социокультурной целостности, к
которой они принадлежат, — так и, прежде всего, на уровне конкретного
ученика, его представлений о действительности, установок, намерений, способов спланировать и осуществить реализацию этих намерений.
Именно требования измеримого результата, да ещё отслеживаемого в
случае с каждым конкретным учеником, да ещё в сжатые сроки, представляют значительную трудность для государственных и муниципальных образовательных структур. Ведь они привыкли работать фронтально, в течение
длительного времени, заведомо отсрочивая результаты своих действий — в
силу того, что в их логике ученик должен начать всерьёз применять свои
знания и компетентности заведомо после окончания образовательного процесса. Кроме того, повторим ещё раз, критерием эффективности для таких
образовательных структур становится «правильное» (в соответствии с неким
предзаданным нормативом) выполнение требований к образовательной технологии и, далее, как можно более точное выполнение учебного плана.
В вариативных, постоянно меняющихся внешних условиях, такие критерии эффективности не только не способствуют, но прямо противоречат
возможности достижения конкретного, зримого результата.
— В-третьих, негосударственные организации продемонстрировали — в силу самой специфики своего становления и своей деятельности —
ориентацию на практику: либо на практики, в которые оказывается включённым или же включается ученик, и на сопряжённые с этими практиками
формы жизнедеятельности (языковые курсы и школы, компетентностные тренинги, и т.п.), либо же на внешнюю по отношению к ученикам устоявшуюся
в культурных формах культурную или становящуюся практику, которую, в
силу интересов или миссии организации, важно, чтобы ученики максимально
освоили (например, практики, связанные с экологическим движением, практики, связанные с высокотехнологичным производством, и т.п.).
Ориентация образовательного процесса на процессы деятельности, на
практики, даже с точки зрения освоения учениками определённых знаний и
умений, представляет собой гораздо более эффективный подход, чем организация образовательного процесса как самодостаточной целостности, обеспечивающей реализацию статичной и «отвлечённой от жизни» нормы — просто потому, что ученикам гораздо проще соотнести с самообразом и с обра-
зом себя в будущем продуктивную деятельность, обеспечивающую конкретный общественно значимый результат, чем ритуализированную деятельность, соотношение которой с какой бы то ни было действительностью, а тем
более с действительностью их личной судьбы, как минимум, не очевидно.
Однако, государственные и муниципальные образовательные учреждения находятся в такой системе соорганизации и действуют в такой логике,
что как раз включённость в практики оказывается для них чем-то неестественным и избыточным, поэтому им с необходимостью приходится выстраивать искусственные контексты для учебной, воспитательной и даже развивающей деятельности, а саму эту деятельность позиционировать, в лучшем
случае, как игру, в худшем — как выполнение абстрактных, внешне данных
требований, приводящая в итоге к инициации юношей и девушек в качестве
взрослых людей.
«Практико-ориентированность» коммерческих и общественных организаций, помимо того, что она обуславливает их большую эффективность с
методической и технологической точек зрения, позволяет им естественным
образом вводить в образовательный процесс и представлять ученикам новый
тематический материал: разделы научного знания и методологические подходы к нему, современные перспективные профессии, ключевые проблемы
современного мира и задачи его развития, вопросы и методы экономической,
социальной и культурной аналитики, вопросы и методы организации разных
типов деятельности, и т.д. — выходящий за пределы общепринятых предметных курсов, и притом интересных ученикам и востребованных ими.
— В-четвёртых, общественные организации (и это касается именно
их, как правило, не распространяясь на бизнес), реализуя образовательные
проекты и программы, в большинстве случаев, привязывают их к непосредственной продуктивной деятельности, в которой познавательные или компетентностные результаты данных образовательных форм могут или должны
быть востребованы.
Ученики либо осваивают знания или приёмы непосредственно в рамках
решения профессиональных задач, требующих применения именно этих знаний и приёмов (даже если они сами по себе имеют общекультурный характер, как, например, самоорганизация, способность к анализу текстов и составлению кратких выжимок, и т.д.), либо с самого начала ориентируются на
полноценную, системно выстроенную практическую пробу по окончании чисто учебного процесса, либо изначально готовятся к решению конкретных
профессиональных задач, и именно это для них является главным, а чисто
учебная деятельность воспринимается лишь как необходимый подготовительный этап. В последнем случае, профессиональная деятельность, к которой стремятся и на которую ориентируются ученики, организуется и реализуется, как правило, той же коммерческой или общественной организацией,
что обеспечивает учебный и, шире, образовательный процесс. (Учебный же
процесс в таких случаях часто оказывается «служебным», подчинённым производственным задачам и для самой организации, которая либо готовит себе
кадры, либо обеспечивает свои проекты «проверенными» стажёрами.)
Такое сочетание образования как специально, искусственно выстроенного процесса, с организацией для учеников практики как ситуации прямого
и продуктивного применения своих знаний, предполагающего измеримый и
общественно полезный результат, как мы уже видели, является для негосударственных организаций естественной, в силу того, что они, в большинстве
своём, сами не ограничиваются чисто образовательной деятельностью, а
кроме того, как мы уже видели выше, зачастую вынуждены организовывать
деятельность прямую, производящую.
Одновременно, это сочетание образования с прямой производственной
практикой фактически реализует старую установку на «связь школы с жизнью» и на «обучение в тесной связи с производством» и «в процессе производства», корнями своими уходящую, с одной стороны, в лучшие образовательные практики традиционных обществ, с другой — в концепции Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, и позднее — Дж. Дьюи, А. В. Луначарского.
Но, как и в случае с уже описанными выше аспектами деятельности, с
одной стороны, государственных, с другой стороны, негосударственных
структур в сфере образования — для школы и для государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования, выстраивать реальную связь образовательного процесса и производства оказывается крайне
сложно. И происходит это именно потому, что учреждения принципиально
оторваны от производства, от всего комплекса экономических и социальных
отношений, создают особый социальный и культурный контекст, особые
структуры деятельности и отношений, которые, согласно используемым методикам и технологиям, прежде всего, их логике и духу, только и могут специально — целенаправленно — обеспечить для ученика какие-либо личностные новообразования.
В результате, не только ученики, но и сотрудники учреждений оказываются оторванными от ситуации прямого применения этих новообразований, ситуации уже связанной с непосредственной жизнью ученика, с трудовым обеспечением им для себя этой жизни. А следовательно, и организовать
прямое вхождение учеников со всеми их замечательными качествами и способностями, якобы сформированными в образовательных учреждениях, в
профессиональную деятельность и в самостоятельное жизнеобеспечение, сотрудники учреждений оказываются не в силах.
— В-пятых,
коммерческим
и
общественным
организациям
(в
наибольшей степени — именно общественным!) оказывается несравнимо
проще, чем государственным и муниципальным образовательным учреждениям, строить образовательный процесс как процесс сотрудничества, целенаправленного взаимодействия учеников и педагогов как заинтересованных
и в целом сознательных субъектов, а следовательно, и обеспечивать сравнительно более высокий уровень психоэмоционального комфорта для учеников, чем в школах и даже в центрах дополнительного образования и домах
детского творчества.
Причина этого — с одной стороны, определённый «естественный» демократизм отношений, как в общественных организациях, так и во многих
мелких и средних фирмах и частных предприятиях (а услуги гуманитарного
характера, в том числе, образовательные, сейчас преимущественно оказывает
именно средний и мелкий бизнес); этот демократизм переносится и на учеников, особенно, в тех случаях, когда образовательная практика компании
служит её собственному кадровому обеспечению.
С другой стороны, и коммерческие структуры, и общественные организации, в силу своей ориентации на результат и, как следствие, «задачного»
подхода к деятельности (см. выше), в силу клиент-ориентированности своей
работы (частный случай такого задачного подхода) — воспринимают ученика как клиента или, по крайней мере, как представителя клиента (в случае с
общественными организациями, конечно, корректнее говорить не о клиенте,
а о «благополучателе»), и соответствующим образом строят свои отношения
с ним в ходе работы.
Но главная и основная причина того, что отношения педагогов с учениками в негосударственных образовательных проектах и программах строятся в субъект-субъектном подходе и в залоге сотрудничества, состоит, на
наш взгляд, всё в той же, описанной выше, включённости коммерческих и
общественных организаций в социальные практики, в том числе, производственные и культурные, в ориентации их на результат (или на успех, но в качестве условия успеха — на результат) и в силу этого — на построение
функциональных командных отношений, позволяющих максимально проявить, использовать и капитализировать лучшие качества каждого участника
процесса. Эта главная, на наш взгляд, причина демократизма, конструктивности отношений в образовательном процессе, организуемом негосударственными структурами, причина того, что в этих отношениях культивируются субъектность и сознательность — в наибольшей степени относится к
общественным организациям. Они, в силу заведомо недостаточного материально-финансового базиса своей деятельности и в силу необходимости воз-
мещать этот дефицит мобилизацией внеэкономических мотивов и максимальным использованием человеческого фактора, в наибольшей степени заинтересованы в командности, в содействии развитию талантов каждого, в
максимальном увеличении потенциала каждого члена объединения. Кроме
того, в общественных организациях возможность авторитарного воздействия
на работников заведомо ниже, чем в фирмах, что требует апелляции к сознательности, к собственным интересам каждого, кто участвует в процессе деятельности — и эта норма, опять же, транслируется ученикам, как правило,
сознательно, как ценность, выстраданная педагогами в процессе собственной
практической деятельности.
С другой стороны, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, поскольку они, как уже говорилось, опираются в своей работе на искусственные отношения и искусственные контексты, слабо или совсем никак не связанные с практическими интересами школьников — авторитарные, иерархические отношения педагога с учениками становятся нормой. Если невозможно апеллировать к интересам и сознательному решению
о важности участия в данной деятельности, необходимо выстроить отношения власти и принудить к такому участию; если же отношений власти нет, то
и участия, скорее всего, не произойдёт, или оно будет сугубо формальным.
Конкурентные преимущества негосударственного
сектора
Обобщим перечисленные выше преимущества в сфере образования,
имеющиеся у организаций негосударственного сектора. Зафиксируем, что
эти преимущества связаны не с конкретными образовательными целями, которые ими ставятся, и образовательными программами, принятыми ими на
вооружение, а с их социальным положением и позиционированием, со структурными и организационными особенностями:
1. Введение учеников в реальную («взрослую», имеющую конкретный
социально-экономический статус и хозяйственные связи) производственную,
управленческую деятельность или хотя бы в деятельность, направленную на
личностное развитие, но имеющую целенаправленный характер, разворачивающуюся по принципу продуктивных проб и проходящую на конкретном
предметно-практическом материале, в связи с этим — сопряжение образовательного процесса с решением практически значимых задач и превращение
статуса значимости и продуктивности, присваиваемого действиям ученика, в
принципиальный фактор его мотивации и принцип организации его действий
в рамках учебно-образовательного процесса.
2. Деятельностная организация учебно-образовательного процесса, использование в качестве основной технологии освоения материала практического освоенияи переработки этого материала, сопряжённых с личностным
переживанием и принятием (зачастую, самоопределением), в отличие от
«традиционного» «освоения текстов» по проблематике занятий и даже от
имитационно-деятельностных, «тренинговых» и «тренажёрных» форм обучения и личностного развития.
3. Структурная связность познавательного, пробно-практического процесса деятельности учеников — и процесса социализации, точнее, освоения и
присвоения определённого типа отношений, преимущественно, не иерархического, а сетевого, командного, ориентированного не на реализацию отношений подчинения и власти, а на оптимальную соорганизацию и взаимодействие, которое обеспечит необходимый, «плановый» результат.
4. Возможность выполнения «социально-терапевтической функции», за
счёт включения учеников в отношения сотрудничества и взаимопомощи,
притом, выполнения этой функции в наиболее конструктивном варианте: не
просто включение учеников в благоприятное, развивающее социальное пространство, формирующее паттерны доверия и сотрудничества, но построение учениками такого пространства, совместно с взрослыми, как условия для
достижения своих целей, «исполнения желаний».
5. Возможность быстрого и относительно незатруднительного в организационном и институциональном плане освоения и внедрения новых целей, подходов, технологий образовательного процесса и образовательной по-
литики, в связи с достижением конкретных целей, как чисто образовательных, так и социально-экономических и социокультурных, в том числе —
комбинирование или специальная разработка новых техник и технологий образования.
Все эти преимущества обуславливаются, прежде всего, самим статусом
и социальной ролью негосударственных организаций — и коммерческих, и
общественных — которые, в отличие от государственных и муниципальных
структур, обеспечивают реализацию интересов и вытекающих из них целей
конкретных социальных субъектов (субъектов хозяйствования, управления,
культуры), следовательно, на первое место ставят целенаправленную, специально организованную деятельность и её результаты. Эта установка как раз и
делает необходимыми гибкость в технологиях и формах, ориентацию не на
формальные, а на функциональные, практические системы знаний об окружающем мире, особое внимание к работе с человеческим капиталом и потенциалом учеников, как следствие — комфортные и «социально терапирующие» условия освоения ими знаний и совершения пробных действий.
Из этой установки вытекает также возможность продуктивно работать
с той содержательно-тематической рамкой, которая является, видимо, принципиальной для образования как для институционализированной и специально организованной деятельности, целенаправленно вводящей учеников в
их будущую жизнь с высокими шансами на успех в ней — но которая при
этом с огромным трудом и в целом безуспешно удерживается государственными и муниципальными учреждениями. Речь идёт о рамке Будущего.
Здесь необходимо формировать у школьников готовность, способность,
«вкус» моделировать возможное будущее той или иной сферы и социума как
целостности — и выстраивать образ и схему собственного успешного движения и действия в этих моделях. Необходимо обеспечить освоение учениками
необходимых представлений и установок на работу с будущим (от предположения, через прогнозирование к «конструированию») как состоянием, не
вытекающим напрямую из привычного нам состояния и совсем не обязатель-
но подчиняющимся его законам и принципам — сюда входят, в том числе,
принципы подбора и, главное, адекватного анализа той информации о процессах и тенденциях настоящего, которая даёт представление либо о техявлениях, которые есть уже сейчас и станут структурообразующими для будущего состояния общества, либо о тех конфликтах, которые сформируют это
будущее через отрицание каких-либо аспектов настоящего.
Необходимо совместно с учениками проанализировать «точки роста» в
различных сферах производства, управления, культуры, имеющиеся в настоящем — и смоделировать новые явления и процессы, которые станут/могут
стать результатом успешных действий в этих «точках роста», их успешного
развития, адекватного потребностям людей и социальных групп. Необходимо
выявить наиболее вероятные тенденции ближайшего будущего и создаваемое
ими новое состояние экономики, рынка труда, техники, быта, культуры, общественных отношений, которые создадут условия для начала продуктивного жизненного пути учеников — способствующие или, напротив, препятствующие их жизненным планам.
Такие образовательные результаты и сообразные им формы работы
представляют собой нечто новое для системы образования в целом, в силу
того, что исторически она имела дело лишь с «позитивным», верифицируемым знанием, со навыками, способностями и паттернами, заведомо приемлемыми и требуемыми уже существующей, сложившейся, «настоящей» социальной и деятельностной ситуацией. Государственные и муниципальные
учреждения обеспечивают именно такое образование, вводящее в «прошлое»
и «настоящее» (произведённое культурой ранее, установленное как точное
знание либо обязательные правила сейчас). В силу этого, они выполняют
свою, видимо, основную социальную и социокультурную функцию — обеспечение социально-культурной преемственности и стабильности, следовательно, хотя бы культурной «управляемости» общества. Но стремительное
ускорение темпов развития, как технологического, так и хозяйственного, как
культурного, так и социального, в наше время стало требовать от образова-
ния, скорее, введения в будущее и способности успешно действовать в новой
и постоянно меняющейся ситуации. (Это не отменяет необходимость позитивных знаний, напротив, требует от владения ими глубины и многосторонности — но позиционирует их не как нечто самоценное, а как инструмент
длявсё того же построения своей успешной стратегии в будущем.)
Школа, государственные и муниципальные учреждения дополнительного образования, оказываются неспособны и не готовы к работе с будущим,
не только потому, что их тип функционирования рассчитан на представление
ученикам уже имеющихся и закреплённым знаниевых систем как целостности и как данности, но и по всё той же причине своего отстранения от реальных процессов экономического и общественного развития, от продуктивной
деятельности, напрямую имеющей дело с производством изменений и, следовательно, на создание для будущего состояния общества тех качеств, которые принципиально отличат его от настоящего. В значительной степени, государственные и муниципальные учреждения не имеют будущего, а функционируют в одном, постоянно продолжающемся «настоящем» — именно в силу
своей выключенности из продуктивной деятельности и создаваемой ею массы изменений. Негосударственные же организации, в силу того, что их существование обеспечивается, получает необходимые для себя ресурсытолько
из продуктивной деятельности, или, по крайней мере, из деятельности, включённой в достаточно широкий экономический и социальный контекст — а в
случае общественных организаций это существование и оправдывается
только продуктивной деятельностью — не только вынуждены сами постоянно предполагать то или иное будущее, зачастую и конструировать его, но и
оказываются весьма заинтересованы в работе с учениками по поводу будущего. В частности,в этой работе могут появиться выгодные, опережающие
ходы и идеи для их собственной деятельности, позволяющиепредугадать
тенденцию и первыми удовлетворить создаваемые ими общественные потребности, сконструировать сегмент будущего, на уровне новых технологий,
форм управления, потребностей и способов их удовлетворения.
Схемы взаимодействия государственных и
муниципальных структур с негосударственным
сектором
Дефициты негосударственного сектора
У читателя может закономерно возникнуть вопрос: «Если образовательная практика негосударственных структур оказывается настолько выигрышной, функциональной, связанной с удовлетворением реальных запросов
и потребностей учеников, почему до сих пор они не сформировали хотя бы
целостной альтернативы образованию государственному и муниципальному,
не говоря уже о том, чтобы начать постепенно заменять и замещать его собой?»
Можно сказать, что отчасти такое вытеснение происходит — но не на
институциональном уровне и не на уровне распределения государственных и
родительских денег, а на уровне, условно говоря, «распределения внимания
учеников». Точной статистики здесь пока не имеется, но даже простые
наблюдения могут показать, что поездка на школьный или молодёжный форум, участие в социальном или культурном проекте, имеющем образовательное значение, включение в добровольческое объединение — при прочих равных оказываются более привлекательными для учеников, при том, что большинство этих форм требуют значительных затрат усилий, а в ряде случаев —
гораздо более интенсивной и сложной познавательной подготовки, чем
школьные занятия (последнее в особенности касается занятий в клубах или в
мероприятиях, связанных с исторической реконструкцией, где каждая изготавливаемая участником деталь быта должна быть обоснована историческими источниками и «защищена» перед руководителем клуба и товарищами по
этому
клубу).
Школе
приходится
принимать
организационно-
институциональные меры, создавать некие ограничивающие ситуации, никак
не мотивированные содержательно, чтобы удержать внимание учеников на
своей деятельности. Наилучшей мерой — с точки зрения борьбы школы за
«рынок внимания» учеников — стала тотальная подготовка к ГИА и ЕГЭ,
начиная с 7-8 класса. Такая подготовка требует не деятельности, хоть поисковой, хоть продуктивной, а нормированного, во многом механического запоминания массива данных, с установлением между ними простейших связей. Следовательно, специфика негосударственных организаций не создаёт
здесь конкурентного преимущества, скорее, наоборот. А успешное прохождение ГИА и ЕГЭ связано для учеников и, самое главное, их родителей, не с
умозрительной, а с вполне определённой и параметризованной «картиной
будущего».
И, тем не менее, «негосударственный сектор» в образовании обнаруживает серьёзные дефициты, не позволяющие ему пока что стать полноценной альтернативой государственному и муниципальному образованию, даже
не позволяющие ему позиционироваться в качестве полноценного флагмана
в реформировании системы образования в целом. Вот основные из этих дефицитов:
— отсутствие системности в образовательном процессе, обусловленное
ориентацией либо на рыночную конъюнктуру, либо на конкретные тематики
и сюжеты, актуальные в текущий момент для самой организации или для её
целевой группы;
— отсутствие или серьёзный дефицит последовательности, методической обоснованности в процессе включения учеников в те или иные практики
либо системы отношений, в освоении учениками систем функциональных
знаний, и т.п. — связанные с типом организации образовательной практики
негосударственными структурами, который либо опирается на наличие или
отсутствие в данное время у данного клиента заказа на данную образовательную услугу, в том числе, на продолжение её оказания, либо — на некоммерческий проект, заведомо локализованный не только по времени и по охвату
деятельностью пространств и людей, но и, в силу этого, по производимым
эффектам; на программную же деятельность у негосударственных структур
не хватает либо ресурсов, либо способности к полаганию и удержанию цели,
либо же просто наличия потребности в программно организованной деятельности с точки зрения их основных мотивов и целей;
— заведомая «частичность» того образования, которое готовы обеспечивать негосударственные структуры, обусловленная их специализацией (на
рынке или в пространстве тематик и сюжетов общественной деятельности);
негосударственных организаций, полагающих предметом своей деятельности
большие социальные и культурные целостности, в том числе, системы знаний, достаточно немного, и они, как правило, стремятся к продвижению
очень определённой картины мира, системы ценностей, в конечном счёте,
идеологии (от системы религиозных догматов до системы представлений в
рамках конкретной научной или псевдонаучной школы);
— как уже говорилось выше, для значительного числа коммерческих и
общественных организаций, образовательная деятельность в том или ином её
виде является или деятельностью дополняющей, служебной с точки зрения
миссии и определяемых ею основных направлений работы (прежде всего,
экологические организации, добровольческие объединения, организации
патриотического характера, краеведческие организации), или побочной, выполняемой по принципу «мы компетентны и в данной сфере» (организации,
проводящие бизнес-тренинги, организации, занимающиеся туризмом, и т.д.);
это положение, обуславливая значительные преимущества тех программ дополнительного образования, которые реализуются негосударственными
структурами, приводит одновременно и к сниженному методическому уровню их работы, установке на воспроизводство удачного, но частного опыта,
ставке на личностные ресурсы педагогов, а не на технологизацию их работы;
— отсутствие у негосударственных структур, ведущих образовательную практику, целостного образа того «будущего» образования, элементы
которого фактически реализуются в их практике — и как следствие, отсутствие ориентиров в совершенствовании собственной деятельности (да и мотивов для именно такого, содержательного и методического совершенствования) и отсутствие возможности для «сборки» разрозненных фрагментов
нового, функционального, деятельностного и в силу этого, социально организованного образования, в целостную структуру, предъявленную ученикам.
(Важно понимать, что такая сборка в целостную структуру затрудняется ещё
и принципиальной разрозненностью, «рассыпанностью» коммерческих и
общественных организаций, тем фактом, что они заведомо не управляются и
не могут управляться из какого-то одного центра — и что никакой центр не
имеет возможность задать им единый ориентир для текущей деятельности и
развития.)
В общем, можно говорить о предельной эффективности негосударственных структур для реализации образовательных проектов и практик в
конкретных, локальных ситуациях, а также об их высоком потенциале при
переводе системы образования как целостности на компетентностные принципы и деятельностные методы.
Но самостоятельно негосударственные организации в большинстве
своём не готовы реализовывать этот потенциал, они нуждаются во «внешнем» побудительном факторе, в источнике «сюжета», который позволит им,
как минимум, успешно использовать свои возможности в выстраивании качественного компетентностного образования, а как максимум, сорганизоваться и вместе выстроить целостную действующую модель такого нового
образования. Кроме того, как видно из вышесказанного, коммерческие и общественные организации нуждаются в методическом сопровождении, которое бы позволило им оформить, систематизировать, структурировать и описать собственный опыт, дополнить или усилить стихийно сложившиеся приёмы, опираясь на представления о закономерностях процесса обучения, формирования новых качеств и установок, и т.д. . Все эти функции, в продуктивном взаимодействии с организациями негосударственных секторов вполне
могут выполнять государственные и муниципальные образовательные учреждения.
Возможные задачи и схемы взаимодействия
государственного и негосударственного сектора
образования
Из сказанного видно, что государственный и негосударственный сектора образования дополняют друг друга как по возможностям (актуальным и
привлекаемым ресурсам), так и по дефицитам. В то же время государственный сектор, как обладающий большей управляемостью, может выступить
субъектом консолидации усилий различных субъектов образования для решения сложных образовательных задач как на уровне одного образовательного учреждения, так и на уровне муниципалитета и региона.
В целом, задачи взаимодействия между организациями государственного и негосударственного секторов могут быть разделены на 2 основных
блока:
— задачи взаимодействия на уровне конкретного учреждения: здесь
технологические, организационные и отчасти содержательные преимущества
коммерческих и общественных организаций налицо, однако, эти организации
нуждаются, с одной стороны, в постановке задач, обеспеченной с материально-финансовой точки зрения и позволяющей максимально реализовать потенциал компетентностного образования; с другой стороны, в методическом
сопровождении и оформлении опыта, позволяющем самой организации выделить свои технологические достижения и дефициты, упрочить первые и
восполнить вторые;
— задачи взаимодействия на уровне управления образованием в территориальной целостности, от поселения до региона: здесь определяющая
роль остаётся у представителей муниципалитета/государства, которые формируют принципы и механизмы привлечения негосударственных секторов к
реализации территориальных или региональных задач функционирования и
развития образования; выстраивают целостную содержательную и организационную модель компетентностного образования, реализуемую силами коммерческих и общественных организаций, после чего обеспечивают занятие
каждой из организаций (каждым типом организаций) своего места в этой
структуре; производят координацию деятельности разрозненных организаций в рамках общей структуры, с точки зрения решения каждым сегментом
своих специфических задач и одновременной работы на общие (совокупные)
эффекты; производят всё необходимое ресурсное обеспечение.
Обрисуем конкретизированные вопросы и задачи взаимодействия между государственным и негосударственным секторами, по каждому из двух
блоков.
Негосударственная организация — конкретное учреждение
Содержание взаимодействия:
1. Согласование целей и интересов учреждения и организации, и исходя из этого — как минимум, разграничение «сфер влияния» в рамках потребностей детей и их родителей, а также объективных задач развития образования в территории, как максимум — определение потенциального спектра заказов, которые учреждения может ставить негосударственной организации и
которые эта организация сможет выполнить наилучшим образом.
2. Выбор и реализация наиболее выгодной практической модели взаимодействия между учреждением и негосударственной организацией, как разового, так и долговременного, с точки зрения достижения желаемого результата, реализации интересов обеих сторон (в том числе, материального
вознаграждения), ресурсного обеспечения, и т.п. .
3. Выбор и утверждение наиболее адекватной и операциональной формы правового оформления и закрепления отношений между учреждением и
негосударственной организацией.
4. Определение степени включения работы негосударственной организации (в том числе, её самостоятельных долговременных проектов и программ) в постоянную работу государственного или муниципального учреждения (от выполнения частной функции до фактического превращения в
подразделение учреждения) и выбор оптимального юридического оформления этого включения.
5. Определение критериев результативности для взаимодействия между
учреждением и негосударственной организацией, а также порядка и механизма мониторинга этого взаимодействия и корректировки модели отношений по его результатам.
6. Формирование совместных проектов и программ, в том числе, предпринимательского характера, позволяющих оптимально капитализировать
активы как государственного/муниципального учреждения, так и коммерческой/общественной организации, в том числе, определение того порядка, в
котором будет определяться эффективность проекта/программы и распределяться преференции, приносимые его реализацией, в том числе, нематериальные (статусные, и т.д.).
7. Определение параметров ответственности негосударственной структуры
за
реализацию
блоков
работы
по
заказу
государственно-
го/муниципального учреждения или совместно с ним; определение форм и
механизмов, посредством которых, с организации может быть произведено
взыскание за невыполнение или недолжное выполнение своих обязательств — или посредством которых, организация может быть принуждена к
выполнению своих функций в общем деле.
Основные формы взаимодействия:
1. Разработка и реализация конкретных образовательных программ (как
по заказу учреждения «под ключ», так и позиционирующихся как совместные программы учреждения и негосударственной организации).
2. Создание образовательных (развивающих, формирующих, и т.п.)
пространств на базе учреждения или при его ресурсной поддержке.
3. Реализация организацией по заказу учреждения — или совместно с
учреждением, или в рамках общей структуры соорганизации, задаваемой
учреждением и управляемой им — площадок практического действия для
учащихся учреждения, на которых они смогут, в ходе собственного продук-
тивного действия, исследовать основные современные практики, основные
формы социального взаимодействия и управления, а также основные проблемы современных практик производства и социального управления и возможные способы решения данных проблем.
Основным прототипом здесь может стать образовательная форма «Город как школа», которая в своей классической модели предполагает изучение
школьниками современных производственных и социальных систем, на примере крупного города, через включение в позиции наблюдателя, ученика,
стажёра, в работу основных городских предприятий разного масштаба и
формы собственности. В ситуации, когда площадки для такой практики
обеспечиваются предприятиями «просто» наиболее экономически состоятельными или статусными, но не готовыми к организации на своей базе специального образовательного («педагогизированного») пространства, результативность этой формы существенно падает, поскольку, школьники получают зачастую случайный, разрозненный опыт и несистемные представления о
тех или иных видах деятельности, моделях отношений и управления, которые оказывается сложно даже использовать как отправную точку для рефлексии и поиска «книжных» знаний о данных проблемах. Построить же модель исследования города как серию стажировок на таких производственных
и управленческих площадках, которые бы обеспечивали компетентные в организации образования фирмы и общественные организации, действующие
слаженно и обеспечивающие для школьников взаимосвязь их опыта, полученного на разных площадках — значит, сделать работу данной образовательной технологии более управляемой, более содержательной, имеющей
шанс на серьёзное закрепление и функционализацию полученного опыта.
4. Разработка организацией концепции, программы развития, дорожной
карты развития для учреждения, а также более частных методических документов. Выполнение организацией работ по повышению квалификации сотрудников учреждения, в том числе, работ по стажировке на конкретном
производстве либо в рамках конкретного социального проекта — и по педагогическому сопровождению учеников, стажирующихся в данном проекте.
5. Помощь в формировании общественных и попечительских советов
при учреждениях, в том числе разработка схем организации и запуска деятельности таких советов, консультирование и тренинги для их участников.
6. Организация местных образовательных и профессиональных сообществ с дополнительной функцией развития их участников, в которых учреждение выступало бы оператором или центром базирования.
Негосударственная(ые) организация(и) — территориальная целостность (муниципалитет или регион)
Вопросы и задачи взаимодействия:
1. Организация конкурсов, тендеров, иных форм, привлекающих негосударственные структуры к квалифицированному оплачиваемому участию в
решении государственных и муниципальных задач развития образования.
2. Разработка негосударственными структурами проектов нормативных
и методических документов муниципального и регионального уровня (как на
основе собственного практического опыта организации, так и на основе независимого мониторинга ситуации в целом).
3. Целевое, адресное привлечение негосударственных структур к
управлению образованием в муниципалитете или регионе в качестве консультационных, экспертных, кадровых центров, служб независимого мониторинга, и правовое обоснование и регулирование такого привлечения.
4. Создание
государственно-общественных
и
муниципально-
общественных партнёрств, в том числе, инвестиционных или грантовых
фондов
для аккумулирования финансовых, кадровых, материально-
технических ресурсов и решения приоритетных задач развития образования.
5. Передача организациям в оперативное управление муниципальной и
государственной собственности, с целью развития образовательных возмож-
ностей, в рамках задач муниципальных и государственных учреждений; правовое обеспечение данного процесса.
6. Обеспечение общественной поддержки и признания муниципальных
или государственных программ развития образования, за счёт организации
общественных слушаний и создания вокруг программ развития общественных движений (объединений).
7. Вопросы содействия частному предпринимательству и общественной деятельности в сфере образования и в смежных сферах в рамках муниципалитета или региона, в частности, упрощения на местном уровне порядка
лицензирования образовательных услуг и соответствующих программ, решения вопроса о льготном налогообложении организаций, реализующих государственный и муниципальный заказ в сфере образования.
8. Создание «инкубаторов» образовательных программ на государственно-общественных началах: открытая экспертиза существующих образовательных программ, создание банка программ и методик, обеспечение запуска стартапов в сфере образования (в том числе через инфраструктурную
поддержку и привлечение инвестиций).
Отметим, что если на уровне взаимодействия отдельных учреждений
формы в целом устоялись, то на муниципальном и региональном уровне они
существуют на уровне отдельных прецедентов, успешность которых существенно зависит от управленческой воли и компетенций конкретных лиц,
принимающих решения на уровне муниципальных и региональных администраций.
Прецеденты продуктивного взаимодействия
государственного и негосударственного сектора
Ресурсы продуктивности некоммерческого сектора
Для иллюстрации и раскрытия предыдущих тезисов, читателю предлагается познакомиться с несколькими показательными образцами тех образовательных услуг и, шире, того вклада в развитие дополнительного образования, который могут обеспечить (и в целом обеспечивают) организации негосударственного сектора.
Преимущественно, рассматривается опыт общественных, некоммерческих организаций, поскольку, на сегодняшний день, они гораздо активнее
взаимодействуют с государственным сектором в образовании, чем организации коммерческие. Последние небезосновательно рассматривают государственные и муниципальные структуры как своих конкурентов, пытающихся
предупредить и «перехватить» соперничество со стороны коммерческого образования, сделать её для коммерческих организаций менее выгодной; в силу
этого, в целом недоверчиво относятся к государственным и муниципальным
предложениям о сотрудничестве и стремятся сохранять свои ноу-хау в
неприкосновенности.
Кроме того, коммерческие организации, ведущие образовательную деятельность, гораздо больше ограничены по тематикам и сюжетам своих курсов и программ (прежде всего, на уровне спроса, обусловленного «модами»
среди платёжеспособных групп населения), гораздо больше ориентированы
на доскональную разработку конкретных тематик и курсов, а не на создание
целостных, комплексных образовательных систем, чем организации общественные, которые, так или иначе, в большей степени стремятся реализовать
свою социальную миссию, пусть даже локализованную, а не застолбить для
себя ограниченный сегмент рынка.
С другой стороны, коммерческие организации, в большинстве своём,
могут самостоятельно, без государственной помощи, обеспечить реализацию
своих проектов и программ — что, правда, в том числе, связано и со спецификой этих проектов и программ, в частности, с их жёсткой ограниченностью по тематикам, охвату участников, возможным вариациям методик и
формата.
Общественные же организации, с одной стороны, ведут деятельность,
которая, в отличие откоммерческой, не строго предполагает оплату даже издержек, не говоря уже о прибыли — и поэтому нуждаются, как правило, в
любых приемлемых по условиям финансовых вложениях в их проекты; с
другой стороны, ставят цели, скорее, обеспечивающие реализацию «идеального образа», достижение наилучшего состояния в той или иной сфере (как
бы феерически и прожектерски эти установки ни выглядели на практике), то
есть, смыкаются по своим установкам и приоритетам с государственными
структурами.
Будут охарактеризованы приоритеты и содержание образовательной
практики общественных организаций, в том числе, тематики, формы, технологические и методические приёмы, используемые в их образовательных
проектах. Кроме того, будут даны комментарии относительно возможных
схем сотрудничества между общественными организациями и государственными/муниципальными структурами по поводу реализации данных проектов
в более массовом порядке или на более высоком уровне ресурсного и методического обеспечения. В конце раздела, будет предложена информация об
организации сотрудничества муниципалитета г. Нижнеудинска (Иркутская
область) с общественными организациями, в связи с задачами развития муниципальной системы образования, а также информация о подходах к сотрудничеству региональных систем дополнительного образования и молодёжной политики Красноярского края с общественными организациями, реализующими гуманитарные проекты, в частности, образовательные.
Примеры некоммерческих общественных организаций ,
ставящих образовательные задачи
Проект «Полдень» 1
Московская некоммерческая организация «Полдень».
Пример некоммерческой общественной организации, реализующей социальную миссию в зоне ответственности государственных институтов
социального обеспечения, которую эти институты не могут выполнить в
силу институциональных, технологических, кадровых ограничений.
Специализируется на разработке и внедрении технологии ролевых игр,
преимущественно — для разрешения социальных проблем воспитанников
детских домов.
Основная проблема — отсутствие у выпускников детских домов необходимых знаний о реальном мире за пределами детского дома, начиная от
элементарных бытовых и социальных навыков и заканчивая успешными позитивными профессиональными и семейными стратегиями, ценностной ориентацией, способностью выстраивать приоритеты решений. Это рассматривается как основной дефицит тех, кто не получил надлежащего семейного
опыта. Несмотря на внешнее благополучие, такие же дефициты обнаруживаются у тех, кто рос в формально благополучной семье, но такой, в которой не
выстроена социальная связность и существование которой сводится лишь к
жизнеобеспечению и совместному пребыванию родителей и детей в одном
жизненном пространстве.
Исходя из этого, организация разработала серию образовательных модулей для будущих выпускников детских домов, школьников, посещающих
центры социальной адаптации, старшеклассников общеобразовательных
школ. Предполагает также выстраивать программы повышения квалификации педагогов детских домов и социальных центров, что позволит тиражировать разработанную образовательную программу.
1
ht tp : // t he no o n. r u/? p a ge_ id =1 1
Образовательная программа строится как серия модулей, основанных
на модели сюжетно-ролевых игр и помогающая развитию основных социальных компетенций, в том числе определению ценностной ориентации.
В технологии ролевой игры разработчиками выделяется возможность
участникам самостоятельно принять участие в специально конструируемой
сложной ситуации и, тем самым, получить опыт, обнаружить свое незнание
или достигнуть понимания. Ролевая игра позволяет заложить в деятельность
участников момент постановки вопроса, личного выбора, столкновения позиций. Игра также позволяет непосредственное переживание содержания, в
отличие от усвоения отчуждённых, «книжных» знаний.
Лаборатория педагогических технолог ий Патриаршего
центра духовного развития детей и молодёжи 2
Пример общественной организации, реализующей миссионерские и
просветительские цели с применением современных педагогических подходов. В постановке задачи — подвести к свободному и ответственному выбору христианской веры и вступлению в Христианскую традицию — явно
присутствует определённое логическое противоречие, но это логическое
противоречие характерно для очень многих подходов в педагогике самоопределения.3
Проблема ставится как преодоление у подростков ограничений сознания, навязываемых массовыми практиками потребления. Эта картина мира не
соответствует не только христианским ценностям (как и ценностям иных мировых религий), но и ценностям традиционного атеистического гуманистического мировоззрения, которое рассматривает человека, прежде всего, как
2
3
ht tp : // www. l ab p t .r u/
Неза в ис им о др уг о т д р уга, о д ин и з кр уп н е й ши х хр и ст и а нс к и х м и с сио н ер о в XX
ве ка К. С. Л ью ис , по л ь ск и й п иса те л ь -ф ут ур о л о г С. Л ем и о д и н и з о с но ва те ле й пе да го г и к и с ам о о пр е де ле н и я в со вр ем е н но й Р о сс и и ф о р м ул ир о ва л и э то т пар адо кс ка к «п р и н у ж де н ие к сво бо де ».
творца, создателя, способного к продуктивному действию, а не только к потреблению результатов чьих-то иных продуктивных действий.
Принципиально важно, что программы лаборатории (в отличие от многих других миссионерских организаций, прежде всего, сектантских) строятся
не на внушении определённого мировоззрения, но на пробуждении собственной способностью к осмыслению подростком своего положения в мире.
Программы включают в себя как лекционные (просветительские), так и
тренинговые модули, в том числе позволяющие попробовать быть христианином как в античном или средневековом, так и в современном мире.
Интеллект будущего 4
Общероссийская детская общественная организация «Общественная Малая академия наук «Интеллект будущего» (г. Обнинск Калужской
области).
Обнинск, наравне с Дубной, является одним из существующих в России
мировых центров развития атомной энергетики и фундаментальной физики
(достаточно вспомнить, что именно в Обнинске был построен первый в мире ядерный реактор гражданского назначения). Не удивительно, что именно
в Обнинске реализуется один из наиболее ярких проектов, направленных на
включение школьников в современную науку.
И что этот проект имеет статус негосударственного: именно физики-ядерщики имели первый успешный в истории СССР опыт создания негосударственных образовательных проектов.
Принципиально важно, что деятельность организации направлена не на
традиционные формы олимпиад, где школьники демонстрируют способность
к решению задач с готовым ответом, а на самостоятельный научный поиск.
Основные проекты:
— конкурсы исследовательских работ школьников;
4
ht tp : // www. p o r ta l - n ko .r u/ n k o /_ o r ga n iz at io n/? id =2 7 6 8 4 , www. fu t ure4 yo u.r u
— методическая поддержка научных обществ учащихся и «малых академий школьников» по всей стране;
— конкурсы для одарённых школьников, позволяющие соревноваться
не только в освоении предметных знаний и решении соответствующих задач,
но и способности воображения и рассуждения в открытой ситуации;
— система методической поддержки работы с одарёнными школьниками, конкурсы для наиболее успешных в этой сфере школьных педагогов.
Достижения молодых 5
Межрегиональная общественная организация.
Эта организация выстраивает программы обучения школьников и
студентов основам экономики и предпринимательства. В отличие от перечисленных выше, она ориентирована на международную программу JuniorAchievement. Организация представляет собой пример деятельности,
направленной на создание определённой среды — среды молодёжного предпринимательства — через формирование экономической грамотности и одновременно воспитание инициативности, предприимчивости и уверенности
в себе.
Основные направления деятельности:
— продвижение современных методик и содержания в области экономического образования, как теоретического, так и практического;
— методическое сопровождение, подготовка кадров в области экономического образования;
— проведение курсов и бизнес-тренингов для молодых людей, желающих заняться предпринимательством.
Отметим, что никаких специфических методических решений организация не предлагает, её специалисты адаптируют международную модель
курсов и тренингов JuniorAchievement к реалиям российской молодёжи.
5
ht tp : // www. p o r ta l - n ko .r u/ n k o /_ o r ga n iz at io n/? id =2 7 2 4 7
Принципиально важно другое — ориентация на интеграцию молодёжи,
в том числе из российской глубинки, в программы международного масштаба, что должно позволить в будущем не только отдельным молодым предпринимателям и их ассоциациям, но и отраслям и регионам, активно участвующим в программе, стать конкурентоспособными в мировом масштабе.
Важно отметить, что программа активно сотрудничает с федеральной и региональными системами образования.
Опыты сотрудничества
Рассмотрим теперь подходы к комплексному взаимодействию и сотрудничеству региональных и муниципальных органов власти с общественными организациями, в связи с вопросами образовательной политики.
Муниципальное сотрудничество
Город Нижнеудинск Иркутской области
Здесь логично предоставить слово нескольким субъектам, поскольку
речь идёт об интересном опыте, начатом в 2002 году и не реализованном до
конца во многом по внешним причинам.
Глава городской администрации
Наш провинциальный сибирский городок расположен в удивительно
красивом месте: лесистые горы, извилисто-прозрачная Уда. Здесь нет скопления приезжих, город не давит на человека своими масштабами, не разобщает людей, а, как хороший дом, создает ту ауру, в которой человек и город
объединяются общей судьбой. Дети здесь — главная социальная ценность.
С образованием мы связываем будущее нашего города, его интеллектуальный потенциал и экономическое развитие. А для этого нам нужны квалифицированные кадры…6
В городе действует программа Центра занятости населения по трудоустройству, повышению конкурентоспособности и социальной адаптации
6
Из те кс та убр а ны ко н к р ет ны е с та т ис т ич ес к ие да н ны е и им е н а.
молодежи на рынке труда. В последние годы организовано профессиональное обучение выпускников более чем по двадцати специальностям, востребованным на рынке труда (водители, пользователи ПК, крановщики, бухгалтера
и др.).
Ежегодно Центр занятости населения совместно со школами проводит
День открытых дверей для выпускников школ, где различные специалисты
дают квалифицированные консультации, организует ярмарку вакансий.
С целью решения проблемы социализации воспитанников интернатных
учреждений действует детская биржа труда (в незанятое от учебы время).
Педагоги и директора школ – наше достояние, наше социальное богатство. Они оказывают большое влияние на многие процессы, происходящие в
городе, на многие стороны ее жизни – политические, культурные.
Я часто встречаюсь с ними, будь то на улице, в школе или на конференциях, во время чествования ветеранов педагогического труда в День учителя, на городском конкурсе «Учитель года», с их профсоюзными лидерами
за круглым столом. Эти встречи служат импульсом для решения насущных
проблем образования и города в целом.
Есть вопросы, к которым общественное внимание приковано постоянно. Это вопросы летней оздоровительной компании… Мы используем разные формы организации отдыха в летнее время – в оздоровительных лагерях
за городом, в лагерях дневного пребывания при школах, в спортивнооздоровительных лагерях, в лагерях для детей из группы риска, в школах
развития и актива…
Делая социальный заказ школе, мы подчеркиваем, что ждем выхода из
ее стен целого поколения людей умных, развитых, порядочных, деятельных.
Не критиканов и не тех, что будут сидеть на рельсах и ждать от государства
зарплату, а людей, умеющих действовать в любой обстановке.
И в тех коллективах, где делается ставка на человеческий ресурс, где
живет инициатива, и ее умеют поддерживать, высоко удовлетворение от про-
деланной работы. Здесь появляются проекты, коллективное творческое дело,
например, строительство школы и избы-…
Мы с удовлетворением отмечаем, что за последний год в образовательном пространстве нашего города настойчиво утверждает себя проектный метод. Он становится способом развития всей муниципальной системы образования.
На состоявшейся в июне научно-практической конференции «Роль образования в социальном развитии города», которая проходила совместно с
Красноярской Школой Антропоники и Программирования, мы увидели, что
ресурсы есть, что проекты Центра образования «Перспектива» (Школа III
ступени на корпоративной основе с вузами и ссузами и гибкой системой
профилей), проект молодежной газеты «Джинсовое небо» и многие другие
могут стать ключевыми для образования и города в целом.
Хочется при этом обозначить те социальные проблемы и болевые точки, которые могут быть решены посредством социально-образовательных
проектов, главнейшие из них:
— отток молодежи из города;
— ограниченность рабочих мест на рынке труда;
— отсутствие квоты рабочих мест для трудоустройства молодежи;
— ограниченность досугового поля по интересам.
На молодежной карте города сегодня зарегистрировано более сорока
проектов, многие из них основаны на совместной деятельности другими общественными силами. Бесспорным управленческим плюсом является и то,
что в команду авторов социально-образовательных проектов входят директора школ…
Стартовый принцип администрации – участие в общих проектах, программах, событиях – уже влияет на жизнь города.
В целом все проекты говорят о том, что жить по инерции неперспективно, что решающим фактором развития социальной жизни города является
созидательная сила его жителей. Нам еще многое предстоит сделать. Мы
ориентированы на будущее.
Этот текст легитимировал взаимодействие городского образования с
негосударственным образовательным учреждением «Школа Антропоники»,
впоследствии — с молодёжной общественной организации «Сибирский
Дом».
Лидер инициативной молодёжи, редактор проекта молодёжной г азеты 7
На протяжении нескольких лет в городе Нижнеудинске наблюдались
попытки создания молодёжной газеты.
В 1997 году школьники из детского информационного агентства
«ОКО» впервые осуществили этот шаг. Они выпустили три номера молодёжного детского информационного сборника «Диск».
После проведения региональной Школы Развития в г. Нижнеудинске
летом 2002 года появился молодёжный детский журнал «ВО!!!». Создав пять
выпусков, члены детского городского «Пресс-центра» поняли, что нужно искать более актуальную для молодёжи тематику. Но встал вопрос: «А нужна
ли молодёжная газета в маленьком городе?» Половина выпускников школ
уезжают учиться в большие города, т.к. в г. Нижнеудинске нет возможности
получить высшее образование. Многие из оставшихся либо поступают в медицинское училище, либо уже получили начальное профессиональное образование в Профессиональном лицее. Немалую часть составляют молодые
люди из неблагополучных, малообеспеченных семей. Если рассчитывать на
старшеклассников, то к сожалению, не все видят свое место и будущее в
г. Нижнеудинске. Многие воспринимают жизнь в городе как неизбежное зло
и одержимы целью поскорее закончить школу и уехать.
7
Т екс т пр и во д и тс я пр а к т ичес к и бе з пр а вк и. О че нь ва ж на по з и ц и я че ло ве ка, о р г а -
н из ую щ его о б щес т ве н н ую и н и ци а т ив у и в за им о де йс т в ую ще го ка к с го с уд ар с т ве н ным ,
та к и с него с уд ар с т ве н ным о бр азо ва н ием .
Перед нами встал вопрос: «Если мы, группа людей желающих сделать
газету, осознали свою непосредственную причастность к городу, видим своё
будущее в нём, то можем ли мы пусть не заставить, но направить на этот
путь других?» Ведь, чтобы делать газету, качественную и живую, делать газету о себе и о своем городе, нужно полюбить город и свою жизнь в нём.
Мы долго старались понять, какой должна быть газета для молодёжи.
О моде? О спорте? О компьютерах? Возможно. Но обо всем этом можно
узнать из телевизора или прочитать в широко представленных изданиях.
Весной 2003 года вышел первый выпуск молодёжной газеты «Джинсовое небо». Во многом содержание газеты определялось социальным заказом
города, интересами большинства школьников. Этого было достаточно, чтобы
отбросить первоначальные сомнения. Газета была о моде, о компьютерах, о
страшных событиях, о новостях города, о музыке. Все то, что интересно массовому юному читателю, но не развивает сопричастность к жизни города.
В мае 2003 года, в Школе Современной рекламы, прошёл минисеминар, посвященный «Джинсовому небу». Обсуждалось, как должна выглядеть молодёжная газета. К этому времени у нижнеудинской команды выстроилась более или менее определенная цель: через газету молодой читатель
и тот, кто эту газету делает, должны понять, что от правильного осознания
жизни зависит его будущее и будущее города. Газета должна отражать точку
зрения поколения, быть местом, где это поколение себя представляет. «Основная мысль семинара – газета выполняет функции скальда, т.е. рассказывает свои истории о городе, свою Правду о нем. Соответственно, у тех, кто создает газету, должно быть ощущение сопричастности жизни города, включенности в его жизнь – только в этом случае то, что авторы говорят о себе и о
городе, будет действительно «про Правду» (Дарья Устюжанина, сотрудник
Школы Современной Рекламы, о семинаре).
В 2003–2004 учебном году планируется выпуск нового«Джинсового
неба», концепцией которого станет инициирование молодёжи Нижнеудинска
к творческому стилю жизни и помощь в осознании ответственности за свою
жизнь и свой город…
Соразработчики со-руководитель молодёжной общественной орг анизации «Сибирский Дом». 8
Позиция «Сибирского Дома», вообще, на наш взгляд, есть позиция достаточно широкого круга образовательных, социальных и культурных проектировщиков, общественных деятелей. Единственное отличие, может быть, в
том, что «Сибирский Дом» выражает эту позицию более решительно, более
последовательно и более полно, чем многие коллеги, а также разворачивает,
исходя из неё, программу конкретных действий.
Что же это за позиция и что за действия?
Суть позиции — в предположении, что молодёжная творческая активность может стать фундаментом и отправной точкой для развития предпринимательской и общественно-политической активности в российской провинции, для формирования действенных норм и институтов гражданского
общества.
С этим тесно связано предположение (неоднократно высказываемое в
последнее время как экспертами-теоретиками, так и практическими политиками) что в ближайшие десятилетия для Сибири первостепенное значение
будет иметь развитие человеческого потенциала. Следовательно, сейчас остро стоит вопрос о создании условий для того, чтобы потенциал — как показывает опыт, потенциал немалый, — нынешних старшеклассников и студентов не был растрачен попусту и, тем более, не пропал без приложения, а был
развит и реализован, в том числе, для решения нынешних проблем в экономике, управлении, политике, культуре.
8
Р еф ле кс и я ус пе ш но го и н е ус пе ш но го о п ыт а п р о е кт а, выс тр о е нно го в Н и ж н е -
уд и н с ке, пр и ве ла к с е р и и др уг и х пр о е к то в , а та к же к р яд у тео р ет ич ес к и х о бо бщ е н и й,
пр е дс та в ле н н ы х в н ас т о ящ ем с бо р н и ке.
Как, исходя из подобной позиции, можно и нужно работать с детсковзрослыми проектами, яркие примеры которых были представлены на конференции? Как можно разворачивать и поддерживать такие проекты?
При разворачивании любой активности одним из важнейших аспектов
является самоопределение субъекта этой активности. Как явствует из старинной притчи о царе Давиде, человек, несущий камни, может осознавать свои
действия как перетаскивание тяжестей, как зарабатывание хлеба насущного и
— как строительство храма. Нам представляется, что деятельность будет
наиболее эффективна тогда, когда человек, занимаясь деятельностью, всегда
«помнит» (держит в сознании или в подсознании), с одной стороны, значение, которое она имеет для него лично, с другой стороны, какой социальный
и культурный смысл имеет эта деятельность — и какое значение в обществе
придаёт ему. Иными словами, человек, везущий тележку, должен, как минимум, видеть в своих действиях либо заработок, либо создание храма, а как
максимум — и то и другое.
Сознание значимости, ценности (плюс к тому — осуществимости) деятельности — наилучший побудитель заниматься этой деятельностью, а отсутствие такого сознания, на наш взгляд, — одна из важнейших причин нынешней бездеятельности молодёжи.
В этом смысле молодёжный проект может быть инструментом максимально действенного жизненного самоопределения. Молодой человек получает возможность совершать выбор и формировать план дальнейших действий на основании непосредственного, своего собственного опыта, полученного в пробном действии в проекте, а также на основании осмысления
этого опыта: с одной стороны, рефлексии способа действия (она важна для
научения молодого человека способам и приёмам той или иной деятельности), с другой стороны, что сложнее, но и, пожалуй, важнее, — осознания
своих исходных оснований для этого действия.
Важно, чтобы инициатива проектного действия исходила от молодых
людей, чтобы действие с самого начала воспринималось ими как своё — вы-
ражение своего внутреннего содержания, свой вклад в общественную жизнь,
и т.п. (иначе не произойдёт столкновения собственных мыслей и ощущений
молодого человека с реальной жизненной средой в ходе деятельности, следовательно, не случится самоопределение). Но для того, чтобы рефлексия была
проведена, необходимо постоянное образовательное сопровождение проектной деятельности. В этом отношении проект непременно приобретает черты
детско-взрослого.
У педагога, курирующего молодёжный проект, организующего рефлексию оснований (нередко трансформирующихся в ходе работы) и полученных
результатов, возможны две позиции.
Можно просто работать на то, чтобы у молодых людей происходило
самопознание; можно создавать условия для того, чтобы они максимально
раскрыли свои способности, реализовали свой творческий потенциал, а потом приняли решение: «Я хочу в жизни заниматься вот такой деятельностью,
я буду для этого приобретать вот такие и вот такие знания и навыки» — завершающим моментом становится акт выбора будущей «серьёзной» деятельности. В этом случае молодой человек рассматривается как бы «сам по себе»,
в отрыве от ситуации, сложившейся вокруг него в его родном городе, на его
территории; в отрыве от насущных проблем, назревших «здесь и сейчас»; в
отрыве от перспектив развития этой территории.
И здесь кроется опасность. Если не отталкиваться от ситуации в обществе, в которой молодому человеку предстоит действовать «всерьёз», то становится не очень понятно, относительно какой реальности происходит самоопределение молодого человека, когда он осуществляет пробный проект.
В самом деле, внутренние позывы и интенции — вещь важная, но они
могут прийти в противоречие с внешними, прежде всего социальными и
культурными условиями. Скажем, выбранная деятельность или образ действия оказывается никем не востребованной или неадекватной в сложившейся ситуации; или, что нередко происходит, деятельность, будучи в целом
востребованной, встречает противодействие отдельных лиц или группировок, которое приходится преодолевать разными способами.
С другой стороны, реальная ситуация в экономике, общественных отношениях, управлении, духовно-культурной сфере создаёт не только ограничения, но и целые наборы возможностей для действия. Карта возможных
жизненных выборов (и их предполагаемых последствий) формируется общественной ситуацией — и если не принимать её в расчёт, не включать сознательно в горизонт, в котором разворачиваются пробные, детско-взрослые
проекты, то сам этот горизонт невероятно сузится, а самоопределение будет
происходить относительно достаточно узкого и с большой вероятностью
случайного и банального набора возможностей и возможных деятельностей.
Третий аспект опасности, происходящей от игнорирования при разворачивании программы учебных детско-взрослых проектов, состоит в том, что
многие проекты рискуют оказаться надуманными, не находящими себе ни
места, ни объяснения в реальной жизни, реальном опыте молодых людей —
и от этого, естественно, существенно падает интерес к проектной деятельности, а тем более — к её осмыслению.
Не говорю уже о том, что при вышеописанном подходе сама сфера социально значимой деятельности теряется для молодых людей; что они — с
их энергией и способностями! — оказываются выключенными из процесса
решения актуальных проблем — и из процесса принятия решений, способных оказать важное влияние на их будущую жизнь. Один только педагогический интерес настоятельно требует включения социального контекста в разработку пробных детско-взрослых проектов, требует постановки вопроса о
социальной значимости продукта, ожидаемого от проекта.
И отсюда проистекает вторая возможная позиция педагога, курирующего проект. Он не просто организует осмысление того, что планируется
сделать, и того, что уже сделано, но намеренно вводит в проектирование, в
реализацию, в оценку результатов проекта реалии социальной и культурной
жизни, сюжеты, порождённые «вызовами времени» и конкретными пробле-
мами, которые важно решить — важно для судеб самих молодых людей. Даже если проект напрямую не касается этих вызовов и проблем, даже если он
изначально является продуктом творческого самовыражения молодых людей,
— важно задать вопрос о смысле его осуществления, о востребованности результатов проекта кем-то, кроме самих авторов, о возможной значимости
этих результатов для решения реальных социальных проблем.
Разумеется, не нужно требовать от всех ребят, участвующих в детсковзрослых проектах, самоопределения в сторону социального проектирования,
культурной политики и т.д., чем грешили некоторые коллеги, работавшие по
вопросу социальной значимости детско-взрослых проектов. Но можно говорить о социальном содержании более «обыденных», «повседневных» профессий: инженера, программиста, учителя, экономиста, журналиста, юриста,
— о значении, которое каждая профессия имеет в обществе и о возможности
менять жизнь к лучшему в рамках той деятельности, какую предлагает данная профессия. Это, помимо всего прочего, обеспечит молодым людям и сознание, и чувство сопричастностиобществу, и шире — сопричастности
миру, ощущение себя органической частью — не винтиком, но именно
неотъемлемой, важной частью — большой, значимой системы, охватывающей всех людей и всю человеческую деятельность. Таким образом, более
эффективно (потому что более естественно) будут выполнены задачи социализации молодого поколения.
Самоопределение требует по определению пробного действия. От такого действия нет смысла ожидать отчуждаемого, значимого для других людей
результата — важнейшим результатом пробного проекта является осмысление автором своих интересов и возможностей. Но когда молодой человек
(старшеклассник или студент) уже может чётко сказать: «Да, вот эта работа
отвечает моим внутренним устремлениям, моим пристрастиям и способностям, я хочу ею заниматься», — или: «Я хочу осуществить этот проект, потому что он важен для меня тем-то и я жду от него таких-то результатов, при
этом он ещё вот так и вот так будет полезен для общества», — в этом случае
нужна уже несколько другая работа с молодёжными инициативами, другая
сорганизация в детско-взрослом проекте.
С одной стороны, по идее, участие взрослого должно сильно уменьшиться и сделаться сугубо инструментальным: направленным на восполнение дефицитов в конкретных знаниях и умениях, требующихся для реализации проекта. Всё остальное — придумывание, планирование, разворачивание
деятельности и управление ею — должно лежать на авторах, на молодых людях. Но, с другой стороны, если проект имеет в виду реальный результат, реальное воздействие на ситуацию, резко возникает потребность в достаточно
сложных и глубоких знаниях из специфических сфер, знаний, которыми владеет далеко не любой педагог, не говоря о молодёжи (практическая юриспруденция, бухгалтерия, промоутинг и т.п.). Более того, в практическом менеджменте проектов оказывается нужен элементарный житейский опыт, который нельзя просто транслировать как знания и навыки по планированию
работы или составлению официальных бумаг. (Я не говорю о достаточно
специфическом аспекте потребности молодёжных проектов во взрослых кураторах, суть которого в том, что большинство официальных лиц, с которыми приходится взаимодействовать авторам проекта, не способно воспринимать молодых людей как серьёзных партнёров по взаимодействию.)
Словом, если в пробных, учебных проектах основной целью педагогов
(«взрослых») является самоопределение молодых людей и выход их на реальную деятельность, плюс к тому — позиционирование этой деятельности в
социальном и культурном контексте, определение её места среди многих
действий, формирующих процесс развития территории, то, когда речь заходит о проектах реальных, о реальном продукте и реальной социальной значимости, целью куратора становится обеспечение возможности осуществить
проект. Идеальным итогом, на наш взгляд, стоит считать освоение молодыми
людьми всего объёма знаний и навыков, необходимых для полноценной самостоятельной работы проекта, а также включение проекта в систему общественно признанных («легитимных») деятельностей.
Это — общие принципы, лежащие в основе отношения «Сибирского
Дома» к детско-взрослым проектам. Как уже говорилось, они проистекают из
отношения к молодёжной активности как к важному ресурсу развития территории, на каковом допущении базируется вообще вся деятельность организации.
Как эти принципы реализуются в практической деятельности организации?
Организационная основа деятельности «Сибирского Дома» — сеть молодёжных объединений в различных городах Сибири. В настоящее время
сеть формируется, и имеется лишь несколько узловых точек, из которых
предполагается распространять деятельность организации на новые территории. Назначение территориальных молодёжных объединений — «площадок»
сети — обеспечивать прохождение полного цикла разворачивания и развития
детско-взрослых проектов:
— инициирование создания молодыми людьми своих творческих проектов или же массовое вовлечение молодёжи в проект, привнесённый извне,
и постепенное присвоение ею этого проекта;
— реализация учебного проекта с последующей рефлексией;
— самоопределение и появление у молодых людей оснований для реальной деятельности (зачастую этот этап — весьма длителен и сложен);
— разворачивание молодыми «реальной» деятельности при поддержке
взрослого куратора;
— полное освоение молодыми авторами необходимых знаний и навыков, доведение проекта до полностью рабочего состояния.
И важнейший аспект работы площадок — связывание молодёжных
инициатив, молодёжных проектов с деятельностью, направленной на развитие территории, с решением самых разных задач, стоящих перед обществом в
самых разных сферах его жизни; органичное включение созидательной, социально-творческой деятельности молодёжных групп в процессы территориального развития. Сетеваясорганизация позволяет объединить очень разные
молодёжные объединения и проекты в единый, комплексный процесс и упорядочить их для оптимального достижения всё той же цели — развития территории. При этом совершенно очевидно, что социально значимая деятельность в каких угодно масштабах невозможна без внутренней способности и
готовности молодых людей к такой деятельности — а внутреннее развитие
не будет полным и адекватным, если оно не будет вписано в существующую
социальную ситуацию — в полном её объёме, не ограничиваясь рамками
конкретного города или посёлка, но имея в виду весь макрорегион.
Целостность процессов, разворачивающихся в сети (особенно осознание и ощущение этой целостности молодыми людьми, поддерживающими
процессы), участие каждой территориальной площадки в воздействии на ситуацию в масштабах макрорегиона обеспечивается за счёт проведения мероприятий, в которых участвуют представители всех территориальных площадок, где разворачивается деятельность, требующая проявления и предъявления идей, принципов, практического опыта, наработанных на площадках в
специфических условиях каждой из них (как правило, такими мероприятиями являются межрегиональные интенсивные школы), а также за счёт запуска
проектов, в которых какую-либо функцию, какую-либо часть работы выполняет каждая из площадок. Пока такими проектами являются проекты сибирской молодёжной газеты, Сибирского молодёжного кинематографа и Межрегионального молодёжного парламента (все — на стадии оформления локальных прецедентов и разворачивания в сетевом масштабе).
Важно отметить, что на сегодняшний день на площадках в основном
реализуются медиа-проекты (периодические издания, телепередачи) и видеопроекты (от видеозарисовок до широкометражного фильма; плюс к тому,
разными региональными и межрегиональными группами разрабатывался
проект многосерийного фильма, разные части которого снимались бы на разных площадках). Это объясняется, с одной стороны, сравнительно быстрым и
совершенно наглядным, осязаемым, при этом еще и ярким результатом такого рода проектов (что важно для осознания молодыми людьми реальной пло-
дотворности и значимости своей работы), с другой стороны — традиционностью таких видов молодёжной активности, с третьей стороны — тем, что информационные и художественные проекты являются на сегодняшний день
наиболее доступным для молодёжи реальным средством воздействия на социальную и культурную ситуацию. Появление координационных центров и
молодёжных представительских структур происходит уже на следующем шаге, когда, с одной стороны, разворачивающиеся проекты начинают требовать
серьёзной поддержки и легитимации, с другой стороны, молодые авторы
глубже понимают задачи и способы воздействия на ситуацию, осознают
ограниченность возможностей информационных технологий в этом плане,
«дозревают» до оформления и публичного заявления своих намерений.
На сегодняшний день деятельность сети разворачивается в городах
Минусинск и Зеленогорск Красноярского края, самом Красноярске, городе
Мыски Кемеровской области и городе Нижнеудинске Иркутской области. Из
всех этих городов Нижнеудинск практически единственный подошёл к необходимости создать координационный центр для молодёжных проектов, исходя из реальной потребности этих проектов в поддержке и представительстве
(сама идея была впервые озвучена в Зеленогорске, но ситуация там ещё не
созрела для её осуществления). Этим центром стало молодёжное общественное объединение «Дом над Удой». Можно также сказать, что Нижнеудинск
— едва ли не единственный город в сети, где учебный, пробный проект перешёл (или завершает переход) на уровень «реального», имеющего реальную
социальную значимость (речь о молодёжной газете «Джинсовое небо»).
Очевидно, следующим шагом развития нижнеудинской площадки (после окончательного оформления «Дома над Удой» в качестве реального
представителя инициативной молодёжи города и, возможно, региона) должно стать формирование из существующих и возможных проектов целостного
плана воздействия на социальную и культурную ситуацию территории, решения ее насущных проблем.
Вообще, это будет третий этап развития молодёжных проектов, выше
не описанный, поскольку пока он не имел прецедентов. Но как он будет разворачиваться, какой образовательной поддержки потребует молодёжная деятельность на этом этапе, покажет время — а Нижнеудинск, скорее всего,
представит первый прецедент
Поддержка молодежных инициатив в условиях малого города 9
При каких условиях появляются молодежные инициативы – вопрос,
который волнует не только педагогов. В число интересующихся можно
включить
и
старшее
поколение
людей,
занимающихся
социально-
экономической политикой, управлением в различных сферах бизнеса, и саму
молодежь, которая уже заявила себя либо как активное ученичество/студенчество, либо как творческая группа, эпизодически представляющая обществу результаты своих креативных усилий.
В числе мест и условий, в которых происходят первые попытки научных исследований или пробы в творчестве, можно назвать:
— научные общества учащихся, которые еще сохранились в некоторых
школах;
— стихийно или периодически собирающиеся под текущие праздничные мероприятия инициативные группы (в школах, центрах по внешкольной
работе);
— творческие и театральные студии;
— школы искусств.
Этот список далеко не полон. При наличии желания любой школьник
может попробовать себя, например, в роли ведущего передачи либо в качестве исполнителя музыкального или литературного произведения на концертах любого масштаба. Вопрос в том, а что же действительно является его делом. И как узнать ему самому, что же он хочет создавать?
9
По з и ц ия со о бще с тв а р азр а бо т ч ико в.
Результаты успешного обучения и творческо-исследовательской работы в каком-либо учебном предмете можно продемонстрировать старшему
поколению (в традиционных формах школьной или городской конференции,
на олимпиадах) – учителям, родителям, а иногда и преподавателям из вузовских городов.
Почему старшему поколению? Потому что и на конференциях, и на
олимпиадах, проводимых в системе образования, нет места для вопросов, как
ученик, представляющий творческую работу по тому или иному предмету,
выбрал исследуемую тему, чем она ему интересна и как он сам продвигается,
изучая тематику.
Эти вопросы не задают ни преподаватели, ни сверстники, ни, что характерно, сами школьники, принимающие участие в конференциях и олимпиадах. Хотя ответы на подобные вопросы позволяют не только задуматься
над тем, как выбрать свою, интересную для школьника и развивающую его
тему исследования, но и выстроить педагогические формы инициации и поддержки творческого движения учащихся в предмете, а также показать им, как
можно представлять результаты своей деятельности.
И если в социальных институтах юношеству еще не совсем ясно, к кому обратиться за поддержкой исследовательского интереса, то кому показать
свой поэтический труд или музыкальное сочинение (если еще и в школе искусств не учишься, а рядом нет человека, разбирающегося в музыке или литературе)? Как и где узнать, что твоя идея или творческий продукт понравится не только друзьям, но и сверстникам, и музыкантам, и литераторам, и они
будут готовы помочь в публикации сборника стихов или исполнении песен
на концерте?
В реальности общеобразовательных школ есть попытки внедрить разработки дополнительных форм поддержки исследовательской и творческой
инициативы школьников, особенно подростков, ведь именно они в силу специфики возраста пробуют границы своих возможностей, в том числе творческих и интеллектуальных. Методисты вместе с педагогами создают факуль-
тативы для учащихся, имеющих интерес к предмету и готовых погружаться в
область предметных исследований учебного характера. Началась новая волна
организации учителями-предметниками клубов для школьников средней
ступени, начинающих и продолжающих работу над своей творческой исследовательской задачей. Условиями существования таких образовательных
форм является то, что учителя сами тяготеют к научному исследованию и готовы не только организовывать условия для учащихся, осваивающих навык
предметного исследования, но и быть соавторами ученических творческих
поисков в предмете.
Проектировщики социально-образовательной действительности, те, чья
деятельность связана с молодежью, ее предпочтениями в жизни, ее ориентирами и ее запросом на различные культурные формы проявления себя, тоже
озадачены подобными вопросами. Хотя для выстраивания нормальной, стабильно развивающейся социальной структуры малого города важнее ответить на вопросы, как поддержать молодежную активность, как привлечь молодежь к социальным проблемам города – да так, чтобы по окончании вуза
они вернулись и стали специалистами именно здесь, в родном городе.
Отвечая на вопрос, как поддержать молодежные инициативы, мы, сотрудники Школы Антропоники, занимающиеся дополнительным образованием в ряде малых городов Сибири, в том числе и Нижнеудинске, а также
Красноярске, проводим интенсивные школы и семинары, общая направленность которых касается создания мест инициации активности и обучения
способам реализации творческой (исследовательской или культурной) инициативы молодых людей.
На сегодняшний день социальная ситуация малых городов такова, что
активная часть школьников — тех, кто осуществляет пробы в научных исследованиях, делает первые шаги в музыкальном, художественном, литературном творчестве, то есть тех, кто заявляет о себе как о перспективной молодежи, живущей интересными событиями — окончив школу, уезжает в вузовские города, учится и оседает там. Поэтому молодежная среда малых го-
родов – это школьники, студенты училищ и колледжей, рабочая и служащая
молодежь. И если школьная и студенческая молодежь еще ищет свое социальное место, то молодежь, работающая на производстве, в частных предприятиях, госструктурах, уже занимает и социальную нишу, и определенную
гражданскую позицию. Эти молодые люди, как правило, не активны в обустройстве своей окружающей действительности. События, которые происходят в городе, касаются их постольку, поскольку они в них попадают или потребляют то, что кем-то сделано для таких, как они. И хотя, стоит заметить, в
настоящее время потребитель становится требовательным, грамотным, разбирающимся, все же список востребованных им услуг предсказуем и прогнозируем.
А потому кроме создания условий проявления творческой инициативы
у молодых людей (проведения Интенсивных школ развития и креатива), которые увеличивают число школьников и молодых людей, активных и в образовательной действительности, и в социальной, и в гражданской сферах жизни города, нужно реализовывать программы социальной поддержки молодежных объединений и групп. Молодые люди, объединившиеся в творческие
группы, редакции молодежных газет, театрально-музыкальные коллективы,
способны не только сделать позиционно осмысленной, творчески событийной свою жизнь, но и жизнь молодежи, еще не определившейся с профессионально-креативными точками приложения своих сил, и людей среднего и
старшего поколения сделать продуктивной и насыщенной, а не выжидательно-потребительской. И если работа и проекты молодежных объединений будут программными, отрегулированными и согласованными с действиями образовательных, социальных и управленческих структур города, то жизнь в
малом городе Сибири будет провинциальной не с акцентом на смысле «тихой заводи», а в смысле уникальной и определенным образом выстроенной,
насыщенной местными особенностями жизни. Тогда молодые люди, получив
вузовское образование, востребованное в малом городе, будут возвращаться
в свой город не только чтобы решить проблему жилья и накопления перво-
начального капитала, но и для того, чтобы стать действительно профессионалами в выбранной сфере, а также активными в социально-культурной жизни
горожанами.
В заключение, заметим, что молодежные объединения уже сейчас появляются в городах, где интенсивные школы, в которых проявляются творческая активность и происходят пробы различных форм воплощения креативных идей у юношества, молодежи и педагогического сообщества, стали уже
запланированными
событиями.
Следующий
шаг
в
социально-
образовательной деятельности состоит в сотрудничестве с управленческими,
образовательными, культурными и бизнес-структурами городов и признании
ими партнерства молодежных объединений при условии творчески активной
и продуктно представленной проектной жизнедеятельности.
Подход руководства отрасли молодёжной политики
Красноярского края к взаимодействию с
общественными структурами
Основные положения стратегии молодёжной политики
1. Основным содержанием новой молодёжной политики должно стать
создание социо-культурной среды для самоопределения, появления образа
возможностей и перспектив и осмысленного выбора своего будущего.
В настоящее время актуальность такой задачи осознаётся очень немногочисленной частью молодёжи, но необходимость в таком содержании как
всеобщем существует объективно, вытекая из основных проблем молодёжи в
современной ситуации.
Основной способ решения такой задачи — развитие разумной молодёжной активности, появление социально значимых молодёжных проектов,
создание моды на осмысленное и творческое отношение к жизни.
2. Существующие направления молодёжной политики, такие как трудоустройство, организация свободного времени, предотвращение асоциальных форм поведения, сохранят свою актуальность в течение ещё долгого
времени. Но в рамках выстраиваемого приоритета они должны быть, вопервых, переосмыслены: место «какого-нибудь» труда и «какого-нибудь» досуга должны занять достойный труд (дающий перспективу) и разумно используемое свободное время. Во-вторых, развитие молодёжных проектов
сделает молодёжь способной самостоятельно решать часть задач в этом
направлении.
3. Идеологическая направленность новой молодёжной политики должна быть связана с формированием способности к «само–стоянию», осмысленности и ответственности, чувства собственного достоинства. Эта направленность не может быть реализована через такие формы, как пропаганда и
непосредственное обучение. Необходимы формы деятельности, позволяющие молодым людям осознавать основания и последствия своих поступков
для себя и окружающих.
Традиционные направления идеологической работы — формирование
отношения к своей Родине, отношения к семье и воспитанию детей — также
могут опираться не на демонстрацию образцов, а на анализ возможных вариантов выбора.
Так, патриотизм может иметь в своём основании осознание своей страны как места достойной жизни — отсюда, а не из слепого чувства преданности должны вытекать те или иные действия, делающие человека патриотом.
Сюда же входит информирование молодых людей о реальном положении дел
в регионе и в стране — поскольку осознанные решения должны опираться на
реальную информацию, а не на идеологические мифы и прямой обман.
4. Стратегия появления такой политики должна опираться на совместную заинтересованность государственных и общественных структур в изменении ситуации.
Стратегия включает в себя:
— разворачивание новых направлений молодёжной политики и изменение содержания и форм работы в существующих направлениях;
— отработку новых форм взаимодействия государственных, общественных структур и инициативных групп молодёжи (в структуре сетевой
кооперации, наиболее перспективной и соответствующей постиндустриальной экономике и укладу); инвентаризация законодательной базы, обеспечивающей такие взаимодействия, при необходимости — подготовка новых законопроектов муниципального и регионального уровня;
— оформление инвестиционно привлекательных направлений и проектов, создание механизма привлечения инвестиций и оформления реальных
результатов;
— выращивание сотрудников разворачиваемой сети — менеджеров,
координаторов, аналитиков, администраторов, умеющих обеспечивать сетевое взаимодействие и работать с молодёжными инициативами; инвентаризация и адаптация под эту задачу технологий, существующих в системе дополнительного образования;
— создание образа «новой жизни», делающего активную и осмысленную жизнь интересной и привлекательной для молодого человека; продвижение этого образа через систему зрелищных мероприятий, средства массовой информации, художественные произведения (прежде всего — в популярных у молодёжи жанрах кино и музыки).
Сетевая организация как структурный принцип
Организация столь сложной деятельности, как запуск новой социокультурной политики, не может исходить из одного центра и строиться по
иерархическому принципу. Это вытекает из множественности форм оснований проектной и рефлексивной деятельности, из того, что принятие ценностей и запуск деятельности — события индивидуальные и слабо предсказуемые.
Адекватной формой управления такого рода деятельностью, открытой
в середине XX века крупными корпорациями, является сетевая структура.
Сетевая организация включает в себя набор «узлов» (или «площадок»),
которые явно обозначают содержание, направление, приоритеты своей дея-
тельности, и инфраструктуру (минимум — коммуникативную, а в общем
случае — такую, по которой происходит обмен ресурсами).
Отношения между площадками в сети — партнёрство и кооперация для
осуществления конкретных проектов. Если направление общего для сети
проекта совпадает с направлением деятельности одной из площадок —
именно эта площадка становится в рамках проекта управляющей единицей,
чем, очевидно, снимается опасность превращения сети в иерархию. (Такая
опасность в реальных сетях связана с тем, что инфраструктура может претендовать на роль ресурсного центра.)
Сеть как организованность открыта новым содержаниям деятельности,
партнёрским и кооперативным отношениям. Единственное ограничение на
включение в сеть новой площадки и нового содержания связано с тем,
насколько они соответствуют общей рамке сети.
Применительно к сети, обеспечивающей новую молодёжную политику,
такой рамкой является возможность осмысленной активности и осмысленного выбора.
В ходе реализации Стратегической Программы такая сеть должна быть
развёрнута на территориях края, в которых появляются субъекты, готовые
включаться в кооперацию (субъекты из активной молодёжи, профессиональных сообществ, представителей местной власти и бизнеса).
Для проявления и оформления новых площадок на этапе разворачивания сети необходимо создание мобильной группы, владеющей технологиями
организации самоопределения и анализа ситуаций, оформления социокультурных проблем и превращения их в задачи и проекты.
На этапе запуска сети, отладки технологий коммуникации, оформления
сетевого сообщества в общественное движение необходим также координационный центр, выступающий посредником в коммуникации и кооперации
площадок, управляющий движением ресурсов (но не принимающий решения
о приоритетах), выполняющий представительские функции в отношениях с
региональной властью и другими субъектами социо-культурной и экономической политики в регионе.
Сеть «собирает» единое культурное и жизненное пространство для тех
сообществ, которые включаются в кооперацию. Это, в частности, компенсирует ряд культурных и коммуникативных ограничений, связанных с жизнью
в периферийном малом городе или в сельской местности.
Площадки, их становление и организация
Площадка
Организационная форма, обеспечивающая для молодых людей конкретной территории:
— возможность для коммуникации, обсуждения значимых для них вопросов;
—появление в ходе коммуникации проектных идей и личных деятельностных стратегий;
— формирование проектных групп и реализацию молодёжных проектов;
— «встречу» этих проектов и реализующих их команд с жизнью территории и региона, привлечение проектных инициатив молодых людей для решения реальных проблем.
Площадка состоит из молодёжного клуба, ресурсного центра, обеспечивающего проектную деятельность, собственно проектных групп, а также
из организационной группы, организующей связь площадки с городским сообществом, местными органами власти и другими площадками в сети; координирующей деятельность структур площадки и обеспечивающая их функционирование; организующей проведение тех или иных мероприятий.
Важную роль играет местный координационный центр («актив»), обеспечивающий, связь с сетевым координационным центром, сетевыми ресурсами, с местными властями и сообществами.
Площадка формируется при участии инициативных молодых людей,
определившихся со своими намерениями и проектами, как правило, в ходе
интенсивной школы. Управление площадкой также во многом осуществляется самими молодыми людьми. В то же время её деятельность курируется
специалистами, помогающими взаимодействию площадки с официальными
структурами, организующими рефлексию над проведённой деятельностью,
обеспечивающими постановку и (частично) решение образовательных задач.
Схема запуска и поддержания работы площадки
1. «Запусковая» интенсивная школа или семинар. Охватывает представителей активной молодёжи места (большого или малого города, посёлка, села), где запускается площадка, отобранных по какому-либо принципу.
Строится на теме, способной «зацепить» школьников и обратить их
внимание на ситуацию своей территории. Это либо работа ссовременными
медиа–технологиями (когда местная ситуация, её проблемы и перспективы
становятся содержанием медиа-продуктов), либо углубленное изучение гуманитарных дисциплин (истории, социологии) с обращением построенных
схем на местную ситуацию.
Итогом такой школы должно стать оформление отношения молодых
людей к своей территории, появление версий стратегии их дальнейшей деятельности и проектных идей. Кроме того, в ходе школы, на основе заданных
там форм и норм коммуникации формируется ядро местной площадки, как
правило, создаваемой непосредственно для реализации проектов, родившихся в ходе школы.
2. Клубно-проектная стадия. В клубных сообществах, появившихся на
материале проведённой школы, происходит воспроизведение «другого», интеллектуально-творческого образа жизни; участники пробуют себя в различных практиках, свойственных этому образу жизни; одновременно происходит привлечение к деятельности площадки «новых» молодых людей. Происходит окончательное самоопределение участников площадки относительно
той или иной деятельности, оформление проектных групп и поиск организа-
ций, готовых поддерживать проекты и формировать конкретные заказы на
деятельность молодёжи. Делаются первые шаги по реализации проектов. На
этом этапе востребованы консультации по конкретным вопросам, обеспечиваемые краткими выездными семинарами с участием специалистов.
3. Рефлексия работы проектных групп; оформление образовательных
дефицитов. Происходит, как правило, в форме семинара, после окончания
какого-либо этапа деятельности местных сообществ или проектов, ознаменованного тем или иным продуктом. На этом этапе фиксируются и оформляются промежуточные результаты, достигнутые молодыми людьми в ходе клубной деятельности и работы над проектами; оформляется позитивный опыт
деятельности, выделяются дефициты в имевшей место деятельности и постановка задач на их восполнение.
4. «Обучающие» интенсивные школы и семинары: нацелены на восполнение выделенных образовательных дефицитов и трансляцию позитивного опыта. Происходит обучение конкретным технологиям, способам работы,
формирующие представления о типах деятельности, адекватных для решения
тех или иных задач, достижения тех или иных целей.
5. «Сборка». По итогам определённого периода деятельности площадок
происходит образовательное мероприятие, включающее в себя представителей всех или большинства площадок. На нём оформляются и транслируются
наработки и достижения проектов, разворачивающихся на отдельных площадках или захватывающих всю молодёжь сети, восполняются общие и актуальные для большинства площадок образовательные дефициты и предлагаются варианты решения распространённых проблем. Мероприятие «сборки» служит, кроме того, для создания опыта сотрудничества, совместной
проектной деятельности между представителями разных площадок, для появления у них общих идей и направлений деятельности.
Молодёжные проекты
Проектная группа есть организованная группа молодых людей с возможным участием «взрослых» специалистов и экспертов, созданная для осу-
ществления какого-либо конкретного проекта и занимающаяся реализацией
этого проекта. Как правило, под «проектной группой» подразумеваются авторы и организаторы проекта, а также ведущие сотрудники.
Нам представляется, что основными направлениями проектной работы
молодёжи на площадках в настоящее время могут стать:
— создание художественных продуктов (как наиболее привычных продуктов молодёжной деятельности, являющихся, к тому же, важным средством воздействия на настроения и установки общества, в частности, средством распространения среди молодёжи идеологии активной и осмысленной
жизни, позитивного отношения к жизни и к людям); в первую очередь, таких,
процесс производства которых требует наличия разных профессиональных
позиций и разных форм кооперации (например, съёмка игровых видеофильмов, периодическое издание газет, постановка спектаклей и т.п.);
— организация оказания населению таких услуг, которые существующая в городе сфера услуг либо не предусматривает, либо выполняет неудовлетворительно (например, юридические и медицинские консультации);
— научные исследования, имеющие значение для адекватного объяснения существующей ситуации и выработки проектов решения возникающих
производственных и социальных проблем (это направление считается традиционным в списке вариантов молодёжной активности, но до сих пор конкурсы школьных и студенческих научных работ, как правило, не ориентировались на насущную пользу). С этим направлением тесно связана работа по популяризации научных знаний среди молодёжи.
Важным является различение пробного и реального проекта. В пробном проекте главное — возможность оформления, «испытания себя» и рефлексии; существенной является система страховок на случай возможной
неудачи (которая является одним из оснований для рефлексии). В отличие от
этого, значимость реального проекта связана с ожидаемым результатом и уже
во вторую очередь — с личностными эффектами для участников.
Система рефлексивных коммуникаций, возможность перехода между
проектами дают возможность молодому человеку не замыкаться на конкретном направлении, а искать и уже после этого — осмысленно выбирать.
Схемы привлечения ресурсов
Обозначим, прежде всего, те места в системе деятельности сети, которые требуют привлечения ресурсов:
— Деятельность координационных центров и мобильной группы поддержки площадок. Сюда входят как непосредственные затраты на обеспечение функционирования, поездки и связь, так и косвенные затраты работающих специалистов и привлечённых экспертов.
— Образовательная поддержка. Включает в себя образовательные
формы самоопределения, постановки задач, обучения схемам проектирования и управления (эти образовательные формы сложились и хорошо зарекомендовали себя в дополнительном образовании для старшеклассников и студентов гуманитарных специальностей, в бизнес–консультировании, в первую
очередь — при подготовке менеджеров), а также обучение конкретным профессиональным умениям, необходимым в конкретных проектах.
— Затраты на запуск и реализацию конкретных проектов.
— Затраты на информационное сопровождение и продвижение проектов, включая работу со средствами массовой информации и публичные акции.
Такой важный ресурс, как мотивация и готовность действовать, обеспечивается технологиями запуска и самоопределения, интересом к содержанию и пониманием значимости конкретных проектов. Этим же обеспечивается вложение участниками деятельности на площадках своего времени и
сил.
Отметим отдельно, что для запуска Программы необходимы первоначальные инвестиции в создание координационного центра сети и мобильной
группы поддержки.
Для привлечения финансового и материального ресурса необходимо
перейти от схемы распределения затрат (традиционной для иерархических
структур управления) к схеме привлечения инвестиций.
Потенциальными инвесторами могут быть:
— Стратегические инвесторы: региональная власть и крупные корпорации, вкладывающие средства в перспективу развития территорий.
— Профессиональные сообщества, заинтересованные в воспроизводстве (в особенности на территориях, удалённых от центра) использующие
участников молодёжных проектов как «подмастерьев».
— Образовательные структуры, решающие за счёт участия в Стратегической Программе свои воспитательные задачи, задачи по самоопределению
старшеклассников и профилактике асоциального поведения.
— Местные власти и бизнес–структуры, заинтересованные в оживлении экономической жизни на территориях, оздоровлении социальной ситуации, привлечении на территорию молодых специалистов.
— Меценаты, заинтересованные в поддержке культурных инициатив;
спонсоры, для которых участие в «модной» деятельности есть инструмент
формирования своего имиджа; те, кто готов вкладывать средства в развитие
своих детей и создания для них благоприятной социо-культурной среды.
Кроме того, в качестве инвесторов могут выступать партнёры и заказчики в конкретных социальных и экономических проектах.
Во многих своих направлениях стратегия разворачивается на территории Красноярского края.
С 2007 в формате интенсива, инициирующего проектную активность
«Территория Инициативной Молодёжи – Бирюса»; с 2010 года многие
фрагменты разработки и реализации программы передаются на аутсорсинг
общественныморганизацим.
С 2008 в формате проектного конкурса.
С 2010 в формате аутсорсинга (общественные организации выигрывают конкурс на операторство по реализации целевых программ в сфере молодёжной политики и их фрагментов).
С 2012 развитие муниципальных молодёжных центров ориентировано
на создание сети молодёжных площадок.