Тема 2. Понятие о научном исследовании
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е., Юркина Л.В. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОСКВА 2007 2 Методология и методы научного исследования Учебное пособие Рецензент: д.п.н, проф. Лямзин М.А. Аннотация Пособие рассказывает о методологии и методах организации научного исследования для решения задач активизации обучения школьников и учащихся начального и среднего профессионального образования. Методы исследования, эксперименты, чаще всего, у неподготовленной аудитории ассоциируются с техническими и естественными науками, и в этих областях действительно существуют теоретические и методические рекомендации. Данное пособие раскрывает специфику экспериментальной деятельности в гуманитарной сфере, обращая особое внимание на психологию и педагогику – как основной инструментарий преподавателя – руководителя эксперимента. В приложении даны методики исследования личности. Пособие может быть интересно как преподавателям, так и учащимся и родителям. © МГОУ 3 СОДЕРЖАНИЕ ТЕМА 1. НАУКА КАК СИСТЕМА ПОЗНАНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. ...................... 4 ТЕМА 2. ПОНЯТИЕ О НАУЧНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ................................................... 10 ТЕМА 3. МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ........................................... 25 ТЕМА 4. ОСОБЕННОСТИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ ................................................................................................................... 38 ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ .................................. 53 ТЕМА 6. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ .............................................. 59 ТЕМА 7. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ ................................... 68 ТЕМА 8. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ................................................ 75 ПРИЛОЖЕНИЯ. ................................................................................................................ 82 СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................... 96 4 Тема 1. Наука как система познания действительности. Принципы научности Формирование научного познания Система научного познания Наука как социальный институт Чтобы умно доказывать что-либо, одного ума недостаточно. Ф. Честерфилд Издревле человечество стремилось выявить закономерности функционирования окружающей реальности и на их основе воспроизвести картину мира. Запросы общества диктовали получение новых знаний использование их с целью соответствовать этим запросам, коррекции действительности. и Чтобы представления о мире должны были соответствовать нескольким требованиям: объективность, обобщенность, надежность и возможность трансляции знания. На протяжении всего пути развития цивилизации формировались социальные институты, способствовавшие получению и транслированию представлений о мире, но они далеко не сразу вышли на научный уровень. В различные эпохи социальными институтами производства, сохранения и транслирования знаний служили религиозные институты, философские и медицинские школы. Одновременно с ними существовала система донаучного и обыденного познания, в рамках которых и начали зарождаться различные системы научного познания мира. Самой первой наукой, еще во времена античности, стала философия, правда, понимание ее тогда значительно отличалось от современного – философия считалась всеобъемлющей мудростью, которая объединяла все известные конкретной эпохе знания о мире. Затем по мере расширения 5 познания из философии постепенно стали выделяться отдельные научные системы. В ХУ11-ХУ111 вв. началось формирование науки как социального института – специально предназначенного для получения надежных и достоверных представлений о мире. В этот период были созданы университеты, национальные академии, а также научные периодические журналы, что обеспечило открытый характер научного знания, в отличие от оккультного, характерного для предыдущих эпох. С чего начиналась любая наука – с того, что какой-то мудрец увидел проблему для исследования и познания. Проблемой традиционно считается столкновение знания и незнания. Если речь идет о столкновении личного знания и незнания – это учебная проблема, т.е. проблема для отдельного человека или группы людей, но не для человечества в целом. А если, всеобщее знание сталкивается с всеобщим незнанием, то можно говорить о научной проблеме. Схема 1 демонстрирует уровень проблемности. знание отдельного 1- человека; 3 2 2 – знание всего научного сообщества; 1 3 - область непоз- нанного; 4 – учебная проблема; 5- научная проблема; 6 Однако само выделение проблемной области из массы философского знания еще не говорит о появлении науки. Если исследователи превращают определенный пласт явлений в предмет научного познания, включающий описание фактов и их возможное объяснение, это еще не дает статус науки. А что же его дает? В науке нет места субъективному знанию, бытовым знаниям и не только. Известно, что ремесло, хотя обучение ему и требует тяжкого труда, времени, учебы, а иногда и таланта, не является наукой, так как представляет собой навыки без теоретической базы. Но и религия, имеющая теоретические схемы, также не является наукой, так как ее рассуждения никогда не проверялись практикой, и тем более не подтверждались ею. Что же включает в себя научное исследование? Как ни странно, наука начинается с описательной стадии, но на ней она еще наукой не является. На этой стадии описываются факты, затем они систематизируются и объясняются. На этой основе возникает теоретическая база – система достоверных знаний о действительности (вот где фигурирует проверка практикой). Теоретическая база будет несовершенной, если она не позволяет вывести определенные законы – устойчивые, повторяющиеся связи явлений. Очень важной для статуса науки является прогностическая функция, без нее наука также несостоятельна. Сказанное можно обобщить схемой 2. Ученые по-разному определяют понятие закона и закономерности. Нам ближе представление о том, что закон – это безусловная, повторяющаяся, устойчивая связь явлений и событий. Естественно любой закон имеет определенные рамки применения, в которых он работает. Разговоры о всеобщих законах достаточно условны. Кроме того, о законах чаще всего говорят в системе естественных, точных наук, в системе же гуманитарного знания – принято говорить о закономерностях – повторяющихся, устойчивых, но условных связях явлений и событий. Эта условность определяется, прежде всего, многообразием и сложностью – человека – области исследования. 7 Схема 2. Выделение проблемы познания, исследования Наблюдение, сбор информации, ее обобщение Выведение законов и/или закономерностей – устойчивых, повторяющихся связей между событиями и явлениями Проверка полученных законов и/или закономерностей практикой, экспериментом Возможность прогнозирования явлений и событий На сегодняшний день наука определяется как сфера человеческой деятельности, функциями которой являются: выработка и систематизация объективных знаний о действительности; теоретическая использование теоретических разработок на практике; возможность прогнозирования развития исследований и их результатов. Возможность осуществления этих функций существует благодаря многоаспектности научного феномена: наука как социальный институт (сообщество ученых, совокупность научных учреждений и вспомогательных структур); наука как результат – научные знания, система представлений о мире; 8 наука как процесс – непосредственно научные исследования, процесс получения обобщенной, достоверной, объективной и транслируемой информации; Формирование науки как социального института. Важнейшая цель науки — приобретение нового знания в соответствии как с уже сформулированными, так и лишь возможными в будущем запросами общества. Чтобы соответствовать этим запросам, знание должно обладать такими свойствами, как обобщенность, надежность, сообщаемость, объективность. На протяжении всей истории человеческого общества формировались социальные институты, обеспечивающие эти свойства знания. Социальный институт — понятие, обозначающее устойчиво воспроизводящуюся систему ценностей, норм, правил (формальных и неформальных), принципов; начало, организующее членов общества в систему отношений, ролей и статусов. Социальные институты следует отличать от конкретных организаций. Однако наука как социальный институт объединяет конкретные организации, ведущие исследовательскую работу – это, в первую очередь, высшие учебные заведения (академии, университеты, институты), отраслевые институты, институты повышения квалификации и т.д. Никакая научная работа невозможна без соответствующей инфраструктуры. Это так называемые органы и организации научного обслуживания: научные издательства, научные журналы, научное приборостроение и т.д., — которые являются как бы подотраслями науки как социального института. Наука как социальный институт может функционировать лишь при наличии специально подготовленных квалифицированных научных кадров. Подготовка научных кадров осуществляется через аспирантуру или соискательство на уровне ученой степени кандидата наук. Из числа кандидатов наук через докторантуру или соискательство готовятся научные кадры высшей квалификации — на уровне ученой степени доктора наук. На уровне мирового научного сообщества ученой степени кандидата наук соответствует степень 9 доктора философии, а ученой степени доктора наук – доктор профессор техники или философии, соответственно в технических или гуманитарных науках. Наряду с учеными степенями преподавателям высших учебных заведений, институтов повышения квалификации присваиваются ученые звания как ступени их педагогической квалификации: доцента по кафедре (в основном из числа кандидатов наук, при наличии стажа преподавательской работы в вузе и опубликованных научных трудов) и профессора (в основном из числа докторов наук при наличии крупных научных работ — учебников, монографий и т.д.). В отраслевых научных институтах званию доцента по кафедре соответствует – звание старшего научного сотрудника или доцента по специальности, а званию профессора по кафедре – профессор по специальности. В настоящее время многие средние учебные заведения приглашают научно-педагогические кадры из ВУЗов или научных организаций. Эта тенденция чрезвычайно перспективна, так же как и подготовка научнопедагогических кадров из числа руководителей и педагогов самих учебных заведений. Тот факт, что в общеобразовательных школах, гимназиях, в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования работает все больше кандидатов и докторов наук, говорит о том, что и эти учебные заведения будут все больше вовлекаются в научно-исследовательскую деятельность. 10 Тема 2. Понятие о научном исследовании представление о научном исследовании требования к научному исследованию терминология научного исследования «Все существующее имеет достаточное основание для своего существования» Г. Лейбниц Специфика научного исследования во многом зависит от области науки, в которой оно проводится. Но есть общие черты, позволяющие понять, что это именно научное исследование. Научное исследование связано, прежде всего, с самостоятельным творческим поиском исследователя. Однако, этот творческий поиск основан на детальном и доскональном изучении прошлого научного опыта. Как уже говорилось ниже, важно понимать уровень проблемности научного исследования. Если поставить проблему без изучения предыдущих достижений науки, то может получиться учебная задача, проще говоря - изобретение велосипеда. Необходима преемственность в развитии научных теорий, идей и понятий, методов и средств научного познания. Каждая более высокая ступень в развитии науки возникает на основе предшествующей ступени с сохранением всего ценного, что было накоплено раньше. Однако наука развивается различными путями, преемственность не является обязательным, непременным вариантом развития. В развитии науки можно выделить периоды относительно спокойного (эволюционного) развития и бурной (революционной) ломки теоретических основ науки, системы ее понятий и представлений. Эволюционное развитие науки — процесс постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, в связи с чем, идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее теорий, понятий, принципов. Революции в науке наступают, когда начинается коренная ломка и перестройка ранее установившихся воззрений, пересмотр фундаментальных положений, 11 законов и принципов в результате накопления новых данных, открытия новых явлений, не укладывающихся в рамки прежних воззрений. Но ломке и отбрасыванию подвергается при этом не само содержание прежних знаний, а их неверное истолкование, например, неправильная универсализация законов и принципов, имеющих в действительности лишь относительный, ограниченный характер. Кроме того, знания должны быть истинными. Для научного знания свойственно то, что не просто сообщается об истинности того или иного содержания, но приводятся основания, по которым это содержание истинно (например, результаты эксперимента, доказательство теоремы, логический вывод и т.д.). Поэтому в качестве признака, характеризующего истинность научного знания, указывают на требование его достаточной обоснованности. Таким образом, можно дифференцировать научные и религиозные системы – предположив, что это два различных способа познания мира. Один – наука – основан на доказательстве истинности, а другой – религия – на вере в истинность, которая и не требует доказательств по определению. Между этими полюсами находится еще одна система познания мира, прежде всего духовного, чувственного мира человека представляется, является – это искусство. Искусство, как нам своеобразным стыком доказанности и веры в истинность определенных представлений о человеке. Сказанное можно проиллюстрировать схемой. Схема 3. Способы получения представлений о действительности Наука Доказательство, эксперимент Искусство чувственное познание Религия вера 12 Естественно нужно представлять, что компоненты этой схемы не являются взаимоисключающими – это различные взгляды на мир и человека, а любому человеку, сталкивавшемуся с исследовательской деятельностью, ясно – что возможность оценить один и тот же предмет разными глазами и с различных ракурсов – делает картину более достоверной. Данная схема говорит лишь о том, что наука не может опираться на слепую веру или преклонение перед авторитетами, а для религии именно это – норма. Обусловленность развития науки потребностями общественно- исторической практики диктует основные направления научных исследований. Это главная движущая сила, или источник развития науки. При этом подчеркнем, что обусловлена она не просто потребностями практики, например педагогической, образовательной, а именно — общественно-исторической практики. Каждое конкретное исследование может и не обусловливаться конкретными запросами практики, а вытекать из логики развития самой науки или, к примеру, определяться личными интересами ученого. Однако не нужно излишне упрощать картину. Научные исследования могут быть рассчитаны как на ближайшую (прикладные), так, и, на отдаленную перспективу (фундаментальные). Вопрос о их первичности является неразрешимым, каждая из областей является необходимой. Научная компетентность ученого во многом зависит от его способности увидеть неочевидную для неподготовленного зрителя пользу исследования. Здесь проявляется относительная самостоятельность развития науки. Какие бы конкретные задачи ни ставила практика перед наукой, решение этих задач может быть осуществлено лишь по достижении наукой определенного соответствующего уровня, определенных ступеней развития самого процесса познания действительности. При этом от ученого нередко требуется определенное мужество, когда его научные взгляды, его научные построения идут вразрез с устоявшимися традициями, с установками. В научном исследовании нужно обратить внимание на взаимодействие и взаимосвязанность всех отраслей науки, в результате чего предмет одной отрасли 13 науки может и должен исследоваться приемами и методами другой науки. В результате этого создаются необходимые условия для более полного и глубокого раскрытия сущности и законов качественно различных явлений. Непременным условием научного исследования является свобода критики, беспрепятственное обсуждение вопросов науки, открытое и свободное выражение различных мнений. Поскольку диалектически противоречивый характер явлений и процессов в природе, в обществе и человеке раскрывается в науке не сразу и не прямо, в борющихся мнениях и воззрениях отражаются лишь отдельные противоречивые стороны изучаемых процессов. В результате такой борьбы преодолевается первоначальная неизбежная односторонность различных взглядов на объект исследования и вырабатывается единое воззрение, на сегодняшний день наиболее адекватное отражение самой действительности. Наконец, начинающему исследователю необходимо обратить внимание на язык науки. Многие термины понимаются нами на бытовом уровне иначе, чем в научном знании. Рассмотрим основные из них. Факт (синоним: событие, результат). К научному факту относятся лишь такие события, явления, их свойства, связи и отношения, которые определенным образом зафиксированы, зарегистрированы. Факты составляют фундамент науки. Без определенной совокупности фактов невозможно построить эффективную научную теорию. Известно высказывание И.П. Павлова о том, что факты — это воздух ученого. Факт как научная категория отличается от явления. Явление — объективная реальность, отдельное событие, а факт — собрание многих явлений и связей, их обобщение. Факт в значительной мере есть результат обобщения всех аналогичных явлений, сведения их в некоторый определенный класс явлений; Положение — научное утверждение, сформулированная мысль; Понятие — мысль, отражающая в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков — свойств предметов и явлений. Например, понятие 14 «обучающиеся» включает в себя учащихся общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования — студентов, курсантов, слушателей и т.д. В науке часто говорят о развивающемся понятии, подразумевая, что содержание понятия по мере накопления научных данных и развития научных теорий обрастает все новыми и новыми признаками и свойствами. Так, например, понятие «педагогический процесс» в последнее время дополнилось новым содержанием — педагогические технологии, диагностика, тестирование и т.п. Понятие необходимо отличать от термина, который является лишь носителем, способом обозначения понятия. Например, термин «педагогический процесс». Понятие же «педагогический процесс» — это все, что известно педагогической науке о целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания учащихся и т.д. Понятие среди других форм организации научного знания занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова-понятия и связи между ними, поскольку высшей формой человеческого мышления является понятийное, словесно-логическое мышление. (А.М. Новиков 2006). Как писал Г. Гегель, понять - значит выразить в форме понятий. Термин «доказательство» может употребляться в нескольких значениях. Вопервых, под доказательством понимают факты, с помощью которых обосновывается истинность или ложность того или иного суждения. Во-вторых, доказательство означает источники сведений о фактах: летописи, рассказы свидетелей, мемуары, документы и т.д. В-третьих, доказательство — это процесс мышления. В логике данный термин употребляется именно в этом значении. Итак, доказательство — это логическое рассуждение, в процессе которого обосновывается истинность или ложность какой-либо мысли с помощью других положений, проверенных наукой и конкретной практикой. 15 Доказательство связано с убеждением, но не тождественно ему: доказательство должно основываться на данных науки и конкретной практики Убеждения же могут быть основаны, например на вере, на предрассудках, на неосведомленности людей в определенных вопросах, на различного рода логических ошибках. Доказательство как особый логический способ обоснования истины имеет свое строение. Всякое доказательство включает тезис, аргументы, демонстрацию. Каждый из этих элементов в логической структуре доказательства выполняет свои особые функции, поэтому ни один из них нельзя игнорировать при построении логически правильного доказательства. Дадим логическую характеристику каждому из указанных элементов. Тезисом доказательства называется то положение, истинность или ложность которого требуется доказать. Если нет тезиса, то и доказывать нечего. Поэтому все доказательное рассуждение целиком подчинено тезису и служит для его подтверждения (или опровержения). В доказательстве: главная цель всех рассуждений — тезис, его подтверждение или опровержение. Тезис может быть сформулирован как в начале доказательства, так и в любой другой его момент. Тезис часто высказывается в форме категорического суждения, например: «Положение, которое я доказываю, состоит в следующем», «Вот мой тезис», «Передо мной стоит задача доказать», «Вот мое положение», «Я глубоко убежден, что...» и т.п. Нередко тезис формулируют и в форме вопроса. Доказательства бывают простые и сложные. Главное их различие состоит в том, что в сложном доказательстве имеется основной тезис и частные тезисы. Основной тезис — это положение, которому подчинено обоснование ряда других положений. Частный тезис — это такое положение, которое становится тезисом лишь потому, что с его помощью доказывается основной тезис. Частный тезис, будучи доказанным, сам становится затем аргументом для обоснования основного тезиса. 16 Аргументами (или основаниями) доказательства называются те суждения, которые приводятся для подтверждения или опровержения тезиса. Доказать тезис — значит привести такие суждения, которые были бы достаточными для обоснования истинности или ложности выдвинутого тезиса. В качестве аргументов при доказательстве тезиса может быть приведена любая истинная мысль, если только она связана с тезисом, обосновывает его. Основными видами аргументов являются факты, законы, аксиомы, определения, документальные свидетельства и т.п. В качестве оснований доказательства используются также аксиомы. Аксиома — это положение, не требующее доказательства. Истинность аксиом, лежащих в основе доказательства, не удостоверяется в каждом отдельном случае потому, что проверка этой истинности многократно проводилась ранее, подтверждена практикой. Аксиомы довольно широко используются в качестве оснований в юриспруденции. Роль аксиом здесь выполняют презумпции. Презумпция — это положение, считающееся установленным и не нуждающимся в доказательстве. Она — не очевидна и принимается за истину не потому, что ее правильность представляется бесспорной и вытекает из самого положения, составляющего содержание презумпции. Презумпция — это положение, формулирующее какое-либо наиболее обычное, наиболее часто встречающееся отношение. Демонстрацией (или формой доказательства) называется способ логической связи тезиса с аргументами. Тезис и аргументы доказательства являются по своей логической форме суждениями. Выраженные в грамматических предложениях, они воспринимаются нами непосредственно: тезис и аргументы можно увидеть, если они написаны; услышать, если они произнесены. Однако тезис и аргументы сами по себе, вне логической связи друг с другом еще не составляют доказательства. Аргументы начинают приобретать определенное значение лишь тогда, когда мы выводим из них тезис. Процесс выведения тезиса из аргументов и есть демонстрация. Она всегда выражается в форме умозаключения. Это может быть отдельное умозаключение, но чаще — цепочка 17 умозаключений. Обоснование тезиса может принимать форму дедукции, индукции или аналогии, которые применяются самостоятельно или в различных сочетаниях. При этом особенность умозаключений, в форме которых протекает демонстрация, состоит в том, что нуждающееся в обосновании суждение, выступающее тезисом доказательства, является заключением вывода и формулируется заранее, а суждения об аргументах, которые служат посылками вывода, остаются неизвестными и подлежат восстановлению. Таким образом, в процессе доказательства по известному заключению (тезису) восстанавливаются посылки вывода (аргументы) (В.Н.Панкратов, 2000). Заблуждение – знание, не соответствующее своему предмету. Заблуждение может быть научным и ненаучным. Ложь – преднамеренное искажение истины в корыстных целях. Дезинформация – передача заведомо ложного знания. Ошибка – результат действия под влиянием заблуждения. Истина – знание соответствующее своему предмету. Объективность истины – независимость истинного знания от отдельных людей и событий. Абсолютная истина – элемент истинного знания, который не будет опровергнут. Существование абсолютной истины является философским вопросом (т.е. не имеющим однозначного решения). Относительная истина – изменчивость истинного знания по мере углубления практики и познания. Конкретная истина или правда – истинное знание применительно к конкретным условиям и специфическим обстоятельствам (Ф.А. Кузин,1996). Категория — предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений окружающего мира. Например, философские категории «материя», «движение», «пространство», «время» и т.д. Каждая отрасль науки имеет свою собственную систему категорий, в том числе в психологии это категории 18 «сознание», «деятельность», «личность» и др., в педагогике — «образование», «воспитание», «обучение», «развитие» и др.; Принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какоголибо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован. С другой стороны, он выступает в смысле принципа действия — норматива, предписания к деятельности; Закон — существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. Законы науки — это истины особого порядка, которые отличаются от других знаний как своим содержанием, так и формой их открытия. Законы науки являются отражением законов объективного мира и выражают внутренние, существенные, устойчивые, повторяющиеся, необходимые связи между явлениями и процессами. Но всякий закон имеет границы своего действия. Законы действуют в определенных условиях, с изменением которых может появиться другой закон. Поэтому при обосновании какого-либо положения с помощью закона надо знать, можно ли доказываемый тезис обосновать именно данным законом. Теория — термин «теория» используется в двух смыслах. Во-первых, в самом общем смысле как форма деятельности общественно развитого человека, направленная на получение знания о природной и социальной действительности и вместе с практикой образующая совокупную деятельность общества. В этом смысле понятие «теория» является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации. Как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней. В узком смысле, который нас в данном случае и интересует, теория — форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной 19 конкретной предметной области, т.е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией. Метатеория — теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания. Идея в философском смысле как общественно-историческая идея, а не в бытовом значении («кому-то в голову пришла идея») — как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и поиска новых путей решения проблемы. Развитие идеи имеет два «вектора» — как развитие идеи внутри самой науки, так и развитие по направлению реализации ее в практике. В педагогике, в образовании в качестве примеров научных идей можно назвать идею развивающего обучения, идею гуманизации образования, идею демократизации образования и т.д. Одним из отличительных признаков идеи от теорий, концепций является то, что последние могут быть созданы одним автором и не получить широкого распространения. Идея же должна получить признание общества, профессионального сообщества или значительной их части. Доктрина — почти что синоним концепции, теории. Употребляется в двух смыслах: в практическом, когда говорят о взглядах с оттенком схоластичности и догматизма (отсюда выражения: «доктринер», «доктринерство»); и в смысле комплекса, системы взглядов, направлений действий, но получивших нормативный характер посредством утверждения каким-либо официальным органом — правительством, министерством и т.п. Например, военная доктрина, доктрина развития образования и т.д. (А.М. Новиков 2006). Парадигма — также выступает в двух смыслах: как пример из истории, в том числе истории той или иной науки, взятый для обоснования, сравнения; и как концепция, теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач. Эволюция научного знания 20 протекает как формирование, конкуренция и смена парадигм. Парадигма – тип научного исследования, принятый определенной группой исследователей за образец (Т.Кун, 1977). Парадигма предписывает определить: цели исследования; способы достижения этих целей; систему критериев и показателей, позволяющих оценить степень соответствия результата исследования поставленным целям. Отдельным вопросом является специфика научных исследований. Организация научного исследования во многом зависит от того, в какой области науки проводится это исследование. В различных источниках приводится множество классификаций отраслей науки. Нам представляется более рациональной следующая схема. Схема 4. Отрасли науки ФИЛОСОФИЯ М А Т Е М А Т И К А ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ ГУМАНИТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ТАРНЫЕ НАУКИ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКА Отдельными пластами научного знания являются: естественные науки – группа наук о природе (химия, физика, биология, астрономия и т.д.) и гуманитарные науки – группа наук описывающих человека и общество (физиология человека, 21 история, право, социология и т.д. ) Они соединены между собой так же тесно, как человек и общество связаны с природой, эту связь демонстрируют технологические науки (медицина, кибернетика, космология, химические технологии и т.д.) Философия — занимает среднее положение, т.к. является одновременно и отраслью науки и системой взглядов на мир. Мировоззренческая система определяет серию подходов к научным исследованиям, т.е. методологию научного поиска. Математика — также занимает особое место, является отдельной областью научного знания, поскольку ее предметом является построение формальных моделей явлений и процессов, изучаемых всеми остальными науками. Это своеобразный аппарат научного поиска. Особенное место занимает психология, которая с одной стороны является наукой о человеке, т.е. гуманитарной наукой, а с другой имеет естественнонаучную составляющую, опираясь в исследовании поведения человека на высшую нервную деятельность. Отдельно следует рассматривать и педагогику, которая является с одной стороны областью научного знания, а с другой – является основой трансляции знаний всех остальных наук – «всеобщее искусство учить всех всему». В течение последних трех столетий естествознание развивалось невероятно динамично. Горизонт научного познания расширился поистине до фантастических размеров. На микроскопическом конце шкалы масштабов физика элементарных частиц вышла на уровень изучения процессов, которые происходят за время около 10-23 с и на расстояниях 10-15 см На другом конце шкалы космология и астрофизика изучают процессы, происходящие за время порядка возраста Вселенной =1018 си радиуса Вселенной 1028 см Недавно обнаружены астрономические объекты, свет от которых идет к нам чуть ли не 12 млрд лет. Свет от этих объектов “вышел” тогда, когда до возникновения 22 Земли оставалось еще 7 млрд лет. Человек получает возможность заглянуть в самое начало “творения” Вселенной. Человек всегда стремился постичь природу сложного, пытаясь ответить на вопросы: как ориентироваться в сложном и нестабильном мире? какова природа сложного и каковы законы его функционирования и развития? в какой степени предсказуемо поведение сложных систем? В 70-е гг. XX в. начала активно развиваться теория сложных самоорганизующихся систем. Результаты исследований в области нелинейного (порядка выше второго) математического моделирования сложных открытых систем привели к рождению нового мощного научного направления в современном естествознании — синергетики. Как и кибернетика, синергетика — это некоторый междисциплинарный подход. В отличие от кибернетики, где акцент делается на процессах управления и обмена информацией, синергетика ориентирована на исследование принципов построения организации, ее возникновения, развития и самоусложнения. Методами синергетики было осуществлено моделирование многих сложных самоорганизующихся систем: от морфогенеза в биологии и некоторых аспектов функционирования мозга до флаттера крыла самолета, от молекулярной физики и автоколебательных процессов в химии до эволюции звезд и космологических процессов, от электронных приборов до формирования общественного мнения и демографических процессов. Основной вопрос синергетики — существуют ли общие закономерности, управляющие возникновением самоорганизующихся систем, их структур и функций. Одна из важнейших идей европейской цивилизации — идея развития мира. В своих простейших и неразвитых формах она начала проникать в естествознание еще в XVIII в. Но уже XIX в. по праву может быть назван веком эволюции. Сначала в геологии, затем биологии и социологии теоретическому 23 моделированию развивающихся объектов стали уделять все большее и большее внимание. Но в науках физико-химического цикла идея развития пробивала себе дорогу очень сложно. Вплоть до второй половины XX в. в ней господствовала исходная абстракция закрытой обратимой системы, в которой фактор времени не играет роли. Даже переход от классической ньютоновской физики к неклассической (релятивистской и квантовой) в этом отношении ничего не изменил. Правда, в классической термодинамике был сделан некоторый робкий прорыв — введено понятие энтропии и представление о необратимых процессах, зависящих от времени. Этим самым в физические науки была введена “стрела времени”. Но, в конечном счете, и классическая термодинамика изучала лишь закрытые равновесные системы, а неравновесные процессы рассматривались как возмущения, второстепенные отклонения, которыми следует пренебречь в окончательном описании познаваемого объекта. Только к концу XX в. естествознание нашло теоретические и методологические средства для создания единой модели универсальной эволюции, выявления общих законов природы, связывающих в единое целое происхождение Вселенной (космогенез), возникновение Солнечной системы и нашей планеты Земля (геогенез), возникновение жизни (биогенез) и, наконец, возникновение человека и общества (антропосоциогенез). Такой моделью является концепция глобального эволюционизма. В этой концепции Вселенная предстает как развивающееся во времени природное целое, а вся история Вселенной от Большого Взрыва до возникновения человечества рассматривается как единый процесс, в котором космический, химический, биологический и социальный типы эволюции преемственно и генетически связаны между собой. Космохимия, геохимия, биохимия отражают здесь фундаментальные переходы в эволюции молекулярных систем и неизбежности их превращения в органическую материю. 24 В настоящее время идея глобального эволюционизма — это не только констатирующее положение, но и регулятивный принцип. С одной стороны, он дает представление о мире как о целостности, позволяет осмыслить общие законы бытия в их единстве, а с другой — ориентирует современное естествознание на выявление конкретных закономерностей глобальной эволюции материи на всех ее структурных уровнях, на всех этапах ее самоорганизации. На другом полюсе — находятся гуманитарные науки в силу чрезвычайной сложности их объектов, слабой предсказуемости явлений и процессов. Здесь уместно будет привести такое сравнение: великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение физических проблем — это детская игра сравнительно с загадками детской игры. Накопление научных знаний приводит к дифференциации, к дроблению наук. Появляются новые и новые отрасли научного знания, например, химическая биофизика и физическая биохимия, педагогическая психология и психологическая педагогика и т.д. В то же время происходят и интеграционные процессы, когда появляются общие теории, позволяющие объединить и объяснить сотни и тысячи разрозненных фактов. Так, например, открытие Д.И. Менделеевым Периодического закона позволило объяснить с единой теоретической основы тысячи различных химических реакций. А создание Д. Максвеллом системы четырех уравнений электродинамики позволило не только объяснить все известные к тому времени явления электричества и магнетизма, но и предсказать существование радиоволн и многие другие явления. 25 Тема 3. Методология научного исследования Понятие методологии Уровни методологии Принципы научного исследования Ценности и нормы науки Великое искусство научиться многому – это браться сразу за немногое. Джон Локк. Объективность полученного знания зависит, прежде всего, от выбора методологии исследования. Методология (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке. Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление об этапах, последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. В системе научного познания признано существование иерархии методологий. Выделено четыре уровня: философский, общенаучный, конкретнонаучный и технологический. Все уровни методологии находятся в определенной соподчиненности и образуют сложную систему. Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии наук о человеке, среди 26 них: гуманизм, экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др. Следующий уровень методологии — общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы и методы, применяемые во многих науках. Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловое (абстрактное) целое. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании. Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями. Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе противоположна абстрагированию). Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. позволяетотображать и фиксировать свойства и отношения предметов независимо от частных условий их наблюдения.. Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу. Третий уровень методологии — конкретно-научный объединяет совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, и ориентирует исследователя на ряд подходов, среди которых основными для человековедческих наук являются системный, личностно-деятельностный, диалогический, культурологический и антропологический. Парадигмальный путь развития науки предполагает определить: - цели изучения (какие законы, закономерности, факты должны быть установлены); 27 - способы достижения этих целей (какие гипотезы должны быть сформулированы и каков их приоритет, каковы должны быть методы, аппаратура, приемы обработки материала); - систему критериев оценки соответствия всех компонентов исследования требованиям парадигмы (математико-статистические критерии, критерии валидности, надежности). Смена парадигмы предполагает, тем не менее, преемственный характер объяснительных принципов науки. Принципы объяснения — основополагающие положения, предпосылки или концепции, применение которых позволяет содержательно описывать предполагаемые свойства и характеристики объекта исследования и на основании общенаучного метода строить процедуры для получения эмпирического материала, его обобщения и интерпретации. Принцип взаимодействия и развития. Взаимодействие и развитие — два неразрывных аспекта взаимного влияния объектов, неизбежного в силу пространственно-временной структуры мира. Свойства целостности, структурное разнообразие, эффекты развития, формирование нового получают объяснение на основе этого фундаментального принципа. Неразделимость взаимодействия и развития проявляется в том, что взаимодействие возможно только как развитие, а развитие — это «способ существования... взаимодействующих систем, связанный с образованием качественно новых... структур... за счет развивающего эффекта взаимодействия» (Пономарев Я. А., 1983, с. 14). Структуры, с этой точки зрения, представляют собой фиксированные этапы развития систем. Важно выделение как самого процесса взаимодействия и развития, так и продуктов этого процесса — структур, фиксирующих информационные модели совершившихся взаимодействий. Принцип взаимодействия и развития получил выражение в фундаментальной концепции эволюции. Эволюция — это процесс накопления изменений в структуре взаимодействующих объектов и увеличения их разнообразия во 28 времени. Вопреки распространенной точке зрения эволюционная теория не является собственно биологической, она была сформирована и развивалась как междисциплинарная и общенаучная. Согласно этой теории эволюционируют физические, биологические и социальные системы, биогеоценозы, планетные системы, галактики и Вселенная в целом. Развитие индивидуальных организмов (онтогенез) находится в определенном соотношении с эволюцией биологических видов (филогенезом). Это соответствие сформулировано в виде биогенетического закона: онтогенез всякого организма есть краткое и сжатое повторение (рекапитуляция) филогенеза данного вида. Эволюция — процесс накопления изменений в структуре взаимодействующих объектов и увеличения их разнообразия во времени. Онтогенез — развитие индивидуальных организмов. Филогенез— эволюция биологических видов. Эволюционный процесс совершается в два этапа: 1) формирование многообразия и его фиксация в специализированных структурах; 2) отбор новых форм по их адаптивной ценности. Эволюция как процесс порождения нового необратима. Обратимость требовала бы бесследного исчезновения структур, зафиксировавших этапы развития. Эволюция лежит в основе феномена необратимости времени (Пригожий И. С., Стенгерс И., 1991). В процессе эволюции у живых организмов формируются специализированные структуры, фиксирующие модели совершившихся взаимодействий, накопленных как в истории вида, так и в уникальной индивидуальной истории взаимодействий с миром. Компоненты таких структур представляют модели именно целостных взаимоотношений организма с миром, которые не могут быть сведены к отдельным их аспектам: - ни к объектам как таковым (атрибутивный аспект), - ни к воздействиям на них (операциональный аспект), - ни к воздействиям объектов на организм (стимульный аспект), 29 - ни к цели воздействия (интенциональный аспект), - ни к результату взаимоотношения (прагматический аспект). Рассматриваемые далее принципы непосредственно вытекают из принципа взаимодействия и развития (в дальнейшем — принцип взаимодействия) и являются различными формами его конкретизации. Принцип детерминизма. Согласно этому принципу, все существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование закономерно. Детерминация, или причинность, — генетическая связь явлений, порождение предшествующим (причиной) последующего (следствия), поэтому принцип детерминизма имеет прямое отношение к принципу взаимодействия в отличие от иных типов закономерностей, связывающих явления, например корреляций (этот тип отношений проявляется в совместной, согласованной вариации переменных и не отражает ни источник, ни направленность влияний, определяющих связь между ними). Причинная (каузальная) связь асимметрична — она приводит к порождению нового и как процесс развития необратима. Именно отношение генерации, порождения между причиной и следствием является отличительной чертой причинно-следственной связи, тогда как их последовательность во времени — лишь результат такого отношения. Важно отметить, что причинно-следственные отношения могут быть установлены лишь в эксперименте. Для круга дисциплин, исследующих человека, важную роль играет такое явление, как целенаправленность, т. е. направленность на достижение результата или заранее предполагаемого события. Существует традиция объяснения этого явления через специальные виды детерминации, например целевой детерминации, или детерминизма типа обратной связи (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1994). Следует различать принцип детерминации как реализации отношения порождения (детерминация лежит в основе развития, возникновения новых объектов, явлений и их свойств) и концепцию детерминизма, при помощи которой описывают взаимодействия объектов в классической механике. 30 Механический, или линейный, детерминизм не обладает таким важнейшим свойством, как необратимость во времени, поскольку классическая механика, изучая статику или динамику объектов и их взаимоотношений, не обладает теоретическим аппаратом для описания их развития и эволюции (Пригожий И. С., Стенгерс И., 1991). Однако представление о цели (будущем состоянии среды) как о причине противоречит тому, что цель будет достигнута в результате целенаправленного действия на среду, и в данной паре событий является следствием. Порядок причины и следствия в этих случаях инвертирован, что приводит к очевидному временному парадоксу. Парадокс легко разрешается, если направленность на цель понимать не как влияние будущего на прошлое, а как реализацию моделей совершившихся ранее целостных взаимодействий, зафиксированных в специальных структурах. В конце XIX - начале XX в. основные психологические школы и направления принимали идею механического, линейного детерминизма в качестве объяснительного принципа. Д. Н. Узнадзе подверг критике такое использование этой идеи, которую он обобщил в форме постулата непосредственности. Согласно этому постулату, психические явления, включая феномены сознания, являются следствием воздействий объективного мира (Узнадзе Д. Н., 1966). Именно предполагаемая жесткая связь причин и следствий в механических линейных каузальных взаимоотношениях внутреннего (психического) и внешнего (объективного мира) позволяла использовать постулат непосредственности как обоснование познаваемости психики. Известны частные формулировки постулата непосредственности, например предложенный В. Вундтом принцип замкнутой каузальности психики, согласно которому психические следствия вытекают из психических же причин (Вундт В., 1912). Содержательная критика этого постулата показала, что введение промежуточных переменных, например таких, как познавательные схемы (в версии когнитивного бихевиоризма) или представление, что культура является 31 фактором, опосредствующим влияния объективного мира на психику, не отменяет постулата (Леонтьев А. Н., 1975; Узнадзе Д. Н., 1966), поскольку суть непосредственности состоит в принятии именно механической линейной версии детерминации, неприменимой для объяснения развивающихся, целостных объектов. Принцип целостности. Этот принцип применяется для объяснения таких свойств объектов, как сохранение их идентичности при вариации частных характеристик в достаточно широких пределах (например, сохранение идентичности личности на протяжении ее развития); приобретение качественно новых свойств в процессе взаимодействия (например, формирование психики в эволюции живых организмов); несуммируемость свойств частей в свойства целого (известный афоризм: целое не равно сумме своих частей) и т. п. В истории науки существовали различные версии отношения к феноменам этого круга: от обоснования отрицания рассматриваемых свойств (элементаризм, редукционизм и др.), до признания целостности первичным началом, мистифицирующим суть явления (холизм) (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1996). Элементаризм (атомизм) — механистическая версия принципа целостности, предполагающая составленность целого (системы) из элементов и возможность разложения системы в набор (несвязное множество) исходных элементов. Такая трактовка целостности находится в противоречии с принципами взаимодействия, системности, субъектности и др. Редукционизм (от лат. reductio — снижение, сведение) — принцип, по сути отрицающий целостность объектов. Редукционизм объясняет свойства объектов и явлений через наиболее простые процессы и свойства, лежащие в основе объясняемого. Редукционистское объяснение может быть дано или через свойства нижележащего уровня, через редукцию вниз, например как объяснение феноменов восприятия через морфологические свойства нейронов зрительной коры, но и через редукцию вверх, например как объяснение этих же феноменов 32 с использованием понятий социологии и культурологии. Такие объяснения основываются на произвольно выделенных свойствах объекта исследования. Холизм (от греч. oAof — целый) — версия принципа целостности, постулирующая невыводимость свойств целого из свойств компонентов и признающая целостность первичным, не сводимым ни к чему началом. Заметим, что принцип системности также исходит из того, что целостность объектов является их неотъемлемым качеством, но объясняет их на основе принципов взаимодействия и детерминизма. Конкретно-научный аспект целостности подчеркивается в формулировке принципа целостности как принципа системности. Согласно этому принципу, свойство целостности присуще особому классу объектов — системам. По определению П. К. Анохина, «система — это множество элементов (компонентов), обладающих генетической общностью, отношения которых носят характер взаимосодействия для обеспечения определенного взаимоотношения с миром» (Анохин П. К., 1978). Система формирует и воспроизводит адаптивные взаимоотношения с окружающей средой, которые обеспечивают ее развитие, т. е. сохранение, воспроизведение, видоизменение и т. д. Описать конкретную систему позволяют: 1) репертуар — все множество моделей взаимодействий, которые идентифицируют по полезным приспособительным результатам (продуктам взаимодействия) (Анохин П. К., 1978; Швырков В. Б., 1995); 2) структура — относительно устойчивое единство компонентов системы и их взаимоотношений. Целостность системы как структуры, фиксирующей модели взаимоотношений с миром, обеспечивается общностью происхождения ее компонентов, их общей эволюцией. Результат, достигаемый при актуализации любого взаимодействия из множества аккумулированных, имеет адаптивное значение для всего организма в целом. 33 Принципы системности и взаимодействия служат обоснованием концепции системогенеза (Анохин П. К., 1978). Эта концепция противостоит концепции развития как органогенеза и описывает развитие организмов как процесс формирования и усложнения систем. Определенная система формируется как общность компонентов различной анатомической принадлежности, совокупная активность которых обеспечивает достижение важного для жизнедеятельности индивида результата. Степень онтогенетической зрелости конкретного органа соответствует количеству систем, для обеспечения которых происходила дифференциация (специализация) его морфологических компонентов. С этой точки зрения органы представляют собой множества морфологически фиксированных этапов развития взаимоотношений организма с окружающей средой. Научение, приобретение знаний, формирование структуры субъекта реализуются как процессы системогенеза. Редукционизм — принцип, объясняющий свойства объектов и явлений через наиболее простые процессы и свойства, лежащие в основе объясняемого. Элементаризм — принцип, предполагающий составленность целого из элементов. Холизм — принцип, постулирующий невыводимость свойств целого из свойств компонентов и признающий целостность первичным началом. Принцип активности. В основе феномена активности лежит возможность реализации (актуализации) моделей накопленных взаимодействий. Как пишет Я. А. Пономарев, «активность может быть понята как эффект аккумулированных взаимодействий» (Пономарев Я. А., 1983, с. 14). Пространственно-временные и содержательные характеристики активности определяются соответствием свойств реализованных в прошлом взаимодействий, фиксированных в специализированных структурах, целям, достижение которых актуально, характеристикам ситуации, в которой цель будет достигаться, и средствам, которые обеспечивает непрерывность развития. будут использоваться. Активность 34 Следует различать понятия активности и действия: активность — феномен актуализации фиксированного ранее целостного цикла взаимоотношения, а действие — лишь один из аспектов описания такого цикла. Противостоящее принципу активности представление о реактивности организмов также основывается на приписывании абсолютного значения одному из аспектов описания взаимодействия, а именно — влиянию со стороны внешних объектов. Реализующаяся активность мотивирована структурами, аккумулировавшими модели взаимодействий, т. е. субъектом, и характеризуется как предметная по целям и результатам (продуктам) активности. Принцип субъектности. Фиксация информационных моделей взаимодействий приводит к формированию структур, сохраняющих все многообразие произошедших взаимодействий с миром. Такая структура уникальна, поскольку история ее формирования индивидуальна, способна к саморазвитию, обладает активностью и является ее источником, целостна (в соответствии с принципами взаимодействия, детерминизма, системности и активности). Перечисленные свойства позволяют охарактеризовать такую структуру как субъект взаимодействия. Субъектами могут быть любые живые системы, которые способны к фиксации и воспроизведению информационных моделей взаимоотношений с миром: животные и человек, индивиды и социальные группы. В зависимости от аспекта рассмотрения взаимодействия могут быть выделены субъекты предметной деятельности, межличностных отношений, социальных отношений. Наиболее новые в истории становления субъекта социальные взаимоотношения реорганизуют и подчиняют другие виды отношений субъекта с миром. Социальные по своему происхождению речь, сознание, способность к рефлексии являются неотъемлемыми характеристиками человека как субъекта социальных отношений (Брушлинский А. В., 1996). Следует отличать общепсихологический принцип субъектности от феноменов субъективности, непосредственной представленности субъективной реальности 35 каждому из нас. Возможность осознавания некоторых аспектов целостных взаимоотношений с миром присуща субъекту именно социальных отношений. Принцип реконструкции. Структуры, которые аккумулируют модели взаимодействия с миром (субъект) и процессы их актуализации (т. е. приведение этих структур в активное состояние), недоступны непосредственному изучению. Как правило, их обозначают как внутренние, или скрытые, в отличие от феноменов внешнего, наблюдаемого поведения. Формулируя свое познавательное отношение к этим структурам и процессам, исследователи выдвигали предположения о доступности этих структур и процессов самонаблюдению (эмпирическая психология, интроспективная психология) или выводили их за рамки исследования (бихевиоризм). Более продуктивными оказались формулировки проблемы, которые предполагали существование некоторого подобия между наблюдаемыми характеристиками поведения и деятельности, с одной стороны, и характеристиками скрытых психологических структур и процессов - с другой. На основе этой гипотезы были сформулированы положения о единстве поведения и психики, сознания и деятельности (Рубинштейн С. Л., 1997), которые исходят из общности строения доступных (внешних) и скрытых (внутренних) процессов и продуктов взаимодействия. При такой постановке проблемы остается нерешенным вопрос о границе между внешним и внутренним: она условна, произвольна и ситуативна, поскольку зависит как от теоретической позиции исследователя, так и от его обеспеченности аппаратурой. Так, понимание поведения как расплывчато, неопределенно и реальности, доступной приводит к парадоксам: наблюдению, использование аппаратуры включает в этот круг, например активность мышц и отдельных их волокон, точно соответствующую активности мотонейронов спинного мозга. Если не определена граница между внешним и внутренним, то и сами понятия внешнего и внутреннего оказываются неопределенными, и задача выявления отношения подобия между ними становится неразрешимой. 36 Принцип реконструкции, вытекающий из принципов взаимодействия, детерминизма, целостности, активности и субъектности, позволяет снять проблемы как выделения внешнего и внутреннего, так и определения границы между ними. Так как развивающееся взаимодействие всегда целостно, то различные аспекты рассмотрения этого взаимодействия с необходимостью являются согласованными, т. е. между ними, по определению, существуют отношения подобия. Общая идея принципа реконструкции состоит в определении отношений подобия между различными составляющими всегда целостного взаимодействия, часть которых доступна для оценки при помощи исследовательских процедур, а часть — может быть только реконструирована на основе этих оценок. Согласно этому принципу, на основе эмпирических оценок одних компонентов взаимодействия (например, временных характеристик поведения, продуктов деятельности, электрической активности мозга и мышечной активности) могут быть реконструированы характеристики других компонентов взаимодействия (структур аккумулированных моделей взаимодействий и процессов их формирования, реорганизации и актуализации). Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как проблемы системного подхода или моделирования. Технологический уровень методологии составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. В целом методология указывает, как именно осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. 37 Отдельной проблемой является регулирование научного познания, которое осуществляется на основе общечеловеческих норм и ценностей, разделяемым научным сообществом. Система общечеловеческих ценностей, прежде всего моральных приоритетов, делает возможным существование научного сообщества по общим законам, как единого целого, несмотря на различные методологические основания, предписывает всем членам научного сообщества образцы поведения и границы приемлемого и неприемлемого в научной деятельности. 38 Тема 4. Особенности научного исследования в психологии и педагогике Признаки научного знания Специфика научного подхода в педагогике и психологии Структура научного исследования Познать научную истину нельзя логикой, можно лишь жизнью. В.И. Вернадский В научно-методической литературе понятие «научное исследование» чаще всего сводится к эмпирической стороне исследовательской практики и, в связи с этим ассоциируется, прежде всего, с экспериментами в области технических и естественных наук, неестественно сужая, таким образом, поле исследования. Нам хотелось бы обратить внимание на так называемое «теоретическое исследование» - практикуемое, в основном в гуманитарных науках, сделав особенный акцент на исследованиях в области педагогики и психологии. Этот выбор мотивирован несколькими причинами: Знание педагогики и психологии и их методов исследования – основной инструмент в руках педагога – организатора научного исследования в учебных целях. Педагогика и психология на основании, выделенной нами системы классификации отраслей научного знания – занимают особое место. Рассмотренные методы исследования в психологии и педагогике охватывают основной спектр организации методов исследования в гуманитарном знании. Что касается экспериментальной работы в области естествознания, то это скорее методическая проблема каждой конкретной науки. 39 Не всегда понятно – какое место в психологическом и педагогическом исследовании отводится эксперименту, так ли он важен и нужен ли вообще? В естественнонаучном знании основным доказательством является серия экспериментов, т.е. определенное количество раз повторенный, воспроизводящий первоначальный результат эксперимент. Гуманитарная культура по многим параметрам занимает особое место в познании действительности – экспериментом здесь является социальная практика. В психологическом и педагогическом исследовании эксперимент подтверждает правильность концепции, но поскольку эксперимент этот проводится на реальных людях – не имеет «черновика», он требует серьезного обдумывания, обоснования, предварительного отвлеченного моделирования и навыков критического мышления. Рассматривая вопросы эксперимента в психологии и педагогике, необходимо обратить внимание на этические проблемы, неизбежно возникающие в этих исследованиях. Конечно, этические вопросы поднимаются и в естественнонаучном эксперименте, однако особую остроту они приобретают именно в социальной практике. Все научные исследования, независимо от того, проводятся они в лаборатории или в полевых условиях, заключают в себе конфликт между интересами развития науки, с одной стороны, и личными интересами людей — с другой, поскольку при научных исследованиях испытуемым иногда наносят моральный ущерб. Этот конфликт лежит в основе этической дилеммы, с которой постоянно сталкиваются исследователи в социальной области. Как же разрешается такая дилемма? До недавнего времени каждый ученый разрешал ее совершенно самостоятельно. Он мог решить, что результаты важнее, чем все неудобства, которые исследования могут причинить испытуемым. Можно было включить в программу исследований предотвращения или специальные смягчения меры возможных предосторожности отрицательных для реакций 40 испытуемых. Можно было пересмотреть план исследования таким образом, чтобы исключить всякий обман испытуемых. В настоящее время ученые должны представлять программы своих исследований на рассмотрение специальных комиссий, созданных для защиты прав испытуемых. Эти комиссии оценивают все предполагаемые исследования, и для проведения любой экспериментальной программы необходимо получить их официальное одобрение. Однако у этической проблемы в научных исследованиях есть еще одна грань – добросовестность исследователя в процессе обработки и предоставления результатов научной деятельности. Печатное слово обладает властью над людьми. Мы скорее поверим газетной статье, которую прочитали своими глазами, чем той же информации, услышанной от друга. Но печатная информация не просто кажется нам более убедительной — мы предполагаем, что издатели тщательно проверили свои источники и, таким образом, освободили нас от этой задачи. Вера в печатное слово особенно ярко проявляется в том, как мы читаем научные журналы и книги. Начиная со статьи об оценке научных работ, мы предполагаем, что никакие научные данные не следует принимать на веру, даже статьи из этой книги. Вера в печатное слово при чтении научной литературы может превратиться в легковерие, особенно у студентов. Кроме того, такая критическая оценка порождает интеллектуальную полемику, которая дает пищу для ума и необходима для построения системы научных знаний. 41 (Э. Пайнс, К.Маслач, 2000) Наука — это эффективное средство, позволяющее задавать вопросы о мире и получать достоверные ответы. Знание этого факта помогает стать более критичным, истинно научным наблюдателем за особенностями устройства человеческого бытия. Большинство из нас спокойно признается в своем незнании физики элементарных частиц. Но поскольку мы ежедневно имеем дело с человеческим 42 поведением, то склонны считать себя знатоками в том, что является верным в психологии или воспитании и образовании детей и взрослых. Бытовые знания, псевдознания об особенностях поведения человека, их дифференциация с научной информацией представляется отдельной проблемой данного вида исследований. Критическое мышление, в связи с этим, является одним из достоинств высшего образования. Критическое мышление — это способность оценивать, сравнивать, анализировать, критиковать и синтезировать информацию. Например, многие люди считают, что наказание является хорошим способом подкрепить научение у детей. В действительности нет ничего более далекого от истины. Сердцевина критического мышления — готовность активно оценивать идеи. Критические мыслители анализируют свидетельства, подтверждающие их представления, и выискивают слабости в своих рассуждениях. Они подвергают сомнению допущения и предпринимают поиск альтернативных выводов, признают, что истинное знание появляется в результате постоянного пересмотра и расширения понимания мира. Критическое мышление может быть основано на четырех базовых принципах : Немногие «истины» не нуждаются в эмпирической проверке. Верно, что религиозных убеждений и личных ценностей можно придерживаться без подтверждающих свидетельств. Но большинство остальных идей можно оценить, использовав правила логики и свидетельства. Качество свидетельств варьируется. Крайне важно суждение о качестве свидетельств. Представьте, что вы — присяжный заседатель в зале суда, составляющий мнение о заявлениях, сделанных двумя противоборствующими юристами. Чтобы принять правильное решение, вы не можете просто взвесить свидетельства. Вы должны также критически оценить качество свидетельств. Затем вы можете придать больший вес наиболее достоверным фактам. Авторитет или декларируемая компетентность не делают 43 автоматически идею верной. Если наставник, знаменитость или авторитетная личность убеждены или искренни, это еще не означает, что вы должны им автоматически верить. Ненаучно и унизительно принимать на веру слова «эксперта», не задавая вопросов: «Какие свидетельства убеждают его? Насколько они хороши? Не существует ли лучшего объяснения?». Критическое мышление требует широты взглядов. Будьте готовы рассматривать смелые и нестандартные идеи и идти туда, куда ведут факты. Однако излишняя «широта взглядов» может перерасти в доверчивость. Критическое мышление стремится найти баланс между широтой взглядов и здоровым скептицизмом. Быть человеком широких взглядов – значит рассматривать все возможности перед тем, как сделать вывод. Это способность менять свои взгляды под влиянием новых и более убедительных свидетельств. Критическая оценка фактов и утверждений подразумевает выяснение ряда вопросов: Какая проверка этих утверждений проводилась? Насколько точны свидетельства? Каковы были характер и качество проверок? Достоверны ли они, повторяемы ли? Надежны ли и заслуживают ли доверия исследователи? Выглядят ли объективными полученные ими результаты? Повторил ли эти результаты какой-либо другой независимый исследователь? В какой мере можно доверять утверждению? Большой, умеренной, малой, условной? Научное исследование проходит ряд последовательных этапов (см. Схему 5). 1.Выявление проблемы. Этот этап связан с проработкой исследователем литературы по предмету. Литературный обзор помогает исследователю отличить частной (проблемой только для исследователя, но не для науки – учебной проблемой) или общенаучной (наука не решила проблему или отдельные ее 44 аспекты) является выбранная им для исследования проблема. На этом этапе исследователь также определяется с понятийным аппаратом – выделяет объект и предмет исследования. 2. Определение целей, с которыми производится исследование и постановка системы задач, позволяющих достичь поставленной цели. 3. Выдвижение гипотезы. Выдвижение гипотезы – один из основных этапов исследования, так как он напрямую связывает теоретические выкладки с практической работой исследователя. В гипотезе исследователь объединяет и свои предположения, и то, что он собирается изменить в окружающей действительности, и ожидаемый результат исследования. Именно, гипотетичность и проверяемость гипотезы позволяют оценить степень владения проблемой. 4. Сбор данных, проверка гипотезы. Сбор данных проходит, скорее всего, в процессе эксперимента. Данные собираются, классифицируются и анализируются. На современном этапе для обработки информации исследователю требуется знание математических и статистических методов систематизирования информации. В процессе анализа информации гипотеза находит свое подтверждение или опровержение, в связи с этим в гипотезе часто выделяют несколько положений. В случае опровержения гипотезы исследователь возвращается к этапу формулирования гипотезы и корректирует ее. 5. Построение концепции. В случае подтверждения гипотезы или какой-либо ее части исследователь формулирует концепцию исследования – ту инновацию, которую он своим исследованием внес в науку и практику. 6. Обсуждение концепции научным сообществом. Законченная концепция выносится на обсуждение научного сообщества в виде статьи или доклада на научной конференции. Это – окончательный этап научного исследования, который позволяет проверить и степень логичности доводов исследования и важность вклада в теорию и практику. 45 Схема 5. Этапы проведения классического научного исследования Выявление проблемы Определение целей и задач Выдвижение гипотезы Сбор данных, проверка гипотезы Подтверждение гипотезы Отклонение гипотезы Построение концепции Обсуждение концепции научным сообществом Отдельным вопросом представляется оформление исследовательского отчета. Разумеется, нет и не может быть никакого стандарта по выбору композиции научного отчета. Каждый его автор волен избирать любой строй и порядок организации научных материалов, чтобы получить внешнее расположение их и внутреннюю логическую связь в таком виде, какой он считает лучшим, наиболее убедительным для раскрытия своего творческого замысла. Кроме того, важно представлять себе, что исследовательский отчет по жанру может быть различным, например, тезисы доклада, непосредственно научный отчет, монография, диссертация и т.д. статья, 46 Традиционной считается представленная композиционная структура исследовательского отчета, которая включает: 1. Титульный лист 2. Оглавление 3. Введение 4. Главы основной части 5. Заключение 6. Библиографический список 7. Приложения Титульный лист является первой страницей и заполняется по определенным правилам. В верхнем поле указывается полное наименование учебного заведения или научной организации. В среднем поле дается заглавие научной работы, которое проводится без слова "тема" и в кавычки не заключается. Заглавие должно быть по возможности кратким, точным и соответствовать ее основному содержанию. Очень краткие названия научных работ (одно-два слова) свидетельствуют о том, что исследование проведено с исчерпывающей полнотой. В исследовательских отчетах, освещающих обычно узкие темы, заглавие должно быть более конкретным, а потому и более многословным. Если автор хочет конкретизировать заглавие своей работы, можно дать подзаголовок, который должен быть предельно кратким и не превращаться в новое заглавие. Далее ближе к правому краю титульного листа указывается фамилия, имя и отчество автора (в именительном падеже). В нижнем поле указывается место выполнения научной работы (город) и год ее написания (без слова "год"). После титульного листа помещается оглавление, в котором приводятся все заголовки и подзаголовки научной работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать или давать их в другой формулировке, последовательности по сравнению с заголовками в тексте нельзя. 47 Заголовки одинаковых ступеней рубрикации необходимо располагать друг под другом. Заголовки каждой последующей ступени смещают на три-пять знаков вправо по отношению к заголовкам предыдущей ступени. Все заголовки начинают с прописной буквы без точки на конце. Последнее слово каждого заголовка соединяют отточием с соответствующим ему номером страницы в правом столбце оглавления. Введение. Здесь обычно обосновывается актуальность выбранной темы, цель и содержание поставленных задач, формулируется объект и предмет исследования, указывается избранный метод (или методы) исследования, сообщается, в чем заключается теоретическая значимость и прикладная ценность полученных результатов, а также приводятся выводы, сделанные в результате исследования. Актуальность - обязательное требование к любой научной работе. Поэтому вполне понятно, что ее введение должно начинаться с обоснования актуальности выбранной темы. Освещение актуальности должно быть немногословным. Начинать ее описание издалека нет особой необходимости. Достаточно в пределах 1—2 страниц машинописного текста показать главное — суть проблемной ситуации, из чего и будет видна актуальность темы. Таким образом, если автору удается показать, где проходит граница между знанием и незнанием о предмете исследования, то ему бывает нетрудно четко и однозначно определить научную проблему, а следовательно, и сформулировать ее суть. Проблему часто отождествляют с вопросом (т.е. с положением, которое также нужно разрешить). Считается, что проблема - это тот же вопрос, только наиболее важный и сложный. Это так и не так, поскольку специфической чертой проблемы является то, что для ее решения необходимо выйти за рамки старого, уже достигнутого знания. Что же касается вопроса вообще, то для ответа на него вполне достаточно старого знания, т.е. для науки вопрос проблемой не является. Чтобы читателю научной работы сообщить о состоянии разработки выбранной темы, составляется краткий обзор литературы, который в итоге должен 48 привести в выводу, что именно данная тема еще не раскрыта (или раскрыта лишь частично или не в том аспекте) и потому нуждается в дальнейшей разработке. Обзор литературы по теме должен показать основательное знакомство автора со специальной литературой, его умение систематизировать источники, критически их рассматривать, выделять существенное, оценивать ранее сделанное другими исследователями, определять главное в современном состоянии изученности темы. Материалы такого обзора следует систематизировать в определенной логической связи и последовательности и потому перечень работ и их критический разбор не обязательно давать только в хронологическим порядке их публикации. От формулировки научной проблемы и доказательства того, что та часть этой проблемы, которая является темой данной работы, еще не получила своей разработки и освещения в специальной литературе, логично перейти к формулировке цели предпринимаемого исследования, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решать в соответствии с этой целью. Это обычно делается в форме перечисления (изучить..., описать..., установить..., выявить..., вывести формулу... и т.п.). Обязательным элементом введения является формулировка объекта и предмета исследования. Объект — это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Предмет - это то, что находится в границах объекта, непосредственная модель изучения. Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та его часть, которая служит предметом исследования. Именно на него и направлено основное внимание, именно предмет исследования определяет тему научной работы, которая обозначается на титульном листе как ее заглавие. Обязательным элементом введения научной работы является также указание на методы исследования, которые служат инструментом в добывании фактического материала, являясь необходимым условием достижения 49 поставленной в такой работе цели. Во введении описываются и другие элементы научного процесса. К ним, в частности, относят указание, на каком конкретном материале выполнена сама работа. Здесь также дается характеристика основных источников получения информации (официальных, научных, литературных, библиографических), а также указываются методологические основы проведенного исследования. В конце вводной части желательно раскрыть структуру работы, т.е. дать перечень ее структурных элементов и обосновать последовательность их расположения. В главах основной части работы подробно рассматривается методика и техника исследования и обобщаются результаты. Все материалы, не являющиеся насущно важными для понимания решения научной задачи, выносятся в приложения. Содержание глав основной части должно точно соответствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Эти главы должны показать умение автора сжато, логично и аргументировано излагать материал, изложение и оформление которого должно соответствовать требованиям, предъявляемым к работам, направляемым в печать. Научный отчет заканчивается заключительной частью, которая так и называется "заключение". Как и всякое заключение, эта часть работы выполняет роль концовки, обусловленной логикой проведения исследования, которая носит форму синтеза накопленной основной части научной информации. Этот синтез - последовательное, логически стройное изложение полученных итогов и их соотношение с общей целью и конкретными задачами, поставленными и сформулированными во введении. Именно здесь содержится так называемое "выводное" знание, которое является новым по отношению к исходному знанию. Это выводное знание не должно подменяться механическим суммированием выводов в конце глав, представляющих краткое резюме а должно содержать то новое, существенное, что составляет итоговые результаты исследования, которые часто оформляются в виде некоторого количества 50 пронумерованных абзацев. Их последовательность определяется логикой построения диссертационного исследования. При этом указывается вытекающая из конечных результатов не только его научная новизна и теоретическая значимость, но и практическая ценность. Однако к оценке практической ценности научных результатов нельзя в полной мере применять те критерии, которыми пользуются при организации и планировании производственных задач. Конечно, эффективность выполнения научной задачи, так же как и производственной, измеряется затратами материальных и людских ресурсов, расходом времени на исполнение и полученной прибылью от применения научных результатов на практике. Но оценка научных результатов более сложна и не всегда укладывается в общепринятые экономические критерии. В самом деле при оценке общих и фундаментальных исследований весьма трудно, а порой невозможно, учесть тот практический эффект, который может дать сегодня практическая реализация новых знаний о мире, понимание новых закономерностей явлений. Они могут определяться спустя некоторое время, продолжительность которого заранее не известна. Может случиться и так, что поисковое исследование не решает поставленной задачи, но дает ответы на другие важные вопросы, которые вовсе не ставились в плане данной работы, а были решены попутно. Правильно мнение, что при оценке плановых фундаментальных исследований важно определять, насколько удалось приблизиться к решению основной задачи и есть ли какая-нибудь возможность решить ее полностью или частично; обоснован ли был выбор методов исследования и последовательность решения плановых задач; в какой мере полученные результаты могут быть использованы на практике. Иной характер имеет оценка научных работ прикладного значения, так как в самом плане исследования уже определяются конкретные задачи, что трудно сделать при выполнении фундаментальных исследований, особенно поискового плана. 51 Заключительная часть предполагает также наличие обобщенной итоговой оценки проделанной работы. При этом важно указать, в чем заключается ее главный смысл, какие важные побочные научные результаты получены, какие встают новые научные задачи в связи с проведением данного исследования. В некоторых случаях возникает необходимость указать пути продолжения исследуемой темы, формы и методы ее дальнейшего изучения, а также конкретные задачи, которые будущим исследователям придется решать в первую очередь. После заключения принято помещать библиографический список использованной литературы. Этот список составляет одну из существенных частей научной работы и отражает самостоятельную творческую работу исследователя. Каждый включенный в такой список литературный источник должен иметь отражение в тексте работы. Если ее автор делает ссылку на какие-либо заимствованные факты или цитирует работы других авторов, то он должен обязательно указать, откуда взяты приведенные материалы. Не следует включать в библиографический список те работы, на которые нет ссылок в тексте работы и которые фактически не были использованы. Не рекомендуется включать в этот список энциклопедии, справочники, научно-популярные книги, газеты. Вспомогательные или дополнительные материалы, которые загромождают текст основной части отчета, помещают в приложении. По содержанию приложения очень разнообразны. Это, например могут быть копии подлинных документов, выдержки из отчетных материалов, производственные планы и протоколы, отдельные положения из инструкций и правил, ранее неопубликованные тексты, переписка и т.п. По форме они могут представлять собой текст, таблицы графики, карты. Каждое приложение должно начинаться с нового листа (страницы) с указанием в правом верхнем углу слова "Приложение" и иметь тематический заголовок. При наличии в отчете более одного приложения они нумеруются 52 арабскими цифрами (без знака №), например: "Приложение 1", "Приложение 2" и т.д. Нумерация страниц, на которых даются приложения, должна быть сквозной и продолжать общую нумерацию страниц основного текста. Связь основного текста с приложениями осуществляется через ссылки, которые употребляются со словом "смотри"; оно обычно сокращается и заключается вместе с шифром в круглые скобки по форме: (см. приложение 5). (Ф.А. Кузин, 2003) 53 Тема 5. Психология в системе научного познания Предмет психологического исследования Гипотетико-дедуктивный метод исследования Методики и типы исследования Метод держит в руках судьбу исследования. И.П. Павлов. Психология — единая научная дисциплина. Единство психологии, несмотря на разнообразие отраслей, определяется единым предметом и единым методом. Разные отрасли и научные концепции разрабатывают различные аспекты единого предмета психологии, используя различные методики в соответствии с единым методом. Психология обладает научным статусом потому, что ее объяснительные принципы и метод находятся в соответствии с общенаучными. Предметом психологического исследования является структура субъекта и процессы его взаимоотношений с миром. Субъект представляет собой целостную структуру, которая отражает всю историю его становления — филои онтогенетическую. Различные аспекты предмета психологии не могут быть изучены в отрыве друг от друга, поскольку именно отношения между ними позволяют оценить картину в целом. Долгое время своеобразным камнем преткновения в психологии была недоступность (столкновение предмета интроспекции исследования непосредственному наблюдению и системы наблюдения наблюдаемого – поведения), однако эта недоступность является специфичностью предмета, которая позволяет в рамках различных научных концепций реконструировать различные аспекты предмета, и, синтезировав полученную информацию воссоздать картину – связать наблюдаемое и остающееся за гранью видимого в 54 поведении человека. Эту проблему в психологии решает гипотетикодедуктивный метод, являющийся общенаучным. Специфика предмета психологического исследования - положение психологии на стыке гуманитарных и естественных дисциплин. Биологическая организация человека и животных и их процессы взаимодействия с окружающей средой определяют особый уровень жизнедеятельности живых систем, который не допускает ни редукции вниз — к нейрофизиологии, ни вверх — к социологическим наукам, обладающим собственными предметами исследования, однако это требует согласования хода и результатов психологических исследований с пограничными науками. Этим объясняется то, что психология разделяет общенаучные объяснительные принципы, общенаучный метод. Важнейшие проблемы психологии не могут быть ни поставлены, ни решены вне контакта с другими дисциплинами. Философские концепции являются основой научной методологии психологического знания, и в то же время психология способна значительно обогатить философское представление антропологические и этические о мире. Культурологические, разработки позволяют решить многие проблемы психологических исследований. Синтез психологии и социальных наук в начале ХХ века положил начало новому направлению психологических исследований – исследованию взаимодействия человека и общества в рамках социальной психологии. Рассмотрение дихотомии биологического и социального в психологии требует помимо привлечения гуманитарного знания еще и знания различных медицинских дисциплин. Особенности коммуникативных процессов, процессов усвоения культурного и исторического опыта позволяют связать психологию с педагогикой. В свою очередь результаты, полученные в психологических исследованиях, важны для всех пограничных с психологией дисциплин. В этом проявляется, с одной стороны, комплексный характер современных научных исследований, а с другой — возможность повышения внешней валидности работ. 55 Любое конкретное общепсихологическим исследование строится в экспериментально-реконструктивным соответствии методом, с оно планируется и реализуется на основе предписаний определенной научной схемы и использует различные методики. Методика — это конкретный набор операций и инструментов, позволяющий охарактеризовать ту или иную сторону исследуемого объекта в соответствии с методом исследования. Методики обеспечивают фиксацию в виде переменных характеристик процесса и продуктов взаимодействия субъекта с миром. Основанием упорядочивания методик служит их соответствие определенному аспекту рассмотрения предмета психологического исследования — структур и процессов, обеспечивающих развитие субъекта и его взаимодействия с миром. Структура субъекта может быть охарактеризована при использовании методик, выявляющих поведенческую специализацию нейронов относительно поведенческих актов или определенных свойств среды («Современная психология», 1999); вскрывающих логические отношения компонентов изучаемой структуры через соотношение продуктов деятельности (Солсо, Р. Л., 1996); строение семантических структур сознания или личности (Петренко В. Ф., 1997), когнитивных структур личности (репертуарные решетки Дж. Келли) (Хьелл Л., Зиглер Д., 1997), экспертного знания (Солсо Р. Л., 1996) и т. д. Процесс взаимодействия субъекта с миром может быть исследован при помощи методик регистрации электрической активности мозга (электроэнцефалограмма, связанные с событиями потенциалы, импульсная активность нейронов), активации при помощи слабого разряда электрического тока определенной области головного мозга (электрической стимуляции мозга – ЭСМ), компьютерно-томографического сканирования (КТ) – изображение головного мозга, полученное при помощи специализированного вида рентгеновских лучей, магнитно-резонансного исследования (МРИ) – получение трехмерного изображения головного мозга и различных двумерных срезов в поле магнитного резонанса, позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ). Все 56 это позволяет фиксировать реальную активность различных частей мозга и связывать ее с особенностями поведения, электрической активности мышц (электромиограмма), деятельности различных (время временных реакции, темп, характеристик скорость поведения решения и задач), последовательности событий в поведении («Современная психология», 1999). Обобщенные характеристики актуализации структуры субъекта фиксируют психодиагностические методики, например тесты, выявляющие когнитивные стили личности («Современная психология», 1999; Солсо Л. Р., 1996). Свойства предметной области (или социальной группы), с которой взаимодействует субъект, устанавливают с помощью специализированных логических приемов, построения профессиограмм, социометрических процедур, методик выявления правил и норм конкретной практики («Современная психология», 1999). В настоящее время общепсихологическим методом, определяющим познавательную позицию исследователя по отношению к предмету исследования, соответствующим общенаучным ценностям и нормам и вытекающим из общенаучного метода (гипотетико-дедуктивного), является экспериментально-реконструктивный метод. Он называется экспериментальным, поскольку именно эксперимент допускает эмпирическую проверку гипотез, и реконструктивным, поскольку решает задачу установления свойств одних компонентов взаимодействия на основе эмпирической оценки других. Важно отметить, что гипотетико-дедуктивный метод является общенаучным методом познания. Современные ученые исходят из того, что основные положения любых современных научных теорий не являются неопровержимыми, очевидными истинами. Они – всего лишь объяснительные концепции, гипотезы, предположения о глубинных причинах явлений. Таким образом, дедуктивная проверка гипотезы, позволяет концепции перейти к научной теории. об объяснительной 57 В соответствии с особенностями плана проведения исследований (В.Н. Дружинин, 2000), их целями и задачами выделяют три основных типа исследований: 1. Доэкспериментальные исследования, примером которых может служить наблюдение, основная цель которого состоит в построении классификаций объектов, событий, явлений. Такие классификации представляют собой обобщенные описания изучаемой действительности. Другие важные цели наблюдения — выявление важных характеристик объекта изучения, установление их типичных значений и т. д. Результаты исследованийнаблюдений составляют базис знания, позволяющий строить исследования большей обобщающей силы, — квазиэксперимент и эксперимент. Важно помнить, что наблюдение не является самостоятельным методом психологии. 2. Квазиэксперимент (лат. приставка quasi — напоминающий что-либо). К этому типу относятся исследования с уровнем контроля, недостаточным для обоснования вывода о причинно-следственных отношениях между переменными, которые описывают исследуемый объект и его взаимоотношения с окружением. Примером такого исследования служит корреляционное исследование, целью которого является установление статистически значимых связей между различными свойствами объекта или процесса. 3. Эксперимент — тип исследования, который позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных образом, чтобы, зависимостях. во-первых, Эксперимент надежно организуется опровергнуть все таким гипотезы, конкурирующие с основной (исследовательской), и во-вторых, изолировать изучаемые объекты или явления от влияний неконтролируемых факторов. Для этого кроме экспериментальной группы объектов используют одну или несколько контрольных групп, каждая из которых отличается от экспериментальной группы лишь по одному параметру, влияние которого и проверяется в эксперименте, а во всех остальных отношениях контрольная и экспериментальная группы неотличимы. 58 Любое снижение контроля преобразует эксперимент в квазиэксперимент, например, в корреляционное исследование, или в доэкспериментальное исследование, например в наблюдение. 59 Тема 6. Методы исследования в психологии Наблюдение, его виды и особенности Корреляционное исследование Психологический эксперимент Клинический метод исследования Метод опроса Анализ документов Познав самого себя, никто не останется тем, что он есть. Т. Манн Методы исследования – методы сбора информации, которая служит для проверки гипотезы, в психологии достаточно многочисленны. Это регистрация особенностей поведения субъекта в различных условиях (наблюдение); различные виды измерений, позволяющих выявить связь между событиями, особенностями взаимодействия субъекта с миром (корреляционный метод); моделирование, изменение различных аспектов поведения субъекта для выявления связей между явлениями (экспериментальный метод); изучение психологических и терапевтических проблем в клинической обстановке (клинический метод); диагностика состояния проблемы с использованием интервью или анкеты (метод опроса); анализ продуктов человеческой деятельности (документов, научной, публицистической и художественной литературы) Наблюдение, его виды и особенности Наблюдение по различным основаниям можно классифицировать на: Стандартизированное и нестандартизированное; различие - в характере организации процесса наблюдения – имеет ли наблюдатель стандартный набор поведенческих категорий, за которыми ведется наблюдение. 60 Естественное (полевое) и искусственное; различие - в организации среды обитания наблюдаемых – является ли она естественной или искусственно созданной. Включенное и невключенное; различие - в стиле организации наблюдения наблюдателем – является ли он членом группы, в которой ведется наблюдение. Каждый из видов наблюдения обладает своими достоинствами и недостатками. Нестандартизированное наблюдение позволяет определиться с постановкой проблемы исследования, но не обеспечивает должную повторяемость и уровень фиксации информации. Стандартизированное, напротив, обеспечивает повторяемость и четкую фиксацию информации, но не позволяет исследователю в процессе работы корректировать исследовательский план и требует привлечения значительного количества исследователей или техники для одновременного фиксирования всех элементов стандарта наблюдения. Естественное наблюдение позволяет фиксировать естественные аспекты поведения человека и животных, но не всегда возможно найти нужные исследователю аспекты в естественной среде. Искусственное наблюдение позволяет быстро организовать нужные для наблюдения условия, но поведение человека будет значительно искажено «эффектом наблюдателя» (изменения в поведении человека, вызванные знанием того, что за ним наблюдают). Включение наблюдателя в группу наблюдаемых или прямой контакт с наблюдаемым позволяет фиксировать естественные особенности поведения, но порождает многие этические проблемы и проблему «предрасположенности наблюдателя» – наблюдатель становится заложником социальной роли «друга» или «члена группы» и бессознательно искажает результаты наблюдения. Несмотря на присущие методу проблемы, наблюдение может дать обилие информации, обеспечивающей постановку проблем и формулирование гипотез, что в большинстве научных исследований является отправной точкой. Корреляционное исследование 61 Корреляционное исследование определяет степень зависимости, или корреляции, между двумя имеющимися характеристиками, действиями или событиями. Сначала два интересующих фактора измеряют. Затем используют статистический прием для определения степени корреляции. Например, мы могли бы определить корреляцию между количеством часов, затраченных на ночной сон, и сонливостью днем. Если корреляция большая, знание того, сколько времени человек спит ночью, позволит нам предсказать степень его сонливости в дневные часы. Кроме того, дневная сонливость может быть использована для прогнозирования продолжительности ночного сна. Характер, направление и силу связи явлений позволяют оценить корреляционные коэффициенты. Это некое число, находящееся в пределах от +1,00 до -1,00. Если это число равно или близко нулю, зависимость между двумя измеряемыми величинами слабая или отсутствует. Например, корреляция между размером обуви и интеллектом равна нулю. Если корреляция равна + 1,00, имеет место абсолютная положительная связь; если она равна -1,00, обнаружена абсолютная отрицательная связь. Корреляции в психологии редко бывают абсолютными. Но чем ближе коэффициент к +1,00, тем сильнее связь. Например, однояйцевые близнецы, как правило, имеют почти идентичные IQ. IQ же родителей и их детей имеют лишь общее подобие. Корреляция между IQ родителей и детей равна 0,35; у однояйцевых близнецов она 0,86 (Д.Кун, 2002). Положительная корреляция показывает, что увеличение одной величины сопровождается уменьшение). увеличением Например, другой существует (или уменьшению положительная соответствует корреляция между успеваемостью в средней школе и успеваемостью в колледже; учащиеся, которые лучше занимаются в школе, как правило, имеют более высокую успеваемость и в институте (и наоборот). При отрицательной корреляции увеличение величины А связано с уменьшением В. К примеру, мы можем заметить, что учащиеся, которые проводят перед телевизором много часов, получают более низкие отметки, чем те, кто посвящает этому занятию немного времени. 62 Свидетельствует ли это о том, что просмотр слишком большого числа телепередач является причиной худшей успеваемости? Можно сделать такое предположение, но мы не можем быть уверены, пока не поставим эксперимент. Корреляционные исследования помогают нам выявить связи и сделать прогнозы. Однако корреляция не демонстрирует причинность (причинноследственную связь). Психологический эксперимент Наиболее эффективный исследовательский инструмент — эксперимент (формальное испытание, предпринимаемое с целью подтверждения или опровержения гипотезы). Психологи тщательно идентифицировать контролируют условия причинно-следственные экспериментов, связи. Чтобы чтобы поставить эксперимент, необходимо предпринять следующие действия: Изменить непосредственным образом условие, которое, на ваш взгляд, способно влиять на поведение. Образовать две или более группы испытуемых. Одна группа называется экспериментальной, другая становится контрольной. Обе группы находятся в совершенно одинаковом положении, за исключением условия, которое сознательно меняют. Его называют независимой переменной. Переменная — это любое условие, которое может меняться и которое способно повлиять на результат эксперимента. Идентификация причин и следствий в эксперименте включает три типа переменных. Зависимые переменные являются мерой результатов эксперимента. То есть они выявляют следствия, или влияние, которое независимые переменные оказывают на поведение. Внешние переменные — это условия, влияние которых на результат эксперимента исследователь желает устранить. Зафиксировать, оказывает ли какое-то влияние на поведение изменение этого условия. Предположим, вы замечаете, что занимаетесь лучше, когда слушаете музыку. Это позволяет выдвинуть гипотезу, что музыка улучшает обучение. 63 Можно проверить эту идею, сформировав экспериментальную группу, которая занимается под музыку. Контрольная группа будет заниматься без музыки. Затем мы можем сравнить отметки, полученные ими на экзамене. Контрольная группа обеспечивает точку отсчета, с которой сравнивают результаты экспериментальной группы. Если средняя экзаменационная отметка экспериментальной группы выше средней отметки контрольной группы, мы можем заключить, что музыка улучшает обучение. Если различия нет, очевидно, что независимая переменная не влияет на обучение. В этом эксперименте усвоенный объем знаний (определяемый экзаменационными оценками) — зависимая переменная. Нас интересует, влияет ли независимая переменная на зависимую (влияет ли музыка на обучение). Однако, можно отметить, что в данном эксперименте личностные различия между людьми могут значительно повлиять на результат эксперимента. Случайное распределение испытуемых по группам (испытуемый имеет равный шанс попасть как в экспериментальную, так и в контрольную группу) позволяет значительно снизить этот эффект. Влияние других внешних, или прочих, переменных — таких, как количество времени, потраченное на занятия, пол испытуемых, температура в комнате, время дня, освещенность и т. д.,— также должно быть устранено. Таким образом, в эксперименте две или более группы испытуемых подвергаются различному воздействию со стороны независимой переменной. Все остальные воздействующие на них факторы одинаковы. То есть для всех групп, участвующих в эксперименте, внешние переменные уравнены. Затем измеряют влияние независимой переменной (или переменных) на какое-то поведение (зависимая переменная). В тщательно контролируемом эксперименте независимая переменная является единственно возможной причиной любого следствия, обнаруживаемого у зависимой переменной. Это позволяет идентифицировать явные причинно-следственные связи. Для выравнивания условий в которых находятся члены контрольной и экспериментальной групп исследователи часто используют эффект плацебо. 64 Плацебо — это мнимая таблетка или инъекция. Распространенными плацебо являются инертные субстанции, такие, как подслащенные пилюли и солевые инъекции (инъекции соленой воды). Тем самым любое воздействие, которое оказывает плацебо, основано на внушении, а не на химии. Эффект плацебо (изменения в поведении, вызванные уверенностью в том, что человек принял лекарство) может быть очень сильным. Например, при снятии боли эффективность солевой инъекции составляет 70% от эффективности морфия. Поэтому врачи иногда прописывают плацебо — особенно в случае недомоганий, которые, по-видимому, вызваны не физическими причинами. Эффект плацебо основан на внушении, но этот эффект не является исключительно воображаемым. Организм реагирует на внушение таким образом, который может изменять внутреннюю деятельность. Эти внутренние реакции, в свою очередь, могут изменять поведение. Например, плацебо, которое снимает боль, делает это за счет того, что заставляет гипофиз выделять эндорфины. Эти сильнодействующие химические вещества подобны болеутоляющим опийным наркотикам, таким, как морфий. С целью уменьшения влияния саморегуляции экспериментируемого на результаты эксперимента часто используют слепой эксперимент — эксперимент, в котором испытуемые остаются в неведении относительно того, в какую группу они входят: в экспериментальную или контрольную. А с целью уменьшения эффекта экспериментатора - дважды слепой эксперимент — эксперимент, в котором и испытуемые, и экспериментаторы не знают, в какую группу входят испытуемые: в экспериментальную или контрольную. Эффект экспериментатора — изменения в поведении испытуемых, вызванные невольным влиянием действий экспериментатора. Клинический метод исследования Многие эксперименты, которые могли бы быть показательными, практически нецелесообразны, неэтичны или неосуществимы. В подобных ситуациях информацию можно получить путем исследования случая 65 (глубинного изучения всех аспектов одиночного испытуемого). Исследования случаев играют большую роль в работе клинических психологов. Исследования случаев можно иногда рассматривать как естественные клинические тесты (несчастных случаев или других естественных событий, являющихся источником психологических данных). Пулевые ранения, опухоли головного мозга, случайные отравления и подобные несчастья дают много информации о человеческом мозге. Тщательная регистрация случаев очень важна для психологии. Исследование случаев часто позволяет достичь такого понимания человеческого поведения, которого нельзя добиться никаким другим методом (Эдвардз,1998). Метод опроса В методе опроса для получения ответов на психологические вопросы используют технику опроса общественного мнения. Как правило, людям в репрезентативной выборке задают серию тщательно сформулированных вопросов. Репрезентативная выборка — это небольшая группа, которая точно отражает какую-то более крупную совокупность. Хорошая выборка должна включать в себя такой же процент мужчин, женщин, молодых людей, стариков, квалифицированных специалистов, производственных рабочих и т. д., какой характерен для населения в целом. Совокупность — это группа испытуемых, принадлежащих к определенной категории (например, все студенты или все замужние женщины). В конечном счете ученых интересует вся совокупность. Но, выделяя какую-то меньшую выборку, мы можем сделать выводы о большей группе, не опрашивая всех людей до одного. Репрезентативные выборки часто получают, отбирая случайным образом тех, кто будет в них включен. Современные методы опроса, подобные опросам Гэллапа и Харриса, достаточно точны. Начиная с 1954 г. опрос Гэллапа ошибался в своих прогнозах результатов выборов лишь на 1,5% (Д.Кун, 2002). Однако если опрос основан на смещенной выборке, рисуемая им картина может быть абсолютно неточной. Смещенная выборка не дает точного отражения совокупности, из которой она 66 берется. Опросы, проводимые журналами и информационными службами online, могут быть сильно смещенными, поскольку опрашивают только подписчиков. Поэтому психологи, использующие метод опроса, прилагают большие усилия для обеспечения репрезентативности своих выборок. Даже когда вопросы тщательно сформулированы, а выборка валидна, опросу может помешать еще одна проблема. Ответы на вопросы, задаваемые в ходе опроса, не всегда точны или правдивы. Многие люди демонстрируют явную ошибку учтивости (тенденцию давать ответы, которые отличаются «вежливостью» и социальной приемлемостью). Методики проведения опроса могут быть различными. Выделяют анкетирование (опосредованное общение интервьюера и респондента) и интервьюирование (непосредственное общение интервьюера и респондента). Каждая методика позволяет обеспечивать различные достоинства и недостатки. Анкетирование способно охватить значительную часть опрашиваемых, но не позволяет изменить первоначальный план опроса, подстраиваясь под вербальные и невербальные реакции респондента и т.д. Анализ документов При помощи этого метода возможен анализ продуктов человеческой деятельности (документов, научной, публицистической и художественной литературы). Основная проблема этого метода сходна с проблемой наблюдения – высокая субъективность оценок. Субъективность обусловлена тем, что интерпретацию документов производит исследователь, человек со своими, только ему присущими психологическими особенностями. Если же интерпретируется личный или художественный документ (т.е. уже несущий на себе большой субъективный отпечаток), то достоверность еще более снижается. Значительно снизить субъективность метода анализа документов позволяет методика контент-анализа. Контент-анализ - это выявление и оценка специальных характеристик текстов и других носителей информации. Для проведения контент-анализа выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации, например: психологические характеристики 67 персонажей сообщений массовой информации, виды взаимодействия людей, жанры сообщений (В.А. Чернобай,2004). Затем производится замер частоты и объема упоминаний этих единиц в определенной совокупности текстов. 68 Тема 7. Педагогика в системе научного познания Предмет педагогического научного исследования Педагогика как универсальная система трансляции знаний Особенности педагогического научного исследования Система педагогических наук Величайшая цель образования – не столько знания, сколько действия. Г.Спенсер Научные исследования в области педагогики обобщают разрозненные факты и устанавливают причинные связи между явлениями, описывающими различные аспекты взаимодействия людей, и связывают их с процессом передачи и усвоения опыта и культуры, отвечают на вопросы о том, какие и почему происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Предметом педагогического научного исследования является влияние педагогического процесса на различные аспекты процессов образования и воспитания. Субъектом является человек различного возраста. Педагогический процесс — специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Педагогика исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников. 69 Педагогические научные исследования позволяют выявить основные функции педагогической науки. Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы; объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают; делает выводы. Прогностическая функция педагогики заключается в обоснованном предвидении развития педагогической деятельности. На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание устремлено в будущее. Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания совершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспитательных учреждений (Л.П. Крившенко, 2005). Можно отметить следующую специфику педагогики как отрасли научного знания: Непосредственно связана со всеми науками. В первую очередь — через содержание образования, поскольку, в частности, профессиональная педагогика связана с подготовкой специалистов по всем отраслям науки и по всем видам профессиональной деятельности. Строится на использовании достижений почти всех наук, в первую очередь философии, психологии, физиологии, кибернетики, социологии. Отличается чрезвычайной сложностью объекта исследования, который, пожалуй, наиболее сложен по отношению к объектам всех других наук, поскольку подвержен влиянию огромного количества самых разнообразных факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настроении, завтра в плохом; у учащегося Иванова болит голова; Сидоров влюбился; у Петрова низкая парта и т.п. 70 Пользуется обыденным, общежитейским языком. Даже основные категории педагогики, такие как «образование», «воспитание», «развитие» и т.д., толкуются разноречиво. Более того, многие понятия педагогики в русском языке несопоставимы (непереводимы по объему содержания) с понятиями педагогики в других языках — английском, немецком и т.д. Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегодня строится исходя из воззрений общества на обучение и воспитание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 11 лет, затем в каком-либо учреждении профессионального образования от 1 до 5 лет и еще необходимо лет десять после окончания обучения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как личность и профессионал. Но за все это время существенно изменятся политические, социальные и экономические условия жизни общества в целом и каждого человека в отдельности. Специфика реализации результатов педагогической науки в образовательной практике. Реализация достижений педагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взглядами, стремлениями, профессионализмом. Если в области материального производства можно всегда, следуя рекомендациям науки, получить заведомо запланированный результат, то педагогика, также как и, например, медицина — это одновременно и наука, и в тоже время искусство (А.М. Новиков. 2006). Для организации и планирования педагогического исследования необходимо представлять себе систему педагогических наук. Педагогика, пройдя длительный путь развития и накопив информацию, превратилась в разветвленную систему педагогических наук. Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности обучения и воспитания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в образовательных и воспитательных учреждениях всех типов, является 71 общая педагогика. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: Общие основы педагогики Теория обучения (дидактика) Теория воспитания Школоведение (управление образовательными системами). Классификация основных дисциплин педагогики по возрасту субъекта педагогического воздействия позволяет учесть специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп: Преддошкольная (ясельная), которая изучает закономерности и условия воспитания детей до трех лет. Рассматривает процессы направленного влияния на формирование интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ребенка, его здоровье. Педагогические исследования в этой области имеют значительную связь с психологией, физиологией и медициной. Дошкольная - область науки, изучающая закономерности развития, формирования личности ребенка дошкольного возраста. Существуют дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, государственных, технологии частных, воспитания детей негосударственных данного возраста в учебно-воспитательных учреждениях, в условиях многодетных, полных, неполных семей, а также семей с одним или двумя детьми. Педагогика школы, изучающая закономерности обучения и воспитания детей школьного возраста. Она относится к самым развитым разделам науки о воспитании. Педагогика высшей школы, позволяющая раскрыть закономерности учебновоспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего профессионального образования и центральные проблемы становления личности молодого человека. 72 Педагогика взрослых. Рассматривает особенности педагогического влияния на человека после становления личности. Исследования во многом тяготеют к психологии профессионального становления человека и психологии общения. Андрогогика - изучает особенности педагогического процесса в среде людей пожилого возраста. Интересуется в основном проблемами включения в социальную жизнь людей, закончивших профессиональную деятельность Отдельно выделяются отрасли специальной педагогики: Социальная - включает военную, инженерную, спортивную, театральную, музейную, музыкальную, производственную педагогику, педагогику исправительно-трудовых учреждений и т.д. Коррекционная – призванная нивелировать различия в обучении и воспитании у детей, (гиперимпульсивность), имеющих поведенческие легкие эмоциональные (бродяжничество, бесцельная ложь) трудности и трудности в обучении (неуспеваемость), не связанные с патологией развития или функционирования психики или организма. Дефектология – призванная компенсировать особенности обучения и воспитания детей с различными пороками развития: сурдопедагогика изучает закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих людей; тифлопедагогика слепых и слабовидящих; олигофренопедагогика умственно отсталых; логопедия изучает различные нарушения речи (заикание, дислексия) и пути их преодоления. Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно- воспитательных учреждений. Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педагогическое исследование — это процесс и результат научной деятельности, 73 направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. (Л.П. Крившенко,2005) Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. •Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. • Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие зако- номерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. (Л.П. Крившенко,2005) При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами: исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений; обеспечивать целостный подход педагогических в изучении явлений и процессов; изучать явления в их развитии и взаимосвязи с другими явлениями; при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов – такой подход позволяет обеспечить должный уровень истинности результатов исследования; методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого явления; рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития; не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным 74 нормам, способного нанести воспитательному процессу. вред испытуемым или образовательно- 75 Тема 8. Методы исследования в педагогике Методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование) Методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты) Методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные) Методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум) Методы изучения и обобщения педагогического опыта (анализ документов, обобщение независимых характеристик) Методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение). Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают. К. Д. Ушинский При проведении педагогического исследования используются определенные научные методы. Методы педагогического исследования — это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследования используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рейтинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тренинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция (Л.П. Крившенко, 2005). 76 Методы педагогических исследований условно подразделяются на теоретические и эмпирические (практические). Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные, а также отсеять второстепенные (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, моделирование, индукция и дедукция). К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы изучения и обобщения педагогического опыта (анализ документов, обобщение независимых характеристик) методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и др. (Л.П. Крившенко, 2005). Методы сбора и накопления данных Наблюдение — целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педагогической науке. Оно может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом. Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них: целенаправленность наблюдения; аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, 77 элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются; комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого; обязательна систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. Классификация наблюдения в педагогической науке очень обширна: По временной продолжительности выделяют непрерывное и дискретное. По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения и узкоспециальное (выборочное) наблюдение. По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и невключенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования). По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, однократные, многократные. По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюдение. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его проводит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей. 78 Более активной формой является исследовательская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяснять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Требования к беседе: • предварительная подготовка; • умение вызвать собеседника на откровенность; • нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»; • четкость вопросов, тактичность, доверительность. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Различные типы вопросов, используемые в анкетах позволяют выделить следующую классификацию: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) — даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные — без указания автора ответов; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные, «полярная» анкета с балльной оценкой и т. д. Методы контроля и измерения 79 Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго позволяющее объективно измерять контролируемых изучаемые условиях, характеристики педагогического процесса. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью дифференцирующей силой (соответствие заданий теста (способностью целям диагностики), теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики). Шкалирование — также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды. Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом. Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения. Методы обработки данных Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в виде графиков, таблиц, диаграмм. Методы оценивания Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин 80 возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков. Методы изучения и обобщения педагогического опыта Эти методы направлены на анализ состояния практики. Объектом изучения может быть массовый опыт — для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных ошибок и недостатков; передовой опыт — для выявления и обобщения элементов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов. Их разновидностями можно считать изучение документов и метод обобщения независимых характеристик. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации. К письменной документации относятся классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др. Метод обобщения независимых характеристик — предполагает выявление и анализ мнений, полученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выводов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д. Методы внедрения результатов исследования в практику Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов педагогический изменения эксперимент процесса. считается Как основным и наблюдение, исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы. По различным основаниям возможно выделить несколько видов эксперимента: 81 по условиям проведения: лабораторный и естественный; по характеру и констатирующий выявить степени (вмешательство существующее формирующий вмешательства в исследуемые минимально, положение вещей – эксперимент начальный процессы: призван этап) и (вмешательство максимально, эксперимент выявляет взаимодействие и взаимовлияние измененных и постоянных явлений и событий) по времени проведения: длительный и кратковременный. Требования к педагогическому эксперименту: • не допускать риска для здоровья детей; • не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом. При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс. 82 Приложения. Т Е СТ : МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА Из четырех предложенных под каждым номером утверждений выберите наиболее вам свойственное: 1. а) неусидчивы, суетливы; б) веселы и жизнерадостны; в) спокойны и хладнокровны; г) стеснительны и застенчивы. 2. а)невыдержанны и вспыльчивы; б) энергичны и деловиты; в) последовательны и обстоятельны; г) теряетесь в новой обстановке. 3. а) нетерпеливы; б)не доводите начатое дело до конца; в) осторожны и рассудительны; г) затрудняетесь установить контакт с новыми людьми. 4. а) резки и прямолинейны в отношениях с людьми; б) переоценивать себя; в) умеете ждать; г) не верите в свои силы. склонны 5. а) решительны и инициативны; б) способны быстро схватывать новое; в) молчаливы и не любите попусту болтать; г) легко переносите одиночество. 6. а) упрямы; б) неустойчивы в интересах и склонностях; в)обладаете спокойной, ровной речью, с остановками; г) чувствуете подавленность и растерянность при неудачах. 7. а) находчивы в споре; б) легко переживаете неудачи и неприятности; в) сдержанны и терпеливы; г) склонны уходить в себя. 8. а) склонны к риску; б) легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам; в) доводите начатое дело до конца; г) быстро утомляетесь. 9. а) работаете рывками; б) с увлечением беретесь за любое новое дело; в) не растрачиваете попусту сил; г) обладаете слабой тихой речью, иногда снижающейся. 10. а) незлопамятны и боязливы; б)быстро остываете, если что-то перестает вас интересовать; в) строго придерживаетесь выработанного распорядка дня, системы в работе; г) невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника. 83 11. а) обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью; б) быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь на другую; в) легко сдерживаете порыв; г) впечатлительны до слезливости. 12. а) неуравновешенны и склонны к горячности; б)тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы; в)мало восприимчивы к одобрению или порицанию; г) предъявляете высокие требования к себе и окружающим. 13. а) бываете агрессивным забиякой; б) общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности; в) незлобливы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес; г) склонны к подозрительности, мнительны. 14. а) нетерпимы к недостаткам; б) выносливы и работоспособны; в) постоянны в своих интересах; г) болезненно чувствительны и легко ранимы. 15. а) обладаете выразительной мимикой; б) обладаете громкой, быстрой отчетливой речью, сопровождающейся живыми жестами и выразительной мимикой; в) медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одного дела на другое; г) чрезмерно обидчивы. 16. а) способны быстро действовать и решать; б) сохраняете самообладание в неожиданной и сложной обстановке; в) ровны в отношениях со всеми; г) скрытны и необщительны. 17. а) неустанно стремитесь к новому; б) обладаете всегда бодрым настроением; в) любите аккуратность во всем; г) малоактивны и робки. 18. а) обладаете резкими порывистыми движениями; б) быстро засыпаете и пробуждаетесь; в) с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке; г) безропотны, покорны. 19. а) несобранны, проявляете поспешность в решениях; 6} настойчивы в достижении поставленной цели; в) инертны, малоподвижны, вялы; г) стремитесь вызвать сочувствие и помощь других. 20. а) склонны к резким сменам настроения; б) склонны иногда скользить по поверхности, отвлекаться; в) обладаете выдержкой; г) чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию. Подсчитайте, сколько раз вы выбрали вариант «а», сколько «б», сколько «в» и «г». Умножьте каждую из 4 сумм на 5. 84 НАПРИМЕР: Вы выбрали вариант «а» 6 раз х 5 = 30; вариант «б» 3 раза х 5 = 15; вариант «в» 10 раз х 5 = 50; вариант «г» 1 раз х 5 = 5. Таким образом, вы получили процентное содержание ответов; в нашем примере — варианта «а» — 30 %, варианта «б» — 15 %, варианта «в» — 50 %, варианта «г» — 5 %. Чтобы проверить себя, подсчитайте, в сумме должно получиться 100 %. Четыре варианта ответов соответствуют четырем типам темперамента: «а»— холерический тип темперамента; «б»— тип сангвиника; «в»— тип флегматика; «г»- тип меланхолика. Если процентное содержание какого-либо темперамента составляет 40 % — этот тип доминирует (в примере меланхолический - 50 %). 30-35 % - этот тип темперамента ярко выражен; 20—29 % — качество достаточно выражено и надо учитывать; 20 % - слабо выражено; 10 % - не в счет. Характерные черты представителей 4 типов темперамента: ХОЛЕРИК — безудержный, неуравновешенный тип. Эмоции бурные, вспышками. Резкая смена настроений. Речь сбивчивая, неровная. С людьми прямолинеен, неуживчив. Нетерпелив, не умеет ждать. Неустойчив в интересах и склонностях. Работает рывками. Постоянно стремится к новому. САНГВИНИК — «живой, уравновешенный». Выдержан, сохраняет самообладание в сложной обстановке. Речь громкая, быстрая, отчетливая. Общителен, легко входит в новый коллектив, не чувствует скованности. Быстро включается в новую работу и быстро переключается. Инициативен, но в решениях часто несобран. ФЛЕГМАТИК — «уравновешенный, малоподвижный тип». Эмоции слабо выражены, устойчивы. Осторожен, рассудителен. Малоподвижен, инертен. Общителен в меру. Внимание устойчивое. Придерживается строго заведенного порядка на своем рабочем месте. Устойчив в интересах и склонностях. Медленно включается в новую работу, медленно переключается с одного дела на другое. МЕЛАНХОЛИК - «неуравновешенный, малоподвижный тип». Все эмоции внутри, как правило, это его переживания. Очень чувствителен, нерешителен, не верит в свои силы. Движения рук стеснительные. Склонен к одиночеству, замкнутости, тяжело идет на контакты. Устойчив в интересах и склонностях, в новой обстановке и деятельности не теряется. Среди руководителей чаще встречаются сангвиники — это наиболее подходящий тип темперамента для линейного руководителя (начальников цехов, участков, прорабов, мастеров). Для этих же категорий руководителей наименее подходят меланхолики — их встречается меньше всего. Хотя в каждом конкретном случае нужно рассматривать индивидуально, с учетом других особенностей личности. В работе приемлем и холерик, но у него обычно возникают трудности во взаимоотношениях с коллективом из-за своего взрывного характера и эмоциональной неуравновешенности. Флегматику в работе линейным руководителем могут мешать излишнее спокойствие, его «толстокожесть» и медлительность в решении оперативных проблем. Но зато ему нет равных в обдумывании решений и планировании. Поэтому он лучше справляется со стратегическими задачами. Или обычно он подбирает себе быстрых, оперативных подчиненных. 85 Для деятельности начальников отделов, заместителей, ведущих инженеров и других функциональных руководителей не найдено значимых различий по успешности деятельности в зависимости от темперамента, то есть любой тип темперамента может подойти этим профессиям. ТЕСТ: ЧТО ВЫ ЗНАЕТЕ О СЕБЕ, или Различные стороны вашей личности Опросник предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные чёрты становятся акцентуациями характера. Соответственно личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными». Термин «акцентуированные личности» занял место между психопатией и нормой Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации мо тут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет» Инструкция. «Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон вашей личности. Рядом с номером вопроса поставьте знак + (да), если согласны, или — (нет), если не согласны. Отвечайте быстро, долго не задумывайтесь». Текст опросника (детский вариант) 1. Ты обычно спокоен, весел? 2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься? 3. Легко ли ты можешь расплакаться? 4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе? 5. Такой ли ты сильный, как твои одноклассники? 6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот? 7. Любишь ли ты быть главным в игре? 8. Бывают ли дни, когда ты без всяких причин на всех сердишься? 9. Серьезный ли ты человек? 10. Всегда ля ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей? 86 11. Умеешь ли ты выдумывать новые игры? 12. Скоро ли ты забываешь, если кого-нибудь обидел? 13. Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать? 14. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорези? 15. Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в спортивной секции, в кружке? 16. Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак? 17. Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным? 18. Зависит ли твое настроение от домашних и школьных дел? 19. Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых любят тебя? 20. Бывает ли у тебя неспокойно на душе? 21. Тебе обычно немного грустно? 22. Переживая горе, случалось ли тебе рыдать? 23. Тебе трудно оставаться на одном месте? 24..Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо? 25. Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки в кошек? 26. Раздражает ли тебя, когда занавес или скатерть висят неровно? 27. Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома? 28. Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причины? 29. Ты — один из лучших учеников в классе? 30. Часто ли ты веселишься, дурачишься? 31. Легко ли ты можешь рассердиться? 32. Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым? 33. Умеешь ли ты веселить ребят? 34. Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь? 36. Охотно ли ты выполняешь школьные поручения? 37. Заступишься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо? 38. Тебе неприятно войти в темную пустую комнату? 39. Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная? 40. Легко ли ты знакомишься с людьми? 41. Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах? 42. Ты когда-нибудь убегал из дома? 87 43. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями настолько, что не мог пойти в школу? 44. Кажется ли тебе жизнь тяжелой? 45. Можешь ли ты при неудаче посмеяться над собой? 46. Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не по твоей вине? 47. Любишь ли ты животных? 48. Уходя из дому, приходилось ли тебе возвращаться, чтобы проверить, не случилось ли чего-нибудь? 49. Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными должно что-то случиться? 50. Твое настроение зависит от погоды? 51. Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь ответ на вопрос? 52. Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться? 53. Нравится ли тебе быть среди ребят? 54. Если тебе что-то не удается, можешь ли ты прийти в отчаяние? 55. Можешь ли ты организовать игру, работу? 56. Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности? 57. Плакал ля ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма, чтения грустной книги? 58. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-нибудь забот? 59. Подсказываешь ли ты или даешь списывать? 60. Боишься ли ты пройти один по темной улице вечером? 61. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте? 62. Бывает ли с тобой так, что ты ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с плохим? 63. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами (в новом классе, лагере)? 64. Бывает ли у тебя головная боль? 65. Часто ли ты смеешься? 66. Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя с ним так, чтобы он этого не замечал (не показывать своего неуважения)? 67. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день? 68. Часто ли с тобой бывают несправедливы? 69. Любишь ли ты природу? 88 70. Уходя из дому, ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен ли свет? 71. Боязлив ли ты, как ты считаешь? 72. Меняется ли твое настроение за праздничным столом? 73. Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты читать стихи со сцены? 74. Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, при котором тебе ни с кем не хочется говорить? 75. Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью? 76. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске? 77. Умеешь ли ты развлекать гостей? 78. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься? 79. Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей? 80. Станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради? 81. Считаешь ли ты себя недоверчивым? 82. Часто ли тебе снятся страшные сны? 83. Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину? 84. Становится ли тебе веселее, если все вокруг веселятся? 85. Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них постоянно? 86. Совершаешь ли ты поступки, нёожиданные для самого себя? 87. Обычно ты немногословен, молчалив? 88. Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, что при этом забыть, что ты не такой, как на сцене? Текст опросника (взрослый вариант) 1. Является и ваше настроение в общем веселым и беззаботным? 2. Восприимчивы ли вы к обидам? 3. Случалось ли вам иногда быстро заплакать? 4. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое де лаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом 5 Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте б Может ли ваше настроение меняться от глубокой радости до глубокой печали 7. Находитесь ли вы в компании в центре внимания? 89 8. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать? 9 Серьезный ли вы человек? 10 Можете ли вы сильно воодушевиться? 11. Предприимчивы ли вы? 12. Быстро ли вы забываете, если вас кто-нибудь обидит? 13. Мягкосердечный ли вы человек? 14. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в почтовый ящик, не осталось ли оно висеть в прорези? 15. Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе? 16. Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками? 17. Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу? 18. Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событий и переживаний? 19. Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми? 20. Часто ли ваше настроение бывает подавленным? 21. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы? 22. Склонны ли вы к состояниям сильного внутреннего беспокойства или страстного стремления? 23. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле? 24. Боретесь ли вы за свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо? 25. Смогли бы вы убить человека? 26. Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется немедленно устранить эти недостатки? 27. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни в квартире? 28. Часто ля у вас без причины меняется настроение? 29. Всегда ли вы старательно относитесь к своей деятельности? 30. Быстро ли вы можете разгневаться? 31. Можете ли вы быть бесшабашно веселым? 32. Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости? 33. Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий? 34. Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу? 35. Влияет ли на вас вид крови? 90 36. Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью? 37. Склонны ля вы вступиться за человека, с которым посту лили несправедливо? 38. Трудно ли вам входить в темный подвал? 39. Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же мед ленно и тщательно, как и любимое вами дело? 40. Являетесь ли вы общительным человеком?’ 41. Охотно ли вы декламировали в школе стихи? 42. Убегали ли вы ребенком из дома? 43. Тяжело ли вы воспринимаете жизнь? 44. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали вам нервы, что вы не выходили на работу? 45. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора? 46. Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если вас кто-то оскорбит? 47. Любите ли вы животных? 48. Уйдете ли вы с работы или из дому, если у вас там что-то не в порядке? 49. Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье? 50 Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды? 51. Затруднит ли вас выступить на сцене перед большим количеством зрителей? 52. Можете ли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышлен грубо рассердит? 53 Много ли вы общаетесь? 54. Если вы будете чем-либо разочарованы, придете ли в отчаяние? 55. Нравится ли вам работа организаторского характера? 56. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий? 57. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах? 58. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой? 59. Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться под- сказками или списывать у товарищей домашнее задание? 60. Трудно ли вам пойти ночью на кладбище? 91 61. Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте? 62. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем? 63. Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации? 64. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли? 65. Часто ли вы смеетесь? 66. Можете ли вы быть приветливым с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним ? 67. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком? 68. Сильно ли вы страдаете из-за несправедливости? 69. Можно ли вас назвать страстным любителем природы? 70. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь? 71. Пугливы ли вы? 72. Бывает ли, что вы чувствуете себя на седьмом небе, хотя объективных причин для этого нет? 73. Охотно ли вы участвовали в юности в кружках художественной самодеятельности, в театральном кружке? 74. Тянет ли вас иногда смотреть вдаль? 75. Смотрите ли вы на будущее пессимистически? 76. Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени? 77. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании? 78. Переносите ли вы злость длительное время? 79. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека? 80. Была ли у вас в школе привычка пёреписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу? 81. Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и осторожны, нежели доверчивы ли? 82. Часто ли вы видите страшные сны? 83. Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна, под приближающийся поезд? 84. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении? 85. Легко ли вы можете отвлечь от обременительных вопросов и не думать о них? 92 86. Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлитесь? 87. Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)? 88. Могли бы вы, если пришлось бы участвовать в театральном представлении, с полным проникновением и перевоплощением войти в роль и забыть о себе? Ключ При совпадении ответа на вопрос с ключом ответа присваивается один балл. 1. Демонстративность/демонстративный тип: + : 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88. —:51. Сумму ответов умножить на 2. 2. Застревание/застревающий тип: + : 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81. —: 12, 46, 59. Сумму ответов умножить на 2. 3. Педантичность/педантичный тип: + : 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83. — : 36. Сумму ответов умножить на 2. 4. Возбудимость/возбудимый тип: + : 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86. Сумму ответов умножить на 3. 5. Гипертимность/гипертимньий тип: +:1,11,23,33,45,55,б7,77. Сумму ответов умножить на 3. 6. дистимность/дистимический тип: + : 9, 21, 43, 75, 87. Сумму ответов умножить на 3. 7. Тревожность/тревожно-боязливый тип: +: 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82. 5. Сумму ответов умножить на 3. 8. Экзальтированность/аффективно-экзальтированньтй тип: +: 10, 32, 54, 76. Сумму ответов умножить на б. 9. Эмотивность/эмотивкый тип: + : 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79. Сумму ответов умножить на 3. 10. Циклотимность/циклотимный тип: + : 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84. Сумму ответов умножить на 3. Максимальная сумма баллов после умножения — 24. Но некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Другие же на основании практического применения опросника считают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 19 93 говорит лишь о тенденции к тому или иному типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов черта характера является акцентуированной. Полученные данные могут быть представлены в виде профиля личностной акцентуации. 1. Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способность к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание собственной персоны. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания к собственной персоне, жажда власти и похвалы. Он демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам при внешней мягкости манеры общения. Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала других в его присутствии вызывает у него особенно неприятные ощущения, он этого не выносит. Стремление к компании, обычно связано со стремлением ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обладая патологической способностью к вытеснению, он может полностью забыть то, о чем он не желает знать. Это расковывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков. 2. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудство, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Часто страдает от мнимой несправедливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и не доверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает происшедшее, не способен легко от ходить от обид. для него характерна заносчивость, часто вы ступает инициатором конфликтов. Самонадеянность, жест кость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто приводят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаивает с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдолюбие, обидчивость, ревность, подозрительность), инертность в проявлении аффектов, в мышлении, в моторике. З. Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подьем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку скрупулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализму. С охотой уступает лидерство другим людям 4 Возбудимый тип. Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью физиологических влечений. Ему характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место 94 работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вер бальных и невербальных реакций, тяжеловесность поступков. для него никакой труд не становится привлекательным, работает лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивность или возникающая реакция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых. 5. Гипертимный тип. Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Они почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные. Большое стремление к самостоятельности может служить источником конфликтов. Им характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству. Испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонной деятельности, вынужденное одиночество. 6. Дистимический тип. Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью, слабостью волевых усилий. для них характерно пессимистическое отношение к будущему заниженная самооценка, а так же низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно избегают, ведут замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможены, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовестны, ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им под чиниться, располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления. 7. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. дети тревожного типа часто боятся темно ты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения со вести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности. Свойственные им с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают сблизиться с теми, с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях они ищут поддержки и опоры. Они обладают дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности нередко служат козлами отпущения, мишенями для шуток. 8. Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа — способность восторгаться, восхищаться, а также улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема, они 95 легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние — от печальных. Им свойствен на высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Та кие люди часто спорят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как актив ной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от состояния восторга к состоянию печали, обладают лабильностью психики. 9. Эмотивный тип. Этот тип родствен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженная их черта — гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, они радуются чужим успехам. Впечатлительны, слезли вы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не выплескивая их наружу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными. 10. Циклотамный тип. Характеризуется сменой гипертимных и дистимньх состояний. Им свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий, радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные — подавленность, замедленность реакций и мышления, так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми.В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость, упадок сил, то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседа ми, наблюдается падение аппетита, бессонница или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к занятиям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. Плохие дни отмечаются более на насыщенными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку. 96 Список рекомендованной литературы 1. В.Н. Дружинин. Психология. СПб.: Питер, 2002. 2. В.В. Краевский. Методология научного исследования. СПб.:СПбГУП, 2001 3. Л.П. Крившенко. Педагогика. М.: Проспект, 2005. 4. Ф.А. Кузин. Кандидатская диссертация. М.: Ось-89, 2003. 5. Ф.А. Кузин. Культура делового общения. М.: Ось-89, 1996. 6. Д.Кун. Основы психологии. М.: Олма-Пресс, 2002. 7. А.М. Новиков. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006. 8. В.Н. Панкратов. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М.:Изво Института Психотерапии, 2000. 9. Э.Пайнс, К. Маслач. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. 10. Психология . Словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. 11. Н.В. Самоукина. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос,2000. 12. А.Л. Свенцицкий. Социальная психология. М.: Проспект, 2004. 13. Словарь-справочник по педагогике. Под общей редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004. 97 Издание учебное Юркина Лера Валерьевна Методы психологических и педагогических исследований Учебное пособие Подписано в печать Формат 60х84х16 Бумага писчая Отпечатано на ризографе Уч. изд. листов 1,6 Тираж 70 экз. Заказ № Лицензия на издательскую деятельность ИД №03507 от 15.12.2000 Московская государственная академия тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова Издательско-полиграфический центр 119571, Москва, проспект Вернадского, 86.
