ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» На правах рукописи
advertisement
ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» На правах рукописи Глухоедова Ольга Сергеевна ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОТСУТСТВИЕМ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ Специальность: 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Тишина Людмила Александровна Москва – 2015 СОДЕРЖАНИЕ Глава I. 1.1. 1.2. 1.3. Глава II. 2.1. 2.2. 2.3. Глава III. 3.1. 3.2. 3.3. Введение Особенности развития языковых и неязыковых компонентов речи в норме и патологии Междисциплинарный подход к определению роли мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения Выводы к первой главе Организация и методы изучения особенностей вербальных и невербальных компонентов языковой системы у неговорящих детей Цели, задачи, организация исследования Организация и программа констатирующего эксперимента Анализ результатов экспериментального исследования Выводы ко второй главе Методика логопедической работы по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения Основные принципы и методы коррекционной работы Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения Организация и анализ результатов формирующего эксперимента Заключение. Выводы Список литературы Приложение 2 3 13 23 33 46 47 53 66 97 98 102 121 129 133 157 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием вербальных средств общения. Анализ особенностей специальной речевого литературы, развития посвящённый дошкольников с исследованию нарушением речи, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж.В. Антипова, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Р. Давидович, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и мн. др. В психолого-педагогической литературе большая часть исследований посвящена вопросам формирования экспрессивной речи, в частности формированию лексики и грамматического строя, коррекции звукопроизношения и слоговой структуры слова. Однако в настоящее время представлены единичные работы, касающиеся научно-методических аспектов проблемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей, нарушение которой обусловлено различным генезом. Дошкольники с отсутствием языковых средств коммуникации представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различным уровнем речевого, психического, эмоционального, интеллектуального и моторного развития. В практической деятельности мы сталкиваемся с неговорящими детьми, имеющими различный диагноз: алалия, задержка психического развития (ЗПР), задержка психоречевого развития (ЗПРР), ранний детский аутизм и др. 3 Между тем, установленные диагнозы не всегда указывают на нарушенный механизм речевой деятельности, однако у большей части детей с ограниченными вербальные возможностями средства здоровья общения, в чем (ОВЗ) и могут отсутствовать проявляются трудности дифференциальной диагностики и построения дальнейшей коррекционнологопедической работы по активизации речи на начальных этапах. У детей с отсутствием речевой деятельности возникает нарушение процесса взаимодействия с окружающими, а учитывая, что речь является главным средством коммуникации, это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка. Активизация речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на начальных этапах коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий обучения с опорой на компенсаторные функции, ведущую сенсорную модальность, использования вариативных и инвариантных технологий, применения междисциплинарного подхода, что определяет значимость исследуемой проблемы. В связи с дифференцированного этим возникает подхода к необходимость активизации речевой применения деятельности дошкольников с учетом развития вербальных и невербальных компонентов, состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи. Дифференцированный подход достаточно широко используется в коррекционной педагогике олигофренопедагогика) и (сурдопедагогика, позволяет учитывать тифлопедагогика, характер и степень проявления сенсорных, интеллектуальных и речевых способностей ребенка. Актуальность исследования определена поиском путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения, разработкой 4 и внедрением специальных условий дифференцированного обучения, определением тактики и стратегии отбора методов, средств и приёмов обучения. Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между: объективной неговорящих детей значимостью и проблемы недостаточной активизации разработанностью речи у практико- ориентированных подходов, позволяющих осуществлять коррекционнологопедическую работу; неравномерным интеллектуальных и характером сенсомоторных сформированности показателей и речевых, необходимостью реализации дифференцированного подхода при формировании речевой деятельности на начальных этапах работы с детьми с отсутствием экспрессивной речи. Таким образом, названные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы оптимальные условия активизации речевой деятельности и основные методы дифференцированной коррекционнологопедической работы с детьми дошкольного возраста с отсутствием экспрессивной речи. Решение данной проблемы составило цель исследования: повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности дошкольников с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода. Объект исследования: процесс формирования вербальных и невербальных компонентов в структуре речемыслительной деятельности детей дошкольного возраста, нарушение речи которых обусловлено различным генезом. 5 Предмет исследования: дифференцированный подход к активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения. В качестве гипотезы диссертационного исследования нами было выдвинуто предположение о том, что процесс активизации речи у дошкольников с отсутствием языковых средств общения будет эффективным при условии применения дифференцированного подхода с учетом уровня психоречевого развития, внедрения в логопедическую работу модели, способствующей формированию речи на начальных этапах коррекционного воздействия. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования: 1. Провести литературы с междисциплинарный целью выявления анализ проблемы научно-методической появления вербальной коммуникации у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения и с нормально развитой речью. 2. Разработать содержание диагностических методик (исследование мотивационной сферы и особенностей формирования невербальных и вербальных компонентов речевой системы) и определить методы обработки и анализа экспериментальных данных. 3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности сенсорного и интеллектуального развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов общения у неговорящих детей. 4. Теоретически обосновать, разработать и апробировать модель обучения, обеспечивающую дифференцированный подход к поэтапному формированию речевой деятельности у детей дошкольного возраста с отсутствие языковых средств общения. 6 5. Оценить эффективность использования предлагаемой модели, направленной на активизацию речевой деятельности у неговорящих детей с учетом создания специальных условий обучения на основу исследования основе дифференцированного подхода. Теоретико-методологическую составляют научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития (Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова и др.); о механизмах речи (Н.И. Жинкин и др.); положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, О.Н. Усанова и др.); научные взгляды на изучение активизации речевой деятельности и положения о системном, комплексном подходе в коррекционно-логопедической работе, а также о значимости невербальных компонентов общения (Л.С. Волкова, P.E. Левина, В.И. Селиверстов и др.), об изучении симптоматики и структуры речевого дефекта у детей дошкольного возраста (В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) Для реализации целей и задач исследования использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ различных дифференцированных моделей коррекционного обучения; эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации; организация формирующий, контрольный); экспериментов наблюдение, (констатирующий, беседа; комплексное обследование вербального и невербального развития; интерпретационные: качественный обработка анализ результатов экспериментальных методом данных; математической 7 статистические: статистики, метод моделирования: разработка и внедрение модели в коррекционно- логопедическую работу. Организация исследования и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2015 гг. на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы, общее число обследуемых составило 126 неговорящих детей, имеющих нарушения речи, обусловленные различными причинами. Программа теоретического и прикладного исследования состояла из трех этапов. Первый этап (2010 – 2011гг.) – изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы и подбор методов исследования. Второй этап (2011 – 2013гг.) – проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных данных, разработка методики обучающего эксперимента. Третий этап (2013 – 2015гг.) – апробация модели коррекционнологопедической работы по активизации речевой деятельности у детей дошкольного возраста на основе дифференцированного подхода. Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана диагностическая методика, позволяющая охарактеризовать вариативность группы неговорящих дошкольников, обоснована необходимость использования дифференцированного подхода к активизации речи у детей с отсутствием вербальных средств общения; получены новые данные, отражающие психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста различных нозологических групп (ОНР, ЗПРР, ЗПР), свидетельствующие о трудностях активизации речи на начальном этапе коррекционной работы; впервые в сравнительном плане изучены особенности формирования перцептивной деятельности (слуховое, зрительное, тактильное восприятие, 8 внимание и память), мыслительной деятельности (операции анализа и синтеза, сериации, классификации) у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения разных нозологических групп; разработана методика поэтапной логопедической работы по активизации вербальных средств общения с учетом всех компонентов языковой системы; определена и научно обоснована эффективность использования специальных методов по активизации речевой деятельности. Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснована комплексная методика исследования вербальных и невербальных компонентов речи, позволяющая выявить условия реализации дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности у неговорящих детей дошкольного возраста; на основе комплексной диагностики языковых и неязыковых компонентов речи расширены представления о неравномерном характере сенсорного, интеллектуального и вербального развития у неговорящих детей, что свидетельствует о вариативности группы; определены специальные педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной работы по активизации речи на начальных этапах ее формирования у детей с отсутствием вербальных средств общения; обоснованы лингвистические и психологические предпосылки, обеспечивающие активизацию речевой деятельности дошкольников с отсутствием языковых средств коммуникации. Практическая значимость исследования: апробирована диагностическая модель изучения неязыковых и языковых компонентов речи у неговорящих дошкольников, позволяющая 9 выявить группы по степени сформированности невербальных функций и уровню вербального развития; диагностический материал, направленный на изучение особенностей формирования неязыковых и языковых и компонентов в структуре речевой деятельности неговорящих дошкольников, дифференцирован с учётом возраста; разработанная модель активизации речевой деятельности у неговорящих детей на основе дифференцированного подхода может быть использована логопедами-практиками для диагностики, а также для формирования языковых компонентов речевой деятельности; материалы исследования включены в содержание лекционных, практических и лабораторных занятий для студентов-бакалавров по курсу «Нарушения речи у детей с ограниченными возможностями здоровья», обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Достоверность подтверждается и обоснованность теоретико-методологической результатов исследования основой; применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету, целям и задачам работы; количественным и качественным анализом данных, использованием методов математической статистики; личным участием автора в разработке содержания модели активизации речевой деятельности и реализации методики поэтапного формирования и развития речи у неговорящих детей. На защиту выносятся следующие положения: 1. Необходимость разработки дифференцированной диагностической программы для оптимизации логопедической работы по активизации речевой деятельности обусловлена спецификой мотивационной сферы, состоянием языковых и неязыковых компонентов в структуре 10 речевой деятельности у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения. 2. по Группа неговорящих дошкольников неоднородна и вариативна своему составу, что обусловлено разного уровня нарушением познавательного, сенсорного, интеллектуального и вербального развития. 3. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к активизации речи у дошкольников с отсутствием языковых средств общения позволяет создать специальные условия способов общения музыкально-игровые применения альтернативных (визуально-фонетическая приемы) для система, пиктограммы, повышения эффективности логопедической работы, основанной на учете вербального и невербального развития. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в работах автора. Теоретические положения и эмпирические данные были представлены в докладах на VII Международной научной конференции «Специальное образование» (г. Санкт-Петербург, 2011г.), II, III, IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными межрегиональной технологии возможностями здоровья» научно-практической логопедической помощи (г. Москва, конференции в условиях 2012-2014гг.), «Современные специального и инклюзивного образования» (г. Москва, 2014г.), межрегиональной научнопрактической конференции с международным участием «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование» (г. Москва, 2014г.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГГУ им. М.А. Шолохова (2013г.); семинаре «Федерального института развития образования» (г. Москва, 2014г.), в ходе педагогической практики студентов 11 отделения логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова (2012-2014гг.) и МПГУ, также результаты данного диссертационного деятельность исследования внедрены Научно-внедренческого в научную центра и проектную Международного исследовательского института (г. Москва, 2013г.). Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем работы 159 страниц, в том числе 25 таблиц, шесть рисунков, три приложения. Список литературы включает 220 источников. Публикации: основное содержание диссертационного исследования отражено в 15 публикациях, общим объёмом 4,0 п.л. Четыре статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых перечнем ВАК при Министерстве образования и науки РФ. 12 ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ И НЕЯЗЫКОВЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ 1.1. Междисциплинарный подход к определению роли мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности Речь является главным средством общения и занимает главное место в психическом развитии ребенка, также она связана с формированием мыслительной деятельности и представляет сложный психофизиологический процесс реализации языка. Традиционно выделяют: внешнюю устную, внешнюю письменную и внутреннюю речь. Главной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми, у которых отсутствует речь, является формирование полноценной речевой деятельности. В рамках нашего исследования мы выделим внешнюю устную речь, которая реализуется вариантов устной звуковыми речи: средствами. Существует вербальная несколько кодифицированная и некодифицированная («псевдослова»), звуковые жесты и звукоподражания, кинетическая или мимико-жестикуляторная речь [88]. По А.А. Леонтьеву [146], понятие «языковая способность» непосредственно обусловливает речевые процессы (восприятие, память и мышление). Основной единицей языка является слово, с помощью слов происходит коммуникация, поэтому речь и язык взаимосвязаны. Говоря о средствах общения, М.И. Лисина [111] выделила три категории: экспрессивно-мимические (мимика, взгляд, вокализации); предметно-действенные (локомоторные и предметные движения) и речевые. Речевое общение напрямую связано с речевой деятельностью. 13 Термин «речевая деятельность» используется в различных смежных науках: нейропсихологии, лингвистике, педагогике и психолингвистике, проводящих изучение механизмов речепорождения. Проанализируем механизм речепорождения с точки зрения указанных подходов. В современной литературе многие авторы (А. Валлон, Л.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и мн. др.) указывают, что речевая деятельность состоит из языковых и неязыковых компонентов, включающих различные невербальные средства: мимику, жесты, интонацию и др. В психическом развитии ребенка речь занимает главное место и выполняет коммуникативную, интеллектуальную и индикативную функцию, т.е. речь является средством общения и средством указания на предмет. С точки зрения психологии речевой процесс основывается на психологических компонентах: мышлении, восприятии, внимании, памяти и обладает структурой (внешней и внутренней), предметным содержанием, психологическими механизмами, общим содержанием и единой формой реализации речевой деятельности. В теории А.А. Леонтьева понятие «речевая деятельность» состоит из психологического содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата) и мотивации. Речевая деятельность условно делится на фазы и имеет структуру, т.е. операционально-мотивационный план деятельности [106]. Для понимания психологическая и речепорождения деятельность. Выделяют деятельности: - речь «про себя», - восприятие речи, 14 два требуется вида внутренняя психологической - планирование высказываний. Б.Г. Ананьевым [3] описан механизм внутренней речи: установка на наречение; внутреннее наречение (содержит подлежащее и сказуемое); указательные определения места. В рамках нашего исследования рассмотрим модель речемыслительного процесса, описывающий единый механизм, подходящий для понимания и производства речи, разработанной в Институте психологии РАН [189]. В модель входят основные блоки речевого механизма: первый блок – восприятие речи (переработка акустических сигналов), второй – произнесение (переработка внутренней команды для артикуляторных органов) и третий блок – центральный (переработка и хранение слов: звучание, значение и соотнесение [187]. В речевом процессе при порождении речи задействованы такие компоненты: семантическое состояние и мотивирующий процесс; происходит актуализация ранее выработанных связей семантического состояния с вербальными структурами и семантическими полями и активизация разных уровней языковых структур, далее следует говорение на базе или с помощью артикуляторного механизма [157]. С точки зрения нейропсихологического подхода речевая деятельность рассматривается с опорой на формирование психологических функций и развитие мозга как в норме, так и в патологии. В целом теоретическую основу нейропсихологии составляют принципы, разработанные Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. В психолингвистических исследованиях представлено множество функциональных моделей порождения речи. В исследованиях Т.В. Ахутиной, О.А. Безруковой, В.К. Воробьевой, Л.С. Выготского, Г.С. Гуменной, Н.И. Жинкина, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович, 15 Л.Б. Халиловой и мн. др. были выявлены нарушенные звенья в схеме порождения и восприятия речи. Одной из первых является модель Л.С. Выготского, которая опирается на психологическую основу речепорождения. Автор выделил несколько фаз: мотивация, внутреннее программирование и реализация внутренней программы [38]. Модель компонентов, определяющих процесс речепорождения по А.Р. Лурия, отражает этапы: мотив и общий замысел, внутренняя речь, глубинно-синтаксическая структура и внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру [115]. Рассматривая теорию речепорождения, Т.В. Ахутина определяет в своей работе следующие уровни [9]: 1. уровень внутренней или смысловой программы высказывания включает «смысловое синтаксирование» и выбор «смыслов» во внутренней речи; 2. уровень семантической структуры предложения содержит семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов; 3. уровень лексико-грамматической структуры предложения определяет грамматическое структурирование и выбор слов; 4. уровень моторной программы отвечает за кинетическое программирование и выбор артикулем; 5. уровень пропозиционирования – этап перевода «индивидуальных смыслов» в общезначимые понятия и начало структурирования высказывания; 6. глубинно-синтаксический уровень, формирует конкретно-языковые синтаксические структуры. И.А. Зимней были обобщены модели речепорождения таких ученых как Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский и А.А. Леонтьев. Автором выделено три 16 основных уровня: мотивационно – побуждающий, процесс формирования мысли (смыслообразующая фаза, или «внутреннее программирование» по А.А. Леонтьеву, и формулирующая фаза) и реализующий [79]. Представленные модели речепорождения в смежных науках (психолингвистике, психологии) отражают единый механизм порождения речи, сформулированный А.А. Леонтьевым, и отличаются незначительными расхождениями в названиях. В ходе организации нашего исследования по активизации речевой коммуникации у детей с отсутствием вербальных средств общения анализ литературы по структуризации речемыслительного механизма приводит нас к необходимости определения роли мотивационно-побуждающего этапа на начальных этапах коррекционной работы с неговорящими детьми. В работах Н.И. Жинкина отмечена необходимость изучения мотивирующей деятельности, которая возникает при коммуникации и является началом формирования (развития) волевой, эмоциональной и интеллектуальной сферы [70]. В специальной психологической литературе указывается, что мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является базой поведения и деятельности. А.Н. Леонтьев указывал, что «мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [107]. Проблемой исследования мотивации у младших и старших школьников занимались многие ученые (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.). Формирование мотивации учения через организацию деятельности представлено в работах таких ученых как И.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. В рамках настоящего исследования мы опираемся на концепцию 17 А.Н. Леонтьева, по которой мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. Понятие «деятельность» неотъемлемо связано с понятием мотива. Мотив — в переводе с латинского movere — двигать, толкать, т.е. это побуждение к действию. Выделяют две функции мотивов: смыслообразующие и мотивы-стимулы. Также выделяют внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся потребности человека, эмоции и интересы. В основе внешних мотивов лежат цели, исходящие из ситуации. Мотивационную сферу личности составляют совокупность внутренних и внешних мотивов [107]. Мотивация потребности, — совокупность стимулы, побуждающих ситуативные факторы), факторов которые (мотивы, определяют активность и поведение ребенка. Существует два вида потребностей мотивации: биологические (физиологические) и социальные (потребность в безопасности, в любви, в уважении, потребность в развитии способностей). В исследовании А.М. Фонарева [159] было описано, что уже с первых дней жизни у ребенка появляется потребность в общении со взрослым, обусловленная удовлетворением биологических и социальных потребностей. А. Маслоу [126] определил иерархию мотивов потребностей, где физиологические потребности занимают высшую ступень. По мнению Д.Н. Узнадзе [187], потребность является источником активности, а интенсивная потребность перерастает в деятельность. А.М. Фонарев [159] указывал, что мотивация и потребность являются не идентичным явлением, но при изучении мотивации необходимо учитывать потребность ребенка, поэтому считаем возможным использовать потребность как один из методов побуждения ребенка к определенному действию. По мнению С.Л. Рубинштейна [164], источником мотивации у человека являются 18 потребности, эмоции, влечения. Формирование мотивации у детей складывается внутри ведущей предметной деятельности. В возрасте от года до трёх лет ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная. Данная деятельность по развитию действий формируется на эмоциональной основе через «обращенный показ» или путем показа способов выполнения, через соотносящие действия, которые развивают перцептивные способности ребенка и далее через словесное побуждение [145]. М.И. Лисина [112], А.М. Фонарев [159] в своих работах по изучению действий с предметами у двухлетних детей описывают положительную динамику в формировании познавательной деятельности. Познавательный интерес, по мнению И.П. Павлова [153], проявляется на основе ориентировочной реакции на новый предмет, что является физиологическим процессом, и далее перерастает в ориентировочноисследовательскую деятельность. В своей работе Л.Н. Павлова [147] выделяет фазы развития ориентировочных действий у детей второго год жизни: «обнаружение», «разведка», «констатация». Данная структура поиска информации о предмете содержит первое знакомство с предметом и его свойствами, вторая фаза является вторичной и целенаправленной и третья фаза является основой для перехода от элементарных исследовательских действий с предметом до игровой деятельности. Автором было доказано, что игровая деятельность с новыми игрушками у детей младшего возраста спонтанно не возникает, а сама игрушка является «пусковым моментом» к ориентировочной деятельности. Д.Б. Эльконин разделил ведущие типы деятельности на две группы. Первая группа — деятельность, внутри которой происходит овладение задачами, мотивами и нормами отношений между людьми. Вторая группа – 19 деятельность, внутри которой происходит усвоение способов действий с предметами, в это время происходит интеллектуальное развитие. Автором установлена закономерность усвоения предметных действий, которые изначально представляют совместную со взрослым деятельность и проводятся по инструкции, постепенно происходит усвоение новых действий и они становятся целенаправленными, в процессе освоения операциональнотехнической стороны речи возникает образ действия, что является результатом формирования предметного действия [213]. Взаимодействие ребенка и взрослого является важным этапом в формировании предметной деятельности, поскольку именно взрослый показывает смысл действия, его общественную функцию, формирует действия и движения ребёнка, показывает приёмы исполнения разных действий и контролирует ход выполнения действий ребёнком. В исследованиях С.Л. Рубинштейна описывается трансформация внешнего воздействия взрослого и переход во внутреннюю самостоятельную активность ребенка [164]. Многими учеными доказано, что уже на втором году жизни возможно сформировать стойкую мотивированную деятельность, направленную на конкретный результат действий самого ребенка. В исследованиях многих авторов [106, 107, 212, 164] указывается, что предметная деятельность развивает перцептивные способности, позволяет усвоить значения слов и соотнести данное слово с определенным действием или предметом. И в процессе предметной деятельности у ребенка происходит развитие понимания обращенной речи, вследствие чего формируется переход к собственной активной речи. Переход к речевой фазе, по мнению М.Г. Елагиной [61], составляет от шести месяцев до полутора лет и делится на фазы: первая фаза — взаимодействие с предметом, вторая фаза — взаимодействие со взрослым, на 20 положительном эмоциональном фоне через жестовую коммуникацию, третья фаза является главной — появляется словесная речь. В экспериментальном исследовании автора главная цель состояла в инициировании перехода к словесной речи как к единственной форме общения ребёнка со взрослым. Предметная деятельность является переходом или каналом для активизации речевой деятельности через совместную деятельность. Для речевого высказывания ребенок должен овладеть основными структурными компонентами языка: фонемами, морфемами, словами и предложениями. Структурные единицы языка – слова, грамматические формы и предложения. Формирование речевой деятельности заключается в понимании обращенной речи и умении пользоваться единицами языка. Как известно, появление речевой функции возможно только с формированием речевых зон мозга и их связи с другими зонами мозга [46]. Как указывают многие исследователи, речь имеет первостепенное значение для психического развития. Развитие речевой деятельности характеризуется сначала развитием слухового восприятия, поскольку уже в возрасте восьми месяцев ребенок воспринимает некоторые невербальные компоненты коммуникации – интонацию, тембр и т.п.), а потом постепенно возникает соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционного уклада, вследствие чего образуется речепорождение. Результатом процесса восприятия является понимание. В исследованиях ряда авторов отмечается, что речевой процесс: восприятие и продуцирование речи невозможно без «понимания», т.е. необходимо наличие семантического компонента. Основными компонентами процесса восприятия, по мнению многих исследователей, является активизация восприятия (развитие зрительного и слухового канала), декодирующие операции и формирование модели ситуации. 21 Понимание является базой для вербализации и одним из компонентов мыслительной деятельности [158]. По мнению Н.И. Жинкина, при подготовке сообщения не обязательно использовать только словесные элементы, их можно заменять на образы, наглядные схемы [70]. Учеными Ф.И. Фрадкиной [190] и А.М. Шахнаровичем [206] выделены механизмы восприятия звукокомплекса в разных словах: соединение звукокомплекса с некоторыми предметами действительности; установление связи между звуковым комплексом и его значением; перенос звукового комплекса на разные слова при одинаковой действительности; генерализация данного отношения, т.е. перенос на другие случаи такого же содержания. В первом параграфе нами проанализированы модели речепорождения с позиций различных подходов (психофизиологический, психологический, лингвистический и психолингвистический) и выявлены структурные компоненты речевой деятельности. Отмечено, что при активизации речи необходимо учитывать мотивационный этап формирования речевых механизмов. Таким образом, можно говорить о том, что для активизации речи у неговорящих детей необходим комплексный междисциплинарный анализ как неязыковых компонентов, которые являются базой для продуцирования речи, так и языковых, которые будут рассмотрены нами в следующем параграфе. 22 1.2. Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком Речевое развитие с рождения формируется поэтапно, каждый этап является самостоятельной системой, которая достигает определенного уровня развития языка [106]. Предметом нашего исследования являются особенности речевого развития дошкольников от трех до четырех лет, поэтому подробно остановимся на характеристике языковых и неязыковых явлений, которые должны быть сформированы к этому возрасту. Известно, что развитие речи условно можно разделить на два периода – довербальный и вербальный. В специальной литературе указывается, что появление и развитие речи (по срокам и темпам) зависит от сформированности средств коммуникации на довербальном уровне. В исследованиях Т.Г. Визель, Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, В.М. Шкловского и др. по изучению невербальной коммуникации указывается, что неязыковые средства являются базой для кодирования (осмысленное использование средств невербальной коммуникации) и декодирования (процесс восприятия, понимания и осмысления) вербальных сообщений. В процессе формирования речи у детей (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) выделяют неодинаковое количество этапов, устанавливают разный промежуток этапа, и в назывании этапов нет единой концепции. По мнению Г.Л. Розенгарт-Пупко [162], формирование речи возможно разделить на два этапа: подготовительный (до двух лет) и далее как этап самостоятельного оформления речи. 23 Д.Б. Эльконин [213] обосновал свою периодизацию со сменой ведущих типов деятельности и выделил разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Ученый разделил деятельность детей на две группы: первая – «ребёнок – общественный взрослый» и вторая – «ребёнок – общественный предмет». В первую группу «ребёнок – общественный взрослый» входят деятельности, внутри которых происходит понимание смысла человеческой деятельности, нормы отношений между людьми, освоение задач и мотивов. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит развитие у детей мотивационно-потребностной сферы. Во вторую группу «ребёнок – общественный предмет» входят деятельности, внутри которых происходит понимание способов действий с предметами деятельности детей для определенных возрастных этапов. Д.Б. Эльконин выделил закономерность (периодизацию), которая показывает чередование типов деятельности в соответствии с возрастом: От рождения до года (младенческий возраст) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым или ситуационно-личностное общение, внутри которой у ребёнка формируется предметная деятельность. От года до трех лет (ранний возраст) ведущая деятельность – предметно-манипулятивная: у ребёнка происходит овладение предметами и орудийными действиями во взаимодействии с взрослыми. От трех до шести лет (дошкольный возраст) ведущая деятельность – ролевая игра: дети моделируют отношения между людьми и различные социальные роли. Также выделяются младший школьный возраст от шести до одиннадцати лет (ведущей деятельностью является учебная) и подростковый возраст от 11 до 15 лет (ведущая деятельность – общение со сверстниками). 24 Соответственно развитие детей на довербальном и речевом уровне проходит через освоение задач и норм, на основе чего развивается мотивационная сфера и параллельно через освоение действий с предметами формируется или развивается интеллектуальное развитие ребенка. Данная последовательность смены одних периодов другими и их взаимосвязь позволяет говорить о периодичности развития психических процессов в разные эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подросткового возраста). Переход от одной эпохи к другой происходит через период освоения мотивов и задач деятельности, через освоение предметными действиями. В исследованиях А.Н. Гвоздева [44], посвященных развитию речи, подробно описывается порядок усвоения звуков, слоговой структуры слова, формирования грамматического оформления фразы. Автором выделено три периода формирования речи в онтогенезе. Первый период — период предложений, состоящих из аморфных словкорней: с одного года трех месяцев до одного года восьми месяцев формируется однословное предложение, с одного года восьми месяцев до одного года десяти месяцев у ребенка появляются предложения из нескольких слов-корней. Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения: с одного года десяти месяцев до двух лет одного месяца формирования первых форм; с двух лет одного месяца до двух лет трех месяцев использование флексий для выражения синтаксических связей слов (появляются падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); с двух лет трех месяцев до трех лет происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений. Третий период – усвоение морфологической системы родного языка. 25 В исследованиях А.Н. Леонтьева [107], посвященных развитию речи в онтогенезе, выделено четыре этапа: до года – подготовительный, с года до трех лет – период первоначального овладения языком, с трех лет – развитие речи в дошкольный и школьный период. Мы остановимся на характеристике развития невербальной и вербальной стороны речи у детей от рождения до трех лет, поскольку именно этот период в работах Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Н. Шахнаровича называется сензитивным, т.е. чувствительным к различным воздействиям, что обусловливает формирование речевой коммуникации. Многие авторы: В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др. отмечают, что формирование всех компонентов речевой деятельности зависит от развития предыдущей стадии и развивается от диффузности к дифференцированности. В своих исследованиях Л.С. Выготский [38], А.Р. Лурия [117] описывают язык, как двойной язык: язык жестов и язык слов и показывают их взаимодополняемость и неразделенность. Рассматривая формирование невербальных компонентов речевой деятельности, И.Н. Горелов [47] назвал их «функциональным базисом речи» и разделил на три группы: фонационные; мимико-жестовые и пантомимические; смешанные, т.е. включающие средства фонационные, мимико-жестовые и пантомимические. По мнению автора, речевое высказывание проявляется в первоначальный период при помощи жестов и только в дальнейшем вербальная программа высказывания заменяет ранее сформировавшиеся невербальные компоненты. Существуют четыре формы невербальных средств общения, в каждой из них применяются свои знаки: кинетика включает жесты (руки), мимика (лицо), пантомимика (тело); паралингвистика (вокализация), проксемика 26 (пространственная и временная организация общения) и визуальное общение («контакт глаз»). До появления речи ребенок пользуется протоязыком. Рассматривая генезис протоязыка, Е.И. Исенина [82], А.И. Лепская [109], Е.А. Петрова [149] и др. выделили, что в протоязык входят звуковые вокализации, мимика и движения тела, взгляд, жесты, а также предметные протознаки. Для нашего исследования особую значимость представляют исследования по использованию жестов. Е.А. Петрова в своих исследованиях указывает на порядок овладения элементами жестовой системы коммуникации в норме в довербальный период и при появлении первых слов [149]. Это явление проявляется в возрасте шести-семи месяцев, когда появляются жесты-просьбы – «дай» (протягивание руки и сжиманиеразжимание пальцев), «возьми» (протягиванием обеих рук взрослому), жестприглашение «иди сюда», жесты неодобрительной оценки (отворачивание). В возрасте от семи до 10 месяцев появляется указательный жест. В девять месяцев: жесты приветствия и прощания, игровой жест «ладушки», жестотталкивание («не хочу»). К одному году усваиваются удовлетворительные (утвердительный кивок головой) и отрицательные жесты (отрицательный кивок), жест приветствия «пожми ручку», прощания, игровые жесты («козакоза», «сорока-белобока») и др.; также жесты одобрения, испуга, растерянности, удивления, радости, недоверия. В дальнейшем, к полутора годам, у детей формируются жест-количества (показывают свой возраст), жест-отсутствия (например, предмета), жест-жалости (гладит, обнимает), жест-угроза; в дальнейшем появляются жестовые высказывания. В норме сформировавшийся у ребенка протоязык является средством коммуникации, но, по мнению С.Н. Цейтлин [203], в процессе развития ребенка вербальный язык замещает невербальный, при этом использование жестов остается, и они служат дополнительным средством коммуникации. 27 А. Валлон [21]в своих работах замечает, что жест появляется раньше, потом сопутствует слову и в дальнейшем практически заменяется вербальной речью. В.А. Ковшиков [88] отмечает, что довербальный этап овладения речевой деятельностью является базой для появления устной кодифицированной языковой системы. Автор считает, что в период дословесного общения дети для удовлетворения своих потребностей понимают роль устных и кинетических средств. Особую роль в системе формирования речевой деятельности имеет взгляд. Характерной чертой для формирования моторной, предметной, а потом и речевой деятельности является наличие зрительного контакта. Выделяют разные виды взгляда: контактный, в онтогенезе появляется в два месяца вместе с «комплексом оживления», это взгляд глаза в глаза; А.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова отмечают, что взгляд в глаза является первым признаком появления потребности в общении [39, 136]; указательный взгляд, появляется в 6 месяцев, он направлен на какой-либо предмет; «ищущий взгляд» формируется в девять месяцев, это взгляд после совершенного действия; «соединяющий взгляд», соединяет предмет, на который указывает ребенок и другого человека. На данный использованию момент проведено невербальных средств недостаточно для исследований формирования по речевой деятельности у неговорящих детей с различным генезом. В своих исследованиях С.Н. Шаховская [207] указывает на то, что в некоторых случаях для коммуникации с ребенком жесты являются единственным средством общения. 28 Одним из основных вопросов исследования речевого развития является изучение закономерностей процесса восприятия и речепорождения. Как указывает Т.А. Басилова [11], переход от невербальных средств общения к вербальным происходит от действия с предметом через изображение этого действия жестом к словесному обозначению. Л.С. Выготский [38] отмечает важность появления жеста-указания, являющегося исходным для развития речи. По мнению О. Соран [164], указательный жест появляется практически одновременно с первыми словами, указывая на способность ребёнка к символизации. Таким образом, можно сделать вывод, что использование невербальных средств коммуникации при формировании вербальных на начальных этапах коррекционной работы с неговорящими детьми может являться отправной точкой для активизации речевой деятельности. Проведенное О.Л. Лехановой [111] исследование доказывает, что использование невербальных компонентов является фактором, стимулирующим появление и развитие речи. В специальной литературе в работах В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Е.И. Тихеевой, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и др. большое внимание уделяется становлению речевой деятельности при нормальном ее развитии и освещаются все этапы овладения речью с постепенным развитием словесных значений. В дословесной форме первыми речевыми средствами у детей являются крик, гуление и лепет, затем появляются первые аморфные слова, которые являются однословным предложением, и далее структурно речь приближается к фразовому оформлению высказывания. «Гуление» ребенка появляется в возрасте полутора-двух месяцев. Многократное повторение указывает на умение подражать и ведет к 29 закреплению двигательного навыка. В.И. Горелов [47] считает, что без стадии гуления ребенок не может перейти к стадии лепета. Лепетная речь появляется у детей в возрасте семи – восьми месяцев. Лепет формируется на базе врожденных безусловных рефлексов (сосания, глотания и др.) и характеризуется как различное сочетание звуков в доречевом периоде развития ребенка. Среди гласных звуков активно проявляется звук [А], среди согласных можно услышать [П, Б, М, К, Т] – ребенок произносит эти звуки в виде цепочки слогов. Подробно осветили этот период в развитии речи В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова [14], С.Н. Цейтлин [203] и др. исследователи. На данном этапе в развитии словообразования наблюдается соединение различных артикуляций в линейную последовательность. В восьмой-девятый месяц – Н.Х. Швачкин характеризует этот период как дофонемный – у ребенка формируется понимание. С точки зрения Ф.И. Фрадкиной, понимание звукового состава слова не страдает, при условии сохранения его ритмико-мелодической структуры [194]. Уже в 10-11 месяцев дети начинают различать звуковой состав слова. Н.Х. Швачкин называет этот период периодом фонемной речи [209]. Автором установлена последовательность восприятия речи: - ребенок воспринимает гласные звуки; - ребенок дифференцирует на слух шумные и сонорные звуки; - дифференцирует твердые и мягкие согласные; - дифференцирует взрывные и щелевые; - дифференцирует переднеязычные и заднеязычные; - дифференцирует глухие и звонкие; - дифференцирует шипящие, свистящие и сонорные звуки. В своих работах Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова указывают на поэтапное формирование понимания речи детьми: развитие способности 30 взглядом находить показываемый и называемый предмет; поворачивать голову в сторону, где находится предмет (в шесть-семь месяцев); находить предмет по его названию (в семь-восемь месяцев); к 10-11 месяцам кивать головой в знак отрицания и утверждения; в один год дети способны находить одинаковые предметы, обобщать их признаки и соотносить предмет со словесным эталоном [39]. К году ребенок произносит гласные [А, У, И], согласные [П, Б, М, Н, Т, Д, К, Г], соотносит звуковую оболочку с изображением предмета, узнает эти предметы на сюжетных картинках, узнает предметы по их названию, понимает и выполняет простые инструкции, в активном словаре присутствуют 10-15 слов. Также важным в ранний период является овладение предметными действиями, поскольку манипулирование формирует связь предмета и слова. Навыки соотнесения звуковой оболочки слова с конкретным предметом и обобщение формируются только через практическую деятельность. По мнению A.A. Леонтьева [106], речевое действие вызывает предмет речевой деятельности, состоящий из мысли-эмоции и мотива потребности в общении. Таким образом, первый год характеризуется формированием базы речи, зрительного и слухового восприятия, моторного развития, развитием понимания обращенной речи, речевого аппарата, импрессивной стороны речи и первоначальной активизации речевой деятельности. На втором году расширяется понимание речи: ребенок понимает слова, обозначающие действия в различных ситуациях (кто идет, покажи, кто спит), двухступенчатую инструкцию, значение простых предлогов в конкретной ситуации. Активно накапливается пассивный словарь и развивается экспрессивная сторона речи. К двум годам словарь составляет до 250-300 слов, в активном словаре около 50 слов, это в основном простые по структуре слова-существительные. К полутора годам в активной речи ребенка 31 появляются глаголы в повелительном наклонении (иди, дай) и к двум годам начинается процесс формирования простой фразы, состоящей из двух слов без грамматического оформления (без предлогов, падежных окончаний, без согласования слов между собой). К трем годам дошкольники понимают короткие сказки со зрительной опорой и без нее, пассивный словарный запас увеличивается до 800 слов, в активном словаре используют 200-250 слов, в самостоятельной речи пользуются предложениями из трех слов, глаголами и прилагательными (обозначают размеры предметов, их цвет, качество, свойства, форму), появляются местоимения и предлоги, формируется грамматический строй речи. Произношение не соответствует норме, трудные по артикуляции звуки дети заменяют простыми, появляются губно-зубные звуки: [Ф, В] и [Ф', В']. Слоговая структура слова нарушена: произнося сложные воспроизводится только интонационно-ритмический контур слов. 32 слова, 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения На наш взгляд, решение проблемы по активизации речевой деятельности у дошкольников возможно только при выявлении характерных особенностей речевого развития неговорящих детей. Формирование речевого развития ребенка проходит в несколько последовательных этапов, формируется в зависимости от зрелости коры головного мозга, органов слуха и зрения, моторного развития и органов артикуляции и определяется индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка. В рамках нашего исследования мы остановимся на изучении речи у детей в возрасте от трех до четырех лет. Развивая научные положения о сензитивных периодах, Л.С. Выготский отмечал, что «если ребенок до трех лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому» [38]. Анализ специальной литературы позволил понять специфику развития речи у детей с отсутствием вербальных средств общения. В исследованиях многих специалистов в различных смежных областях дается характеристика детей с отсутствием языковых средств общения. В ходе проведенных исследований (клинических, психологических, педагогических) получены представления о состоянии речевой деятельности у детей с недоразвитием речи (Ж.В. Антипова, Е.Ф. Архипова, О.Е. Громова, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и мн. др.), в которых доказано, что такая группа неоднородна по своим проявлениям и является вариативной. Клинические исследования показывают отсутствие экспрессивной речи 33 у детей различных групп, относящихся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, задержкой психического развития, ранним детским аутизмом, с нарушением слуха, опорно-двигательного недостаточностью, которые аппарата могут обладать и с интеллектуальной определенными общими особенностями развития или у них может наблюдаться сходная симптоматика (отсутствие экспрессивной речи и мотивации к общению, снижение функции понимания обращенной речи). По МКБ-10 расстройство экспрессивной речи F80.1 – это специфическое нарушение, при котором способность ребенка использовать разговорный язык находится на уровне значительно более низком, чем соответствующий его возрасту, однако понимание языка не выходит за пределы возрастной нормы, аномалии артикуляции при этом может не быть; F80.2 – это специфическое расстройство рецептивной речи, при котором понимание языка ребенком находится на более низком уровне в сравнении с соответствующим возрастом. При этом заметно страдают все компоненты языковой системы и имеются отклонения в произношении звуков, отмечается врожденная неспособность слухового восприятия [153]. Одним из главных условий развития личности ребенка является своевременное и полноценное овладение речью. Процесс формирования речи начинается с периода начала лепета и охватывает несколько возрастных этапов. При нормальном развитии речи за это время ребенок овладевает основными закономерностями языка. К сожалению, имеют место случаи задержки темпа речевого развития, что существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на общее развитие ребенка, на формирование познавательной деятельности. Нарушение развития речи свидетельствует о недоразвитии у детей высших психических функций. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, у 34 таких детей возникает вторичное отставание психики, это дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Дети, имеющие нарушения развития речи, обладают бедным речевым запасом, некоторые из них совсем не говорят. Несмотря на то, что большинство таких детей понимают обращенную к ним речь, сами они не имеют возможности в словесной форме обращаться к окружающим. Это приводит к трудному положению детей в обществе: они полностью или частично лишены возможности принимать участие в играх со сверстниками, в общественной деятельности. По мнению Е.Ф. Соботович, чаще всего речевые расстройства имеют системный характер, страдает фонетико-фонематическая, лексико- грамматическая и синтаксическая сторона речи. Системное нарушение речевой деятельности наблюдается при разных речевых патологиях: алалии, дизартрии, анартрии, общем недоразвитии речи, задержке речевого развития и т.д. [174]. Одним из первых признаков речевого недоразвития считается позднее начало речи, когда первые слова появляются после 2-2,5 лет, речь аграмматична, недостаточно фонетически развита. Часто наблюдается низкая речевая активность. Примеры логопедических характеристик детей с первым уровнем развития речи по данным С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна: «Развитие речи резко задержано. Период лепетной речи чаще отсутствует. Ребенок начинает произносить отдельные слоги или простые слова в возрасте трехчетырех лет. Речь фразовая спонтанно не развивается» [122]. По данным Г.В. Мациевской: «...характерно позднее развитие звукопроизносительной речи, ограничение словаря, выраженные и труднокоррегируемые аграмматизмы» [134]. Т.Б. Филичева важным показателем 35 считает относительно благоприятное, на первый взгляд, понимание обращенной речи при существенном отставании экспрессивной речи. У таких детей речь мало понятна для окружающих, их с трудом понимают даже родители [192]. Н.С. Жукова выделила несколько уровней понимания речи [72]: Нулевой: ребенок почти не реагирует на речь окружающих, иногда окликается на свое имя и воспринимает интонации порицания и одобрения. На этом уровне понимания речи могут находиться дети с сенсорной алалией в тяжелой степени. Ситуативный: понимает обращенную речь, связанную с обиходным предметным миром. Знает имена близких, названия игрушек, показывает части тела у себя и у других, но не различает по вербальной инструкции изображения предметов (при сохранном физическом зрении), игрушек, хорошо знакомых ему в быту. Номинативный: знает названия предметов, находит их изображения, но плохо ориентируется в названиях действий, не понимает вопросов косвенных падежей. Предикативный: знает много названий действий, понимает вопросы косвенных падежей, понимает и дифференцирует значение простых предлогов, но не различает грамматические формы слов. Расчлененный: различает значения посредством изменяемых, частей слов – флексиями, приставками, суффиксами. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития [103]. Для детей, имеющих I уровень речевого развития или «безречевых детей», характерно отсутствие общеупотребительной речи. По данным Р.Е. Левиной, пассивный словарь по объему значительно превышает активный [102]. Поскольку словарный запас ограничен, дети часто сопровождают свои высказывания жестами, интонацией и мимикой, считает Т.Б. Филичева [192]. По этой же причине одним и тем же лепетным 36 словом или звукокомплексом ребенок может обозначать несколько понятий. По наблюдениям Т.Б. Филичевой [192], у детей с отсутствием общеупотребительной речи наблюдается нестойкость в произношении звуков, слоговая структура сильно нарушена, преобладают в основном однодвухсложные слова. При попытке повторить слова более сложной слоговой структуры количество слогов сокращается, отмечается грубое нарушение фонематических процессов, задания по звуковому анализу слов недоступны. В собственной речи эти дети употребляют однословные и двухсловные предложения. Как отмечает Н.С. Жукова [71], это характерно и для нормального речевого развития. Однако этот период в норме наблюдается только в течение пяти - шести месяцев, а при недоразвитии речи сохраняется на более длительное время. В дальнейшем происходит увеличение объема предложения с неправильно использованными синтаксическими конструкциями, что при нормальном развитии может не наблюдаться. Понимание речи у детей вне ситуации ограничено. Это подтверждается исследованиями Г.И. Жаренковой [67], где указывается, что ребенок, при восприятии обращенной речи, ориентируется на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию, а также на интонацию и мимику взрослого. Следующий этап, согласно Т.Б. Филичевой, в речевом развитии обозначен как появление словосочетаний после первых слов [192]. Слова, как правило, употребляются в них только в исходной форме, потому что словоизменение детям этого уровня недоступно. По выводам Н.С. Жуковой [72], до трех лет такие дети являются практически безречевыми. Самостоятельное развитие полноценной речи для них невозможно, поэтому для преодоления речевого недоразвития требуется коррекционно-логопедическая работа. Помимо речевых проблем, у таких детей выявляется ряд неврологических и психопатологических синдромов. Соответственно помощь 37 должна оказываться параллельно со всех сторон, считает Н.С. Жукова [71]. Отсутствие вербальных средств общения ограничивает взаимодействие детей со сверстниками и взрослыми, а это, естественно, в свою очередь, ограничивает познание жизни. Базой для развития активной самостоятельной речи является развитие пассивного речевого запаса, т. е. понимания речи. По данным Г.И. Жаренковой [66], у неговорящих детей отмечен ряд существенных особенностей понимания речи. На эти затруднения указывают такие ученые, как Р.Е. Левина [103], Н.Н. Трауготт [185], М.Е. Хватцев [198]. В процессе общения с родителями или другими взрослыми людьми дети учатся понимать названия предметов, действий, их качества, признаки, различные словесные просьбы, вопросы. Так у ребенка постепенно формируется соотнесенность слова и его значения. Развитие импрессивной речи – это не только пополнение словарного запаса, но и понимание грамматических форм и категорий. Все это тесно связано с развитием слухового внимания, а оно у таких детей находится на самом низком уровне, соответственно для неговорящего ребенка очень сложным оказываются различение на слух элементов слов, их порядок, усвоение новых слов. В процессе формирования речи существует соотношение в развитии грамматики, лексики и произношения. Параллельно с обогащением словаря развивается слуховое восприятие и произносительные навыки, что дает детям возможность постепенно осваивать звуко-слоговой состав слов, тем самым готовя их к умению самостоятельно проводить звуковой анализ. Р.Е. Левина считает, что навыки по умению различать, выделять и, впоследствии, произносить звуки, слоги или части слов способствуют обогащению словаря. Из этого следует, что преодоление тяжелого речевого дефекта, по словам Р.Е. Левиной, «возможно только при тесном взаимодействии в развитии всех сторон речи, ее лексико-грамматического и 38 фонетико-фонематического строя» [102]. А.Н. Гвоздев [43], Д.Б. Эльконин [212] и многие другие отмечают, что пассивная речь предшествует появлению активной речи ребенка. Г.И. Жаренкова утверждает [66], что пассивная речь значительно опережает активную речь, когда последняя уже появилась. В ее работах пассивная речь рассматривается в качестве предпосылки возникновения активной речи, как один из ее подготовительных элементов. В своем исследовании понимания речи детьми с нарушениями экспрессивной речи Г.И. Жаренкова [67] выявила, что для многих из них понимание грамматических форм оказалось совершенно недоступным, а в некоторых случаях оно происходило своеобразно. Эти исследования позволили автору выделить три степени затруднений в понимании грамматических форм. При первой степени понимания речи дети ориентируются лишь на лексическое значение слов и на несущественные признаки, не имеющие значения для правильного понимания высказывания. При второй степени понимания дети наряду с опорой на несущественные признаки обращают внимание и на значение, и на грамматическое изменение слова. Но понимание на этом уровне отличается большой неустойчивостью. При третьей степени для некоторых грамматических форм характерно осознанное различение только при определенных условиях, но есть и такие, которые вообще не различаются. С другой стороны, в своих исследованиях Е.Ф. Соботович указывает на то, что понимание речи является достаточно развитым у детей с отсутствием экспрессивной речи. По результатам исследований автор выявляет несформированность грамматического строя речи, однако отмечает, что дети по форме глагола определяют род и число существительного, различают по 39 значению приставки и предлоги [174]. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что данные о понимании импрессивной речи детьми с нарушением вербальных средств общения очень противоречивы. Как правило, такой ребенок редко идет на речевой контакт с окружающими его людьми, предпочитая отмалчиваться или просто заменить речь действиями или жестами. Речевой негативизм может быть связан с тем, что ребенку предъявляются требования речевого общения выше его возможностей. Причем чем настойчивее эти требования, тем упорнее отказы ребенка от вербального общения. Другой причиной отказа от общения можно назвать боязнь допустить ошибку и этим вызвать насмешки у сверстников. Только в эмоционально окрашенных ситуациях такие дети иногда могут пользоваться речью. Как последствия речевой недостаточности у безречевых детей развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. В ряде случаев у детей отмечаются вялость, обидчивость, заторможенность, замкнутость, склонность к слезам, негативизм, повышенная раздражительность, неуверенность в себе, и в то же время, по данным А.Р. Лурия [117] и Л.С. Цветковой [201], может наблюдаться импульсивность, частые аффективные вспышки, общая расторможенность, гиперактивность. У детей с отсутствием общеупотребительной речи отмечается недоразвитие высших психических функций – памяти, внимания, мышления, восприятия. Особенности памяти проявляются в сужении ее объема, ограниченности удержания словесных инструкций, быстром угасании возникших следов и т.д. А.А. Люблинская [120] выявила, что овладение только одной импрессивной речью способствует развитию обобщенного восприятия, 40 придает всем сенсорным функциям ребенка активный характер, поэтому при недоразвитии импрессивной речи происходит нарушение слухового восприятия. Резко ограничены возможности произвольного высказывания ребенка из-за трудностей в подборе слов, затруднения в воспроизведении их структуры или из-за простого забывания слов. У неговорящих детей снижена активность в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий. Такие дети недостаточно наблюдательны. Они, рассматривая картинку, не в состоянии выделить на ней существенные детали. По данным исследования А.Р. Лурия [118], у детей с дефектами речи нарушается возможность сохранять в памяти действия в пределах заданной схемы. Проявляется это в невозможности выполнить несложные двигательные движения. Р.Е. Левина [102], Н.Н. Трауготт [185], М.Е. Хватцев [198] отмечают, что у детей с речевыми нарушениями наблюдается недоразвитие вербального интеллекта, которое проявляется в бессвязности рассуждений, отсутствие развернутости собственного высказывания, снижении вербальной памяти. Дети с общим недоразвитием речи с большим трудом овладевают фонематическим анализом. Причиной несформированности таких умственных действий является то, что нет четкого звукового образа слова. Для того чтобы научиться определять звуковой состав слов или образовывать слова по аналогии, необходимо уметь управлять звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив. У детей с недоразвитием речи наблюдается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития. Невербальный интеллект отстает в своем развитии, в связи с этим темпы развития у таких детей снижены, но даже, несмотря на отставание в развитии, невербальный интеллект значительно превышает развитие вербального интеллекта. 41 Исследования Е.Ф. Соботович [174] выявили у многих детей выраженную неустойчивость произвольного внимания. У безречевых детей наблюдается медленное включение в задание. Для его выполнения необходимы дополнительные разъяснения и формирование мотивационной сферы. Отмечаются трудности пространственного гнозиса: это проявляется в нарушении дифференциации предметов и составляющих их элементов по величине, форме, расположению в пространстве, в потере способности одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, картинок, понимать значение предложений, грамматическое оформление и последовательность слов. Такие навыки является базой целого ряда умственных операций, то соответственно дети не могут сложить целое из частей, расположить сюжетные картинки в определенной последовательности. Р.Е. Левина выделяет группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности [103]: Первая группа. Дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия. Они характеризуются недостаточным акустическим восприятием (отсутствуют тонкие акустические дифференцировки, имеются и грубые нарушения собственной речи). Вторая группа. Дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия отличаются недостаточностью анализа и синтеза в зрительной сфере. У них отмечается оптико-пространственная недостаточность, нет тонких зрительных дифференцировок, они путают близкие формы, величины, плохо ориентируются в пространстве. Третья группа. Дети с недостаточной психической активностью. У этих детей снижена мотивационная сфера, нарушена деятельность всех видов: 42 включение, переключение, выключение. Такой подход подчёркивает системный характер нарушений, поскольку помимо нарушений речевой деятельности у детей с моторной алалией наблюдается несформированность психических функций. Е.Ф. Соботович [174] отмечает, что при отсутствии у ребенка возможности вербального общения, необходимо проводить обучение по специально разработанным программам и использовать адекватные структуре дефекта специальные методики. В рамках нашего исследования в составе общей группы неговорящих детей представлены следующие нозологические группы. В психологопедагогических работах А.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, М.В. Ипполитовой, А.Д. Кошелевой, В.В. Лебединского, В.И Лубовского, И.Ф. Марковской, Н.А. Никашиной, Л.И. Переслени и др. у детей с задержкой психического развития констатируется недоразвитие моторной и сенсорной стороны речи, недостаточность внимания, недоразвитие фонематического слуха, зрительного, слухового, тактильного восприятия, внимания и памяти. С психолого-педагогической точки зрения такие дети обладают общей структурой психического дефекта, проявляющегося в задержке развития знаний, навыков, эмоциональной сферы, активности, а также в нарушении познавательной деятельности, обусловленной недоразвитием высших психических функций, дефицитарностью отдельных корковых функций. По клиническим проявлениям данную группу детей делят на две подгруппы: первая группа: ведущим расстройством является нарушения произвольной регуляции деятельности, а вторичным – нарушения мыслительной и речевой деятельности; вторая группа: дети с невыраженными интеллектуальными нарушениями, сочетающимися с нарушениями эмоционально-волевой 43 сферы. Основные клинические дифференцированы конституционального, по типы задержки психического этиопатогенетическому соматогенного, психогенного принципу и развития (ЗПР церебрально- органического происхождения), поэтому в коррекционно-логопедической работе с такими детьми наряду с общими методами необходимо применять различные подходы с учетом структуры различных вариантов ЗПР. Речевые расстройства, связанные с поражением определенных структур центральной нервной системы и с дизонтогенезом, приводят к появлению задержки речевого развития. Дети с задержкой речевого развития, как правило, гипервозбудимы, расторможены или пассивны. Пассивный словарь чаще всего соответствует номинативному уровню, активный состоит из нескольких слов, обозначаемых одним ударным слогом. Ведущая деятельность таких детей сформирована на уровне простых действий с предметами, внимание непроизвольное, неустойчивое. Этим детям необходимо оказывать помощь в развитии языковых и неязыковых компонентов речи. По психолого-педагогической характеристике развитие речи у детей с ОНР имеет разную степень выраженности. Следует отметить, что при всех клинических формах развитие речи носит аномальный характер и может классифицироваться как первый уровень (по Р.Е. Левиной). На данном уровне у детей отсутствуют вербальные средства общения или пользуются звуковыми комплексами, звукоподражаниями. ОНР может наблюдаться на фоне минимальной мозговой дисфункции и характеризуется в раннем возрасте повышенным мышечным тонусом, повышенной возбудимостью, задержкой психомоторного развития. К трем годам проявляется моторная неловкость, истощаемость, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. 44 Проблема нозологических активизация групп речи неговорящих обусловливает детей необходимость различных разработки дифференцированного подхода к диагностике и коррекции языковых и неязыковых нарушений у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения. 45 ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Обобщая материал, изложенный в первой главе диссертационного исследования, необходимо отметить следующее: вопросы активизации речи у детей с отсутствием вербальных средств общения остаются недостаточно разработанными в теории и практике современных исследований в области специальной (коррекционной) педагогики; в процессе организации коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения необходимо учитывать состояние речевых и неречевых предпосылок, обеспечивающих формирование экспрессивной речи; неоднородность группы неговорящих дошкольников и специфика формирования вербальных и невербальных компонентов речемыслительной деятельности детей разных нозологических групп требует дифференцированного подхода к построению модели логопедической работы по активизации речи на ранних этапах коррекционного воздействия. 46 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ 2.1. Цели, задачи, организация исследования В данной главе представлен анализ особенностей состояния вербальных и невербальных компонентов языковой системы у неговорящих дошкольников. Цель исследования: изучить особенности формирования сенсорного и интеллектуального развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, особенности восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности у дошкольников с отсутствием языковых средств общения. В соответствии с целью экспериментального исследования были определены следующие задачи: Провести комплексное обследование неговорящих детей и 1. разработать систему количественно-качественной оценки уровня сформированности невербальных и вербальных компонентов языковой системы. 2. Изучить особенности формирования неязыковых компонентов (мотивационной сферы, невербальных средств коммуникации, перцептивной деятельности, ведущей сенсорной модальности) и языковых компонентов (состояние импрессивной и экспрессивной стороны речи) у неговорящих дошкольников. 3. между Сопоставить полученные результаты и выявить взаимосвязь степенью сформированности речевых и уровнем компонентов у неговорящих детей разных нозологических групп. 47 неречевых В ходе исследования для реализации поставленных задач нами использовались разнообразные методы: Анализ медицинской, психологической и педагогической литературы позволил обнаружить специфику развития и сформировать нозологические группы; Метод наблюдения представил возможность выявить особенности каждого ребенка в свободной и организованной деятельности; Теоретический метод; Метод констатирующего эксперимента предполагал разработку количественно-качественной оценки; Статистический метод использовался для подтверждения достоверности и результативности. Исследование проводилось на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы в течение 2010 – 2015 гг. В экспериментальном исследовании приняли участие 126 дошкольников в возрасте от трех до четырех лет с нарушением речи различного генеза. По заключению врача-невролога и логопеда поликлиники в экспериментальную группу вошли дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) – 14,28%, с задержкой психоречевого развития (ЗПРР) – 53,97%, с общим недоразвитием речи (ОНР, I уровень речевого развития) – 31,75%. Распределение по нозологическому признаку представлено в рисунке 1. 31,75% ЗПРР 53,97% 14,28% ЗПР ОНР Рисунок 1 – Состав обследуемой группы на основе медицинских заключений, (в %) 48 Исследуемую группу составили 70 мальчиков и 56 девочек, из них с ОНР – 28 мальчиков и 12 девочек, с ЗПРР – 32 мальчика и 36 девочек, с ЗПР – десять мальчиков и восемь девочек. Данные представлены в рисунке 2. 28,58 25,4 30 22,22 25 20 15 9,52 7,94 10 6,34 5 0 ОНР ЗПРР Мальчики ЗПР Девочки Рисунок 2 – Распределение дошкольников по половой принадлежности (в %) Содержание комплексного обследования составили многократные наблюдения за ребёнком в различных ситуациях общения, игры, занятий, беседы с родителями и самим ребёнком, анализ продуктов деятельности, документации, а также применение диагностических методик, направленных на изучение коммуникативной, познавательной, эмоционально-волевой сферы ребёнка. Экспериментальное исследование проводилось на индивидуальных занятиях. Продолжительность обследования зависела от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Во время обследования в протоколе фиксировались все речевые и неречевые реакции ребенка, а также особенности его поведения. Необходимо отметить, что изучение особенностей формирования языковых и неязыковых компонентов речи проводилось в каждой нозологической группе. Констатирующий эксперимент проводился в три этапа. 49 Первый этап – ориентировочный. Цель – исследование особенностей речевого развития неговорящих детей. Этот этап включал сбор анамнестических данных. Второй этап — основной. Цель — исследование особенностей вербального и невербального развития. Включал два направления: изучение неязыковых и языковых компонентов речевой деятельности. Исследование невербальных компонентов языковой системы включало четыре блока: исследование мотивационной сферы, невербальных средств коммуникации, перцептивной деятельности и ведущей сенсорной модальности. Исследование языковых компонентов предполагало изучение особенностей формирования импрессивной и экспрессивной стороны речи. Программа констатирующего эксперимента представлена в рисунке 3. При проведении констатирующего эксперимента для исследования мотивационной сферы была использована разработанная нами методика. Исследование невербальных компонентов коммуникации проводилось на основе работ таких авторов, как Т.Г. Визель, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Г.Л. Зайцева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, В.М. Шкловский и др., которые указывают, что основой для кодирования и декодирования вербальных сообщений является невербальная коммуникация. 50 I этап – ориентировочный Цель: выявить особенности раннего речевого развития неговорящих дошкольников на основе анализа медицинской документации II этап – диагностический Цель: исследовать особенности языковых и неязыковых компонентов общения 2 блок Изучение языковых компонентов речевой деятельности Цель: изучить особенности вербальных компонентов общения Исследование перцептивной деятельности Исследование ведущей сенсорной модальности Исследование жестовой коммуникации Исследование мотивации 1 блок Изучение неязыковых компонентов речевой деятельности Цель: изучить особенности невербальных компонентов общения Исследование импрессивной речи Исследование экспрессивной речи III этап – дифференцировочный Цель: выявить взаимосвязь между степенью сформированности языковых и неязыковых средств общения Рисунок 3 – Схема констатирующего эксперимента 51 Выявление ведущей сенсорной модальности проводилось с помощью методики различения трех основных сфер сенсорного опыта Л.Д. Столяренко. Основу исследования перцептивной деятельности составили работы Л.С. Волковой, Ю.Ф. Гаркуши, Г.С. Гуменной, Е.М. Мастюковой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, О.Н. Усановой, Т.А. Фотековой. В основе исследования сформированности импрессивной и экспрессивной стороны речи лежат работы Т.В. Ахутиной, Б.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, О.С. Орловой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Т.А. Фотековой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и мн. др. Разработанные применения нами различных задания методов предусматривали исследования в возможность зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и с учетом возрастных норм, обеспечивающих адекватность предлагаемых заданий. Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, позволят подтвердить необходимость разработки модели активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода с учётом специфики нарушения. 52 2.2. Организация и программа констатирующего эксперимента Содержание I этапа констатирующего эксперимента На первом этапе констатирующего эксперимента нами был проведен сбор анамнестических данных и изучение медицинской документации. С целью выявления особенностей психического, физиологического и речевого развития проведен сбор анамнестических данных из медицинских карт, собраны заключения врачей-специалистов (лор, окулист, невропатолог) и организовано анкетирование родителей. Содержание II этапа констатирующего эксперимента Второй этап – основной, включал два направления исследований. Первое направление – изучение неязыковых компонентов, целью которого является исследование предпосылок речевой деятельности. На данном этапе мы провели исследование: мотивационной сферы, познавательной активности в ходе естественного эксперимента и при предъявлении заданий; невербальных компонентов; степени сформированности перцептивной деятельности (слуховое, зрительное, тактильное восприятие, внимание и память), мыслительной деятельности (операции анализа и синтеза, сериации, классификации); определения ведущего сенсорного канала (визуального, аудиального, тактильного). Второе направление — изучение языковых компонентов, исследование импрессивной и экспрессивной стороны речи. На данном этапе изучался уровень понимания обращенной речи и степень сформированности продуктивной речевой деятельности. Схематично содержание этого этапа представлено в рисунке 4. 53 II этап – диагностический Цель: исследовать особенности языковых и неязыковых компонентов общения 2 блок Изучение языковых компонентов речевой деятельности Цель: изучить особенности вербальных компонентов общения Исследование перцептивной деятельности Исследование ведущей сенсорной модальности Исследование жестовой коммуникации Исследование мотивации 1 блок Изучение неязыковых компонентов речевой деятельности Цель: изучить особенности невербальных компонентов общения Исследование импрессивной речи Исследование экспрессивной речи Рисунок 4 – Схема второго этапа констатирующего эксперимента С целью выявления особенностей формирования неязыковых компонентов речевой деятельности детей в первом блоке мы использовали системы методик, адаптированных нами для неговорящих детей. Исследование мотивации проводилось с учетом ведущей игровой деятельности дошкольников трехлетнего возраста и на основе требований Программы воспитания и обучения в детском саду (под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой). Автором была разработана методика изучения мотивационной сферы, в которую входило три серии заданий. Методика «Комната с игрушками». Первая серия заданий предполагала самостоятельный выбор ребенком игрушки и самостоятельные действия с предлагаемым предметом. 54 В первой части исследования мы являлись наблюдателями и давали возможность ребенку самостоятельно выбрать понравившуюся игрушку. Во второй части мы вступали в контакт с ребенком и постепенно предъявляли задания, обозначали цель. Обязательного вербального ответа не требовалось, поскольку дети экспериментальной группы являются неречевыми. Предъявляемые нами инструкции носили вербальный характер, главной особенностью которых была однословность, например: «возьми», «дай», «покажи» и др., если же ребенок не понимал, мы использовали невербальные компоненты коммуникации: жест, мимику. Цель: Выявление особенностей поведения ребенка в свободном пространстве, индивидуальных предпочтений ребенка. Задание 1. Самостоятельность. Инструкция: Ребенку не даются никакие инструкции. Задание 2. Привлечение интереса. Инструкция: «Посмотри, сколько игрушек. Возьми, что нравится». Задание 3. Выбор предмета из предлагаемых. Инструкция: «Посмотри, что тут стоит. Возьми». Методика «Разные игрушки». Вторая серия заданий позволяла ребенку выбрать одну игрушку из предложенных и поиграть в нее. В ходе исследования мы отмечали следующие особенности: проявленную эмоциональную реакцию на новую деятельность (радость, удовлетворение, безразличие), устойчивость и целенаправленность деятельности, способность к самостоятельным действиям (по подражанию, по образцу, самостоятельно), оценку адекватности собственных действий (исправляет ли ошибки), использует ли игрушку по назначению; отмечали характер игры (однообразный или нет), сформированность произвольной деятельности (какую использует помощь – организационную, направляющую, совместное выполнение) и возможность переноса действия 55 на аналогичный предмет. Цель: выявление основных движущих мотивов при выборе игры, уточнение предпочтений ребенка. Задание 1. Настольные игрушки (юла, пирамидка, кубики). Инструкция: «Посмотри. Возьми». Задание 2. Игрушки-предметы (мягкая игрушка кошка, кукла, самолет). Инструкция: «Посмотри. Возьми». Задание 3. Игрушки с двигательной активностью (мяч, машинка). Инструкция: «Посмотри. Возьми». Методика: «Поиграем вместе». Третья серия заданий направлена на выявление совместной деятельности со взрослым. Игрушка в данной серии заданий может быть той, которая привлекла внимание ребенка в предыдущих заданиях. Цель: выявление особенностей сформированности совместных со взрослым игровых навыков. Задание 1. Мозаика/Кубики. Инструкция: «Давай вместе построим дорожку (башню)». Задание 2. Покатаем мяч/Подуем пузыри. Инструкция: «Посмотри, это мяч. Давай играть. Кати». Задание 3. Покормим куклу/Перевезем груз. Инструкция: «Посмотри, вот кукла. Давай покормим куклу». Разработанная нами балльная оценка состояния мотивационной сферы представлена в таблице 1. 56 Таблица 1 Балльная оценка исследования мотивационной сферы Критерии выполнения задания Баллы Целенаправленность действий 2 балла Простые манипуляции с предметами 1 балл Отсутствие интереса к игрушкам 0 баллов В итоге суммой баллов, набранной за каждое задание, определялось состояние мотивационной сферы: сформирована — 18 баллов; имеет начальный этап – 6-12 баллов; не сформирована – 0-6 баллов. Исследование невербальных компонентов коммуникации На этапе исследования состояния сформированности невербальных компонентов проводилось исследование моторной, жестовой и мимической коммуникации. На этом этапе исследования предъявления специальных проб не требовалось, так как оценка выставлялась по наблюдению во время проведения всего диагностического этапа. Результаты исследования невербальных компонентов коммуникации представлены в таблице 2. Таблица 2 Балльная оценка исследования невербальных компонентов коммуникаци Критерии выполнения задания Баллы Наличие жестов 3 балла Использование моторной коммуникации 2 балла Использование мимики 1 балл Отсутствие невербальных средств 0 баллов Выявление ведущей сенсорной модальности состояло из наблюдения за разномодальными проявлениями (способами 57 восприятия) детей в невербальном и вербальном выражении в процессе познавательной деятельности. Ребенку показывали различные предметы: музыкальные инструменты (маракас, колокольчик, барабан, бубен, металлофон, дудочка, шум дождя и т.п.); предметы, привлекающие зрительное сосредоточение (яркие и движущиеся предметы); различные по тактильным ощущениям предметы и методом наблюдения определялся ведущий канал для ощущений. Исследование перцептивной деятельности включало изучение особенностей зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти и мыслительной деятельности. Первая серия заданий была направлена на выявление особенностей сформированности зрительного восприятия, внимания, памяти. Задание 1. Восприятие цвета (соотнесение). Инструкция: «Дай такой». Задание 2. Показ цвета по инструкции (красный, синий, зеленый, желтый). Инструкция: «Дай красный (синий, желтый, зеленый). Задание 3. Словесное обозначение цвета. Инструкция: «Какого цвета?» Задание 4. Восприятие и соотнесение формы (круг, квадрат, треугольник). Инструкция: «Дай такой». Задание 5. Показ формы по инструкции (круг, квадрат, треугольник). Инструкция: «Дай круг». Задание 6. Исследование произвольного внимания (три года – выполняет три действия). Инструкция: «Поцеловать маму, взять домик, закрыть дверь». Задание 7. Исследование непроизвольного внимания «Чего не стало?». 58 Инструкция: «Кто спрятался?» Задание 8. Исследование непроизвольного внимания «Что изменилось?». Инструкция: «Сделай, как было». Задание 9. «Одинаковые картинки» (рисунок с изображением 10 парных предметов). Инструкция: «Найди две одинаковые картинки». Вторая серия заданий была направлена на выявление особенностей развития слухового восприятия, памяти и внимания. Задание 1. Определение направления источника звукового раздражителя (колокольчик, маракас, трещотка). Задание 2. Дифференциация неречевых звуков (для детей третьего года жизни – звонкий-глухой; для дошкольников четвёртого года жизни – звонкийглухой; звонкий-звонкий; глухой-глухой). Инструкция: «Что играло?». Задание 3. Восприятие и воспроизведение ритмического рисунка (для детей третьего года жизни ---; --- ---; --- --- ---; для детей четвёртого года жизни --- - - ; - - ---). Инструкция: «Сделай так». Третья серия заданий направлена на исследование состояния мыслительной деятельности. Задание 1. Состояние наглядно-действенного мышления (пирамидка – три кольца и колпачок). Инструкция: «Разбери/собери». Задание 2. Состояние наглядно-образного мышления (разрезная картинка – разделена на две части по горизонтали или вертикали). Инструкция: «Сделай картинку». Задание 3. Расположение предметов в ряд на основе характерных 59 признаков (1-2, 2-1). Инструкция: «Сделай так». Количественный показатель оценки выполнения всех заданий исследования перцептивной деятельности аналогичен предыдущим этапам, а качественная оценка определялась адекватностью выполнения каждой из проб. Критерии оценки выполнения заданий распределились следующим образом (таблица 3): Таблица 3 Балльная оценка исследования состояния перцептивной деятельности Критерии выполнения задания Баллы Задание выполнено верно 2 балла Задание выполнено неверно 1 балл Отказ от выполнения задания 0 баллов Максимальная суммарная оценка при выполнении серии заданий первого блока неговорящими дошкольниками составила 50 баллов. 2 блок II этапа проведен с целью изучения особенностей сформированности импрессивной и экспрессивной стороны речи. Для обследования вербальных компонентов речевой системы нами был систематизирован иллюстративный материал для диагностики неговорящих детей, который был направлен на исследование понимания обращенной речи, элементарных грамматических форм, состояния фонематической стороны речи и наличие начальной речевой продукции. Первая серия заданий была направлена на исследование понимания речевого высказывания. Задание 1. Узнавание названных предметов. Инструкция: «Покажи машинку (кубик, собачку, уточку)». Задание 2. Узнавание названных предметов на картинном материале. Инструкция: «Покажи, где мяч (пирамидка, кукла, дом, машинка, телефон)». 60 Задание 3. Воспроизведение простых действий. Инструкция: «Похлопай (попрыгай, потопай, иди к маме, сиди, покатай машинку)». Задание 4. Узнавание простых действий на иллюстрации. Инструкция: «Покажи, где ляля идет (сидит, бежит, плывет, катается, спит, кушает)». Задание 5. Узнавание частей тела (на себе, на кукле, на картинке). Инструкция: «Покажи глаза (нос, рот, уши)». Задание 6. Понимание действий возвратных глаголов. Инструкция: «Покажи, кто здесь одевается (причёсывается, умывается, катается)». Задание 7. Понимание действий, близких по ситуации. Инструкция: «Покажи, кто умывается, а кто вытирается (кто рисует, а кто пишет; кто прыгает, а кто бежит)». Задание 8. Понимание вопросов: Что? Кто? Где? Куда? На чём? Чем? Кому? С кем? и т.д. по картинке. Инструкция: «Покажи, где девочка? (Как она кушает? На чём девочка сидит? Чем кушает?)». Задание 9. Понимание падежных конструкций с простыми предлогами (на, в, под, за). Инструкция: «Спрячь игрушку в коробку (под коробку, за коробку, поставь на коробку)». Задание 10. Понимание существительных по их назначению (перед ребенком выкладываются картинки: чашка, сапожки, расчёска, лопата, ножницы). Инструкция: «Покажи, чем будешь кушать? (Что ты надеваешь на голову? Чем чистишь зубы? Чем копают? Чем будешь резать бумагу?). Для оценки уровня понимания обращенной речи использовались 61 уровни, выделенные Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой. Критерии количественно-качественной оценки состояния импрессивной речи представлены в таблице 4. Таблица 4 Балльная оценка исследования состояния понимания обращённой речи Критерии выполнения задания Баллы Расчлененный «4» Предикативный «3» Номинативный «2» Ситуативный «1» Нулевой «0» Вторая серия заданий направлена на исследование понимания грамматических форм. Задание 1. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных. Инструкция: «Покажи, где дом – домик (мяч – мячик, стол – столик)». Задание 2. Понимание форм единственного и множественного числа имен существительных: Инструкция: «Покажи, где: шар – шары (гриб – грибы, зонт – зонты, кукла – куклы, кошка – кошки, матрёшка – матрёшки)». Задание 3. Понимание глаголов, противоположных по значению. Инструкция: «Покажи, где мальчик входит, а где выходит (Кто раздевается, а кто одевается. Какая дверь закрыта, а какая открыта»). Задание 4. Понимание видовых глаголов (совершенный и несовершенный вид): Инструкция: «Покажи, кто собирает, а кто собрал (Покажи, кто рисует, а кто нарисовал. Покажи, кто снимает, а кто снял»). Третья серия заданий направлена 62 на определение уровня сформированности фонематического слуха. Задание 1. Исследование состояния фонематического слуха. Инструкция: «Покажи, где стол – стул (папа – баба, мышка – мишка, дочка – точка)». Задание 2. Произнесение гласных (ребенок не должен видеть артикуляцию). За основу мы взяли традиционную методику повторения позиционных слогов. Инструкция: «Скажи, как я – А (У, И, АУ, ИА)». Количественно-качественная оценка исследования понимания грамматических форм и фонематической стороны речи представлена в таблице 5. Таблица 5 Балльная оценка состояния фонематической стороны речи Критерии выполнения задания Баллы Задание выполнено верно 2 балла Задание выполнено неверно, методом угадывания 1 балл Непонимание инструкции или отказ от выполнения задания 0 баллов Максимальное количество баллов при выполнении второй и третьей серии заданий – 14 баллов. Четвертая серия заданий – определение уровня сформированности экспрессивной стороны речи. Задание 1. Исследование наличия звукоимитаций и звукоподражаний (голоса животных и птиц: собака – «ав-ав», корова – «му», ослик – «иа-иа», лошадка – «и-го-го», курочка – «ко-ко», кошка – «мяу», мышка – «пи-пи», поросенок – «хрю-хрю»). Инструкция: «Как кричит (поет, говорит)?». Задание 2. Исследование наличия звукоимитаций и звукоподражаний (звуки транспорта: машина «би-би», паровоз – «ту-ту», самолет – «у-у», 63 пароход – «пых-пых»). Инструкция: «Как гудит?». Задание 3. Исследование наличия звукоимитаций и звукоподражаний (звуки музыкальных инструментов: погремушка «та-та», дудочка – «ду-ду», барабан – «бам-бам», колокольчик – «динь-динь»). Инструкция: «Как играет?» Задание 4. Исследование возможности воспроизводить гласные звуки (А, У, И, О). Инструкция: «Повтори за мной». Задание 5. Исследование способности произносить согласные звуки свистящие и шипящие с сь з зь ц ш ж щ ч соноры р рь л ль м мь н нь изолированно в звукоподражаниях небные г гь к кь х хь й губные, губно-зубные т ть д дь в вь ф фь п пь б бь изолированно в звукоподражаниях Задание 6. Исследование сформированности слоговой структуры слова (двухсложные слова СГСГ, трехсложные слова СГСГСГ, односложные СГС). Инструкция: «Назови, что покажу – «мама» (деда, баба, дядя, муха, вода, машина, кубики, сапоги, сок, мяч, дом)». Количественно-балльная оценка исследования экспрессивной стороны речи приведена в таблице 6. 64 состояния Таблица 6 Балльная оценка исследования экспрессивной стороны речи Критерии выполнения задания Баллы Использование аморфных слов «3» Использование звукоподражательной деятельности «2» Использование гласных «1» Непонимание инструкции или отказ от выполнения задания «0» Максимальное количество баллов при оценке способности воспроизводить речевую продукцию – 18 баллов. Содержание III этапа констатирующего эксперимента С целью выявления взаимосвязи между уровнем невербальных и степенью сформированности вербальных компонентов речи на третьем, уточняющем, этапе нами были проанализированы и обобщены полученные результаты. Анализ результатов констатирующего экспериментального исследования представлен в следующем параграфе данной главы. 65 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования Объективность полученных результатов констатирующего эксперимента интерпретировалась с помощью количественно-качественной оценки. Качественная оценка позволяет выделить особенности сформированности и механизм нарушения всех компонентов речевой системы. Количественная оценка была получена с помощью математикостатистического анализа обработки результатов. Среднее арифметическое вычислялось по формуле: (1) где X – значение величины, для которой необходимо рассчитать среднее значение; N – общее количество значений X (число единиц в изучаемой совокупности). Констатирующий эксперимент состоял из 48 заданий: второй этап включал 25 заданий в первом блоке и 23 задания предлагались во втором блоке. Результаты констатирующего эксперимента суммировались в рамках каждой серии заданий, затем суммировались показатели первого блока и отдельно второго блока. За выполнения заданий первого блока максимальное количество баллов составило – 51, максимально успешный результат второго блока – 69 баллов. Полученные средние значения результатов позволили нам определить уровень сформированности исследуемых функций. Методом вторичной статистической 66 обработки результатов эксперимента являлся метод корреляции, который позволил выявить взаимосвязь между уровнем сформированности невербальных и степенью сформированности вербальных компонентов общения. Такой метод позволяет соотнести разные компоненты и проследить взаимосвязь между ними. Если в одном из компонентов положительная динамика, то и в другом будут наблюдаться улучшения, что говорит о положительной корреляции. Если наблюдается снижение показателей, то будем говорить об отрицательной корреляции. При отсутствии связи переменных мы имеем дело с нулевой корреляцией. Перейдём к подробному качественному и количественному анализу полученных результатов. Анализ результатов I этапа В процессе анализа медико-психолого-педагогической документации было установлено, что 126 детей экспериментальной группы имели различные заключения: - ОНР, I уровень речевого развития диагностировали у 40 (31,74%) детей. - ЗПРР определена у 68 (53,96%) дошкольников. - диагноз ЗПР поставлен 18 (14,28%) детям. По медицинским заключениям группа детей, обследуемых нами, оказалась неоднородной (рисунок 5). Рисунок 5 – Состав обследуемой группы на основе медицинских заключений, (в %) 67 Проведенный нами анализ медицинских карт указывал на наличие у всех неговорящих дошкольников неблагоприятных факторов развития в анамнезе. По этиологическим факторам группа обследуемых детей распределилась следующим образом: дети с пренатальными поражениями – 52 (41,26%) ребенка, с натальными поражениями – 38 (30,15%) детей и с постнатальными – 4 (3,17%) человека. В анамнезе нами были отмечены неблагоприятные особенности протекания беременности с токсикозами у 50 (39,68%) женщин и угроза прерывания вынашивания плода у 20 (15,87%) женщин. Во время родовой деятельности у 36 (28,57%) женщин применяли стимуляцию, при этом у 40 человек роды были стремительные, у 15 человек наоборот – затяжные и обезвоженные, 25 женщинам проведено кесарево сечение по медицинским показаниям и у 30 (23,8%) детей фиксировалась асфиксия. По шкале В. Апгар состояние 94 новорожденных (74,60%) оценивалось в семь-восемь баллов. На первом году жизни 72 (57,14%) ребенка болело инфекционными заболеваниями (ОРВИ), отитами и дерматитами. Со слов родителей, раннее физическое и моторное развитие соответствовало нормативным показателям. Хотя большинство родителей обозначили, что первые слова появились к году, однако на диагностике большинство детей не подтвердили свое нормативное вербальное развитие. По заключению невролога почти у всех детей были отмечены такие симптомы, расстройств как по гипертензионный типу синдром, гипервозбудимости синдром и двигательных дефицита внимания, гипоксическое нарушение центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Все дети состояли на учете у невролога и имели соответствующие 68 заключения о развитии. При проведении анализа документации можно было отметить, что раннее моторное, психическое и речевое развитие у неговорящих детей проходило по линии дизонтогенеза. Анализ результатов II этапа С целью определения компонентов общения особенностей развития в блок психологического невербальных обследования были включены следующие серии заданий: исследование мотивационной сферы, невербальной коммуникации, ведущей сенсорной модальности и перцептивной деятельности. Оценивая качество выполнения заданий II этапа, следует отметить, что развитие начальной речи у обследуемых групп детей было затруднено вследствие недостаточной сформированности неречевых процессов, которые являются базой для её развития и поэтому требуют разработки дифференцированного подхода к формировании речевой деятельности на начальных этапах коррекционно-логопедической работы у детей с отсутствием вербальных средств общения. Анализ результатов выполнения первой серии заданий позволил установить разный характер мотивационно-побудительной деятельности у дошкольников обследуемых групп. В первом типе заданий у детей с ОНР мы наблюдали самостоятельно проявленный интерес к предмету, умение удерживать короткую инструкцию и достигать поставленной цели. Дошкольники этой группы внимательно рассматривали различные игрушки, основательно выбирая ту, которая их заинтересовала больше всего. Дети с ЗПРР почти все самостоятельно выбирали игрушку, но при этом у многих из них наблюдался неустойчивый интерес к предмету и возникала необходимость взять что-нибудь еще. 69 Дети с ЗПР также самостоятельно выбирали игрушку, а тем, кто испытывал затруднения, мы сами предлагали предмет, но в любом случае дошкольниками никаких манипуляций не производилось. Результаты выполнения первого типа заданий представлены в таблице 7. Таблица 7 Сопоставительный анализ показателей сформированности мотивационной деятельности у дошкольников с разными диагнозами (1 тип заданий) Критерии оценки мотивации Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Самостоятельный выбор 30 23,80 32 25,4 2 1,60 64 50,8 Невозможность самостоятельного выбора 10 7,93 28 22,22 6 4,76 44 34,92 Безразличие - - 8 6,35 10 7,94 18 14,28 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 При анализе результатов первого типа задания мы отмечали, что дети с ОНР и ЗПРР в большинстве случаев не испытывали проблем в выборе понравившейся игрушки. Проблемы самостоятельного выбора предмета были у незначительного числа дошкольников с ОНР, что обусловлено, на наш взгляд, индивидуальными особенностями ребенка (большая привязанность к маме). В большей степени проблема выбора предмета наблюдалась у детей с ЗПРР, что объясняется слабой познавательной деятельностью, и почти одинаковое число детей с ЗПРР и ЗПР совсем не проявляли интереса к окружающим их предметам. Подводя итоги заданий, оценивающих состояние мотивационной деятельности, необходимо отметить, что большинство дошкольников справились с первым заданием 70 самостоятельно, у третьей части ребят отсутствовала самостоятельная познавательная деятельность, у остальных отмечен нулевой интерес к какимлибо предметам. При анализе результатов второго типа заданий (таблица 8) мы отмечали, что дети с ОНР старательно выполняли задание, действовали самостоятельно, если предлагался образец выполнения, они на уровне зрительного соотнесения охотно пользовались им, оказывались способны перенести полученные умения в другие условия при выполнении сходных заданий. Дошкольники с ЗПРР не все умели самостоятельно планировать действия с предметом, поэтому им предлагался образец или совместное выполнение. Отмечалось, что некоторые из них не знали, что это за предмет и какие манипуляции с ним нужно производить. Нами также было замечено, что большинство ребят данной группы не видели совершенных ими ошибок. У детей с ЗПР мы отмечали безразличие к предметам, истощаемость и слабость внимания, самостоятельная произвольная деятельность оказалась не сформирована. Таблица 8 Сопоставительный анализ показателей сформированности предметной деятельности у дошкольников с разными диагнозами (2 тип заданий) Критерии оценки предметной деятельности Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Самостоятельное планирование действия 23 18,25 24 19,04 - - 47 37,3 Действие по образцу 17 13,48 24 19,04 4 3,2 45 35,73 - - 20 15,87 6 4,76 26 20,63 - - - - 8 6,34 8 6,34 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Совместное действие со взрослым Отказ от выполнения задания Всего детей 71 При анализе результатов второго типа задания нами зафиксировано, что дети с ОНР практически все самостоятельно справлялись с заданиями, лишь небольшому числу дошкольников требовалась направляющая помощь. Детям с ЗПРР оказывалась организационная и направляющая (выполняли задания по образцу) помощь, остальным в процессе элементарной деятельности с предметами требовалась помощь взрослого. У детей с ЗПР не было отмечено самостоятельности выполнения действий, более половины дошкольников нуждались в образце выполнения задания или в совместном выполнении действий. В ходе исследования результатов третьего типа заданий (таблица 9) нами фиксировались способы общения ребенка с незнакомыми взрослыми и было замечено, что самостоятельную инициативу в общении никто из детей не проявил. Однако в дальнейшем у детей с ОНР наблюдалась активная совместная деятельность со взрослым, они с интересом производили манипуляции с предметом, при этом в большинстве случаев ведущую роль оставляли за собой. Дошкольники с ЗПРР также участвовали в совместной игре, однако, необходимо отметить, что игра носила либо кратковременный характер, либо ребенка было очень сложно переключить на другой вид деятельности. У детей с ЗПР наблюдалась слабая заинтересованность, некоторые совсем не участвовали в совместной игре и негативно реагировали на проявленный интерес взрослого к действиям самого ребенка. 72 Таблица 9 Сопоставительный анализ показателей сформированности игровой деятельности у дошкольников с разными диагнозами (3 тип заданий) Критерии оценки игровой деятельности Длительное взаимодействие Эпизодическое взаимодействие Кратковременное взаимодействие Отказ от совместных действий Всего детей Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % 34 25,97 18 14,3 - - 52 41,28 6 4,76 28 22,22 - - 34 26,98 - - 12 9,52 2 1,60 14 11,11 - - 10 7,93 16 12,70 26 20,63 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 При анализе результатов третьего типа задания было отмечено, что у детей с ОНР совместная деятельность со взрослым не вызывала затруднений, они активно принимали участие, использовали невербальные средства коммуникации (мимику и жесты). Дошкольники с ЗПРР в процессе общения использовали мимику и жесты, которые были направлены на согласование действий, большинство ребят испытывали интерес к предлагаемым действиям, при этом одни проявляли длительный интерес к игре, а другие лишь эпизодически выражали интерес к деятельности, отвлекаясь на родителей и другие игрушки. У большинства дошкольников с ЗПР отмечался отказ от совместной деятельности со взрослым, лишь двое детей осуществляли кратковременные совместные манипуляции с предметами. Количественная оценка результатов с учетом нозологических групп и существенных, на наш взгляд, критериев сформированности мотивационной деятельности наглядно представлена в таблице 10. 73 Таблица 10 Сопоставительный анализ показателей сформированности мотивационной деятельности у дошкольников с разными диагнозами Критерии оценки мотивации Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Хорошая мотивация 25 19,83 8 6,35 - - 33 26,19 Средняя мотивация 15 11,90 34 26,98 8 6,35 57 45,24 - - 26 20,64 10 7,94 36 28,57 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Слабая мотивация или её отсутствие Всего детей Анализ первой серии заданий позволяет говорить о состоянии мотивационной сферы у большинства детей с ОНР. Для них характерны самостоятельная и совместная предметная деятельность, целенаправленное выполнение действий с предметами, проявление радости и старательности, адекватное принятие помощи взрослого и перенос действия на другой предмет. У небольшого количества дошкольников этой группы были сформированы простые предметные действия, но проявлялся большой интерес к предметно-манипулятивной деятельности. В группе ЗПРР незначительное количество детей имело сформированную деятельность, большая часть показала умение производить элементарные действия с предметами, а у остальных наблюдалась слабая мотивация, вплоть до отсутствия интереса к разнообразным игрушкам. У дошкольников с ЗПР мотивационная сфера оказалась не сформированной, что проявлялось в отсутствии заинтересованности и отказе от разного типа заданий, также у ребят можно было отметить наличие простых манипуляций с предметами при совместном выполнении действия. Сводный анализ первой серии заданий позволяет сделать вывод о том, что у большинства мальчиков и девочек мотивационная сфера практически 74 не сформирована или отмечается слабая мотивация к деятельности. По нашему мнению, с данной группой детей коррекционно-логопедическую работу следует начинать с формирования мотивации как базы к активизации речевой деятельности. При исследовании особенностей формирования невербальных компонентов общения у дошкольников с разными диагнозами было отмечено (вторая серия заданий), что в группе ОНР чаще всего при коммуникации использовались элементарные жесты (указательный жест, жест «просьбы», согласия и отказа). Всего несколько дошкольников свои действия комментировали аморфными словами, остальные общались с помощью мимики (улыбались, смотрели и привлекали взглядом), и только восемь детей практически не использовали невербальные средства общения, а если требовалась помощь, при отсутствии других невербальных средств, брали за руку. В группе с ЗПРР дети чаще общались выразительными мимическими средствами, лишь восемь из них использовали жесты (жест «просьба», «согласия» и «отказа», у большей же части ребят не наблюдалось никаких средств невербального общения. В группе ЗПР четыре ребенка использовали мимику (привлекали взглядом), двое – жесты (брали за руку), у остальных наблюдали несформированность невербальных средств коммуникации при общении, отсутствие моторной имитации. Следовательно, при установлении контакта для общения неговорящие дошкольники использовали доступные им жесты и мимические средства коммуникации. Для качественной оценки выполнения второй серии заданий нами были определены критерии: наличие жестов, 75 использование моторной коммуникации или мимики и отсутствие невербальных средств коммуникации при общении (таблица 11). Таблица 11 Сопоставительный анализ показателей сформированности неязыковых компонентов общения у дошкольников с разными диагнозами Сформированность невербальных компонентов коммуникации Нозологические группы ЗПРР ОНР Всего детей ЗПР число % число % число % число % Мимическая 15 11,90 23 18,25 4 3,2 42 33,33 Жестовая 17 13,48 8 6,35 2 1,60 27 21,42 8 6,35 37 29,37 12 9,50 57 45,25 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Отсутствие невербальной коммуникации Всего детей Показатели выполнения второй серии заданий неговорящими дошкольниками, представленные в таблице 11, подтверждают отсутствие использования невербальной коммуникации у большей части детей, также отсутствуют реакции на похвалу/порицание взрослого, недостаточное использование жестов и частое практическое применение мимических средств общения. Изучение ведущей сенсорной модальности (третья серия заданий) проводилось методом наблюдения за поведением и реакциями детей в процессе познавательно-предметной деятельности в специально организованных условиях: музыкальной, визуальной и тактильной. На этом этапе все дети проявляли различные индивидуальные предпочтения: кто-то выбирал музыкальные игрушки, кто-то мягкие, кому-то нравились предметы, 76 которые передвигались. Наблюдая за предпочтениями каждого ребенка, мы все данные заносили в протокол. Дошкольники, которых привлекали музыкальные инструменты, положительно реагировали на звуки музыки и проявляли интерес, были всегда внимательны к любым звуковым проявлениям, при звуковом раздражителе обычно склоняли голову на бок, как бы прислушиваясь и определяя направление источника звука. Таких детей мы относили к группе аудиалов с ведущим слуховым анализатором. Детей, которым нравились яркие или движущиеся предметы и картинки, длительно фиксировавших взгляд на предмете, внимательно рассматривавших предмет или картинку, вычленявших мелкие детали, при этом долго удерживая объект в поле зрения или показывая пальчиком, мы относили к группе визуалов с ведущим зрительным анализатором. Дошкольники, которые отдавали предпочтение взаимодействию с различными тактильным предметами, которым важны ощущения предметов с разными поверхностями, были отнесены к группе кинестетиков с приоритетной тактильной модальностью. Были выявлены дети и со смешанным сенсорным каналом. Они реагировали на разную предметную среду – и на музыкальную, и на визуальную, и на тактильную, выбирая предметы с опорой на различные сенсорные каналы. Сопоставительный представлен в таблице 12. 77 анализ ведущей модальности Таблица 12 Сопоставительный анализ ведущего сенсорного канала у дошкольников с разными диагнозами Ведущий тип восприятия Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Аудиал 7 5,54 13 10,30 - - 20 15,87 Визуал 20 15,90 27 21,44 6 4,76 53 42,06 Кинестетик 7 5,54 18 14,29 10 7,94 35 27,79 Смешанный тип 6 4,75 10 7,94 2 1,60 18 14,28 Всего детей 40 13,73 68 53,97 18 14,3 126 100 В ходе исследования модальности в группе ОНР преимущественным типом восприятия являлся зрительный, остальные дети имели аудиальный тип, тактильный или смешаный. В группе с ЗПРР также преобладающим каналом восприятия являлся зрительный канал, чуть меньше дошкольников кинестетиков, и практически их нет с аудиальным и смешанным типом восприятия. Дети с ЗПР в основном были отнесены к кинестетикам, меньшая их часть визуалов и несколько со смешанным каналом восприятия. В ходе исследования ведущей сенсорной модальности нами было выявлено, что большинство детей, принявших участие в эксперименте, имеют ведущий визуальный тип восприятия. В меньшей степени исследуемые дошкольники воспринимали информацию через тактильный канал, с аудиальным и смешанным типом восприятия было отмечено примерно одинаковое количество ребят. Таким образом, проведенный анализ позволил в каждой нозологической группе определить детей с единой системой восприятия, что в дальнейшем позволит подбирать методы коррекционно-логопедической работы с опорой на ведущий сенсорный анализатор. 78 В четвертой серии, направленной на исследование перцептивной деятельности, нами было проведено исследование слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и изучение интеллектуальной сферы. При обследовании уровня зрительного восприятия, внимания и памяти нам удалось зафиксировать, что большинство детей реагировали на предметы, их реакции носили ориентировочно-познавательный характер, однако крайне неустойчивый, поскольку чаще они замечали движущиеся предметы. Только несколько дошкольников легко находили предметы независимо от их местоположения. Большинство детей не соотносили контрастные цвета и не предъявляли по речевой просьбе ни цвет, ни форму, при соотнесении фигуры по форме, использовали «силовой прием», лишь некоторые соотнесли предложенные фигуры по форме перцептивным способом. Прежде всего, следует отметить, что при проведении анализа результатов первого типа заданий четвертой серии основное внимание уделялось возможности зрительного сличения, концентрации зрительного внимания и выявлению объема зрительной памяти. У большинства детей с ОНР зрительное соотнесение оказалось на достаточно высоком уровне, понимание инструкций практически ни у кого не вызывало затруднений, некоторые дети знали названия цветов и форм и вербально обозначали их аморфными словами. Концентрация зрительного внимания у большинства дошкольников недостаточно сформирована, поскольку они испытывали трудности в переключении и длительном сосредоточении. Дети с ЗПРР в своем большинстве относительно без затруднений сличали предметы по одному признаку, небольшое число ребят успешно определяло по названию четыре основных цвета, но лишь незначительное количество мальчиков и девочек смогло самостоятельно назвать цвет, у 79 некоторых из них можно было отметить замедленность процессов восприятия. В этой группе у дошкольников отмечалась плохая зрительная фиксация, большинство зрительно не удерживало несколько предметов, многие с трудом переключались с одного вида деятельности на другой, объем зрительной памяти отставал от нормативных показателей. У детей с ЗПР отмечалось отставание в формировании навыков зрительного восприятия по сравнению с другими нозологическими группами. В основном все дошкольники испытывали трудности в вычленении отдельных признаков, у многих из этой группы отмечались однотипные действия (захват, рассматривание, поворачивание), без последующих действий, достигающих поставленной цели, дошкольники быстро истощались и теряли интерес к заданию. Сопоставительный анализ показателей сформированности зрительного восприятия, внимания и памяти представлен в таблице 13. Таблица 13 Сопоставительный анализ показателей сформированности зрительного восприятия, внимания и памяти у дошкольников с разными диагнозами Критерии оценки мотивации Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Самостоятельное выполнение 25 19,83 29 23,02 - - 54 42,86 Выполнение по образцу 13 10,30 30 23,80 2 1,60 45 35,71 Выполнение методом проб и ошибок 2 1,60 9 7,15 3 2,40 14 11,11 Действия только с помощью - - - - 13 10,3 13 10,32 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Было зафиксировано, что в группе с ОНР большинство детей при предъявлении заданий по сличению 80 цвета и формы справлялись самостоятельно, в меньшей степени дошкольникам этой группы требовался образец, и практически никто не использовал метод «проб и ошибок». У половины детей с ЗПРР выполнение заданий носило самостоятельный характер, а остальные начинали действовать только после демонстрации образца. Большинству ребят с ЗПР требовалась помощь взрослого («рука в руке»). При исследовании слухового восприятия, внимания и памяти (таблица 14) было отмечено, что большинство дошкольников с ОНР реагировали на звуковые сигналы (поворачивали голову, прислушивались), адекватно реагировали на использование в речевой коммуникации знакомых слов, некоторые из них не только знали и называли звукоподражания, но и соотносили их с конкретными предметами, многие дифференцировали неречевые звуки. Не возникало трудностей и тогда, когда дети слышали разные звуковые раздражители, при этом объем слуховой памяти у большинства из них снижен и, необходимо отметить, задания по воспроизведению ритмического рисунка никто выполнить не смог. Некоторые дети с ЗПРР при предъявлении слухового раздражителя самостоятельно начинали искать источник звука, пытались звуко- комплексами обозначить предмет и соотносили их с предметом. Однако у большинства дошкольников этой группы слуховые образы сформированы слабо, также отмечено нарушение понимания инструкций и отказы от выполнения заданий, воспроизведение ритмов ни для одного ребенка не оказалось возможным. В группе ЗПР выявлен недостаточный уровень слухового восприятия, более половины дошкольников поворачивались и искали источник звука, хотя слуховое внимание не являлось целенаправленным и организованным, однако были и такие дети, которые никак не реагировали на источник звука. 81 Таблица 14 Сопоставительный анализ показателей сформированности слухового восприятия, внимания и памяти у дошкольников с разными диагнозами Критерии оценки сенсорного восприятия Высокая сенсорная чувствительность Слабое восприятие раздражителей Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % 15 11,90 30 23,80 - - 45 35,71 25 19,83 37 29,37 15 11,90 77 61,12 Без реакции - - 1 0,8 3 2,4 4 3,17 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 По результатам исследования сформированности слухового восприятия дети с ОНР в большинстве случаев проявили слабую реакцию на слуховой раздражитель. В группе с ЗПРР одни дети реагировали хорошо на звуковой сигнал, другие показали наличие слабого восприятия звуковых стимулов. В группе у дошкольников с ЗПР в большей степени наблюдалась слабость проявления реакции или же совсем отсутствие каких-либо проявлений. Следует отметить, что недоразвитие слуховой системы наблюдалось у большинства детей в различных нозологических группах. Результаты исследования интеллектуальных операций (таблица 15), таких как анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение указывают на неоднородность степени их сформированности. В группе с ОНР при выполнении задания аналитико-синтетического характера половина детей смогли самостоятельно закончить действие с предметом только после предъявленного образца, остальным потребовалась помощь по типу «рука в руке». Значительные сложности большинство мальчиков и девочек испытывали при выделении признака величины по названию. Задания на исследование сериации и классификации ни один ребенок не выполнил, несмотря на то, что образец был предъявлен. 82 Детям с ЗПРР наиболее доступными оказались такие задания, при выполнении которых необходимо было учесть форму предмета (пирамидка), меньше половины из них при предъявлении заданий затруднялись действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа. Задания по операции сравнения в большинстве случаев производили наугад, задания по операции сериации не выполнены ни одним из дошкольников, в единичных случаях отмечался отказ от выполнения заданий. Дети в группе ЗПР с трудом концентрировались на задании, отмечался отказ выполнять действия с предметом или были зафиксированы действия наугад, операции сравнения, анализа и классификации не сформированы. Таблица 15 Сопоставительный анализ показателей сформированности мыслительной деятельности у дошкольников с разными диагнозами Сформированность мыслительной деятельности Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Самостоятельное выполнение 18 14,26 20 15,87 - - 38 30,16 Выполнение по образцу 20 15,87 32 25,40 2 1,6 54 42,86 Выполнение методом проб и ошибок 2 1,6 10 7,94 3 2,4 15 11,9 Действия с помощью - - 6 4,76 13 10,30 19 15,08 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Анализируя выполнение заданий по исследованию мыслительной деятельности, мы отметили, что в группе с ОНР дети в большей степени действовали по образцу, самостоятельно задания выполнила лишь третья часть группы, несколько дошкольников пытались выполнить задание силовым методом. 83 В группе с ЗПРР также многие дети прибегли к наглядно-действенной помощи, менее трети от группы действовали самостоятельно, остальные пробовали решить задание методом подбора, незначительному числу ребят потребовалась помощь в практических действиях. Дети с ЗПР выполняли задания «рука в руке», меньше половины из них пытались действовать способом угадывания, наименьшее число выполнили задания по образцу. Таким образом, можно отметить, что у большинства дошкольников мышление наглядно-действенное. По результатам исследования четвертой серии заданий было установлено, что большинство мальчиков и девочек имели низкую степень сформированности слухового и зрительного восприятия и мыслительной деятельности, при дошкольников, этом необходимо независимо от отметить, что нозологической у большинства группы, зрительное восприятие развито лучше, чем слуховое, а у остальных отмечено недоразвитие перцептивной деятельности. Сопоставительный анализ сформированности перцептивной сферы у детей разных нозологических групп представлен в таблице 16. Таблица 16 Сопоставительный анализ сформированности перцептивной сферы у дошкольников с разными диагнозами Сформированность перцептивной сферы Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Слабое проявление 4 3,17 49 38,90 13 10,30 66 52,38 Зачатки развития 36 28,56 19 15,07 5 4,0 60 47,62 - - - - - - - - 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Нормативное развитие Всего детей 84 Результаты исследования перцептивной деятельности показали, что в группе дошкольников с ОНР в основном уровень развития высших психических функций соответствовал возрастной норме, у детей с ЗПРР и ЗПР в большей степени наблюдалось недостаточное развитие всех компонентов перцептивной деятельности. С целью изучения особенностей формирования импрессивной и экспрессивной стороны речи нами был проведен анализ результатов второго блока II этапа. При исследовании состояния импрессивной и экспрессивной стороны речи у дошкольников мы использовали разработанный нами альбом для диагностики неговорящих детей по методике Н.С. Жуковой. Анализируя выполнение разных типов заданий дошкольниками, необходимо отметить, что они практически все производили действия без вербального сопровождения, некоторые ждали оценки – одобрительного взгляда или жеста. Большое количество неправильных ответов у детей с ЗПРР и ОНР свидетельствует о малом объеме пассивного словаря и непонимании смысла вопроса, в связи с этим отмечалось типичное угадывание. Однако при воспроизведении одного и того же вопроса и одновременном обыгрывании ситуации в основном все дошкольники отвечали верно. Отмечено, что при усложнении заданий давалось большее количество неправильных ответов. Задания на понимание предложно-падежных конструкций вызвало трудности у детей с ЗПРР и ОНР, и совсем затруднительным оказалось понимание данного задания для группы ЗПР. Второй тип заданий II блока был направлен на исследование понимания грамматических форм. Было отмечено, что неговорящие дошкольники плохо понимают различия грамматических форм числа имен существительных и глаголов. Немногие дети с ОНР смогли показать картинки с изображением близких по значению глаголов и картинки, где 85 глагол изменятся по родовой принадлежности, в большинстве случаев они пытались просто угадать верный вариант. У детей с ЗПРР и ЗПР наблюдались трудности в выборе картинки с указанным действием, дети с ОНР пытались показать нужное действие самостоятельно или с помощью жеста, при этом не оречевляя его. Нами были выделены критерии оценки понимания импрессивной речи, представленные в таблице 17. Таблица 17 Сопоставительный анализ сформированности импрессивной стороны речи у дошкольников с разными диагнозами Сформированность импрессивной речи Отсутствие понимания Понимание в конкретной ситуации Понимание слов предметов Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % - - 30 23,80 10 7,94 40 31,75 5 4 25 19,83 4 3,18 34 26,99 13 10,30 9 7,16 4 3,18 26 20,63 Понимание действий 22 17,43 4 3,18 - - 26 20,63 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Согласно выделенным критериям количественные показатели указывают на то, что дети с ОНР имели достаточно хорошее понимание обращенной речи: понимали и названия обиходных действий в различных ситуациях, и вопросы косвенных падежей, и элементарные грамматические категории – множественное число существительных, и значение уменьшительно-ласкательных слов. Большие трудности с пониманием испытывали дети с ЗПРР и ЗПР, в большей мере они не реагировали на обращенную речь в различных ситуациях, не откликались на свое имя (при наличии сохранного слуха), у меньшей части понимание обращённой речи было ограниченное, ситуативное. Мы наблюдали понимание отдельных 86 инструкций и некоторых отдельных команд. Дошкольники понимали названия игрушек и узнавали их на картинках, понимали названия отдельных предметов. В каждой группе были дети, которые хорошо понимали предметный словарь и совсем не понимали значение глаголов. Третий тип задания был проведен с целью определения сформированности фонематического слуха. Одни дошкольники могли различать слова, близкие по звучанию, и воспроизводить серию гласных звуков, у других детей в разных нозологических группах отмечались трудности при выполнении задания. Следует отметить у всех детей ограниченную способность в воспроизведении слоговой структуры слова. Дошкольники, у которых в активной речи присутствовали аморфные слова, передавали интонацию и ударение. В большинстве случаев наблюдалось воспроизведение первого или ударного слога в слове, с невозможностью произнесения полного слова. При этом необходимо сказать, что у многих в активном словаре имеются такие слова как мама, папа, баба. У большинства дошкольников с ЗПРР выявлено наличие гласных звуков и их сочетаний, далеко не у всех имелись вокализации, при этом многие сопровождали свои ответы невербальными средствами общения: мимикой и жестами. Нами также было проведено исследование детского лексикона, где обращалось внимание на состояние активного и пассивного словаря. Обследование предметного словаря проводилось на основе некоторых лексических групп: режимные моменты; лица, окружающие ребёнка, этикетные фразы; глагольный и адъективный словарь; местоимения, вопросительные слова, предлоги и местоположение, количество и качество. Обработка полученных результатов позволила определить особенности пассивного и активного словарного запаса у неговорящих дошкольников: 87 1. Предметный словарь: - активный словарь у обследуемой группы детей практически отсутствует или имеет крайне низкое наполнение в различных группах – игрушки, транспорт, имена животных, одежда, моменты режима; при этом словарь по лексической группе «люди» у большинства детей сформирован на низком уровне, однако это позволяет им осуществлять примитивную вербальную коммуникацию с близкими. - пассивный словарь не соответствует возрастной норме. 2. Глагольный и адъективный словарь: - активный словарь практически отсутствует; - пассивный словарь беден, но понимание значений глаголов дети усваивали лучше, чем значения прилагательных. 3. Местоимения –практически отсутствуют. 4. Вопросительные слова – отсутствие понимания вопросительных слов, дети лучше понимают вопросы без вопросительных слов, т.е. с помощью интонации. Установленные критерии наличия вербальной речи представлены в таблице 18. 88 Таблица 18 Сопоставительный анализ сформированности экспрессивной стороны речи у дошкольников с разными диагнозами Экспрессивная речь Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Отсутствие вокализаций - - 17 13,49 4 3,2 21 16,67 Наличие гласных 5 4,0 23 18,24 - - 28 22,22 Звукоподражатель ная деятельность 18 14,29 23 18,24 9 7,10 50 39,68 Аморфные слова 17 13,49 5 4,0 5 4,0 27 21,43 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Анализ результатов позволяет отметить, что дети с ОНР в вербальной речи используют звукоподражания и неполные слова, у небольшого числа дошкольников имеются только гласные и их сочетания. Дети с ЗПРР в меньше степени используют слова, но при этом одинаково отмечается наличие звукоподражаний и звуковых комплексов, у большинства дошкольников отмечено отсутствие каких-либо вокализаций. У детей с ЗПР в меньшей степени присутствуют аморфные слова, в большей – наличие звукоподражательной деятельности, у остальных детей наблюдалось отсутствие вербализации. При подведении итогов анализируемых результатов второго этапа констатирующего эксперимента нами было отмечено, что: - во-первых, трудности при выполнении заданий, наблюдались во всех группах: ОНР, ЗПРР, ЗПР; они были идентичными и носили системный характер; - во-вторых, при сопоставлении индивидуальных ответов детей не определена зависимость особенностей формирования вербальной речи от структуры дефекта; 89 - в-третьих, затруднения выполнения заданий второго этапа обусловлены несформированностью лингвистических и психологических предпосылок обеспечивающих активизацию речевой деятельности у безречевых детей; - в-четвертых, качественный и количественный анализ результатов позволяет говорить полиморфности и вариативности группы дошкольников с отсутствием языковых средств коммуникации. Анализ результатов III этапа Учитывая анализ индивидуальных ответов неговорящих дошкольников при обследовании неязыковых компонентов речевой деятельности, мы условно разделили детей на три группы по уровню сформированности невербальных компонентов речи в зависимости от качества выполненных ими заданий. К I группе (I уровень – низкий) мы отнесли дошкольников с результатами от 0 до 34,9%. У них наблюдалась слабая мотивация или ее отсутствие, невербальные компоненты общения не применялись, они не реагировали ни на какие сенсорные стимулы, несмотря на то, что зрение и слух были сохранны, отмечались отказы от выполнения заданий. В эту группы вошли дети с ЗПРР – 38 человек (30,15%) и дети с ЗПР 11 человек (8,73%). Дети II группы (II уровень – средний) от 35 до 69,9% – демонстрировали зачатки мотивации, недоразвитие сенсорных систем, при коммуникации они изредка проявляли невербальные средства общения, задания выполнялись с помощью или по образцу. Эту группу составили 33 (26,19%) ребёнка с ОНР, 26 (20,63%) дошкольников с ЗПРР и семь (5,55%) человек с ЗПР. В третью группу (III уровень – оптимальный) вошли неговорящие дети, у которых итоговый результат был более 70%. У них отмечался 90 достаточный уровень сформированности психологических предпосылок для формирования речевой деятельности. Таких дошкольников в группе с ОНР – семь человек (5,55%) и с ЗПРР – четыре человека (3,17%). Анализ результатов сформированности невербальных компонентов по результатам всех типов заданий констатирующего эксперимента представлен в таблице 19. Таблица 19 Сопоставительный анализ сформированности невербальных компонентов языковой системы у дошкольников с разными диагнозами Уровень сформированности невербальных компонентов Нозологические группы ОНР ЗПРР ЗПР число % число % число % Всего детей число % Низкий - - 38 30,15 11 8,74 49 38,89 Средний 33 26,19 26 20,62 7 5,56 66 52,38 Оптимальный 7 5,54 4 3,20 - - 11 8,73 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,3 126 100 Следует отметить, что разница в индивидуальных показателях связана с индивидуальной схемой развития, с разными проявлениями дизонтогенеза и с различными компенсаторными возможностями неговорящего ребенка вне зависимости от структуры дефекта. Анализируя индивидуальные ответы неговорящих дошкольников при обследовании языковых компонентов речевой деятельности, мы также условно распределили детей на четыре группы в зависимости от степени сформированности вербальных компонентов речи. 1 группу (1 степень – нулевая) составили дети с отсутствием вербальных средств общения, у таких детей наблюдались лишь голосовые 91 реакции, понимание обращенной речи значительно снижено. В эту группу вошли четыре человека (3,18%) с ЗПРР и восемь человек (6,35%) с ЗПР. У детей 2 группы (2 степень – базовая) наблюдались проявления экспрессивной речи в виде лепета и небольшого количества звукоподражаний, импрессивная речь была ограничена ситуацией. К этой группе было отнесено 18 (14,27%) человек с ОНР, 49 (38,88%) человек с ЗПРР и семь (5,55%) человек с ЗПР. В 3 группу (3 степень – элементарная) вошли дошкольники с собственными звуковыми комплексами и аморфными словами, понимание речи носило номинативный характер. Таких детей оказалось с ОНР – 16 человек (12,7%), с ЗПРР – 14 человек (11,11%) и три (2,4%) ребенка с ЗПР. 4 группу (4 степень – начальная) составили дети, у которых понимание речи достаточное и общеупотребительные в слова. экспрессивной Эту группу речи присутствуют составили шесть (4,76%) дошкольников с ОНР и один (0,8%) ребёнок с ЗПРР. Результаты анализа вербального развития с учетом нозологических групп представлены в таблице 20. Таблица 20 Сопоставительный анализ сформированности вербальных компонентов языковой системы у дошкольников с разными диагнозами Степень сформированности вербальных компонентов число % число % число % число % Нулевая - - 4 3,18 8 6,35 12 9,52 Базовая 18 14,27 49 38,89 10 7,93 77 58,73 Элементарная 16 12,7 14 11,11 - - 30 26,19 Начальная 6 4,76 1 0,8 - - 7 5,56 Всего детей 40 31,73 68 53,97 18 14,28 126 100 Нозологические группы ЗПРР ОНР 92 Всего детей ЗПР Анализ полученных данных о сформированности вербальных компонентов языковой системы, представленный в таблице 20, позволяет наглядно увидеть качество выполнения заданий детьми с разными диагнозами. Сопоставительный анализ результатов III этапа позволил отметить различный уровень сформированности неязыковых компонентов (низкий, средний, оптимальный, выявить степень сформированности языковых компонентов речи (нулевая, базовая, элементарная и начальная) и доказать вариативный состав исследуемой группы дошкольников с отсутствием общеупотребительной речи (таблица 21). Таблица 21 Сопоставительный анализ показателей развития языковых и неязыковых компонентов речи у дошкольников Уровень сформирован ности невербальных компонентов Степень сформированности вербальных компонентов Нулевая Базовая Элементарная Начальная Низкий - 4 8 - 34 3 - - - - - - Средний - - - 18 15 7 9 10 - 6 1 - Оптимальный - - - - - - 7 4 - - - - Всего детей - 4 8 18 49 10 16 14 - 6 1 - - ОНР - ЗПРР - ЗПР Результаты проведённого экспериментального исследования позволили выявить взаимозависимость между уровнем нарушения невербальных и степенью вербальных компонентов речевой системы у детей с разными диагнозами. В связи с этим можно говорить о том, что дети дошкольного возраста с диагнозами ЗПРР и ЗПР с низким уровнем невербальной деятельности имели нулевую степень языковой системы; с низким и средним 93 уровнем и с диагнозом ОНР, ЗПРР и ЗПР имели базовую степень вербального развития; и дети с ОНР и ЗПР со средним и оптимальным уровнем неязыковых компонентов имели элементарную и начальную степень сформированности языковых компонентов речевой системы. Таким образом, результаты комплексного анализа экспериментальных данных явились основанием для выявления неоднородности развития невербальных и вербальных компонентов языковой системы и позволили условно разделить детей на четыре вариативные группы (таблица 22). Первую группу – ЭГ 1 – составили дети (12 человек – 9,52%, из них ЗПРР – 4 ребенка, ЗПР – 8 детей), которые не вступали в контакт со взрослым, проявляли негативизм, не могли выполнить предлагаемые задания даже по подражанию, проявляли безразличие к какой-либо предметной деятельности. У детей этой группы слуховое восприятие было снижено, визуальный контакт и слежение за предметами не сформированы, невербальная коммуникация отсутствовала. Уровень речевого развития характеризуется следующими особенностями: понимание обращенной речи снижено, вокализации отсутствовали или проявлялись наличием приближенных гласных. Вторую группу – ЭГ 2 – составили дети (77 человек – 61,11%; из них ОНР – 18 детей, ЗПРР – 49 детей, ЗПР – 10 детей), которые при обследовании неохотно вступали в контакт, использовали невыразительные жесты, выполняли предложенные задания по образцу или «силовым приемом», при этом отмечалось отсутствие целенаправленности в деятельности. Слуховое внимание неустойчиво, отмечалось кратковременное реагирование на звуковой раздражитель, зрительный контакт поверхностный. Понимание речи носило ситуативный характер, в активной речи присутствовал лепет и небольшое количество звукоподражаний. 94 Третью группу – ЭГ 3 – составили дети (30 человека – 23,80%; из них ОНР – 16 детей, ЗПРР – 14 детей), которые охотно шли на контакт со взрослым, дифференцированно пользовались жестами и мимикой, проявляли интерес к результатам деятельности, принимали помощь взрослого. Объем слуховой памяти и внимания снижен. Зрительное восприятие сформировано на уровне зрительного соотнесения. Понимание речи носило номинативный характер. В активной речи присутствовали аморфные и собственные звуковые комплексы, соотносимые с определенными предметами. В четвертую группу ЭГ 4 – вошли дети (7 человек – 5,55%; из них ОНР – 6 детей, ЗПРР – 1 ребенок) с устойчивой эмоционально-волевой сферой и активной продуктивной деятельностью, но у дошкольников этой группы наблюдался сниженный объем слуховой памяти и внимания, недостатки формирования представлений о сенсорных эталонах. Понимание речи имело предикативный характер, в экспрессивной речи наблюдалось наличие общеупотребительных слов. Таблица 22 Состав экспериментальных групп группы 1 группа (ЭГ 1) 2 группа (ЭГ 2) 3 группа (ЭГ 3) 4 группа (ЭГ 4) Всего число % числ о % числ о % число % число % ОНР - - 18 14,3 16 12,7 6 4,76 40 31,7 ЗПРР 4 3,18 49 38,88 14 11,1 1 0,8 68 54 ЗПР 8 6,35 10 7,93 - - - - 18 14,3 Всего детей 12 9,53 77 61,11 30 23,8 7 5,56 126 100 диагноз Результаты, представленные в таблице 22, позволяют нам говорить о необходимости разработки и внедрения 95 в вариативных группах у неговорящих дошкольников модели по активизации речи с учетом реализации индивидуально-дифференцированного подхода. Таким образом, на основании анализа полученных результатов мы можем определить дифференцированные направления коррекционно- логопедической работы, которая будет более эффективна на начальном этапе активизации речевой деятельности в зависимости от уровня сформированности языковых и неязыковых компонентов у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения разных нозологических групп. 96 ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Подводя итоги комплексного психолого-педагогического исследования, мы сформулировали следующие выводы: 1. По результатам проведенного эксперимента разный уровень сформированности невербального развития (низкий, средний, оптимальный) отмечен у всех категорий детей: ОНР, ЗПРР, ЗПР, что подтверждает однотипность формирования невербальных компонентов речевой деятельности дошкольников разных нозологических групп. 2. Логопедическое обследование неговорящих дошкольников позволило условно выделить четыре степени сформированности вербальных средств общения: нулевую, базовую, элементарную и начальную. 3. В ходе проведенного исследования вербальных и невербальных средств общения было установлено, что дети экспериментальных групп имеют различную степень сформированности языковых и разный уровень сформированности невербальных компонентов, мотивации, развития перцептивной деятельности и сенсорной модальности и представляют собой неоднородную группу. 4. Определено, что степень сформированности вербальных компонентов зависит от уровня сформированности невербальных средств общения. 5. в разных Все выявленные особенности и тенденции в развитии речи детей нозологических группах свидетельствуют о выраженных дизонтогенетических отклонениях в развитии. 6. Установлено, что дети с отсутствием вербальных средств общения представляют собой неоднородную и вариативную группу, что требует дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности на начальных этапах коррекционного воздействия. 97 ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОТСУТСТВИЕМ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ 3.1. Основные принципы и методы коррекционной работы Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить особенности состояния вербальных и невербальных компонентов языковой системы. Было отмечено, что группа неговорящих дошкольников является неоднородной и вариативной по своему развитию. В связи с этим актуальным является поиск путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с отсутствием языковых средств общения, разработка специальных условий дифференцированного обучения, определение тактики и стратегии отбора методов, средств и приёмов обучения. Главной целью обучающего эксперимента являлась активизация речевой деятельности на начальных этапах у неговорящих детей. Возможность применения дифференцированного подхода в коррекционнологопедической работе по активизации речевой деятельности дошкольников предполагала учет степени сформированности невербальных компонентов речевой деятельности, уровень развития языковых компонентов, учёт преобладающего типа восприятия. Разработка экспериментальной методики осуществлялась на основе общедидактических и специальных принципов, с опорой на особенности развития вербальных и невербальных компонентов в структуре речемыслительной деятельности дошкольников вариативных групп. На наш взгляд, в процессе коррекционно-логопедической работы, в первую очередь, необходимо учитывать следующие общедидактические и специальные 98 принципы: 1. Онтогенетический принцип, требующий учета порядка формирования форм, видов и функций деятельности ребенка в онтогенезе. 2. Принцип развития, предполагающий определение этапов предоставления ребенку заданий определенного уровня с учетом зоны ближайшего развития. 3. Принцип достаточный сознательности уровень и активности, сформированности предполагающий мотивационной сферы и познавательной деятельности, определяющих успешность обучения. 4. Принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий развитие и коррекцию с опорой на ведущую (игровую) деятельность. 5. Принцип поэтапности и усложнения материала, обеспечивающий последовательность коррекционно-логопедической работы, закрепление и постепенное усложнение предлагаемых заданий. 6. Принцип наглядности, предполагающий применение разных средств визуализации, обеспечивающих дополнительную опору в процессе обучения. К частнометодическим принципам мы отнесли те, которые являлись основополагающими в коррекционно-логопедической работе с неговорящими детьми: Принцип системности, обеспечивающий развитие речевых и неречевых компонентов языковой системы в процессе коррекционнологопедической работы. Принцип учета эмоциональной стороны, предполагающий выбор вербального и невербального материала для развития мотивации к общению. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода, предполагающий использование различных способов общения с учетом 99 индивидуально-психологических, речевых и возрастных особенностей ребенка. Принцип опоры на ведущий сенсорный канал, обеспечивающий формирование вербальных и невербальных средств общения с опорой на ведущую сенсорную модальность. Принцип предполагающий комплексности овладение и дифференцированности, структурными компонентами речевой деятельности. В работе по активизации речевой деятельности дошкольников на индивидуальных занятиях использовались практические и наглядные методы и приемы: манипуляции с предметами, вербальное подражание, договаривание последнего слога, рассматривание предметных иллюстраций, конструирование простых фигур, моторная имитация. Наряду с традиционными методами в структуру занятия с детьми с тяжёлой речевой патологией включались инновационные методы коррекции вербальных и невербальных нарушений: предъявление движущихся предметных картинок, вокальная аутостимуляция с опорой на картинки-символы, жесты и музыкальное сопровождение. В процессе коррекционного обучения решались такие основные задачи: 1. Развитие высших психических функций: памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной); внимания (слухового, зрительного, двигательного); формирование интеллектуальных операций во взаимосвязи с развитием речи (операции анализа, синтеза, классификации и сериации); формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); формировать умение ориентироваться в цвете, форме, размере. 2. слов, Развитие импрессивной речи (понимание инструкций, понимание обозначающих предметы, действия, признаки; умение сосредотачиваться и давать ответные двигательные и звуковые реакции; 100 накопление пассивного словарного; понимание грамматических категорий и предложных конструкций, понимание вопросов "Где?", "Куда?" и т.д.). 3. Развитие экспрессивной речи (развитие звукоподражательной деятельности; развитие лексического запаса: формирование контуров слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.; обучение детей однословным и двухсловным предложениям). 4. Формирование моторной сферы (логоритмические занятия: упражнения для развития общей моторики, выполнение простых движений – ходьба, бег, прыжки; упражнения в равновесии; формирование ориентировки в пространстве; восприятие схемы тела; развитие мелкой моторики – пальчиковые игры; развитие навыков самообслуживания). При разработке индивидуальных занятий с детьми, имеющими разные диагнозы, мы опирались на взаимосвязь невербального и вербального развития ребёнка. Логопедическое воздействие осуществлялось поэтапно. Этапы были тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Все задания подбирались в соответствии с задачами коррекционного обучения. Учитывая ведущую деятельность детей, мы строили коррекционнологопедическую работу на основе предметно-игровой деятельности. Исходя из принципов и уровня развития ребенка, к каждому заданию подбирался речевой и игровой материал. Продолжительность занятия составляла для всех детей 30 минут. 101 3.2. Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения Обучающий эксперимент, модель которого представлена в рисунке 6, состоит из трех разделов, имеющих свои цели, задачи, каждый из которых является подготовительной ступенью в рамках следующего этапа коррекционного обучения. Первый раздел. Формирование психофизиологической базы. На наш взгляд, этот этап является отправной точкой для дальнейшей эффективной коррекционно-логопедической работы. Используемая технология в этом разделе – игротерапия. Главными средствами являлись различные игрушки-предметы. В этом разделе нами были выделены следующие задачи: формирование мотивационной сферы; формирование зрительного контакта; формирование целенаправленных действий; развитие моторной имитации; развитие понимания простых инструкций. Формирование мотивации на занятиях происходило через создание условий предметно-практической деятельности, способствующих овладению разными способами деятельности. Как указано в работах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, предметная деятельность ребенка формируется в совместной деятельности со взрослым и является важной ступенью дальнейшего развития, поскольку взрослый представляет ребенку цель действий с предметом, его назначение, организует действия и движения ребенка, воспроизводит способы осуществления действия, контролирует выполнения действий через систему поощрения и порицания. 102 ход При формировании игровой деятельности мы выделили следующие этапы: показ и демонстрация действия взрослым, манипулирование предметом по показу взрослого, соотнесение действия с данным предметом и перенос показанного действия на другие предметы. В процессе манипулирования с предметами у ребенка развивали фиксацию и слежение за предметами (захват, перекладывание, нанизывание), зрительное восприятие, учили выполнять простые действия, формировали образ предмета, устанавливали связи между предметами, ассоциативные связи на основе последовательности событий, развивали наглядно- действенное мышление. В процессе взаимодействия с предметами у дошкольников развивали понимание обращенной речи (простых поэтапных и общих инструкций, накапливался предметный и глагольный словарь), учили выделять признаки предмета: форму, величину, цвет, формировали мыслительную деятельность. Второй раздел. Развитие высших психических функций и формирование первоначальных вербальных средств. В рамках этого раздела нами использовались различные технологии (технологии сенсорного воспитания; музыкотерапия, логоритмика, аудиотехнологии и визуально-фонетическая система), которые позволили решить поставленные задачи: развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия; формирование мыслительных операций; формирование сенсорных эталонов; формирование ритмической структуры слова; развитие вербальной имитации на уровне гласных и звукоподражаний. Технологии сенсорного развития предполагали создание специальных условий обучения. 103 Для развития зрительного восприятия использовали технологии LEGO DACTA, блоки представлений Дьенаша, о палочки сенсорных Кьюизинера эталонах (цвет, для форма, формирования величина) и мыслительных операций. Для развития зрительного восприятия предлагали задания, связанные с изучением объемных предметов: умение выделять характерные свойства предмета; сравнение объемных предметов и их изображений; соотнесение предметов с их объемным изображением, узнавание реальных изображений; развитие восприятия плоскостных предметов; сравнение контурных изображений предметов с объектом. Все задания выполнялись сначала по образцу, потом по речевой инструкции. Для развития слухового восприятия нами создавалась музыкальная среда с использованием музыкальных инструментов: колокольчиков и маракасов (различных по диапазону звучания), аудиозаписи невербальных звуков природы, транспорта и бытовых звуков, голоса животных и птиц, звучащие коробочки, издающие глухие и звонкие звуки. Работа по развитию слухового восприятия начиналась с использования неречевых звуков стимулов: - развить умение определять направление источника звука; - дифференцировать оппозиционно разные звуковые стимулы (например: маракас и колокольчик); - дифференцировать звуки, отличающиеся по диапазону (например, большой маракас и маленький маракас). В своей работе мы установили такую последовательность дифференциации неречевых музыкальных звуков: звонкий-глухой; звонкийзвонкий; глухой-глухой; звонкий-глухой-звонкий; глухой-звонкий-глухой. Далее работа велась по узнаванию звукоподражаний животных (корова, собака, кошка, лошадь, свинья) и голосов птиц (курица, воробей, голубь, 104 петух). Необходимо отметить, что для создания звукового образа активно использовались зрительные опоры: ребенок должен видеть предмет и понимать, что именно он «издает» этот звук. Для развития тактильных ощущений нами создавались условия с помощью технологии «Волшебные ладошки», сенсорного панно для рук и сенсорной тропы для ног и всевозможных предметов: кругов с разной фактурой, образцами разных видов ткани, массажных мячей и т.п. Данные технологии позволили сформировать разнообразный мир тактильных ощущений с помощью приема «ощупывания предмета», так ребенок знакомился с объемом или «обведением», ребенок работал с плоскостным предметом. Приведём примеры основных заданий, направленных на формирование и развитие тактильных ощущений: ощупывание объемных предметов и накопление сенсорного опыта; дифференциация объемных предметов с различной поверхностью на ощупь; работа с плоскостными предметами, узнавание предмета по контуру, дифференциация контурных плоскостных предметов. При работе с этим направлением также необходимо на начальном этапе формировать тактильную чувствительность с опорой на зрительный анализатор и только потом переходить к выполнению заданий без опор. Формирование сенсорных эталонов – это направление работы направлено на формирование представлений о цвете, форме и величине. Основные приёмы: различение, сличение по образцу, развитие связи слова с цветом, формой или величиной, дифференциация по названию: цвета (синий, желтый, красный, зеленый), формы (шарик, кубик, «крыша», потом круг, квадрат, треугольник) и величины (большой-маленький Формирование мыслительных операций, таких как анализ и синтез, 105 классификация и сериация, возможно лишь при достаточно развитом зрительном восприятии и внимании. Для формирования мыслительных операций мы проводили задания, направленные на: - формирование использовали аналитико-синтетической деятельности (в работе пирамидки, матрешки, стаканчики-вкладыши, разрезные картинки, кубики Никитина и т.п.); - формирование операций классификаций (на предметах, на картинках, по выделению одного признака и двух); - формирование операций сериации (на предметах и на картинном материале) с определенной, на наш взгляд, последовательностью (первый-второй повторяющиеся элементы; второй-первый, первый-второй-третий элементы). Количество занятий для усвоения любого направления и этапа варьировали в зависимости от начального уровня развития ребенка и его компенсаторных возможностей. Формирование ритмической структуры слова на довербальном уровне включало нескольких этапов: - развитие слухового восприятия на неречевых звуках; - формирование операций сериации; - восприятие и воспроизведение ритмических рисунков. Первый и второй этапы нами описаны ранее, поэтому остановимся на восприятии и воспроизведении ритмического рисунка. В процессе коррекционно-логопедической работы по этому направлению мы смогли установить последовательность и основные задания данного этапа: - восприятие и воспроизведение ритма со зрительной и слуховой опорой; - восприятие и воспроизведение ритма только со зрительной опорой; - восприятие и воспроизведение ритма только на слух. Ритмический рисунок, предлагаемый для восприятия и дальнейшего 106 воспроизведения, также основывался на принципе «от простого к сложному», поэтому в работе последовательность: с неговорящими ТА; - детьми мы ТА-ТА; применяли - - такую ТА-ТА- ТА. Необходимо отметить, что такие упражнения требовали от ребенка большой концентрации внимания и согласованности действий, поэтому при отсутствии данного этапа в коррекционной работе по активизации речевой деятельности у детей с системными нарушениями, на наш взгляд, констатировать положительную динамику будет затруднительно. Развитие вербальной имитации на уровне гласных звуков и звукоподражаний проводилось с применением различных технологий: музыкотерапии, логоритмики и визуально-фонетической системы. Влияние музыки на структуру речи использовалось в различные эпохи так же, как используется и сегодня, особенно в логопедии, в форме активного пения, ритмической декламации, логопедической ритмики и в музыкальноритмическом воспитании, музыкально-двигательном воспитании в музыкотерапии. Именно по этой причине на занятиях с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, задержку психоречевого развития или задержку психического развития, помимо общепринятых приемов работы мы использовали дополнительные упражнения-игры: ■ игры для налаживания контакта – позволяли формировать положительный настрой на взаимодействии со взрослым: «Дай ручку! Привет! Пока! Хлопаем в ладоши!»; ■ игры для развития общего подражания – формировали моторную программу имитации (мимики, жестов, движений). Для развития моторной подражательной деятельности использовали такие игры: 107 - игры со стихотворными текстами – развивали понимание речи, соотнесение звуковой оболочки слова с конкретно выполняемым действием и развитие синхронизации речи и движений. Например: «Котята», «Мишка косолапый», «Ладошки», «Водичка», - подвижные игры – развивали координацию тела, моторную имитацию с воспроизведением серии разных движений. Например: «Делаем зарядку!», «Потанцуй со мной!», «Птички», «Солнышко и дождик» и др., - игры с предметами и игрушками – развивали умение использовать предмет соответственно его назначению, производить с ним разные манипуляции. Например: «Игры с кубиками», «Игры с мячами», «Игры с машинками», «Игры с куклами», - игры для развития подражательной речевой деятельности – активизировали речевую деятельность на материале гласных, сочетаний СГ, первых слов. Например: игры « Позови», «Кто как кричит?», «Угадай, кто кричит», «Громко – тихо», «Кот» (слово «мяу»), «Поезд» (звук У), «Лошадки», «Дудочка» (ду-ду). На первых занятиях музыка служила лишь для положительного настроя и мотивации. Вначале мы давали ребенку время привыкнуть, потом постепенно вовлекали его в музыкальные действия. Наша задача состояла в том, чтобы привлечь ребёнка и помочь ему освоить выполнение движений под музыку (прыгать, хлопать в ладоши). В песенках мы как бы призывали ребенка вербально подражать, в большинстве случаев дети откликались на стремление вовлечь их в общее пение. Использование музыки на занятиях помогало решить ещё ряд задач: 1. Развитие моторики: - имитация движений животных, птиц; - развитие равновесия; - отработка различных видов движений: хлопки, ходьба, прыжки; 108 - простейшие игры с мячом (катание и бросание). 2. Развитие ориентировки в пространстве: - движение в заданном направлении (логопед ведет ребенка); - простейшая ориентировка на себе (Игра «Покажи глаза, нос, уши, ..»); - самостоятельное движение в заданном направлении (Игра «Иди – беги» и т.д.). Использование музыки с разными видами деятельности на этих этапах заметно повысило познавательную и речевую активность. При активизации речевой деятельности у неговорящих детей в структуре индивидуальных существующих систем, занятий нами адаптированных с использовался учетом симбиоз невербального и вербального развития. Как показывает позволяющих практика, активизировать одним речь из эффективных неговорящего ребенка, способов, являлось использование адаптированной визуально-фонетической системы, поскольку такая система базируется на онтогенетическом принципе появления звуков с последующим формированием ритмической структуры слова, элементарной единицей которой является слог. Актуальность использования данной системы заключалась в том, что она помогала: активизировать первоначальные звуки с опорой на зрительный и слуховой анализатор одновременно; продуцировать слоги, слова с опорой на образ звука, закрепленный с определенным жестом и артикуляцией данного звука; развивает зрительное и слуховое восприятие. Такой подход позволял учитывать онтогенетический принцип появления звуков, этапы формирования слоговой структуры слова и 109 грамматического строя речи, периоды формирования структуры предложения с учетом возрастных особенностей. Методика работы по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием языковых средств предполагала три этапа обучения с использованием визуально-фонетической системы. На первом этапе происходило ознакомление ребенка с жестомсимволом: 1. идентификация жеста и соотнесение его с определенным звуком, работа начинается с гласных фонем. На этом этапе у детей с ослабленным слуховым восприятием жест подкреплялся оральными символами; 2. развитие кинетической стороны речи на базе двух гласных; 3. развитие кинетической стороны речи на базе модели «согласный+гласный». На втором этапе необходимо было установить связь между звуковой оболочкой слога или слова и предметной картинкой: 1. произнесение слов по типу СГСГ с одинаковыми фонемами; 2. произнесение двухсложных слов по типу СГСГ с разными фонемами; 3. произнесение трехсложных слов. На третьем этапе формировали фразу как самостоятельную речевую деятельность: 1. составление двухсложных предложений; 2. составление трехсложных предложений. Таким образом, создание специальной программы для формирования коммуникации с помощью данной системы предусматривало: первоначальное знакомство с жестом-символом, синтез обобщающих слуховых и зрительных образов, воспроизведение первоначальных звуковых комплексов с опорой 110 на жест, слово и артикуляцию, самостоятельная активизация речи с ориентировкой в системе знаков. Считаем, что использование адаптированной визуально-фонетической системы в коррекционно-логопедической работе с неговорящими детьми разных нозологических групп является одним из специальных средств по активизации речевой деятельности, основной целью которой являлось целенаправленное развитие именно словесного общения ребенка. Третий раздел. Формирование речевой деятельности. Цель – формирование элементарной речевой деятельности. В этом разделе сформулированы следующие задачи: расширение пассивного словаря; активизация речи на уровне слогов, слов и предложений; развитие ритмической структуры на невербальном материале; формирование слоговой структуры слова. Формирование самостоятельной элементарной речевой активности предполагало дальнейшее развитие лексики: в импрессивной речи расширяли объём словаря предметов, действий, совершаемых самим ребенком, при условии, что эти слова доступны для понимания и произнесения. На каждом занятии мы проводили работу по развитию понимания речи и активизации словаря звукоподражаний. Нами использовались специально подобранные игрушки, соответствующие теме занятия (лексические темы: игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.). Далее проводилась работа по формированию слоговой структуры слова: произносили двусложные слова с открытыми повторяющимися слогами (мама, папа, баба, Тата); затем двусложные слова с ударением на первом, на втором слоге (Ната, вата, каша и т. д.); учили называть имена близких людей (мама, папа, баба), определять и называть свои желания (на, 111 дай, хочу и др.), сопровождая невербальными средствами общения; потом переходили к словам из одного слога (на, вот, там и т. д.), трехсложным словам из прямых открытых слогов (кубики, машина, собака и др.) и двусложным словам со стечением в середине слова (кошка, мишка и т. д.); и на последнем этапе формировали простую фразу, состоящую из двух слов (Вот мама. Мама, иди. и т.д.). Параллельно последовательность со стимуляцией организации речи предметов формировали – линейную развивали умение воспроизводить серийный ряд, например, из повторяющихся игрушек (елка, гриб, поезд). Здесь вновь подключали музыкальную терапию и использовали игры: ■ музыкально-игровые упражнения по развитию слухового восприятия речевых звуков: детям предлагалось послушать коротенькие песенки; ■ музыкально-речевые игры, направленные на усвоение интонационноритмической основы, сопровождаемые простыми движениями; ■ музыкально-ритмические игры, развивающие двигательную активность, умение координировать движения в соответствии с музыкальным сопровождением; ■ игры с использованием музыкальных инструментов, развивающие слуховое восприятие, чувство ритма, зрительно-двигательную координацию; ■ музыкально-коммуникативные игры, развивающие коммуникацию и активное взаимодействие с применением адаптированных музыкальных произведений. Дифференцированный сформированности подход невербальных осуществлялся (мотивационной сферы, с учетом применение невербальных компонентов общения, ведущего сенсорного канала и особенностей перцептивной деятельности) и вербальных компонентов (импрессивная и экспрессивная сторона речи). 112 В результате анализа констатирующего эксперимента обследуемые дети были распределены на четыре группы: ЭГ-1 составили 12 человек (9,52%,), из них ЗПРР – 4 ребенка, ЗПР – 8 детей, ЭГ-2 составили 77 дошкольников (61,11%), из них ОНР – 18 человек, ЗПРР – 49 человек, ЗПР – 10 человек, ЭГ-3 составили 30 дошкольников (23,80%), из них ОНР – 16 детей, ЗПРР – 14 детей, в ЭГ-4 вошли 7 человек (5,55%), из них ОНР – 6 детей, ЗПРР – 1 дошкольник. Определение специфики построения коррекционно-логопедической работы для каждого ребёнка осуществлялось индивидуально в зависимости от уровня сформированности невербальных и степени развития вербальных компонентов, поэтому система коррекционной работы для экспериментальных групп была построена с применением различных технологий и представлена в виде модели (рисунок 6). 113 ЭГ-3 и ЭГ-4 РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ Задачи Задачи Технологии 114 Развитие вербальной имитации на уровне гласных и звукоподражаний Формирование ритмической структуры слова Формирование сенсорных эталонов Формирование мыслительных операций Технологии Формирование слоговой структуры слова Цель Развитие ритмической структуры слова Технологии Активизация речи на уровне слогов, слов и предложений Цель Развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия ЭГ-1 Развитие понимания простых инструкций Развитие моторной имитации Формирование целенаправленных действий Формирование зрительного контакта Формирование мотивационной сферы Задачи Расширение пассивного словаря ЭГ-2 и ЭГ-3 Цель ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ Игротерапия Технологии сенсорного воспитания, музыкотерапия, логоритмика, аудиотехнологии, визуально-фонетическая система ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Логоритмика, музыкально-речевые игры, вокальные упражнения, визуально-фонетическая система ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ Рисунок 6. Модель активизации речевой деятельности у неговорящих детей Коррекционно-логопедическая работа в ЭГ-1 решала такие задачи: формирование мотивационной сферы, зрительного контакта, целенаправленных действий, развитие моторной имитации, понимание простых инструкций. Формирование психофизиологической базы проводилось на основе использования различных предметов при помощи таких приемов: фиксация и слежение за предметами, манипуляция с предметами (захват, перекладывание, нанизывание), выполнение простых действий. Для детей первой группы (ЭГ-1) адекватным являлось применение различных стимулов для развития сенсорной базы (слуховых, зрительных, тактильных), формирование моторной имитации и вызывание первых звуков. Работа по осуществлялась активизации в непроизвольного трех речи и закреплению направлениях: действия, мимики и речевых провоцирование интонации форм взрослым ребенка, его непроизвольных вербальных реакций, увеличение набора фраз, которыми дошкольник может пользоваться, повторение за ребенком его звуковых комплексов и вокальной аутостимуляции. На начальном спровоцировать ребёнка этапе на логопедической непроизвольные работы необходимо подражания. Моторное непроизвольное подражание являлось предпосылкой для звукового и словесного произвольного подражания. Важно, чтобы ребёнок видел и сосредотачивался на лице взрослого, считывал артикуляторный образ слова. При этом проводилась параллельная работа по развитию импрессивной стороны речи. Важным направлением работы по активизации речи являлась вокальная аутостимуляция – повторение за ребёнком его звуковых реакций, используется приём «подхватывания» вокализаций ребёнка и их повторений, при этом необходимо соотнести с определённой ситуацией, предметом и 115 связать с реальным словом. Нашей задачей являлось формирование мотивации – необходимо заинтересовать ребёнка и помочь освоить простые движения. Формировали умение выражать своё согласие или несогласие на поставленный вопрос с использованием жеста, мимики. Безусловно, с самых первых занятий мы использовали упражнения, направленные на развитие внимания и памяти (зрительного и слухового). Формирование сенсорно-перцептивной сферы начиналось в игровой деятельности с восприятия цвета, формы, величины. Развитие общей моторики проводилось с музыкальным сопровождением: выполнение различных упражнений на развитие координации, ориентировки в пространстве и формировании чувства ритма. Работа с безречевыми детьми предполагала понимание ими определённых инструкций и умение отвечать, выражать своё согласие или несогласие на поставленный вопрос в форме жеста, мимики. Работа по развитию понимания речи основывалась на формировании представлений о предметах. В процессе формирования импрессивной стороны речи детям легче было ориентироваться на понимание слов, подкрепленных наглядным действием, поэтому мы говорили фразами из двух слов, употребляли одни и те же слова, повторяли отдельные словосочетания, таким образом, формировали у ребёнка выполнение простых инструкций: «Дай», «Покажи» и ответную реакцию «Да», «Нет». В наиболее сложных случаях при наличии речевого негативизма за правильный ответ принимался «направленный взгляд». Для развития активного взаимодействия мы использовали различные неречевые и дидактические игры, основанные на совместной деятельности (игра «Рыбаки», «Мячики», «Бусы»). На первых занятиях мы старались стимулировать ребенка на непроизвольное подражание действиям («покорми 116 куклу», «покатай машину», «попрыгай как зайка»), мимике, стимулировали на договаривание слов и вызывали эмоциональные возгласы («Ай», «Ой», «Ах»). Подобные задания позволяли научить ребенка фиксировать взгляд на предмете, прослеживать движение предмета и выполнять простые действия с предметом. Для привлечения внимания к предмету подключали звуковой эффект и речевое сопровождение короткими фразами, это способствовало развитию речевого восприятия и пассивного словаря. На таких занятиях формировались первые признаки коммуникации — жесты (указательный жест, жест-просьба, жест-отрицание и т.д.). Коррекционно-логопедическая работа в ЭГ-2 и ЭГ-3 по развитию высших психических функций и формированию первоначальных вербальных средств начиналась с решения таких задач: развития слухового, зрительного и тактильного восприятия, с формирования мыслительных операций, сенсорных эталонов, ритмической структуры слова и развития вербальной имитации на уровне гласных и звукоподражаний. Задачи решались с использованием таких приемов работы: манипуляции с предметами, развитие пассивного словаря, соотнесение звуковой оболочки слова с предметами, картинками и движениями, восприятие и воспроизведение вербальной имитации, активизации гласных, активизация звуковых сочетаний и активизация звукоподражаний. На этом этапе мы использовали предметы с различными тактильными поверхностями, музыкальные предметы (маракасы, колокольчики, барабан и т.п.), аудиозаписи невербальных звуков, песенки. Для детей второй (ЭГ-2) и третьей группы (ЭГ-3) эффективным являлось применение оральных символов (визуальная опора, картинкисимволы к каждому звуку), визуальных схем, пиктограмм, жестов, музыкальных игр. На втором этапе коррекционно-логопедической работы приоритетными 117 являлись такие направления: развитие зрительного и слухового восприятия, внимания и памяти, развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики, формирование дыхания, развитие чувства ритма (восприятие и воспроизведение ритмического рисунка), формирование сенсорной сферы восприятия, активизация аморфных слов, развитие глагольного словаря, формирование фразы со словами «дай», «на», «вот» и т.д. Для развития связи между словами-действиями с самими действиями мы использовали приемы логоритмики, которые помогали развивать и общую координацию движений. На последующих занятиях постепенно вводили картинный материал и развивали умение соотносить объёмные предметы с их плоскостным изображением. Работа по развитию звукоподражания проводилась с помощью игр, в которых создавались условия для активизации речи. Конечно, на этом этапе очень важен эмоциональный настрой – когда неговорящий ребёнок вовлекается в игру, то и у него в какой-то момент может тоже вырваться слово. Также использовали прием «выманивания» речи, в ходе занятия мы выстраивали различные ситуации для получения вербального ответа от ребенка. Далее переходили к рассматриванию картинок, при этом рассказывали, что нарисовано и, лишь потом, просили ответить на вопросы. В процессе коррекционно-логопедической работы проводилась работа по развитию импрессивного словаря. Для активизации речи подбирали различные песенки-попевки, позволяющие имитировать звуковые комплексы на допевании последних слов или на повторении звукоподражаний. С использованием фонетической ритмики вызывали звуки, развивали артикуляционный аппарат и формировали слоговую структуру слова. Простые движения сочетали с произнесением сначала только гласных звуков, где каждое движение 118 соответствовало определенному звуку, потом слогов и слов. В группе ЭГ-3 и ЭГ-4 по формированию речевой деятельности были поставлены такие задачи: расширение пассивного словаря, активизация речи на уровне слогов, слов и предложений, развитие ритмической структуры слова и формирование слоговой структуры слова. На этом этапе работа проводилась с опорой на иллюстративную наглядность, использовался прием воспроизведения серий движений и серий слогов, синхронизация речи и движений и воспроизведение двухсложных и трехсложных слов. Главными средствами в работе были предметные картинки, визуальные схемы и фишкимаркеры. Для детей четвёртой группы (ЭГ-4) в процессе коррекции использовали фонетическую ритмику, логоритмику, музыкальное сопровождение и специально разработанный картинный материал с учетом имеющихся звуков. На следующем, третьем этапе, продолжалось развитие высших психических функций, формирование слоговой структуры слова, формирование понимания и употребления грамматических категорий языка, накопление пассивного словаря и формирование фразы. На этом этапе работа по развитию высших психических функций усложнялась. Формирование мыслительных операций переходило к операциям сравнения, обобщения и классификации по одному признаку. Формирование сенсорных эталонов переходило из объемного в плоскостное. Когда было вызвано большинство звуков раннего онтогенеза, проводилась работа по наращиванию простых слов по слоговой структуре: двусложные слова с открытыми повторяющимися слогами, двусложные слова с ударением на первом, на втором слоге, односложные слова, потом формировались словесные просьбы в сопровождении жеста и т.д. В процессе работы слоговая структура слова усложнялась, увеличивался словарь, соответственно, мы переходили к формированию 119 фразы. Сначала это было простое двусоставное предложение, затем предложение с обращением, с указательным местоимением, распространенное с прямым дополнением. В игровой деятельности формировали первые грамматические категории и структуру простого предложения. Продолжали развитие речевой коммуникации, формировали произвольное речевое выражение своих желаний, эмоций. Главным условием успешного логопедического воздействия, направленного на растормаживание речи у неговорящих детей, являлась постоянная работа по закреплению речевых реакций. Такую работу начинали уже на этапе появления звуковой реакции, в дальнейшем продолжали закреплять слоги, слова, фразы. В своей основе работа проводилась на картинном материале с использованием настольных, речевых, подвижных и музыкальных игр, стимулирующих фразовую речь. В результате анализа различных методик по растормаживанию речи были выделены основные направления и приёмы, с помощью которых создавались предпосылки к активизации речи. Перечисленные направления учитывали особенности развития детской речи и содержали приёмы стимулирующих и развивающих упражнений, а также расширяли импрессивную сторону речи. На наш взгляд, с учетом того, что группа безречевых детей неоднородна, и эти дети имеют комплексные нарушения, необходимо применение дифференцированного подхода с использованием различных методов и средств, которые способствуют эффективной коррекции языковых и неязыковых компонентов в структуре речевой деятельности дошкольников. 120 Организация 3.3. и анализ результатов формирующего эксперимента Для оценки эффективности коррекционных мероприятий нами было проведено исследование на базе Центра развития ребенка «Росток». Формирующий и контрольный эксперименты проводились на протяжении 2010-2015 гг., в нем приняло участие 126 неговорящих дошкольников. Результаты констатирующего эксперимента позволили доказать, что дошкольники с отсутствием представляют собой вербальных полиморфную группу средств и коммуникации характеризуются неоднородностью и вариативностью формирования неязыковых и языковых компонентов речевой деятельности, что позволило нам выделить четыре экспериментальные группы. Коррекционная работа по развитию речи и формированию неязыковых компонентов во всех группах проводилась параллельно. Основная задача заключалась в активном развитии самостоятельной речевой деятельности на уровне звуков, ритмической слогов стороны и речи. слов с предварительным Для активизации формированием речевой деятельности неговорящих детей была разработана система знаков для каждого звука, определена последовательность активизации звуков, слогов и слов с учетом закономерности формирования слоговой структуры слова. Поуровневое предъявление речевого материала повышало результативность логопедической работы и вызывало активный устойчивый мотивированный речевой процесс у детей. Результаты эффективности обучения оценивали на основе сравнения данных до и после коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с отсутствием вербальных средств общения. Количественно-качественный 121 анализ особенностей выполнения заданий первого блока, направленного на исследование неязыковых компонентов речи, показал что: - почти у всех детей после проведения контрольного эксперимента наблюдалась положительная динамика развития мотивационной сферы, фиксировалось увеличение числа используемых при общении различных средств невербальной коммуникации, развитие сенсорно-перцептивной деятельности. Анализ результатов всех типов заданий контрольного эксперимента по уровню сформированности невербальных компонентов у дошкольников разных нозологических эффективность групп разработанных (таблица нами 23) позволил методов подтвердить дифференцированной коррекционно-логопедической работы. Таблица 23 Сопоставительный анализ сформированности невербальных компонентов языковой системы у дошкольников Уровень сформированности невербальных компонентов Низкий Средний Оптимальный Высокий Всего детей Нозологические группы ЗПРР ОНР Всего детей ЗПР число % число % число % число % 33 7 31 9 40 26,19 5,54 24,60 7,13 31,73 38 26 51 4 13 4 68 30,15 20,65 40,50 3,17 10,30 3,17 53,97 11 2 7 8 8 18 8,76 1,60 5,54 6,35 6,35 14,3 49 2 66 59 11 52 13 126 38,89 1,6 52,38 46,8 8,73 41,3 10,3 100 - результаты констатирующего эксперимента, - результаты контрольного эксперимента. 122 При оценке результатов первого блока по исследованию неязыковых компонентов речи мы отметили значительные улучшения в разных группах в соответствии с выделенными уровнями развития. После проведенной в течение учебного года коррекционно- логопедической работы мы отметили, что 38 человек (30,15%) с ЗПРР, имеющих низкий уровень, перешли на следующий уровень сформированной предметной деятельности, при общении эти дети стали использовать невербальные средства (жесты), дифференцировать неречевые звуки, объем и концентрация зрительного и слухового внимания увеличились. У двоих детей (1,58%) с ЗПР наблюдались незначительные изменения в связи с отягощенным общим состоянием здоровья (девочка после инсульта и мальчик после черепно-мозговой травмы). Однако у этих детей после применением дифференцированных методов в работе появилась реакция на слуховой стимул (определяют источник звука, эмоционально реагируют на музыку, прислушиваются к вербальной речи); на зрительный стимул (слежение за предметами и фиксация взглядом более 5 сек); появились элементарные манипуляции с предметами (перекладывание, нанизывание, постановка предметов друг на друга и др.). У 33 детей (26,19%) с ОНР, у 13 человек (10,30%) с ЗПРР и у девяти дошкольников (7,14%) с ЗПР, имеющих на начальном этапе обучения II уровень (средний), мы отмечали улучшение показателей до оптимального уровня. У них наблюдалась хорошая мотивация к предметной деятельности, невербальные жесты использовались по назначению, применимо к ситуации, появилась возможность формирования сенсорных эталонов и простых интеллектуальных операций. У семерых дошкольников (5,54%) с ОНР, имеющих до обучения оптимальный уровень, у двух человек (1,6%) с ОНР, имеющих средний уровень, у четверых детей (3,17%) с оптимальным уровнем и у 13 детей 123 (10,3%) с ЗПРР со средним уровнем, а также у шестерых детей с ЗПР, имеющих средний уровень, после контрольного эксперимента было отмечено умение самостоятельно выполнять тестовые задания, мотивационная и сенсорная сфера сформированы, показатели сформированности перцептивной деятельности приближены к нормативным, что позволило выделить еще одну группу дошкольников с высоким уровнем сформированности невербальных компонентов. В сравнительном плане результаты сформированности невербальных компонентов языковой системы представлены в приложении 2 рисунок 1,2. Результаты контрольного эксперимента по всем группам позволили сделать вывод, что после проведения коррекционно-логопедической работы более благоприятный вариант развития невербальных компонентов у детей с ОНР, хотя в группе ЗПРР четыре ребенка (3,17%) и два человека (1,6%) в группе ЗПР показали такой же благоприятный прогноз. Анализ результатов всех типов заданий контрольного эксперимента по сформированности вербальных компонентов (таблица 24) позволил говорить о том, что: практически у всех детей отмечается общая тенденция улучшения сформированности вербальных компонентов языковой системы; выявилась положительная динамика в формировании вербальных компонентов в каждой нозологической группе. 124 Таблица 24 Сопоставительный анализ сформированности вербальных компонентов языковой системы у дошкольников с разными диагнозами Степень сформированности вербальных компонентов Нулевая Базовая Элементарная Начальная Фразовая речь Всего детей Нозологические группы ЗПРР ОНР Всего детей ЗПР число % число % число % число % 18 2 16 14 6 20 4 40 14,27 1,60 12,70 11,11 4,76 15,86 3,20 31,73 4 49 4 14 50 1 13 1 68 3,20 38,86 3,20 11,11 39.67 0,80 10,30 0,80 53,97 8 2 7 6 3 7 3 18 6,35 1,60 5,55 4,76 2,40 5,55 2,40 14,3 12 2 74 12 33 71 7 36 5 126 9,52 1,6 58,73 9,52 26,19 56,34 5,56 28,58 3,96 100 - результаты констатирующего эксперимента, - результаты контрольного эксперимента. Анализ сформированности вербальных компонентов языковой системы позволил наглядно увидеть качество выполнения заданий детьми разных нозологических групп (Приложение 3,рисунок 3,4). В ходе контрольного эксперимента по исследованию языковых компонентов речи нами было отмечено, что почти все дети в речевом развитии улучшили количественные и качественные показатели. У четверых детей (3,2%) с ЗПРР и шестерых дошкольников (4,76%) с ЗПР, имеющих нулевую степень развития вербальной речи (отсутствие вокализациий, наличие приближенных гласных), после проведенного в течение года обучения в активной речи появился лепет и звукоподражания, появилось понимание простых инструкций, стал увеличиваться пассивный словарь, степень развития языковых компонентов характеризовалась как 125 базовая. У двух человек (1,6%) с ЗПР появление экспрессивной речи характеризовалось только проявлением голосовых реакций, похожих на гласные звуки. Семь человек (5,55%) с ЗПР, 49 человек (38,86%) с ЗПРР и 14 человек (11,11%) с ОНР, имеющих до обучения базовую степень (присутствует лепет и небольшое количество звукоподражаний), стали использовать при общении аморфные слова, понимание речи повысилось до номинативного уровня, они улучшили результат до элементарной степени. У четверых детей (3,20%) с ОНР появились общеупотребительные слова, т.е. они улучшили результат до начальной степени (наличие общеупотребительных слов). Дети, имеющие элементарную степень (аморфные и собственные звуковые комплексы) развития вербальных средств, достигли начальной степени: с ОНР 16 человек (12,70%), с ЗПРР 13 человек (10,30%) и с ЗПР три человека (2,40%). Импрессивная речь находилась на предикативном уровне развития, в экспрессивной речи появились простые слова, состоящие из двухтрех слогов, дети обозначали действия словами и активно использовали вербальную коммуникацию при взаимодействии с другими людьми. Необходимо отметить, что четыре ребенка (3,2%) с ОНР и один ребенок (0,8%) с ЗПРР за год обучения овладели простой фразой, состоящей из двух слов, свободно употребляли двух- и трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, что позволило выделить группу дошкольников, овладевших фразовой речью. Анализ результатов сформированности языковой системы у неговорящих детей после проведенного обучения показал положительную динамику развития всех компонентов речевой деятельности (таблица 25). 126 Таблица 25 Сопоставительный анализ показателей развития языковых и неязыковых компонентов речи у дошкольников Степень сформирован ности вербальных компонентов группы Нулевая Базовая Элементарная Начальная Фразовая речь Уровень сформированности невербальных компонентов Низкий Средний Оптимальный Высокий А В С А В С А В С А В С - 4 34 - 8 2 3 - 18 9 6 - 15 4 10 22 1 - 7 3 6 - - - - - - 4 4 3 - 4 1 - 7 16 20 - 28 13 - - результаты констатирующего эксперимента, - результаты контрольного эксперимента. Группа А - ОНР Группа В – ЗПРР Группа С - ЗПР Сравнительный анализ сформированности вербальных и невербальных компонентов речи констатирующего и контрольного экспериментов показал, что у всех дошкольников, независимо от начальной степени сформированности языковых средств и начального уровня психологической базы, отмечалась положительная динамика после проведенной коррекционно-логопедической работы. Опираясь на количественные данные, представленные в таблице 25, следует отметить, что 126 дошкольников (100%) после обучения были распределены на группы в соответствии с индивидуальными результатами по степени развития невербальных и уровню развития вербальных компонентов. 36 человек (28,57%) за учебный год в речевом развитии достигли уровня 127 начальной фразовой речи и пятеро детей (3,96%) овладели простой фразовой речью. Таким образом, результаты контрольного эксперимента позволили сделать вывод о том, что предложенная модель активизации речевой деятельности на основе дифференцированного подхода обеспечивает поэтапное формирование вербальных компонентов общения у неговорящих детей. Выявленные альтернативных специальные способов условия общения обучения и применение (визуально-фонетическая система, пиктограммы, музыкально-игровые приемы) повышают эффективность логопедической работы, основанной на учете вербального и невербального развития. 128 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ Результаты применение диссертационного дифференцированного исследования, подхода к направленного активизации на речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на ранних этапах коррекционного воздействия, позволили выявить особенности развития языковых и неязыковых компонентов речи. Актуальность рассмотренной темы обусловлена, прежде всего, поиском путей оптимизации логопедической работы по активизации речевой деятельности у детей разных нозологических групп. Междисциплинарный вербальной коммуникации общеупотребительной сенсорного, подход речи к у проблемы дошкольников позволил интеллектуального анализу выявить развития, с появления отсутствием особенности степень развития сформированности мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речи у неговорящих детей и разработать модель дифференцированного подхода к поэтапному формированию всех компонентов языковой системы. С целью изучения состояния невербальных и вербальных компонентов речевой деятельности было проведено экспериментальное исследование. В ходе экспериментального обучения были выделены требования дифференцированного подхода для повышения речевой активности детей с учетом специальных условий: - дифференцированный подход должен осуществляться с учетом структуры нарушения; - коррекционно-логопедическая работа должна проводиться поэтапно, параллельно развивая все компоненты речемыслительной деятельности; 129 - на разных этапах обучения необходимо применять различные приемы по активизации и развитию речи с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Результаты особенности проведенного сенсорного, исследования позволили выявить интеллектуального развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речи. Система количественно-качественной оценки уровня невербальных и степени сформированности вербальных компонентов речи позволила охарактеризуют группу неговорящих дошкольников как неоднородную и вариативную, реализовать дифференцированный подход в активизации речевой деятельности. Разработана модель коррекционно-логопедической работы, учитывающая поэтапное формирование речевой деятельности с опорой на невербальные компоненты. Как показывает позволяющим практика, активизировать одним речь из эффективных неговорящего способов, ребенка, является использование адаптированной визуально-фонетической системы, поскольку она базируется на онтогенетическом принципе появления звуков с последующим формированием ритмической структуры слова, элементарной единицей которой является слог. Предложенная модель коррекционно-логопедической работы по активизации речи дошкольников с отсутствием вербальных средств общения может использоваться в подготовке логопедов в рамках курсов переподготовки кадров и повышения квалификации. Результаты констатирующего эксперимента позволили установить определенную зависимость между степенью и уровнем сформированности языковых компонентов и сделать вывод о том, что группа неговорящих 130 дошкольников неоднородна и вариативна по своему составу, что обусловливает необходимость внедрения дифференцированного подхода в коррекционно-логопедическую работу. Подводя итоги проведённого исследования, можно сформулировать следующие выводы: 1. Проведенный анализ специальной литературы показал, что в настоящее время возникла необходимость разработки программ коррекционно- логопедической работы с учетом применения различных способов и приемов в активизации речи детей с отсутствием вербальных средств общения. 2. Результаты особенности проведенного сенсорного, исследования интеллектуального позволили выявить развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речи у неговорящих дошкольников. 3. Система количественно-качественной оценки уровня невербальных и степени сформированности вербальных компонентов речи позволила охарактеризовать отсутствием вербальных вариативность средств группы общения дошкольников и с реализовать дифференцированный подход к активизации их речевой деятельности. 4. Доказано, что разработанная нами модель активизации речевой деятельности неговорящих детей на основе дифференцированного подхода будет эффективной при создании специальных условий: развитие невербальных и вербальных средств общения с применением традиционных и авторских методик по формированию всех компонентов речевой системы; использование традиционных и инвариантных методов работы, направленных на развитие высших психических функций и словесной речи; 131 использование направленных на адаптированных формирование и разработанных мотивационной сферы, игр, сенсорно- перцептивной деятельности и активизации вербальной речи; создание ситуаций, способствующих развитию речевой деятельности. 5. Коррекционно-логопедическая работа, построенная в соответствии с моделью, позволила оценить эффективность применения дифференцированного подхода по активизации речевой деятельности у неговорящих детей различных нозологических групп. 6. Представленная модель коррекционно-логопедического обучения может быть использована логопедами-практиками для диагностики, а также в процессе формирования вербальных компонентов речевой деятельности. 132 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айрес, Э.Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Д. Айсер. – М.: Теревинф, 2009. – 270. 2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – 296 с. 3. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека / Б.Г. Ананьев // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. – М.: Педагогика, 1982. – С. 9–31. 4. Антипова, Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Антипова Жанна Владимировна. – М., 1998. – 174 с. 5. Артемова, Е.Э. Изучение коммуникативных навыков у детей с алалией / Е.Э. Артемова // II Международная научно-практическая конференция: сб. статей. – М.: АНО «НМЦ «СУ ВАК», – 2012. – С. 73-76. 6. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М.: Академия, 2001. – 248 с. 7. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ «Астрель», 2007. – 224 с. 8. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. – М.: Мысль, 2006. – 158с. 9. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. – 215 с. 10. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова. Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: методическое пособие / Г.В. Бабина. – М.: Парадигма, 2013. – 64 с. 133 11. Басилова, Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением [Электронный ресурс] / Т.А. Басилова // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – №20. – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-8/vospitanie-v-semerebenka-rannego 12. Безрукова, О.А. Междисциплинарный подход к изучению и коррекции системных нарушений речи [Электронный ресурс] / О.А. Безрукова // Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи: сб. ст. междун. науч.-практ. конф., 11 декабря 2007 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: РГПУ, 2007. – Режим доступа: http://www.fonema.ru/library.php?iq=show&lb_id=263 13. Белова-Давид, P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми формами недоразвития речи: автореф. дис. … канд. мед. наук / P.A. Белова-Давид. – М., 1973. – 16 с. 14. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуковой (фонемной) системой языка / В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова // Вопросы психологии. 1975. – №5. – С. 17-31. 15. Белякова, Л.И. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // Дефектология. – 2007. – №4. – С. 3-9. 16. Бенилова, С.Ю. Новые подходы к проблеме дифференциальной диагностики системных нарушений речи и детского аутизма / С.Ю. Бенилова, Т.С. Резниченко //Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2010. – № 1. – С. 38-51. 17. Богословский, В.В. Мотивы и их место в развитии личности / В.В. Богословский. – М.: Просвещение, 2007. – 302с. 134 18. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности. Изучение мотивации детей и подростков / Л.И. Божович. – М.: Академия, 2002. – С. 7-14. 19. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития: учеб.-методич. пособие / Н.Ю. Борякова. – М.; Гном-Пресс, 2002. – 64 с. 20. Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика. – М.: Прогресс,1984. С. 21—50. 21. Валлон, А. Истоки характера у детей (часть III. Самосознание) / А. Валлон // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С.129-140. 22. Ванюхина, Г.А. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности у детей с ОНР / Г.А. Ванюхина // Логопед. – 2005. – № 3. – С. 16-24. 23. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием / И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. – М.: Изд-во МГУ, – 1991. – 144 с. 24. Васильева, формирования Е.С. элементарной Использование коммуникации методики у Блисс безречевых для детей / Е.С. Васильева // Дефектология. – 2006. – №5. – С. 20-25. 25. Васильева, К.Н. Развивающие игры для дошкольников / К.Н. Васильева, Н.В. Новоторцева. – Ярославль: Академия развития, 2005. – 208 с. 26. Визель, Т.Г. Значение процессов полушарного взаимодействия в патогенезе нарушений речи / Т.Г. Визель // Асимметрия. – 2010. – Т. 4. – №4. – С. 9-21. 27. Винарская, E.H. Возрастная фонетика: учебное пособие / E.H. Винарская, Г.М. Богомазов. – М.: ACT: Астрель, 2005. – 207 с. 28. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с. 135 29. Власова, Т.М. Фонетическая ритмика: пособие для учителя / Т.М. Власова, А. Н. Пфафендродт. – М.; Владос, 1996. – 240 с. 30. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. – М: ВЛАДОС, 2002. – 272 с. 31. Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г.А. Волкова. – Спб.: Детство-Пресс, 2005. – 144 с. 32. Волковская, Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи: учебно-методическое пособие / Т.Н. Волковская. М: Национальный книжный центр, 2011. – 143 с. 33. Волковская, Т.Н. Система психологической помощи детям с недостатками речи: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10 / Волковская Татьяна Николаевна. – М, 2012. – 399 с. 34. Володин, Н.Н. Особенности речевого развития в раннем возрасте у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция. Методические рекомендации / Н.Н. Володин, В.М. Шкловский, Н.Н. Заваденко и др. // Вопросы практической педиатрии. – 2007. – Т. 2. – № 2. – С. 30-45. 35. Воробьева, В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов / В.К. Воробьева // Очерки по патологии речи и голоса / под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1967. – С.66-67. 36. Воронова, А.П. Состояние психические функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи / А.П. Воронова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвуз. сб. науч. трудов / отв. ред. Г.А. Волкова; РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: Образование, 1994 г. – С. 176182. 37. Выготский, Л.С. Психология / Л.С Выготский. – М.: Апрель Пресс; Эксмо-Пресс, 2000. – С. 512-754. 136 38. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с. 39. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с. 40. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – 117 с. 41. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Психология как объективная наука: избр. психол. труды. – М-Воронеж, 1998. – С. 272-318. 42. Гаркуша, Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. – 1983. – №4. – С. 23-25. 43. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Изд-во AПН РСФСР, 1961. – 471 с. 44. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка / А.Н. Гвоздев. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – 60 с. 45. Гейльман, И.Ф. Знакомьтесь: Ручная речь / И.Ф. Гейльман. – М.: Загрей, 2001. – 88 с. 46. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. – М.: Академия, 2009. – 272 с. 47. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. – Челябинск, 1974. – 116 с. 48. Горудко, Т.В. Руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации: учебно-методическое пособие / Т.В. Горудко. – Минск: БГПУ, 2009. – 42 с. 49. Горчакова, А.М. Особенности логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии / А.М. Горчакова. 137 Е.А. Чаладзе // Международный научно-исследовательский журнал. – 2013. – № 6-3. – С. 18-20. 50. Горчакова, А.М. Специфика нарушений актуализации слов у детей с экспрессивной алалией / А.М. Горчакова // Сборник научных трудов Sworld. – 2011. – Т. 19. – № 2. – С. 62-67. 51. Громова, О.Е. Формирование начального детского лексикона / О.Е. Громова // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 41-47. 52. Гриншпун, Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М.: Просвещение, 1975. – С.71-80. 53. Гуменная, Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991. – С. 41-72. 54. Гуровец, Г.В. Детская невропатология: естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики / Г.В. Гуровец. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 303 с. 55. Давидович, Л.Р. Ребенок плохо говорит / Л.Р. Давидович. – М.: Гном и Д, – 2001. – 112 с. 56. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования [Электронный ресурс] / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1991. – №6. – Режим доступа: http://www.persev.ru/bibliography/uchebnayadeyatelnost-sostoyanie-i-problemy-issledovaniya 57. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с. 58. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста: 138 методические рекомендации / Л.B. Бенедиктова, Т.Т. Воробей, Р.И. Лалаева и др. – Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – 100 с. 59. Дубровина, Т.И. Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Дубровина Татьяна Ивановна. – М., 2010. – 176 с. 60. Егорова, А.В. О механизме нарушения актуализации словаря у детей с интеллектуальной недостаточностью / А.В. Егорова // Образование и наука. – 2010. – №9. – С. 77-84. 61. Елагина, М.Г. Почему ребенок не говорит / М.Г. Елагина // Дошкольное воспитание. – 1988. – № 4. – С. 44-53. 62. Ермак, В.Д. Системы. Системные принципы. Системный подход [Электронный ресурс] / В.Д. Ермак // Социон. – 1998. – № 1. – Режим доступа: http://socionicasys.org/biblioteka/statji/sistemnij-podhod 63. Ермакова, М.А. Развитие интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Ермакова Мария Александровна. – М, 2013. – 24 с. 64. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи) / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с. 65. Ефремцева, С. Диагностика доминирующей перцептивной модальности. (Методика ведущий канал восприятия) [Электронный ресурс] / С. Ефремцева // Гурутестов. – Режим доступа: http://www.gurutestov.ru/test/261/. 66. развития Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического по образцу и словесной //Дефектология. – 1972. – № 4. С. 19-25. 139 инструкции / Г.И. Жаренкова 67. Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи / Г.И. Жаренкова. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С. 103-111. 68. Жарова, Г.В. Речевая и неречевая симптоматика моторной алалии / Г.В. Жарова // Российская оториноларингология. – 2008. – № 2. – С. 38-41. 69. Жигорева, М.В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / Жигорева Марина Васильевна. – М., 2009. – 478 с. 70. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. – 370 с. 71. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи: учебное пособие / Н.С. Жукова. — М., 1994. – 128 с. 72. Жукова, Н.С. Формирование устной речи: учебно-методическое пособие / Н.С. Жукова. – М: Соц.-полит. журнал, 1994. – 96 с. 73. Жулина, Е.В. Влияние задержки экспрессивной речи на становление коммуникации в раннем возрасте / Е.В. Жулина, С.В. Мариничева // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. – 2008. – №3. – С. 492-501. 74. Жулина, Е.В. Особенности коммуникации детей с нарушениями речи / Е.В. Жулина, С.В. Белов // Вестник психотерапии. – 2007. – Т. 28. – №23. – С. 42-57. 75. Заболотная, А.М. Расстройство экспрессивной и рецептивной речи: от этиологии до лечения / А.М. Заболотная, Л.Э. Макарина-Кибак, С.А. Гребень // Медицинские новости. – 2013. – №1. – С. 44-49. 76. Забрамная, педагогического С.Д. Практический обследования детей: материал пособие для С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. – М.: Владос, 2008. – 32с. 140 для психолого- психологов / 77. Зайцева, Г.Л. Жестовая речь. Дактилология / Г.Л. Зайцева. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 192 с. 78. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте / М. Зееман. – М: Медгиз, 1962. – 268 с. 79. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. – 432 с. 80. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 508 с. 81. Иншакова, О.Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией / О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова. – М.: Сфера, 2006. – 79 с. 82. Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: (Дословесный период) / Е.И. Исенина. – Иваново: ИвГУ, 1983. – 78 с. 83. Исенина, Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни / Е.И. Исенина // Дефектология. 1988. – №3. – С.76-81. 84. Ишимова, О.А. Развитие речемыслительных способностей детей / О.А. Ишимова, Е.Д. Худенко, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2009. – 111 с. 85. Кислова, Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Т.Р. Кислова. – М., 1996. – 18 с. 86. коррекции Клезович, О.В. Музыкальные игры и упражнения для развития и речи детей: пособие для дефектологов, музыкальных руководителей и воспитателей / О.В. Клезович. – Мн.: Аверсэв, 2005. – 152 с. 141 87. Клюжева, С.А. Нарушения восприятия и их коррекция у детей с задержкой речевого развития в условиях кризиса трех лет: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.10 / Клюжева Светлана Александровна. – Н. Новгород – 2004. -20 с. 88. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А. Ковшиков. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с. 89. Козак, О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет / О.Н. Козак. – СПб: Союз, 1998. – 96 с. 90. Козырева, В.П. Первичная диагностика детей со сложной структурой дефекта с учетом ведущей модальности / В.П. Козырева // Материалы VI Международной научной конференции 21-23 апреля 2010 г. – Спб., 2010. – С. 22-24. 91. средствами Колесникова, языка А.М. Нарушения понимания пространственно-временных и выражения отношений при экспрессивной алалии: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / А.М. Колесникова. – М., 2007. – 156 с. 92. Коржевина, В.В. Развитие вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук13.00.03 / В.В. Коржевина. – М., 2006. – 178 с. 93. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – Спб.: Речь, 2005. – 380 с. 94. Королькова, О.О. О целесообразности использования термина «жест» для наименования средства невербального общения и основной единицы жестового языка / О.О. Королькова // Современные исследования социальных проблем: материалы науч.-практ. конференции. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. – С.485-491. 142 95. Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними / И.С. Кривовяз // Дефектология. – 1995. – №6. – С. 55-61. 96. Криницкая, О.И. Педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения: автореф. дис. … кандид. пед. наук: 13.00.03 / О.И. Криницкая. – Екатеринбург, 2010. – 18 с. 97. Кузьмина, Н.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией / Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская. – М.: Просвещение, 1977. – 143 с. 98. Кушнир, Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни / Н.Я. Кушнир // Вопросы психологии. – 1994. – №3. – С. 53-60. 99. Лалаева, Р.И. Логопатопсихология / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М.: Владос, 2011. – 464 с. 100. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: учебное пособие / В.В. Лебединский. – М.: Издательство Московского университета, 1985. 101. Лёб-система: Система символов как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить или только изучающими язык детьми / Перевод К. Клочко, Г. Шипицына. – Мн: ОО «Белапди», 1996. – 32 с. 102. Левина, Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях / Р.Е. Левина. – М.: Экспериментально-дефектологический институт им. М.С. Эпштейна, 1936. – 76с. 103. Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р.Е. Левина. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1951. – 120 с. 104. Левченко, И.Ю. Патопсихология: И.Ю. Левченко. – М.: Академия, 2000. – 232 с. 143 теория и практика / 105. Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. – М.: Академия, 2003. – 320 с. 106. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики: учебник / A.A. Леонтьев. – М.: Смысл: Академия, 2005. – 288 с. 107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл: Академия, 2005. – 352 с. 108. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1987. – 92с. 109. Лепская, Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи / Н.И. Лепская // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. трудов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – С.3-5. 110. Леханова, О.Л. Использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Леханова Ольга Леонидовна. – М., 2008. – 208 с. 111. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 384 с. 112. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.— 144 с. 113. Логопедия: Учебное пособие / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, ЕМ. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с. 114. В.И. Лубовский, В.И. Специальная психология: учебное пособие / Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с. 115. Лукаш, О.Л. Проблема психофизиологических особенностей детей с общим недоразвитием речи на современном этапе развития 144 коррекционной педагогики / О.Л. Лукаш // Педагогические науки. – 2007. – №3. – С. 125-129. 116. Лукашевич, И.П. Исследование патогенетических механизмов алалии / И.П. Лукашевич, Е.М. Парцалис, С.Ю. Перемячкина и др. // Российский вестник перинатологии и педиатрии. – 2010. – №5. – С. 64-65. 117. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка / А.Р. Лурия, Д.Я. Юдович. – М., 1956. – 182 с. 118. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416 с. 119. Лурия, АР. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с. 120. Люблинская, А.А. Ранние формы мышления ребенка / А.А. Люблинская //. Исследования мышления в советской психологии: сборник статей. – М.: Наука, 1966. – С. 319-348. 121. Ляксо, Е.Е. Невербальные вокализации младенцев на ранних этапах «доречевого» периода / Е.Е. Ляксо. Детский стресс, мозг и поведение // матер. научно-практ. конф. – СПб., 1996. – С. 13-19. 122. Ляпидевский, С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / С.С. Ляпидевский; под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 384 с. 123. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с. 124. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. — М.: Комплексцентр,1993. – 198 с. 145 125. Марцинковская, Т.Д. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция / Т.Д. Марцинковская. – М.: Просвещение, 1992. – 176 с. 126. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – М.: Просвещение, 2008. – 240с. 127. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М.: Владос, 1997. – 304 с. 128. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с. 129. Мастюкова, Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М.: Просвещение, 1985. – 210 с. 130. Матвеева, Н.Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет / Н.Н. Матвеева. – М.: АРКТИ, 2005. – 96 с. 131. Матюх, И.В. Инновационные технологии в коррекционно- педагогической работе с дошкольниками, страдающими системным речевым недоразвитием (в условиях групп кратковременного пребывания) / И.В. Матюх // Педагогические науки. – 2013. – №6. – С. 117-127. 132. речевым Матюх, И.В. Логопедическая характеристика детей с тяжелым недоразвитием в работах отечественных исследователей / И.В. Матюх // Педагогические науки. – 2012. – №3. – С. 87-92. 133. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Прогресс, 2004. – 278 с. 134. Мациевская, Г.В. Алалия / Г.В. Мациевская // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1973. – С. 26 – 29. 146 135. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с. 136. Мещерякова, С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общения со взрослым / С.Ю. Мещерякова // Вопросы психологии. – 1975. – №5. – С. 81-89. 137. Мишина, эмпирическое Г.А. изучение Вокализации (первый год младенцев: жизни) теоретическое / Г.А. и Мишина, Ю.Д. Черничкина // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – №4. – С. 74-84. 138. Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей: пособие для дефектологов, музык. рук. и воспитателей / Авт.-сост. О.В. Клезович. – Мн.: Аверсэв, 2005. – 152с. 139. Мустаева, Е.Р. Индивидуализация содержания логопедической работы при моторной алалии с учетом неречевых нарушений / Е.Р. Мустаева // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – №11. – С. 320-330. 140. Новоторцева, Н.В. Методика развития речи у неговорящих детей: Учебно-методическое пособие / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. – 61 с. 141. Носиков, С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) / С.М. Носиков // Становление речи и усвоение языка ребенком. – М.:Изд-во Моск. ун-та, 1986. – С. 6-20. 142. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монографический сборник / отв. ред. Л.И. Белякова. – М.: Прометей, 2005. – 500 с. 143. Орлова, О.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе / О.С. Орлова, П.А. Эстрова, А.С. Калмыкова // Специальное образование. – 2013. – №4. – С. 92-104. 147 144. Орфинская, В.К. Принципы построения дифференцированного обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / В.К. Орфинская // Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос, 1997. – Т.2. – С. 66-101. 145. Основы теории и практики логопедии / под ред. P.E. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 368 с. 146. Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 368 с. 147. Павлова, JI.H. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Н. Павлова. – М.: Мозаика-Синтез, 2000. – 163 с. 148. Переслени, Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л. И. Переслени. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с. 149. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе / Е.А. Петрова. – М.: Моск. гор. пед. о-во, 1998. – 222с. 150. Ж. Пиаже Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Электронный ресурс] / // Электронная библиотека Royallib. – Режим доступа: http://royallib.com/read/piage_gan/rech_i_mishlenie_rebenka.html#0 151. Пилюгина, Э.Г. Сенсорные способности малыша: игры на развитие восприятия цвета, формы и величины / Э.Г. Пилюгина. – М.: Просвещение: АО «Учеб. лит», 1999. – 112 с. 152. Пинчук, Д.Ю. Способ лечения сенсорных и моторных алалий у детей [Электронный ресурс] / Д.Ю. Пинчук, С.С. Бекшаев, С.А. Бумакова // Патент на изобретение, 2010. – Россия. Режим доступа: http://www.findpatent.ru/patent/238/2381817.html 153. Письмо Министерства здравоохранения Российской Федерации от 05.12.2014 №13-2/1664 «Перечень добавленных и исключенных рубрик 148 МКБ-10» [Электронный аналитический ресурс] // центр. Медицинский – информационно- Режим доступа: ранней комплексной http://miac.nnov.ru/downloads/obnovlenie_mkb.pdf 154. Приходько, О.Г. дифференцированной Система коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.03 / Приходько Оксана Георгиевна. – М., 2009. – 350 с. 155. Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: сборник материалов науч.-практ. конференций 2000-2001 гг. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 186 с. 156. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. – М.: Институт Практической Психологии 1998. – 448 с. /. 157. Психология: учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. Н.В. Дружинина. – СПб.: Питер, 2009. – 656 с. 158. Пятница, Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии: монография / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. – М.: Сфера, 2011. – 2 ч. – 64 с. 159. Развитие личности ребенка / под общ. ред. А.М. Фонарева. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с. 160. Реброва, Н.П. Физиология сенсорных систем: учебно- методическое пособие / Н.П. Реброва. – СПб.: НП «Стратегия будущего», 2007. – 106 стр. 161. Речицкая, Е.Г. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушением слуха: учебное пособие / Е.Г. Речицкая. – М.: Прометей, 2012. – 255 с 149 162. Розенгарт-Пупко, Т.Л. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Т.Л. Розенгарт-Пупко. – М.: Просвещение, 1965. – 200 с. 163. Рошка, Г.Н. Взаимосвязь коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте / Г.Н. Рошка // Развитие психики в общении со взрослым и сверстниками. — М., 1990. – С. 22-26. 164. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 720 с. 165. Селиверстов, В.И. Игры в логопедической работе с детьми / В.И. Селиверстов. – М.: Просвещение, 1981. – 189 с. 166. Семаго, Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов (коллективная монография) / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.В. Ахутина и др. – М.: АРКТИ, 2000. – 138 с. 167. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2006. – 384 с. 168. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М.: Академия, 2007. – 232 с. 169. Сенкевич, Л.В. Особенности развития личностной и познавательной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Сенкевич, О.О. Афанасьева // Вестник Московского государственного областного университета. – 2007. – №3. – С. 160-164. 170. Серебрякова, Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Н.В. Серебрякова. – Спб.: КАРО, 2005. – 64 с. 171. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. – М.: Сфера, 2003. – 288 с. 150 172. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 144 с. 173. Смирнова, И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР / И.А. Смирнова. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 320 с. 174. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классик-с Стиль, 2003. – 160 с. 175. Соловьева, В.А. Мотивационная сфера личности: системный подход / В.А. Соловьева. – Кострома: КГУ, 2006. – 100 с. 176. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева //Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 62-67. 177. Сорокина, Т.М. О некоторых особенностях общения детей со взрослыми / Т.М. Сорокина // Дошкольное воспитание. – 1980. – № 5. – С. 4549. 178. Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития. Организация педагогической среды для детей с эмоционально-волевыми нарушениями и нарушениями общения: метод. рекоменд.: отчет по договору с Мин-вом образования РФ / Центр лечебной педагогики / А.Л. Битова, М.В. Водинская, Р.П. Дименштейн и др. – М., 1995. – № 43. – С. 99- 107. 179. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 672 с. 180. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития речи детей дошкольного возраста / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, 151 Ю.А. Разенкова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2007. – 163 с. 181. Тактильная стимуляция младенца: материалы семинара «Терапевтическая практика оказания консультативной помощи родителям, имеющим детей раннего возраста с множественными нарушениями развития» / пер. с нем. А. Ладисов, О. Игольников. – Минск: Белапдиими, 2005. – 67 с. 182. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с. 183. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 1981. – 111 с. 184. Толмачева, Г.А. Особенности коррекции слоговой структуры слова у старших дошкольников с моторной алалией / Г.А. Толмачева, М.А. Одушкина // Психолого-педагогический поиск. – 2009. – №12. – С. 148157. 185. Трауготт, Н.Н. Нарушение слуха при моторной алалии и афазии / Н.Н. Трауготт, С.Н. Кайданова. – Л.: Медицина, 1975. – 180 с. 186. Туманова, Т.В. Системный подход к планированию логопедической реабилитации «безречевых» детей трехлетнего возраста / Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева // Логопедия. – 2013. – №1. – С. 85-86. 187. Узнадзе, Д.Н. Психологические мотивации поведения человека / Д.Н. Узнадзе. – М.: Академия, 2009. – 340с. 188. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. – М.: НПЦ «Коррекция», 1995. – 207 с. 189. Ушакова, Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече- мысле-языковой теоретические системы и / прикладные Т.Н. Ушакова аспекты: 152 сб. // Языковое науч. тр. / сознание: под ред. Н.Ф. Уфимцевой. – М. – Барнаул: Институт языкознания РАН, 2005. – С. 617. 190. Файзулаев, А.А. Понятие мотива личности / А.А. Файзулаев // Психологический журнал. – 1985. – №4. – С. 87 - 96. 191. Филатова, Ю.О. Характеристика ритмической организации речи при дизартрии и моторной алалии / Ю.О. Филатова //Дефектология. – 2012. – №4. – С. 38-46. 192. Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. – М.: Профессиональное образование, 1993. – 232 с. 193. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с. 194. Фрадкина, Ф.И. Возникновение речи у ребенка / Ф.И. Фрадкина // Материалы совещания по психологии (6 июля 1955 г.). – М., 1957. – С.396 402. 195. Фрумкина, Р.М. О знаковых системах, замещающих естественный язык [Электронный ресурс] / Р.М. Фрумкина, Т.Е. Браудо // Научно-техническая информация. Сер 2. – М., 2000. – № 4. – С.1-10. – Режим доступа: http://vivovoco.ibmh.msk.su/VV/PAPERS/ECCE/DEFECT.HTM 196. Халилова, Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств / Л.Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. – М.: Экономика, 1997. – С. 41-58. 197. Харитонова, О.Р. О научно-методических подходах к дифференциальной диагностике и логопедической коррекции моторной алалии / О.Р. Харитонова, Т.В. Буденная // Культура. Наука. Интеграция. – 2012. – №1. – Т.17. – С. 62-66. 153 198. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1959. – С. 355-382. 199. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1. – 244 е.; Т.2. – 250 с. 200. Цапарина, Д.М. Возрастные особенности формирования нейрофизиологических механизмов обеспечения различных уровней языка: фонематического, грамматического и семантического / Д.М. Цапарина, М.Н. Цицерошин, А.Н. Шеповальников // Физиология человека. – 2008. –№5. – Т.34. – С. 13-25. 201. Цветкова, Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: учебное пособие / Л.С. Цветкова. – М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2000. – 148 с. 202. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с. 203. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с. 204. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. 205. Шарипова, З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Шарипова З.В. – Екатеринбург, 1998 – 206 с. 206. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. – М.: Наука, 1990. – 168 с. 207. Шаховская, С.Н. Логопедия. Методическое наследие. Книга III. Системные нарушения речи. Алалия. Афазия / С.Н. Шаховская, М.К. ШохорТроцкая (Бурлакова); под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2007. –– 311 с. 154 Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем 208. недоразвитии речи / С.Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. – М.: Экономика, 1997. – С. 240-250. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в 209. раннем возрасте // Известия AПН РСФСР. – 1948. – Вып.13. – С. 101-132. Шкловский, В.М. Восстановление речевой функции у больных с 210. разными формами афазии / В.М. Шкловский, Т.Г. Визель. – М.: «Ассоциация дефектоло-гов», В.Секачев, 2000. – 96с. Щукина, 211. Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. Эльконин, 212. Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического 213. развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Д.Б. Эльконин. — М.: Инфра М, 2011. – 360 с. Янушко, Е.А. Логопедические занятия с неговорящими детьми 214. двух-трех лет / Е.А. Янушко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2004. – № 5 – С. 12-19. Янченко, И.В. Активизация речи детей с общим недоразвитием 215. речи (II-го уровня речевого развития) средствами сенсомоторной деятельности / И.В. Янченко // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. – 2012. – №2. – С. 151-155. 216. A Functional Analysis of Gestural Behaviors Emitted by Young Children With Severe Developmental Disabilities [Электронный ресурс] / Summer – V. J Ferreri, 27(1). – Joshua 2011. B – Plavnick p. // 185-190. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3139550/ 155 Anal – Verbal Режим Behav. доступа: 217. Encoding, Memory and Transcoding Deficits in Childhood Apraxia of Speech [Электронный ресурс] / Lawrence D. Shriberg, Heather L. Lohmeier, Edythe A. Strand, Kathy J. Jakielski // NIHPA Author Manuscripts. – V. 26(5). – 2012. – p. 445-482. – Режим доступа: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3580385/ 218. Extending the Assessment of Functions of Vocalizations in Children with Limited Verbal Repertoires [Электронный ресурс] / Danielle LaFrance, David A Wilder, Matthew P Normand, James L Squires // Anal Verbal Behav. – V. 25(1). – 2009, December. – p. 19–32. – Режим доступа: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2779081/ 219. Reinforcement of vocalizations through contingent vocal imitation [Электронный ресурс] / Martha Pelaez, Javier Virues-Ortega, Jacob L Gewirtz // J Appl Behav Anal. – V. 44(1). – 2011, Spring. – p. 33-40. – Режим доступа: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3050463/ 220. Wibke Groß, Effects of music therapy in the treatment of children with delayed speech development – results of a pilot study [Электронный ресурс] / BMC Wibke Groß, Complement Ulrike Altern Linden, Med. – Thomas 2010. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2921108/ 156 – Ostermann Режим // доступа: Приложение 1 Модель обучающего эксперимента по активизации речи у неговорящих детей Третий раздел Второй раздел Первый раздел Цель Задачи Приемы Средства Технологии Группы Формирование 1. Формирование мотивационной сферы психофизиолог 2. Формирование зрительного контакта ической базы 3. Формирование целенаправленных действий 4. Развитие моторной имитации 5. Развитие понимания простых инструкций - манипуляции с предметами (захват, перекладывание, нанизывание) - фиксация и слежение за предметами - выполнение простых действий - различные игрушки-предметы игротерапия ЭГ-1 Развитие высших психических функций и формирование первоначальны х вербальных средств 1. Развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия 2. Формирование мыслительных операций 3.Формирование сенсорных эталонов 4. Формирование ритмической структуры слова 5. Развитие вербальной имитации на уровне гласных и звукоподражаний - манипуляции с предметами - развитие пассивного словаря - соотнесение звуковой оболочки слова с предметами, картинками и движениями - восприятие и воспроизведение вербальной имитации - активизации гласных - активизация звуковых сочетаний - активизация звукоподражаний - предметы с различными тактильными поверхностями - музыкальные предметы (маракасы, колокольчики, барабан и т. п.) - аудиозаписи невербальных звуков - песенки - технологии сенсорного ЭГ-2 воспитания ЭГ-3 - музыкотерапия - логоритмика - аудиотехнологии - визуальнофонетическая система Формирование 1.Расширение пассивного словаря речевой 2.Активизация речи на уровне слогов, деятельности слов и предложений 3. Развитие ритмической структуры слова 4.Формирование слоговой структуры слова - развитие пассивного словаря - работа с иллюстративной наглядностью - воспроизведение серии движений - воспроизведение серии слогов - синхронизация речи и движений - воспроизведение двухсложных, трехсложных слов - предметные картинки - визуальные схемы -фишки-маркеры -логоритмика - музыкальноречевые игры - вокальные упражнения - визуальнофонетическая система ЭГ-3 ЭГ-4 Приложение 2 35 30,15 30 26,19 20,65 25 20 15 8,76 10 5,54 5,54 3,17 5 0 0 0 0 0 0 Низкий уровень Средний уровень Оптимальный уровень ОНР ЗПРР Высокий уровень ЗПР Рисунок 1. Анализ сформированности невербальных компонентов языковой системы у дошкольников разных нозологических групп до обучения 40,5 45 40 35 24,6 30 25 20 10,3 15 6,35 10 5 0 0 1,6 6,35 0 7,13 3,17 0 0 Низкий уровень Средний уровень ОНР Оптимальный уровень ЗПРР Высокий уровень ЗПР Рисунок 2. Анализ сформированности невербальных компонентов языковой системы у дошкольников разных нозологических групп после обучения 158 Приложение 3 38,86 40 35 30 25 20 14,27 12,7 15 10 11,11 5,55 4,76 2,4 5 0,8 0 0 0 0 0 Базовая степень Элементарная степень ОНР Начальная степень ЗПРР Фразовая речь ЗПР Рисунок 3. Анализ сформированности вербальных компонентов языковой системы у дошкольников разных нозологических групп до обучения Рисунок 4. Анализ сформированности вербальных компонентов языковой системы у дошкольников разных нозологических групп после обучения 159