Современные технологии логопедической помощи лицам с

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
Рабочая программа дисциплины (модуля)
«Современные технологии логопедической помощи лицам с комплексными
нарушениями развития»
Направление: __44.04.03__/___ Специальное (дефектологическое) образование___
(шифр)
(название)
Профиль: Логопедическая работа с лицами с ограниченными возможностями здоровья
Квалификация: магистр
(ненужное удалить)
Кафедра: _____ логопедия _______
Форма обучения: ___ заочная____
(очная/очно – заочная/ заочная)
Курс обучения:____2__________________________________
Семестр обучения: _3-4__________________________________
Составители: Соболева А.В., к.п.н., доцент
кафедры логопедии
Москва 2014
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: формирование следующей компетенции:

Понимание социальной значимости своей профессии, стремление к
выполнению профессиональной деятельности, к поиску решений и
готовность нести за них ответственность.
Задачи:
 освоение студентами базовых профессиональных категорий;
 освоение студентами базовых профессиональных навыков в сфере
работы с лицами с ОВЗ;
 освоение студентами основных приемов учебной деятельности.
Задачей научного направления обучения детей после КИ является
разработка следующих основных проблем:
- всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с
КИ;
- выяснение типологии нарушений анализаторных функций и отклонений
психического и физического развития;
- изучение объективных закономерностей воспитания и обучения детей с
КИ- теоретическое обоснование и разработка системы комплексного
специально организованного процесса обучения и воспитания;
- разработка научных основ содержания обучения (программ, учебных
планов), принципов и методов обучения.
Особое внимание следует уделять созданию специальных технических
средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей
с КИ.
Объем в ЗЕ: 6 кредита
Время изучения: курс 2, семестр 3-4
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное
освоение модулей: Медико-биологические проблемы дефектологии,
Психолого-педагогическое сопровождение с речевыми нарушениями,
Инновационные технологии в логопедии, Здровьесберегающие технологии в
обучении детей с нарушениями речи
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Логопедическая работа с детьми раннего возраста, индивидуальные
формы логопедической работы,
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не
более трех):
 Осознание социальной значимости своей профессии, стремление к
выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии,
адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
 Способность
к
осуществлению
коррекционно-педагогической
деятельности в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
 Осуществление профессиональной деятельности.
 Организация
коррекционно-развивающего
и
коррекционнообразовательного процесса.
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля)
при прохождении модуля обязательно использование инновационных
форм учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного
обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с
однозначным и многозначным выбором ответа); тесты идентификации;
устный и письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на
группировку
информации;
тесты
с
заданиями
установление
последовательности; тесты на дополнение; тесты с заданиями на исключение
лишнего; тесты перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы, Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Процентное
соотношение
академических
и
практикоориентированных форм учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетен
ции
(шифр)
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Тема
Лекции
(групповая
работа)
Семинарские
занятия
(групповая,
звеньевая
работа)
Практические
занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
Самостоятель
ная
работа
(индивидуаль
ная работа)
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь
2. Виды и Конспекты,
презентации
формы
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Задания 1 и 2
уровня
Задания 1 - 3
уровня
Рабочая
тетрадь,
1.
Общие
вопросы
теории
обучения
детей
с
комплексными
нарушения
ми речи
Соврем
енный
подход
к
проблеме
комплексн
ых
(сложных)
нарушений
развития
речи.
комплексн
ых
нарушений
речи
(дизартрия, Конспекты,
ринолалия, презентации
алалия;
общее
недоразвит
ие
речи,
фонетикофонематич
еское
недоразвит
ие).
Сочетанны
е
формы
нарушений
речи
как
вариант
сложного
речевого
дефекта.
Конспекты,
Компетен
3. Группы презентации
Контроль
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
промежуточное
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
детей
с
комплексн
ыми
нарушения
ми
развития
Конспекты,
речи.
презентации
Психологопедагогиче
ская
характерис
тика.
Конспекты,
презентации
Компетен
ция 2
4.
Комплексн
ый подход
к
коррекции
нарушений
речевого и
познавател
ьного
развития у
детей
с
тяжелыми
нарушения
ми речи.
Компетен
ция 1
Конспекты,
5.
Особенност презентации
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Конспекты,
презентации
и
организаци
и
и
технологии
логопедиче
ского
обследован
ия детей с Конспекты,
комплексн презентации
ыми
нарушения
ми речи.
6.
Логопедич
еская
работа
с
детьми,
имеющими
комплексн
Конспекты,
презентации
сложности
сложности
практические
задания
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты,
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Компетен
ция 2
Конспекты,
ые
нарушения презентации
речи.
Компетен
ция 1
Конспекты,
7.
Особенност презентации
Компетен
ция 2
и
организаци
и
и
технологий
логопедиче Конспекты,
ской
презентации
работы при
комплексн
ых
нарушения
х речи
Компетен
ция 1
Конспекты,
8.
Особенност презентации
Компетен
ция 2
и
организаци
и
и
технологий
логопедиче
ской
Конспекты,
работы при презентации
системных
нарушения
х речевого
развития
(ОНР,
ВФФН)
Компетен
ция 1
Конспекты,
9.
Особенност презентации
Компетен
ция 2
и
формирова
ния
коммуника
тивных
навыков у Конспекты,
детей,
презентации
имеющих
множественны
е
нарушения
развития,
на
начальных
этапах
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Задания 1 и 2 Задания 1 - 3 Рабочая
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
уровня
сложности
уровня
сложности
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
контрольные
работы
обучения
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
10.
Взаимосвяз
ь в работе
логопеда и
психолога,
логопеда и
педагогов
общеобразо
вательных
учреждени
й
в
коррекцио
нной
работе по
преодолени
ю
комплексн
ых
нарушений
речи.
11.
Организац
ия работы
с
родителям
и
детей,
имеющих
комплексные
нарушения
речи.
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
технологии
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Современные
логоп помощи
лицам с КНР
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
28
90
3-4
Практические/семинарские
44
56
3-4
36
4
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
экзамен
Общий
объем
часов
по
72
дисциплине
Заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
технологии
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Современные
логоп помощи
лицам с КНР
Вид учебной работы
Кол-во часов
Лекции
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
18
100
3-4
32
102
3-4
Практические/семинарские
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
4
экзамен
Общий
объем
дисциплине
часов
по
50
202
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
занятия
Общие вопросы теории обучения детей с комплексными нарушениями речи
Современный подход к проблеме комплексных
(сложных) нарушений развития речи.
Виды и формы комплексных нарушений речи
(дизартрия, ринолалия, алалия; общее недоразвитие
речи, фонетико-фонематическое недоразвитие).
Сочетанные формы нарушений речи как вариант
сложного речевого дефекта.
Группы детей с комплексными нарушениями
развития
речи.
Психолого-педагогическая
характеристика.
Комплексный подход к коррекции нарушений
речевого и познавательного развития у детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Особенности
организации
и
технологии
логопедического
обследования
детей
с
комплексными нарушениями речи.
Логопедическая работа с детьми, имеющими
комплексные нарушения речи. Особенности
организации и технологий логопедической работы
при комплексных нарушениях речи
Особенности
организации
и
технологий
логопедической работы при системных нарушениях
речевого развития (ОНР, ВФФН)
Особенности формирования коммуникативных
навыков у детей, имеющих множественные
нарушения развития, на начальных этапах
обучения
Взаимосвязь в работе логопеда и психолога,
логопеда и педагогов общеобразовательных
учреждений
в
коррекционной
работе
по
преодолению комплексных нарушений речи.
Организация работы с родителями детей, имеющих
комплексные нарушения речи.
28
Самостоят
работа
6
16
4
18
4
4
16
4
4
16
4
6
16
4
8
16
2
8
16
8
16
6
16
44
146
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
занятия
Общие вопросы теории обучения детей с комплексными нарушениями речи
Современный подход к проблеме комплексных
(сложных) нарушений развития речи.
Виды и формы комплексных нарушений речи
(дизартрия, ринолалия, алалия; общее недоразвитие
речи, фонетико-фонематическое недоразвитие).
Сочетанные формы нарушений речи как вариант
сложного речевого дефекта.
Группы детей с комплексными нарушениями
развития
речи.
Психолого-педагогическая
характеристика.
Комплексный подход к коррекции нарушений
речевого и познавательного развития у детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Особенности
организации
и
технологии
логопедического
обследования
детей
с
комплексными нарушениями речи.
Логопедическая работа с детьми, имеющими
комплексные нарушения речи. Особенности
организации и технологий логопедической работы
при комплексных нарушениях речи
Особенности
организации
и
технологий
логопедической работы при системных нарушениях
речевого развития (ОНР, ВФФН)
Особенности формирования коммуникативных
навыков у детей, имеющих множественные
нарушения развития, на начальных этапах
обучения
Взаимосвязь в работе логопеда и психолога,
логопеда и педагогов общеобразовательных
учреждений
в
коррекционной
работе
по
преодолению комплексных нарушений речи.
Организация работы с родителями детей, имеющих
комплексные нарушения речи.
Самостоят
работа
4
22
4
24
4
22
4
2
22
2
6
22
6
22
6
22
6
22
6
22
32
202
18
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
Наименование
Содержание раздела
п/п раздела ОМ/ УД
1.
2.
3
1. Общие
вопросы
теории
обучения
детей
с
комплексными
нарушениями
речи
Современн
ый подход к
проблеме
комплексных
(сложных)
нарушений
развития речи.
Предмет и задачи курса. Актуальность
данной проблематики. Место данного
курса в системе коррекционнопедагогического
образования
и
подготовки
логопеда-практика.
Значение смежных дисциплин для
изучения и коррекции отклонений в
речевом развитии при комплексных
нарушениях речи.
2. Виды и
формы
комплексных
нарушений
речи
(дизартрия,
ринолалия,
алалия; общее
недоразвитие
речи,
фонетикофонематическо
е
недоразвитие).
Сочетанные
формы
нарушений
речи
как
вариант
сложного
речевого
дефекта.
Теоретико-методологические
основы учения о сложной структуре
дефекта развития. Современное
понимание сущности комплексного
(сложного) речевого дефекта.
Этиология комплексных (сложных)
нарушений
речи.
Понятие
сочетанных
нарушениях
речи.
Общая характеристика сложного
речевого дефекта при при ОНР и
ВФФН. Проблема дифференциальной диагностики нарушений речи у
детей с комплексными нарушениями.
3.
Группы
детей
с
комплексны
ми
Дети со сложным речевым дефектом,
обусловленным дизартрией. Дети со
сложным
речевым
дефектом,
обусловленным
ринолалией.
Тематический Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Общие
вопросы
теории
обучения
детей
с
комплексными
нарушениями
речи
Современ
ный подход к
проблеме
комплексных
(сложных)
нарушений
развития
речи.
Значение
Виды
и
формы
комплексных
нарушений
речи
(дизартрия,
ринолалия,
алалия;
общее
недоразвитие
речи,
фонетикофонематическ
ое
недоразвитие
). Сочетанные
формы
нарушений
речи
как
вариант
сложного
речевого
дефекта.
Группы
детей
с
комплексны
ми
Проблема
смежных
дисциплин
для изучения
и коррекции
отклонений в
речевом
развитии при
комплексных
нарушениях
речи.
дифференциа
льной
диагностики
нарушений
речи у детей
с
комплексным
и нарушениями.
Речевые
нарушения
первичного
нарушениям
и
развития
речи.
Психологопедагогическ
ая
характеристи
ка.
Варианты комплексных нарушений
развития речи при алалии (моторная
алалия,
сенсорная
алалия,
сочетанные формы алалических
расстройств). Дети с комплексными
нарушениями,
сочетающими
различные речевые расстройства.
Речевые нарушения первичного
характера у детей
системным
недоразвитием речи.
Актуальность
проблемы
комплексной помощи детям со
сложными нарушениями речевого
развития. Основные положения об
организации
работы
службы
коррекционно-педагогичес-кой
помощи детям с комплексными
нарушениями развития.
Модульная система комплексной
коррекционной – логопедической и
педагогической работы с детьми,
имеющими сложные нарушения
речи.
нарушения
ми развития
речи.
Психологопедагогичес
кая
характерист
ика.
характера у
детей
системным
недоразвитие
м речи.
Комплексный
подход
к
коррекции
нарушений
речевого
и
познавательн
ого развития
у детей с
тяжелыми
нарушениями
речи.
Основные
положения
об
организации
работы
службы
коррекционн
опедагогической помощи
детям
с
комплексны
ми
нарушениям
и развития.
4
4.
Комплексный
подход
к
коррекции
нарушений
речевого
и
познавательног
о развития у
детей
с
тяжелыми
нарушениями
речи.
5
5. Особенности
организации и
технологии
логопедическо
го
обследования
детей
с
комплексными
нарушениями
речи.
Методические
подходы
к
организации
и
содержанию
психолого-педагогического
и
логопедического обследования детей
с комплексными нарушениями речи.
Принципы
и
методы
логопедического обследования.
Общие
и
специфические
особенности
логопедического
обследования детей со сложным
речевым дефектом.
Особенности
организации
и технологии
логопедичес
кого
обследовани
я детей с
комплексным
и
нарушениями
речи.
Общие
и
специфическ
ие
особенности
6
6.
Логопедическа
я работа с
детьми,
имеющими
комплексные
нарушения
речи.
7.
Особенности
организации и
технологий
логопедическо
й работы при
Логопедическая работа в системе
коррекционно-педагогического
обучения детей со сложными
нарушениями
развития.
Особенности
логопедической
работы с детьми, имеющими
комплексные нарушения речи.
Логопедичес
кая работа с
детьми,
имеющими
комплексные
нарушения
речи.
Особенности
логопедической работы
Особенности
организации
и
технологий логопедической работы,
имеющими системные нарушения
произносительной стороны речи
(дизартрия, ринолалия).
Особенности
логопедической
Особенности
организации
и технологий
логопедическ
ой
работы
при
Особенности
логопедической работы
7
комплексных
нарушениях
речи
работы с детьми, имеющими
системные нарушения речи (алалия,
детская афазия).
комплексных
нарушениях
речи
8
8.
Особенности
организации и
технологий
логопедическо
й работы при
системных
нарушениях
речевого
развития
(ОНР, ВФФН)
Особенности
организации
логопедической работы с детьми с
системным недоразвитием речи
(ОНР, ВФФН).
Логопедические
технологии
в
коррекционной работе с детьми,
имеющими системное недоразвитие
речи.
9
9.
Особенности
формировани
я
коммуникатив
ных навыков у
детей,
имеющих
множественные
нарушения
развития, на
начальных
этапах
обучения
10.
Взаимосвязь в
работе
логопеда
и
психолога,
логопеда
и
педагогов
общеобразоват
ельных
учреждений в
коррекционной
работе
по
преодолению
комплексных
нарушений
речи.
11.
Организация
работы
с
родителями
детей,
Значение
общения
для
психического и речевого развития
детей. Календарная система как
средство довербального общения и
начального этапа речевого общения
детей
с
комплексными
нарушениями речи.
Технологии формирования навыков
речевого общения у детей с общим
недоразвитием речи.
Особенности
организации
и технологий
логопедическ
ой
работы
при
системных
нарушениях
речевого
развития
(ОНР,
ВФФН)
Особенности
формирован
ия
коммуникати
вных
навыков
у
детей,
имеющих
множественные
нарушения
развития, на
начальных
этапах
обучения
Взаимосвязь
в
работе
логопеда
и
психолога,
логопеда
и
педагогов
общеобразова
тельных
учреждений в
коррекционно
й работе по
преодолению
комплексных
нарушений
речи.
10
Практическая
реализация
комплексного
подхода
к
преодолению
комплексных
нарушений
речи у детей
и
подростков.
Эффективное
взаимодействие
специалистов
разного профиля и педагогов
образовательных учреждений при
проведении
коррекционнопедагогической и логопедической
работы.
Родители как участники единой
системы
коррекционной
логопедической работы с детьми,
имеющими комплексные нарушения
речевого
развития.
Семейная
Организация
работы
с
родителями
детей,
имеющих
Особенности
логопедической работы
Особенности
логопедической работы
Эффективное
взаимодейств
ие
специалистов
Семейная
педагогика
имеющих
комплексные
нарушения
речи.
педагогика в коррекции нарушений комплексные
речи у детей с комплексными нарушения
нарушениями речевого развития.
речи.
Основные понятия
Общая психология. (Разделы: Психология речи; Психология общения).
Возрастная психология.
Педагогическая психология.
Специальная психология
Патопсихология
Нейропсихология
Психолингвистика
Логопсихология
Общее языкознание.
Основы медицинских знаний
Невропатология
Специальная (коррекционная) педагогика.
Общая педагогика.
Методика развития речи (общая и специальная) и др.
Специальная (коррекционная) педагогика.
Общая педагогика.
Специальная дошкольная педагогика и др.
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
Современные технологии логопедической помощи лицам с комплексными нарушениями
развития
Форма обучения ____очная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Общие вопросы теории обучения детей с
комплексными нарушениями речи
Современный подход к проблеме
комплексных (сложных) нарушений
развития речи.
Виды и формы комплексных нарушений
речи (дизартрия, ринолалия, алалия;
общее недоразвитие речи, фонетикофонематическое
недоразвитие).
Сочетанные формы нарушений речи как
вариант сложного речевого дефекта.
Группы детей с комплексными
нарушениями
развития
речи.
Психолого-педагогическая
характеристика.
Комплексный подход к коррекции
нарушений речевого и познавательного
развития у детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Особенности организации и технологии
логопедического обследования детей с
комплексными нарушениями речи.
6
Логопедическая работа с детьми,
имеющими комплексные нарушения
речи. Особенности организации и
технологий логопедической работы при
комплексных нарушениях речи
Особенности организации и технологий
логопедической работы при системных
нарушениях речевого развития (ОНР,
ВФФН)
Особенности
формирования
коммуникативных навыков у детей,
имеющих множественные нарушения
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Самостоят
ельная
работа
лаборатор
ные
практичес
кие
Наименования разделов
Всего
часов
лекции
направлен
ие
Курс_____2_________
сентябрь/
2 неделя
сентябрь/
3 неделя
4
4
4
октябрь/
1 неделя
4
4
октябрь/
2 неделя
4
6
октябрь/
3 неделя
4
8
октябрь/
4 неделя
2
8
ноябрь/
1 неделя
8
ноябрь/
2 неделя
развития,
обучения
на
начальных
этапах
Взаимосвязь в работе логопеда и
психолога, логопеда и педагогов
общеобразовательных учреждений в
коррекционной работе по преодолению
комплексных
нарушений
речи.
Организация работы с родителями
детей, имеющих комплексные нарушения речи.
ноябрь/
3 неделя
6
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Общие вопросы теории обучения детей с
комплексными нарушениями речи
Современный подход к проблеме
комплексных (сложных) нарушений
развития речи.
Виды и формы комплексных нарушений
речи (дизартрия, ринолалия, алалия;
общее недоразвитие речи, фонетикофонематическое
недоразвитие).
Сочетанные формы нарушений речи как
вариант сложного речевого дефекта.
Группы детей с комплексными
нарушениями
развития
речи.
Психолого-педагогическая
характеристика.
Комплексный подход к коррекции
нарушений речевого и познавательного
развития у детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Особенности организации и технологии
логопедического обследования детей с
комплексными нарушениями речи.
Логопедическая работа с детьми,
имеющими комплексные нарушения
речи. Особенности организации и
технологий логопедической работы при
комплексных нарушениях речи
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Самостоят
ельная
работа
лаборатор
ные
практичес
кие
лекции
Наименования разделов
Всего
часов
направлен
ие
Курс_____2_________
4
сентябрь/
2 неделя
4
сентябрь/
3 неделя
4
октябрь/
1 неделя
4
2
октябрь/
2 неделя
2
6
октябрь/
3 неделя
6
октябрь/
4 неделя
Особенности организации и технологий
логопедической работы при системных
нарушениях речевого развития (ОНР,
ВФФН)
Особенности
формирования
коммуникативных навыков у детей,
имеющих множественные нарушения
развития,
на
начальных
этапах
обучения
6
ноябрь/
1 неделя
6
ноябрь/
2 неделя
Взаимосвязь в работе логопеда и
психолога, логопеда и педагогов
общеобразовательных учреждений в
коррекционной работе по преодолению
комплексных
нарушений
речи.
Организация работы с родителями
детей, имеющих комплексные нарушения речи.
6
ноябрь/
3 неделя
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
образование / логопедия
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Специальное дефектологическое
Общие вопросы теории обучения
детей
с
комплексными
нарушениями речи
Современный подход к проблеме
комплексных
(сложных)
нарушений развития речи.
Виды и формы комплексных
нарушений
речи
(дизартрия,
ринолалия,
алалия;
общее
недоразвитие речи, фонетикофонематическое
недоразвитие).
Сочетанные формы нарушений
речи как вариант сложного
речевого дефекта.
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс __2__
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Группы детей с комплексными
нарушениями развития речи.
Психолого-педагогическая
характеристика.
Комплексный подход к коррекции
нарушений
речевого
и
познавательного развития у детей
с тяжелыми нарушениями речи.
Особенности
организации
и
технологии
логопедического
обследования
детей
с
комплексными нарушениями речи.
Логопедическая работа с детьми,
имеющими
комплексные
нарушения речи. Особенности
организации
и
технологий
логопедической
работы
при
комплексных нарушениях речи
Особенности
организации
и
технологий
логопедической
работы
при
системных
нарушениях речевого развития
(ОНР, ВФФН)
Особенности
формирования
коммуникативных навыков у
детей, имеющих множественные
нарушения
развития,
на
начальных этапах обучения
Взаимосвязь в работе логопеда и
психолога, логопеда и педагогов
общеобразовательных учреждений
в коррекционной работе по
преодолению
комплексных
нарушений речи. Организация
работы с родителями детей,
имеющих комплексные нарушения речи.
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменный
опрос
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Общие вопросы теории обучения
детей с комплексными нарушениями
речи
Современный подход к проблеме
комплексных (сложных) нарушений
развития речи.
Виды
и
формы
комплексных
нарушений
речи
(дизартрия,
ринолалия,
алалия;
общее
недоразвитие
речи,
фонетикофонематическое
недоразвитие).
Сочетанные формы нарушений речи
как вариант сложного речевого
дефекта.
Группы детей с комплексными
нарушениями
развития
речи.
Психолого-педагогическая
характеристика.
Комплексный подход к коррекции
нарушений
речевого
и
познавательного развития у детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Особенности
организации
и
технологии
логопедического
обследования детей с комплексными
нарушениями речи.
Логопедическая работа с детьми,
имеющими комплексные нарушения
речи. Особенности организации и
технологий логопедической работы
при комплексных нарушениях речи
Особенности
организации
и
технологий логопедической работы
при системных нарушениях речевого
развития (ОНР, ВФФН)
Особенности
формирования
коммуникативных навыков у детей,
имеющих
множественные
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменны
й опрос
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___2__
нарушения развития, на начальных
этапах обучения
Взаимосвязь в работе логопеда и
психолога, логопеда и педагогов
общеобразовательных учреждений в
коррекционной
работе
по
преодолению
комплексных
нарушений
речи.
Организация
работы
с
родителями
детей,
имеющих комплексные нарушения
речи.
*
3. Тематика рефератов
4. Этиология сложных (комплексных) нарушений речи
5. Классификация (виды, формы) комплексных нарушений речи (по
клинико-педагогической и психолого-педагогической классификации
нарушений речи)
6. Профилактика комплексных речевых нарушений
7. Дизартрия: определение, этиология, классификация, профилактика.
8. Ринолалия: определение, этиология, классификация, профилактика.
Социальная адаптация лиц с ринолалией.
9. Алалия: определение, этиология, классификация, профилактика.
Социальная адаптация лиц с ринолалией.
10.Заикание: определение, этиология, симптоматика, особенности течения.
11.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Определение ВФФН,
классификация, дифференциальная диагностика.
12.Общее недоразвитие речи. Определение, характеристика уровней ОНР (по
Левиной Р.Е - Т.Б. Филичевой),
13.Дифференциальная диагностика системного недоразвития речи (ОНР,
ФФНР, ФНР)
14.Алалия: определение, этиология, патогенез,
классификация,
обследование. Речевая и неречевая симптоматика
15.Афазия: определение, этиология, классификация (по Лурия А.Р.), речевые
и неречевые нарушения, степень выраженности.
16.Технология обследования моторных функций у детей с комплексными
нарушениями речи.
17.Технологии организации и проведения обследования звукопроизношения,
фонематического восприятия, слоговой структуры слова у детей с
комплексными нарушениями речи.
18.Организация и проведение обследования лексико-грамматического строя
речи у детей с комплексными нарушениями речевого развития.
19.Организация и проведение обследования связной речи детей с
комплексными нарушениями речевого развития.
20.Логопедическая ритмика как одно из средств воспитания детей с речевой
патологией в системе комплексной реабилитации.
21.Технологии составления протоколов обследования различных сторон
речи.
22.Логопедические технологии формирования фонационных механизмов
устной речи у детей с комплексными речевыми нарушениями.
23.Голосовые, дыхательные и темпо-ритмические упражнения в логопедической работе с детьми, имеющими комплексные нарушения речевого
развития.
24.Техника проведения артикуляционной гимнастики на этапе подготовки
органов артикуляционного аппарата к постановке звуков в работе с
детьми, страдающими дизартрией.
25.Техника проведения артикуляционной гимнастики на этапе подготовки
органов артикуляционного аппарата к постановке звуков в работе с
детьми, страдающими ринолалией.
26.Логопедическая техника постановки, автоматизации и дифференциации
звуков у детей с системными нарушениями произносительной стороны
речи.
27.Техника перспективного и текущего планирования работы над
звукопроизношением при дизартрии разной этиологии.
28.Развитие ритмоинтонационной стороны речи в процессе занятий по
произношению.
29.Комплексное коррекционное воздействие при устранении ринолалии в
дооперационный период.
30. Комплексные коррекционные воздействия при устранении ринолалии в
послеоперационный период.
31. Фонетико-фонематические нарушения речи: содержание коррекционного
обучения.
32. Общее недоразвитие речи: содержание коррекционного обучения.
33. Алалия: принципы, организация и содержание коррекционновоспитательного воздействия.
34.Технология формирования интонационной стороны речи у детей с
комплексными нарушениями.
35.Технологии семейного воспитания детей с комплексными нарушениями
речи.
36. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
37. Тематика ВКР
Выпускные квалификационные работы выполняются студентами по учебной
дисциплине «Логопедия» (соответствующей получаемой выпускниками
специальности).
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
1. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний
у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
2. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для факультетов специальной
педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов и
коррекционных педагогов‒ практиков. - М.: В. Секачев, 2014.
3. Детский голос / Под ред. В.И. Шацкой. — М., 2010.
4. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое
наследие).
5. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое
наследие).
б) дополнительная литература
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика:
пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.:
Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная
педагогика).
2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным
параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению
стертой дизартрии. М., 2008.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М.,
2005
5. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. М., 2004.
6. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у
детей с церебральным параличом в раннем возрасте / Е.Ф. Архипова.–
М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.
7. Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, страдающих
церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. 8. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2006. – основная.
9. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/В.П.Белянин. – 2-е изд. –
М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. –
232с.
10.В.Б.Атрепьева, В.П.Глухов, Т.И. Контрактова. Нагляднодидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения
речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов
дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003.
11.Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель,
Транзиткнига, 2005. – 141 с.
12.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики /
Г.А. Волкова.—СПб.: Детство-Пресс, 2003.—144 с.
13.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT:
Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
14.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.:
Издательство «Наука», 1981. – 140с.
15.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Издво АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с.
16.Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и
взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—
240 с.
17.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов
педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1]с. – (Высшая школа).
18.Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с
общим недоразвитием. - М., 2001.
19.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим ре¬чевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. (Бибка практи¬кующего логопеда).
20.Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее
пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009)
21.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся рассказывать:
Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. М.: АРКТИ, 2002.
22.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять и
рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический
материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ.
- Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005.
23.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять сказки:
Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для
логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов
дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005.
24.Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников / Г.Г. Голубева. СПб.: Союз, 2000.
25.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб.
методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
26.Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А.
Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод.
пособие. Мн., 2004.
27.Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для
логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с.
28.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
29.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы
коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.,
Просвещение, 1991.
30.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия
«Учимся играя»)
31.Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения
произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.
32.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с
отклонениями в развитии. - М., 2004.
33.Коррекция нарушений письменной речи : учебно-метод.пособ. / Под
ред.Н.Н.Яковлевой. - СПб. : КАРО, 2009. - 208с. - (Коррекционная
педагогика).
34.Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое
пособие. – М.: НМЦентр, 2000.
35.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –
СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил.
36.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.2016с.
37.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003.
38.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и
студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5
книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003.
39.Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебнометод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений /
Под
ред.С.Н.Шаховской,
Т.В.Волосовец.
М.;Воронеж
:
Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. - (Библиотека
логопеда).
40.Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.. М., 2003.
41.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста
с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина.—
СПб.: Союз, 2004.—192 с.
42.Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во
Московского университета, 1979. – 320с.
43.Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие / М.Р. Львов. – М.:
Академия, 2002. – 248 с.
44.Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/
О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.
45.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев,
2007. — 224 с.
46.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя
дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.:
Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
47.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство
«Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
48.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», 1997.
49.Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов
у левшей.- М.: МГУ, 1993.
50.Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с
дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки
и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.
51.Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников
//Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30
52.Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю.
Головин. 1998. //http://psychology.academic.ru/
53.Тагирова,Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с
трудными подростками : практ. пособие / Г. С. Тагирова. - 2-е изд.,
испр. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - 128 с. (Образование ХХI века).
54.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. –
М.: Просвещение,1981/
55.Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого
пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73
56.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов
и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.
57.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2001. – 256 с.
58.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.
Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—
223с.: ил.
59.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с.
60.Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: 1998.
61.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
62.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
63.Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и
взрослых / В.В. Шиленкова, И.Б. Карелина.–Ярославль, 2005.–164 с.
64.Щербакова Е.К. Дидактический материал по исправлению недостатков
произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи,
интонацией, орфоэпией / Е.К. Щербакова.–Ярославль: Академия
развития, 2001.–79 с.
65.Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.
В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
66.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о
работе
учителя-логопеда
логопедического
пункта
при
общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2009гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
 http://www.specialneeds.ru/ Дети с особенностями развития. В основе
интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих
учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и
психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться
информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими
проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.
 http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих
узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка;
рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр,
рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии;
общение в форуме.
 http://www.int-edu.ru/ Институт новых технологий. Теория и практика
образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов,
концепции комплексного оснащения образовательных учреждений,
методического и технического сопровождения учебного процесса на
различных ступенях образования.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному
самостоятельной и аудиторной работы.
курсу
основано
на
сочетании
их
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими очередной темы
учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может осуществлять
их консультации как в очной форме (в установленные дни и часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и успешных (с
точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику организации
логопедической помощи, обучающимся следует предлагать материалы, взятые из
конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание знания,
полученные студентами при изучении других учебных дисциплин, предусмотренных
государственным стандартом высшего педагогического образования: основы
медицинских знаний, возрастная анатомия и физиология, речевые и сенсорные системы,
нейрофизиология высшей нервной деятельности, социальная, педагогическая и
возрастная психология, психолого-педагогическая диагностика, патопсихология,
логопсихология, методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных анализаторов,
о динамической локализации высших психических функций, обеспечивающих речевую
деятельность, о возрастных этапах речевого развития человека в норме, о
закономерностях формирования и реализации речевой деятельности, ее специфических
особенностях, процессах речевой коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами практических заданий
по обследованию детей и составлению «авторских» конспектов логопедических занятий
по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе заключается в том, что
постоянный внешний контроль заменяется самоконтролем, активная роль в обучении
принадлежит уже не столько преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции, изучение конспекта
лекций их дополнение, рекомендованной литературы, активное участие на практических и
семинарских занятиях. Но для успешной учебной деятельности, ее интенсификации
необходимо учитывать следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение,
определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание, память, речь,
наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие каждого из них становится
серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным физическим
состоянием. Ведь серьезное учение - это большой многосторонний и разнообразный труд.
Результат обучения оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее
усвоения, умением ее использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной
деятельности, профессии
индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой настрой,
мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в деятельности.
Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха, индивидуально обоснованная норма
продолжительности
сна,
предпочтение
вечерних
или
утренних
занятий,
стрессоустойчивость на экзаменах и особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная составляющая
самоорганизации человека, без нее невозможна успешная работа по управлению своим
поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что студенты очнозаочного и заочного отделений в большинстве своем работают в образовательных
(дошкольных и школьных) учреждениях разного профиля и имеют возможность
выполнения ряда практических заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по
проведению логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным является выполнение студентами некоторых практических заданий
(в частности, по логопедическому обследованию детей и составлению речевых карт и
протоколов обследования различных сторон речи) в период прохождения обучающимися
педагогической практики в образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя, организуемой им
беседы по изучаемому вопросу, большое значение придается самостоятельной работе и
выступлениям обучающихся (выполнение индивидуальных и коллективных контрольных
заданий по различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию речи детей и
составлению конспектов индивидуальных логопедических занятий, выступления по
выполненным практическим заданиям, их обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется
организация выступлений студентов по изучаемым вопросам не только на основе
проработки специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта самостоятельной
работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется проводить на
базе коррекционных практических учреждений (коррекционные ДОУ, логопедические
группы при ДОУ общего и комбинированного вида). При проведении практических
занятий на базе специальных (коррекциионных) образовательных учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с активным участием
студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих учреждениях (участие в методических
семинарах, конференциях, заседаниях педагогического совета; посещение открытых
занятий педагогов-дефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении, процедуры
обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация студентам видеофильмов и
фотоматериалов соответствующей тематики на практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в детском
возрасте имеет важнейшее значение для полноценного формирования личности ребенка,
подготовки его к школьному обучению и последующего обучения в школе. Достаточный
уровень сформированности произносительной стороны речи является необходимым
условием полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и социальной
адаптации современном обществе. Указанное обусловливает особую значимость усвоения
студентами – будущими логопедами – дефектологических знаний о природе и
закономерностях формирования речи в онтогенетическом развитии человека,
методических подходов к ее формированию в случаях системного недоразвития речи,
освоения студентами теоретических и методологических основ правильной организации
логопедической работы. Особое значение это имеет для учителей-логопедов
общеобразовательных учреждений, особенности в работе с детьми старшего дошкольного
и младшего школьного возраста, когда закладываются основы системного образования, в
период, который является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно при
наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь наилучших
результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от работоспособности
человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой степенью
напряженности в течение определенного времени. Различают внутренние и внешние
факторы работоспособности.
К внутренним факторам работоспособности относятся интеллектуальные
особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие условия
продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее разный темп
работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны человека,
он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня работоспособность
изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее время (с 8 до 14 часов), причем
максимальная работоспособность приходится на период с 10 до 13 часов, затем
послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для
понимания материал лучше изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего
утреннего) после хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин,
через 3 - 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является овладение
техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей подготовкой и
нормальными способностями, должен, будучи студентом, отдавать учению 9-10 часов в
день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома). Любой предмет нельзя изучить за несколько
дней перед экзаменом. Если студент в году работает систематически, то он быстро все
вспомнит, восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не будет
даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в вузе по
расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа. Задания и
материалы для самостоятельной работы выдаются во время учебных занятий по
расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за
самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной
организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является прикладным по
отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит освоить, поэтому пробелы в
знаниях могут привести к отсутствию методологической основы для дальнейшего
развития. Поэтому необходимо с особой тщательностью подходить к изучению каждого
раздела, каждой учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
Лекционный материал
Лекция 1. Общие вопросы теории обучения детей с комплексными
нарушениями развития
Коррекционная
психолого-педагогическая
помощь
детям
с
комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их
индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и
функциональных систем. В русле теоретико-функционального подхода,
психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями
развития – представляет собой систему психологических воздействий,
нацеленных на выявление, устранение или исправление, имеющихся у детей
недостатков в развитии психических процессов, личностных качеств и
способствующих адаптации и социализации в обществе. Вместе с тем,
это
также область практического применения педагогики, ориентированной на
повышение социальной компетенции ребенка, т.е. воспитание, обучение
детей с комплексными нарушениями развития, которые осуществляются в
рамках единого психолого-педагогического процесса при использовании
специальных мер воздействия, направленных на формирование умений и
навыков социального поведения.
Предмет психолого-педагогической помощи – теория и практика
специального образования,
включающие в себя: изучение особенностей
развития и обучения человека, имеющего комплексный дефект; раскрытие
особенностей его становления и социализации как личности; определение
наиболее результативных путей, способов, средств и условий, которые
обеспечивают
коррекцию
физических
или
психических
недостатков,
компенсацию деятельности нарушенных органов и образование его в целях
социальной адаптации в обществе.
Цель психолого-педагогической помощи детям с комплексными
нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для
появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения
проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной
среде.
Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями
развития
это
сложная
система
клинико-психолого-педагогического
воздействия, в которой решаются следующие задачи:
-
всестороннее психолого-педагогическое, клиническое изучение
детей с комплексными нарушениями развития;
-
построение комплексного специально организованного процесса
развития и обучения детей со сложными нарушениями;
-
разработка содержания обучения и психокоррекционной работы,
подбор методов и приемов работы;
-
укрепление
социальной
позиции
личности
ребенка
с
комплексными нарушениями развития в жизненном пространстве;
-
активное привлечение родителей в образовательный процесс.
Таким образом, под концепцией психолого-педагогической помощи детям
со сложными нарушениями в развитии мы понимаем системный подход,
позволяющий
оказывать
включающую
их
комплексную,
психолого-педагогическое
всестороннюю
изучение,
помощь,
проектирование
индивидуального маршрута развития.
Методологические
принципы
построения
модели
комплексной
психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями в
развитии.
Концепция
создания
комплексными
психолого-педагогической
нарушениями
развития
помощи
ориентирована
на
детям
с
следующие
принципы:
1. В
основе
системы
психолого
-
педагогической
помощи
детям
с
комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который
означает признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные
возможности ребенка. Все направления коррекционно-педагогической,
психологической помощи должны способствовать развитию ребенка, его
безболезненному вхождению в социальную жизнь. Воплощение данного
принципа позволяет акцентироваться не на выявленных негативных
моментах, которые являются следствием различных отклонений, а на
определении резервов, положительных свойствах в ребенке, на которые
можно опереться в педагогическом процессе.
2. Психолого-педагогическая помощь ориентирована на социализацию. В
отношении детей с комплексными нарушениями в развитии, доминирующим
становится формирования жизненно важных навыков, которые могут
проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и
действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем
протяжении
коррекционно-психолого-педагогического
процесса.
Для
ребенка, имеющего сочетания первичных нарушений в развитии, необходимо
находить такие формы и направления воздействия, которые окажутся
решающими для его социального включения в жизненное пространство.
3. К числу важнейших принципов организации психолого-педагогической
помощи детям с комплексными нарушениями развития относится принцип
комплексности, реализация которого обеспечивает успех коррекционноразвивающего
процесса,
который
достигается
в
условиях
тесного
взаимодействия специалистов различного профиля.
4. Принцип оказания личностно-ориентированной помощи, использование
этого принципа направлено на психологическую коррекцию личностных
девиаций у ребенка с комплексными нарушениями развития. В процессе
коррекционной работы учитываются не какая-либо отдельная функция, а
личность в целом.
5. Важным принципом для понимания нарушений у ребенка, представленных в
различных сочетаниях
и их последствиях, а соответственно построения
проектирования коррекционно-развивающей работы является принцип
детерминизма. Сущность детерминизма заключается в связи явлений, где
одно явление (причина), в определенных условиях порождает другое, т.е.
следствие. Согласно этому принципу, каждое имеющееся нарушение
развития обусловлено специфическим соотношением биологических и
социальных
факторов,
поэтому
своеобразно
по
механизмам
своего
возникновения.
6. Принцип ранней коррекционной психолого-педагогической
Значение этого принципа
развитии
определяется
центральной
нервной
помощи.
для детей с комплексными нарушениями в
особенностями
системы,
формирования
мозга,
которые
и
развития
характеризуются
пластичностью, универсальной способностью к компенсации нарушенных
функций. Коррекционная работа должна строиться с учетом сензитивных
периодов в развитии психических функций, так как каждая психическая
функция имеет оптимальный этап формирования. Для обучения существует
наилучший возрастной срок, когда ребенок наиболее восприимчив к тому
или
иному
педагогическому
воздействию,
соответственно
эффект
коррекционной работы возрастает.
7. Принцип
профессиональной
компетенции
специалиста.
Рост
профессиональной компетенции достигается благодаря умению извлекать и
анализировать необходимую информацию о детях с комплексными
нарушениями психического развития из различных
источников, как из
специальной литературы, так и из электронных коммуникаций, освещающих
результаты современных исследований по проблеме сложных нарушений.
Особым качеством психолога, педагога-дефектолога, воспитателя является
универсальность, которая
различных
отраслях
заключается
специальной
в умении ориентироваться
педагогики
в
(олигофренопедагогика,
логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика), специальной психологии,
кроме того, они достаточно хорошо должны быть осведомлены по ряду
медицинских дисциплин. Это является перспективой в интегральном подходе
к
разработке
вариативных
моделей
индивидуальных
коррекционных
программ для детей с комплексными нарушениями развития. Успех решения
задач в обеспечении образовательных и специальных потребностей детей с
множественными нарушениями, во многом определяется
умениями
психолога, педагога, воспитателя создания благоприятного психологического
климата в дошкольных и школьных учреждениях. Специалист
должен
обладать
умении
коммуникативными
навыками,
проявляющимися
в
устанавливать контакт с ребенком, родителями, используя различные формы
словесной речи, а также специфические средства, включая жестовый язык.
8.Ведущее место в деятельности педагогов и психологов занимает
положение о взаимодействии и сотрудничестве. Это достигается через
совместное
обсуждение
результатов,
планирование
содержания
работы.
Инновационность
направлений
обучения
и
воспитания
и
поисков
детей
с
разработку
адекватных
комплексными
нарушениями развития осуществляется через взаимодействие всех
участников
психолого-педагогического
профессиональной
компетенции
скоординированного
процесса.
предполагает
взаимодействия
Повышение
осуществление
специалистов
различного
профиля с целью обобщения опыта и использования в процессе
коррекционной
работы
с
детьми,
имеющими
множественные
нарушения психического развития.
Лекция 2.
Современный подход к проблеме комплексных (сложных) нарушений
развития детского возраста.
Тема 1. Современные представления о комплексных (сложных) нарушениях развития детей
Психика человека формируется и функционирует
как единая,
сложная система, в которой все составляющие ее звенья теснейшим образом
взаимосвязаны друг с другом. В основе предлагаемых нами взглядов на
психическое развитие ребенка, имеющего отклонения, лежат законы,
описанные Л.С.Выготским
в статье о сложной структуре аномального
развития ребенка (1983г.). Согласно этому положению, наличие дефекта
какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения не
вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому
ряду взаимосвязанных отклонений, поэтому возникает целостная картина
атипичного, своеобразного развития. Сложность структуры аномального
развития
заключается
в
наличии
первичного
дефекта,
вызванного
биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие
первичного. Следует обратить внимание на то, что первичные и вторичные
нарушения находятся во взаимодействии, в определенном соотношении, что
определяет своеобразие развития.
Процесс развития детей с отклонениями в развитии может быть
правильно раскрыт только на основе детерминированности всех явлений,
характеризующих аномальное развитие под влиянием той или иной
патологии. Важно раскрыть характер первичного дефекта и его закономерное
влияние на образование вторичных отклонений в психическом развитии,
которые в свою очередь определяют последующее своеобразие психического
развития ребенка.
Первостепенное значение имеет время возникновения дефекта.
Ранняя
патология
обуславливает
наибольшую
тяжесть
вторичных
отклонений, что в большей степени нарушает весь ход психического
развития ребенка. Например, глухота в раннем возрасте влечет за собой
отсутствие или недоразвитие речи, в отличие от речевого развития детей с
поздней глухотой, а, как известно, сохранный слух является непременным
условием формирования речи.
Значимым
фактором,
определяющим
особенности
психического
развития ребенка, является степень выраженности дефекта. Чем глубже
первичный дефект, тем сильнее проявления вторичных и третичных
отклонений.
Структура
нарушения
развития
детей
зависит от совокупности
социальных факторов, условий воспитания, в которых формируется психика
и личность ребенка с отклонениями в развитии. Неблагоприятные условия
воспитания
могут
усилить
патологические
явления,
и
наоборот,
положительное социальное воздействие может в определенной степени
предупредить
последствия
первичного
нарушения
и
способствовать
преодолению имеющихся отклонений в развитии.
Основываясь на этом, мы может сказать, что психические или
физические нарушения, наблюдаемые у ребенка, принадлежащего к той или
иной группе детей с отклонениями в развитии, имеют сложную структуру.
Правильное
понимание
особенностей
развития
детей,
имеющих
различные нарушения, зависит от этиологии, патогенеза первичного дефекта,
его локализации, т.к. они определяют своеобразие клинической картины.
Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством факторов, которые
можно рассматривать с различных позиций: времени возникновения нарушения –
внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности
(натальный), после рождения (постнатальный период); степени его выраженности;
характера и тяжести нарушения; вызванного как органическими (поражение ЦНС),
так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная
депривация и др.) причинами. Причины, вызывающие отклонения в развитии, весьма
разнообразны. Для обоснования медицинских и психолого-педагогических
мероприятий, направленных на коррекцию нарушенных функций, необходимо
произвести медико-психологический анализ структуры дефекта и причин, вызвавших
нарушение, определить степень его тяжести.
Схема № 1
Структура дефекта при нарушении слуха
Причины
- Инфекционные
заболевания (менингит, отит,
грипп)
- Родовые травмы
- Интоксикации
- Прием антибиотиков
- Наследственность
Нарушения слухового восприятия
Нарушения в овладении словесной
речью, особенности развития
вербально-логического мышления
Особенности развития личности
Схема №2
Структура дефекта при ДЦП
- Инфекционные
заболевания матери во время
беременности
- Родовые травмы
- Интоксикации
- Несовместимость крови
матери и плода по резусфактору
Причины
Двигательные нарушения
Задержки формирования основных
моторных функций, речевые
нарушения, нарушения
пространственных представлений
Особенности развития личности и
эмоционально- волевой сферы
Схема №3
Структура дефекта при нарушении зрения
-
Внутриутробные инфекции
Асфиксия
Родовые травмы
Недоношенность
Наследственность
Токсоплазмоз
Причины
Нарушения зрительного восприятия
Недостаточность ориентировки в
пространстве; ограниченность в
адекватности предметных
представлений; замедленное
развитие различных форм
деятельности
Особенности характера,
личности, особенности
эмоционального самовыражения
Схема №4
Структура дефекта при нарушении речи
- Инфекционные
заболевания матери во время
беременности
- Внутриутробная
гипоксия
- Родовые травмы
- Эндокринные
заболевания
Причины
Речевые нарушения
Задержка психического развития,
нарушения в овладении звуковым
составом слова, нарушения письма
Своеобразие черт характера,
негативизм
Теоретическое положение о сложной структуре аномального развития
существенно конкретизирует и уточняет общее понимание нарушения.
Основываясь на этом, мы можем сказать, что психические или физические
нарушения, наблюдаемые у ребёнка, имеют сложную структуру.
Каждый
вид
аномального
развития
характеризуется
системным
проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.
Практика показывает, что среди детей, имеющих отклонения в развитии,
выделяется группа детей, которых нельзя отнести ни к одной из известных
категорий, так как у них имеет место сочетание различных нарушений
первичного характера, т.е. мы имеем дело со сложными нарушениями в
развитии. В современной специальной педагогике и специальной психологии
повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями
развития можно объяснить возрастающим их количеством, а также
отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети,
имеющие различные сочетания отклонений встречаются практически во всех
специальных учреждениях.
Проблема сложных нарушений достаточно трудна, само понятие
«сложный дефект» или как сейчас принято определять «сложные нарушения
развития» в литературе трактуется несколько по-разному. В ряде научных
публикаций и нормативных документах «сложные нарушения» обозначаются
как « комплексные нарушения». Опираясь на концепцию Л.С.Выготского,
можно утверждать, что любое стойкое нарушение
имеет иерархическую
структуру первичности и вторичности. Правильное решение практических
вопросов требует чётких основ понимания определений сложного и
осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно
рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной
структуры аномального развития.
В
качестве
синонимического
понятия
сложного
нарушения
используется «множественное нарушение», когда имеется три и более
нарушений
(первичных),
каждое
из
которых
имеет
определенные
отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребёнка,
например: умственно отсталые слепоглухие.
«К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у
одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют
отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших
нарушений моторики, зрения и слуха, у ребенка может иметь место
выраженное недоразвитие речи» /В.Н. Чулков, 2001/.
Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений,
относительно понимания сущности сложного (комплексного) нарушения
можно взять за основу. Основываясь на этом, можно полагать, что к
сложным
(комплексным)
нарушениям
относятся
такие,
которые
представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых,
будучи взятым отдельно, определило бы характер и структуру аномального
развития.
Все
существующие
нарушения
оказывают
многообразное
воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого
отрицательные последствия этих дисфункций качественно и количественно
значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных
нарушений.
В представленной схеме наглядно отражена структура комплексного
(сложного) нарушения при слепоглухоте
Схема №5
Причины
Нарушение слуха
Нарушения слухового
восприятия
Нарушения в овладении словесной
речью, особенности развития
вербально-логического мышления
Нарушение зрения
Нарушения зрительного
восприятия
Недостаточность ориентировки в
пространстве; ограниченность адекватных
предметных представлений; замедленное
развитие различных форм деятельности
Особенности развития личности
Особенности характера,
личности, особенности
эмоционального самовыражения
Психическое развитие детей с комплексными нарушениями происходит
в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.
Дефицитарность
информационных
каналов
становится
тормозящим
фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. Сочетание
первичных нарушений приводит к отставанию вербального мышления,
внимания, памяти, восприятия, это в целом негативно отражается на
функционировании
истощаемость
всех
работоспособности,
познавательной
психических
утомляемости,
системе
процессов
ребенка.
выражается
эмоциональной
Повышенная
в
низкой
лабильности,
что
приводит к патологическому развитию личности. Глубокое понимание
взаимосвязей в структуре комплексного нарушения, чрезвычайно важно для
выбора оптимальной стратегии коррекционно-развивающих мероприятий.
Существующие ныне программы специального обучения не могут быть
эффективно использованы в работе с этими детьми из-за качественного
своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае. На первый
план выдвигается требование поиска путей организации системы обучения и
развития детей данной категории, выражающейся в адекватном выборе
содержания, методов, средств и форм работы, дифференцированном подходе
к детям, создания индивидуальных программ, технологий и оптимальных
условий развития и обучения.
В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На практике
существует немало моментов, когда бывает трудно дать однозначный
диагноз отклонениям в развитии, установить структуру дефекта. Это
происходит тогда, когда патология неярко выражена, а аномалии в развитии
имеют негрубые формы.
При осложненном дефекте, как отмечает Е.М. Мастюкова (1988),
необходимо выделение ведущего дефекта и осложняющих его нарушений.
Например, при олигофрении, задержках психического развития, детском
церебральном параличе могут наблюдаться различные формы не резко
выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и
т.д. При многих формах аномального развития могут наблюдаться
двигательные нарушения, нередко в виде отдельных не резко выраженных
синдромов детского церебрального паралича, проявляющихся в изменениях
мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Особую
структуру основной вид аномального развития приобретает при осложнении
его различными неврологическими и психопатологическими синдромами.
Например,
недоразвитие
речи,
осложненное
гипертензионно-
гидроцефальным, судорожным синдромом или синдромом двигательной
расторможенности, аффективной возбудимости, синдромом раннего детского
аутизма. Среди категории детей с речевыми нарушениями
выявлена
достаточно большая группа с особой структурой дефекта, обусловленной
сочетанием речевого дефекта с незначительным снижением периферического
слуха, которое может иметь стойкий или нестойкий характер (временное
нарушение слуховой функции, возникающее при острых воспалительных
процессах в ушах и носоглотке) (Е.Л. Черкасова, 2003).
Представляем вниманию схематично структуру осложненного дефекта.
Схема №6
Причины
Нарушение слуха
Нарушения слухового
восприятия
Нарушения в овладении
словесной речью, особенности
развития вербальнологического мышления
Нарушение зрения
Нарушения зрительного
восприятия
Z
Особенности развития
личности
Таким образом, осложненный дефект – это такой, где имеет место
несколько первичных нарушений, но одно из них является основным,
ведущим, которое определяет структуру аномального развития, то есть,
имеющее вторичные отклонения, в то время, как другие первичные
нарушения подобной структуры не имеют, в силу того, что они не резко
выражены или поддаются компенсации, а потому не имеют последствий,
однако оказывают влияние на основной ведущий дефект. При наличии
осложненного дефекта профиль специального дошкольного и школьного
учреждения определяется по структуре ведущего (основного) дефекта, но
при этом требуется индивидуализация в процессе обучения и воспитания, а
также специальная коррекционная программа, учитывающая сочетание
основного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто необходимо
специальное лечение.
Развитие детей со сложными нарушениями зависит во многом от
прошлого опыта жизнедеятельности в семье или каком-либо учреждении, т.к.
большинство детей могут быть подвергнуты депривации,
задерживает развитие и снижает способности детей.
которая
Структура аномального развития зависит от многих факторов. В первую
очередь важное значение имеет время возникновения первичных нарушений.
Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического
развития ребенка. Особенности развития ребенка определяются также
этиологией, патогенезом, локализацией первичных нарушений, степенью их
выраженности.
Тема 2.Вопросы этиологии сложных нарушений развития
В настоящее время осуществляется глубокое комплексное исследование
развития детей с разными формами патологии, включающие несколько аспектов.
Особое место на ступени первичного обследования ребенка занимает
скрининг-диагностика, которая направлена на выявление наличия отклонений в
психофизическом
развитии.
Тщательное
скрининг-медицинское
обследование
позволяет получить данные о структуре нарушения развития, а также появляется
возможность установления причин, вызвавших поражение того или
иного
анализатора или сразу нескольких систем.
Клиническое
исследование,
обследование
направленное
на
изучение
ребенка.
Психофизиологическое
состояния
нейрофизиологических
механизмов когнитивных процессов; используются современные методы анализа
электроэнцефалограмм (ЭЭГ), зрительных и слуховых вызванных потенциалов
(ЗВП, СВП) при решении ребенком тех или иных перцептивных задач. М.Н.Фишман
(2004) подчеркивает, что нейрофизиологическое исследование детей с отклонениями
в развитии позволяет подойти к пониманию некоторых особенностей структурнофункциональной
организации
головного
мозга,
обуславливающих
наличие
«картины» сложного дефекта. Спектрально-когерентные характеристики ЭЭГ могут
быть
использованы
как
дополнительный
диагностический
критерий
при
дифференциальной диагностике эпилептических и неэпилептических пароксизмов
(Благосклонова Н.К., Григорьева Л.П. и др. 2006).
Предметом
генетического
исследования
является
изучение
межиндивидуальной изменчивости признаков и состояний (так называемых
фенотипов) средствами молекулярной, биохимической и биометрической
генетики. Изучение наследственной предрасположенности к различным, в
том числе психическим заболеваниям, а также роли факторов среды в
проявлениях патологии основано на комплексном применении методов
медицинской генетики. При диагностике людей и их родственников могут
использоваться
самые
разные
методики.
Цитогенетический
метод
заключается в изучении хромосом, материалом для микрохимического
исследования, которые содержат лейкоциты крови - либо клетки кожи или
костного мозга. Применение цитогенетического анализа, методы которые все
время совершенствуются, привело к выделению целого нового класса
нервно-психических
заболеваний
Х-
сцепленных
форм
умственной
отсталости. Клинико-генеалогический метод чаще всего используется в
генетике психических болезней и включает этапы составления родословных и
использования
генеалогических
данных
для
генетического
анализа.
Установление наследственного характера заболевания, типа наследования
болезни или отдельного признака, определение местоположения генов на
хромосомах, оценка риска проявления психической патологии производится с
помощью специальных методов генетико-математического анализа.
Клинико- генеалогический метод в практике позволяет:
-установить, в какой мере психические нарушения больного могут с
определенностью или предположительно объясняться наследственностью, и
оценить соотношение в клинической картине наследственно обусловленных
проявлений предрасположения, самого патологического процесса и внешних,
прежде всего семейных, факторов;
-получить дополнительные диагностические и прогностические признаки в
отношении самой психической патологии и ее дизонтогенетических
проявлений у пробанда;
-определить особенности внутрисемейных взаимодействий, передающихся из
поколения
в
поколение
в
семейной
обоснованной их диагностики
целенаправленного
построения
системе
пробанда,
для
более
и прогноза развития, а также более
тактики
семейной
терапии
(Шаповал
И.А.,2005, стр.196).
Близнецовый метод – это исследование детей, родившихся в результате
одной беременности. Близнецовый метод основан на сравнении болезней или
других признаках в разных группах близнецов.
Психогенетические наследования различных вариантов дизонтогенеза
представляет весьма ценные данные об этиологии и патогенетических
механизмах сложных нарушений. Певзнер М.С., Бертынь Г.П. (1980) в
исследованиях детей со сложным дефектом указывали, что комплексность
исследования
определяется
применением
различных
методов:
анамнестического, генеалогического, близнецового, что позволяет выявить
значительный полиморфизм как в отношении этиопатогенеза, так и в
структуре дефекта.
Благодаря этому появилась возможность выявления неполноценности
различных функций, оценки степени органического поражения головного мозга.
Опираясь на клинические, нейропсихологические исследования (М.Г.Блюмина, Г.П.
Бертынь, А.Г.Московкина, Е.М. Мастюкова и др.), следует отметить, что
комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами,
разными по происхождению – экзогенными или эндогенными. Остановимся на
некоторых, которые наиболее достоверны и по литературным данным могут
рассматриваться как причины, вызывающие сложные нарушения.
Особую
тревогу
вызывает
глубокая
недоношенность,
которая
рассматривается как неблагоприятный фон, на котором тяжелее протекает
асфиксия, родовая травма, внутриутробные инфекции. Недоношенность вызывает
патологию глаз (ретинопатия недоношенных), органические поражения ЦНС,
нарушения слуха и др. (2002г.). В большинстве своем в качестве этиологических
факторов,
вследствие которых наступает сложное нарушение, выступают:
неблагоприятное протекание беременности с выраженным токсикозом первой
половины, а также в ряде случаев имеет место попытка изгнания плода различными
способами, что приводит к тяжелейшим последствиям. Около 7% матерей, имеющих
детей с множественными нарушениями, страдают тяжелыми заболеваниями –
диабет,
гинекологические
заболевания
(дисфункция
яичников),
заболевания
щитовидной железы и другие заболевания. Причиной комплексных нарушений
может стать асфиксия - это комплекс биохимических, гемодинамических и
клинических проявлений, развивающихся под влиянием остро и подостро
протекающей кислородной недостаточности. Асфиксия может быть обусловлена
заболеваниями матери и плода. Оценку тяжести асфиксии проводят на первой и
пятой минуте жизни ребенка по шкале Вирджинии Апгар (1953г.). Чем меньше
оценка в баллах по шкале Апгар, тем тяжелее степень асфиксии и соответственно
отклонения.
У подавляющего большинства детей, причинами, обуславливающими
возникновение сложных нарушений, являются внутриутробные инфекции,
которые
вызываются
возбудителями,
проникающими в плод от
инфицированной матери. Среди внутриутробных инфекций, в наибольшей
степени порождающих множественные нарушения, выделяется краснуха это инфекция, вызываемая вирусом коревой краснухи, проникающей от
матери через плаценту в плод, особенно тяжелыми могут быть
последствия
при
инфицировании
плода
в
первый
триместр
беременности. Краснуха воздействует на развивающийся плод 2 путями:
1) замедляет скорость деления клеток и при этом некоторые органы
тела развиваются на основе меньшего числа клеток зародыша, чем
обычно;
2) влияет на иммунную систему плода. Краснуха не ограничивает
свое воздействие только на какую-то одну часть организма, любой орган
или органы могут быть поражены. Наибольший риск множественного
поражения плода вирусом коревой краснухи имеется на ранних сроках
беременности, когда наиболее интенсивно развиваются зрительная,
слуховая системы и сердце (триада Грегга) (Бертынь 1989г.).
Цитомегаловирусная
инфекция
(2,2
%)
-
инфицирование
происходит через плаценту во время беременности, в период родов при прохождении ребенком через родовые пути, через грудное молоко.
Наиболее
частыми
клиническими
проявлениями
врожденной
цитомегаловирусной инфекции считается поражение головного мозга в
виде микроцефалии, нарушения зрения, слуха ( Бертынь Г.П.,1989г.).
Врожденный
вызываемая
токсоплазмоз (2,3 %)
одноклеточным
паразитом.
-
протодойная
Клиническими
инфекция,
проявлениями
врожденного токсоплазмоза являются: гидроцефалия или микроцефалия;
патология зрения, заболевания головного, спинного мозга, в результате
которых наступает повышенное кальцинирование мозга, судорожные проявления
и умственная отсталость (Бертынь 1985г.).
Существенная роль в возникновении сложных нарушений принадлежит
генетическим факторам. Можно выделить множество
наследственных
синдромов со сложной структурой комплексного дефекта, включающих сочетание
интеллектуальных, сенсорных, речевых, двигательных и
поведенческих расстройств.
Наиболее изучены такие синдромы как:
эмоционально-
Синдром Маршалла - проявляется в сочетании нарушений зрения,
нейросенсорной глухоты иногда умственной отсталости. Обращает на себя
внимание характерные внешние признаки: маленький нос, запавшее
переносье
(своеобразная седловидная форма носа), резкая гипоплазия
средней трети лица (Бертынь, 1985г., 1988г.).
Синдром Ушера - характеризуется врожденной нейросенсорной
потерей
слуха
от
умеренной
до
резко
выраженной
степени,
вестибулярной гипофункцией и медленно прогрессирующим пигментным
ретинитом. У некоторых может наблюдаться умственная отсталость и
поздние психозы (Бертынь Г.П., 1988г.).
Синдром Алъпорта - к настоящему времени имеются многочисленные
литературные данные, посвященные описанию клинических вариантов
синдрома. При этом синдроме имеются изменения со стороны
соединительной ткани, отмечается врожденная глухота, патология зрения
(Бертынь Г.П., 1985г.).
Синдром Рубинштейна-Тейби - включающий сочетание умственной
отсталости
различной
степени
эмоционально-поведенческими,
выраженности
сенсорными
и
с
речевыми,
эндокринными
расстройствами (Е.М. Мастюкова, А.Г.Московкина, 1996г.).
В настоящее время зафиксированы случаи, где причиной множественного
нарушения являются такие синдромы, как:
Синдром Лоу – глазно-почечно-мозговой синдром, описанный в 1952 году.
Наблюдается выраженное обменное нарушение, при котором глубокая умственная
отсталость сочетается с дефектами зрения, почечными аномалиями. Его основными
признаками являются: умственная отсталость, глазные дефекты в виде врожденной
катаракты, врожденной глаукомы, необратимых изменений сетчатки и других
расстройств, приводящих, как правило, к полной слепоте; резкая мышечная гипотония
и нарушения функции почек. Заболевание проявляется с рождения в виде выраженной
мышечной гипотонии со снижением сухожильных рефлексов, которая часто
сочетается
с
врожденной
катарактой.
Постепенно
развивается
почечная
недостаточность и особая форма рахита. Больные отстают в росте, у них
выражены костные и суставные изменения, характерны своеобразные позы.
Обращает на себя внимание вид больных: большая голова с выступающими лобными
буграми, удлиненное лицо, большие уши, узкие зрачки.
Умственная отсталость с возрастом прогрессирует и часто сочетается с
нарушениями
поведения
в
виде
двигательной
расторможенности,
изредка
наблюдается судорожный синдром.
Синдром Лежена – синдром мышечной гипотонии «лягушка». Ребенок
рождается с микроцефалией, наблюдается выступающий подбородок, уплощение
лица, своеобразное строение носа, готическое небо, нистагм, косоглазие, атрофия
зрительного нерва, заращение слонового прохода, своеобразие строения ушных
раковин, недоразвитие наружных половых органов.
Следует помнить, что по данным анализа определить этиологию и
время
появления
достоверностью.
дефекта
Однако,
можно
сведения
о
лишь
с
причинах
относительной
и
времени
возникновения поражений в центре и на периферии позволяют в
обобщенном виде проследить возможную зависимость, имеющихся
функций у детей от определенных факторов, несколько глубже и
шире представить общую картину сложного нарушения развития,
раскрыть специфику структуры дизонтогенеза.
Лекция 3. Группы детей с комплексными нарушениями развития.
Тема 1. Дети со сложным дефектом, включающим нарушение
двух сенсорных систем: зрение и слух
Среди всей популяции детей с комплексными нарушениями развития
значительную и наиболее изученную часть занимают дети, имеющие
нарушения зрения и слуха.
Традиционно
сложившееся
общее
понятие
«слепоглухие»,
на
сегодняшний день требует более развернутого обоснованного уточнения,
поскольку многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих
полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не является верным.
Использование современных методов обследования и изучения детей в
нескольких
направлениях
–
клиническом,
клинико-генетическом,
психологическом, педагогическом – позволило полнее раскрыть структуру
сложного
(комплексного)
нарушения,
уточнить
дифференцированную
характеристику детей.
Таким образом, для углубленного понимания особенностей слепоглухих
детей можно выделить ряд критериев:
- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения (глухой
или слабослышащий, незрячий или слабовидящий);
-
время наступления нарушения, т.е. определение возраста ребенка,
когда возникло нарушение зрения и слуха;
-
состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двигательной
системы детей, имеющих нарушение зрения и слуха;
- уровень развития речи (какой формой речи владеет ребенок, каков
уровень словесной речи, в какой степени она сохранилась или подверглась
распаду после наступления слепоглухоты);
- причины, обуславливающие возникновение сложных нарушений.
В связи с этим, можно представить следующим образом субкатегории
слепоглухих детей: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней
слепоглухотой, дети со сложным сенсорным дефектом с частичным
нарушением
одного
из
двух
пострадавших
анализаторов
(глухие
слабовидящие, слабослышащие незрячие, слабослышащие слабовидящие).
К категории множественных нарушений развития следует отнести детей:
слепоглухие умственно отсталые; слепоглухие, имеющие речевые нарушения
первичного характера; слепоглухие с первичной задержкой психического
развития; слепоглухие с нарушениями опорно-двигательной системы; дети с
различными нарушениями нейропсихической сферы.
В последние годы полиморфизм нарушений расширился за счет детей,
появившихся на свет глубоко недоношенными, жизнь которых была
сохранена
благодаря
достижениям
современной
медицины.
У
них
развивается ретинопатия (поражение сетчатки), в последствии наблюдается
недоразвитие речи, в отдельных случаях интеллекта. Данная категория детей
с
множественными
нарушениями
недостаточно
изучена
и
требует
продолжения исследований.
Особую
субкатегорию
детей
с
нарушениями
зрения
и
слуха
представляют дети, причиной которых является краснуха. У детей при
синдромальной форме отмечается тяжелая врожденная глухота, рано и
быстро созревающая или врожденная катаракта и врожденный порок сердца,
обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки, в отдельный
случаях умственная отсталость (Г.П.Бертынь, 1985).
Основная задача – найти оптимальное соотношение образовательной
нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников
(Г.К. Епифанова, 2003). Психолого-педагогический процесс включает в себя:
физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание.
Одной из особенностей учебно-воспитательного процесса является его
практическая направленность. В содержании обучения включены в первую
очередь знания, умения и навыки необходимые для практической жизни
детей.
Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста
представлена разделами по формированию навыков самообслуживания,
развитию коммуникации, ориентировке в пространстве, формирование
элементарных математических представлений.
В более старшем возрасте дети изучают такие дисциплины, как
предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский
язык, музыкально-ритмические занятия.
Центральной проблемой на протяжении всех лет обучения является
проблема развития речи. На занятиях и в ходе выполнения режимных
моментов основное внимание уделяется накоплению и активизации словаря и
формированию
фразовой
речи.
Обучение
детей
с
комплексными
нарушениями развития строится таким образом, чтобы дети овладели ею в
разных формах: дактильной, устной, письменной (используя шрифты:
плоско-печатный, рельефно-точечный по системе Брайля). Овладение
письменной речью слепоглухими детьми дает большие возможности для
компенсации
последствий
слуховой
и
зрительной
недостаточности,
способствует развитию познавательной деятельности, расширению знаний об
окружающем.
Одну из наиболее важных и сложных задач обучения детей с
нарушением зрения и слуха составляет формирование у них устной речи.
Работа над устной речью включает отработку произношения, развития
слухового
и
тактильно-вибрационного
восприятия.
В
работе
над
произношением большое значение имеет использование и развитие у
слепоглухих
вибротактильной чувствительности, остаточного слуха и
имеющегося остаточного зрения. В процессе работы решаются основные
задачи по овладению речевым дыханием, усвоением звуков речи, темпом
речи. На занятиях по технике речи вибротактильное восприятие устной речи
осуществляется путем приложения руки ученика к гортани педагога. В этом
случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия
ударения, что в значительной степени влияет на формирование внятности его
звуковой речи.
В работе по развитию слухового восприятия решаются задачи по
дифференциации
различению
звуковых
слов,
звукоусиливающей
фраз.
сигналов,
Работа
аппаратуры
звучания
инструментов,
проводится
при
коллективного
затем
использовании
пользования
или
индивидуального слухового аппарата. Большое место отведено в работе
детского дома на исследование слуха, которое проводится с каждым
воспитанником ежегодно.
Несколько иная проблема ставится по отношению к речи слепоглухих
детей, у которых имеется более позднее наступление нарушения слуха и
зрения. Устная речь у таких детей полностью сформирована, поэтому сама по
себе речь не столько нуждается в работе над внятностью. Более важной
задачей является сохранение устно-речевой активности, проведение работы
над логическим ударением, ритмом, выразительностью, интонационной
окраской и обучение самоконтролю при помощи осязательно-вибрационного
чувства
и
остаточного
слуха.
Речь
служит
основным
источником
информации о событиях, большую роль играет письменная речь.
При обучении слепоглухих детей словесному языку работа по развитию
речи находит свое продолжение в работе над чтением. Ребенок, имеющий
сочетание различных отклонений в психофизическом развитии нуждается в
целенаправленном формировании читательской деятельности. Значительную
роль в развитии речи играют тексты, описывающие события его жизни.
Разработанная И.А.Соколянским (1962) система параллельных текстов
позволяет усваивать грамматический строй языка, овладевать приемами
умственной деятельности. Однако переход на более высокие ступени в
развитии речи и чтения, а именно переход к восприятию контекстной речи
при чтении, был намечен лишь пунктиром.
Разработанная автором «Программа целенаправленного формирования
читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и
слуха» дает рекомендации по формированию у младших слепоглухих
школьников
основных
компонентов
умственной
деятельности,
обеспечивающей понимание прочитанного (1996).
Нарушения зрения и слуха у детей ограничивают их представления об
окружающей действительности, затрудняют их социальную и трудовую
адаптацию. Поэтому в обучение включен раздел «Социально-бытовая
ориентация». Введение этого предмета диктуется большой практической
потребностью начать подготовку слепоглухих к жизни еще до того, как они
закончат школьное обучение и начнут самостоятельно трудиться.
На уроках по социально-бытовой ориентации значительное место
отводится экскурсиям и выработке практических и доступных слепоглухим
учащимся умений и навыков. Например, приобретение проездных билетов на
различные виды транспорта, покупка необходимых товаров (предметы
личной гигиены). Ученики приобретают навыки в процессе специальных
тематических игр-занятий. Например, в игре по теме «Магазин», дети учатся
отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем приобретенные навыки
применяются в естественных ситуациях, то есть при покупках в одном из
магазинов.
В основе курса природоведения лежит изучение сезонных явлений,
установления последовательности в наступлении изменений в природе, их
взаимосвязи. Изучаются наиболее распространенные виды животных и
растений. Учащиеся знакомятся с внешним видом животных, выделяют их
наиболее характерные признаки; изучают повадки, образ жизни и пищу.
Особое внимание уделяется темам, отражающим труд людей в разные
времена года. Дети знакомятся с работой людей на огороде, в саду, парке,
знакомятся с орудиями труда.
В системе учебно-воспитательной работы значительное место занимает
трудовое воспитание. В начальных классах ядром трудового воспитания
является формирование навыков самообслуживания и бытового труда.
Именно в этой деятельности успешнее всего устанавливается контакт с
учащимся, нормы поведения, развиваются средства общения. В систему
трудового воспитания входит общественно-полезный труд. Включение
ученика в общественно-полезный труд, когда он что-то делает не только для
себя, но и для других и испытывает при этом удовлетворение в воспитании,
имеет исключительное значение, особенно для нравственного воспитания
слепоглухого.
В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполняют
определенную работу в мастерских, кружках, например в швейной
мастерской девочки обучаются кройке и шитью; мальчики – слесарному и
столярному делу. Работает также гончарная мастерская, кружки вязания,
лоскутного шитья. Все виды деятельности оказывают огромное влияние на
эстетическое воспитание слепоглухого ребенка, в задачу которого входит:
развитие
у
детей
наблюдательности,
восприимчивости
к
красоте;
формирование понятия о хорошем и плохом в искусстве, в быту; развитие
художественных способностей и хорошего вкуса.
Во всех классах специального учреждения для слепоглухих детей
каждый учебный предмет имеет тесную связь с другими дисциплинами, что
способствует более прочному закреплению и активизации полученных
знаний.
Тема 2. Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом
Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были предметом
исследований М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой,
М.Ф.Титовой, Л.С.Томошюнене и др. Описывая детей, принадлежащих к
этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность
диагностики. Особую трудность вызывает дифференциальнодиагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития
интеллекта при снижении слуха (М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская,
1979). В отличие от детей с нарушениями слуха и сохранным интеллектом у
данной категории обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая
переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение
использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий
уровень самоконтроля. Значительное отставание отмечается в речевом
развитии: крайне ограничен словарь, фразовая речь в зачаточном состоянии.
Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость
интересов, бедность эмоций являются обуславливающими
факторами,
сказывающимися на темпе и качестве развития умственно отсталых глухих.
Исследование
мыслительной
деятельности
умственно
отсталых
слабослышащих школьников выявило особые трудности в понимании
учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предметами, заменяющих
поиск способа решения, в хаотичности действий. Умственно отсталые
слабослышащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи
педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность.
Ориентировка в задании требует продолжительного и многократного
объяснения цели и содержания. Дети не умеют выделять существенные
признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные признаки, это
особенно четко проявлялось при анализе предмета, при сравнении двух
предметов. Особые трудности у детей возникают при выполнении заданий по
конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке.
У детей оказываются несформированными умения проанализировать
расположение фигур в пространстве, удерживать в памяти целостный образ
предмета.
Анализ
познавательной
деятельности
данной
категории
детей,
показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и
умственная отсталость) обуславливает склонность к шаблонам, стереотипам.
Необходимо отметить трудности формирования потребности в пользовании
словесной речью (Н.Ю. Донская, 1998.).
Дети, у которых имеет место сочетание нарушений слуха и интеллекта,
обучаются в специальных классах при школах (1, 2 вида). В настоящее время
в России в большинстве школ (1, 2 вида) действуют такие классы, в которых
обучение осуществляется по программам специальной общеобразовательной
школы для глухих детей (вспомогательные классы (М.: Просвещение, 1989).
Основная задача обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих
является подготовка к общественно полезному труду, формирования у них
умения организовать свой труд.
Программа обучения детей, имеющих нарушения слуха и интеллекта в
специальных классах, построена на основе программ школы глухих, а также
ориентирована на аналогичную программу вспомогательной школы. Особая
специфика
обучения
глухих
с
интеллектуальными
нарушениями
прослеживается на начальной ступени обучения.
Систематическому
обучению
учащихся
в
специальном
классе
предшествует пропедевтический период, который имеет свои специфические
задачи, а именно педагогическое изучение подготовки учащихся к
выполнению программных требований. В ходе изучения учитель выясняет
уровень знаний и умений каждого ученика, в том числе речевое развитие,
индивидуальные
особенности,
с
тем,
чтобы
наметить
пути
дифференцированного подхода.
В течение 9 лет дети с нарушениями слуха и интеллекта изучают
основные вопросы математики, языка, естественных наук, изобразительное
искусство,
физкультура,
ритмика,
трудовое
обучение,
предметно-
практическое обучение. Проводится также работа по развитию слухового
восприятия и формированию устной речи.
Образование
умственно
отсталых
детей
с
нарушениями
слуха
организуется с учетом особенностей их развития, своеобразия его
комплексного нарушения в условиях специально организованной учебновоспитательной среды.
Тема 3. Дети с нарушениями зрения и интеллекта
Для детей этой группы характерна значительная неравномерность
формирования разных сторон психической деятельности. У детей с
глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение
результативности познавательной деятельности и активности. А.И.Зотов и
А.Ф.Самойлов отмечают, что низкий уровень развития и овладение
конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих
школьников
нарушает
развитие
произвольности,
тормозит
развитие
интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленной
учебной деятельности (1976).
Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показало их
специфические
особенности,
которые
проявлялись
в
стереотипности
представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых
фигур, в резкой схематичности, отражающих самые общие свойства (голова,
ноги, туловище), или указывающие лишь родовые признаки (А.Ф. Самойлов,
1976).
Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная
динамика результативности запоминания (Е.С.Нарышкина, 1974).
Замедленность образования произвольных процессов отрицательно
сказывается на продуктивности мнестических процессов. Нарушения в
развитии
произвольной
деятельности
слепых
умственно
отсталых
школьников резко ограничивает возможности формирования активности,
самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф. Самойлов,
1977).
Для сложных умственно отсталых детей свойственно недоразвитие
двигательной сферы, выражающейся в низкой точности движений головы,
рук, тела.
У детей наблюдается большое количество лишних движений, неумение
объединить отдельно выполнимые движения в одно слитное единое целое.
Это сказывается на скорости исполнения. Дети испытывают трудности
переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.
Медико-генетическое обследование детей со сложным дефектом
интеллекта и зрения проводилось И.Л. Лукашевой (1983). Автор методом
анкетирования
и
непосредственного
обследования
выявила
степень
распространенности интеллектуальной недостаточности среди учащихся
школ для слепых и слабовидящих и отдельные нозологические формы
патологии, сочетающейся с умственной отсталостью. Показана высокая
частота генетических форм, их клиническая и генетическая гетерогенность.
По Российской федерации частота интеллектуальной недостаточности среди
слепых и слабовидящих школьников составила 9,8 и 6,8% соответственно. В
условиях
недостаточной
изученности
структуры
дефекта
(сочетание
нарушения зрения и умственной отсталости) затруднялось решение
педагогических задач.
В данном случае здесь имеет место одновременное поражение мозговых
структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности
представляют сложную структуру комплексного нарушения.
Среди работ, посвященных проблеме изучения детей олигофренов с
глубокими нарушениями зрения,
можно назвать диссертационной
исследование И.В.Молчановской (1978), выполненное под руководством
М.С.Певзнер,
где
были
выявлены
особенности
формирования
письменной речи детей этой категории. Сочетание таких двух серьезных
дефектов, как умственная недостаточность и нарушения зрительного
восприятия, приводит к трудностям которые не являются результатом
простого суммирования указанных дефектов.
Результаты клинико-психолого-педагогического исследования детей
с нарушением зрения и интеллекта,
И.В.Молчановской,
проведенного М.С.Певзнер,
В.А.Давыдовым (1983) в московской школе для
слепых позволили сделать ряд практических выводов по организации и
разработке содержания и методов обучения детей этой категории, а
также приспособление их к жизни и посильному труду.
Категория детей с сочетанием нарушения зрения и интеллекта
достаточно полиморфна и требует проведения диагностических мероприятий
на самых ранних этапах развития и своевременности начала коррекционной
работы. Исследователь И.В.Кочалова отмечает, что анализ материалов
обследования выработки умственно отсталых детей с нарушениями зрения
позволил составить предварительную характеристику этих детей по формам
умственной отсталости, нарушениям зрения, сомато-неврологическому
статусу,
состоянию
психических
функций,
уровню
развитию
речи,
обучаемости. Данные обследования детей указывают на необходимость их
изучения на более ранних
ступенях возрастного развития с целью
определения общих и специфических закономерностей формирования
психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их
социальной адаптации (1990).
Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих нарушения
зрения, должно быть специально организованным, с учетом всех имеющихся
особенностей развития. «Без специально созданных условий
слепой и
слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится постоянно
неблагоприятной среде». Педагогам вспомогательных классов школ слепых и
слабовидящих
часто
приходится
начинать
формирование
самых
элементарных навыков самообслуживания, обучить правилам поведения
(Р.Д. Максютова, 1998).
Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими умственную
отсталость и нарушение зрения, ориентировано на их социализацию.
Основные
задачи
–
максимальное
преодоление
недостатков
познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка к
участию в посильном производственном труде.
Дети, имеющие умственную отсталость и нарушения зрения обучаются 9
лет в специальных классах специальных (коррекционных) образовательных
учреждениях III вида. Они изучают основные вопросы начального курса
языка, математики, окружающего мира и другие предметы. Учитывая
недостаточность зрительной перцепции при значительном снижении зрения,
интеллектуальные
нарушения
и
непосредственно
связанные
с
этим
особенности в развитии (ограниченный запас знаний и представлений об
окружающем мире, недостатки в развитии моторики, речи, недостатки в
развитии личности и др.) в учебный план включены коррекционные курсы:
коррекция недостатков развития (мелкой моторики рук, осязания, мимики),
социально-бытовая,
пространственная
ориентировка,
ЛФК,
ритмика.
Обязательными являются индивидуальные занятия – по охране и развитию
слабого зрения, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.
Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и
интеллекта должно быть организовано практически с первых дней жизни
ребенка. На первое место выступают такие разделы программы как
«Самообслуживание», «Хозяйственно-бытовой труд», «Социально-бытовая
ориентировка», «Ориентировка в пространстве».
Для данного контингента детей процесс формирования навыков
самообслуживания и адекватного поведения еще более сложен, требует
специальной организации отбора ее содержания, основанном на понимании
особенностей развития этих детей (Р.Д. Максютова, 1998). На занятиях по
самообслуживанию ребенка обучают простейшим гигиеническим операциям:
застегивание пуговиц, использование столовых приборов, личная гигиена.
Возможности
ориентировки
в
пространстве,
в
ознакомлении
с
предметами и их назначении резко ограничено. Детей учат располагать
бытовые предметы строго в определенных местах. Педагоги показывают, как
употреблять
предметы,
терпеливо
упражняют
в
соответствующих
предметных действиях.
Специфика
комплексными
обучения
и
нарушениями
воспитания
развития
данной
зависит
категории
от
детей
с
психофизических
особенностей.
Характерным
является
замедленный
темп
обучения,
это
распространяется на все виды деятельности: объяснение материала,
закрепление его, выполнение практических заданий.
Для усвоения и осмысления учебного материала необходимо тщательное
продумывание
его
объема,
распределения
материала
на
отдельные
подробные элементы. Освоение каждого из них потребует более длительного
времени. Умственно отсталому ребенку с нарушением зрения необходимо
каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прорабатывать.
У детей данной категории нарушение умственной деятельности,
сопровождаемое недоразвитием речи, является тормозом в усвоении
учебного
материала.
Педагог
должен
заранее
составить
словесную
инструкцию-объяснение.
Для сохранения на длительное время полученных знаний особое
значение имеет этап запоминания, который состоит в разработке системы
повторений.
Различные
понятия,
правила,
теоретический
материал
усваиваются в разного вида упражнениях, последующим применением в
различных ситуациях.
Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости определяют
разнообразие нарушений в целом, свойственных каждому конкретному
ребенку, это обуславливает применение дифференцированного подхода и
индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для
каждого ребенка организует практическую деятельность, подбирает
методы объяснения.
Тема 3. 4 Дети, страдающие нарушениями опорно – двигательной
системы и интеллекта
Наиболее сложной категорией детей с комплексными нарушениями
развития являются дети с сочетанием нарушений опорно–двигательной
системы
интеллектуальной
недостаточности,
которая
требует
дифференцированного подхода к психолого–педагогической коррекции.
Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик :
от незначительных нарушений уровня интеллектуального развития до самых
тяжелых степеней умственной отсталости.
В исследованиях Т.А. Власовой, М.С. Певзнер выделена группа детей с
ДЦП
и
задержкой
психического
развития
по
типу
психического
инфантилизма, что, безусловно, определяет несколько иной путь развития
ребенка.
На
задержку
проявляющихся
у
детей
развития
с
ДЦП,
различных
указывали
психических
многие
функций,
исследователи
(М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Е.С.Калижнюк и др.). При этом
обращалось внимание не только на заниженный темп развития, но и на не
равномерность,
диспропорциональность
формирования
отдельных
психических функций, что давало основание особенности психического
развития у этих детей относить к своеобразной дизонтогении или к аномалии
психического развития (Е.И. Кириченко, 1975г.).
В работах И.Ю Левченко, О.Г. Приходько указывается на значительный
полиморфизм детей с ДЦП. «Основным видом психических нарушений при
ДЦП – это ЗПР (до 50%) и олигофрении (25%), что свидетельствует о
сочетании
психического
дизонтогенеза
дефицитарного
типа
с
дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с
тем не существует прямой зависимости между тяжестью двигательной
патологии
и степенью интеллектуальной недостаточности при ДЦП »
(2001г.).
Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерно
раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие.
Первичным дефектом при этой форме аномалии развития является
недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного
мышления.
Исследования показали, что у больных с ДЦП в сочетании с умственной
отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сенсорно – перцептивных
процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности
восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов,
в трудностях
обобщения сенсорных сигналов (И.И.Мамайчук, 1978г.). Исследования
М.В.Ипполитовой, Е.М.Мастюковой, Н.В.Симоновой (1985) дали более
развернутую картину структуры нарушения ДЦП и умственной отсталости.
Проведенный анализ особенностей структуры интеллектуального дефекта
детей с церебральным параличом показал, что у детей может выявляться
выраженное недоразвитие таких высших корковых функций, как оптико–
пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения
оптико–пространственного гнозиса проявляются в трудностях узнавания и
воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании,
конструировании, выполнении заданий по ручному труду (дети не могли
воспроизвести на бумаге заданный образец). У них было затруднено
формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве;
испытывали
затруднения
при
складывании
из
частей
целого,
в
конструктивном праксисе.
Недоразвитие абстрактного мышления проявлялось при усвоении счета.
Трудности при усвоении счета остаются у них стойкими и начинают
проявляться в большей степени на более поздних этапах обучения.
Характерной особенностью детей умственно – отсталых с ДЦП является
также нарушение целенаправленной деятельности, поведения, эмоционально
–
волевой
сферы.
Этим
детям
свойственны,
как
правило,
непоследовательность в изложении мыслей, трудности в выделении главного
в содержании рассказа, в сюжетной картинке. Для этих детей характерны
выраженная неравномерность при усвоении знаний по отдельным предметам.
Выделена
также
интеллектуального
группа
нарушения
детей
с
ДЦП,
у
характеризовалась
которых
структура
неравномерностью
психического развития за счет выраженности сенсомоторных нарушений и
низкого уровня проявления мотивации к любым видам деятельности. При
нарушениях зрительного и слухового восприятия структура дефекта
приобрела еще более тяжелый характер.
Контингент детей нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне
неоднороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом
отношении. Независимо от степени тяжести двигательных расстройств у
детей с церебральным параличом могут обнаруживаться нарушения зрения и
слуха. И.Ю. Левченко, М.В. Ипполитова, И.А. Хайрулина указывают на то,
что
эти
дети
нуждаются
в
корректировке
программ
ряда
общеобразовательных предметов, специальных методик развития речи и
коррекции нарушений звукопроизношения (1997).
Тема 3. 5 Дети с комплексными нарушениями, сочетающими
сенсорные, опорно-двигательные, интеллектуальные нарушения и
речевые расстройства
Речь – это важнейшая психическая функция человека; область
проявления
людьми
саморазвитию.
Для
способности
нормального
к
познанию,
развития
самоорганизации,
речевой
деятельности
необходима целостность и сохранность всех структур мозга, анализаторной
системы. Выделяя общие и специфические закономерности развития психики
аномальных детей, В.И. Лубовский отметил, что у аномальных детей всех
категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого
общения; снижение способности к приему, переработке, хранению и
использованию
опосредствования
информации;
при
образовании
нарушение
новых
связей;
словесного
замедленность
формирования понятии (1971). Дефекты речи наблюдаются у всех
категории аномальных детей. Актуальность проблемы изучения речевой
патологии у детей, определяется социальной ролью языка и речи и их
значением в психологическом развитии ребенка.
Рассмотрим некоторые виды сложных дефектов по материалам
соответствующих исследований, где имеют место нарушения речи и
другие отклонения развития.
Специальный интерес для нас представляет исследование сложного
дефекта, где нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи. В
исследованиях М.Е.Хватцева (1959) отмечалось, что среди слепых
можно выделить группу детей с нарушениями
звукопроизношения,
которая по его данным составляет примерно 21%. Вопрос о речевой
патологии у детей с дефектами зрения был
освещен
в работах С.Л.
Коробко (1975). Автор рассматривает вопрос о речевом нарушении у
слабовидящих школьников не только с фонетической стороны, но и
выделяет группу слабовидящих детей с общим речевым недоразвитием,
для которой характерны отклонения в формировании фонетической,
лексической и грамматической сторон речи. Качественный подход к
изучению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей
именем
Л.С.Волковой
(1978,
1982).
В
результате
связан с
проведенного
исследования было выявлено, что у большей части детей с нарушением
зрения
могут
быть
представлены
системные
нарушения
речи,
затрагивающие в разной степени те или иные речевые компоненты
/фонетические, лексические, грамматические/. Выделены четыре уровня
сформированности речи, каждый из которых характеризуется различным
проявлением
нарушения
звукопроизношения
фонематического
сформированности
разнообразие
речи
до
полной
анализа
и
речи,
динамики
от
единичных
нарушений
несформированности
синтеза.
структуры
процессов
Разнообразие
нарушения
совершенствования
уровней
объясняет
речи
слепых
и
и
слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия. Для
коррекции речевого нарушения необходима целостная логопедическая
работа. Исследователь отмечает необходимость раннего выявления
речевых расстройств и их профилактики в логопедической работе.
В дефектологии накоплен значительный материал, который
свидетельствует
о
том,
что
среди
детей
с
интеллектуальными
нарушениями можно выделить группу детей умственно отсталых с
нарушениями речи ( Левина Р.Е. 1959, Каше Г.А. 1957, Хватцев 1959).
.
Как отмечает Л.Г. Парамонова (1973), большая распространенность
нарушений
звукопроизношения
объясняется
разными
познавательных
процессов,
у
умственно
причинами:
направленных
отсталых
детей
несформированностью
на
овладение
звуковым
составом речи; поздним развитием фонематического восприятия, которое
является сложным видом психической деятельности; общим моторным
недоразвитием,
особенно
речевой
моторики;
имеющимися
параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении
артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.
В результате исследований, проведенных Д.И.Орловой (1967) у
учащихся
1-11
классов
вспомогательной
школы
была
выявлена
чрезвычайно большая распространенность нарушений произношения и
письма. Автор также отмечает, что в процессе школьного обучения число
учащихся, страдающих нарушениями письма, постепенно уменьшается,
однако дисграфии даже в старших классах вспомогательной школы
наблюдаются примерно у 30% учащихся.
Р.И. Лалаева (1978) среди умственно отсталых школьников 1-11
классов
отмечает
значительное
количество
детей,
имеющих
специфические ошибки в процессе чтения. Автор описывает некоторые
методы работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием
фонематической системы и зрительно пространственных функций.
У умственно отсталых детей наиболее распространенными дефектами
устной речи является дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки также
случаи заикания.
Помимо рассмотренных нарушения устной речи и письма, чтения в
ряде случаев у умственно отсталых учащихся отмечены нарушения
речи по типу алалии (С.С.Ляпидевский 1973; В.А. Ковшиков 1985).
Е.М. Мастюкова (1971), изучая детей с различными формами
сложного дефекта, используя разнообразные методики исследования:
клинические, психологические, логопедические, нейрофизиологические и
др., признает самостоятельность алалии как нозологической единицы и
считает вполне допустимым в отдельных случаях ее существование
внутри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографические
данные подтверждают клинические наблюдения о существовании
своеобразной
формы
интеллектуальной
недостаточности
сочетающейся с алалическим синдромом.
Группу детей с первичными нарушениями, возникающими в
результате локального поражения речевых зон головного мозга в
клинической классификации форм олигофрении, выделила М.С. Певзнер
(1966), относя их к так называемым осложненным формам умственной
отсталости детей.
Интересно также специальное исследование Л.И.Алексиной (1977),
целью
которого
являлось
изучение
особенностей
развития
экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы,
имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление
динамики речевого развития под влиянием коррекционных воздействий.
Результаты исследования способствовали усовершенствованию методики
проведения логопедических занятий во вспомогательной школе.
В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобладающим
компонентом является семантический дефект. Речевые нарушения
носят
системный
характер,
т.е.
страдает
речь
как
целостная
функциональная система, нарушены фонетико-фонематическая сторона,
лексика, грамматический строй. Отмечается также несформированность
как импрессивной, так и экспрессивной речи. В исследованиях Р.И.
Лалаевой широко представлена характеристика речевых расстройств у
умственно отсталых школьников, а также освещена методика коррекции
нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи,
чтения и письма (1998).
Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы,
необходимо проведение ранней диагностики речевых нарушений и
своевременно начатой индивидуальной логопедической работы с учетом
специфики интеллектуального дефекта.
Большая распространенность речевых нарушений отмечается у детей
с
задержкой
психического
развития
(В.А.Ковшиков,
Е.В.Мальцева,
Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным направлением в изучении
детей с ЗПР является проблема развития речи. Многие исследователи
раскрывают
особенности
речевого
развития
данной
категории,
обусловленные своеобразием психического развития, познавательной
деятельности. Это проявляется в процессах овладения семантикой речи,
усвоении языковых закономерностей, обобщений.
У детей с ЗПР отмечается позднее возникновение словотворчества,
недостаточность словообразовательных процессов (Р.Д.Тригер, 1981;
Е.С.Слепович, 1983), характеризуя особенности речевой деятельности
отмечает, что речь у детей этой категории в основном носит ситуативный
характер, что выражается в большом количестве личных и указательных
местоимений, частом использовании прямой речи. Исследователь также
отмечает ограниченность словарного запаса. На бедность словарного запаса
детей с ЗПР указывает также С.Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н.Ю.
Боряковой (1982) отмечается несформированность развернутого речевого
высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и
грамматического структурирования.
На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают
многие авторы. Е.М.Мальцева выделяет три группы детей с ЗПР с
учетом характера речевых нарушений (1990). Первая группа - дети с
изолированным
фонетическим
дефектом,
проявляющимся
в
неправильном произношении лишь одной группы звуков, которые связаны
с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой
моторики.
Вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические
нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические
группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких
звуков, также наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков
и фонематического анализа.
Третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи
(дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются
существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны
речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса,
примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Нарушения устной речи отражаются на письме.
В исследованиях И.В.Спировой выделено 5 групп первоклассников с
ЗПР с учетом характера речевых нарушений: дети с мономорфной
дислалией; дети с полиморфной дислалией; дети, у которых, кроме
функциональной дислалии, отмечается недоразвитие фонематического
анализа и синтеза, у них также наблюдаются нарушения чтения и
письма; дети с дислексией, дисграфией; дети со стертой формой
дизартрии.
Особенности речевого недоразвития выявлены в исследованиях
И.А.Симоновой. У детей с ЗПР 8 лет в двух клинических группах: 1) при
неосложненном
инфантилизме
(по
классификации
М.С.Певзнер),
у
которых уровень речевого развития детей соответствует нормально
развивающимся сверстникам более младшего возраста; 2) при осложненном
инфантилизме и в результате церебральных состояний различного генеза,
у которых нарушения речи характеризуются как системные, страдает
звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, затруднений
в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и
нарушение
недоразвитие
логической
связности.
эмоционально-волевой
Своеобразие
сферы
и
речи
отражает
познавательной
деятельности (1974).
Сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР, выполненное Т.Н.
Волковской (2003), показало, что у детей усложняются качественные
проявления
структуры
дефекта,
когда
нарушения
познавательной
деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет
говорить
о
самостоятельном
специфическом
характере
структуры
сложного дефекта.
Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений детей с
ЗПР является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной
(2001), где раскрываются особенности нарушений речевого развития у
детей с ЗПР, рассматривается комплекс этиопатогенетических факторов,
обуславливающих возникновение нарушений речи. Авторы подробно
освещают вопросы распространенности речевых нарушений и дают
глубокую
характеристику
каждого
нарушения,
раскрывают
его
механизм, что позволяет более верно проводить дифференциальную
диагностику нарушений речи у детей с ЗПР. В работе широко
представлена методика логопедической работы по коррекции нарушений
фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя
речи; подробно описаны направления, этапы, принципы и методы
логопедического воздействия.
Одной из сложных медико-психолого-педагогических проблем
представляется для нас сочетание нарушений опорно-двигательной
системы (детские церебральные параличи) и речевые расстройства.
Изучению
речевых
специальных
нарушений
исследований
при
ДЦП
посвящено
(Е.Ф.Архипова,
М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, М.В.Панченко
много
Л.А.Данилова,
и др.). Особенность
нарушений речи и степень их выраженности зависит от локализации и
тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит
также более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры
головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и
психической деятельности.
У детей с церебральным параличом наиболее частыми формами
речевых нарушений являются различные формы дизартрии, спецификой
которых
является
нарушениями.
общность
между
речевыми
и
двигательными
Исследователи К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова, уточнили и расширили
представление
о
патогенетической
общности
речевых
и
двигательных расстройств при ДЦП.
В работах Л.А.Даниловой, М.В.Ипполитовой, И.И.Панченко глубоко
представлены данные о нарушениях звукопроизношения по типу
дизартрии, указаны причины, вызывающие то или иное расстройство
произносительной стороны речи.
При особенно тяжелом поражении центральной нервной системы
могут
наблюдаться
такие
выраженные
нарушения
деятельности
артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии – полное или
почти полное отсутствие звукопроизношения, в результате паралича
речедвигательных мышц (1984). Такие дети редко принимаются в
общеобразовательные учреждения и обычно находятся дома. Многие
родители обращаются за консультацией к специалистам, в данном случае
традиционные методы логопедической работы не дают положительного
результата и необходимо искать пути невербальной коммуникации.
Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие речевые
нарушения. Так, в исследованиях Н.Н. Трауготт, М.Б. Эйдиновой, Е.Н.
Правдиной-Винарской,
М.В.
Ипполитовой,
Е.М.
Мастюковой
описываются случаи: сенсомоторных нарушений речи - различные алалии.
Исследования, основанные на системном подборе к изучению речевой
функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их
структурной и семантической целостности. У большинства учащихся
было отмечено своеобразие
формирования
словарного запаса,
овладения лексической и грамматической стороной речи (1989).
Речевое состояние, уровень ее развития - это существенный и
объективный показатель многих сторон психики человека.
Природа
речевых
нарушений
достаточно
сложная,
ведь
для
организации речи задействовано множество систем. Нарушение или
выпадение какой-либо системы влечет серьезные последствия, которые
сказываются на речевом развитии ребенка и общем ходе его развития.
Становится ясным, что перед нами картина сложного нарушения развития.
Интегративность всех составных элементов нарушений, выражающихся в
речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности
работы анализаторов, представляет собой не просто суммацию всех
указанных компонентов, а сложную конъюкционную структуру
комплексного нарушения, каждый из которых не существует сам по себе, а
оказывают влияние друг на друга, тем самым усугубляют проявления
нарушений в целом.
Очевидным является и то, что речевые нарушения у детей,
имеющих
нарушения
зрения,
опорно-двигательного
аппарата,
интеллектуальные проблемы будут еще более выраженными, что требует
нахождения специальных путей логопедической работы.
Тема 3. 6 Речевые нарушения первичного характера у детей с
нарушениями слуха
Речь развивается по мере формирования мозга человека, как и другие
психические функции, речь может подвергаться различным расстройствам
при воздействии неблагоприятных факторов. Речевая патология может
проявляться в разнообразных формах и, как правило, при этом
ограничиваются возможности социальной адаптации человека.
Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слуховой
системы приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи.
Характер нарушения речи при патологии слуха зависит от степени его
потери, времени наступления нарушения, от своевременности начала
специальных занятий, а также индивидуальных особенностей детей.
Речь усваивается ребёнком в определённой последовательности и в
своём развитии закономерно проходит ряд этапов. Общие закономерности
развития речи ребёнка в норме действуют при формировании речи детей,
имеющих нарушения слуха, но в своеобразном её становлении. Отсутствие
или частичная потеря слуха не даёт возможности или значительно их
сужает в познании окружающей действительности.
Обучение детей с нарушениями слуха речи строится так, чтобы дети
овладели ею в разных формах: дактильной, устной, письменной; всеми
видами речевой деятельности, которые в совокупности образуют речевую
систему неслышащих.
Практика показывает, что из детей, имеющих нарушения слуха, можно
выделить группу таких детей, у которых встречается патология речи, не
являющаяся
следствием
сенсорного
нарушения,
т.е.
это
дети
с
комплексным дефектом, где сочетаются нарушения слуха и речи, при
этом учащиеся имеют сохранные предпосылки для интеллектуального
развития.
Указанные
окружающими,
нарушения
чрезвычайно
речи
затрудняют
осложняют
общение
организацию
с
учебно-
воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности.
Затруднения в работе по обучению речи, как мы полагаем, не всегда могут
быть объяснены несовершенством методики обучения и недоработкой со
стороны педагога, причину следует искать в существующем речевом
расстройстве, которое не зависит от нарушения слуха. Подобное сочетание
нарушения слуха и патологии речи будет являться многоплановым, т.е.
каждый из дефектов сохраняет свои особенности и возникает в целом
сложная структура отклонений у ребенка. Каждое из существующих
нарушений
будет
определенным
образом
влиять
друг
на
друга,
специфически взаимодействовать, вызывать своеобразные последствия.
Сложность работы по выявлению и определению речевого нарушения у
неслышащих детей связана с трудностями дифференциальной диагностики,
т.к. существуют проблемы своеобразия речевого развития детей с
нарушениями слуха, где наблюдаются недостатки речи, «регулярного»
вторичного характера,
обусловленные патологией
слуха. Вторичные
недостатки речевого развития могут маскировать проявления первичного
речевого нарушения, которое имеет более сложную природу.
Были
выявлены
неслышащие
дети
с
нарушениями
речи
дизартрического характера. Эти нарушения особенно заметно проявляются
в работе над устной речью. В литературе отмечается (А.Г. Ипполитова,
Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина и др.), что дизартрии могут быть различной
степени выраженности, в зависимости от локализации поражения в
центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения.
Причинами дизартрических нарушений являются органические
поражения центральной нервной системы в результате неблагоприятных
воздействий во внутриутробном и раннем периодах развития. Наиболее
часто дизартрии наблюдаются при детском церебральном параличе.
Наряду с выраженными расстройствами артикуляции, как, например, на фоне
ДЦП, могут наблюдаться менее выраженные, так называемые стёртые
формы дизартрии или, как в настоящее время чаще указываются,
минимальные дизартрические расстройства, при которых наблюдаются
специфические изменения звукопроизношения.
У неслышащих и слабослышащих учащихся отмечались расстройства
артикуляционной
наблюдались
моторики,
нарушения
дискоординационные
нарушении точности
тонуса
мышц
расстройства,
артикуляционных
артикуляционные
позы;
переключении
с одного движения на другое.
языка;
проявляющиеся
движений;
определённые
губ,
отмечались
в
не сохранялись
нарушения
в
У детей с недостатками слуха подобное нарушение определяется по
внешним
признакам:
отклонения
языка
от
середины,
выражено
слюнотечение, приоткрытость рта. Нередки случаи, когда большинство
звуков изолированно дети произносят правильно, однако в спонтанной
речи - смазанно. У детей отмечались замедленный темп при выполнении
артикуляционных упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над
произношением возникали большие трудности при постановке звуков,
особенно
трудно
произносимых,
таких
как
свистящие,
шипящие,
аффрикаты, вибранта, где особенно требуется проявление силы воздушной
струи, определённого мышечного напряжения при движении органов речи,
например, при опоре языка в резцы, поднятие спинки языка и т. д.
На основании анализа проявлений речевых отклонений и динамики их
устранения, на наш взгляд, было бы правильным отнести их к расстройствам
дизартрического ряда. Общим для детей с этим нарушением является
расстройство речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений
различна, она обусловлена тяжестью анамнеза неврологического состояния.
Выявление речевого дефекта и отнесение его к нарушению дизартрического
ряда мы проводили с учётом только явных, хорошо заметных отклонений от
нормы в функционировании артикуляционного аппарата, так как чёткая
дифференциация форм дизартрии, как принято в логопедии, на материале
детей с нарушениями слуха значительно затруднена.
Говоря о детях, у которых сочетаются нарушения слуха и речевое
нарушение по типу дизартрии, отметим, что важное значение в оценке
речевой
деятельности
необходимо
придавать
выраженности
и
специфичности первичного дефекта, а также степени снижения слуха, так
как это должно быть положено в основу разработки и организации
коррекционно-пропедевтической
логопедической
работы,
в
которой
нуждается данная категория детей.
У обследованных детей с нарушениями слуха нами были выделены
случаи аномалии развития нёба, его незаращения, следствием которого
явилась открытая
артикуляция,
ринолалия. У детей
отклоняющийся
от
нормы
были
выявлены:
акустический
дефектная
эффект
при
произнесении звуков речи, гипо- или гипернозальность. В сурдопедагогике
одним из нарушений, который особым образом влияет на внятность речи,
является открытая гнусавость, которая выражается либо в носовом
оттенке гласного, либо в его замене носовым заднеязычным согласным,
который слышится в конце, как английский «ng» («нг»). Данное нарушение
объясняется неточным функционированием органов артикуляции при
произношении и ограниченными возможностями слухового контроля. В
нашем случае, выявленные нарушения произношения обусловлены анотомофизиологическими дефектами речевого аппарата, при котором фонация,
артикуляция звуков существенно отличается от нормы. Это в особой
степени затрудняет работу над устной речью детей с нарушениями слуха.
Опыт работы с таким детьми ещё недостаточно велик, так как эти
случаи редко встречаются в нашей практике, однако очевидным является то,
что в коррекционной работе над произношением у детей, где сочетаются
нарушение слуха и речевое нарушение как ринолалия, следует опираться на
комплексное использование сохранных анализаторов, а также использовать
технические средства обучения такие, как виброскоп, компьютерная
программа «Видимая речь».
Другую значимую группу составляют дети с нарушениями речи по
типу алалии. Первоначально наблюдаемыми симптомами такого речевого
расстройства
у
неслышащих
детей
явились
исключительно
слабые
результаты в работе по накоплению и активизации словаря.
Наблюдались и специфические нарушения в восприятии дактильной
речи
(в
понимании
значений
слов,
смысла
обращенной
речи).
Аналогичные смысловые ошибки обнаруживались и в собственной
дактильной речи детей при названии предметов и действий с ними, в
ответах на вопросы. В дактильной, письменной речи имели место частые
характерные искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно
медленнее, чем другие, овладевали речевым материалом. Для выражения
мысли ребёнок часто заменял слова жестами. У неслышащих детей,
имеющих
подобное
нарушение
речи,
в
нейрофизиологических
электроэнцефалографических данных, которыми мы располагаем, тоже
были отмечены некоторые отклонения.
Проведённое обследование словесной речи неслышащих детей,
имеющих, как мы предполагали, речевое нарушение по типу алалии,
позволило сделать вывод, что в его основе лежит нарушение процесса
овладения дактильно-звуко-буквенным составом слова. Эти учащиеся
испытывали огромные трудности в воспроизведении слова, не усваивали
его правильного знакового образа. Обследование устной речи неслышащих
детей, имеющих подобное речевое расстройство, и наблюдения за процессом
формирования их произношения позволили заметить, что в данном случае
дело не идёт о нарушениях произношения, связанных с дефектами
артикуляционного аппарата (таковых в отдельных случаях и не было
выявлено). Основное внимание учащихся направлялось на долгие
поиски
нужного
положения
артикуляционных
органов
при
произнесении какого-либо звука. Причиной является, как мы полагаем,
имеющиеся трудности создания чёткого образа артикулемы. Ученику не
удаётся осознать особенности выполняемых речевых движений, как
отдельно, так и в комплексе, которые должны образовывать нужную
артикулему. Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо
выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движений
у такого ребёнка.
Специально проведённый эксперимент, нацеленный на проверку
словесной памяти детей с нарушениями слуха, где мы пронаблюдали
процесс усвоения новых слов неслышащими учащимися, позволил нам
представить некоторые особенности речевого процесса у детей примерно
одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по
типу алалии, и тех, кто имеет его. У неслышащих с нарушениями речи по
типу алалии, отчётливо проявилась недостаточность речевой памяти, что,
безусловно,
Изучение
отрицательно
процесса
сказалось
усвоения
на
детьми
эффективности
новых
слов
и
обучения.
сравнение
индивидуальных показателей в припоминании заученных слов позволяют
нам с большим основанием говорить о возможном наличии подобного
первичного речевого нарушения у отдельных детей с нарушением слуха.
Значительное недоразвитие речи, по-видимому, у них обусловлено не
только нарушением слуха, как у большинства детей, имеющих сенсорное
нарушение, а имеет самостоятельную природу. Наблюдаемые нами
нарушения речи затрагивали процессы и восприятия, и порождения речи.
Эти дети значительно медленнее, чем другие неслышащие, продвигаются в
речевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвоении слов затрудняют
понимание учебного материала, учащиеся не успевают воспринять в
достаточной степени даже знакомый материал и переработать новый.
Лекция 4. Система коррекционно-педагогической помощи детям с
комплексными нарушениями развития.
. Тема 1. Основные концептуальные положения инновационных
подходов
в организации психолого-педагогической помощи детям с
комплексными нарушениями развития
Следуя основным теоретическим положениям отечественной психологии, педагогики, специальной психологии, специальной
педагогики, общим концептуальным позициям, определяющим гипотезу исследования, можно сформулировать основные
концептуальные положения, лежащие в основе инновационных подходов в построении системы психолого-педагогической помощи
детям с комплексными нарушениями в развитии.
1. В основе построения системы психолого-педагогической помощи
детям с комплексными нарушениями развития существенное значение имеет
апелляция к личности. Личностный компонент предполагает, что в процессе
оказания психолого-педагогического воздействия
учитываются все ее
сложности и все ее индивидуально-психологические особенности. Этот учет
осуществляется через изменение функций психолога, педагога, через
организацию образовательно-развивающих ситуаций, актуализирующих
имеющийся
потенциал
формированию
детей.
Апелляция
личностно-ориентированной
к
личности
модели
способствует
интегрированной
психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями
развития, предполагающей одновременное психическое развитие и усвоение
знаний об окружающем мире и о самом себе.
2.
При
определении
концептуальных
положений
психолого-
педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития
особого
внимание
заслуживает
мультидисциплинарный
подход,
обоснованный выдвинутой нами позицией о неразрывности психологии и
педагогики, поддерживаемой социальной
и медицинской службами.
Принцип психолого-педагогической теории связи психического развития
ребенка с его обучением был сформулирован известными отечественными
исследователями Л.С.Выготским, Гальпериным, Запорожцем, Рубинштейн,
Элькониным и др. Отрасли специальной психологии и специальной
педагогики взаимосвязаны и обогащают друг друга. Образование детей с
множественными
нарушениями
не
может
быть
полным,
осуществляется в рамках лишь одной отдельной отрасли.
если
оно
Психология
выступает одной из базовых наук для педагогики, поскольку
основным
объектов является человек, организация и мотивирование его поведения и
деятельности. Чтобы всесторонне воспитывать ребенка с множественными
нарушениями, необходимы знания об особенностях его психического,
речевого развития и учитывать их на этапе разработки педагогических
мероприятий. Для развития ребенка, имеющего различные сочетания
нарушений и удовлетворения его потребностей необходимо создание
условий, при которых он мог бы
осваивать процессы, связанные с
психическим развитием, обучением, социализацией. Чтобы данные процессы
были вовлечены в виде специально организованных деятельностей,
необходимо, что бы жизнь ребенка была «пронизана» таким пространством.
Это пространство представляет собой единство параллельных служб
(О.Н.Усанова
,1995):
педагогической,
психологической,
медицинской,
социальной, в котором деятельность всех участников системы психологопедагогической помощи направлена на преодоление барьеров, возникающих
на пути развития ребенка, переструктурирование
характеристик, моделей поведения,
направлении.
Система
их психологических
когнитивных процессов в нужном
психолого-педагогической
помощи
детям
с
комплексными нарушениями развития, построенной на использовании
различных видов деятельности, организуемой педагогом и психологом, при
участии врачей, представляет собой специальные условия образовательноразвивающего
пространства,
где
в
разных
формах
сотрудничества
происходит укрепление физического состояния ребенка, расширение границ
коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное
изменение личности ребенка в целом.
3. Важное значение в основе концепции психолого-педагогической
помощи детям с комплексными нарушениями имеет положение о единстве
диагностики и коррекции развития. В системе психолого-педагогической
помощи
коррекционно-развивающая работа базируется на полученных
данных полученных в ходе наблюдений за ребенком в процессе его
деятельности, во вовремя бесед с родителями, педагогами, это дает много
дополнительной информации об особенностях его развития.
Системный
подход к изучению психического развития ребенка во всем многообразии ее
проявлений, анализ особенностей развития психики ребенка на основе учета
всех составных частей социальной ситуации его развития; обоснование
необходимости измерения не только актуального уровня психического
развития, но и потенциальных возможностей, чрезвычайны важны для
современной
комплексными
требует
системы
психолого-педагогической
нарушениями.
постоянного
контроля
помощи
детям
Коррекционно-педагогический
за
динамикой
развития
с
процесс
ребенка
и
эффективностью выполнения коррекционных программ.
4.Одним из важнейших концептуальных положений выступает принцип индивидуально-дифференцированного подхода.
Организация психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии имеет индивидуальнодифференцированный характер, так как на основе полученных диагностических данных определяются оптимальные для ребенка,
имеющего сочетания первичных нарушений, формы и методы коррекционно-педагогического воздействия, а также подбор психологопедагогических технологий, приемлемых для конкретного ребенка.
5. Построение системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития связано с
деятельностным подходом, реализуемым в образовательном процессе. В рамках этого концептуального подхода обучение и развитие
строится на таком способе организации коррекционной работы, при которой дети с множественными нарушениями являются не
пассивными получателями информации, а сами участвуют в коррекционно-развивающих мероприятиях. Психологические основы
деятельностного подхода рассматриваются в исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльонина.
Сущность деятельностной теории раскрывается в том, что конечный целью обучения является формирования способа действий,
который может быть сформирован только в результате специально организованной деятельности, благодаря которой у детей
появляется возможность осознанно принимать, перерабатывать и усваивать поступающую информацию.
6. Создание концептуальной модели психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, организационно
направленный на развитие, обучение, воспитание дошкольников, с помощью специальных диагностических, индивидуальных
коррекционно – развивающих программ, дает возможность активного включения родителей в поле коррекционного воздействия.
Каждая семья, воспитывающая ребенка со сложными нарушениями в развитии, имеет право на получение комплексной
психологической, педагогической помощи, включающей диагностику, консультирование и психокоррекционные мероприятия.
Целенаправленное психолого-педагогическое воздействие качественно изменяет роль родителей. Они постепенно включаются в
образовательный процесс собственного ребенка. Своевременно оказанная психолого-педагогическая помощь оптимизирует личностное
развитие ребенка.
Перечисленные позиции составляют концептуальную основу единой
психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями
развития, где технология эффективного педагогического воздействия,
несомненно,
должна
базироваться
на
психологической
теории,
поддерживаемой медицинской службой.
Тема. Концептуальная модель системы психолого-педагогической
помощи детям с комплексными нарушениями развития
Отсутствие
комплексной
системы
психолого-педагогической
помощи детям со сложными нарушениями развития не позволяет многим из
них реализовывать свои потенциальные психологические возможности и
важнейшие жизненные потребности. Создание такой системы
является
одним из важнейших условий, обеспечивающих необходимый уровень
социально-психологической
адаптации
детей
с
множественными
нарушениями развития.
Главной целью
в создании модели психолого-педагогической
помощи детям с комплексными нарушениями
является определение
организационно-технологических, содержательных основ и разработка
инструментария
сопровождения
такого
ребенка,
обеспечивающих
психическое, социальное, речевое развитие.
Для развития ребенка,
имеющего
и
различные
сочетания
нарушений
удовлетворения
его
потребностей необходимо создание условий, при которых он мог бы
осваивать процессы, связанные с психическим развитием, обучением,
социализацией. Чтобы данные процессы были вовлечены в виде специально
организованных деятельностей, необходимо, что бы жизнь ребенка была
«пронизана» таким пространством. Это пространство представляет собой
единство
параллельных
служб:
педагогической,
психологической,
медицинской, социальной, в котором деятельность всех участников системы
психолого-педагогической помощи направлена на преодоление барьеров,
возникающих на пути развития ребенка, переструктурирование
психологических
характеристик,
моделей
поведения,
их
когнитивных
процессов в нужном направлении.
Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными
нарушениями
в
развитии
может
быть
представлена
в
следующих
направлениях:
-психологическое направление, целью которого является оптимизация
психологической работы по развитию детей с комплексными нарушениями и
создания психологической базовой основы для
научного построения
педагогического процесса;
-педагогическое направление, суть которого заключается в оптимизации
процесса обучения, воспитания детей со сложными нарушениями развития.
-медицинское поддержка (по показаниям);
-социальная служба, способствующая тесному взаимодействию всех
участков образовательного процесса и создающая наиболее благоприятные
условия для оказания вне специального учреждения.
Выдвинутое положение о единстве
действия параллельных служб,
определяющих условия реализации комплексной психолого-педагогической
помощи детям с комплексными нарушениями, позволяет подойти к
характеристике основных направлений, по которым может осуществляться
процесс психолого-педагогического воздействия:
Психологическое
сопровождение
можно
рассматривать
как
практическую сферу применения психологии, имеющей своей целью
улучшение психологического состояния ребенка. Ориентируясь на знания о
детях с комплексными нарушениями развития, становится очевидным вся
сложность решения проблемы развития в рамках психологической помощи,
которая способствует формированию психических процессов каждому
субъекту, можно сказать, что психологическое сопровождение является
особой психологической деятельностью, обеспечивающей когнитивное,
психологическое и социальное развитие. Опираясь на закономерности
психического
развития
детей
с
комплексными
нарушениями,
психологическое сопровождение содержит в себе анализ особенностей
формирования познавательных процессов, личности ребенка и разработку
адекватных методов многоаспектного психологического воздействия.
Основные задачи психологического направления следующие:
-исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для
полноценного психического развития и формирования личности детей с
комплексными нарушениями развития;
-развитие гностических процессов детей со сложными нарушениями,
которые соответствуют их физическим и психическим возможностям;
-формирование адекватной самостоятельности и активности у детей с
комплексными нарушениями развития;
-создание методического инструментария, позволяющего выявлять и
прогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития
детей с множественными нарушениями.
Ребенку с комплексными нарушениями развития необходима особая
система
педагогической
помощи,
обеспечивающая
беспрепятственное
вхождение его в процесс обучения и воспитания Педагогическая помощь это
особая деятельность, определяющая индивидуальное развития ребенка. Мы
рассматриваем педагогическую деятельность как один из видов социально
значимых действий, специально направленных на организацию условий для
становления личности ребенка через создание у него и передачу ему
образцов (эталонов) умений, норм социального поведения в процессе его
взаимодействия с педагогом. Особенность педагогической деятельности в
конкретном случае воспитания и обучения детей, имеющих комплексные
отклонения
развития,
определяется
разнообразием
нарушений,
проявляющихся в весьма сложных сочетаниях, и реализуется специальными
средствами коррекции и компенсации, предусматривающими устранение,
смягчение этих нарушений. Решаются следующие задачи:
-выявление коррекционных и компенсаторных возможностей каждого
ребенка в соответствии со структурой комплексного нарушения;
-обоснование построения педагогического процесса
для детей со
сложными нарушениями развития;
-создание
и
реализация
коррекционно-педагогических
программ,
соответствующих потребностям детей с комплексными нарушениями
развития;
-определение содержания, методов, средств и других механизмов
реализации процесса обучения и воспитания детей с комплексными
нарушениями развития;
-разработка организационных условий, позволяющих осуществлять
психолого-педагогическую помощь детям со сложными нарушениями
развития
В
общей
системе
оказания
помощи
детям
с
комплексными
нарушениями развития участвуют специалисты-врачи, которые проводят
медицинская поддержка (неврологическое, психиатрическое, педиатрическое
и др.). Они осуществляют лечебно-профилактическую работу с ребенком.
Основываясь
на
результатах
диагностики,
врачи
оказывают
ему
медицинскую поддержку. Основными задачами медицинского направления
являются:
-выявление
различных
соматических,
неврологических,
психопатических, двигательных расстройств, нарушений зрения, слуха и
постановка диагноза нарушений;
-разработка
индивидуальных
лечебных
программ,
проведение
соответствующего лечения и оказание различного рода медицинской
помощи;
-проведение наблюдения за детьми в процессе их разносторонней
деятельности и общения, внесение корректировок в программу лечения;
-консультирование родителей, педагогов, психологов по вопросам
выполнения медикаментозного, физиотерапевтического и
других видов
лечения.
Таким
образом,
специалисты
медицинской
службы
постоянно
взаимодействуют со специалистами из областей педагогики, психологии в
рамках комплексной работы с детьми со сложными нарушениями развития.
Особое значение в системе оказания помощи детям с комплексными
нарушениями развития имеет социальная служба, которая направлена на
укрепление
социальной
защиты
детей,
изучение
условий
жизни,
препятствующих развитию потенциальных возможностей детей. Тесно
взаимодействуя с родителями педагогами психологами, социальный педагог
в первую очередь акцентирует свое внимание на разрешении возникающих
трудностей не только в стенах специального учреждения, но и за его
пределами. Выделяются следующие задачи социальной службы:
-профилактика конфликтных взаимоотношений
непосредственно в
семье, семьи и окружающим обществом;
-содействие
в
создании
для
детей
эмоционально-благоприятной
окружающей обстановки;
обеспечение щадящего режима обучения и воспитания;
-создание специальных условий для овладения посильными трудовыми
навыками;
-обеспечение
возможностей
позитивной
самореализации
детей
с
комплексными нарушениями развития в интересной для них и социально
полезной деятельности (художественной, спортивной и другой);
-повышение у родителей психолого-педагогической компетентности
посредством просветительской работы.
Каждому направлению соответствует самостоятельный процесс, однако в отношении детей со сложными нарушениями развития
разделение их неприемлемо для психолого-педагогической практики. Устранение дистанции между психологией, педагогикой,
медициной и социальной службой достижимо тогда, когда организуется совместно значимое построение образовательной области, ее
содержание и разных позиций в способах ее освоения. Именно в этой области образования необходимо сохранять и поддерживать
целостность и единство. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, построенной на
использовании различных видов деятельности, организуемой педагогом и психологом, при участии врачей, представляет собой
специальные условия образовательно-развивающего пространства, где в разных формах сотрудничества происходит укрепление
физического состояния ребенка, расширение границ коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное
изменение личности ребенка в целом.
Модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными
нарушениями
развития,
основанной
на
научно-теоретической
базе
инновационных достижений различных областей знаний, таких как
специальная психология, специальная педагогика, медицина, представляет
собой
систему
коррекционно-образовательного
пространства,
ее
составляющими являются динамические модули, каждый из которых имеет
свою организационно-методическую и содержательную основу.
Модуль 1. Диагностический. Рассматривается как организационная и
содержательно-деятельная
система,
участники
системы
целостной
пространства:
врачи,
в
которую
вовлечены
различные
коррекционно-образовательного
педагогики-дефектологи,
психологи,
родители.
Успешность развития ребенка с множественными нарушениями развития
зависит
от
правильности
возможностей,
т.е.
от
и
полноты
оценки
полноценности
его
особенностей
и
психолого-педагогической,
клинической диагностики. В.И.Лубовский отмечает, что диагностика – это
звено, обеспечивающее связь процесса обучения с индивидуальными
особенностями
обучаемого.
комплексного подхода к
Основной
целью
являются
изучению личности ребёнка
реализация
со
сложным
нарушением развития и первой ступенью разработки индивидуального
маршрута развития.
Задачами
данного
модуля
являются:
создание
комплексной
диагностической программы, всестороннее психолого-педагогическое и
клиническое изучение детей с комплексными нарушениями развития;
выявление и квалифицирование видов нарушений, выяснение типологии
нарушений
физического
анализаторных
функций
и
отклонений
психического,
и речевого развития; установление возможных причин,
вызвавших множественное нарушение.
Модуль 2. Коррекционно-диагностический. Задачи данного модуля является выявление и уточнение особенностей психического
развития детей и начало коррекционной работы. В процессе этой деятельности яснее определяются перспективы построения
предстоящего коррекционно-развивающего, обучающего воздействия.
Основной целью согласованного взаимодействия педагога и психолога является динамическое наблюдение за деятельностью детей во
всех сферах образовательного процесса, которое рассматривается в контексте учения Выготского Л.С. «о зонах актуального развития и
ближайшего развития». Специалисты сориентированы не столько на уже созревшие функции и достигнутые умения, сколько на еще
созревающие, лежащие в «зоне ближайшего развития». В этом модуле диагностический процесс продолжается, так как данные
первичного обследования. как правило, бывают не точными.
Модуль 3. Коррекционно-развивающий, представляющий собой организованный образовательно-развивающий процесс. Главная
задача этого модуля заключается в реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программах и технологий обучения.
Границы каждого модуля условны, это индивидуальными особенностями детей с комплексными нарушениями развития, а так же
наличием определенного опыта работы со специалистами, который ребенок мог получить до поступления в учреждение и
соответственно готовностью его к вхождению в образовательное пространство. Интегративность всех составляющих компонентов в
виде модулей единой системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития обеспечивают
«особые условия» для психического, социального, речевого развития каждого ребенка, имеющего множественное нарушение. В реалии
существующей действительность психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития приемлема
практически для любого типа учреждения, тем самым мы обеспечиваем выполнение закона об образовании Российской Федерации,
требующего включения каждого ребенка в образовательное пространство.
Лекция 5. Современный подход к проектированию индивидуальных
программ обучения детей с комплексными нарушениями развития.
Программы составляются с учетом общих педагогических требований,
однако наиболее главным является учет особенностей отклонений в развитии
ребёнка с комплексными нарушениями.
1. Одним из важнейших принципов организации коррекционнопедагогической
службы
и
построения
программы
для
детей
с
комплексными нарушениями развития является междисциплинарный
подход,
который
осуществляется
путем
скоординированного
объединения дисциплин, заимствованных из различных направлений
дефектологии. Все учебные дисциплины, предусмотренные планом
каждого
направления,
имеют
свою
специфику,
вытекающую
из
особенностей нарушений. Установление междисциплинарных связей в
процессе обучения и воспитания, в составлении индивидуальных
программ, будет способствовать всестороннему развитию ребёнка,
имеющего сочетание различных нарушений. Коррекционное воздействие
должно осуществляться не обособленно на какое-либо изолированное
нарушение, оно должно быть единым целым и оказывать влияние на все
структурные компоненты сложного нарушения, представленного у
ребёнка.
2. Индивидуальные
коррекционно-педагогические
программы
следует разрабатывать на основе межпредметных связей. В процессе
обучения при раскрытии многообразия сторон определенного предмета
осуществляется в единстве с другими. В этом случае появляется
возможность использовать различные методические приемы, один объект
может рассматриваться с различных точек зрения. Так, например,
овладение глагольной лексикой детьми, имеющими нарушения зрения и
слуха осуществляется на занятиях по развитию речи, на уроках предметно
практической
деятельности,
на
индивидуальных
занятиях
по
формированию устной речи, развитию слухового восприятия.
Взаимосвязь учебных дисциплин будет отражаться на изменении
учебных
планов,
программ,
учебных
пособий,
продумыванию
организационных форм работы. Это также будет способствовать отбору
речевого материала, созданию условий для обучения, а также подбора
методических приемов работы.
4. Принцип дифференцированного подхода. Разнообразие нарушений,
встречающихся у детей в сочетании, определяет специфичность структуры
комплексного нарушения каждого ребенка, это требует дифференциации
всего коррекционно-педагогического процесса. Учет психофизических
особенностей детей со сложными нарушениями важен в разработке
индивидуального
маршрута
развития
в
сочетании
с
медико-
реабилитационными процедурами (по показанию), в отборе методов,
приемов работы, в создании особой социокультурной среды.
В
индивидуальных
коррекционных
программах
должно
быть
предусмотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения
или уменьшения объема часов, отводимых на изучение определенных
дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных
отклонений. Так, например, у детей в силу нарушения слуха и двигательной
недостаточности,
могут
наблюдаться
расстройства
фиксации
взора,
задерживается развитие начальных элементов ориентировки в окружающем
пространстве, а к школьному возрасту выявляются более выраженные
пространственные нарушения, также задерживается речевое развитие.
Следовательно особое значение для такой категории детей при овладении
письмом имеет организация занятий по ориентировке в пространстве,
которому отводится значительное количество занятий. Особое внимание
нужно уделять формированию манипулятивной деятельности и подготовке
руки к письму. В программу должны быть внесены различного рода занятия
по
формированию
и
развитию
двигательной
функции
(работы
со
строительным материалом, глиной, аппликации, ЛФК).
Имеющиеся нарушения слуха обуславливают непременное включение
в программу специальных учебных предметов по развитию слуховой
функции и формированию устной речью.
Для детей, у которых может отмечаться нарушение зрения, в
программу внедряются специальные коррекционные занятия по развитию
зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировки.
5. Принцип коммуникативной направленности. Особое место отводится
работе по развитию коммуникативной функции речи. Проблемы речевого
развития проявляются у всех детей с комплексными нарушениями. Известно,
что
развитие
личности
становится
возможным
только
в
условиях
личностного общения, т.е. через коммуникацию. Для развития речи как
средства коммуникации используются: календарная система, специальные
логопедические занятия по формированию и развитию структурных
компонентов языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию
речи будет направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей,
беря во внимание их сенсорные, моторные особенности. Коммуникационная
система – это путь формирования их мышления, сознания, психики. Работа
над формированием и развитием речи будет отличаться разносторонностью и
многообразием форм в силу имеющихся у детей анализаторных и
интеллектуальных нарушений.
6. Принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с
низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения
необходима регламентация объема программного материала по всем
разделам программы более рациональному использованию времени для
изучения материала и требований к его усвоению. В более сокращенном или
увеличенном виде по сравнению с обычными программами для детей с
комплексными нарушениями, в зависимости от его составляющих может
быть представлена тематика занятий по ИЗО, констуированию, развитию
речи. Кроме того, для лучшего усвоения
необходимо продумывание
очередности тем по предметам и их количество. Речевой материал,
включаемый
в
работу
должен
быть
наиболее
употребительным,
необходимым в обучении, в бытовых условиях и учебно-воспитательном
процессе, соответствующий уровню их речевого развития. Соответственно
предполагается увеличение сроков освоения различного тематического
материала, это в свою очередь создает условия для его повторения и
закрепления.
7.
Принцип
материала
тематической
детьми
взаимосвязи. Для
целесообразно
лучшего
предусматривать
усвоения
тематическую
взаимосвязь между разделами работы. При планировании работы по
различным разделам важно сделать аналогичные темы предметом внимания в
разных видах деятельности. Использование одних и тех же объектов при
ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, аппликации
поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями
применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечивает лучшее их
понимание, подготавливает основу для дальнейшей работы по развитию
речи.
8. Принцип линейности и концентричности. При линейном построении
программы темы по каждому предмету для детей со сложными нарушениями
развития, следует располагать систематически, последовательно по степени
усложнения и увеличения объема, где каждая последующая часть курса
является продолжением предыдущей.
При концентрическом построении программы материал повторяется
путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более
прочному усвоению материала, расширению и закреплению словаря.
9. Для детей, у которых одновременно имеет место несколько первичных
нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные нарушения,
особенно значимым является принцип инвариантности. Он предполагает
видоизменение
содержания
программы,
комбинирование
разделов,
в
отдельных случаях изменение последовательности в изучении тем, введения
корректировки.
Для
детей,
имеющих
сложное
нарушение
развития
целесообразно вводить пропедевтические разделы, предлагаемые в более
элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об
окружающем мире. Для отдельных категорий детей с комплексными
нарушениями, обладающих особой спецификой развития, предусматривается
включение инновационных технологий, оригинальных методик, предметов.
Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта,
слуха
используются невербальные средства коммуникации, такие как
пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки – символы),
которые широко используются за рубежом и в нашей стране.
В соответствии с возможностями детей со сложными проблемами
развития определяются методы обучения. При планировании работы важно
использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические,
словесные.
Психологами
доказано,
что
чем
большее
количество
анализаторов принимали участие в процессе изучения материала, тем полнее,
прочнее знание. Выбор альтернативных методов создаст необходимые
условия, способствующие эффективности процесса обучения.
Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных
методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.
Например, одной из особенностей развития глухих детей является
замедленное и формирование у них понятий. Это диктует необходимость
усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных
наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Для
более глубокого понимания значении действий, явлений используются
ситуации, наглядно-практические методы, для уточнения знаний о предметах
используется широко письменная речь (таблички), дактилология. В
отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным
является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическими
при объяснении учебного материала.
В связи с особенностями категории детей с множеством нарушений
одним из важных условий организации учебного процесса, является
оснащение необходимым специальным оборудованием. Для детей, имеющих
нарушения
опорно-двигательной
системы,
необходимо
подбирать
специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры
осанки (Реклинаторы); специальные оптические средства, если имеются
нарушения зрения; при имеющихся проблемах слуха необходим подбор
слуховых аппаратов и других технических устройств.
При проведении коррекционных заданий необходимо сказать о
некоторых особенностях дидактического материала. При его изготовлении
учитывается
объем,
величина,
контрастность
цвета,
выраженность
тактильной поверхности.
Организация обучения и воспитания детей с комплексными и
осложненными нарушениями развития предполагает внесение изменений в
формы
коррекционно-развивающей
работы.
Для
большинства
детей
характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая
работоспособность, что требует внесения изменений в учебный план, в
режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличения времени
на проведение гигиенических процедур, приема пищи.
Контингент детей со сложными нарушениями развития, где у одного
ребенка имеет место сочетание нескольких нарушений первичного характера,
которые могут быть равноценными по сложности, другие менее выражены,
представляющих осложненный вариант нарушения развития, достаточно
велик и разнороден.
Эффективность в работе с детьми с комплексными нарушениями зависит
от компетентности и высокого профессионализма педагога-дефектолога.
Педагог-дефектолог должен хорошо ориентироваться практически во всех
отраслях
специальной
педагогики
(олигофренопедагогика,
логопедия,
тифлопедагогика, сурдопедагогика), специальной психологии, кроме того, он
достаточно хорошо должен быть осведомлен в вопросах медицинских
дисциплин. Это является перспективой в интегральном подходе изучения
детей данной категории и разработке вариативных моделей индивидуальных
коррекционных программ для детей с учетом вышеуказанных обстоятельств.
Изучив программы дошкольного образования для детей с ДЦП и для
детей с нарушениями слуха, было обнаружено, что проект программы для
детей с ДЦП рассчитаны на 3 года обучения (от 4 до 7 лет) (Н.В.Симонова,
1986), для детей с нарушениями слуха
на 5 лет (1,5 лет до 7 лет)
(Л.П.Носкова, Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко, Т.К.Пелымская, А.А.Катаева,
Г.В.Короткова,
Г.В.Трофимова,
1991).
Поскольку
речь
идет
об
индивидуальной программе, очень трудно стандартно прогнозировать
содержание работы по годам обучения, придерживаясь той или иной
программы. Учитывая выше сказанное, мы считаем возможным предложить
два варианта индивидуальных программ. 1 вариант рассматривается как
первоначальная ступень образования, и 2 вариант – как основная
(усложненная) ступень. Все пункты содержания 2 вариантов программ
располагаются параллельно согласно основным разделам. На наш взгляд,
именно это является наиболее продуктивным и реальным для работы с ними.
Алгоритм индивидуальной коррекционной программы основывается:
- на профессиональных знаниях законов развития ребенка дошкольного
возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов;
- на знании механизмов формирования навыков и умений;
- на глубоком изучении основных составляющих сложной структуры
развития ребенка, имеющего сочетание нарушений слуха и опорнодвигательной системы;
-
на необходимости обеспечения общего разностороннего развития
дошкольников с комплексными нарушениями развития на основе изучения
их
психофизических
возможностей
с
максимальной
адаптацией
в
окружающей действительности;
- на основе деятельностного подхода и воспитания, т.е. проведение всех
видов воспитательной работы – образовательной и коррекционной в русле
основных видов деятельности;
-
на основе междисциплинарного подхода, где скоординированно
объединены практически все направления коррекционной педагогики и
специальной психологии.
Программа состоит из 9 разделов, которые в совокупности позволяют
обеспечить педагогическую работу по разным направлениям. Содержание
разделов программы группируется вокруг
главных образовательных
объектов, концентрирующих в себе основной материал. Если в 1 варианте
(первоначальная ступень) он более элементарный, имеет пропедевтический
характер, то во 2 варианте (основная ступень) он несколько усложнен и
имеет перспективу подготовки к школьному обучению.
В достижении цели полной реализации предложенной программы для
детей с комплексными нарушением дошкольного возраста, необходимо
принимать во внимание следующие критерии:
- дифференцированный подход, который предполагает ориентацию на
конкретного ребенка, располагающего индивидуальными возможностями,
особенностями
и
предшествующего
потребностями;
опыта
имеющего
обучения.
Важно
или
не
имеющего
осуществить
отбор
доминирующих видов деятельности, видов работ доступных для выполнения.
- творческое преобразование; содержание программы
не может
сохраняться в постоянном виде, т.к. изменения в обществе, внедрение новых
технических
и
педагогических
медицинских
систем
прямо
разработок,
или
инновационных
косвенно
психолого-
стимулируют
процесс
обновления, видоизменения содержания программы, при этом должны
сохраняться те основы, которые отвечают главному предназначению.
- ориентация на тематическую взаимосвязь. При планировании работы
по различным разделам важно включить аналогичные темы. Прохождение
тем
одновременно на всех занятиях обеспечивает многократность
повторения и тем самым способствует более быстрому прочному усвоению
материала.
- связь ситуации и деятельности. Для эффективности процесса обучения
следует создавать и использовать спонтанно создавшиеся ситуации, что
способствует более осознанному усвоению материала.
- дозированность и постепенность подачи материала. Программный
материал может быть достаточно сложным и у детей возникают трудности
при его переработке, во избежание этих
трудностей, следует распределять
целостные процессы на отдельные последовательные этапы по принципу от
простого к сложному.
- своеобразие использования программного материала обусловлено спецификой
нарушения, а также необходимо осуществлять с опорой на сохранные анализаторы. В
соответствии с возможностями детей со сложными проблемами развития определяются
методы обучения. Комбинирование методов, приемов обучения создает необходимые
условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном
выборе метода, приема решается педагогом в каждом конкретном случае. Например,
одной из особенностей развития детей с нарушениями слуха является замедленный
темп формирования у них понятий, что свойственно детям с ДЦП, особенно на раннем
этапе развития. Это определяет необходимость усиления сенсорной основы обобщения
за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию
сущности понятий. Для правильного понимания значения действий, явлений
используются наглядно-практические методы, для уточнения знаний о предметах
широко используется письменная речь (таблички), дактилология, картинный материал.
в связи с особенностями категории детей, имеющих нарушения слуха и
опорно-двигательной системы, одним из важных условий организации
процесса обучения является оснащение необходимым специальным
оборудованием: слуховая аппаратура, специальные столы, кресла с
подлокотниками (особенно с фиксацией ног) и др.
Лекция 6. Логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные
нарушения развития.
Речь
представляет
собой
сложнейший
физиологический,
психологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как
элементарные
(сенсомоторный,
гностико-практический)
так
и
высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и
ее нарушения, а также коррекционная работа рассматриваются с различных
позиций:
медицинской,
психологической,
лингвистической,
психолингвистической.
Наличие у детей патологии двигательной сферы, грубой сенсорной и
нередко умственной недостаточности приводят к недоразвитию всех
компонентов речи. У детей с комплексными нарушениями развития речевые
нарушения
имеют
специфические
проявления,
требующие
дифференцированных методов коррекционного воздействия.
Изучение нарушений речи у детей, имеющих сочетание различных
отклонений, требует учета и анализа состояния не только всех компонентов
речевой деятельности, но множества неречевых функций, что составляет
методику комплексного логопедического воздействия.
Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими сочетание
различных нарушений, заключается в том, что коррекция нарушений речи и
многих факторов их обуславливающих и усиливающих, осуществляется с
учетом характера дополнительных нарушений: состояния зрения, состояния
слуха, двигательных возможностей, особенностей способов восприятия.
Логопедические занятия - это целостная система педагогических
приёмов, состоящих из ряда взаимодействующих частей. Логопедические
занятия являются основной формой
коррекционного обучения, на
котором систематически осуществляется развитие всех компонентов речи
и подготовка к школьному обучению.
Основными
организационными
индивидуальные
и
формами
занятий
являются:
фронтальные занятия. Для детей со сложными
нарушениями развития целесообразно использовать индивидуальные формы
работы.
Для
эффективности
проведения
индивидуальных
логопедических
занятий необходима чёткая их организация и хорошее знание особенностей
речи и личности каждого ребёнка.
Особенно
речевого
важным
является
дефекта, определение
преодоления
речевых
учёт
специфических
наиболее
расстройств,
а
оптимальных
также
проявлений
сроков
для
последовательность их
устранений зависит от выраженности нарушений, которая устанавливается
при обследовании.
Наиболее важным в проведении логопедической работы
является
правильное планирование занятий. Каждый этап должен быть продуман,
и также даны целевые и завершающие установки. Процесс планирования
занятия начинается с определения цели, которая должна быть чётко
сформулирована, с акцентом на обучающую
деятельность и на развитие
познавательной активности детей. От темы и цели занятий зависит его
структура, отбор методов и приёмов, лексическая насыщенность.
При
проведении
занятия
логопеду
следует
также
регулярно
проводить анализ, т.е. оценивать, что усвоено детьми и над чем
необходимо
продолжить
работу. Для планирования индивидуальных
логопедических занятий мы предлагаем следующую схему.
Дата
Содержание работы
Дидактический Результаты
материал
Тема:
Цель:
Построение программы логопедической работы основывается на
следующих положениях:
1. Особое место отводится работе по развитию коммуникативной
функции
речи.
возникновение
Интенсификация
широкой
речевого
речевой
общения
практики.
обуславливает
Стимуляторами
коммуникации выступает правильно подобранный материал, который
доступен детям для произношения, актуален для общения. Важно также
создание благоприятных условий, использование различных видов работ
непосредственно направленных на коммуникацию. Необходимо научить
детей
применять отработанные речевые операции в аналогичных или
новых
ситуациях,
творчески
реализовывать
полученные
навыки
в
2. В связи с низким исходным уровнем речевого развития детей
и
различных видах деятельности.
замедленным темпом усвоения материала,
на логопедическом занятии
необходимо учитывать принцип дозированности объёма предлагаемого
материала.
Особое значение уделяется содержанию логопедической работы с
детьми с комплексными нарушениями развития. Специфика работы зависит
от имеющихся структурных компонентов комплексного нарушения, которые
могут быть представлены различными видами речевого дефекта (дизартрия,
ринолалия и др.), нарушениями анализаторной системы (зрения, слуха,
опорно-двигательного аппарата) или интеллектуальными нарушениями. Так,
например, в логопедическую работу с глухим или незрячим ребенком,
имеющим речевой дефект дизартрию, включается логопедический массаж,
более активно следует проводить артикуляционную гимнастику.
3. В связи
с особенностями
развития
аналитико-синтетической
деятельности у большинства детей решение коррекционной
задачи
обеспечивается проведением работы по развитию высших психических
функций
детей.
В
ходе
каждого
конкретного
занятия акцент
коррекционной задачи может быть
сделан на ту или иную психическую
функцию: память, внимание, восприятие, мышления.
4. При планировании логопедических занятий необходимо учитывать
включение упражнений, нацеленных на активную деятельность различных
сохранных анализаторов, при участии которых более эффективно будет
формироваться речевая деятельность.
5. Важным аспектом планирования логопедического занятия является
система
повторений.
Повторение
механическим. Это достигается
должно
быть
осознанным,
а
не
сменой видов упражнений, которые
детям интересны и в которых есть элемент новизны. Для закрепления
материала
в
систему
повторения
подключается
ситуация,
которую
необходимо специально создавать или использовать, спонтанно возникшую.
6.
На
занятии
используются
различные
методы:
практические,
наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода
определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями,
задачами логопедического воздействия, этапом работы, индивидуальнопсихологическими особенностями ребёнка.
Критерием отбора и комбинирования методов и приёмов обучения
детей на логопедическом занятии является смена видов деятельности:
называние
картинок,
сопряжённое
и
отражённое
проговаривание,
придумывание слов на заданный звук, слушание и др.
Необходимо так
спланировать логопедическое занятие, чтобы у детей попеременно были
задействованы
различные
анализаторы:
слуховой,
зрительный,
речедвигательный, тактильный т.д.
7. В связи с особенностями нашей категории детей одним из важных
условий
организации
учебного
процесса
является
оснащение
логопедического занятия дидактическим материалом. Например, для детей,
имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, он должен быть
достаточно
крупным,
ярким,
прочным,
с
выраженной
тактильной
поверхностью. Если дети имеют проблемы со зрением, то особые требования
выдвигаются
к
картинному
материалу:
изображения
должны
быть
контрастными, с ярко выраженным контуром или предметы
При нарушениях слуха ребёнок
спонтанно не овладевает звуковой
словесной речью, т.к. лишен возможности воспринимать речь окружающих
людей как
необходимые звуковые образы для подражания. Кроме того,
ребенок не в состоянии контролировать своё произношение.
Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с нарушениями
слуха является задача формирования устной речи, т.к. эта форма речи
необходима в решении вопроса коммуникации, социальной реабилитации.
Формирование устной речи означает усвоение детьми необходимого
речевого
материала,
воспроизведения
в
приобретение
устной
форме
навыков
при
его
восприятия
использовании
и
современных
технологических средств. Обучение произношению в настоящее время
осуществляется
на основе аналитико-синтетического, полисенсорного,
концентрического метода (Ф.Ф. Рау, В.П.Кузьмичева, Н.Ф. Слезина).
Практика показывает, что контингент детей с нарушениями слуха
различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстройства осложняют
организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на
развитие его личности, что дает основание для особого внимания к проблеме
дифференцированного подхода к их обучению.
У
детей
неоднородность
с
недостатками
речевых
слуха
расстройств.
обнаруживается
Имеют
место
значительная
нарушения
дизартрического характера, ринолалия, органическая дислалия, нарушения
голоса
органического
характера.
Каждый
из
выявленных
речевых
нарушений имеет свою симптоматику, динамику проявления.
Существующая в практике система занятий по формированию устной
речи строится без учета структуры данного сложного дефекта и в силу этого
оказывается неэффективной. Устранение речевых нарушений, не связанных
непосредственно с состоянием слуховой функции необходимо осуществлять
интегрировано, это значит разработанные и принятые в логопедии методы
должны применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.
Обобщая опыт работы с такой категорией детей, мы попытались дать
некоторые общие методические рекомендации для организации и проведения
логопедической работы по устранению различных речевых расстройств у
детей с недостатками слуховой функции.
Коррекционно-логопедическая
работа
с
детьми,
имеющими
комплексные нарушения, должна строиться с учетом сложной структуры
дефекта, где имеет место сочетание недостатков слуха и речевое нарушение,
первичного
характера,
каждое
из
которых
определенным
образом
воздействуют друг на друга.
1. Восприятие фонетических элементов речи – фонем, словесного
ударения, интонации – составляет сенсорную базу, обеспечивающую
возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные
навыки и контролировать правильность собственного произношения.
Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребёнок с нарушением
слуха для усвоения речи, следует учитывать возможности каждого
анализатора: зрительного, кожного, двигательного и остаточного слуха.
Исключительная
роль
принадлежит
зрительному
анализатору,
с
помощью которого ребенок может воспринимать некоторые движения
речевых органов. Лучше видны движения губ, нижней челюсти, в отдельных
случаях языка.
Специфическим способом восприятия речи логопеда у детей с
нарушениями слуха является чтение с губ, оно является вспомогательным
средством, которое не чуждо детям с нормальным слухом, когда в тех или
иных случаях затрудняется слуховое восприятие речи. При нарушениях
слуха роль чтения с губ значительно возрастает. Это следует учитывать в
логопедической
практике
с детьми,
имеющими
стойкие нарушения
слухового анализатора. Дети в состоянии воспроизводить звуки, слоги, слова,
подражая речи логопеда, также они могут воспринимать инструкции к
выполняемым упражнениям.
Такие фонетические элементы как ударение, интонация с помощью
зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации совсем
не воспринимается. Учитывая это, мы можем использовать различного рода
пояснения в виде письменных табличек, схем, рисунков, а также визуальных
приборов, которые позволяют расширить границы возможностей восприятия
глухими элементов звучащей речи. В работе над устной речью используются
приборы как И-2М, виброском, компьютерная программа «Видимая речь». С
помощью этих приборов звучащая речь преобразуется в оптические сигналы,
это расширяет представление детей о фонемах.
Для лучшего взаимопонимания при выполнении различных заданий
используют таблички – инструкции, которые логопед может сам составить
для каждого фрагмента занятия, например:
ГОВОРИ ГРОМКО
ГОВОРИ ТИХО
ГОВОРИ ШЕПОТОМ
ЯЗЫК ВВЕРХУ
ЯЗЫК ВНИЗУ
ДУЙ СИЛЬНО
Уточняя положение артикуляционных органов при произнесении того
или иного звука, используются профили артикуляции, логопед может
предложить профиль
произношения
звука в норме и для разъяснения
сущности неверного произнесения и коррекции предъявляется профиль
дефектного произношения звука.
В том случае, если не удается исправить недостатки произношения
фонем на основе подражания перед зеркалом, используется жестовый показ
артикуляции с помощью кистей рук. Некоторые дети охотно принимают
данный способ, и это приближает произнесение звуков к норме.
Учитывая зрительные возможности детей с нарушениями слуха при
коррекции произношения, используется графический прием, например
ребенок, произносит, озвончая, оглушая или добавляя гласный звук
(призвуки). Можно на табличках написать, как он произносит неверно и как
надо произносить.
СУП (Э)
П (Э) ЛАТОК
К
СОГ
К К
ГУГЛА
Б Б
ПАПУШКА
АП (Э) ТЕКА
С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда
явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических
элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих
звуков, используется прием самоконтроля, путем приложения руки к
собственной гортани и гортани логопеда, где можно ощутить вибрацию при
колебании голосовых складок. Таким способом ребенок в состоянии
установить разницу между вокализированными и невокализированными
звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается также
характер струи выдыхаемого воздуха, свойственный каждому звуку:
сплошная, толчкообразная; также температурные явления: холодная, теплая.
С помощью кожного анализатора ребенок получает информацию о работе
речевых органов при произнесении отдельных звуков, которые недоступны
зрительному анализатору.
Для развития кинестетических операций при произнесении звуков речи
существенное значение имеет двигательный анализатор. Кинестетические
импульсы, исходящие от речевых органов, являются основой для понимания
работы артикуляции при произнесении того или иного звука. Это имеет
место в тех случаях, когда речевые органы
ребенка логопед
приводит
пассивно в то или иное положение, воспроизводит их движения посредством
механического воздействия (логопедические зонды, шпатель). Впоследствии
значение речевых кинестезий обеспечивают возможность осуществлять
самоконтроль над произношением.
Большинство глухих детей имеют остатки слуха. Это также следует
учитывать в работе над устной речью. Так, например, детям доступно
восприятие
словесного
ударения,
ритмический
контур
слов,
паузы,
мелодический компонент интонации и некоторые звуки речи. При
использовании звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые
аппараты) расширяются возможности восприятия фонем.
В логопедической работе по формированию произносительных навыков,
в частности вызывания звуков, широко используется фонетическая ритмика эта система двигательных упражнений, в которых ритмичные движения
(корпуса, головы, ног, рук) сочетаются с произнесением определенного
звука, слогов, слов. Фонетическая ритмика органически входит в работу не
только по формированию произношения, но также играет существенную
роль в коррекции произношения. Использование приема фонетической
ритмики строится на основе речедвигательного, слухового анализаторов с
использованием общей моторики.
Таким образом, характерной особенностью логопедической работы с
детьми, имеющими нарушения речи и слуха является широкая опора на
различные
анализаторы,
облегчающие
воспроизведение
требуемой
артикуляции звуков и контроль за ней.
2. В работе над коррекцией произношения не следует начинать сразу с
работы над звуками. Нарушение слуховой функции снижает возможности
овладения в достаточном объёме словарем, поэтому наблюдаются проблемы
в понимании значений многих слов, фраз. Нам думается, что целесообразнее
начинать работу с накопления специфического словаря, соответствующего
данному виду работы. В начале работы следует познакомить ребенка со
своим артикуляционным аппаратом, разобрать названия всех его элементов.
На ознакомительном этапе можно использовать профиль артикуляции и
таблички с названием каждого элемента речевого аппарата. Ребенок
выполняет движения и сравнивает их с работой органов артикуляции
логопеда.
ЯЗЫК – кончик, спинка, боковые края
ГУБЫ – верхняя, нижняя
ЗУБЫ – передние, коренные и т.д.
МЯГКОЕ НЁБО
ГОЛОСОВЫЕ СВЯЗКИ
В последствии это имеет существенное значение в точном описании
произношения сходных по артикуляции звуков, отличающихся участием
голоса, изменением положения языка. Например, можно дать следующее
задание на дифференциацию звуков:
1.
ЕСТЬ
ЗВУК
С
ГОЛОС
НЕТ
2.
ЕСТЬ
ЗВУК
З
ГОЛОС
НЕТ
3.
ВВЕРХУ
ЗВУК
С
ЯЗЫК
ВНИЗУ
4.
ВВЕРХУ
ЗВУК
Ш
ЯЗЫК
ВНИЗУ
Кроме того, это помогает ребенку более осознанно
воспроизводить
звуки речи.
3. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения
слуха и речи,
Существующее
проявляются в выполнении артикуляционной гимнастики.
множество
артикуляционных
упражнений
можно
распределить по следующим критериям:
1.
упражнения, направленные на развитие динамической координации
речевых движений;
2.
статические упражнения, где дети учатся удерживать заданные позы;
3.
упражнения на сочетание и переключение движений;
4.
подбор цикла упражнений для каждого звука.
Традиционно упражнения выполняются по показу логопеда перед
зеркалом. На этапе, когда ребенок знаком с каждым упражнением, можно
давать задания на самостоятельное выполнение упражнений по сигналусимволу (картинка с изображением предмета, символизирующего каждое
упражнение).
Перед
ребенком
в
определенной
последовательности
предлагаются символы; он перед зеркалом их выполняет. Это вносит игровой
элемент в занятие, а в свою очередь логопед контролирует качество
выполнения упражнений.
Сигналы-символы
для проведения артикуляционной гимнастики
Часики
Заборчик
Улыбка
Трубочка
Улыбка-трубочка
Молоточек
Качели
4.
Каждое
Иголочка
логопедическое
занятие
должно
быть
оборудовано
специальным наглядным материалом. Это разные картинки, вертолины, лото.
Пособия для развития дыхания: султанчики, шарики, полоски бумаги,
вертушки. Для развития слухового восприятия используются звучащие
инструменты: дудка, барабан, гармоника, бубен, ложки и др.
5. Подбор материала упражнений на закрепление звуков производится, с
учетом фонетического принципа, который предполагает
постепенное
усиление произносительных трудностей, связанных с воспроизведением
различного типа слогов, слов.
Особое значение придается семантики речевого материала, он должен
быть знаком ребенку по значению, актуален для общения.
На этапе закрепления произносительных навыков на занятии следует
включать задания
на различные виды речевой деятельности: чтение,
называние, заучивание наизусть, придумывание слов на заданные звуки и т.д.
Для детей с нарушениями слуха наиболее легким видом речевой
деятельности является чтение речевого материала, т.к. имеется наглядное
словесное подкрепление в виде табличек со словом; наиболее трудным –
называние предметов, картинок, ответы на вопросы, т.к. здесь нет словесного
подкрепления, поэтому на занятиях должны присутствовать задания
различного типа.
Лекция 7. Особенности формирования коммуникативных навыков
детей с множественными нарушениями развития на начальных этапах
обучения.
В
общей
системе
обучения
и
воспитания
детей
с
множественными нарушениями большая роль принадлежит формированию
коммуникации. Дети, имеющие различные нарушения развиваются в
общении и главной задачей в обучении таких детей, является
формирование
средств
общения, которые способствуют развитию
познавательной, эмоциональной, двигательной сферы ребенка.
Формирование и развитие коммуникативных навыков и средств
общения у детей с множественными нарушениями является одним из
специфических и трудных разделов работы.
При работе с детьми с множественными нарушениями необходимо
использовать все доступные ребенку средства общения, поддерживать
использование различных средств и методов коммуникации, чтобы
помочь ребенку овладеть настолько широким кругом навыков общения,
насколько это возможно.
Общение - это сложный и многогранный процесс, который может
выступать в одно и то же время, как процесс взаимодействия
индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей
друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как
процесс
сопереживания
и
взаимного
понимания
друг
друга.
(Б.Д.Парыгин).
Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым. В основе
этого
процесса
лежит
эмоциональный
контакт
взрослого
и
ребёнка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое
становится необходимым условием его развития.
Дети с множественными нарушениями имеют широкий круг
поведенческих реакций, являющихся попытками коммуникации.
На начальном этапе дети с множественными нарушениями не
могут выразить себя традиционными путями (естественные жесты,
дактилология, письменная и жестовая речь). Они могут общаться
через изменение выражения лица, движение тела, какие-либо звуки,
плач; могут бить себя по голове; производить самоагрессивные
действия, выражая гнев и т.д.
В зависимости от того, используются в процессе общения слова
или нет, средства коммуникации можно разделить на вербальные и
невербальные.
Невербальные:
Вербальные:
1. Движения тела: часто зависят 1.Устная речь.
от
интерпретации
того,
кто 2.Жестовая речь.
воспринимает сообщение.
3 .Дактилология.
2. Естественные жесты, пантомима 4.Письменная речь:
(включают имитацию, легче
-плоско – печатный шрифт;
узнать).
-рельефно – точечный шрифт;
3. Вокализация.
-письмо на ладони.
4. Предметы: натуральные,
5.Электронные системы.
миниатюрные, ассоциативные.
5. Картинки: фото, цветные
картинки, черно-белые картинки.
6. Пиктограммы
Невербальные средства общения имеют определенное значение в
коммуникации. Они предвосхищают то, что будет передано вербально,
является «заменителем» слова или целой фразы. Таким образом, с
помощью невербальных средств можно продублировать содержание
вербального общения.
Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при
обучении детей с множественными нарушениями, самый важный и
сложный вопрос во всем процессе работы. Дети имеют разную
степень
сенсорных
интеллектуальных
нарушений,
различные
навыки, способности и потребности, но каждому ребенку необходимо
иметь эффективные пути и средства, чтобы сделать его потребности
и желания понятными для других, а другим необходимо иметь
эффективные пути и средства, чтобы сообщать информацию ребенку.
Задача - выбрать коммуникативные системы и средства, которые
помогут
упорядочить
настоящие
навыки
ребенка
и
эффективно
продвигаться с ним к более сложному уровню коммуникации.
В системе формирования средств общения у детей с комплексными
нарушениями в последние годы значительное место занимает работа с
календарем. «Календарная система» как методика была разработана в
Голландии. Ее авторами являются Jan Van Dijk, Marleen Janssen, Tom
Visser и др. С 1995 года в России в Сергиево-Посадском детском доме
была
введена
календарная
система
для
обучения
детей
с
множественными нарушениями. В работе используются различные
виды календарей, которые подбираются индивидуально для каждого
ребенка. Календари могут быть:
- предметные;
-
с барельефным, рельефным, контурным изображением предметов
(для слепых);
- картинные календари;
- фото календари;
- календари с письменными таблицами
для глобального
восприятия;
- календари - расписания с использованием письменной формы
речи;
- календари - дневники и др.
Лекция 8. Роль семьи в системе коррекционно-педагогической
помощи детям с комплексными нарушениями развития.
Эффективность
коррекционной
работы
с
детьми,
имеющими
комплексные нарушения развития, в целом зависит от содружественного
действия родителей со всеми участниками коррекционно-интегративного
педагогического процесса. Каждый из участников системы коррекционной
помощи вносит важную лепту в развитие ребенка на пути взаимодействия с
ним. Но главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья – это
родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать окружающий мир и
окружающих. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви детей и
родителей создает положительное эмоциональное отношение ребенка к
процессу воспитания и обучения. Будущее ребенка, имеющего сложное
нарушение, зависит от умелого подхода к воспитанию и обучению.
Ребенок растет, с каждым днем он больше внедряется в жизнь,
изменяются его виды деятельности, в месте с ним изменяется и деятельность
родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционнопедагогической
работы,
мы
можем
проанализировать
деятельность
родителей, имеющих детей с множественными отклонениями в развитии.
I МОДУЛЬ. Комплексно-диагностический: главная задача здесь
состоит в выявлении нарушений, установлении возможных причин их
возникновения. Роль родителей очевидна – именно они в первую очередь
дают исходные данные о своем ребенке, помогают специалистам в уточнении
заключения. Специалисты, в свою очередь, помогают родителям лучше
узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то, что
родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности или даже
шока, присутствие их при обследовании и тактичные беседы с психологом,
педагогом, врачами, позволяет им все-таки обнаружить потенциальные
возможности своего ребенка. Благодаря специалистам, родители запасаются
определенным объемом сведений: с чего начинать, что делать, как правильно
организовать
помощь
своему ребенку,
нацеленную
на
преодоление
имеющихся нарушений. Семье, в которой есть такой ребенок, необходимо
при помощи специалистов овладеть ситуацией и раскрыть нравственные,
психологические ресурсы, которые есть у каждого члена семьи.
II МОДУЛЬ. Коррекционно-диагностический: задачей является
выявление, уточнение и устранение особенностей развития детей с
комплексными
нарушениями,
что
позволит
определить
перспективу
построения коррекционно-педагогической работы. Основным методом
работы этого модуля является наблюдение за детьми в коррекционноразвивающем процессе. Эта задача возлагается не только на педагогов и
психологов, но и на родителей.
Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном
и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Это
предусматривает знакомство родителей с приемами, методами работы,
расширение их знаний по проблемам общего психического развития детей,
принятие участия в практическом обучении, наблюдение за динамикой
развития ребенка в процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со
специалистами.
III МОДУЛЬ. Коррекционно-педагогический. Главная задача – это
собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются
и уточняются индивидуальные коррекционные программы, подбираются
наиболее эффективные методы и приемы обучения, организационные формы
работы. Родители становятся активными участниками этого процесса.
Особое значение придается установлению психологического взаимодействия
между всеми участниками данного процесса, повышению психологопедагогической компетентности родителей в вопросах поддержки в
воспитании и обучении детей со сложными нарушениями развития.
Для достижения определенных положительных результатов, необходимо
проведение ряда мероприятий, предназначенных специально для родителей в
форме консультаций, совместной работы педагогов и родителей, беседразъяснений, на которых освещаются вопросы организации работы в
домашних условиях.
Наибольшая доля участия родителей в воспитании своих детей выпадает
на ранний период, где основной ведущей деятельностью является
эмоциональное общение с ребенком. В этот период активно развиваются
психомоторные функции, формируются предпосылки к овладению речью,
подражательная способность.
Задача родителей – стимулировать все развивающиеся функции. Это не
следует осуществлять хаотично. Необходимо выполнять мероприятия,
способствующие коррекции развития в определенной системе. Программа
разрабатывается совместно с педагогом, психологом, врачом. Содержание
может включать в себя: выполнение различных видов упражнений;
режимные моменты; игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям
специалистов родители приобретают необходимые развивающих игры и
игрушки, картинный материал и др.
Содержанием деятельности родителей в дошкольный период является
выполнение совместно с детьми заданий, которые специально разрабатывают
педагоги и психологи. Родители являются помощниками педагогов в
закреплении полученных в ходе обучения знаний.
В школьный период круг общения детей расширяется, усложняются
виды деятельности, вырастает степень самостоятельности детей. Процесс
обучения продолжается и задача родителей – отслеживать результаты
усвоения знаний детьми, а также пополнять их новыми знаниями. В этот
период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому,
каждый из учащихся отдает предпочтения любимому делу. Родители должны
стать помощниками и друзьями для своих детей.
Таким образом, осуществляя комплексный подход в коррекционнопедагогическом процессе с детьми, имеющими сочетание различных
нарушений, роль семьи состоит в систематической и целенаправленной
помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками
системы коррекционной работы.
Примерные планы практических занятий по дисциплине
Занятие №1
Тема. Анатомо-физиологические особенности небно-глоточного
аппарата.
Цель: сформировать у студентов представления об особенностях
функционирования небно-глоточного затвора в норме и при врожденных
расщелинах.
Учебные вопросы:
1.
Строение и функционирование небно-глоточного аппарата в норме.
2.
Характеристика небно-глоточного смыкания врожденных расщелинах.
3.
Влияние врожденных расщелин неба на дыхание и фонацию.
Литература к занятию.
1.
Дубов М.Д. Врожденные расщелины неба. М.,1960.
2.
Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. М.,1983.
3.
Фролова Л.Е. Врожденные расщелины губы и неба. М.,1973.
4.
Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М.,1969.
Задания для самостоятельной работы
1. Назовите дефекты строения артикуляционного аппарата. Какие из них
вызывают открытую ринолалию, а какие – механическую дислалию? Какие
из дефектов строения артикуляционного аппарата, вызывающих
механическую дислалию, могут наблюдаться при ринолалии?
2. Нарисуйте профили звуков б и м, д и н. Сравните профили носовых и
ротовых звуков. Будут ли отличаться логопедические профили этих звуков
при нормальном функционировании небно-глоточного аппарата и при
расщелинах?
3. Изобразите схематично строение небно-глоточного аппарата при норме
и расщелинах.
4. Составьте таблицу «Строение небно-глоточного аппарата при норме и
расщелинах».
Занятие №2
Тема 1. Общие представления о ринолалии как речевом
нарушении
Цель: сформировать у студентов представления о ринолалии как о речевой
патологии, механизме ее возникновения и характере протекания.
Основные понятия: ринолалия, небно-глоточное смыкание, речевой
аппарат, мягкое небо, твердое небо.
Формы работы: беседа по вопросам плана, заполнение таблиц.
Учебные вопросы:
1.
Понятие ринолалии и механизме ее возникновения.
2.
Причины возникновения ринолалии.
3.
Структура дефекта при ринолалии.
4.
Классификация ринолалии.
Литература к занятию:
1.
Вансовская Л.И. Устранение нарушений речи при врожденных
расщелинах нёба. - М., 2000.
2.
Логопедия ./ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2003.
3. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие. –
М.: Артель: Транзиткнига, 2005.
4. Соломатина Г. Н. Водолацкий В. М. Устранение открытой ринолалии у
детей.- М., 2005.
Занятие №3
Тема. Общая характеристика дизартрии. Этиопатогенез дизартрии.
Цель: научить студентов давать сравнительную характеристику параличей,
исходя
из
этиологии
и
механизма
дизартрии,
применять
нейролингвистический подход при анализе дизартрии.
Оборудование: таблица-схема «Кортико-спинальный и двигательный путь».
Форма работы: составление таблицы, работа со схемой, дискуссия.
Вопросы для обсуждения
1.
Клиническая сравнительная
периферического параличей.
характеристика
2.
Этиология, патогенез, механизм дизартрии.
3.
Клинико-физиологические аспекты дизартрии.
4.
Нейролингвистические аспекты дизартрии.
центрального
и
Категориальный аппарат: паралич, парез, монопарез, тетрапарез,
дизартрии, механизм нарушения речи, патогенез нарушения речи, этиология,
амбидексия, центр Брока, центр Вернике, праксис, гнозис, агнозия, апраксия,
кинетическая диспраксия, кинестетическая диспраксия.
Литература к занятию
1.
Бадалян Л.О. Невропатология. М.,2005.
2.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М.,
реабилитационная терапия ДЦП. М.,2002.
Смуглин
М.Я.
Клиника
и
Задания для самостоятельной работы
1. Нарисуйте в тетради схему «Кортико-спинальный двигательный путь»
и отметить все возможные места поражений при дизартрии.
2.
Заполните таблицу «Сопоставительная характеристика дизартрии,
функциональной дислалии, нарушений голоса».
Таблица
Сопоставительная характеристика дизартрии, функциональной дислалии,
нарушений голоса
Нарушения речедвигательного анализатора
Центрального характера
Периферического характера
функциональные органические
функциональные периферические
Занятие №4
Тема. Этапы и содержание логопедической работы при дизартрии у
детей. 1 этап коррекционной работы.
Цель: сформировать у студентов навыки работы в подготовительный период
коррекционной работы.
Форма работы: выход в специализированное учреждение.
Вопросы для обсуждения
1.
Основные цели и задачи 1 этапа.
2.
Нормализация мышечного тонуса.
3.
Работа по выработке речевого дыхания.
4.
Развитие фонематического слуха.
5.
Развитие голоса. Устранение назального оттенка голоса.
6.
Развитие артикуляционной моторики.
7.
Устранение гиперсаливации.
Литература к занятию
3.
Бадалян Л.О. Невропатология. М.,2005.
4.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М.,
реабилитационная терапия ДЦП. М.,2002.
Смуглин
М.Я.
Клиника
и
Задание для самостоятельной работы
1.
Составить перспективный и ежедневный план коррекционнопедагогических занятий с подгруппой детей 6 лет по развитию
фонематического слуха.
2.
Выполните письменно в рабочей тетради следующие задания.
Определите задачи, которые стоят перед логопедом при проведении
артикуляционных
упражнений.
Перечислите
виды
пассивной
артикуляционной гимнастики. Отметьте специфику проведения активной
артикуляционной гимнастики при дизартрии. Рассмотрите на примерах, как
от непроизвольных движений можно перейти к произвольным. Укажите
используемые при этом формы контроля.
3.
Подберите упражнения для статической дыхательной гимнастики.
Потренируйтесь в ее выполнении. Объясните, почему при дизартрии
применяются упражнения на «сопротивление»
4. Придумайте или подберите из пособий упражнения для развития силы,
высоты и тембра голоса.
5.
Подберите упражнения для борьбы со слюнотечением.
6. Подготовьте письменное сообщение по теме «Фонематический слух и
пути его развития у детей дошкольного возраста». На его основе подготовьте
беседу для родителей по данной теме.
Занятие 5
Тема: Общие сведения об алалии
Цель: закрепить у студентов понятие об алалии, ее этиологии,
механизме, симптоматике, истории изучения.
Формы
литературы.
работы:
дискуссия,
конспектирование,
анализ
научной
Вопросы для собеседования
1.
Определение алалии.
2.
Причины, локализация, механизм нарушения при алалии.
3.
Анатомо-физиологический аспект изучения алалии.
4.
Симптоматика алалии.
Задания для самостоятельной работы
1. Законспектировать статью «характеристика безречевых детей» из книги
«Нарушение речи и голоса у детей» под ред. С.С.Ляпидевского.
2. На основе анализа научной литературы по проблеме изучения алалии
подготовить сообщения:


Анализ основных аспектов изучения алалии;
Дискуссионные вопросы в проблеме алалии.
Литература к занятию
1.
Воробьева В.К. Методика развития речи у детей с системным
недоразвитием речи. – М., 2006.
2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования:
метод. Пособие. – М., 2005.
3.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование
грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб., 2001.
лексики
и
4.
Логопедическая диагностика и коррекция речевых нарушений: сб.
метод. рекомендаций. – М., 2006.
5.
Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие. – М., 2000.
6.
Методы обследования речи/ Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2005.
7. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В.
Волосовец. – М., 2001.
8.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – М., 2006.
9.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
10. Сб. научн. статей \\ Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.,1973.
Занятие № 6
Тема: Организация работы логопеда в группе для детей с общим
недоразвитием речи.
Цель: сформировать у студентов четкие представления о системе
логопедической помощи детям с алалией, об особенностях организации
коррекционного процесса в логопедической группе.
Форма работы: выход в специализированное учреждение.
Вопросы для обсуждения:
1. Организация и режим работы специальных дошкольных учреждений для
детей с алалией.
2.
Документация логопеда в группе для детей с алалией.
3.
Оборудование логопедического кабинета в группе для детей с алалией.
Содержание контрольных мероприятий:
1. Подбор и структурирование речевого материала для работы с
детьми- дизартриками /детьми, страдающими ринолалией:
а) над мимикой;
б) артикуляционной моторикой;
в) звукопроизношением;
г) фонематическим восприятием;
д) над голосом и интонацией.
2. Составление фрагментов занятий по различным разделам работы над
произносительной стороной речи (при дизартрии/ ринолалии/ алалии).
3. Составление перспективных планов работы:
а) над звукопроизношением;
б) над голосом и интонацией.
в) по формированию лексического строя речи
г) по формированию грамматического строя речи
с детьми, имеющими различные системные нарушения речи (ОНР. ВФФН,
алалия).
4.
Составление
комплексных
заданий
по
автоматизации
(дифференциации) звуков и развитию соответствующих компонентов
интонации у детей с системными нарушениями произносительной стороны
речи (дизартрия/ ринолалия).
6.2. Итоговый контроль
Формы контроля: контрольная работа, зачет.
2.1 Содержание контрольного мероприятия:
1. Строение и функции периферического речевого аппарата.
2. Этапы работы над звуком в процессе коррекционного воздействия.
3.
Содержательная
и
методическая
характеристика:
а)
подготовительного этапа работы над звуками, б) постановки звука, в)
автоматизации звука, г) дифференциации звуков.
4. Отбор речевого материала для автоматизации (дифференциации) конкретных звуков.
5.
Составление
перспективного
плана
работы
по
коррекции
звукопроизношения (с учетом структуры дефекта).
6. Составление индивидуального плана работы (по заданной тематике).
7. Виды заданий для работы над интонационной стороной речи.
8. Изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата и
лица. Подбор циклов упражнений.
9. Подбор заданий для обследования дыхания и голоса, обоснование
возможностей их использования.
2.2 Примерный перечень вопросов к зачету
1. Этиология сложных (комплексных) нарушений речи
2. Классификация (виды, формы) комплексных нарушений речи (по
клинико-педагогической и психолого-педагогической классификации
нарушений речи)
3. Профилактика комплексных речевых нарушений
4. Дизартрия: определение, этиология, классификация, профилактика.
5. Ринолалия: определение, этиология, классификация, профилактика.
Социальная адаптация лиц с ринолалией.
6. Алалия: определение, этиология, классификация, профилактика.
Социальная адаптация лиц с ринолалией.
7. Заикание: определение, этиология, симптоматика, особенности
течения.
8. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Определение ВФФН,
классификация, дифференциальная диагностика.
9. Общее недоразвитие речи. Определение, характеристика уровней ОНР
(по Левиной Р.Е - Т.Б. Филичевой),
10.Дифференциальная диагностика системного недоразвития речи (ОНР,
ФФНР, ФНР)
11.Алалия: определение, этиология, патогенез,
классификация,
обследование. Речевая и неречевая симптоматика
12.Афазия: определение, этиология, классификация (по Лурия А.Р.),
речевые и неречевые нарушения, степень выраженности.
13.Технология обследования моторных функций у детей с комплексными
нарушениями речи.
14.Технологии
организации
и
проведения
обследования
звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры
слова у детей с комплексными нарушениями речи.
15.Организация и проведение обследования лексико-грамматического
строя речи у детей с комплексными нарушениями речевого развития.
16.Организация и проведение обследования связной речи детей с
комплексными нарушениями речевого развития.
17.Логопедическая ритмика как одно из средств воспитания детей с
речевой патологией в системе комплексной реабилитации.
18.Технологии составления протоколов обследования различных сторон
речи.
19.Логопедические технологии формирования фонационных механизмов
устной речи у детей с комплексными речевыми нарушениями.
20.Голосовые, дыхательные и темпо-ритмические упражнения в логопедической работе с детьми, имеющими комплексные нарушения речевого
развития.
21.Техника проведения артикуляционной гимнастики на этапе подготовки
органов артикуляционного аппарата к постановке звуков в работе с
детьми, страдающими дизартрией.
22.Техника проведения артикуляционной гимнастики на этапе подготовки
органов артикуляционного аппарата к постановке звуков в работе с
детьми, страдающими ринолалией.
23.Логопедическая техника постановки, автоматизации и
дифференциации звуков у детей с системными нарушениями
произносительной стороны речи.
24.Техника перспективного и текущего планирования работы над
звукопроизношением при дизартрии разной этиологии.
25.Развитие ритмоинтонационной стороны речи в процессе занятий по
произношению.
26.Комплексное коррекционное воздействие при устранении ринолалии в
дооперационный период.
27. Комплексные коррекционные воздействия при устранении ринолалии
в послеоперационный период.
28. Фонетико-фонематические
нарушения
речи:
содержание
коррекционного обучения.
29. Общее недоразвитие речи: содержание коррекционного обучения.
30. Алалия: принципы, организация и содержание коррекционновоспитательного воздействия.
31.Технология формирования интонационной стороны речи у детей с
комплексными нарушениями.
32.Технологии семейного воспитания детей с комплексными
нарушениями речи.
2.3 Варианты контрольных вопросов и заданий
для самостоятельной работы
1. Определение готовности артикуляционного аппарата и мышц лица
студента к работе по изучению и коррекции моторных функций и
звукопроизношения у детей с комплексными нарушениями речи.
2. Составление схемы для проведения логопедического обследования
состояния и подвижности артикуляционного аппарата детей с
системными нарушениями произносительной стороны речи.
3. Отбор и структурирование материала для обследования детей с
комплексными нарушениями речи: звукопроизношения, слоговой
структуры слова, интонационной и динамической стороны речи.
4. Составление протоколов обследования по различным разделам.
5. Выбор и обоснование критериев анализа экспериментальной
продукции, полученной в ходе обследования (для соответствующих
разделов).
6. Обобщение результатов обследования.
7. Оформление речевой карты детей с комплексными нарушениями речи.
8. Отбор упражнений для фрагментов занятий по развитию дыхания и
голоса.
9. Отбор артикуляционных упражнений, необходимых для постановки
звуков, относящихся к различным фонетическим группам (свистящие,
шипящие, вибранты и т.д.).
10. Моделирование фрагментов занятий по автоматизации и
дифференциации звуков в логопедической работе с детьми с
комплексными нарушениями речи.
11. Разработка перспективных и текущих планов индивидуальных и
фронтальных занятий по автоматизации и дифференциации звуков.
12. Разработка перспективных и текущих планов индивидуальных и
фронтальных занятий по развитию речеслухового восприятия у детей с
комплексными нарушениями речи..
13. Разработка занятий по формированию лексико-грамматических
средств языка в логопедической работе с детьми с комплексными
нарушениями речи.
14.Разработка занятий по формированию навыков связных высказываний
в логопедической работе с детьми с комплексными нарушениями речи.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи;
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
лаконичность, значимость мысли.
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
важнее
знания
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.